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LA COMPRENSIÓN DE LA NATURALEZA DE LA CIENCIA A PARTIR DEL ESTUDIO
DE CUESTIONES HISTÓRICAS SOBRE LA DIVISIBILIDAD DEL ATÓMO
ERIKA PAOLA BOLÍVAR BARBOSA
EDWIN JHONATAN VILLAMIZAR SUAREZ
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN QUÍMICA
BOGOTÁ-COLOMBIA
2015
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LA COMPRENSIÓN DE LA NATURALEZA DE LA CIENCIA A PARTIR DEL ESTUDIODE CUESTIONES HISTÓRICAS SOBRE LA DIVISIBILIDAD DEL ATÓMO
Proyecto de grado para ser desarrollado como requisito parcial para optar el título de
licenciados en química
ERIKA PAOLA BOLÍVAR BARBOSA
EDWIN JHONATAN VILLAMIZAR SUAREZ
DIRECTOR:
CARLOS JAVIER MOSQUERA SUAREZ
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN QUÍMICA
BOGOTÁ- COLOMBIA
2015
3
_________________
Nota De Aceptación
__________________________________
Coordinador Proyecto Curricular De Licenciatura En Química
______________________________________
Director
Carlos Javier Mosquera Suarez
___________________________________
Firma Jurado 1
_________________________________
Firma Jurado 2
4
Agradecimientos
A mi madre que ha estado conmigo en todo momento y ha sido esa voz de aliento en las situaciones
difíciles que ha hecho de mi lo que soy ahora, a la cual le debo mucho y no me alcanzara la vida
para pagarle todo lo que ha hecho por mi
A mi padre que siempre soñó con ver a su pequeña convertida en una profesional que a pesar de
que ya no esté en este plano terrenal, vivirá por siempre en mi mente y en mi alma y sus raíces no
desaparecerán porque dejo huella y soy el vivo reflejo de lo que él fue. Por todo aquello que inculco
en mí Gracias infinitas viejo.
A mi hermano que lo amo con el alma y siempre siempre estaré para el
Al Profesor Carlos Javier Mosquera por todos sus aportes, por su tiempo, por su dedicación por creer
en nosotros, Y por su conocimiento que han sido de gran contribución en mí vida profesional
Y a todas aquellas personas que hicieron parte de este proceso, a Cirley y Edwin por ser esos amigos
incondicionales que me apoyaron durante esta etapa de mi vida, gracias infinitas Edwin Villamizar
aprendí mucho a tu lado.
Att: Erika Paola Bolívar Barbosa
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Agradecimientos:
Gracias es una palabra que te abre puertas, tantas que, a pesar de las dificultades te lleva a lograr
metas y propósitos como el que hoy se materializa a través de este trabajo; producto de esfuerzo
dedicación y una adorable pasión por realizar algo que me encanta, quizás este es el espacio propicio
para expresar emocionalmente cuanto significa este proyecto no solo a nivel profesional sino
personal.
Comenzaría por decir que le agradezco a la vida, al ideal creador que acojo por fe, que como testigo
escogió una adorable mujer de crespos prominentes, test morena y un carácter fuerte, disciplinado
con una forma de enseñanza que incita a la libertad, que es el más noble ideal humano. Me refiero a
mi madre gracias a ella es quien puedo en primer lugar promulgar las palabras que aquí se encuentran
y que son antesala de todo un reto que se aproxima después de este gran paso.
Por otra parte quisiera agradecer a mi padre por su apoyo pues a pesar de las diferencias y
discrepancias que pudiésemos tener, ha contribuido de alguna u otra forma a mi permanencia en el
ámbito educativo.
Especialmente agradezco este impulso motor a mi madre nuevamente y a alguien que ha confiado
en mí desde que nuestros caminos se cruzaron por primera vez, me refiero a mi novia Johana
Villarraga cuyo apoyo emocional ha sido pilar que sostiene una voluntad de hierro por lograr nuevos
horizontes.
Agradezco a mi compañera de trabajo, Érika Bolívar por sus valiosos aportes que junto con nuestro
director, guía y mentor Carlos Javier Mosquera Suarez resulta esta construcción como una
aproximación inicial hacia la investigación.
Por ultimo pero no menos importante agradezco a todas aquellas personas que de alguna u otra forma
han contribuido a mi vida con sus enseñanzas, aportes o críticas para lograr una mejora continua de
mi persona.
Agradezco a quien lea este trabajo y lo considere importante para su formación, pues en estas
palabras se plasma parte de la mente de los autores.
Att: Edwin Jhonatan Villamizar Suarez
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ContenidoINTRODUCCIÓN: .......................................................................................................................................... 9
1. DEFINICIÓN DEL PROBLEMA: ........................................................................................................ 10
2. PROBLEMA.............................................................................................................................................. 11
3. JUSTIFICACIÓN Y ANTECEDENTES .................................................................................................. 11
3.1 JUSTIFICACIÓN: ............................................................................................................................... 11
3.2 ANTECEDENTES: ............................................................................................................................. 12
3.2.1 FORMACION INICIAL DE DOCENTES DE CIENCIAS ............................................................ 13
3.2.2 INCLUSION DE LA HISTORIA DE LAS CIENCIAS Y CUESTIONES SOCIO-CIENTIFICASEN LA FORMACION DE PROFESORES. ............................................................................................. 14
3.2.3 ANALISIS DE CUESTIONES SOCIOCIENTIFICAS ASOCIADAS A LA CONCEPCIÓN DELA DIVISIVILIDAD DEL ATOMO ........................................................................................................ 15
4. HIPOTESIS: .............................................................................................................................................. 16
5. OBJETIVOS: ............................................................................................................................................. 16
5.1 GENERAL: .......................................................................................................................................... 17
5.2 ESPECÍFICOS: .............................................................................................................................. 17
6. MARCO TEORICO:.................................................................................................................................. 17
6.1 COMPRENSIÓN Y APRENDIZAJE COMPRENSIVO: ................................................................... 17
6.2 LA NATURALEZA DE LA NUEVA FILOSOFÍA DE LA CIENCIA.............................................. 19
6.3. VISIONES HABITUALES DE LA CIENCIA................................................................................... 23
6.4 VISIÓN INTERNALISTA Y EXTERNALISTA DE LA HISTORIA DE LAS CIENCIAS ............. 28
6.5 LAS CUESTIONES SOCIOCIENTIFICAS UNA ALTERNATIVA DE EDUCACION PARA LASOSTENIBILIDAD................................................................................................................................... 31
6.6 LINEA DE TIEMPO: DESARROLLO HISTORICO ACERCA DE LA TEORIA DEDIVISIBILIDAD DEL ÁTOMO ............................................................................................................... 34
7. MARCO METODOLÓGICO:.................................................................................................................. 68
8. ANÁLISIS DE RESULTADOS ................................................................................................................ 72
8.1 ANÁLISIS DE LA PRIMERA ETAPA CORRESPONDIENTE A INSTRUMENTOS DE IDEASPREVIAS ................................................................................................................................................... 72
8.2 ACERCAMIENTOS A LAS VISIONES DE CIENCIA PROCEDENTES DE LAS ENTREVISTASINICIALES ................................................................................................................................................ 76
8.2.1 ANÁLISIS ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA E1 (ESTUDIANTE 1): ......................... 77
8.2.2 ANÁLISIS ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA E1 (ESTUDIANTE 2):........................... 78
7
8.2.3 ANÁLISIS ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA E1 (ESTUDIANTE 3): ......................... 79
8.3 ANÁLISIS DE LA SEGUNDA ETAPA REFERIDA A LA ACTIVIDAD A1 (PREVIAS ALDOCUMENTAL “LA CARA OCULTA DE HIROSHIMA”) ................................................................. 80
8.4 ANÁLISIS DE LA SEGUNDA ETAPA REFERIDA A LA ACTIVIDAD A2 (POSTERIOR ALDOCUMENTAL “LA CARA OCULTA DE HIROSHIMA”) ................................................................. 82
8.5 ANÁLISIS DE LA ACTIVIDAD DE DESARROLLO TITULADA CONCÉNTRESE ................... 85
8.6 ANÁLISIS DE LA TERCERA ETAPA CORRESPONDIENTE A INSTRUMENTOS DE IDEASPOSTERIORES A LA APLICACIÓN DE LA UNIDAD DIDACTICA.................................................. 88
8.7 ACERCAMIENTOS A LAS VISIONES DE CIENCIA PROCEDENTES DE LAS ENTREVISTASFINALES ................................................................................................................................................... 92
8.7.1 ANÁLISIS ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA E2 (ESTUDIANTE 1): ......................... 92
8.7.2 ANÁLISIS ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA E2 (ESTUDIANTE 2): ......................... 95
8.7.2 ANÁLISIS ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA E2 (ESTUDIANTE 3): ......................... 96
8.8 ANALISIS CORRESPONDIENTE A LA LINEA DE TIEMPO (LT)............................................... 97
8.9 ANÁLISIS DEL DEBATE FINAL ..................................................................................................... 99
8.10 TRIANGULACIÓN DE LOS ANÁLISIS RESPECTIVOS POR CADA CASO: ......................... 102
9. CONCLUSIONES E IMPACTOS DE LA INVESTIGACIÓN .............................................................. 110
10. BIBLIOGRAFÍA: .................................................................................................................................. 114
ANEXOS ..................................................................................................................................................... 121
ANEXO 1: Cuestionario Q1, Cuadro C1, Entrevista E1. ........................................................................ 121
ANEXO 2: Unidad Didáctica E Instrumentos De Desarrollo.................................................................. 124
ANEXO 3: Respuestas de las actividades de desarrollo correspondientes a la unidad didáctica ............ 141
ANEXO 4: Diario de campo correspondiente a la actividad de concéntrese........................................... 160
ANEXO 5: Cuestionario Q2, Cuadro C2, Entrevista E2. ........................................................................ 160
ANEXO 6: Respuestas De Los Estudiantes A La Entrevista E1 ............................................................. 165
ANEXO 7: Respuestas De Los Estudiantes A La Entrevista E2 ............................................................. 170
ANEXO 8: líneas de Tiempo ................................................................................................................... 176
ANEXO 9: Respuestas correspondientes al cuestionario final ................................................................ 179
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LA COMPRENSIÓN DE LA NATURALEZA DE LA CIENCIA A PARTIR DEL ESTUDIO
DE CUESTIONES HISTÓRICAS SOBRE LA DIVISIBILIDAD DEL ATÓMO
RESUMEN:
En el presente documento, el cual se desarrolla como texto que presenta un proyecto de grado para
optar al título de Licenciados en Química, se muestra una idea de investigación consistente en
argumentar en torno a la manera como pueden explicarse cambios en las representaciones sobre la
ciencia que desarrollan estudiantes de un programa de Licenciatura en Química, cuando interactúan
en actividades académicas basadas en Unidades Didácticas que tienen en cuenta como aspecto
diferenciador, perspectivas constructivistas apoyadas en visiones históricas internalistas y
externalistas para explicar dinámicas científicas ocurridas de finales del siglo XIX y comienzos del
siglo XX y que condujeron a nuevas interpretaciones sobre la naturaleza, en particular una
perspectiva de modelización de los átomos como estructuras divisibles.
Para tal fin, se desarrolló un marco teórico que fundamenta las bases de esta investigación, además
de la elaboración de una línea de tiempo que relaciona aspectos internalistas y externalistas de la
historia asociada a la divisibilidad del átomo, también se presenta una propuesta metodológica de
corte cualitativo correspondiente a un estudio de caso de tres estudiantes que cursan la asignatura de
historia de la química en la Universidad Distrital Francisco José De Caldas, y la evaluación del
impacto de una Unidad Didáctica de tipo constructivista, además se describe el problema, se
plantean propósitos generales y específicos de un trabajo que habrá de contribuir a la formación
inicial en investigación didáctica de los autores. Se argumenta en torno a su justificación como
producto de la aproximación de futuros profesores de química a la investigación en Didáctica de las
Ciencias, en particular en el campo de la formación inicial de profesores. Por otra parte se muestra
el respectivo análisis de los resultados obtenidos a través de los instrumentos de investigación,
encontrando que la implementación en el aula de la Unidad Didáctica condujo a resultados positivos
pues favorece cambios en ideas sobre la naturaleza de la ciencia, ya que a través de esta
investigación, se evidencio que una ampliación en los referentes conceptuales y exponer como las
complejas relaciones que se presentan durante el desarrollo de sucesos de carácter científico están
ligadas a acontecimientos correspondientes a un contexto en un momento dado, cambiaron sus
percepciones sobre este ámbito del conocimiento humano y la forma en que se realiza.
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INTRODUCCIÓN:En la actualidad el papel del docente ha cambiado, ya no es un instructor con una serie de
conocimientos lineales, términos técnicos y muy precisos, que dejan sin espacio para la reflexión al
estudiante. Dadas los nuevos modos de organización de las sociedades contemporáneas, la creciente
globalización que impacta desde lo local, surgen nuevos retos sobre la educación y en tal sentido, en
el siglo XXI el rol del docente se ha transformado paulatinamente a punto de considerársele como
un facilitador y acompañante en los procesos de enseñanza y de aprendizaje entendidos éstos como
espacios académicos para favorecer el desarrollo de habilidades de pensamiento y de destrezas
prácticas para el logros de solución de problemas cotidianos y de mayor nivel de especialización.
Estas nuevas dinámicas han sido fuertemente influenciadas por los crecientes desarrollos en las TIC
(tecnologías de la información y de la comunicación) que se expanden y dejan obsoletos otros
medios para acceder a información y transformarla en conocimiento.
Todos estos factores generan la necesidad de formar docentes que superan definitivamente la
enseñanza por métodos instruccionales para pasar a desarrollar prácticas de enseñanza que favorecen
la reflexión y la intervención fundamentada para abordar problemáticas educativas y resolverlas con
autonomía y profesionalidad (Cano, 2007). Requerimientos de esta naturaleza coinciden en
replantear los modelos de formación de profesores en nuestro país tanto en los saberes especializados
(lo pedagógico, lo didáctico de la disciplina que enseña) como en lo político (donde el Ministerio de
Educación Nacional (MEN) buscar orientar y apoyar a la labor de los docentes brindado las
herramientas que estos necesitan para afrontar los retos que el mundo actual les impone. (MEN,
2014). Para ello, un factor determinante consiste en abordar cuestiones relacionadas con lo que debe
saber, saber hacer y hacer un profesor de ciencias (Gil, 1991; Mosquera 2008) y para el caso
particular de este proyecto, vincular en la formación de los profesores y en sus prácticas educativas
la nueva filosofía de las ciencias dado su uso e importancia para la mejora de la enseñanza (Matthew,
1994; Gil, 1992). De hecho, una de las estrategias que se ha implementado en los últimos años es la
de vincular la historia de las ciencias al contenido disciplinar de la química, ya que permite generar
elementos motivadores y de interés para los estudiantes, lo cual se convierte a su vez en un recurso
adicional para el docente, fortaleciendo así su perfil profesional.
En la Universidad Distrital Francisco José De Caldas en el Proyecto Curricular de Licenciatura en
Química, específicamente en la asignatura de historia de la química, se desarrollan temáticas que
giran en torno al concepto de la divisibilidad del átomo; sin embargo las implicaciones que tuvo el
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descubrimiento de dicho concepto para el posterior desarrollo de esta rama de la química son vistos
superficialmente en el entorno de la clase, lo que implica un desconocimiento de los aspectos socio-
científicos que produjeron los descubrimientos de este hecho tan relevante para la humanidad. Así
pues la vinculación de la historia de las ciencias permite desarrollar una visión humanista de esta
rama de la química (Santos, 2010) por cuanto abre caminos a la comprensión y apropiación de
conceptos, aspectos de contenido conceptual no solo abordados desde contextos internalistas de la
ciencia sino desde perspectivas externalistas que incluyen lo social, lo político, lo económico y en
general, lo cultural. Es por ello que puede afirmarse que el proyecto vincula una visión historicista
de la ciencia en torno a las implicaciones sociales, políticas, económicas y culturales, asociadas a la
divisibilidad del átomo, que contextualizadas en entornos de enseñanza y de aprendizaje, tienen
efectos positivos en el desarrollo actitudinal de los estudiantes y en sus comprensiones hacia la
imagen de las ciencias.
1. DEFINICIÓN DEL PROBLEMA:Uno de los mayores retos que afrontan los docentes en la actualidad es el de hacer partícipes a los
estudiantes de su propio proceso de formación, ello implica toda una serie de retos tanto para los
unos como para los otros, pues dicho proceso requiere principalmente de la motivación en todas sus
derivaciones (poder, afiliación e interés por las relaciones, logro y prestigio, extrínseca;(Mungarro,
2006)) de forma que las actividades de enseñanza favorezcan en los estudiantes el desarrollo de la
argumentación, la construcción de ideas fundamentadas, la comprensión de evolución histórica de
otras ideas, la contrastación entre las ideas propias y las de los especialistas, hasta hacer posible su
aplicación en diversidad de contextos.
La enseñanza tradicional (Pozo y Gómez Crespo, 2000) restringe la actividad de los estudiantes a la
asimilación de la información suministrada por el profesor con el propósito de “conocer el
conocimiento” hecho por personas, casi siempre de otros contextos. En tal sentido, no propicia el
sentido colectivo de la construcción de conocimiento científico, el valor de las polémicas internas,
el reconocimiento de diversidad de enfoques para abordar problemas comunes, y ante todo, las
relaciones biunívocas entre los conocimientos científicos y los entornos sociales donde se
desenvuelven los especialistas. En buena medida, ello se da debido a la escasa incorporación de
conocimientos sobre historia y epistemología de las ciencias en los contenidos que se enseñan, lo
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cual se refuerza cuando el profesor se limita al uso de libros de texto o de guías de enseñanza que en
general, no presentan aspectos históricos para comprender las razones que condujeron al desarrollo
de los conocimientos que se tratan en los diferentes apartados de las obras. Esta situación es más
dramática cuando la enseñanza no facilita la reflexión en torno a las implicaciones sociales de los
conocimientos científicos y a circunstancias sociales que de una u otra manera impactan en los
programas de investigación. Todo ello explica la persistencia de visiones deformadas hacia la ciencia
y la actividad científica (Furió1995; Duschl, 1995; Matthews, 1994) que contribuyen al aprendizaje
de una ciencia conceptualmente opaca (Novak, 1982).
Por lo anterior se puede pensar que los estudiantes vislumbran de manera superficial los temas
sociales, científicos y tecnológicos asociados con la ciencia y en particular, para los intereses de este
proyecto, con una temática como lo es la divisibilidad del átomo. En consecuencia, el problema que
guía el interés de la presente investigación, se cita a continuación.
2. PROBLEMA¿Cómo la inclusión de aspectos históricos internalistas y externalistas sobre la divisibilidad delátomo, abordados en una Unidad Didáctica a trabajar con profesores de química en formación inicial,favorece cambios en ideas sobre la naturaleza de la ciencia?
3. JUSTIFICACIÓN Y ANTECEDENTES
3.1 JUSTIFICACIÓN:Una vez descrito y planteado el problema investigativo se procede a la justificación de este proyecto
que se sustenta en producto de la aproximación de futuros profesores de química a la investigación
en Didáctica de las Ciencias, en particular en el campo de la formación inicial de profesores, para
ello es preciso realizar la siguiente reflexión:
Cada vez es más importante para Colombia elaborar políticas que incentiven el desarrollo del
pensamiento científico, pues se espera que este conocimiento favorezca mejores condiciones en la
calidad de vida de las personas. Para ello se requiere entre otros factores, cualificar la formación
inicial y continuada de profesores de ciencias, y favorecer aprendizajes basados en el desarrollo de
competencias científicas, las cuales asocian un conjunto de saberes que permiten actuar y responder
de forma responsable y consciente a determinadas problemáticas de la vida cotidiana a partir del
conocimiento científico(Cano,2007).En este sentido, el sistema educativo debe apuntalar procesos
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de formación de profesores con competencias de orden pedagógico y didáctico, donde se supere la
idea de enseñanza habitual de contenidos y de conceptos, esto es, de contenidos conceptuales. Ello
requiere que los docentes de química en formación inicial apropien y evidencien posturas histórico
– críticas sobre la ciencia y la sociedad, de tal modo que favorezcan el desarrollo de imágenes de
ciencia que consideran no sólo aspectos de orden internalista (a nivel conceptual, teórico y
metodológico de la ciencia), sino también cuestiones externalistas que explican los impactos y las
relaciones de la política, la economía, el arte, la tecnología y en general de la cultura, en los modos
de proceder de las comunidades científicas.
Se pretende en consecuencia que profesores de química en formación inicial vivencien las complejas
relaciones que existen entre los modos de producción de conocimiento científico con aspectos
externos a sus intereses cognitivos. En esa medida, este proyecto resulta importante para la
formación de docentes en la Facultad de Ciencias y Educación de la Universidad Distrital en el
Proyecto Curricular de Licenciatura en Química, pues permite a través de la polémica y los cambios
a nivel mundial que se dieron luego de la comprensión sobre la divisibilidad del átomo, reflexionar
sobre aspectos que van más allá de lo teórico con el propósito de formar significativamente en
relaciones Ciencia – Tecnología- Sociedad y Ambiente (CTSA).
En consecuencia, se parte de la premisa que al abordar estudios sobre la divisibilidad del átomo en
contextos histórico políticos precisos como la construcción y uso de la bomba atómica, se favorece
el desarrollo de pensamiento crítico sobre lo que es la ciencia, su desarrollo, principios de validación
y de rechazo de teorías que en suma, permiten consolidar imágenes sobre la naturaleza de la ciencia.
Por otra parte, este proyecto pretende fortalecer recursos de enseñanza de las ciencias que pueden
utilizar los futuros docentes al procurar la vinculación de aspectos socio-científicos en el aula, de
forma que permitan aproximaciones relevantes a conceptos y metodologías científicas y
especialmente, a imaginarios y representaciones sobre la naturaleza de las ciencias.
3.2 ANTECEDENTES:Para este proyecto se han definido 3 categorías de antecedentes, distribuidas de la siguiente forma:
Formación Inicial De Docentes De Ciencias
Inclusión De La Historia De Las Ciencias Y Cuestiones Socio-Científicas En La Formación
De Profesores.
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Análisis de cuestiones socio-científicas asociadas a la concepción de la divisibilidad del
átomo
3.2.1 FORMACION INICIAL DE DOCENTES DE CIENCIASLa formación inicial de docentes de ciencias según lo expone (Dumas 1990) presenta tres
componentes fundamentales que son: el científico o formación básica, profesional práctico y
académico pedagógico, no obstante recalca la importancia de incluir el componente investigativo,
a fin de generar docentes aptos para afrontar los distintos problemas de aula,que se presentan durante
su ejercicio profesional. Como complemento a lo anterior (Maiztegui, 2000) presenta como
recomendación después de realizar un análisis a las políticas educativas y currículos de los países
iberoamericanos a nivel de formación de profesores, la inclusión de una preparación estrechamente
vinculada a los desarrollos de la investigación e innovación, de forma que los futuros docentes
asocien su formación junto a la investigación. Por otra parte (Perrenoud 2001) realiza un análisis
introspectivo de manera general, sobre la importancia de formar docentes reflexivos fundamentados
en distintas competencias y cuyos saberes permitan una mayor movilidad en el trabajo, pues enfatiza
que uno de los problemas principales de la formación de docentes es el “encierro de los saberes al
interior del currículo, y propone como solución el diseño de distintas unidades que permitan conjugar
diferentes áreas del conocimiento, de tal manera que se logre en determinada forma, mitigar el
espacio que existe entre el proyecto teórico de la didáctica de las disciplinas y su encarnación en el
terreno mismo” (Perrenoud 2001). En contraste a lo anterior (Calvo et al, 2009) manifiestan después
de analizar la formación docente en Colombia mediante la elaboración de instrumentos de
recolección de información primaria, enviados a las instituciones de acuerdo con su naturaleza, que
la formación docente debe generar espacios enriquecidos que permitan cambios en las concepciones
y las prácticas de los futuros docentes, en la medida que se logra superar un tradicional problema de
la formación docente como lo es la conjunción de saberes interdisciplinares en torno a la resolución
de problemas de enseñanza.
Por ultimo (Mosquera, 2008) manifiesta que al realizar ciertos cambios en los currículos de los
programas de formación de docentes de química, fundamentados en los desarrollos propios de la
didáctica sobre visiones de ciencia y actividad científica, se puede lograr una transformación no
solo en sus concepciones, sino también en sus actitudes y la forma en la que los docentes en
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formación realizan sus prácticas en la enseñanza, generando nuevas bases epistemológicas en este,
de forma que permita llegar a avances significativos en la enseñanza y aprendizaje de la química.
3.2.2 INCLUSION DE LA HISTORIA DE LAS CIENCIAS Y CUESTIONES SOCIO-CIENTIFICAS EN LA FORMACION DE PROFESORES.En relación con lo descrito hasta el momento, tenemos argumentaciones para identificar tendencias
y necesidades de la formación docente, así como posibles soluciones a algunas problemáticas
asociadas con este proceso, lo que justifica la inclusión de la historia de las ciencias como un
elemento que contribuye ala calidad de la educación y de las prácticas docentes. Por ejemplo, (en
Martínez, et al 2000), explica que las implicaciones de la historia de las ciencias en la enseñanza de
las diferentes disciplinas científicas constituye no solo una línea de innovación educativa sino
también de investigación didáctica y debe repercutir, con su utilización, en la forma en que los
profesores ayudan a que sus estudiantes aprendan de ella de diversas maneras, a la vez que
desarrollan sus capacidades personales. Así mismo, Metz (2007), recalca que la narración y su
integración en la historia y enseñanza de las ciencias más allá de las historias de vida, junto con un
marco referencial, permiten reconocer los beneficios de la narrativa histórica, ya que posibilita el
desarrollo de experiencias interactivas entre estudiantes y docentes. Herradón(2009), evidenció a
través de su investigación que la inclusión de la historia de las ciencias en las distintas asignaturas
que toman los docentes en formación, es una puerta de acceso para comprender en plenitud los temas
tratados en los diferentes seminarios de clase, pues integrar la historia y sus protagonistas en una
determinada área, permite asociar los temas con los acontecimientos propios de la vida humana. Sin
embargo Fernández (2002), advierte sobre el especial cuidado en las visiones deformadas que se
tienen de historia de las ciencias, pues éstas se convierten en uno de los principales obstáculos para
la renovación de la enseñanza de las ciencias, ya que muchas veces se emplean reduccionismos en
la contextualización de conceptos científicos. Para evitar esto, una solución podría ser la
incorporación de cuestiones socio científicas, que como lo sugiere Sarmiento (2012),la inclusión de
controversias científicas y la resolución de problemas se nutren significativamente con el uso de la
historia de las ciencias, ya que permite incorporar factores sociales lo que contribuye a una mejora
en los componentes actitudinal y conceptual de los docentes en formación. España (2009), explica
cómo la utilización de los problemas socio científicos en el aula de ciencias permite crear un
contexto adecuado para contribuir a formar ciudadanos conscientes de los riesgos globales y
preparados para tomar decisiones responsables, a partir de determinados conocimientos científicos,
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junto a consideraciones éticas y morales. En contraste, Díaz y Jiménez (2012) encuentran quelas
diferentes opiniones sobre dilemas sociales que surgen y que están relacionadas con la ciencia, se
convierten en un punto de partida y en un motor de aprendizaje como lo pueden ser las concepciones
alternativas y los conflictos cognitivos; de este modo los aspectos socio científicos pueden vincular
actividades que generan controversia para ser usadas en las aulas de clase con distintas finalidades,
como: alfabetización científica, pensamiento crítico, fomento de la cultura científica, desarrollo de
una imagen contemporánea de la ciencia, etc.
Por otra parte, las concepciones que tienen los docentes en formación del PCLQ de la Universidad
Distrital, en relación con diferentes problemáticas bioéticas que inmiscuyen las relaciones Ciencia-
Tecnología - Sociedad CTS, han demostrado que no permiten precisar cómo la ciencia y la
tecnología influyen en la sociedad así como que estas situaciones no presentan argumentos
estructurados y por tanto no pueden desarrollarse significativamente al interactuar en ellas su rol
como actores sociales (Pabón 2013).
3.2.3 ANALISIS DE CUESTIONES SOCIOCIENTIFICAS ASOCIADAS A LACONCEPCIÓN DE LA DIVISIVILIDAD DEL ATOMOMuchos de los avances tecnológicos modernos se dieron a raíz de la segunda guerra mundial, entre
ellos uno de los más destacados es la utilización de la energía atómica con fines bélicos. Por tal razón
trabajos como los de Alfaro (2005) buscan una reflexión mediante una compilación de hechos
relevantes concernientes al descubrimiento y desarrollo de la energía nuclear, junto con sus
respectivas consideraciones éticas, sociales y ambientales. Por otra parte, López (2014) muestra a
través de una serie de analogías y recursos históricos, las implicaciones de la utilización de la bomba
atómica a fin de construir un análisis filosófico que inmiscuya al lector y le permita visualizar los
alcances del conocimiento humano. En contraste con lo anterior, Gutiérrez et al (2000) muestran en
un estudio realizado en una escuela secundaria de la pampa argentina, las ideas que tienen los
estudiantes de distintos cursos con un rango de edades de 16 a 18 años sobre las concepciones de
radiación, átomo y energía nuclear, donde se encontró que los jóvenes tienen una idea sobre la
radiación y la energía como un medio de contaminación y destrucción que es dañino para la
humanidad. Las representaciones de átomo que los estudiantesevidencian, obedecen a descripciones
abstractas con tendencias hacia la réplica de los modelos empleados en los medios de comunicación.
De esta manera se explica por qué los estudiantes se refieren hacia las consecuencias de la radiación
como algo nocivo.
16
Como complemento a lo anterior, De Posada (1990) argumenta que la idea que tienen los niños
pequeños sobre la radiación y la radiactividad viene altamente influenciada por la información
extraescolar que proporcionan los medios de comunicación, y que la reconocen como una forma de
energía pero que no está constituida por materia, además la asocian directamente con los reactores
nucleares, lo que respalda el argumento sobre las concepciones influenciadas por los medios de
comunicación. Por último, Raviolo(2000) evidenció que algunas ideas sobre la crisis energética que
se vive a nivel mundial no son muy conocidas por los docentes en formación de instituciones de
educación superior, además que consideran a la energía nuclear como un riesgo mas que una
solución; dichas suposiciones dice Raviolo(2000) son apropiadas nuevamente por la influencia de
los medios de comunicación, sin embargo recalca que muchas de ellas, carecen del peso de las
controversias científicas y de argumentos sólidos para emitir una opinión fundamentada. El estudio
se recomienda fomentar esta parte esencial en la formación de docentes de ciencias.Para terminar es
válido resaltar la importancia que tienen las controversias científicas en la formación de docentes de
ciencias, pues permiten mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje tanto en los docentes en
formación como en los estudiantes de grados inferiores.
4. HIPOTESIS:De acuerdo al planteamiento del problema y con la fundamentación teórica del capítulo seis (6) del
presente documento se plantea la hipótesis correspondiente a trabajar con los docentes en
formación de la asignatura de historia de la química a fin de favorecer cambios en las concepciones
sobre la naturaleza de las ciencias. Para tal efecto dicha hipótesis se menciona a continuación:
1- Aspectos históricos internalistas y externalistas en torno a la divisibilidad del átomo,
abordados haciendo uso de una Unidad Didáctica orientada a trabajar con los estudiantes
desarrollos teóricos y experimentales asociados a dicha temática, promueven cambios en la
comprensión sobre la naturaleza de la ciencia.
5. OBJETIVOS:Dado que el presente proyecto se desarrolla acorde a una investigación de orden constructivista, se
plantearon los siguientes objetivos a fin de dar respuesta a la pregunta problema. Por tal motivo los
objetivos se presentan a continuación:
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5.1 GENERAL:Promover cambios en las maneras de concebir el conocimiento científico a partir de la aproximación
de los estudiantes a contenidos conceptuales tratados desde una perspectiva histórica que articula
elementos externalistas e internalistas.
5.2 ESPECÍFICOS:1- Construir un relato histórico acerca del desarrollo de la divisibilidad del átomo, apoyado en
investigaciones reconocidas en historia de las ciencias.
2- Articular el relato histórico elaborado con perspectivas históricas externalistas de alta
influencia en el desarrollo científico sobre la divisibilidad del átomo.
3- Diseñar y aplicar una Unidad Didáctica apoyada en la investigación contemporánea en
Didáctica de las Ciencias que integre los aspectos históricos externalistas e internalistas
elaborados, para ser aplicada en un curso de Historia de la Química del Programa de
Licenciatura en Química de la Universidad Distrital.
4- Evaluar el impacto de la Unidad Didáctica aplicada a través de instrumentos como entrevistas
semi estructuradas y cuestionarios escala Likert, en relación con cambios en las ideas de los
estudiantes sobre la naturaleza del conocimiento científico y sobre la manera como trabajan
las comunidades científicas.
6. MARCO TEORICO:En esta sección del proyecto se exponen los referentes conceptuales que sirven como fundamento
teórico para la realización del posterior análisis de resultados. Este capítulo cuenta con seis secciones
cuyos aportes corresponden a una de las dimensiones del trabajo realizado y permiten estructurar de
forma satisfactoria las inferencias realizadas en el proceso investigativo. Iniciando por el sentido del
aprendizaje comprensivo y sus aportes para el aula, pasando por investigaciones asociadas a la
naturaleza de las ciencias, visión de ciencia y el significado de la historia interna y externa de la
misma; para finalizar con la línea de tiempo que corresponde al fundamento histórico bajo el cual se
estructuro la unidad didáctica
6.1 COMPRENSIÓN Y APRENDIZAJE COMPRENSIVO:Los procesos que se dan en el aula son tan complejos y extensos como los integrantes de la misma,
en este sentido las interacciones que se dan en las relaciones enseñanza aprendizaje, son variadas,
impredecibles, al punto que las variables asociadas son motivo de investigación constante. No
18
obstante, un apartado de interés en particular por parte de los docentes e investigadores es el de la
comprensión, el cual sin lugar a dudas es uno de los ideales y finalidades de la educación más
destacados. Lograr que los estudiantes articulen ideas nuevas para asociarlas con su conocimiento
de modo que esta relación vaya más allá de una simple réplica de conceptos, es una meta de muchos
investigadores en educación y de profesores innovadores. Es en este sentido Perkins(1999) explica
que “comprender es la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe” .
Es decir que un determinado sujeto debe ser capaz, cuando comprende, de dar razón y de usar
aquello que sabe en diferentes contextos para actuar consecuentemente con ellos de manera libre.
Así mismo, Perkins(1999) realiza una comparación del aprendizaje para la comprensión con el
mismo proceso que sucede cuando una persona es capaz de improvisar en un concierto o escalar
una montaña. De forma paralela el autor también específica que la comprensión de forma general se
“reconoce”, pues ciertas acciones nos hacen ver que una persona comprende un determinado tópico,
es decir “se le pide a un estudiante que piense a partir de lo que sabe”(Perkins, 1999, 3), en otras
palabras es la capacidad que se desarrolla para resolver un problema a partir de un conocimiento
previo. En contraste a esta posición, Jaramillo et al (2004) dice “comprender es contar con una
buena teoría”. En esta perspectiva el autor se refiere a la interpretación que se da a una determina
situación dependiendo el punto de vista que tenga cada persona y a su marco de referencia, es decir,
cómo la persona interpreta una realidad de una forma en que no sea única y absoluta para todo el
mundo, sino que por el contrario sea posible adoptar una postura frente a ella y decidir si aceptarla
o no; a este último apartado el autor lo llama lo real, para desligar la subjetividad que se presenta
frente al tema de la realidad. De esta forma se pueden construir teorías que conducen a responder de
una forma asertiva a una determinada problemática, lo que finalmente se traduce en: “comprendemos
un proceso cuando contamos con una teoría que nos permite orientar nuestra acción en relación
con ese proceso en forma exitosa” (Jaramillo, et al 2004, p.5).
En lo que respecta a la enseñanza y aprendizaje de las ciencias en secundaria, “existe un elevado
consenso, entre los investigadores en didáctica de las ciencias, acerca de la necesidad de cambiar
las estrategias de enseñanza basadas en la simple transmisión-recepción de conocimientos por otras
que orienten el aprendizaje como una tarea de indagación o investigación guiada que favorezca la
participación activa de los estudiantes en la re-construcción de dichos conocimientos” (Vilches y
Gil-Pérez,2008, p. 2).Respecto a las ciencias, comprender además de proporcionar una perspectiva
complementaria al componente disciplinar, permite visualizar que el conocimiento no es aislado, es
19
compartido y conectivo, por ejemplo Monk y Osborne(1996), destacan que la representación actual
de la ciencia en algunos aspectos escomo un "catálogo" de ideas enseñado de forma independiente
de los contextos, no darían relevancia esencial ni significado (revisar esta idea). Por consiguiente es
importante darle un trasfondo CTS al conocimiento científico, que permita generar reflexión en los
estudiantes de modo que visualicen de forma diferente su mundo, cambiando para sí su manera de
pensar, es decir que tengan un desarrollo de pensamiento. Es por esta razón que en los años 90 se
postula el marco de enseñanza para la comprensión gracias a los aportes de David Perkins, como un
modelo pedagógico que propone una serie de pautas generales. Tal como lo dice Perkins (1999), la
comprensión proporciona "ambigüedad óptima"— es decir, suficiente estructura como suficiente
flexibilidad para satisfacer las necesidades del maestro en el aula. Para ello propone cuatro preguntas
esenciales sobre la enseñanza, que son:
¿Qué debemos enseñar?
¿Qué vale la pena comprender?
¿Cómo debemos enseñar para comprender?
¿Cómo pueden saber estudiantes y maestros lo que comprenden los estudiantes y cómo pueden
desarrollar una comprensión más profunda?
Es con estas preguntas que se inicia toda una serie de procesos en el interior del aula que buscan,
para nuestro caso, en el área de química.
6.2 LA NATURALEZA DE LA NUEVA FILOSOFÍA DE LA CIENCIADefinir con precisión la naturaleza de la ciencia resulta amplio, si se quiere hacer de manera general,
no obstante hay que delimitar la perspectiva bajo la cual se desea conceptualizar sobre este aspecto.
Para ello, Bravo (2009, p. 12), explica que “en la didáctica de las ciencias hablamos de “naturaleza
de la ciencia” para referirnos a un conjunto de ideas metacientíficas con valor para la enseñanza
de las ciencias naturales”. En este sentido cuando se refiere a metaciencias se hace referencia a las
áreas del conocimiento como la historia, la epistemología y la sociología de las ciencias,
aproximación que resulta pertinente para aclarar que no hay gran separación entre ellas cuando se
habla de la naturaleza de la ciencia y de la misma manera para comprender que una se nutre de las
otras y así sucesivamente, pues cuando se intenta especificar cómo es que se estructura la ciencia o
20
cómo surge, se desarrolla y se contextualiza el conocimiento, es necesario articular tres ejes
fundamentales que son (Bravo, 2009):
1. El epistemológico para determinar qué es la ciencia y cómo se elabora.
2. El histórico para responder a la pregunta de cómo cambia la ciencia en el tiempo.
3. El sociológico para caracterizar la cuestión de cómo se relaciona la ciencia con la sociedad
y la cultura.
Acevedo et al(2005) manifiestan que la naturaleza de las ciencias en términos generales busca
explicar y poner en manifiesto como es la construcción del conocimiento, los valores implicados en
el mismo, sus relaciones con la tecnología y a su vez con la sociedad, como el conocimiento afecta
la cultura y la economía, etc. Esta definición no se limita únicamente al aspecto epistemológico, lo
que respalda la idea de Bravo(2009). Las ideas de estos autores son evoluciones de visiones y
concepciones acerca de la ciencia que ya en el año de 1971 Kuhn propuso, cuando al referirse a la
naturaleza de la ciencia postula: “Si se considera la historia como algo más que un depósito de
anécdotas o cronología, puede producir una transformación decisiva de la imagen que tenemos
actualmente de la ciencia” (Kuhn. En: Iranzo (2005) p. 20). Esta afirmación marca una pauta radical
en la idea de la ciencia como una “concepción heredada”, enfoque que se le daba desde la mirada de
los empiristas lógicos, en cambio Kuhn incluía la historia como una parte esencial en el proceso de
la comprensión y determinación de las formas de construcción del conocimiento, así mismo entendía
la ciencia como producto humano y por ende se encuentra sujeta a la historia, lo que contradice la
idea de una ciencia estática y abstracta (Iranzo, 2005).
Existen diversos autores que abordan el tema que concierne a visiones contemporáneas de ciencia,
sin embargo sus apreciaciones apuntalan hacia unos aspectos que vinculan la historia y filosofía de
las ciencias, visiones constructivistas del conocimiento, comprensión de la naturaleza de las ciencias
entre otros, por ejemplo (García et al 2011) citan tres aspectos para mejorar la comprensión de los
docentes en lo que respecta a la naturaleza de las ciencias, los cuales son:
a) Las características de la actividad científica (naturaleza empírica de la ciencia, métodos e
investigación científica, modelización, relaciones entre ciencia, tecnología y sociedad, etc.);
b) Situaciones de controversia originadas en la construcción del conocimiento científico; y
21
c) Aspectos relativos a la historia y la filosofía de la ciencia.
Por otra parte los mismos autores acuden a ciertos inconvenientes que se presentan en la actualidad
en el momento de realizar un consenso acerca de la naturaleza de las ciencias, dichos obstáculos son:
La confusión de identificar la NdC (naturaleza de las ciencias) con una capacidad asociada
con los procedimientos científicos, que no requiere contenidos curriculares
interdisciplinares propios y diferenciados.
La enseñanza de la ciencia se identifica esencialmente con el aprendizaje de contenidos
declarativos (hechos, conceptos y principios) y toda innovación didáctica, como la inclusión
de la NdC, representa una carga adicional difícil de asumir.
La educación científica, como reflejo de la objetividad atribuida a la ciencia, debe estar
libre de valores y otros elementos subjetivos contrarios a la objetividad. (García et al, 2011)
Como aporte complementario el autor anterior menciona un aspecto que resalta Matthews (1994) y
es que en este momento, una visión de la naturaleza de las ciencias debe vincular la historia y
filosofía de la misma, en relación con la tecnología, la sociedad, la cultura, e incluso aspectos
psicológicos. Además que la confluencia de los talantes mencionados anteriormente, permite obtener
una visión más rica y complementaria de la ciencia, su naturaleza y su quehacer. (García et al, 2011;
Matthews, 1994), también se habla del tipo de historia que se debe construir, pues simplemente una
narración, no debe de ser suficiente para ejemplificar como funciona en su totalidad la ciencia, es
más, puede generar deformaciones en cuanto a las visiones de ciencia, por tal razón es necesario
vincular una reflexión filosófica sobre el qué, el cómo y el cuándo, además del por qué; pues “Como
mucha gente ha dicho, si la filosofía de la ciencia está vacía sin historia de la ciencia, la historia de
la ciencia sin filosofía de la ciencia está ciega” (Matthews, 1994).
Por otra parte (Hodson, 2008). Expone que enseñanza de las ciencias en el contexto presente se
puede realizar a través de dos componentes básicos: enseñanza de la ciencia (contenidos de
conocimientos y procesos) y enseñanza sobre la ciencia (contenidos sobre qué es la ciencia). Para
llevar a cabo la adquisición de concepciones y actitudes apropiadas e informadas sobre qué es, cómo
se construye y cómo funciona la ciencia y su complemento actual, la tecnología, así como de sus
relaciones con la sociedad; es lo que se viene denominando naturaleza de la ciencia (NdC).
Actualmente, en el ámbito de la educación científica, la NdC se concibe como el paradigma heredero
22
de las propuestas del movimiento educativo CTS, desarrolladas desde hace varios años, y orientadas
a mejorar la comprensión pública de la ciencia y la tecnología en el mundo actual.
Hoy en día la mayoría de alumnos rechazan o abandonan los estudios científicos, debido a una falta
de interés principalmente porque no hay una conexión con lo que se enseña de ciencia en el mundo
cotidiano, convirtiéndose en un proceso lineal donde se da prioridad a un formalismo matemático
que oculta significados conceptuales.
Por consiguiente es muy importante promover una cultura científica básica o alfabetización
científica
El propósito es generar una ciencia más atractiva y entre los objetivos más significativos se
encuentra:
Desarrollar una cultura científica para la participación ciudadana a través de cuestiones
cotidianas y de repercusión social.
Conocer mejor el mundo y los grandes debates de la sociedad que conciernen a la ciencia, la
tecnología y el medioambiente.
La metodología de ciencia contextual o ciencia cotidiana, que enfatiza la conexión teoría-
realidad, es decir, la conexión de la ciencia con objetos y fenómenos de la vida corriente
(Caamaño, 2005).
La atención a cuestiones epistemológicas, en especial la naturaleza de la ciencia y el modo de
actuar de los científicos (McComas, 1998).
La ciencia deja de ser deductiva es decir de leyes y principios, a una ciencia inductiva que parte de
problemas concretos y los relaciona con cuestiones cotidianas y de repercusión social. Es decir que
a partir de un fenómeno se llegue a la explicación del tema a tratar se pasa de una ciencia que estudia
contenidos académicos, a una ciencia que estudia objetos y fenómenos del mundo en que vivimos,
donde surgen problemas ambientales donde se puede dar una solución próxima desde la ciencia.
“Es entonces imprescindible que conozca cómo se organiza una investigación, cuáles son las
operaciones típicas del quehacer científico y cómo valorar la calidad científica de una explicación”
(Chalmers, 1992; Dixon, 1989). Es decir que el estudiante este en la capacidad de darle una
23
valoración a una determinada investigación que todo proceso requiere unas etapas, y que cuando
en un comercial se habla de un producto y que está científicamente comprobado requiere de un
proceso experimental.
En contraste a lo anterior, se ha observado que la naturaleza de las ciencias presenta una dualidad en
cuanto a su estudio, pues en las perspectivas actuales se habla de un aspecto epistemológico e
histórico, por un lado y por otro, de una que constantemente se cuestiona sobre qué es la ciencia;
cuál es su funcionamiento interno y externo; cómo construye y desarrolla el conocimiento que
produce; qué métodos emplea para validar y difundir este conocimiento; qué valores están
implicados en las actividades científicas; cuáles son las características de la comunidad científica;
qué vínculos tiene con la tecnología, la sociedad y la cultura; etc. (Acevedo,2008). Siendo esta última
una visión más completa e integra de la ciencia que permite una comprensión cercana a la manera
en que actúa, funciona y se genera la ciencia.
6.3. VISIONES HABITUALES DE LA CIENCIALa ciencia es un medio de adquisición semántica es decir que busca darle un sentido a sus
cuestionamientos y a su vez promueve la construcción del conocimiento del hombre por medio de
su historia. Según Husserl (1976), “es eminentemente histórica, se mueve, como toda actividad
humana, en el interior del a priori de la historia”. Por consiguiente va desde la causa hasta el afecto,
es decir que para construir un proceso epistemológico se basa de adquisiciones anteriores que
propician un marco material y teórico, el pasado no se disuelve sino que permanece operante en cada
nueva elaboración de sentido por consiguiente el carácter tradicional de la ciencia posibilita el ideal
de progreso. Aquellos nuevos resultados encontraran apoyo en los previos y a su vez fundamentarán
formaciones posteriores.
Las experiencias pasadas sedimentan y conforman un saber habitual desde el cual es posible percibir,
juzgar, atribuir, negar, y anticipar algún fenómeno que se esté poniendo en tela de juicio.
Otra de las maneras en que un científico hace ciencia es por medio de los paradigmas pues son
modelos, esquemas, y patrones que sirven como medio para mirar que fenómenos se pueden
investigar posicionándose después como tradiciones académicas.
El anarquismo epistemológico evidencia la validez de las teorías marginadas por corrientes
hegemónicas lo que indica que hay unos entes que ya tienen el poder sobre la ciencia y tienen que
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acoplarse a esos parámetros, donde cada una tiene sus propias reglas es decir que “Apunta a que
todas entran en libre y abierta competencia, ya que nadie puede erigirse en árbitro de la verdad”
(Feyerabend 1990:47). Cada una tendrá un libre albedrío donde todo vale permitiendo que los
científicos encuentren por sí mismos su camino y le hallen un sentido a lo que se cuestionan ya que
ninguno es dueño completo de la verdad, evitando el rechazo a las “escuelas” pues este medio no
permite una posición autocritica ni genera una crítica ajena, lo cual no ayuda a la construcción del
conocimiento. Debido a que proporciona seguridad y protección ya que el sistema promueve el
reconocimiento del trabajo obtenido a través de la gratificación (honores, puestos, diplomas, etc).
Evitando que se incentive a la imaginación.
Al hacer una relación del anarquismo con el positivismo o ciencia clásica Los científicos que realizan
investigación parten inicialmente de supuestos básicos que casi nunca ponen en duda, y sus métodos
experimentales son los únicos procedimientos lógicos por ende la investigación consiste en utilizar
métodos y supuestos básicos, no en analizarlos. Indicando con ello que no ponen en duda lo dado ya
que influye el mantener determinados intereses.
Los científicos no se comportaran buscando falsedades a sus teorías por el contrario trataran de
reforzarlas es decir por ejemplo: Cuando se habla de la fuerza de gravedad que fue planteada por
Isaac Newton donde explica que es la fuerza física que la tierra ejerce sobre los cuerpos hacia su
centro, o aquella atracción de los cuerpos en razón de su masa, con el paso del tiempo esta idea se
reforzó reconociéndose que no solo existe la fuerza de la gravedad, sí no que además la materia,
sufre otros formas de atracción a este tipo de fuerzas se les conoce como fuerza electromagnética,
fuerza nuclear débil, y fuerza nuclear fuerte.
Los científicos siempre tratan de salvar hasta las últimas consecuencias sus teorías, en lugar de
buscar su falsación. No solamente son hechos confirmatorios si no mirar también que tipo de eventos
podrían ser negativos, y que la tumbarían de manera que toda teoría es exitosa sin cabida a la duda
porque no se da dicha falsación.
El anarquismo epistemológico posibilita la convivencia de distintos sistemas científicos, propiciando
las posibilidades de elección lo que indica que “Una sociedad libre es aquella en que todas las
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tradiciones gozan de iguales derechos, con independencia de lo que piensen las otras” (Feyerabend
1990:47).
El científico tiene una autonomía para elegir la teoría que sea la propicia para su proceso de
investigación lo que hace que mantenga un orden distinto o la planeación científica dominante o
gubernamental. Haciendo que sea arbitrario dependiendo del lado por el que se mire, siempre y
cuando sea para lograr un orden más justo. Esto también se va a ver reflejado dependiendo del tiempo
y la época determinada.
El anarquismo epistemológico promueve la convivencia de distintos sistemas científicos,
ampliando la posibilidad de elección.
Se busca además que se tenga una mentalidad abierta y estar dispuesto a aceptar los fracasos y
aciertos de cualquier idea.
Otra manera de mirar el comportamiento científico y la historia de las ciencias como se mencionó
anteriormente es a través de los paradigmas, ya que algunos fenómenos que salen a luz no se tienen
en cuenta si se llegan a sobrepasar los límites ya establecidos, mostrando cierta intolerancia por
consiguiente “el paradigma obliga a los científicos a investigar alguna parte de la naturaleza de
una manera tan detallada y profunda que sería inimaginable en otras condiciones” (Kuhn 1996:53).
Pero para ser aceptada una teoría como paradigma debe ser mejor que sus competidoras, La
interpersonalidad promueve una comprensión de lo distinto desde sus propias raíces, ya que busca
hallarle un sentido al mismo fenómeno con un mayor grado de complejidad.
Hay que tener en cuenta también que cada sociedad tiene su régimen de verdad ya que influyen
ámbitos políticos y económicos que son algunas formas de poder que generan una presión, La
interpersonalidad es un llamado a la comprensión del intelectual y su posición en la sociedad, no se
trata de una disputa acerca de “la verdad”, sino del estatuto de la verdad; lo que implicará juzgar a
cada cual desde el estatuto que corresponda. No hay entonces una postura epistemológica que “siga”
al objeto, sino diversas posturas epistemológicas que siguen al sujeto o dependen de él.
Según Popper 1985:62 “Todas las aplicaciones de la ciencia se apoyan en inferencias que partiendo
de hipótesis científicas (que son universales) llegan a casos singulares; o sea, en la deducción de
predicciones singulares” es decir el científico no experimenta un cambio de visión si no que
26
construye una serie de hipótesis las cuales son contrastadas con la experiencia por medio de
observaciones y experimentos. La deducción debe encargar perfectamente con lo establecido y a su
vez será la base principal para afrontar un problema e implicara predicciones particulares que de ser
afirmativas corroboraran la teoría o hipótesis principal.
La deducción por consiguiente es conservadora de los conocimientos existentes, que se reproducen
a través de las hipótesis. Y de que prejuzga respecto de lo que podemos encontrar en la experiencia
de distinto a nuestras perspectivas, no contribuyendo sólidamente a la interpersonalidad en la ciencia.
Por ello, la metodología de la investigación cualitativa, que no se vale de hipótesis y que es más afín
al inductivismo, permite crear teorías y da más libertad al científico, menos atado por “marcos
teóricos”.
Un programa es científico si es capaz de predecir hecho, es decir que por medio de deducciones de
prediga un acontecimiento, Curie por medio de diversos experimentos logro determinar que la
emanación que irradiaba la pchblenda no era solo Uranio si no que dentro de él había algo con lo
cual obtuvo otro nuevo elemento radiactivo llamado Radio
Del mismo modo en que los estudiantes poseen ideas, preconcepciones, y pensamiento intuitivo, los
docentes también poseen preconcepciones que afectan la enseñanza y pueden entrar en conflicto,
habría que hacer una revisión detallada sobre el carácter epistemológico del docente. Contrastando
las concepciones epistemológicas contemporáneas que posee, y las ideas que en la mayoría está
fuertemente marcadas y son el empirismo e inductivismo. Ha hecho que se reduzca básicamente la
presentación de conocimientos ya elaborados, sin darle oportunidad al estudiante a acercarse a las
características de una actividad científica. De ahí la importancia de realizar un estudio en el que se
evidencie las visiones deformadas de ciencia que genera un obstáculo para la renovación de la
enseñanza. (Fernadez,2002; Mosquera 2008)Entre ellas encontramos:
Visión empiro inductivista y ateórica:
Evidencia el papel de la observación y de la experimentación de manera neutral dejando a un lado
la concepción apriorística. Es decir sin basarse en principios anteriores se puede adquirir el
conocimiento acerca del mundo real sin recurrir para nada a algún tipo de experiencia. Por ende son
principios innatos absolutamente independientes de toda experiencia. Dejando a un lado la
importancia de replantear una hipótesis como medio inicial en todo proceso de investigación, además
27
olvidando también las teorías como una alternativa que orienta método científico. Donde la iniciativa
consiste en generar una serie de aprendizaje por descubrimiento que visualiza al método científico
como un olvido de los contenidos.
Siendo el empirismo un hecho basado en la experiencia. Y el inductivista que surge de observaciones
que no requieren de fundamentos conceptuales.
Concepción rígida de la actividad Científica:
Esta visión asocia a la ciencia de carácter rígido, algorítmico, exacto infalible, sin cabida al error,
“se presenta el método científico como un conjunto de etapas a seguir mecánicamente”(Fernández
2000) con un estricto control riguroso de tratamiento cuantitativo. Rechazando todo aquello que
pudiera conducir a la creatividad, duda, con el fin de evitar que se genere dos o más significados o
alternativas a un mismo fenómeno o concepto científico, logrando finalmente que se dé una
confianza de los resultados obtenidos distorsionando la naturaleza del carácter científico donde se
debería tener en cuenta esa ambigüedad ya que la verdad suele ser subjetiva. No hay una estrategia
específica en el trabajo científico como conceptual. No hay una realidad objetiva que permita
contrastar la validez de las construcciones científicas. La única base en la que se apoya el
conocimiento es el consenso de la comunidad de investigadores en ese campo.
Concepción Aproblemática y ahistórica de la ciencia:
Se mira el conocimiento en su etapa final sin tener en cuenta los problemas o dificultades No hacen
referencia a los problemas que están en origen de la construcción de dicho conocimiento.
Todo conocimiento científico nace como respuesta a dar una solución a un problema lo que dificulta
captar la racionalidad del proceso científico.
Concepción exclusivamente analítica:
Se evidencia un carácter ordenado, simplificatorio dejando a un lado los esfuerzos posteriores es
decir que es un trabajo de carácter colectivo donde finalmente se llega a la unificación, además de
que asocian varios temas que hacen parte de un mismo concepto sin haber una unificación.
28
Concepción meramente acumulativa del desarrollo científico:
Hace referencia a la acumulación lineal de los conocimientos científicos siendo de carácter
acumulativo, dejando a un lado los procesos complejos. Solo se muestra lo que es hoy aceptado sin
mostrar cómo fueron esos dichos conocimientos alcanzados, sin referirse a las frecuentes
confrontaciones entre teorías rivales, ni a los complejos procesos de cambio.
Concepción individualista y elitista de la ciencia:
Los trabajos científicos se vislumbran como obras de genios sin tener en cuenta que es un proceso
de carácter colectivo donde la perfección es un suceso relativo. Transmitiendo al estudiante una
expectativa negativa pues se cree que este dominio solo hace parte de una minoría especialmente
dotada, con claras discriminaciones de naturaleza social y de género, presentada como una actividad
“netamente masculina”.
No se realiza un esfuerzo por hacer la ciencia accesible comenzando por tratamientos cualitativos
significativos ni por mostrar su carácter de construcción humana, en la que nunca hay cabida a
confusiones y errores.
Visión descontextualizada, socialmente neutra de la actividad científica:
Trata de manera superficial las CTSA (ciencia, tecnología, sociedad, y ambiente) donde se descarga
a la ciencia y a la tecnología la situación actual del deterioro creciente del planeta, sin tener en cuenta
que no solo se puede atribuir el problema a un solo grupo que esto es una problemática netamente
social y cultural que involucra a todo ser humano sin distinción alguna de raza, credo, etc. “Lo más
frecuente es que se incurra a visiones puramente operativas que ignoran completamente la
contextualización de la actividad científica como si la ciencia fuera un producto elaborado en torres
de marfil” lo que genera que se vea al científico como una persona por encima del bien y del mal.
6.4 VISIÓN INTERNALISTA Y EXTERNALISTA DE LA HISTORIA DE LAS CIENCIAS
Cuando se habla de externalista tiene que ver con el cultivo de ciencia y sus condiciones sociales, es
decir como los aspectos políticos, económicos, y culturales. Afecta de manera trascendental en los
procesos científicos, la epistemología no solo son los conocimientos dados en la literatura. Sí que
involucra aspectos particulares de carácter común u opiniones diversas que se den sobre algún hecho
29
científico. (Simard 2011) “la ciencia no surgió ya completamente elaborada de la costilla de Adán:
nació en una época precisa, conoció altos y bajos, hasta llegar a eclipsarse enteramente durante
ciertos períodos” que proviene de una evolución compleja y con múltiples facetas. La ciencia tiene
numerosas aplicaciones, cuyas repercusiones sociales son importantes y variadas.
La epistemología hace referencia a un estudio de las teorías científicas (Simard 2011) “trata de
hacer totalmente abstracción de las cosa que son objeto de la ciencia que a su vez ella tiene por
objeto” trata de conocer cuáles son los objetivos y proyectos formación y estructura de los conceptos
y teorías de la ciencia, los procedimientos y métodos empleados. Permitiendo que al manejar un
proceso internalista y externalista sea más completo el campo epistemológico.
El hecho internalista tiene que ver con la construcción del discurso histórico de la ciencia. La manera
en como transmite ese conocimiento al público en general, no se trata de rendir cuentas si no de
cuestionar el fundamento de esos saberes y los límites que puede llegar a tener. Poniendo a los
investigadores mismos una reflexión de fondo sobre su propia disciplina y sus límites.
La ciencia es una actividad humana y por consiguiente no puede ir desligada de su contexto social,
sus creencias, su religión, sus ideas políticas, ni de su status económico, ya que todos estos ámbitos
influyen de forma radical en la toma de decisiones para el progreso de la actividad científica.
Generando con ello en mostrar a los hombres de cienciacomo son “personas de carne y hueso que
tenían inteligencia e ingenio pero también obsesiones, dificultades, valores, creencias, problemas,
enfrentamientos y a veces, miedo” (Chade Vergara, 2010).
Para que ocurra un aprendizaje significativo se genera en la medida en que el educando es capaz
de construir su propio significado y esto ocurre en la ciencia según Chade“cuando estamos
convencidos de que la enseñanza de las ciencias no puede ser ni constructivista, ni completa si está
ausente una perspectiva histórica que exponga algunos de los aspectos delcomplejo proceso de
evolución de los conocimientos científicos y de las mismas relaciones entre la Ciencia, la Tecnología
y la Sociedad en distintos momentos históricos”. Lo que conllevaría a que las clases sean más
estimulantes y reflexivas, propiciando el pensamiento crítico. Puede contribuir a una compresión
mayor de los conocimientos científicos, adquirir actitudes favorables hacia la Ciencia, que superan
las visiones más tópicas y erróneas que todavía circulan por nuestra sociedad.
30
Las acciones docentes exitosas serán aquellas las que consigan enseñar a pensar a intervenir en el
mundo y con ello a decidir desencadenando una actividad científica escolar en la que cual
procedimientos actitudes e ideas vayan de la manoy “y que se llegue a alcanzar dos objetivos:
estructurar las mentes («amueblarlas») al adquirir conocimientos básicos; y formar las conciencias,
para que la adquisición de conocimientos científicos vaya a la par con la identificación de metas
(humanas) que proporcionen un futuro tanto para los alumnos como para las propias ciencias”. Es
decir que esto hace parte de la vida y que se encuentra en constante evolución y que aquello que se
aprende no es de memoria sí que se razona y se le da un sentido
La visión internalista de la ciencia da un análisis desde el interior donde resalta que existe diferentes
procesos epistemológicos, cognitivos, metodológicos que hacen parte de lo esencial en las ciencias,
mientras que el saber de la visión externalista amplía el campo de acción donde se ve el quehacer
científico como una actividad humana más y por tanto reconoce al a ética como un instrumento de
análisis porque estudia y evalúa las implicaciones que tiene la ciencia en el plano social, el medio
ambiente, la biotecnología, la cibernética, etc.
La perspectiva internalista está involucrada por aspectos tales como la planeación de hipótesis con
el objetivo de alcanzar metas en donde intervienen valores diversos que están condicionados por
valores cognitivos. Cuando un científico elige una línea de investigación debe haber aceptados por
la comunidad científica. Hay además una autonomía y autosuficiencia donde tiene sus propias reglas
y mecanismos de corrección interna y dejar a opiniones externas generaría que se perdiera la
identidad propia de la ciencia.
Se sabe que la ciencia es parte de una construcción social que depende de diversos contextos aunque
el científico busca la satisfacción de sus necesidades individuales, también proyecta sus intereses
científicos en la sociedad a la que afectan producen y favorecen, por lo menos la ciencia aplicada
depende de las imágenes del exterior.
La perspectiva externalista no reduce el análisis de la ciencia si no que amplía su campo de
investigación a valores sociales que intervienen en la determinación y valoración de la ciencia como
producto Como señalan Nelkin y Lindee (1995:113-114), “estas interpretaciones de la ciencia
nacidas de los diferentes modos de estudiar el comportamiento científico están produciendo una
comprensión de las amplias fuerzas culturales que influyen tanto en la ciencia, como en su
31
apropiación popular. Estas formas de interpretar la sociología de la ciencia de las llamadas
postmertonianas, o Estudios sociales de la ciencia, abandonaron las tesis normativas, para
adentrarse en un campo hasta entonces considerado exclusivo de la ciencia y la filosofía” el
conocimiento es moldeado por la sociedad y por ende el conocimiento se identifica mejor por la
cultura que por la experiencia
Como indica Barnes, “el conocimiento no es el resultado de un aprendizaje aleatorio acerca de la
realidad, sino del correlato del desarrollo histórico de producción en diversos grados, para los fines
de objetivos de culturas y subculturas dominantes” (Barnes,1977:6). Donde se evidencia que la
verdad no es absoluta si no que es relativa y depender de las circunstancias, la época, y la cultura
6.5 LAS CUESTIONES SOCIOCIENTIFICAS UNA ALTERNATIVA DE EDUCACIONPARA LA SOSTENIBILIDADEl estudiante es un sujeto critico en formación y relaciona el conocimiento científico a nivel
conceptual y metodológico el docente debe crear propuestas curriculares que lleven al estudiante a
la reflexión y que no piense de forma individual si no ir en busca de un beneficio colectivo.
Las cuestiones sociocientíficas (CS) no solo hace la inclusión de temas de ciencia sino que además
tiene en cuenta aspectos de carácter ambiental, social, tecnológico, cultural, y educación en valores.
(Acevedo, 1995), Se debe desarrollar habilidades cognitivas que le permita transforma su contexto
en busca de mejorar la calidad de vida, por ende se confronta al estudiante con situaciones propicias
que lo hagan cuestionarse y darse cuenta de las diversas problemáticas que tiene el mundo debido
al agotamiento de los recursos naturales, y comprender que la ciencia es un actividad humana
influenciada por la cultura la política y la sociedad. Por ende se necesita urgente que las instituciones
educativas promuevan cambios de actitudes “que les permitan asumir posiciones solidas respecto a
las problemáticas ambientales y sociales y hacer frente a las problemáticas socio ambientales que
afectan a la humanidad”(Rubba y Harkness, 1993; Rubba, Schoneweg-Bradford y Harkness, 1996;
Lederman, 1999, Acevedo 2006).
Se requiere un cambio en el proceso de enseñanza no es continuar con la acumulación de
conocimiento descontextualizado si no ver cada tema como un hecho real que hace parte de la
cotidianidad, y que promueva la sensibilidad hacia la tierra, la ética del planeta, dejando a un lado la
competencia y el consumismo las cuestiones socio-científicas (CS) involucra temas ambientales al
32
currículo que compromete al docente formadores de formadores a una educación con acción de
ciudadanía, y de responsabilidad social.
El uso de cuestiones socio científicas (CS) contribuye el aprendizaje cooperativo, la toma de
decisiones, promociona una acción responsable, y su papel como miembros de la sociedad
asumiendo diferentes roles desde el campesino, el empresario, el político, el científico “haciendo
que el estudiante proponga distintas explicaciones y cuestionamientos que le permita prepararse
para enfrentar de manera correcta diversas problemáticas” (Sadle y Zeidler 2004)dándole una
visión más amplia y una reflexión crítica teniendo la posibilidad de elegir conociendo diversas
opiniones.
El asumir diferentes roles involucra al estudiante con una responsabilidad social donde el sujeto se
puede considerar agente responsable cuando asume un problema social como una preocupación
personal” (Santos y Mortimer ,2001) por ende será más cuidadoso en la toma de decisiones ya que
cualquier decisión individual tiene una implicación social, positiva o negativa. Fortaleciéndose así
acciones colectivas oponiéndose a actitudes que puedan afectar cualquier recurso natural.
Para demostrar que la ciencia es metodológicamente crítica, se hace uso de cuestiones socio-
científicas, de historia y sociología de las ciencias que contribuyan al pensamiento crítico de los
estudiantes, se ve el pensamiento crítico del científico en el escepticismo ya que cualquier fenómeno
que se estudie debe tener datos estadísticos, resultados confiables lo cual genera cuestionamiento
de lo obtenido, contradicciones o errores.
El desarrollo de la ciencia está influenciado por la sociedad de la que forma parte por ende puede
haber o no avances científicos, ya que depende exclusivamente de la economía y a lo que quiera
llegar la sociedad con la ciencia.
Sin embargo no solo el escepticismo hace parte de la formación científica si no el dogmatismo que
no genera reflexión ni da una postura crítica al educando, “al científico se le ha enseñado mal. Se le
ha enseñado dentro de un espíritu dogmático, ha sido víctima de indoctrinación. Ha aprendido una
técnica que puede aplicarse sin preguntar por qué” (Popper, 1975) se le enseña un procedimiento
y que siga una serie de pasos de forma mecánica o repetitiva, pero no hay un hecho congruente que
explique o refute por qué el funcionamiento de algo, se acentúa lo que dice como cierto como una
verdad incuestionable, “una investigación realizada 20 o 30 años antes suele presentarse como si
33
ya fuera incontestable” (Ziman, 1986), es decir se olvida que la ciencia evoluciona y que está sujeta
a cambios, debido a comprobaciones experimentales que pueden tumbar una teoría y generar una
nueva, la descontextualización hace referencia a una negación de relación con la historia el
desarrollo histórico el ser ahistórico, es decir no hay congruencia con hablar de que los dinosaurios
convivían con humanos en algunas películas, habiendo una diferencia de millones de años entre estas
dos especies.
El uso de cuestiones socio-científicas (CSC) enseña a pensar críticamente, ya que toma cuestiones
científicas implicadas en debates sociales, y requiere de “los ciudadanos el análisis de diferentes
argumentos y la toma de decisiones en función de la racionalidad de las diferentes opciones que se
plantea”(SadlerZeidler, 2005), haciendo uso además de las CTS (Ciencia, tecnología y sociedad)
que genera una postura argumentativa, ya que no solo se limita a saber lo que se le proporciona si
no que toma diferentes referentes con el fin de hacer un análisis más profundo y dar una postura
crítica, y no dejándose dominar por el sistema.
La ciencia es metodológicamente crítica siempre y cuando trascienda las paredes del laboratorio, ya
que no se lo podría atribuir la exclusividad de la crítica si no hay quien refute o contradiga que
aquello que se plantea sea una realidad o no.
La ciencia tiene una fuerte influencia social sobre todo en el ámbito cristiano por ello los temas
religiosos, sociales, y morales se dejan a la iglesia y el mundo físico a la ciencia como un criterio
de demarcación, permitiendo el desarrollo autónomo sin embargo limita a la ciencia sobre la
concepción del mundo o las cuestiones de organización social perdiendo fuerza crítica, por esta
razón se puede ver una enseñanza dogmática y formalista de la ciencia que excluya su historia y su
contexto social y ambiental (Solbes,1999).
La democracia además también á perseguido posturas socio-científicas por que ha planteado
verdades incomodas que se oponen al discurso del sistema.
Por ejemplo cuando Hitler sube al poder se inicia la política belicista según la cual los funcionarios
que no sean del linaje ario han de ser jubilados o pasar a la situación de excedencia más de 5000000
de personas tuvieron que exiliarse de Alemania entre ellos unos 2500 científicos” (Solbes, Jordi
2013)
34
Para que la ciencia puede ser pensamiento crítico, tiene que abordar cuestiones con implicaciones
sociales para cuestionar el discurso o interés de la clase, y tomar consideraciones históricas en
cuestiones socio-científicas para ser usada en la clase de ciencias.
Las controversias socio-científicas son una divulgación científica como instrumento para alfabetizar
científicamente al alumnado ya que se convierte “en una necesidad para el disfrute del desarrollo
de la ciencia y la tecnología y para la participación en debates públicos” (Martínez-Losada 2010).
Donde involucra aspectos sociales, políticos, éticos, y religiosos, que tienen en su base nociones
científicas. Y que genera en los implicados desacuerdo, controversia, discusión o debate, según
Jarman y McClune (2007) dicen que los “hechos por si solos, no son noticiables sino que estos se
convierten en noticia cuando son elegidos para aparecer en un medio de comunicación”
convirtiéndose en valores de la noticia que son imprescindibles para el aula. Como la ciencia está
en construcción van a aparecer distintos puntos de vista, argumentos que hacen que se originen las
controversias, si se logra que el alumno adquiera una actitud reflexiva se conseguirá un alumnado
alfabetizado científicamente.
El pensar si la prensa genera una visión distorsionada de los avances de la ciencia y sus controversias,
no sucede así por que antes de salir a la luz pública toda las personas que pertenecen al grupo
científico realizan un consenso y lo que sale en los medios de comunicación en su mayoría es de
carácter positivo. (Diaz, 2012)
6.6 LINEA DE TIEMPO: DESARROLLO HISTORICO ACERCA DE LA TEORIA DEDIVISIBILIDAD DEL ÁTOMOEl hombre siempre ha querido darle una explicación a ese mundo que lo rodea, por ende se ha hecho
preguntas para lograr aclarar diversos sucesos o fenómenos que ocurren a su entorno tales como:
¿De que esta hecho? ¿Porque existe? ¿Cómo funciona? Parte de este afán de conocimiento se
expresa en la religión, en el arte, y otra parte en la filosofía, o en una de las formas más completas
como es en el quehacer científico.
Las preguntas acerca de cómo funciona el mundo material han ocupado durante largo tiempo el
pensamiento de muchos hombres, como hoy en día los llamaríamos físicos o químicos, es tan
sorprenderte los alcances que ha tenido el ser humano con su imaginación, que ha logrado
transformar culturas y civilizaciones de forma radical; Pero sobretodo el hecho de generar diversos
mecanismos para conocer cómo funciona ese plano microscópico que no se alcanza a vislumbrar
35
por los sentidos. Para ello se ha hecho suposiciones como sucedió en el año 585 antes de Cristo
(A.C.) cuando el griego tales de Mileto asume que la materia se presenta en tres estados sólido,
liquido, y gaseoso. Y que toda cosa material en último término es agua, “Posteriormente a finales
del siglo V A.C., los filósofos Leucipo y Demócrito, con la idea griega de que la verdad debe ser
eterna e inmutable, sugirieron que la materia está compuesta de pequeñas partículas. Llamaron a
estas partículas átomos (es decir que no pueden dividirse a= sin tomos= división) y que además los
cambios químicos de las sustancias no son más que una redistribución de los átomos” (S. Trefil,
1985)
Para el año 1808 y a principios del siglo XIX un químico ingles llamado John Dalton revivió la
teoría atomista de los griegos en su obra de dos volúmenes titulada “un nuevo sistema de filosofía
química”, (S. Trefil,1985 ) habla sobre las concepciones de la materia divisible hasta cierto punto,
es decir que habla de manera indirecta sobre los átomos, lo que da motivos a Dalton para pensar en
la forma de comprobar la existencia de los mismos, sin embargo dicha tarea no fue sencilla, si se
tiene en cuenta que este científico en cuestión padecía de una enfermedad no muy estudiada para la
época que en términos modernos se llama daltonismo, dicha condición le jugo malas pasada pues al
intentar realizar experimentos de ciertos compuestos o al manipular reactivos, se confundía por los
colores de estos, razón por la cual debía constatar con ayudantes sus observaciones. Como dato
curioso, Dalton estudio su enfermedad visual a fondo y trato de dar una explicación, pero para la
época en la que se desarrollan sus experimentos (1794) sus pares no tomaron muy enserio sus
opiniones y se desairaban del estudio que realizó, de manera despectiva diciéndole a su enfermedad
Daltonismo. A pesar de esto Dalton pudo formular su teoría de la siguiente manera: para él la
materia estaba constituida por átomos siendo aquellos indivisibles y eternos, además en un
elemento los átomos son similares entre sí, particularmente en peso, difieren entre sí por su forma,
tamaño, disposición, y acomodo en el espacio generando en cada cuerpo diferentes propiedades;
los átomos simples son las unidades fundamentales que al combinarse forman átomos compuestos
(moléculas). Dichos postulados no fueron producto de una improvisación sino el resultado de los
aportes teóricos realizados por Antoine Lavoisier en 1789, con su ley de conservación de la masa
donde afirma que la masa total en una reacción química permanece constante. Esta ley le sugirió a
Dalton la idea de que la materia era indestructible, por otra parte otro factor determinante fue la ley
de las proporciones definidas. Enunciada por el químico francés Joseph Louis Proust en 1799, esta
afirma que, en un compuesto, los elementos que lo conforman se combinan en proporciones de masa
36
definidas y características del compuesto. Lo cual le dio a Dalton las ideas para fundamentar su ley
de las proporciones múltiples. De esta forma en esencia, la teoría atómica de Dalton, explicaba la
mayor parte de la química de fines del siglo XVIII y principios del siglo XIX, reduciendo una serie
de hechos complejos a una teoría combinatoria realmente simple. (J. Thomson 1897)
Durante 100 años esta teoría fue satisfactoria para explicar los hechos experimentales observados
por los científicos, pero descubrimientos como la radiactividad, la descomposición del agua por
medio de las corrientes eléctricas etc., permitieron establecer la naturaleza discontinua y eléctrica
de la materia.
A más de 2000 años los griegos se dieron cuenta que al frotar una varilla de ámbar con una tela atraía
objetos livianos, y a su vez observaron que dos varillas frotadas se repelían entre sí, en el siglo XVII
Otto Von Guericke observo que al frotar una piedra de azufre con la mano atraía papel y
ocasionalmente desprendía chispa a este fenómeno le dio el nombre de electricidad derivado del
griego ámbar. (A. Aubad 1985)
Faraday en 1826 logró obtener el primer motor eléctrico empleando bobinas de alambre iniciándose
así las investigaciones con tubos de descarga en 1838, siendo este hecho uno de los más
significativos en el desarrollo de la teoría atómica durante el siglo XIX se estaba estudiando las
propiedades eléctricas de los gases enrarecidos en un tubo de vidrio cuyo interior hay un vacío
provisto además en cada extremo de una placa metálica, cuando se adiciona un potencial eléctrico
una línea de gas brillante se formaba cerca de la placa cargada negativamente (cátodo) y se extendía
hacia la placa positiva (ánodo) esta línea formada hacia parte de los residuos del gas que se había
calentado, a esto se le llamo rayos catódicos este experimento fue realizado por Sir William Crookes
en el año 1879, se pretendía mirar además si aquellos rayos catódicos poseían o no carga eléctrica;
para los Alemanes estos rayos eran otro tipo de radiación, mientras que para los ingleses era una
clase de partícula, es decir que los átomos del gas al chocar contra el cátodo se cargaban
negativamente, fue el físico ingles J. J Thompson que en el año 1897 para medir la velocidad de los
rayos que atravesaba una zona con un campo eléctrico entre dos placas cargadas y un campo
magnético sufría una atracción además, una desviación de su trayectoria, por otra parte eran
atraídos por el polo positivo y repelidos por el negativo, al medir la velocidad obtuvo que era
aproximada a 3x107metros/segundo lo cual era un 10% de la velocidad de la luz por ende eran
partículas cargadas negativamente. Dichas partículas las bautiza con el nombre de electrón se
37
calculó además su masa que es de 9,1x10-28g, este hecho implicaba que el átomo debía tener una
estructura. (S. Trefil, 1985)
Gilbert Newton Lewis en 1902 diseña un modelo representativo en la disposición de los electrones
en el átomo idealizando a los electrones en cubos concéntricos dentro del átomo. Los electrones de
un cubo externo incompleto puede ser cedido a los otros átomos, o puede recibir de otro
completando el cubo a esto se le llamo “valencia positivas y negativas” (G. Cubillos 1989)
Rutherford ingresa a los 18 años en la universidad de Nueva Zelanda el Canterbury College en la
ciudad de Christchurch graduándose en matemáticas y Fisca, al día siguiente realiza trabajos
científicos sobre las interesantes ondas de Hertz, y la imantación de hierro por descargas de alta
frecuencia, elabora un detector para poner de manifiesto las ondas eléctricas.
Luego se le presenta la oportunidad de trabajar en un laboratorio ingles llamado Cavendish en la
ciudad de Cambridge. Rutherford se entregó de lleno al estudio de las partículas alfa obteniendo su
desviación eléctrica y magnética, siendo su velocidad de 20000 Km por segundo, siendo menor a
los rayos beta determina el número de partículas alfa emitidas por una sustancia. En 1903 Ramsay
y Soddy demuestran que a partir del Radio se va engendrando helio y en 1908 Rutherford determina
que las partículas alfa son helio, y 1904 aparece el primer libro llamado “radiactividad”, este hombre
realiza diferentes salidas haciendo conferencias en Berkeley en California la futura ciudad de
ciclotrón, es Doctor honorario de tres universidades y miembro de royal society regresa a Inglaterra
y se instala en Manchester hay conoce a Hans Geiger un físico Alemán de 25 años, siendo el
inventor del contador que ha desempeñado una importante papel en la era atómica, este fue de gran
utilidad para realizar un recuento sistemática de radiaciones alfa emitidas por sustancias radiactivas.
En 1908 Rutherford recibe el premio nobel de química, y el de física lo recibe un Francés llamado
Lippmann por su fotografía en colores, en Estocolmo, mientras tanto Geiger realiza unas series de
ensayos con las partículas alfa haciéndolas pasar por finas hojas metálicas, donde se observó la
siguiente cuestión al ser unas partículas mucho más pesadas que los electrones ¿porque penetraban
con facilidad finas hojas metálicas?, para ello Sir Ernesto Rutherford quien el rey le confiere el
título de caballero en el año 1914 por sus grandes aportes a la ciencia, le dice a sus discípulos
Geiger y Marsden que investigue la desviación angular o dispersión de las partículas alfa respecto
al rayo incidente. Utilizando como medio una pantalla fluorescente de sulfuro de Zinc (ZnS).
38
Determinado que no siguen su trayectoria y salen disparadas en dirección transversal a la que
seguían revotando hacia atrás, y atraviesan la lámina sin ser desviadas, por ende Sir Ernesto deduce
que: la masa del átomo se concentra en el núcleo, puesto que algunas partículas alfa son repelidas
cuando chocan contra algo sólido, el núcleo es positivo puesto que algunas partículas alfa son
desviadas al pasar cerca de él, la mayor parte del átomo es espacio vacío ya que la gran mayoría de
las partículas alfa atraviesan la lámina sin ser desviadas. (Braunbek W. 1963)
El arco iris se origina por la descomposición de la luz solar a través de capas de diminutas gotas
de agua presentes en la atmosfera, o cuando se hace pasar la luz a través de un prisma, para Max
Planck la luz está constituida por cuantos de luz o paquetes de luz llamados fotones cuya energía
depende de su frecuencia y de su longitud de onda, en 1859 Kirchoff y Bunsen observan que al
pasar un prisma a la llama de un mechero de gas se originaba un espectro diferente al de la luz solar,
o si se calentaba por medio de un arco eléctrico o una llama intensa muchos metales cada uno de
ellos presentaba un espectro diferente. Por otra parte Las leyes que rigen el comportamiento de las
partículas eléctricamente cargadas dicen que un electrón en órbita debía emitir luz, perder su
energía, y finalmente caer sobre el núcleo en 1913 el físico Danés llamado Niels Bohr sugirió una
manera de solucionar el problema para explicar cómo los electrones giran alrededor del núcleo a
distancias bien determinadas y que además solamente pueden ocupar una sola orbita no dos, (Trefil.
S) para él los electrones tendrían una energía cuantizada, cuando un electrón está en una órbita o
nivel permitido no irradia energía, es decir es una energía constante que no varía en el tiempo. Niels
Bohr se imagina el átomo como el modelo planetario de Rutherford, el éxito de su teoría fue la
explicación del espectro del átomo de hidrogeno, el tratamiento matemático y el concepto de la
cuantización, esta teoría puede resumir en los siguientes postulados.
Si el átomo absorbe energía de una fuente externa es excitado permitiendo que pase a un nivel de
energía superior esta situación es inestable y cuando regresa a su nivel inicial emite la energía que
había absorbido.
El electrón solo absorberá la energía necesaria para pasar de un nivel a otro, y emite el exceso en
forma de radiación o calor. Los niveles de energía se representan con las letras (K, L, M, N,…) o los
números (1, 2, 3, 4, 5….), el número máximo de electrones de un determinado nivel está dado por
2n2.
39
En 1916 Arnold Sommerfeld al realizar un estudio más detallado de los espectros atómicos
descubrió que las líneas de los espectros elementales estaban formados también por unas líneas más
finas, si las líneas normales representaban los niveles de energía aquellas líneas finas constituían
los subniveles de energía propuso un modelo en el cual los electrones ocupaban orbitas electicas y
circulares, para el primer nivel (n=1) el más cercano al núcleo tiene un subnivel que se representa
con la letra s, el segundo nivel (n=2) tiene dos subnivel representados con las letras (2s y 2p) el
tercer nivel tienes tres subniveles (3s, 3,p, 3d) y el cuarto nivel posee cuatro subniveles ( 4s, 4p,4d,
4f ) los mismo para el 5, 6 ,y 7 nivel que también tienen 4 subniveles de energía.
En 1895 Konrad Wilhelm Roentgen experimenta con los tubos de los rayos catódicos utilizando
anticátodos con películas metálicas, en un cuarto oscuro, observo en un pantalla fluorescente cierta
intensidad luminosa al chocar los rayos catódicos tenían un alto poder penetración y no era desviado
ni por campos eléctricos, ni magnéticos, proyectan la imagen ósea interpuesta en su camino por eso
son de gran utilidad en la medicina, a esto rayos se le conocen como rayos X.
Anteriormente en los hechos descritos con antelación científicos como Ivanovich Mendeleiev se
preguntó cómo se podría organizar de una manera estructurada y sencilla elementos químicos
encontrados en la naturaleza, o algo que más adelante lo llamaría ley periódica esta ley ejerció una
influencia enorme sobre la estructura del átomo y la naturaleza de la materia, pero fue tan ingenioso
su método que organizo los elementos hasta el momento conocidos inicialmente escribiéndolos en
fichas, colocando en cada una sus propiedades físicas y químicas más importantes, y las ubico en
orden creciente de sus pesos atómicos en filas o columnas, empezando por el más ligero el
hidrogeno, teniendo en cuanta para esta organización las propiedades de cada uno, concluyendo
así que las propiedades de los elementos eran función periódica de su peso atómico.
Pero que significa el vaticinio de Mendeleiev porque dejaba casillas vacías ¿acaso son huecos en la
naturaleza? Él no tenía dudas cada casilla correspondía a un elemento químico determinado que
debe existir obligatoriamente, para entender sus planteamientos, sus ideas se basaban básicamente
en planear lo siguiente; para explicar la vacante existente entre el calcio y el titanio asignándole el
nombre de EKABORO, tomaba el peso atómico del Calcio y el Zinc lo sumaba y lo dividía entre
dos logrando terminar así el peso atómico del EKABORO, y determinaba su densidad tomando la
densidad de cada elemento (Ca y Zn) y haciendo lo mismo, suponía además que formaba óxidos
con el Oxígeno y que además era un metal ligero porque se encontraba al lado de dos metales
40
livianos, las sales que formarían este elemento serian incoloras ya que sus vecinos forman
compuestos así. Tenía en cuenta las propiedades de sus vecinos para así predecir las posibles
cualidades por ende logro deducir además donde se podrían encontrar porque sus vecinos se habían
encontrado de esa manera. (MAGNA LEY )El bosquejo de su tabla periódica se muestra en la
imagen 1.
Imagen 1. El gran éxito de Mendeléyev, la tabla periódica y la predicción de elementos no
descubiertos aún. Tomado de Abbott, David, ed. (1986). «Mendeleiev, Dmitri Ivanovich». The
Biographical Dictionary of Scientists. Nueva York: Peter Bedrick Books.ISBN 9780872260092
Con esto logro presagiar la existencia de más de diez nuevos elementos que nadie conocía
adivinando sus correctos pesos atómicos, interesando a mas científicos por ser los primeros en
descubrir esas nuevas vacantes, y a su vez corregir los errores y concepciones equivocadas de la
ciencia, y entender una vez que la perfección no existe, y así como se va un día y llega el otro,
y así como el mundo está en constante movimiento, y así como todo cambia y evoluciona porque
41
lo concepción de ciencia que conocemos hoy en día ya no es como la de antes, los científicos tuvieron
que pasar por muchos obstáculos y lo que se cree hoy como verdadero, posiblemente mañana no lo
sea, así sucedió con la tabla periódica de Mendeleiev se ponía en tela de juicio lo verídico del
descubrimiento, y el motivo es porque aparecían nuevos sucesos que no concordaban con lo
establecido y estipulado en ese momento, eso fue lo que sucedió en el año 1868 dos astrónomos
uno originario de la India y el otro de Inglaterra obtuvieron cada uno aparte los espectros
obtenidos del sol y encontraron en ellos un protuberancia una raya amarilla, que demostraba un
elemento hasta ahora no conocido al cual le asignaron el nombre de Helio, después de cuatro
siglos un Químico Ingles llamado Ramsay en compañía de Rayleigh se dieron cuenta que al hacer
unos análisis con el nitrógeno gaseoso era mucho más pesado que el nitrógeno normal, ya que este
nitrógeno gaseoso contenía ciertas impurezas que se logrando aislar ese gas desconocido se le asignó
el nombre de Argón, otro científico encontró que al calentar los minerales que contenían uranio y
torio desprendían un gas incombustible al cual se le asignó el nombre de Criptón, con el
descubrimiento de estos cinco elementos gaseosos, se generaron ciertas polémicas ya que no se
sabía cómo ubicarlos en la tabla no había un espacio para ellos y por ende se rompían los esquemas
de esa armoniosa ley y es por esta razón que para el año 1900 en Berlin se reúne Ramsay en
compañía de Mendeleiev para lograr dar una solución al problema ya que aquellos elementos no
reaccionaban con ningún otro y no tenían propiedades similares a los demás, determinaron que
aquellos elementos debían formar un grupo individual o grupo cero, ubicada al lado de los halógenos
logrando con esto ser librados finalmente, y volver a esa armoniosidad, No obstante el desarrollo de
la teoría atómica no sigue un curso lineal, pues simultáneamente se han venido realizando
descubrimientos que permitieron vislumbrar nuevos fenómenos como el que ocurre en Paris a
principios de 1984 cuando el científico Francés Antoine Henry Becquerel profesor de un museo de
ciencias se encarga de estudiar los procesos de la luz sobre los electroquímicos, después se consagra
más de lleno a los fenómenos de la fluorescencia cuando se encontraba estudiando las propiedades
de ciertas sales de uranio, concluyo que emitían espontáneamente un tipo de radiación de mayor
poder de penetración que los rayos X observa que sale una luminosidad pero al exponerlas al sol es
extremadamente corta apenas dura una centésima de segundo, en cambio aquella radiación invisible,
subsiste a un más al cabo de varias días sin disminuir, la placa que acompaña las muestras que se
han ennegrecido mucho más en la oscuridad que al exponerlas al sol, dándole con ello paso a un
inicio de la investigación en la naturaleza de la materia que se construye con los aportes realizados
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por Marie Curie, para ello es necesario visualizar un poco de su historia estudiante polaca de 27
años Marie Sktodowska quien dirige trabajos científicos en la escuela municipal de física y química
es hija de un profesor de matemáticas y física del instituto de Varsovia, se traslada en Paris para
continuar sus estudios. María (imagen 2) conoce a Pierre en una reunión convirtiéndose en su
esposa, para el año 1897 nace la primera primogénita de los Curie a la cual llamaron Irene. Pronto
se interesaron por los descubrimientos de Becquerel lograron descubrir que no solo las
combinaciones de Uranio sino también del metal Torio emitía una serie de radiaciones, y se dan
cuenta que el mineral del que proviene el Uranio llamado Pechblenda irradia más de lo normal, el
componente que ha sido separado tiene propiedades análogas a las del Bismuto lo bautizan con el
nombre de Polonio el informe aparece en Julio de 1898.
Sin embargo aquel mineral poseía propiedades no usuales el 26 de Diciembre de 1898 se afirma que
el elemento desconocido sintetizado es pariente del Bario los Curie los llaman Radio, el 28 de marzo
de 1902 Marie Curie determina que el peso atómico del Ra es de 225,93 (Bernadette B, 1997) las
radiaciones emitidas son las que garantizan la existencia de los compuestos separados.
Imagen 2. Esposos Curie. Tomado de: http://tuopinas.org/de/Marie+Curie/
María por ultimo separa un nuevo elemento de la Pechblenda lo obtiene en forma de sal como cloruro
de Radio, lo logra separar a través de cristalizaciones sucesivas logrando sacar 0,1g de RaCl después
de cuatro años irradia 2 millones de veces más que el Uranio las propiedades químicas son
parecidas al Bario, pero su peso atómico es casi el doble (226,05) ocupa el número 88 en la tabla
periódica de Mendeleiev
43
Los esposos recogen el premio en Estocolmo por manos del Rey Suecia, en 1904 Marie Curie da a
luz a su segunda hija Evenedise quien escribe la biografía de su madre.
Pierre Curie ingresa a la academia de ciencias donde fue posible que es Rué Cuvier le construyan
dos habitaciones de laboratorio provisionales, el 19 de abril de 1906 el investigado Pierre Curie
muere en un accidente de tránsito instantáneamente, a los 47 años, lo cual le suministra un golpe
morar muy profundo a Marie pues ahora se convierte en madre soltera y dirige investigaciones
asociadas a la radiactividad.
El 25 de Agosto de ese mismo años Henri Becquerel ha sufrido en le Croisic Bretaña una ataque al
corazón.
El radio es muy importante en el campo de la medicina en Francia se realiza la Curie- Terapia el
hecho de obtener esta sustancia en las manos implica mucho dinero, Marie dona un gramo de Radio
a el laboratorio y para el año 1911 en compañía de Andre Debieren logran aislar radio metálico
obteniendo con ello el premio Nobel de Química.
Cuando las armadas alemanas atacan Francia Marie Curie se ve en la obligación de salir dirigiéndose
a Burdeos llevando consigo un gramo de Radio, Después de la guerra se crea el instituto de Radio
donde se realiza investigación, y al empleo de ensayo biológicos el uso de la Curie-terapia y de rayos
radiactivos para la medicina. Anterior a estos acontecimientos el colaborador de los Curie Andre
Debieren descubre el quinto elemento radiactivo el Actinio (Ac) elemento 89, en diciembre de 1903
cada uno de estos nuevos elementos (polonio y actinio) tenían un espacio en la tabla periódica, pero
al ver la emanación del radio, torio y actinio emitían ciertas radiaciones que indicaban nuevos
elementos, pero ¿cómo alojarlos en la tabla? si el espacio dispuesto para los elementos aun no
descubiertos ya estaba todo ocupado; Rutherford en compañía de Soddy determinaron que aquellas
emanaciones era debido a que el átomo sufría una desintegración ocasionando la transmutación del
elemento es decir que de un elemento nacía otro, rompiéndose la idea inicial de que el átomo es
indivisible postura que tomo Dalton cuando explica su modelo atómico, esas ciertas radiaciones
emitidas se les asigna el nombre de rayos beta, gamma, y alfa. Cuando se producía Randon debido
a la desintegración del Radio, los científicos encontraban 10, 30, 40 sustancias radiactivas similares
en propiedades físicas y químicas que no eran posibles separar por métodos convencionales físicos
y químicos, trayendo con ello una posible destrucción a la ley de la periodicidad, ya se sabía con
44
certeza que el átomo tenía un núcleo con carga positiva y con masa ¿pero a que era igual esa carga?
en definitiva no era otra cosa más que el número atómico del elemento, por eso la propiedad del
elemento es función periódica de la magnitud de las cargas nucleares de sus átomos, de manera que
no era el peso atómico en donde se incrementa un elemento a otro si no sus cargas de los núcleos
que al pasar de un elemento al otro variaban en una unidad, en consecuencia se podía afirmar que el
sistema periódico inicia con Hidrogeno (1) y finaliza con Uranio (92), pero aún seguía la
incertidumbre de como ubicar la cantidad de radioelementos sintetizados hasta ahora, Soddy
determina que cada elemento Radiactivo el emitir radiaciones y transmutarse en un nuevo elemento
ocurría un caso especial, si emitía radiaciones alfa la carga nuclear del elemento disminuye en dos
unidades, por tal motivo disminuye en dos casillas de la tabla periódica del elemento hacia la
izquierda, mientras que para la radiación beta cuanto esta es emitida por el elemento radiactivo el
nuevo elemento transmutado obtenido aumenta en una unidad la carga positiva del átomo, por tal
motivo se planteó desde ese momento la ley del desplazamiento radiactivo que postula “ los
elementos radiactivos al emitir sus radiaciones, se convierten en otros elementos químicos, se
desintegran dando elementos diferentes, que generalmente son radiactivos a su vez hasta formar
series o familias radiactivas completas”
(Braunbek W. 1963) y genera el concepto de isotopo, donde se habla de lo siguiente: los
radioelementos están agrupados en cuatro familias radioactivas, aquellos radioelementos son
variedades de un mismo elemento radiactivo, Soddy le asigno el nombre de isotopo que proviene
del griego (isos= igual y topos= lugar), de este modo resultaban isotopos las variaciones de un
mismo elemento químico que ocupaban una misma casilla del sistema periódico, Según Soddy
(imagen 3) los isotopos tenían iguales las cargas de los núcleos de los átomos pero distintos los
pesos atómicos para entender la isotopía hay que adelantarnos en 1932 donde fue descubierto el
neutrón , partícula elemental la cual carecía de carga el número de protones en el núcleo atómico
es estrictamente constante. Dicho determina la magnitud de su carga positiva y es igual al número
atómico del elemento, los isotopos tienen distinto número de neutrones, mientras que el número
protones siempre es el mismo, así fue que el sistema periódico se mantuvo constante. Por esta razón
se pudo establecer además que no era el peso atómico el que determinaba las propiedades químicas
del elemento y el lugar del elemento en el sistema periódico, si no que era el número atómico ósea
su carga nuclear.
45
Imagen 3. Frederick Soddy, tomado de http://www.soddy.org/about_soddy.htm
Rutherford había trabajado con el Uranio y otros elementos, determino que aquellos rayos no eran
homogéneos si no que constaban de dos componentes distinto a los que llamo rayos alfa y rayos
beta, estos últimos se caracterizan por que son desviados bajo la acción de un imán y atraviesan
finas hojas metálicas, en 1900 Paul Villard había descubiertos unos nuevos rayos, los rayos gamma
siendo muy afines a los rayos X eran muy penetrantes y no eran desviados por el imán.
Para el año 1915 se proyecta un gran congreso internacional de radiología que ha de reunirse en
Viena inaugurado por Rutherford y Marie Curie al que han de concurrir investigadores del mundo,
pero la guerra mundial no dio espera, Rutherford y Stefan Meyer el director del instituto de Radio
de Viena, están siendo cada vez más manipulados por la guerra donde se ven en la obligación de
hacer parte de la lucha, por lo cual Sir Ernesto Rutherford trabaja para la guerra encargándose en
el desarrollo y perfeccionamiento de aparatos auditivos para la lucha submarina, siendo los
submarinos Alemanes una de las principales amenazas para Inglaterra, Rutherford se traslada a los
EEUU convirtiéndose en participe viéndose el éxito de la contienda inclinado hacia los países
anglosajones, para el año 1919 Rutherford da el tercero de sus golpes rompe el núcleo del átomo,
es decir que la partícula alfa pudiera hacer esta hazaña su discípulo Marsden al atravesar un rayo
alfa sobre el gas de hidrogeno este al tener una más pequeña choca con violencia convirtiéndose en
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rayos corpusculares mucho más veloces que los alfa, a su vez se realiza esto en el aire con átomos
de oxígeno y de nitrógeno, deduciendo el científico que esas partículas rápidas han de ser núcleos
de hidrogeno es decir protones arrancados del núcleo. Finalmente no es la destrucción si no la
expulsión de un protón del núcleo atómico.
J.J Thomson maestro de Rutherford le envía un comunicado preguntándole si desea aceptar la
catedra de Cavendish silla docente de mayor prestigio en Inglaterra aceptando la petición,
próximamente una decena de físicos capacitados están ahora en actividad entre ellos F.W Aston
descubridor de numerosos isotopos con su espectrógrafo de masas, E.T.S Walton, que lograría las
primeras transmutaciones nucleares con protones acelerados artificialmente
Frederick Joliot se enamora de Irene Curie quien ha terminado su carrera en ciencias físicas, en el
año 1926.
Marie presencia la destrucción del átomo y las transformaciones artificiales del núcleo en 1934 los
esposos Joliot-Curie (imagen 4) comunican a la academia en Paris el descubrimiento de la
radiactividad artificial, y ese mismo año pero el 4 de julio a los 67 años Marie fallece en un sanatorio
de los Alpes franceses, el radio mato a Marie Curie.
Imagen 4. Los esposos Joliot-Curie tomado de http://cienciasnaturales-yolanda.blogspot.com/
Los Joliot Curie buscaban la forma de determinar lo que sucede al chocar partículas alfa contra
núcleos de átomos, utilizando como medio una cámara de niebla, determinan la trayectoria de las
partículas y su energía, contaban además con 200mlCi de Polonio, una cámara de ionización
47
acoplada al nuevo electrómetro de Hoffman para detectar partículas elementales con carga.
Finalmente en sus resultados determinaron que en la cámara de ionización se observaba una
expulsión de protones que se desprende de materiales hidrogenados irradiados y a su vez con rayos
gamma muy penetrantes, pero se sabía que aquellos rayos expulsaban electrones, los protones eran
1,836 veces más pesados que los electrones, presentaron un informe el 18 de enero de 1932. (Denis
Brian El Clan Curie)
En el laboratorio de Cavendish James Chadwick de 29 años que ha regresado ya del campo de
concentración Alemán leyó el informe y se mostró muy escéptico, tenía buenos equipos una cámara
de ionización y un amplificador de tubos que accionaba una grabadora que producía registros en
papel fotográficos, realiza los mismos procedimientos que los Joliot- Curie interpone una lámina de
parafina en la trayectoria de los rayos, trabaja con distintos elementos (Li, Be, B, C, N, H, He, Ar)
la reacción provocaba la misma expulsión de protones, para él la misteriosa radiación no estaba
compuesta de rayos gamma es probable que esté compuesta por partículas sin carga y con la misma
masa que los protones por tanto concluye que esas partículas eran parte esencial de todos los
núcleos y propuso que se le denominaría Neutrón (Denis B, 2007). Este punto histórico y su
descubrimiento marcaran la pauta para un nuevo camino a seguir en la investigación nuclear y que
posteriormente conducirán a la posibilidad de la escisión del átomo. Es en el año de 1934 cuando el
físico judío Leo Szilárd tras leer el descubrimiento del neutrón rápidamente se da cuenta que es
posible romper el núcleo atómico y realizar una reacción en cadena con una liberación de energía
descomunal, y que dicha energía podría ser usada con dos finalidades, una para el bienestar y
abastecimiento energético de las ciudades, y otra la militar; dada la tendencia activista de Leo, y del
contexto social y político que se vivía en la época, se encontraban en auge el nacismo, el
comunismo, y el fascismo, y en especial el régimen de Adolfo Hitler y sus políticas nacionalistas
extremas junto con el fanatismo de las multitudes, género en el señor Szilard gran preocupación, ya
que anteriormente habían leído un libro escrito por H.G Wells en una trilogía llamadas ("Una trampa
para atrapar el Sol", "La última guerra del mundo" y "La liberación mundial") donde describe
acontecimientos que cambiarían al mundo por completo debido a los recientes descubrimientos en
la concierne a la ciencia atómica y nuclear, donde también se acuña el término “bomba atómica”,
inspirado por los descubrimientos que Frederick Soddy le comento al escritor de la trilogía. Sobre la
desintegración del núcleo atómico y el descubrimiento de los isotopos. Todos estos acontecimientos
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condujeron a Leo a dar la patente de su hallazgo al consejo militar británico, quien gustosamente
acepto el regalo proporcionado por Szilard.
Las ideas de Leo Szilard sobre la masa crítica se complementan con las apreciaciones dadas por
Niels Bohr.
La posibilidad de que los diferentes isotopos que integran el Uranio natural no participen todos en
la escisión en igual medida recordemos que el Uranio natural contiene un 99,3% del isotopo de
Uranio 238, solo un 0,7% del isotopo de uranio 235 y una insignificante proporción del 0,006%
Bohr opina que el isotopo de Uranio 235 es el que resulta escindido por los neutrones lentos y el
que es utilizable para una reacción en cadena, en cambio el isotopo predominante, el uranio 238
exige para su escisión neutrones más energéticos y no puede intervenir en una reacción en cadena.
Los físicos Alemanes aceptan aquellas pautas dadas por Bohr sin hacer averiguaciones al respecto.
Por ende el Alemán Otto Hahn quien ha influido decisivamente en la escisión de Uranio, se ve en
apuros ya que Alemania ha quedado rezagada principalmente respecto América debido a que EEUU
contiene grandes aparatos como lo son los aceleradores de partículas, y los ciclotrones, y Alemania
no posee ni uno siquiera, sin embargo se estaba construyendo uno en el instituto del Emperador
Guillermo de Heidelberg que ha quedado listo en 1944. Pero esto no era suficiente faltaban
dispositivos y laboratorios especialmente acondicionados. La crisis se apoderaba de la desbastadora
Alemania no había dinero para tales recursos.
Como se había mencionado anteriormente leo Szilard comprendió rápidamente el principio por el
cual se podría extraer energía de la desintegración del núcleo del átomo, y utilizar este conocimiento
con fines bélicos; no obstante este hecho fue propiciado por el experimento que realizaron los
científicos alemanes Lise Meitner, Otto Hahn y Fritz Strassmann cuando por primera vez logran
fisionar un átomo de uranio en el año de 1938 (Imagen 5). Gracias al descubrimiento del neutrón
realizado por Chadwick. Toda esta serie de acontecimientos y con la maquinaria nazi creciendo
obligo a Lise Meitner a emigrar a suecia inicialmente, posteriormente a otros paises europeos y
finalmente en estados unidos. Razon por la cual el reconocimiento del descurbrimiento de la fisión
nuclear (termino acuñado por Meitner), lo reclamo Otto Hahn, por el cual obtuvo el premio nobel
en 1944. Por su parte Lise siempre se encontró activamente inclinada por el uso pacífico de la energía
nuclear, a pesar de ser ella quien explico porque se encontraban isotopos radiactivos de bario
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después de bombardear uranio con neutrones, argumentando que este solo se podía encontrar de esta
manera tras haber logrado romper el núcleo del uranio, lo que permitió especular sobre una reacción
en cadena y así mismo el temido desenlace. A pesar de todos sus logros en la teoría atómica y la
radiactividad, Lise no obtuvo el reconocimiento de un premio nobel en contraste recibió cinco
doctorados honoris causa y varias condecoraciones, como la medalla de oro Max Plank, en 1949; el
premio Otto Hahn de Física y Química, en 1955 (un tanto irónico pese a que ella fue la autora
material e intelectual de los descubrimientos publicados por dicho personaje); y el premio Enrico
Fermi, en 1966. Luchó toda su vida por el uso pacífico de la energía atómica. Y al final de sus días
(1968) fue sepultada Bramley (Hampshire) junto a su hermano Walter, Su sobrino Otto Frisch fue
quien compuso la inscripción de su lápida, «Lise Meitner: una física que nunca perdió su
humanidad».
Imagen 5: Experimento con el que Lise Meitner, Otto Hahn y Fritz Strassmann descubrieron la
fisión del núcleo atómico en Alemania, 1938. Deutsches Museum, Munich. (Tomado de:
http://www.lapizarradeyuri.com/2010/10/31/el-error-de-un-nobel-que-condeno-el-proyecto-
atomico-nazi/)
El 22 de abril de 1939 un año después del descubrimiento de la fisión del uranio se celebró en
Alemania en el ministerio de educación el primer Uranverein: el club del uranio, en el cual se
discutirían aspectos concernientes a los recientes descubrimientos sobre el átomo y en especial sobre
la radiactividad y el uso de la energía atómica, en especial con fines militares, a este primer club
asistieron los físicos Walther Bothe, Robert Döpel, Hans Geiger, Wolfgang Gentner (probablemente
invitado por Walther Bothe), Wilhelm Hanle, Gerhard Hoffmann, Georg y Joos; Peter Debye fue
invitado, pero no asistió. Después de la reunión, el trabajo informal comenzó en la Universidad
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Georg-August de Göttingen por Joos, Hanle, y su colega Reinhold Mannfopff; donde se sientan las
bases para el trabajo más profundo de las cuestiones mencionadas anteriormente. Posterior a este
acontecimiento el primero de septiembre de este mismo año estalla la segunda guerra mundial y
confidencialmente ese día se funda el segundo Club del uranio, el 19 de ese mes se juntan en secreto
para establecer el proyecto que engendraría la bomba nuclear alemana, para esta época ya los
Instituto de Física Kaiser-Wilhelm y el Instituto Max Planck, pasan a jurisdicción militar del Reich,
para esta época se conocía el principio de la fisión nuclear, se entendía que el material fisionable
más apto para una reacción en cadena era el isotopo Uranio -235, y que existía otro elemento
radiactivo que poseía cualidades superiores a la del U-235 al que llamaron EKA-OSMIO, con el
tiempo se determinó que este radioelemento era plutonio, para diciembre del año mencionado
Werner Heisenberg descubrió con gran emoción que era posible construir un reactor nuclear de
uranio-235, que se estabilizaría a sí mismo en torno a 800ºC de temperatura operacional. En los
últimos días de 1939, Heisenberg escribía una carta a la Oficina de Guerra del Reich que terminaba
así:
“Conclusiones: Según las evidencias actuales, el proceso de fisión del uranio descubierto por
Hahn y Strassmann puede utilizarse para la producción de energía a gran escala. El método
más seguro para construir un reactor capaz de hacer esto sería enriquecer el isótopo uranio-
235. Cuanto más alto sea el grado de enriquecimiento, más pequeño se puede hacer el reactor.
El enriquecimiento de uranio-235 es la única manera de conseguir que el volumen del reactor
sea pequeño, comparado con un metro cúbico.
Es, además, el único método de producir explosivos varios órdenes de magnitud más potentes
que los explosivos más poderosos conocidos ahora.
De todos modos, para la generación de energía se puede usar incluso uranio ordinario, sin
enriquecer el isótopo 235, si se utiliza en conjunción con otra sustancia que ralentice los
neutrones del uranio sin absorberlos. El agua no es apropiada para esto. Por el contrario, el
agua pesada y el grafito muy puro podrían bastar según las evidencias actuales. Las impurezas
más minúsculas siempre pueden impedir la generación de energía.” (Cantó A. 2011)
En este apartado hay un punto clave y es la inclusión de un término “moderador neutrónico”, para
ello se hacen sugerencias como el grafito y el agua pesada, cuando esta información llega a las
51
oficinas del Reich no dudan en iniciar con la consecución de este tipo de elementos para avanzar en
la investigación. Por una parte la cuestión del agua pesada fue estudiada por el propio Heisenberg y
el matrimonio Robert y Klara Döpel, en contraste el grafito seria estudiado por el futuro nobel de
física Walther Bothe quien poseía cierta rivalidad con Heisenberg, la tarea era una sola, buscar cuál
de los dos moderadores sería más eficiente y de mayor accesibilidad dependiendo el grosor de la
capa de este a emplear. Para Bothe este reto requirió probar con exactitud su ideas para lo cual
construyo una esfera para medir la longitud de difusión neutrónica en el electrográfico (Imagen 6).
El 20 de enero de 1941, el futuro premio Nobel da a conocer sus resultados entre los miembros del
segundo club del uranio con un informe ultra secreto titulado La longitud de difusión de los neutrones
térmicos en el electrografito (W. Bothe y P. Jensen, Die Absorption thermischer Neutronen in
Elektrographit, en Kernphysikalische Forschungsberichte G-71). Las mediciones obtenidas hacen
empalidecer a más de uno:
Imagen 6: El error de Bothe que condenó al programa atómico alemán en su documento secreto
original "La Longitud de difusión de los neutrones térmicos en el electrografito", fechado el 20
de enero de 1941. Kernphysikalische Forschungsberichte (G-71), Deutsches Museum, Munich.
La verdadera longitud de difusión neutrónica para el grafito son 54,4 cm, no 36 cm. (Tomado
de: http://www.lapizarradeyuri.com/2010/10/31/el-error-de-un-nobel-que-condeno-el-proyecto-
atomico-nazi/)
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Sí, destacadito, porque el resultado es de lo más sorprendente, contrario a la teoría y un verdadero
jarro de agua helada para el programa atómico alemán. Treinta y seis centímetros resultaban
radicalmente insuficientes, uno por debajo del mínimo absoluto de 37. Y un gravísimo error: la
verdadera longitud de difusión neutrónica en el grafito es de 54,4 cm, muy correcta para un
moderador, cosa que en los Estados Unidos midió Szilárd con éxito. Inmediatamente a continuación,
Bothe afirma:
“imagen 7.Con los [valores] sobre los que se basan los cálculos de Heisenberg se esperaría una
longitud de difusión L0 = 61 cm. La longitud de difusión medida es mucho menor y la absorción
mucho más fuerte, por lo que el carbono estudiado aquí difícilmente debería tomarse en
consideración como un material moderador para la Máquina [el reactor].” (Cantó A. 2011)
Imagen 7: Texto original del informe de Bothe (Tomado de:
http://www.lapizarradeyuri.com/2010/10/31/el-error-de-un-nobel-que-condeno-el-proyecto-
atomico-nazi/)
La conclusión derivada del error de Bothe: el grafito no sirve como moderador para un reactor
nuclear. Esta creencia errónea no desaparecería hasta los últimos meses de la guerra.
Con todas las letras. Por cierto, que el buen doctor Bothe se nos antoja un poco listillo a la hora de
quitarse marrones de encima: cabría recordar que esos “valores sobre los que se basan los cálculos
de Heisenberg” son los mismos que él dedujo siete meses antes. Pero da igual: es una catástrofe de
todos modos. Tras un cuidadoso análisis de impurezas obtenido quemando una cantidad del carbono
para estudiar sus cenizas, determina en las conclusiones:
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En todo caso, se puede juzgar a partir del estado presente de la teoría que el carbono [grafito],
aunque haya sido manufacturado con los mejores métodos técnicos conocidos y esté libre de
impurezas, probablemente no sirve como material moderador para la Máquina en cuestión a
menos que se acumule [enriquezca] el isótopo 235. Imagen 8
Imagen 8: Texto original del informe de Bothe, (Tomado de:
http://www.lapizarradeyuri.com/2010/10/31/el-error-de-un-nobel-que-condeno-el-proyecto-
atomico-nazi/)
La conclusión final de Bothe, en el mismo documento: el grafito sólo serviría como moderador
neutrónico si se usara uranio enriquecido, que Alemania no podía producir en cantidades suficientes
y de hecho ningún país utilizó en sus primeros intentos. (Cantó A. 2011)
Sin embargo desde la memorable conferencia de físicos celebrada en Washington en la que Niels
Bohr había expuesto los conocimientos más recientes procedentes de Europa un físico italiano
llamado Enrico Fermi quien habiendo huido de Mussolini ocupaba una catedra en la Universidad
de Columbia en Nueva york, Fermi convence a Einstein fugitivo de la Alemania nazi para que
secunde sus planes, realizan una carta al presidente Roosevelt de Estados Unidos y con esta petición
se pone a disposición 40000 dólares para las investigaciones nucleares del año en curso,
invirtiéndose para el año 1945 dos mil millones de dólares en la gestación de la bomba atómica.
(Cantó A. 2011)
En Berkeley una ciudad universitaria en la dorada California existe un gran Ciclotrón la cual
proporciones protones de 8 MeV, deuterones de 16 MeV, y partículas alfa artificiales de 32 MeV.
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En el año 1928 el bacteriólogo, médico y genetista inglés Frederick Griffiths algunos de los
conocimientos con los que hoy contamos sobre la estructura del Ácido desoxirribonucleico. Con sus
investigaciones logró determinar que el ADN contiene las instrucciones genéticas que determinan
las características de los seres vivos y que también son responsables de la propia herencia genética.
En el año 1928 el escocés Sir Alexander Fleming descubrió las capacidades antibióticas de la
penicilina presentes en el hongo Penicillium chrysogenum y hasta entonces, el mínimo error médico,
una infección o cualquier tipo de herida, podía convertirse en un enorme y fatal problema. Su
descubrimiento trajo importantísimos avances en la medicina, la salud y la calidad de vida de las
personas. A partir de entonces se desarrollaron todo tipo de antibióticos, se logró tratar toda clase de
infecciones y la tasa de mortalidad descendió en gran medida.
La penicilina fue el primer antibiótico empleado en medicina y su descubrimiento es atribuido a
Alexander Fleming, quien junto a otros científicos médicos obtuvieron el premio Nóbel de medicina
en 1945 la capacidad de eliminar las bacterias que causan infecciones en el cuerpo humano. Estos
antibióticos son originados a partir de una particular especie de hongo conocida como Penicillium
y también sirven para prevenir infecciones bacterianas, Todas las penicilinas son antibióticos β-
lactámicos (beta-lactámicos), es decir, moléculas antibióticas con núcleo β-lactámico y existen
diferentes tipos de penicilinas.
Durante el siglo XX ocurrieron grandes avances en el campo de la anticoncepción y la lucha contra
las enfermedades de transmisión sexual. Este es un hecho fundamental en el desarrollo mismo de la
humanidad. Los métodos anticonceptivos como la píldora en las mujeres y los preservativos de látex
para ambos sexos, trajeron libertad sexual, menores riesgos para la salud, mayor capacidad de
elección, permitió reducir el número de embarazos no deseados y lo más importante: la posibilidad
de tener relaciones sexuales solo por placer.Fue un científico mexicano, el Dr. Luis Ernesto
Miramontes Cárdenas, quién en octubre en 1951 logró sintetizar la noretisterona, lo que resultaría
en la invención del primer fármaco antiovulatorio. Los estudios toxicológicos y clínicos a cargo de
científicos estadounidenses que siguieron y que resultarían en la invención de la primera píldora y
su lanzamiento comercial en 1960, han permitido la separación de la sexualidad y la concepción, del
placer y la reproducción, y transformado a las sociedades modernas. En México, la píldora comenzó
a comercializarse en 1974,
55
Imagen 9: El ciclotrón construido por Ernest Lawrence en el laboratorio de Berkeley, California.
Tomado de:
http://www.bbc.co.uk/mundo/noticias/2014/09/140919_apolo_13_plutonio_ao.shtml
En 1951 serán recompensados con el premio nobel de Química a Edwin Mattison Mcmillan y
Glenn Theodore Seaborg con los energéticos deuterones del Ciclotrón que bombardean Uranio
ordinario donde los núcleos de U-238 se transmutan en el isotopo de Neptunio- 238 emitiendo
rayos beta generando que posteriormente se convierta en Plutonio de numero atómico 94 (Pu-238).
Poco después al bombardear el Uranio con neutrones como lo había hecho Otto Hahn en 1937 el
U-235 se escinde mientras que el U-238 se convierte en U-239 y que al ser un emisor Beta se
convierte en Np- 239 desintegrándose por Beta negativo y generando finalmente Plutonio -239 el
cual vive 24000 años.
Se necesita buscar una sustancia apropiada un material llamado moderador encargado de frenar los
neutrones para que adquiera esta baja energía requerida para el proceso de escisión Se piensa en la
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utilización de agua pesada esta molécula por obtener un isotopo del hidrogeno de peso atómico
dos, frena los neutrones a maravilla sin mostrar tendencia alguna a la captación de los mismo es un
moderador ideal. Pero como sacar toneladas de agua pesada, el agua común contiene siete
milésimas de este isotopo pero la separación en estado puro es extremadamente demorada y cara y
solo se podría hacer por medio de electrolisis sucesivas. Desde luego existe una fábrica que prepara
industrialmente agua pesada llamada la Norsk Hydro en Ryjukan Noruega la fábrica pasa al mando
de los ingenieros y físicos alemanes donde ellos se encargan de intensificar la producción, a finales
de 1940 entra la primera remesa de Agua pesada. (braunbek, werner)
El enigma era buscar la manera de separar el isotopo U-235 partiendo del Uranio Natural, a
Lawrence se le ocurre separarlo de la siguiente manera, si un átomo está cargado los iones se
separan de acuerdo a sus masas y al quedar sometidos a la desviación de un potente campo magnético
se separarían cantidades significantes, ya que los iones de U-235 seguirán una trayectoria diferente
de las de los iones de U-238 por la diferencias de masas, obteniendo con ello separar en cada segundo
un microgramo de U-235 puro. Ningún imán podría apropiarse como el del potente ciclotrón, por
ende se desmonta el ciclotrón dejando tan solo el imán, los investigadores lo llaman Calutron,
palabra formada con elementos de otras tres “California University Cyclotron” se requiere de mucho
optimismo por parte de los investigadores americanos pero ellos tienen el optimismo necesario.
Pronto aparece otro método capaz de competir contra el de Lawrence el método por difusión por
Urey en Nueva York (imagen 10), y la reacción en cadena gobernada en un horno atómico, el cual
contenga uranio natural y a su vez un moderador, los americanos piensan en seguida por el grafito
o el agua pesada decidiéndose por el grafito que les proporcionan buenos resultados, a pesar de lo
que sobre él había pensado los Alemanes, solo posteriormente se construyen también hornos
atómicos con agua pesada.
Ellos habían pensado también si la separación química del Plutonio que se generaría en el horno
atómico sea útil como combustible para nuevos hornos atómicos o como explosivo para la bomba,
la cuestión ¿Maquina o bomba? Apuntando pues a la máquina y a su vez a la bomba. (braunbek,
Werner)
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(A) (B)
Imagen 10. A).Método de separación electromagnética de U-235 llamada Calutron diseñada por
Lawrence tomado de:
http://es.wikipedia.org/wiki/Calutr%C3%B3n#mediaviewer/File:Diagram_of_uranium_isotope
_separation_in_the_calutron.png
B).Método de difusión gaseosa para separar U-235 a partir del hexafluoruro de Uranio tomado
de: http://en.wikipedia.org/wiki/Zippetype_centrifuge#mediaviewer/File:Zippe-
type_gas_centrifuge.svg
Se produce campañas Alemanas victoriosas que solo duran meses, en la primavera de 1941 se
consigue la conquista de Yugoslavia, Grecia, y finalmente el audaz salto hacia Creta, el bocado
siguiente que Hitler quiere tragarse es un bocado gordo este bocado es Rusia, cuando el día 22 de
junio de 1941 más de 100 divisiones emprenden la ofensiva contra Rusia.
No se ha conseguido tan solo los tres grandes objetivos estratégicos, ni la toma de Leningrado, ni la
de Moscú, ni la conquista del bajo Volga. Se ha malogrado el intento de derribar el coloso Ruso en
rápida embestida.
Rusia busca alcanzar la separación del U-235 pero sus tentativas son un fracaso, intentan por el tubo
separador o por difusión en paredes porosas, pero no se logra.
Los americanos tendrán en funcionamiento un horno atómico ya a finales del año 1942 y los
alemanes no habrán conseguido esto ni en 1945 al llegar la catástrofe.
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El día 7 de diciembre de 1941 circula por toda América Pearl Harbour (Imagen 11) parte de la
armada americana ha sido aniquilada. Y esto es el preludio de una peligrosa: guerra contra Japón.
Imagen 1: El ataque a Pearl Harbor fue una ofensiva militar sorpresa efectuada por la Armada
Imperial Japonesa contra la base naval de los Estados Unidos en Pearl Harbor el 7 de diciembre
de 1941. El ataque pretendía ser una acción preventiva destinada a evitar la intervención de la
Flota del Pacífico de los Estados Unidos en las acciones militares que el Imperio del Japón estaba
planeando realizar en el Sudeste Asiático contra las posesiones ultramarinas del Reino Unido.
Tomado de: http://es.wikipedia.org/wiki/Ataque_a_Pearl_Harbor
El ministerio de armamento alemán está bajo la dirección de Albert Speer comienzan los grandes
ataques aéreos ingleses y americanos sobre ciudades alemanas, sin embargo la separación del Uranio
235v queda irrealizable para los alemanes, la decisión que toma Speer es adelantar el proyecto del
horno pero sin gastar en ello medios y esfuerzos excesivos.
Pocos meses después en los EEUU hacen una actividad extraordinaria el proyecto en conjunto se
encubre ahora bajo el seudónimo de Manhattan District (imagen12) se ha establecido una íntima
unión con la armada y al general de brigada L.R Groves se le ha confirmado la responsabilidad del
sector militar.
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Centros de investigación vinculados al Proyecto Manhattan
Imagen 12: Fue el nombre en clave de un proyecto científico llevado a cabo durante la Segunda
Guerra Mundial por los Estados Unidos con ayuda parcial del Reino Unido y Canadá. El objetivo
final del proyecto era el desarrollo de la primera bomba atómica antes de que la Alemania nazi
la consiguiera primero tomado de: http://es.wikipedia.org/wiki/Proyecto_Manhattan
En chicago ha comenzado la construcción del horno atómico bajo la dirección de Fermi. Capa a
Capa va creciendo la instalación de ladrillos de grafito y bolas de Uranio. En el fondo de dicha
instalación hay un manantial de neutrones. Los conectores de Geiger van midiendo y vigilando sin
tregua la multiplicación neutrónica hay que buscar la manera de evitar que cuando se genere la
reacción en cadena es la eventual explosión para ello hay que buscar una material que logre tragarse
el máximo de neutrones para eliminarlos de la reacción cuando convenga y este material es el
Cadmio (Cd) se acidez de neutrones es miles de veces mayor que la del agua pesada, por ello se
introduce varillas de Cd que pueden introducirse más o menos a voluntad, entre los bloques de grafito
y uranio, al introducirlas se tiene la certeza de extinguir toda reacción en cadena. Se necesita tan solo
10kg de U-235 o Pu-239 puro y la bomba esta lista.
No se necesita de ningún encendido alguno ya que los neutrones que se necesitan pueden ser
procedentes de la radiación cósmica o de la escisión del Uranio, explota por si misma sin ningún
dispositivo de encendido.
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Se decide tres gigantescos planes constructivos. En el estado de Tennessee allí se creara las
instalaciones Clinton con tres misiones diferentes:
1. Separación industrial de U-235 por el método del Calutron de Lawrence
2. Separación industrial de U-235 por el método de difusión de hexafluoruro de Uranio gaseoso.
3. Construcción de un horno atómico de 1000kW como instalación de ensayo para la
fabricación de plutonio. A su vez se pretende hacer un fabrica Hanford junto al rio de
Columbia en el estado de Washington.
Para ulterior desarrollo de la bomba se requiere un centro que este aislado del mundo ubicado en el
monte de estado de Nuevo Méjico a 50km de santa fe situado en la inhospitalaria región
sudoccidental del Estado. Surge allí de la nada la ciudad atómica de los Álamos dirigida por J. Robert
Oppenheimer. Imagen 13
Imagen 12: Robert Oppenheimer (Nueva York, 22 de abril de 1904 – Princeton, 18 de febrero
de 1967) Expresó su pesar por el fallecimiento de víctimas inocentes cuando las bombas
nucleares fueron lanzadas contra los japoneses fue el jefe consultor de la recién creada Comisión
de Energía Atómica y utilizó esa posición para apoyar el control internacional de armas atómicas
61
y para oponerse a la carrera armamentista nuclear entre los Estados Unidos y la Unión Soviética.
Sus actitudes frecuentemente provocaron la ira de los políticos hasta el punto que en 1954 se le
despojó de su nivel de seguridad, perdiendo el acceso a los documentos militares secretos de su
país. Tomado de: http://es.wikipedia.org/wiki/Robert_Oppenheimer
Los 11 hombres de la resistencia Noruega que adiestrados en Inglaterra derraman 1000 litros de
agua pesada, se ha secado para los investigadores alemanes la única fuente de avituallamiento de la
substancia que tan indispensable es para ellos. Poco a poco se reemprende la producción debido a
los ataques aéreos.
En Seaborg Berkeley (California) se ha hecho bombardear plutonio 239 con partículas alfa
artificiales de 40 millones de electrón voltio procedentes del ciclotrón en este bombardeo se forma
un nuevo elemento con número atómico dos unidades mayor el 96 poco después se encontró el
elemento que pertenecía al hueco 95 el cual recibe el nombre de americio en honor a la patria de su
descubridor, y el 96 se consagra a la memoria de María Curie, Recibiendo el nombre Curio.
Un íntimo colaborador de Oppenheimer Hans Bethe un físico teórico Teller judío húngaro que
trabajo primero en Alemania y huyo luego hacia américa para escapar del campo de concentración
con el que le amenazaba el régimen nazi en el año 1944 él trabaja en el departamento de Teller piensa
en la fusión de núcleos de hidrogeno al tomar el hidrogeno pesado número atómico 2 y el tritio y
someterlos a una temperatura inicial de 50 millones de grados con este razonamiento se convierte en
el padre de la bomba de hidrogeno.
En 1945 fallece en Postdam Hans Geiger, el descubridor del contador de átomos, y en Munich Wolf-
gang Gaede el inventor de la bomba de vacío, y en 1946 muere en Potsdam Werner Kolhorster uno
de los descubridores de la radiación cósmica.
Otto Hahn esta en Inglaterra prácticamente como prisionero y se entera por los periódicos que el
comité de Estocolmo le ha otorgado el premio nobel de Química por su descubrimiento de la
escisión del Uranio que ha servido de base para la bomba atómica, se ha disuelto a sí mismo la
sociedad del emperador Guillermo para el fomento científico. El día 26 de febrero de 1948
aprovechando la disolución de la sociedad del emperador Guillermo, se funda la nueva sociedad
Max Planck, que ha de continuar la tradición científica alemana. Otto Hahn que ya ha regresado de
Inglaterra, es nombrado presidente y Werner Heisenberg es el director de su instituto de física.
62
Los bombardeos atómicos sobre Hiroshima y Nagasaki fueron ataques nucleares ordenados por
Harry S. Truman, presidente de los Estados Unidos, contra el Imperio del Japón. Los ataques se
efectuaron el 6 y el 9 de agosto de 1945, y pusieron el punto final a la Segunda Guerra Mundial.
Después de seis meses de intenso bombardeo de otras 67 ciudades, el arma nuclear Little Boy fue
soltada sobre Hiroshima el lunes 6 de agosto de 1945, seguida por la detonación de la bomba Fat
Man el jueves 9 de agosto sobre Nagasaki. Hasta la fecha, estos bombardeos constituyen los únicos
ataques nucleares de la historia.
La central nuclear de Three Mile Island está situada en la ciudad de Harrisburg (Pennsylvania), El
accidente se produjo el día 28 de marzo de 1979 en la unidad 2 (TMI-2), que llevaba un año en
funcionamiento. El reactor es del tipo de agua a presión, El desencadenante inicial del accidente fue
un fallo humano. La causa inicial fue la obstrucción de una tubería del circuito de depuración del
condensado, debido a un exceso de aglomeración de las resinas empleadas en dicho sistema. Esto,
que en sí no tiene una gran importancia, en TMI-2 desencadenó una serie de sucesos, con fallos,
errores y otras circunstancias. La principal de las causas fue no cumplir las normas de
funcionamiento de la central, al mantener inadvertidamente cerradas dos válvulas de aislamiento del
sistema de alimentación de emergencia, después de una inspección. Se produjeron errores en la
interpretación de los sucesos, lo que dio lugar a decisiones equivocadas. El accidente produjo un
daño importante al núcleo del reactor, y una emisión de productos radiactivos al exterior ligeramente
superior a la autorizada. Sin embargo, los efectos radiológicos sobre la población cercana a la central
fueron muy pequeños.
Para el año 1986 ocurre un accidente nuclear en la central nuclear Vladímir Ilich Lenin de la ciudad
de Chernobyl actual ucrania donde las barras de control no lograron controlar la reacción de fisión
en cadena, y esto llevó a explosiones que destruyeron el reactor, lo que se pretendía era realizar una
prueba en la que se simulaba un corte de suministro eléctrico, un aumento súbito de potencia en el
reactor 4 de esta central nuclear produjo el sobrecalentamiento del núcleo del reactor nuclear, lo que
terminó provocando la explosión del hidrógeno acumulado en su interior. Básicamente se estaba
experimentando con el reactor para comprobar si la energía de las turbinas podía generar suficiente
electricidad para las bombas de refrigeración en caso de fallo (hasta que arrancaran los generadores
diésel). La cantidad de dióxido de uranio, carburo de boro, óxido de europio, erbio, aleaciones de
circonio y grafito expulsados, materiales radiactivos y/o tóxicos que se estimó fue unas 500 veces
63
mayor que el liberado por la bomba atómica arrojada en Hiroshima en 1945, causó directamente la
muerte de 31 personas y forzó al gobierno de la Unión Soviética a la evacuación de 116 000 personas
provocando una alarma internacional al detectarse radiactividad en al menos 13 países de Europa
central y oriental Después del accidente, se inició un proceso masivo de descontaminación,
contención y mitigación que desempeñaron aproximadamente 600 000 personas denominadas
liquidadores en las zonas circundantes al lugar del accidente y se aisló un área de 30 km de radio
alrededor de la central nuclear conocida como Zona de alienación, que sigue aún vigente. Solo una
pequeña parte de los liquidadores se vieron expuestos a altos índices de radiactividad. Los trabajos
de contención sobre el reactor afectado evitaron una segunda explosión de consecuencias dramáticas
que podría haber dejado inhabitable a toda Europa.
En la década de los '90 la periodista estadounidense Eileen Welsome del Diario de Albuquerque,
ganó el premio Pulitzer tras sacar a la luz pública estudios comisionados por las fuerzas armadas del
país sobre los efectos de exponer al ser humano a la radiación.
Estos incluyeron experimentos llevados a cabo por militares estadounidenses en personas sin sus
consentimientos. Presos y pacientes de hospitales fueron usados como conejillos de indias. En un
experimento fueron suministradas dosis de radiación en los desayunos de niños huérfanos.
El reportero de investigación Peter Marshall informó de estos experimentos a la BBC en 1994.
En un momento, dijo, una nube radiactiva 700 veces por encima de los niveles seguros, fue liberada
sobre la planta nuclear de Hanford, en el estado de Washington.
Los experimentos fueron llevados a cabo en el oscuro período de la Guerra Fría, según explica
Marshall, cuando las autoridades estadounidenses estaban aterradas ante una posible conflagración
nuclear.
Marshall pudo entrevistar a Glenn Seaborg quien estaba al frente de la Comisión de Energía Atómica
que coordinaba los experimentos con radiación.
Seaborg le dijo que no creía que nadie en la comisión fuese responsable de los experimentos.
Pero más allá de las implicaciones éticas detrás de los experimentos con radiación, también se abrió
otra puerta sobre los fundamentos de la física, que además revolucionaron la química.
64
Un terremoto de magnitud 9,0 MW que creó olas de maremoto de hasta 40,5 metros El terremoto
ocurrió el viernes 11 de marzo de 2011. El epicentro del terremoto se ubicó en el mar, frente a la
costa de Honshu, 130 km al este de Sendai, en la prefectura de Miyagi, Japón. El terremoto duró
aproximadamente 6 minutos según los sismólogos ocurrió a causa de un desplazamiento en
proximidades de la zona de la interface entre placas de subducción entre la placa del Pacífico y la
placa Norteamericana. En la latitud en que ocurrió este terremoto, la placa del Pacífico se desplaza
en dirección oeste con respecto a la placa Norteamericana a una velocidad de 83 mm/año. La placa
del Pacífico se mete debajo de Japón en la fosa de Japón, y se hunde en dirección oeste debajo de
Asia.
Imagen 13: Así golpeo el terremoto tomado de: http://www.blogodisea.com/imagenes-del-
terremoto-en-japon-11-3-2011-dia-4.html
Este es el terremoto más grande en los registros de Japón, y que género que se desactivara la
refrigeración de apoyo de varios reactores afectados en una planta nuclear en la prefectura de
Fukushima al norte de Tokio, lo que causó una acumulación de calor y presión.
El núcleo de un reactor consiste en una serie de tubos o varillas metálicas de circonio que contienen
pellets de combustible de uranio almacenado. Se bombea agua entre las varillas para mantenerlas
frescas y para crear el vapor que impulsa una turbina generadora de electricidad. La refrigeración
de apoyo tuvo problemas varias veces durante los últimos tres días en los reactores 1, 2 y 3 en
la planta de Fukushima. En el funcionamiento normal de un reactor, neutrones de energía alta del
combustible de uranio golpean átomos y los rompen, en una reacción en cadena que genera calor,
nuevos elementos radiactivos como estroncio y cesio, y nuevos neutrones que continúan el proceso.
La reacción en cadena se detuvo a pocos segundos del terremoto en todos los reactores
nucleares en Japón, inclusive los más afectados, ya que se apagan automáticamente: barras de
control hechas de boro se insertaron en el combustible, que absorbieron los neutrones.
65
Sin embargo la degradación natural de los materiales radiactivos en el núcleo del reactor
continúa produciendo calor, llamado calor residual, que cae a un cuarto de su nivel original durante
la primera hora, y luego desaparece más lentamente.
Normalmente ese calor es eliminado por bombas de refrigeración que en la planta de Fukushima
perdieron el suministro de energía de emergencia a causa del terremoto, el tsunami o ambos.
Trabajadores de emergencia intentan refrigerar los núcleos del interior de los reactores y remover el
calor residual con el bombeo de agua de mar al interior de estos. Agregaron ácido bórico al agua
de mar para intentar detener las reacciones nucleares aún más, como medida adicional de
precaución.
La refrigeración de los reactores es importante porque aunque se hayan detenido las reacciones en
cadena, aún queda suficiente calor para fundir las varillas metálicas que rodean el combustible de
uranio. Si estas se calientan lo suficiente, reaccionan químicamente con el agua que las rodea, lo que
produce un gas de hidrógeno explosivo. Fue ese gas de hidrógeno lo que causó las dos
explosiones en la planta de Fukushima, en la unidad 1 el sábado y en el reactor 3 el lunes, según
expertos y funcionarios.
Ingenieros intentaron ventilar el hidrógeno hacia la atmósfera, lo que también contribuyó a cierto
grado de radiación local porque el gas contenía pequeñas cantidades de partículas radiactivas. Entre
ellas Los japoneses ya piensan en dar pastillas de yodo a la población del entorno de la central. Esto
es una medida preventiva, pero indicativa de la agresividad del gas. Quieren dar pastillas de yodo a
todos para que tengan las glándulas tiroides saturadas y así el cuerpo expulse todo el yodo radiactivo
que pueda respirar. La eliminación del cese es más complicada, porque entra por agua y los
alimentos.
El núcleo del reactor está dentro de un espeso contenedor de acero, rodeado por una estructura de
contención de hormigón. Alrededor del conjunto hay un edificio más abierto con una cobertura
bastante delgada a la que no se le da una función estructural importante. Las explosiones de
hidrógeno sólo dañaron al edificio externo, que colapsó, no a las estructuras internas, según las
autoridades.
66
Si se rompiera una cúpula de acero en el interior de un reactor, subirían los niveles de
radiación. Pero a esta altura ya no hay suficiente calor como para destruirlas, dicen expertos.
Aún queda el riesgo de que se funda el núcleo, En ese caso, el sitio sería sellado en forma
permanente. En la explosión del sábado, el reactor número 1 (imagen 14) no resultó afectado gracias
a una cúpula de acero que lo protegía.
Sin embargo, el riesgo que plantea el número 3 parece mayor. Es el único de la central que utiliza
una mezcla de combustible de plutonio, lo que hace que los problemas sean potencialmente más
graves.
Imagen 14: Vista aérea del reactor de Fukushima tomado de: http://energia-
nuclear.net/accidentes-nucleares/fukushima.html
Imagen 15: Reactor de agua presurizada tomado de:
https://menriqlacroix.wordpress.com/2011/03/21/explosion-quimica-de-los-reactores-
nucleares/
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Mientras tanto, continúa la búsqueda de sobrevivientes tras el terremoto y el maremoto del viernes.
La agencia japonesa Kyodo informó este lunes que miles de cadáveres fueron hallados en distintas
partes del país y un sinnúmero de personas siguen desaparecidas.
Millones de japoneses pasaron la noche sin agua, alimentos y calefacción en la costa nororiental del
país, la zona más devastada por el movimiento telúrico.
Para el año 2007 Tras nueve años, el Grupo de Asuntos Nucleares del Ministerio de Minas y Energía
de Colombia, ha autorizado la reactivación del único reactor que posee en el país desde hace más de
tres décadas y que ahora se encuentra en la última fase de su instalación con el cambio del uranio
enriquecido, informa el diario
Para su nueva actividad, el Ministerio invirtió más de $300 millones (105.000 euros) para su
mantenimiento y a los cuales se añadieron $2.600 millones (908.000 euros) para el cambio de uranio.
Originalmente se pensó desinstalarlo definitivamente tras la disolución por orden gubernamental
(durante la presidencia de Ernesto Samper) del Instituto de Ciencias Nucleares y Energías
Alternativas (Inea) en 1998, pero los costes de mantenimiento mínimo, descontaminación del área y
clausura definitiva forzaron al Gobierno del presidente Uribe a ponerlo nuevamente en
funcionamiento
A esto se suman otros como la alternativa de nuevas fuentes de energía y la seguridad de productos
radiactivos ordenada por el Organismo Internacional de Energía Atómica (OIEA), tras los ataques
del 11 de septiembre de 2001. El reactor que se utilizará es el IAN-R1, que es uno de los más
pequeños del mundo y que no produce energía en volumen.
Aunque el principal usuario será el Instituto Colombiano de Geología y Minería (Ingeominas), que
lo destinará para el contenido y calidad del oro y carbón destinada para uso económico, también se
empleará para otras disciplinas prácticas como la farmacéutica (identificación de casos de tiroides)
y la ingeniería (detección de fugas en las represas). El reactor fue donado por Estados Unidos durante
la guerra fría.
68
Después de estudiar y fundamentar las anteriores bases teóricas, se logra inferir que el proceso
educativo en el área de las ciencias requiere de grandes esfuerzos, pues integra dentro de si todo un
conjunto de dimensiones del conocimiento humano acerca de las interpretaciones que se le dan a
este en determinados contextos y tiempos, además de la importancia de la inclusión de cuestiones
socio científicas en el aula y su articulación con la historia junto con la filosofía de las mismas, a fin
de realizar un aprendizaje comprensivo y significativo. Por consiguiente en el siguiente capítulo se
desarrolla la metodología empleada y cada una de sus fases
7. MARCO METODOLÓGICO:En este apartado se explica la metodología empleada y su fundamento teórico, a fin de exponer el
proceso investigativo realizado, delimitando sus fases de desarrollo y cada uno de los criterios de
selección de los estudios de caso, para finalizar con las categorías de análisis y sus respectivos
indicadores de acuerdo a las perspectivas habituales de ciencia y aquellas acordes a una docencia
innovadora. A continuación se presenta la fundamentación teórica relacionada al estudio de caso y
por qué su relevancia para esta indagación.
Esta investigación se desarrolló con un enfoque cualitativo, ya que por la naturaleza de este proyecto
se busca interpretar lo que va captando activamente el sujeto que se analiza (Baptista, 2008). En
este orden de ideas el tipo de estudio propicio es el descriptivo, ya que permite estudiar situaciones
que ocurren naturalmente y no experimentalmente (Merino, 2007); para ello se planea usar un
modelo investigativo de intervención de estudio de caso, pues permite utilizar diferentes fuentes de
datos, se puede estudiar un caso o varios casos a la vez, así mismo observar y analizar un fenómeno
desde múltiples perspectivas y no desde una sola variable (Martínez, 2006). Este método es de tipo
cualitativo que se utiliza ampliamente para comprender en profundidad la realidad social y
educativa. Por ejemplo yin (1989) asegura que el método del estudio de caso Consiste en una
descripción y análisis detallados de unidades sociales o entidades educativas únicas, como aporte a
lo anterior Stake (1998) dice que es el estudio de la particularidad y de la complejidad de un caso
singular, para llegar a comprender su actividad en circunstancias concretas; es decir que el propósito
fundamental es comprender la particularidad del caso y conocer cómo funcionan todas las partes que
los componen y las relaciones entre ellas para formar un todo. Por otra parte el estudio de caso
presenta las siguientes ventajas:
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Profundiza en el proceso de investigación a partir de los primeros analizados.
Es apropiado para investigaciones a pequeña escala, en un marco limitado de tiempo, espacio y
recursos.
Favorece el trabajo cooperativo y la incorporación de distintas ópticas profesionales a través del
trabajo interdisciplinar
Contribuye al desarrollo profesional
Debido a sus pocas bases para la generalización se considera:
- El problema como una etapa preliminar que luego buscara resultados generales a través de
métodos estadísticos.
- Se dice que no se busca generalizar los hallazgos de este estudio para toda la población de
casos similares.
Para el diseño del estudio de caso Stake (1998) señala que por sus características, el estudio de casos
es difícil de estructurar con unos pasos delimitados pero la propuesta de Montero y león (2001)
desarrolla este método en cinco fases:
- Preguntas de investigación
- Proposiciones teóricas
- Unidades de análisis
- Vinculación lógica de los datos a las proposiciones
- Criterios para la interpretación de datos.
Una vez aclaradas las pautas y aspectos relevantes de la metodología de estudio de caso y su
relevancia para este proceso investigativo se presenta la forma en que se realizó:
Se delimitaron tres (3) fases las cuales se describen a continuación:
1- En una primera instancia se realizó una propuesta de enseñanza en perspectiva constructivista
en relación con tópicos acerca de la divisibilidad del átomo mediante la aplicación de una
unidad didáctica (ver Anexo 2) en un espacio académico correspondiente a la asignatura de
Historia De La Química; donde el profesor Carlos Javier Mosquera Suarez es el titular y
cedió el tiempo necesario para la implementación de dicha unidad, el cual fue de 4 semanas
divididas en dos sesiones semanales de 2 horas cada una.
70
2- En la segunda fase se aplicaron los instrumentos diseñados (ver anexo 1 y 5) cuya finalidad
fue evaluar los impactos de la unidad didáctica.
3- En la tercera fase se explican posibles cambios en las ideas de los estudiantes en relación con
la naturaleza de las ciencias, asunto que se trata por medio de cuestionarios en forma de
escala de Likert y entrevistas semi estructuradas. Aplicadas previamente a la unidad didáctica
y posterior a ella. Además de los respectivos indicadores y categorías de análisis. (ver anexo
1 y 5).
Las fases metodológicas se describen a continuación:
1- Articulación del relato histórico elaborado con perspectivas históricas externalistas de
alta influencia en el desarrollo científico sobre la divisibilidad del átomo.
2- Diseño y aplicación de la Unidad Didáctica apoyada en la investigación contemporánea
en Didáctica de las Ciencias donde se integró los aspectos históricos externalistas e
internalistas elaborados y fue aplicada en un curso de historia de la química del Programa
de Licenciatura en Química de la Universidad Distrital.
3- Evaluación del impacto de la Unidad Didáctica aplicada en relación con cambios en las
ideas de los estudiantes sobre la naturaleza del conocimiento científico y sobre la manera
como trabajan las comunidades científicas.
Los casos seleccionados fueron tres (3) estudiantes del Programa de Licenciatura en Química de la
Universidad Distrital que cursan el espacio académico de Historia de la Química. Los criterios
tenidos en cuenta para seleccionar los casos fueron:
a. Que se encuentre académicamente activo. Este aspecto es primordial para que se encuentre
cursando la asignatura y sea participe de esta.
b. Que manifieste de forma abierta un interés por participar en la investigación. Se toma la
actitud como un factor que permita la fluidez en el dialogo realizado con el sujeto de análisis,
pues la desidia podría generar interferencias con el estudio realizado.
c. Que evidencie una actitud crítica o inferencial hacia la innovación en enseñanza de las
ciencias. Este punto es complementario del anterior pues permite que las interacciones y los
aportes sean consecuentes con el objetivo de esta investigación
71
d. Que tengan distintos promedios académicos en la asignatura: esto con el fin de obtener una
muestra de población correspondiente a un panorama general de los distintos niveles de
valoración y rendimiento producto de la evaluación académica.
Por otra parte se han definido las siguientes categorías de análisis con sus respectivos indicadores,
los cuales se presentan a continuación en el siguiente cuadro:
CATEGORÍADE ANÁLISIS
PERSPECTIVA HABITUAL PERSPECTIVA MÁS ACORDE CONTENDENCIAS CONTEMPORÁNEASSOBRE LA NATURALEZA DE LACIENCIA Y LA ACTIVIDADCIENTÍFICA
NATURALEZADE LACIENCIA
La ciencia progresaadicionando una nueva teoríacorrecta a las teorías correctasya establecidas
(visión lineal y acumulativa)
La ciencia se entiende como un procesodonde intervienen distintos factores cuyoprincipal objetivo es el de transformarnuestro entendimiento sobre la naturaleza(procesual y crítica)
No siempre una nueva teoría seinstala sobre una teoríapredecesora ya que enocasiones la nueva rompe o sedistancia de la anterior(visión discontinua yproblemática)
Las teorías científicas son construccionespaulatinas y en constante cambio, por lotanto no son en sí mismas la verdadabsoluta.
Se considera que la ciencia seproduce a partir deexperimentos cruciales quesiguen un ideal empirista(basado exclusivamente en laexperiencia) e inductivista(surge de observaciones que norequieren fundamentosconceptuales).(visión empiro-inductivista yateórica)
El experimento científico hace parte de lasestrategias diseñadas para poner a pruebalas hipótesis concebidas como solucionestentativas ideadas para resolver problemasde interés científico.
El principal motivo que impulsala creación científica es elaspecto formal y el matemático.Visión rígida (algorítmica)
Las hipótesis científicas son solucionestentativas a problemas planteados yprecisados en una investigación.
ACTIVIDADCIENTÍFICA
La ciencia es obra de unospocos grandes genios.
Una investigación científica siemprearroja resultados parciales, temporales ysusceptibles de modificar, estos resultados
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El trabajo científico sólo es cosade hombres.(Visión individualista y elitista)
por lo general son dinamizadores para laapertura a nuevas investigacionesderivadas de las anteriores.
El contexto social no influye enla actividad científica.(Visión descontextualizada,socialmente neutra)
El conocimiento científico es el resultadode la interacción entre el sujeto en actitudcognoscente y la realidad, de manera quelos resultados alcanzados se expresan através de modelos alternativos alconocimiento de sentido común. En otraspalabras, el conocimiento científico esproducto de la interacción entre laspersonas que exploran la naturaleza apartir de cuerpos de conocimientosprogresivamente elaborados porcomunidades científicas especializadas yla realidad natural o social que seproblematiza y estudia.
8. ANÁLISIS DE RESULTADOSSiendo consecuentes con la metodología empleada, y una vez aplicados los respectivos instrumentos
junto con la intervención en el aula a través de la ejecución de la unidad didáctica. En este capítulo
se procede a realizar el respectivo análisis de los resultados que se presentan como anexos en el
apartado diez (10) de la presente investigación, correspondiente a los diferentes instrumentos y la
unidad didáctica. Se muestran los análisis de acuerdo a la implementación de los mismos en el aula,
iniciando con los cuestionarios y entrevistas inaugurales y terminado con la triangulación de todos
los instrumentos aplicados por cada caso; en ese orden de ideas se presentan a continuación los
estudios realizados:
8.1 ANÁLISIS DE LA PRIMERA ETAPA CORRESPONDIENTE A INSTRUMENTOS DEIDEAS PREVIASA continuación se presentan los resultados y el respectivo análisis fundamentado en las categoríasde análisis propuestas en el anexo 1 del presente documento, de acuerdo a esto se inicia con lasiguiente tabla como rejilla de observación:
Tabla 1.0 Rejilla de observación sobre las tendencias asociadas a las visiones de ciencia,
después de aplicar el cuestionario Q1.
73
ÍTEM Valoración
Estudiante 1
Valoración
Estudiante 2
Valoración
Estudiante 3
CÓDIGO
Las teorías científicas sonacumulación de ideascolectivas en distintostiempos y lugares, quepueden cambiarse omodificarse dependiendode las circunstancias
5Visión
marcadamentehabitual
4visión
habitual
4visión habitual
T1
Una teoría científica puedesurgir de maneraespontánea y no tener unantecedente directamenterelacionado a ella
3incertidumbre,
no permitedefinir
2visión
innovadora
2visión
innovadora
T2
Existen vacíos entre lasteorías que buscan explicarun mismo fenómeno
2visión
innovadora
4visión
habitual
4visión habitual
T2
Los desarrollos científicosse generan de laexperiencia aislada yespontánea en lacomunidad científica
2visión
innovadora
2visión
innovadora
3incertidumbre,
no permitedefinir
T3
Los descubrimientoscientíficos requieren decierto grado de intuiciónpara llegar a ser explicadosde forma coherente
4visión habitual
4visión
habitual
3incertidumbre,
no permitedefinir
T3
Toda explicación científicarequiere un leguajematemático que la sustente
4visión habitual
4visión
habitual
4visión habitual
T4
Todos los científicosposeen característicasespeciales que losdiferencian de los otrosoficios de la sociedad
2visión
contemporánea
4visión
habitual
4visión habitual
T5
Las mujeres tienen unprotagonismo censurado enla actividad científica, puesésta es mayoritariamenterealizada por hombres
4visión habitual
2visión
innovadora
2visión
innovadora
T5
Los factores políticos,económicos, sociales yculturales influyen en elquehacer científico
2visión
innovadora
2visión
innovadora
2visión
innovadora
T6
74
Los acontecimientoshistóricos y el contexto engeneral muestran losparadigmas a los cuales loshombres de ciencia hantenido que enfrentarse, porinfluencias externas a ellos
2visión
innovadora
2visión
innovadora
2visión
innovadora
T6
Estudiante 1
Antes de su participación en el desarrollo de la unidad didáctica, en cuanto a sus
concepciones sobre la naturaleza de la ciencia y sobre actividad científica:
Considera la ciencia como resultado de un proceso donde las teorías nuevas surgen
por teorías correctas ya establecidas adicionándolas unas a otras, lo que traduce en
una visión acumulativa y lineal de la naturaleza de la ciencia; donde esta posición es
marcadamente habitual en una concepción sobre la naturaleza de las ciencias.
(Mosquera, 2008)
Frente a una visión discontinua y lineal de la naturaleza de la ciencia se declara en
desacuerdo, mostrando una inclinación con miras hacía una perspectiva
contemporánea de la naturaleza de la ciencia
Considera el desarrollo científico como un proceso inductivista, pero que no se lleva
de forma aislada en la comunidad científica, razón que permite establecer una visión
empiro-inductivista y ateórica (habitual) de la naturaleza de la ciencia y la actividad
científica
Observa la ciencia desde aspecto formal y matemático, es decir que siempre es
rígida, lo cual corresponde una visión habitual de la naturaleza de las ciencias
Supone que la ciencia no es obra de grandes genios, pero sí que esta, es realizada
mayoritariamente por hombres, es decir que en determinados aspectos la ciencia es
elitista, de forma que no permite establecer una tendencia marcada hacía una visión
habitual o acorde a una docencia innovadora
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El contexto social influye en la actividad científica, lo cual muestra que no posee una
visión descontextualizada y socialmente neutra acercándose a una concepción del
tipo innovadora
Estudiante 2:Antes de su participación en el desarrollo de la unidad didáctica, en cuanto a susconcepciones sobre la naturaleza de la ciencia y sobre actividad científica:
Presenta una visión de la ciencia de manera lineal y acumulativa, es decir que una
teoría nueva siempre procede una anterior
Frente a una visión discontinua y aproblemática de las ciencias, se puede precisar
que no presenta tendencias hacia esta concepción
Considera el desarrollo científico como un proceso inductivista, pero que no se lleva
de forma aislada en la comunidad científica, razón que permite establecer cierta
tendencia hacia una visión empiro-inductivista y ateórica (habitual) de la naturaleza
de la ciencia y la actividad científica
Mira a la ciencia desde una perspectiva rígida, formal y matemática, lo que
corresponde a una parte de la visión habitual de la naturaleza de las ciencias
Considera que los científicos poseen características especiales que los diferencian de
otros seres humanos, sin embargo piensa que la mujer no tiene un protagonismo
censurado en la actividad científica, en la primera parte presenta una inclinación
hacia una concepción habitual, pero que presenta conflicto con el segundo postulado,
pues esto implicaría una tendencia hacia una visión de tipo innovadora, con lo cual
se puede decir que no es definible una posición marcada en este tipo de enfoque
El contexto social influye en la actividad científica, lo cual muestra que no posee
una visión descontextualizada y socialmente neutra acercándose a una concepción
del tipo innovadora
76
Estudiante 3:
Presenta una visión de la ciencia de manera lineal y acumulativa, es decir que una
teoría nueva siempre procede una anterior
Frente a una visión discontinua y problemática de las ciencias, se puede precisar
que no presenta tendencias hacia esta concepción
No se puede precisar una visión empiro- inductivista o aterorica de las ciencias
Observa la ciencia desde aspecto formal y matemático, es decir que siempre es
rígida, lo cual corresponde una visión habitual de la naturaleza de las ciencias
Considera que los científicos poseen características especiales que los diferencian
de otros seres humanos, sin embargo piensa que la mujer no tiene un protagonismo
censurado en la actividad científica, en la primera parte presenta una inclinación
hacia una concepción habitual, pero que presenta conflicto con el segundo
postulado, pues esto implicaría una tendencia hacia una visión de tipo innovadora,
con lo cual se puede decir que no es definible una posición marcada en este tipo
de enfoque
El contexto social influye en la actividad científica, lo cual muestra que no posee
una visión descontextualizada y socialmente neutra acercándose a una concepción
del tipo innovadora
En esta primera etapa los instrumentos permiten vislumbrar las tendencias de las visiones de
ciencia, con una inclinación marcada hacia las concepciones habituales de la misma, siendo la
más prolífera aquella que corresponde a una enfoque aproblemático y ahistórico y elitista de las
ciencias. No obstante en el siguiente capítulo se encontraran otros puntos de vista que
complementaran la parte inicial de este apartado.
8.2 ACERCAMIENTOS A LAS VISIONES DE CIENCIA PROCEDENTES DE LASENTREVISTAS INICIALESCabe resaltar que en esta etapa se vinculan a parte de las visiones de ciencia, concepciones sobre la
historia interna y externa de la misma, razón por la cual las entrevistadas presentaron las respuestas
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que se muestran en el anexo 6. Este apartado es complemento de las ideas previas que poseen los
casos antes de la implementación de la unidad didáctica
8.2.1 ANÁLISIS ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA E1 (ESTUDIANTE 1):Para este caso y dadas las respuestas del cuestionario inicial, se procede a realizar el análisisrespectivo por pregunta, los cuales conducen a los siguientes planteamientos:
1. Considera que el saber de los acontecimientos históricos genera un mejor aprendizaje y quevislumbra para que sea más relevante en el proceso científico. Esto indica una visión acorde ala innovación en la educación sin embargo presenta cierta ambigüedad en conceptos clavescomo lo es la historia de las ciencias y el “contexto científico”
2. El desarrollo de la bomba atómica tiene efectos colaterales, no se hizo bajo un principio humanoni ético, explica de manera esporádica y superficial algunas características de la parte humanade las ciencias, quizás corresponda a una falta de referentes conceptuales que le permitan ampliarsu marco de referencia para obtener múltiples visiones de la naturaleza de las ciencias y laactividad científica.
3. En este aspecto se observa que la entrevistada responde de forma evasiva y confusa la que podríaimplicar una errónea comprensión de la pregunta razón por la cual no se podría establecer queopina al respecto.
4. Se observa una tendencia hacia la parte negativa del desarrollo de la bomba atómica, sin embargopresenta ambigüedad y confusión en los conceptos de fisión y fusión nuclear asociados alhidrogeno, y muestra un sesgo sobre la actividad científica con fines bélicos. Esbozando unaconcepción aproblemática y ahistórica de la ciencia pues se centra únicamente en un solo puntode vista.
5. En esta oportunidad se evidencia que contextualiza su respuesta en una época donde de acuerdoa su concepción el machismo era predominante, razón por la cual su percepción de la actividadcientífica esta inclinada de manera notoria hacia una visión elitista de la ciencia. No obstantebusca relacionar ejemplos que permitan establecer algún tipo de inclusión de la mujer en eldesarrollo de la bomba atómica, sin embargo sus argumentos son escasos y se evidencia unafalta de contextualización histórica.
6. Su respuesta apuntala hacia una visión empiro inductivista y ateórica, pues asegura que lascreencias juegan un papel determinante en las decisiones científicas y más cuando se tiene un“pensamiento desarrollado”. Lo que implicaría de que los científicos siempre son conscientesde los métodos que usan en su investigación y de lo que esto va a conducir. (Fernández, 2002).
7. Se evidencia que entiende como la política cumple un papel fundamental en el desarrollo de laciencia, lo cual implica que tiene una visión contextualizada y reconoce que existen factoresexternos a ella que inciden en la forma en que esta se realiza. Por otra parte nuevamente semanifiesta la tendencia del estudiante hacia una concepción unilateral en el aspecto negativo delas decisiones políticas y el quehacer científico; lo que indicaría una posición más acercada haciauna visión aproblemática y ahistórica.
78
8. En este aspecto se observa que tiene una concepción elitista en el quehacer científico pues loexpresa en la siguiente frase “ningún hombre ha ganado un premio nobél” lo cual deja entreverde manera casi que explicita su posición frente a la ciencia como una actividad de género.
9. Enuncia de manera puntual que maneja un visión contextualizada de la ciencia y el quehacercientífico, además considera que es un elemento motivante para el desarrollo del tema y lacompresión de conceptos, de esta forma su concepción de la ciencia se ajusta más a lasperspectivas innovadoras del proceso científico.
10. Reconoce la historia como parte fundamental en la compresión de conceptos científicos yprincipalmente en la actividad científica, también le atribuye un papel social lo cual corroboraríalo evidenciado en la respuesta anterior.
En esta sección se puede decir que sus tendencias a una visión aproblemática y ahistórica de lasciencias está influenciada por su falta de referentes conceptuales sobre la historia interna y externade las ciencia.
8.2.2 ANÁLISIS ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA E1 (ESTUDIANTE 2):Al momento de aplicar el respectivo instrumento se observa que la entrevistada se encuentra bastante
nerviosa lo cual pudo influir significativamente en sus respuestas ya que se observó también una
constante redundancia en sus respuestas y falta de comprensión en la pregunta.
1. Presenta una idea general de la relación que existe entre la historia de ciencias y su aprendizaje,
pero debido a la tergiversación de su respuesta es difícil precisar a qué tipo de visión se inclina.
2. Esta respuesta evidencia confusión de parte de la entrevistada lo cual no permite establecer que
concepción tiene sobre el quehacer científico.
3. En esta pregunta se observa que la entrevistada presenta una visión aproblemática y ahistórica
de la ciencia pues a pesar de reconocer la importancia de la historia en la naturaleza y enseñanza
de las ciencias, entiende que este es el único medio para cambiar y transformar una sociedad.
4. En esta respuesta ratifica su falta de referentes históricos y conceptuales que le permitan obtener
múltiples visiones del desarrollo científico y la naturaleza de las ciencias, lo que refuerza la
panorámica de la ciencia de aproblemática y ahistórica.
5. Asocia los procesos del quehacer científico con visiones elitistas influenciadas por el género.
6. Ante esta respuesta es posible inferir que maneja un carácter de tipo individual y elitista de la
ciencia donde los científicos no piensan en un bienestar colectivo sino individual.
7. Ve a la ciencia como gestora de la política, “cayendo así en una exaltación simplicista de la
ciencia como factor absoluto de progreso” (Fernández, 2002) es decir que maneja una visión
descontextualizada y socialmente neutra de la actividad científica.
79
8. Se evidencia que no posee claros referentes históricos del personaje por el cual se le pregunta.
9. Maneja una concepción acumulativa del desarrollo científico pues observa la historia
simplemente como un conjunto de información que no genera mayor trascendencia y solo sirve
como un “enganche” de atención en la clase.
10. En esta respuesta se ratifica la inclinación a la concepción acumulativa de la ciencia.
Al finalizar esta etapa del proceso se observa que la estudiante presenta ambigüedades en sus
referentes históricos y las preguntas, no obstante se logra ratificar de manera general sus tendencias
hacia concepciones habituales de la naturaleza de las ciencias además de una desarticulación de la
historia interna y externa.
8.2.3 ANÁLISIS ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA E1 (ESTUDIANTE 3):Para este caso y dadas las respuestas del cuestionario inicial, se procede a realizar el análisis
respectivo por pregunta, los cuales conducen a los siguientes planteamientos:
1. A través de su respuesta se observa una tendencia inicial de la ciencia como un conjunto de
acumulaciones que se llevan de forma lineal, y de esta forma se genera el conocimiento
científico obedeciendo un orden estrictamente cronológico.
2. Considera que la ciencia sufre un avance importante para su desarrollo, pero la ciencia está
fuertemente influenciada por factores externos no obstante avanza sin importarle dichos
factores, lo que permite divisar de manera general un perspectiva socialmente neutra de la
actividad científica.
3. Observa que la historia no es el único punto de referencia para realizar una transformación
social, además asocia otros factores como la cultura y el contexto social en sí, lo que permite
acercarse en una primera parte a una concepción acorde a una docencia innovadora de las
ciencias.
4. Posee una idea contextualizada del desarrollo de la bomba atómica sin embargo presenta
ciertas inexactitudes e impresiones que permitan definir un dominio de una visión histórica
internalista y externalista de las ciencias.
5. A pesar de que su visión no es elitista ni individualista se evidencia una falta de
contextualización histórica referente al trabajo científico femenino en el desarrollo de la
bomba atómica.
6. Esboza una visión tenuemente individualista ligada al contexto en el cual se desarrolla.
80
7. Frente a esta posición tiene una visión contextualizada de la ciencia, además que proporciona
elementos complementarios a una visión rígida y lineal de la ciencia.
8. Reconoce que las mujeres han jugado un papel fundamental en la ciencia proporcionando su
talento y perseverancia en el desarrollo de la misma, de nuevo en la parte final se observa la
falta de referentes teóricos e históricos que le permitan mantener un panorama más elaborado
y consistente con las visiones históricas internas y externas.
9. En esta pregunta se observa una posición marcadamente inclinada a la importancia de la
vinculación de la historia (interna y externa de las ciencias) al proceso de enseñanza de forma
que proporcione una visión holística de la ciencia y la actividad científica.
10. A pesar de su respuesta al parecer da de manera superficial acorde a una docencia innovadora,
se observan rasgos característicos propios de una visión lineal y acumulativa de la ciencias,
pues cita que la historia permite afianzar conceptos previos, lo cual resulta una contradicción
frente a los modos en que opera la ciencia frente a los diferentes paradigmas a los cuales ha
tenido que enfrentarse.
8.3 ANÁLISIS DE LA SEGUNDA ETAPA REFERIDA A LA ACTIVIDAD A1 (PREVIAS
AL DOCUMENTAL “LA CARA OCULTA DE HIROSHIMA”)A continuación se presentan los análisis de las respuestas dadas por los casos estudiados (ver anexo
3):
Estudiante 1:
En lo que refiere a la actividad realizada sobre el estudiante 1 se encuentran en sus respuestas las
siguientes particularidades:
De acuerdo a lo evidenciado en las repuestas del numeral 1 correspondiente a la actividad, se logra
observar una transformación conceptual referente al concepto de fisión nuclear, por otra parte se
encuentra más contextualizada sobre el desarrollo de la bomba atómica, sin embargo aún se ven
matices de una visión aproblemática y ahistórica de las ciencias cuando en la respuesta de la pregunta
tres (¿Sabían los científicos lo que creaban y sus implicaciones?) del numeral uno, dice textualmente
“Sí, los científicos conocían las implicaciones y consecuencias que llevaría a cabo la creación de
la bomba atómica, tal vez sus ansias de poder y comprobar sus hipótesis y materializarlas; hizo que
81
dejaran de lado esos aspectos fundamentales” en la parte subrayada expone un punto vista sesgado
frente a los paradigmas que se presentaron en la época de la construcción del artefacto nuclear.
Por otra parte frente a las respuestas dadas en el numeral dos, se observa que posee los referentes
generales de una visión histórica internalista de los acontecimientos dados en la segunda guerra
mundial, pues cita hechos como el inconformismo alemán por la derrota en la primera guerra
mundial y la crisis económica de dicha época, sin embargo estos argumentos se quedan escasos al
momento de explicar de manera complementaria los motivos que llevaron al holocausto nazi, dado
lo anterior se reitera la falta de referentes históricos externalistas.
Estudiante 2:
Para el caso del estudiante 2 se encontraron las siguientes características:
En la etapa inicial se observa que el estudiante en cuestión no comprende las preguntas pues sus
respuestas son confusas y no dan explicación a lo solicitado, no obstante cabe resaltar que presenta
visiones contextualizadas frente a la actividad científica como de la naturaleza de la ciencias, dicho
manifiesto se vislumbra en la respuesta dala en la pregunta tres (¿Sabían los científicos lo que
creaban y sus implicaciones?) del numeral uno, donde dice: “hasta cierto punto sí, pero no creo que
ningún científico fuera capaz de creer el resultado hasta este punto. Ellos sabían que era algo que
cambiaría el mundo pero no sabían la magnitud de este cambio.” Esto es acorde a una visión
innovadora de la ciencia pues establece que la actividad científica no siempre es premeditada y las
consecuencias en totalidad de un desarrollo científico son difíciles de predecir. Reconoce además
las implicaciones económicas y el contexto de Colombia en la segunda guerra mundial.
Por otra parte en el numeral dos reconoce inicialmente las causas del racismo alemán, sin embargo
confunde la deformación de la concepción de “raza” como una necesidad propia de un pueblo,
cuando en realidad era solo producto del fanatismo y el fascismo nazi, utilizado como una excusa de
dominación impulsada por otros factores. En lo que respecta a la derrota alemana y las implicaciones
éticas del racismo en la segunda guerra mundial, se observa que el estudiante 2 presenta una visión
contextualizada, matizada por aspectos históricos externalistas que permiten ampliar el marco de
referencia frente al modo del desarrollo de los acontecimientos que marcaron la historia del mundo,
tales hechos como la anexión de estados unidos al ejercito aliado, reconocer la diferencia del súper
82
hombre de Friedrich Nietzsche del racismo alemán, son aspectos que permiten observar una
concepción de la historia con una amplitud mayor.
Estudiante 3:
No contextualiza el texto dado con la pregunta planteada, se centra únicamente en la detonación de
Hiroshima sin tener en cuenta la explosión de la bomba Trinity en el territorio estadounidense. Por
otro lado expresa que el desarrollo científico en cuanto a ciencias nucleares a través de una
detonación de este tipo, conduce a horizontes desconocidos por los mismos científicos lo que permite
establecer una visión acorde a los principios innovadores de la actividad científica.
Las causas del holocausto, la derrota y los postulados de la raza superior alemana, son ampliadas
con una perspectiva diferente lo que permite observar que tiene una visión histórica internalista y
externalistas simultáneamente, ya que vincula aspectos relevantes y que permiten observar una clara
idea de un panorama más profundo de la segunda guerra mundial, por ejemplo frente a la pregunta
tres (¿los postulados de la raza superior se fundamentaron en teorías como la eugenesia, que
respaldaban científicamente la existencia de “razas superiores”, de acuerdo con esto y al texto, que
implicaciones éticas tienen este tipo de teorías?) del numeral dos dice textualmente: “discriminación
y clasificación de seres humanos por su “valor” fisiológico y estructural iniciando a una
dominación social por aquellas razas consideradas “puras” o con un mejor estatus, haciendo que
a nivel étnico haya temor a ciertas conductas que impedirían un desarrollo saludable para el mundo
si se aplicaran esta teorías, además complejos psicológicos y sociales.”
8.4 ANÁLISIS DE LA SEGUNDA ETAPA REFERIDA A LA ACTIVIDAD A2
(POSTERIOR AL DOCUMENTAL “LA CARA OCULTA DE HIROSHIMA”)A continuación se presentan los análisis de las respuestas dadas por los casos estudiados (ver anexo
3):
Estudiante 1:
Frente a las respuestas propias de esta etapa cabe resaltar que se llevaron a cabo preguntas mediante
cinco textos cortos, cuya finalidad era identificar las concepciones históricas del desarrollo de la
83
bomba atómica y observar la tendencia de las visiones de ciencia. Para el caso del estudiante 1 se
encontraron las siguientes características:
En el texto 1 se vislumbra una descontextualización parcial frente a los orígenes del racismo nazi,
pues se centra en la persecución únicamente de los judíos. Por otra parte en el texto 2 se encuentra
reiterado sus concepciones históricas parciales internalista descontextualizadas, donde confunde las
potencias del eje con los aliados, en tanto que no se logra establecer una adecuada comprensión de
la teoría del espacio vital y su relación con el racismo.
En lo que compete a los textos 3,4 y 5 que apuntalan sus preguntas a conceptos históricos científicos
y la tendencia en las visiones de ciencia se observan los siguientes los siguientes rasgos: En una
primera parte cuando se habla de los ciclotrones, sus respuestas son subjetivas en lo que refiere a la
parte histórica del temor de los aliados por el programa nuclear nazi, y no identifica la importancia
de la transmutación en la creación de artefactos nucleares. Seguido de esto se logra entrever sus
concepciones ahistórica, aproblemática y elitista de la ciencia cuando expresa en la pregunta uno del
texto 4 (¿Cuál es a tu juicio de dicha nueva concepción?), “Mi nueva concepción consiste en que ya
es retrogrado el concepto de que la materia es todo lo que ocupa un lugar en el espacio, si no que
se relaciona con la energía, según Einstein E=MC2”, la palabra subrayada en el contexto utilizado
parece hacer referencia a una concepción que retrocede las ideas de la ciencia, sin embargo en esta
posición manifiesta de manera subjetiva un juicio de forma acrónica de los acontecimientos que
marcaron el inicio de nuevas explicaciones del mundo, que conllevan a una reinterpretación de la
realidad; además se observa la falta de coherencia entre las justificaciones de las respuestas, ya que
expresa ambigüedad con expresiones como “la naturaleza de la física cuántica” cuando se le pide
explicación sobre concepciones de la naturaleza a partir del descubrimiento de la radiactividad, lo
que permite establecer una confusión frente a los sucesos históricos y la naturaleza de ciencias; es
decir no permite esclarecer una visión acorde a una visión innovadora de la naturaleza de las ciencias.
Estudiante 2:
Reconoce las características principales del racismo alemán, el fascismo, los diferentes imperios y
el espacio vital como una necesidad, además de divisar otros aspectos relevantes sobre las causas
que condujeron a Japón a vincularse en las potencias del eje, sin embargo presenta algunas
inconsistencias frente a ideas del imperialismo japonés pues supone que estos no poseían una visión
84
racista cuando expresa: “ Japón solo estaba interesado en tener su espacio vital pero sin pasar por
encima de otros países” por consiguiente se observa que desconoce la deformación dada al bushido,
o código de los samuráis que instauraba una política de no prisioneros de guerra y una superioridad
frente al enemigo al nunca aceptar la derrota, esto conduce a pensar que existen ciertos aspectos
históricos que no son tan marcados en la narración y contextualización de los hechos que llevaron a
la segunda guerra mundial.
En lo que compete a los textos 3,4 y 5 que apuntalan sus preguntas a conceptos históricos científicos
y la tendencia en las visiones de ciencia se observan los siguientes los siguientes rasgos: En primera
instancia se evidencia una concepción acertada sobre la finalidad de los ciclotrones, pero desconoce
aspectos del programa nuclear nazi y el estado de alarma de los aliados frente a los avances y
descubrimientos relacionados al átomo realizados por los alemanes; además presenta un dominio
superficial del concepto de fusión nuclear, ya que en el contexto de la pregunta tres (¿Por qué la
transmutación del uranio 238 en plutonio 238, fue un hecho importante en la elaboración de la bomba
atómica?) del texto tres responde: “debido a que la fusión nuclear genera una energía explosiva
muy grande que permitiría su utilización como armas”. Esta afirmación es consistente con las
características generales de la fusión nuclear, no obstante no es aplicable para la pregunta dada, pues
esta corresponde a los aspectos sociales y científicos ligados al hecho mencionado. De acuerdo a la
pregunta uno del texto cuatro se observa que no identifica los talentes generales de la radiación, es
decir desconoce la naturaleza de esta. Sin embargo identifica algunos cambios políticos, científicos
y sociales que se dieron gracias a la concepción de la radiactividad. Por último se manifiesta
nuevamente que desconoce las bases teóricas asociadas a la radioquímica en conceptos como isotopo
donde los expone de la siguiente manera: “un elemento capaz de convertirse en otro a través de la
emisión de radiaciones”; también se evidencia que posee una visión descontextualizada de los fines
y principios de la alquimia, no obstante reconoce los procesos de fisión y fusión nuclear como
transmutaciones.
Estudiante 3:
Diferencia aspectos sociales y políticos dados durante la segunda guerra mundial, en tópicos como
el racismo y el espacio vital, no obstante se observan ambigüedades en sus respuestas cuando asocia
el imperialismo japonés con su proceso de expansión y la teoría del espacio vital, probablemente
este tipo de inconsistencias se deba a una falta de referentes conceptuales históricos frente al
85
desarrollo de la segunda guerra mundial, o se puede atribuir este tipo de confusiones a una errónea
o superficial comprensión del texto propuesto.
Por otra parte en lo que respecta a las concepciones sobre radioactividad y energía nuclear, se
observa que existe una tendencia a relacionar transmutación con energía, pero siempre en sentido de
liberación de la misma, en el caso de los ciclotrones, establece que estos producen energía, y que los
avances científicos alemanes suscitaron miedo en el occidente pues se pensaba que estos se
encontraban cerca de la fabricación de un artefacto nuclear de fin bélico. Dado lo anterior se puede
decir que la estudiante en cuestión posee ideas acercadas a lo que son las reacciones nucleares y el
contexto que se daba en la época del desarrollo de dichos conocimientos, lo que muestra de manera
inicial una aproximación a una concepción de la naturaleza de las ciencias acorde a una docencia
innovadora, pues vincula la historia de un concepto con su desarrollo y posterior aplicación, lo que
permite relacionar el conocimiento adquirido con una situación en particular. Además de esto este
cambio conceptual indica que en esta etapa del proceso se está dando un cambio en su percepción
de ciencia. Sin embargo aún presenta confusión en lo que se refiere a radiactividad y elementos
radiactivos (texto 4 ver anexo 2) además presenta imprecisión frente a referentes antiguos como la
alquimia y modernos como el concepto de isotopo, pues refiriéndose a la definición de este último
dice: “que la materia es igual pero se puede comportar de manera diferente por su estructura”. A
pesar de conservar elementos propios de las características de un isotopo, no precisa cual es la
diferencia fundamental de éste, respecto al elemento; además en la parte subrayada no especifica si
es a nivel nuclear o físico-químico, lo que muestra una falencia conceptual frente a estas temáticas,
que pueden sustentarse en un desconocimiento parcial de los contextos y sucesos que conllevaron a
dicho concepto, en otras palabras, le faltan referentes conceptuales y marcos de referencia.
8.5 ANÁLISIS DE LA ACTIVIDAD DE DESARROLLO TITULADA CONCÉNTRESE
Frente a lo evidenciado en los diarios de campo (ver anexo 4) frente a la actividad mencionada se
evidenciaron los siguientes aspectos relevantes:
Estudiante 1:
En este aspecto la estudiante evidencia un cambio actitudinal pues a través de expresiones como:
“esta actividad es interesante y la verdad es divertida para aplicar en el aula” permite establecer
86
en una primera instancia la relevancia que para ella como docente en formación tuvo el desarrollo
de esta actividad, por otra parte la forma de la resolución de las distintas parejas del concéntrese; en
el desarrollo de dicha actividad se observó un reiterado intento de asociar las parejas de acuerdo a
las fechas históricas únicamente, sin percibir que algunas de estas estaban organizadas de acuerdo a
los desarrollos que conllevaron o acontecimientos que marcaron nuevas épocas. Frente a este punto
se puede pensar que esta tendencia se deba a la concepción previamente observada de una visión
aproblemática y ahistórica de las ciencias, donde el desarrollo científico e histórico se da de manera
lineal y paulatina.
Un aporte especial para este apartado, es mencionar que en sus declaraciones de la entrevista y el
cuestionario inicial; se logran extraer algunas tendencias de ideas acordes a una visión innovadora
de la naturaleza de las ciencias, en lo que se refiere al contexto político, cultural y social mostrados
en el numeral 8.2.1 del presente documento, que a pesar de manifestarse de forma verbal son
contradichos en la forma procedimental, es decir que posee un esbozo de las formas en que se han
descubierto que actúan y se forman las ciencias, pero siguen recayendo en las visiones habituales de
la ciencia, esto se evidencia en las constantes manifestaciones de la desarticulación de una historia
consistente en aspectos internos y externos de la misma, lo que no permite visualizar el contexto con
una panorámica mayor, lo que conlleva en algunos casos al sesgo de la apreciación sobre el quehacer
científico.
En este caso la estudiante en cuestión ha manifestado que observar y conocer otros aspectos
relacionados con el desarrollo histórico de la bomba atómica le ha permitido ampliar sus marcos de
referencia, esto indica nuevamente un cambio actitudinal y probablemente conceptual, no obstante
se deja abierta la discusión para el momento de la triangulación.
Estudiante 2:
En este caso la estudiante tuvo una participación aislada y en definitiva no permitió observar rasgos
distintivos o aclaratorios frente a una visión asociada a la naturaleza de la ciencia, pues en el
momento de la resolución de la actividad se evidencio un letargo en sus apreciaciones frente a la
manera de organización de las parejas del concéntrese, quizás se deba este comportamiento a una
deficiencia en referentes conceptuales, lo cual ha sido observado en la etapa inicial del análisis, por
otra parte también se puede pensar en cómo asocia los procesos históricos y los desarrollos
87
científicos de manera aislada, tendiendo a organizarlos de manera cronológica y lineal, no obstante
estas posibilidades serán complementadas con el análisis de la etapa final y la respectiva
triangulación.
Frente a los aportes de la actividad asintió sobre su parte lúdica y “recreativa”, además agregó: “Este
tipo de actividades confundían un poco pues las instrucciones eran muy complicadas” . Razón por
la cual también puede atribuirse la escasa participación y nulos aciertos en dicha actividad, ya que
la falta de comprensión en los procesos a seguir y su asociación impiden la ejecución de los mismos.
Estudiante 3:
En la actividad se notó con una participación regular y sus aciertos demuestran que se encontraba
asociando las fechas históricas con los desarrollos científicos, sin embargo la ambigüedad que
expresaban algunos de estos al coincidir en fechas, generaban demora en los procesos de asociación;
razón por la cual la estudiante manifiesta: “no entiendo cómo están organizadas las fichas del
concéntrese, ya que unas tienen fechas iguales y coinciden y otras no y también”, lo que permite
vislumbrar la forma en que percibe la historia y el desarrollo científico, ya que en esta expresión
relaciona directamente la fecha con lo que sucedía en su contexto, y deja de lado las finas conexiones
que existen entre hechos que parecen técnicamente aislados pero que en un punto convergen y se
convierten en algo mayor, y de este tipo de conexiones ésta marcada la historia, dicho lo anterior es
pertinente traer a colación que en este etapa del análisis la estudiante presenta una visión
aproblemática y ahistórica de las ciencias de forma superficial.
Refiriéndose a la parte de aplicación de este tipo de actividades en el aula, dio una aprobación
positiva a este tipo de actividades pues al final manifestó: “se desconocen varios aspectos de la
forma en que se desarrolló la historia de la bomba atómica y este tipo de actividades permite
relacionar de una manera divertida y puntual sucesos que son cruciales en el desarrollo de la
química y la ciencia” dicha expresión permite observar un cambio en su percepción sobre la
naturaleza de las ciencias, pues en la parte subrayada se logra especificar como su percepción sobre
el quehacer científico se asocia a procesos históricos que no son completamente lineales y permiten
observar la actividad científica de otras maneras.
88
8.6 ANÁLISIS DE LA TERCERA ETAPA CORRESPONDIENTE A INSTRUMENTOS DE
IDEAS POSTERIORES A LA APLICACIÓN DE LA UNIDAD DIDACTICA
A continuación se presentan los resultados y el respectivo análisis fundamentado en las categorías
de análisis propuestas en el anexo 5 del presente documento, de acuerdo a esto se inicia con la
siguiente tabla como rejilla de observación:
Tabla 2.0 Rejilla de observación sobre las tendencias asociadas a las visiones de ciencia,
después de aplicar el cuestionario Q2.
ITEM ValoraciónEstudiante
1
ValoraciónEstudiante
2
ValoraciónEstudiante
3
CÓDIGO
Los avances y correcciones que sucedenen cada una de las teorías científicas sonel resultado de un conjunto deexplicaciones anteriores a un mismofenómeno, abordado desde distintasperspectivas, que permiten generar unatransformación en cada teoría cuando seadicionan otras teorías ya establecidas
4 2 4 TF1
La ciencia se autocorrige y es autoprogresiva en la medida que nuevasteorías van aflorando o emergiendo deacuerdo a distintos descubrimientos
5 2 4 TF1
Las distintas teorías científicas sonproducto de la conjunción de muchasotras ya que intervienen de maneradirecta o indirecta, algunas veces comoantecedentes y otras como complementoa la explicación
5 3 4 TF2
Las teorías científicas van cambiando enla medida que los distintosdescubrimientos y tecnologías permitenvisualizar el mundo de diversas maneraspara dar explicación a determinadosfenómenos
5 4 4 TF2
Los desarrollos científicos se generan dela experiencia compartida entre distintossujetos que a su vez conforman demanera directa o indirecta unacomunidad científica
4 4 4 TF6
89
Los descubrimientos científicos se dande diversas maneras, algunas por azar,otras por una búsqueda consciente, sinembargo dichos descubrimientos sellevan a cabo por personas de diversosgéneros, contextos sociales y políticos,entre otros; por tal razón los hallazgoscientíficos son independientes dequienes los realizan
5 4 3 TF6
Las solas suposiciones no son en sí, unavía para llegar a la elaboración de unateoría por tal razón se haceindispensable y necesario elaborarhipótesis como soluciones tentativas alos interrogantes planteados
4 2 3 TF3
Muchos de los desarrollos científicosque se han dado a lo largo de la historia,dependen en gran parte de losexperimentos que se han realizado paraprobar supuestos sobre cuestionescientíficas
4 4 3 TF4
Las explicaciones que se dan adeterminados fenómenos, siempre sonsusceptibles al cambio, es decir que noson representaciones absolutas de laverdad y por ende siempre están sujetasa controversias
4 4 3 TF5
Los factores políticos, económicos,sociales y culturales determinan demanera absoluta los desarrolloscientíficos, la manera de actuar de loscientíficos y en general el avance de laciencia para cada época, pues en cadamomento de la historia siempre existencuestiones inconclusas que generannuevas preguntas, lo que suscita siempreuna constante apertura a lasinvestigaciones
4 4 4 TF5
Existen condicionamientos exteriores einteriores que ocasionan desarrolloscientíficos que no siempre vanencaminados en el bienestar de lacomunidad, si no del favoritismo deunos pocos, por tal razón los científicosse ven forzados a superar paradigmasque son decisivos en un momento dado
5 4 4 TF2 Y 6
90
Estudiante 1:
considera que el conocimiento científico se fundamenta en teorías, para que una teoría siga
en vigor se requiere de diferentes puntos de vista, es necesario que el trabajo elaborado se
revise sirviendo de referente para el propósito de una nueva investigación, de acuerdo con
esto se puede decir que la estudiante uno desligo completamente una visión empirista y
ateórica transformándola en un nuevo entendimiento de la naturaleza de las ciencias y la
actividad científica. Esto se puede atribuir a los distintos desarrollos que evidenció su
proceso a lo largo del desarrollo de la unidad didáctica. No obstante hay que revisar el resto
de instrumentos para corroborar dichas posturas.
Esta parcialmente inclinada a observar como una teoría está en constante cambio pues hay
factores tanto sociales como naturales que influyen, por lo tanto al tener ese carácter
paulatino no son la verdad absoluta, sin embargo no se puede precisar esta concepción
hasta sean triangulados con los instrumentos posteriores.
Es Unánime ya que para ella los hallazgos científicos son el resultado de la interacción de
sujetos que exploran la naturaleza donde se comparte los puntos de vista, más allá del
sentido común, pero es independiente del lugar donde se de él descubriendo, ya que hay
una fuerte influencia política, cultural, y social.
Considera que no solo las suposiciones o el sentido común construye un conocimiento
científico para ello se requiere de hipótesis fundamentadas que den una solución alternativa
al interrogante planteado.
Es unánime en afirmar que la parte experimental sirve de base en la confiabilidad de un
fenómeno a estudiar y que pone a prueba algún conocimiento de interés científico.
Considera que las cuestiones científicas son susceptibles al cambio ya que en ocasiones
hay sucesos inconclusos que generan nuevos cuestionamientos del fenómeno
promoviéndose a una nueva investigación.
Considera que las posiciones sociales y políticas influye de manera decisiva en el
conocimiento científico
91
Estudiante 2:
Está en desacuerdo en que el conocimiento científico se fundamenta en teorías y como
estas sirven de referente para el propósito de una nueva investigación, de acuerdo con esto
se puede decir que la estudiante dos continúa con una visión empirista y ateórica de la
naturaleza de las ciencias y la actividad científica. En esta etapa parece no haber un cambio
en su percepción de la naturaleza de las ciencias, quizás atribuido a desidia para con las
actividades propuestas, o incomprensión de los textos y actividades planteadas, también
pudo deberse a sus concepciones fuertemente arraigadas sobre la naturaleza de las ciencias,
que no permiten modificar sus ideas sobre la ciencia.
Manifiesta estar completamente de acuerdo, en este caso el estudiante concibe que una
teoría está en constante cambio ya que hay factores tanto sociales como naturales que
influyen, por lo tanto al tener ese carácter paulatino no son la verdad absoluta.
Es Unánime ya que para ella los hallazgos científicos son el resultado de la interacción de
sujetos que exploran la naturaleza donde se comparte los puntos de vista, más allá del
sentido común, pero es independiente del lugar donde se de él descubriendo, ya que hay
una fuerte influencia política, cultural, y social.
Considera que las suposiciones o el sentido común construye un conocimiento científico
y que las hipótesis fundamentadas no son una solución alternativa al interrogante
planteado.
Es unánime en afirmar que la parte experimental sirve de base en la confiabilidad de un
fenómeno a estudiar y que pone a prueba algún conocimiento de interés científico.
Considera que las cuestiones científicas son susceptibles al cambio ya que en ocasiones
hay sucesos inconclusos que generan nuevos cuestionamientos del fenómeno
promoviéndose a una nueva investigación.
Considera que las posiciones sociales y políticas influye de manera decisiva en el
conocimiento científico
92
Estudiante 3:
Considera que el conocimiento se fundamente en teorías y que son la base para posteriores
investigaciones, por tal motivo se debe hacer una revisión congruente del proceso y que
sea evaluado por otros estudiosos de manera que permita posteriores indagaciones.
Considera que las nociones iniciales que se tiene del conocimiento científico pueden
cambiar a medida que transcurre el tiempo y que influye de forma significativa el contexto
social, político y cultural. Además que son de carácter transitorio y siempre están sujetas a
modificaciones.
Esta inclinada en concebir que el conocimiento científico se da a partir de una construcción
colectiva a través de la experiencia
Se declara neutro no está ni en contra ni a favor del plantear o no hipótesis como solución
al interrogante planteado
Se declara neutral frente a si los experimentos pueden o no ser indispensables para construir
conocimiento científico
Es propensa a visualizar como las cuestiones científicas son susceptibles al cambio por lo
cual no hay una verdad absoluta abriendo apertura a nuevas investigaciones derivadas de
las anteriores.
Considera que las posiciones sociales y políticas influye de manera decisiva en el
conocimiento científico
8.7 ACERCAMIENTOS A LAS VISIONES DE CIENCIA PROCEDENTES DE LAS
ENTREVISTAS FINALES
Cabe resaltar que en esta etapa se vinculan a parte de las visiones de ciencia, concepciones sobre la
historia interna y externa de la misma, razón por la cual las entrevistadas presentaron las respuestas
que se evidencian en el anexo 7, por consiguiente se observan los siguientes aspectos:
8.7.1 ANÁLISIS ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA E2 (ESTUDIANTE 1):
1- Entiende que el desarrollo científico no es sinónimo de progreso a nivel social, político,
cultural y ético, pues sus apreciaciones explican que el generar un nuevo conocimiento no
siempre apuntala al beneficio de toda la humanidad, lo que indica en una segunda parte que
93
sus valoraciones sobre la naturaleza de las ciencias se han transformado de una manera que
implica una concepción de la ciencia como un proceso de constante cambio que asocia
contextos que hacen de su actividad algo completamente desligado de la linealidad.
2- Considera útil y beneficioso incluir la historia en la enseñanza de las ciencias, pues estas
permiten observar de manera holística varios aspectos de la actividad científica. Esto
nuevamente corrobora una visión acorde a una docencia innovadora, además que los hechos
científicos no son equivalente de perfección.
3- No es clara sobre el quehacer científico, sin embargo esboza criterios sobre esta, basados en
el tipo de responsabilidad que recae sobre un conocimiento nuevo y su utilización para la
humanidad, esto se debe quizás a que no se ha realizado una adecuada abstracción de todos
los procesos que implica el hacer ciencia.
4- Se observa una perspectiva no elitista de la ciencia, pues en esta ocasión en palabras como
“gente intelectual” y “gente más o menos del contexto histórico del siglo XX”, no está
atribuyendo cualidades excepcionales a los científicos, sino por el contrario son personas con
una inclinación hacia el conocimiento y entendimiento del mundo basados en varios
referentes, pero sin dejar de ser sujetos activos en un contexto social.
5- Reconoce que la actividad política juega un papel fundamental y determinante en el
desarrollo científico, pues la economía en ocasiones es una de las promotoras de los esfuerzos
de la ciencia por producir nuevos conocimientos; dicha economía es regulada por la actividad
política y la administración de la misma. No obstante el contexto social involucra otros
aspectos tales como: la cultura, la educación, y la misma tecnología. Lo que muestra un
acercamiento en el caso del estudiante analizado sobre una concepción de la actividad
científica más próxima a las vertientes del conocimiento actual, implicando un cambio en su
percepción de ciencia.
6- Considera que el hecho más impactante del desarrollo de la bomba atómica es su adaptación
cultural como sinónimo de muerte masiva e indiscriminada. Por otra parte se encuentran
secuelas de una visión elitista en expresiones como: “los científicos que desarrollaron esta
bomba atómica tuvieron un educación bastante elaborada y fueron uno de los mayores
genios, la contradicción podría ser que los mayores genios de la historia que afectaron a
mucha población civil lo cual no tiene coherencia”. Pues en la palabra genios se evidencia
que concibe a los creadores del artefacto nuclear como personas excepcionales, donde no
94
hay lugar para el error, esta respuesta es contradictoria a la del numeral 4 del presente punto
análisis ya que después de reconocerlos como personas comunes en un contexto determinado,
pasa a visualizarlos como heraldos de un futuro donde el error no era admisible, manifestando
de forma indirecta una visión rígida y analítica de la ciencia, donde se puede especular que
la transformación de sus concepciones iniciales está fuertemente influenciada por la manera
en que visualiza los entornos académicos y en que fue presentado el documental donde la
estudiante probablemente no realizó una abstracción de los hechos correlacionados que
condujeron a la construcción de la bomba atómica, así mismo como los actores en este
suceso.
7- En esta etapa se comprueba su inclinación a una visión elitista de la ciencia, pues considera
que esta, es obra de unos pocos grandes genios.
8- Identifica las consecuencias positivas y negativas que conllevo la detonación de la bomba
atómica, sin embargo es renuente en exponer la parte moral y ética de este tipo de sucesos
auspiciados por el conocimiento científico, de manera que se puede observar una
contextualización parcial del desarrollo científico.
9- Resalta que los científicos siempre deben orientar sus descubrimientos hacia el beneficio de
la humanidad, sin embargo esta postura es utópica y cargada de emocionalidad, pues está
mirando una sola postura y contexto, desligando otros aspectos sobresalientes que influyen
en la actividad científica, como lo es la inclusión de la industria privada al desarrollo bélico
militar que se dio a partir de la segunda guerra mundial. Dicho esto es válido afirmar que la
estudiante aún no ha contextualizado de una forma complementaria su panorámica de la
actividad científica.
10- Su respuesta no corresponde a la pregunta.
Cabe resaltar que debido a la forma en que la estudiante estructuro sus respuestas, es posible
pensar que no se encontraba concentrada en su totalidad en la entrevista, o quizás su interés por la
misma estaba un poco menguado, lo que significaría que estas respuestas son primarias,
espontaneas, poco interiorizadas o reflexionadas y por ende dejan entrever las posturas más
marcadas a su nivel inconsciente. Siendo de esta un acercamiento más próximo a sus concepciones
de ciencia.
95
8.7.2 ANÁLISIS ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA E2 (ESTUDIANTE 2):
1- Contextualiza de manera general y un tanto superficial el desarrollo de la bomba atómica y
sus implicaciones, pues manifiesta que fue mejor la posesión del conocimiento de la
fabricación de artefactos nucleares por parte de los estadounidenses en relación a las
consecuencias que pudiese generar si dicho conocimiento estuviera en manos nazis, lo que
implica una ampliación en sus referentes históricos y conceptuales sobre el desarrollo de este
acontecimiento y sus consecuencias a nivel general.
2- Considera que la historia es importante en la enseñanza de la química, de forma que permite
generar interés en la ciencia.
3- Estructura de manera general los procesos que son implícitos en la actividad científica, pues
dice: “cualquiera puede aportar al desarrollo científico, ya que la ciencia está presente en
nuestra vida diaria”. Esta frase alude a como se construye la ciencia y es gracias a las
interacciones de varios artífices que confluyen de manera directa o indirecta que buscando
satisfacer una curiosidad o por simple azar generan dinamismo en la actividad científica, lo
que permite observar en esta etapa una transformación en su concepción sobre la ciencia.
4- Visualiza a los hombres de ciencia como seres históricos pertenecientes a un contexto
definido por fuerzas y poderes que son ajenos a él, pero que debido a los procesos que se
llevan a cabo en la sociedad y las relaciones humanas los inmiscuyen logrando que sus
acciones tengan un impacto en la misma.
5- Precisa como un desarrollo científico no solo es para la ciencia, sino que afecta a toda la
población o parte ajena a la comunidad científica. Lo que permite observar una
contextualización teniendo en cuenta diferentes referentes y una ampliación de sus marcos
de referencia.
6- No es clara en su respuesta frente a lo motivante de una actividad que vincula la historia de
la ciencia, sin embargo recalca que es importante ver los actores y los hechos que condujeron
a un determinado conocimiento. Mostrando una idea de la inclusión de la historia de las
ciencias a la enseñanza de las mismas
7- Relaciona la influencia del poder en la mirada que presentan las ciencias y la historia frente
a los reconocimientos que se dan y las directrices que toma el conocimiento. Evidenciando
96
así una panorámica fundamentada en asociaciones de relaciones acordes a una visión
innovadora de las ciencias.
8- No precisa las consecuencias del desarrollo de la bomba atómica y su detonación
9- Incluye el error en la actividad científica como algo permisible y aceptable, sin embargo no
es muy clara en presentar la responsabilidad de los científicos sobre la sociedad.
10- El científico es un investigador que no posee cualidades excepcionales ni particulares, lo que
implica que es una actividad que puede ser realizada por cualquiera.
8.7.2 ANÁLISIS ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA E2 (ESTUDIANTE 3):
1- Observa las consecuencias contrastables de los desarrollos científicos y el contexto bajo el
cual se da la construcción de la bomba atómica. Esto quiere decir que ha ampliado sus
referentes frente al argumento que permitió llevar a cabo la implementación bélica de este
artefacto.
2- Tiene en cuenta la importancia y utilidad de actividades que vinculan la historia con la
ciencia, pues en sus palabras expresa: “la actividad del concéntrese que realizamos en clase
nos permite no solo evidenciar y relacionar los hechos sino también tener en cuenta una
línea del tiempo en el cual se desarrollaron” esta afirmación permite establecer que la
estudiante ha observado no solo los aspectos generales de la historia sino vinculando las
características externalistas e internalistas de la misma.
3- Visualiza que la actividad científica tiene como único fin generar conocimiento, dicha
tendencia es indicativa de una noción de la ciencia como una acumulación del conocimiento
4- Caracteriza al científico por su “capacidad de ver más allá”, que exteriorizaría una visión
elitista de la ciencia superficial esto quiere decir que se adelantaron a su tiempo; no obstante
hay que recordar que la actividad científica en su mayoría es desarrollada por hombres que
buscaban entender el mundo en un momento dado y en un contexto determinado además
puede ser realizada por cualquier actor que posea un cuerpo de conocimiento previo.
5- Es difícil predecir qué tan perjudicial puede llegar a ser desarrollo científico, sin embargo el
contexto en general influye de manera decisiva en la toma de malas decisiones, que pueden
tener repercusiones a largo plazo en comunidades diferentes a la científica, Esto indica una
visión de la ciencia como un tejido más complejo.
6- Realza la importancia de la inclusión de la historia, en especial la de la bomba atómica a la
enseñanza de las ciencias donde dice: “Es importante porque uno llega analizar porque
97
ocurre las cosas, no es simplemente ver el hecho histórico descontextualizado de la parte
humana sin tener en cuenta las perspectivas políticas, económicas, y sociales” reconoce que
la historia es un conjunto que no puede ir desligado de otros aspectos como el político, social
etc. Esto quiere decir que sus concepciones sobre la historia internalista y externalista se han
ampliado.
7- Presenta una particularidad de la concepción elitista que a su vez es contradicha en la
siguiente expresión “siempre son pocos hombres los que llevan a cabo el desarrollo, pero
como tal es consecuencia de varios que le antecedieron con sus pensamientos, hipótesis,
teorías y planteamientos” esto quiere decir que reconoce el colectivo en la actividad
científica como una interacción directa o indirecta de varios sujetos, pero que algunos son
elite y por ende sus postulados son los aceptados por la comunidad científica.
8- Considera la detonación de la bomba atómica como un desarrollo científico que es
susceptible a contraposiciones que debatan su implementación en el margen militar, lo que
implicaría una postura marcada hacia una reflexión del quehacer científico.
9- Visualiza como los científicos tienen una responsabilidad social que no escapa de la ética,
por consiguiente su transcendencia va más allá del laboratorio y la experimentación.
10- Piensa que el científico es una persona muy “inteligente” lo que conduciría a pensar que
muestra una visión parcial elitista de la ciencia.
8.8 ANALISIS CORRESPONDIENTE A LA LINEA DE TIEMPO (LT)Respecto a las observaciones realizadas en la línea de tiempo (ver anexo 8) se puede decir:
Estudiante 1:
Sitúa el desarrollo de la bomba atómica a partir del descubrimiento de la radiación natural por Henry
Becquerel en 1900, lo cual es un impresión de fechas históricas pues dicho descubrimiento fue
realizado en 1896, por otra parte se observa de manera general que asocia los desarrollos y
descubrimientos científicos a los acontecimientos bélicos de cada época, como lo son la primera
guerra mundial, la revolución Rusa, y el origen de los diferentes movimientos fascistas, no obstante
en ningún apartado se menciona la detonación de la bomba atómica ni la segunda guerra mundial en
ninguno de sus aspectos. Además establece la línea de tiempo de manera cronológica y directa.
Lo anterior permite establecer que el estudiante 1 estructura de manera interna el desarrollo histórico
como una sucesión de hechos que se dan paulatinamente y secuencialmente, pero no relaciono los
98
acontecimientos propios de la actividad solicitada, razón por la cual no se puede precisar la
incidencia de las actividades planteadas anteriormente en su compresión de la historia interna y
externa de las ciencias.
Estudiante 2:
Se observa que sus apreciaciones sobre el desarrollo de la bomba atómica se fundamentaron en la
actividad titulada concéntrese, pues tiene citas textuales de las fichas de dicha actividad, sin embargo
se vislumbra una panorámica más completa frente a la vinculación de los acontecimientos históricos
a los desarrollos bélicos y científicos que se llevaron a cabo en forma continua y convergente. Lo
anterior permite observar una estructuración más elaborada de como suceden los fenómenos sociales
e históricos basados en conocimientos científicos. Sin embargo su percepción histórica sitúa el
origen de la bomba atómica desde el proyecto Manhattan, esto quiere decir que interpretaron de
manera puntual y literal la instrucción dada, sin realizar una inferencia de los sucesos anteriores a
este proyecto.
La línea de tiempo está estructurada de forma cronológica y presenta ciertas desviaciones que
conducen a otros acontecimientos ligados de forma indirecta, como lo es el fin de la segunda guerra
mundial, y la primera detonación nuclear soviética. Las anteriores son pautas que permiten observar
un cambio en su concepción sobre el desarrollo de los acontecimientos históricos y su relación con
la ciencia con aspectos internos y externos de la misma.
Estudiante 3
Es el caso que presenta una estructura de línea del tiempo más completa, secuencial y con sus
consecuencias hasta la actualidad, en una parte describe desarrollos científicos dados
cronológicamente, pero a su vez relacionados entre sí, pues cada uno de ellos aporto un pilar
conceptual para el desarrollo de la bomba atómica; en la segunda parte su apreciaciones históricas
se fundamentan en los conflictos armados que se llevaron a cabo en épocas posteriores; sin embargo
al final de la línea de tiempo suscita un descubrimiento que esta fuera del tiempo ordenado, que dice:
“año 2011- se encontraron trazas de residuos atómicos del programa nuclear secreto de Hitler”.
Lo que muestra una abstracción profunda de la manera en que se estructura la historia y que no es
del todo lineal y cronológicamente exacta, es decir que la historia es susceptible de cambios de
acuerdo a descubrimientos posteriores a su tiempo; como complemento a lo anterior vale la pena
99
resaltar que esta actividad en el estudiante 3 evidencia un cambio en sus referentes conceptuales
suscitados a partir de la actividad del concéntrese, pues varias de sus referencias cronológicas se
fundamentan en las fichas de dicha actividad, aunque existen ciertas imprecisiones históricas pues
no es acorde a lo expuesto en dicho apartado; específicamente se observa el siguiente error: “año
1941 – Niels Bohr desarrolla el concepto de bomba atómica y lo transmiten al apartado nazi” el
error reside en una confusión sobre el papel que jugó Niels Bohr en el desarrollo de la bomba atómica
pues este personaje, realmente asistió a las conferencias realizadas por el club del uranio en Alemania
y por un malentendido de sus palabras en la convención de california sobre los desarrollos en cuanto
a ciencias nucleares, generaron alarma ante la suposición de una posible arma nuclear nazi,
ocasionando temor en los aliados lo cual permitió promover el proyecto Manhattan. La errónea
interpretación del suceso histórico se puede atribuir a la subjetividad que en algunos casos se muestra
en los relatos históricos, pues cada persona tiene una manera de entender un determinado hecho.
Como aporte final a esta etapa se puede decir que la construcción parcial de algunas líneas de tiempo
corresponde a una falta de espacio para realizar una reflexión profunda de los hechos históricos
internalistas y externalistas de la historia de la bomba atómica, sin embargo se observa que ha
existido cambios significativos en las maneras de visualizar la historia y su desarrollo.
8.9 ANÁLISIS DEL DEBATE FINAL
A continuación se presentan las respectivas apreciaciones y análisis correspondientes a las respuestas
del cuestionario final que se pueden ver en el anexo 9:
Estudiante 1:
1. Considera que un hecho histórico es narrado y escrito de acuerdo al contexto socio cultural,
además de la perspectiva del historiador, sin embargo, alude al hecho histórico como algo
“real” que permite observar una subjetividad sobre lo que el estudiante 1 considera como
sinónimo de dicha palabra, pues parece que no se han fundamentado sus referentes
epistemológicos respecto a las implicaciones que tiene la palabra real, por consiguiente se
puede decir que en este apartado existe una ampliación de sus concepciones sobre la historia,
pero existen falencias a nivel epistemológico.
100
2. Sigue con una posición fuertemente inclinada a la perspectiva bélica de los conocimientos
científicos asociados al desarrollo de la bomba atómica, quizás este sesgo sea ocasionado por
el enfoque que se presentó frente a los desarrollos científicos en ciencias nucleares y las
preconcepciones que se arraigaron a lo largo de todo su desarrollo académico, frente a su
visión netamente conflictiva y armamentista del desarrollo de la bomba atómica y sus
consecuencias vale la pena complementar que este tipo de concepciones aplican solo desde
una punto de vista y la activad científica y la naturaleza de las ciencias está íntimamente
ligada a la naturaleza humana y las complejas interacciones que se dan en las sociedades
organizadas del mundo moderno y postmoderno, incurriendo en un error de tipo ahistórico y
aproblemático en su concepción sobre la naturaleza de las ciencias.
3. Se evidencia una imprecisión histórica sobre las cifras de los muertos ocasionadas por las
dos detonaciones nucleares, además de la creación de armas químicas que ya se habían
generado en la primera guerra mundial, lo que deja entrever una exageración de los hechos
deformando su concepción histórica.
4. Es reincidente en este punto sobre el carácter bélico e imperialista de las potencias mundiales;
siendo reiterativa en sus respuestas asociadas a la guerra y el desarrollo tecnológico de un
país.
5. Su apreciación frente a la frase “la historia es siempre contada por los ganadores” presenta
un argumento interesante cuando expresa: “el punto de vista que se observa positivo es el
de quien cree tener la razón”. Esta enunciado permite visualizar una abstracción sobre los
procesos que llevan los historiadores y quizás los errores en los que recurren, de una forma
indirecta asocia como el poder regula la mirada de la población frente a un suceso.
6. Frente al enunciado (A) parece no haber comprendido la afirmación pues la está negando,
pero a la vez se contradice en su argumento pues el enunciado de la actividad pretende que
la acción científica sea en pro de la humanidad. Aunque es de resaltar que la ética es una
construcción humana y sus percepciones están susceptibles a modificaciones.
Argumenta que la ciencia debe tener estatutos y organismos de control que impidan un
desemboque de esta por caminos que sean perjudiciales para la humanidad. Mostrando de
esta manera un cambio en su concepción sobre la actividad científica regulada que es una de
las etapas de la postmodernidad.
101
Estudiante 2:
1. Existe un cambio conceptual en cómo se realiza la historia y cómo se cuenta una historia ya
que entiende que un relato histórico puede ser elaborado de forma escrita u oral, pero gran
parte de dicho relato depende de la subjetividad y emocionalidad de quien lo cuenta. Además
incluye un carácter cultural en sus apreciaciones que reitera el hecho de su cambio en la
percepción de la historia
2. A pesar de tener un cambio conceptual, manifiesta imprecisiones históricas frente a los
sucesos asociados al programa nuclear nazi y el proyecto Manhattan, pues confunde el orden
de su aparición lo cual sería una deformación de la historia que se cuenta, y puede ser
perjudicial en el momento de la elaboración de un relato involucrando la historia y la ciencia,
ya que puede generar erróneas concepciones en el quehacer científico.
3. Define consecuencias contrastables con el contexto propio de la época y sus acontecimientos,
lo que permite establecer relaciones entre la historia y el desarrollo científico
4. Enuncia las características generales sobre los países que han generado armamento nuclear,
lo cual es indicativo de una inferencia de los sucesos, sus consecuencias y los contextos que
permiten dichos desarrollos
5. Infiere de manera indirecta como el poder marca la pauta en los aspectos que considera
importantes resaltar, ya sea a nivel político, cultural, social, económico e histórico. Dicho
cambio se observa en la afirmación: “la historia se cuenta de manera que tenga un beneficio
propio”. No obstante la expresión anterior presenta rasgos de subjetividad pues se
desconocen elementos propios de los historiadores como lo son la tendencia a la
imparcialidad y la objetividad que son puestas en las construcciones históricas.
6. Es directa en pensar la ciencia como sinónimo de progreso y avance para la humanidad, sin
embargo se puede realizar una reflexión más profunda sobre estas dos palabras subrayadas
porque en ocasiones han sido excusa para actividades antiéticas. No obstante el estudiante
piensa que el fin de la ciencia es el bienestar de la humanidad
Estudiante 3:
1. Concibe la historia de manera lineal y cronológica, es la forma descriptiva, no obstante
la evidencia encontrada a lo largo de las actividades muestra una disparidad entre su
respuesta a este ítem y la forma en que realizo la línea de tiempo, es probable que sus
102
concepciones epistemológicas requieran una ampliación para fundamentar teóricamente
los procesos que se llevan a cabo en la elaboración de una historia
2. Presenta un panorama más completo frente a los procesos que se realizaron durante la
segunda guerra mundial relacionados a la fabricación de armamento nuclear
3. Respecto a este ítem se observa que consultaron fuentes externas para dar explicación a
la pregunta planteada, no obstante sus aportes son netamente teóricos y describen
características únicamente científicas de la detonación nuclear, más no se realiza una
inferencia sobre consecuencias en otros planos como el político, el social etc. Lo que
indicaría una comprensión de la pregunta a nivel de consulta únicamente.
4. Realiza una distinción entre el poder como regulador de las miradas hacia un hecho y los
sobrevivientes o actores de un suceso, pues la manera en que los relatos de unos y otros
es elaborado será diferente. Esto conduce a pensar que el estudiante de este caso propicio
una reflexión sobre algunas vertientes e incidencias en los relatos históricos.
5. Respecto a los numerales 4 y 6 de las preguntas en el anexo 9 referentes al caso 3. No se
observa respuesta alguna por lo cual no se puede definir un análisis frente a estos
aspectos.
8.10 TRIANGULACIÓN DE LOS ANÁLISIS RESPECTIVOS POR CADA CASO:
A continuación se muestran los análisis correspondientes a la triangulación de los instrumentos
utilizados:
Estudiante 1:
En una primera parte gracias a los cuestionarios (ver anexo 1 y 5) aplicados, se observa que antes de
la unidad didáctica esboza las siguientes visiones habituales de ciencia: acumulativa, lineal, empiro,
inductivista, ateórica, rígida y Elitista. Sin embargo al emplear la entrevista se evidencia que no ha
definido realmente que es el contexto científico y la historia de las ciencias, falta ampliar sus
referentes conceptuales sobre actividad y la naturaleza de las ciencias. Además muestra un sesgo
sobre la actividad científica con fines bélicos, bosquejando una concepción aproblemática y
ahistórica de la ciencia pues se centra en un solo punto de vista, debido a su falta de referentes
históricos que junto a su visión elitista de la ciencia está ampliamente marcada, pues no presenta
103
argumentos suficientes para exponer una contraposición fundamentada en la contextualización.
Dichas preconcepciones aclara Gené y Gil (1987) son el resultado de una precognición que tiene el
docente en formación y ha sido adquirida “ambientalmente” a lo largo de muchos años en que han
seguido como alumnos las enseñanzas de sus profesores.
En su visión empiro inductivista y ateórica asegura que las creencias juegan un papel determinante
en las decisiones científicas y más cuando se tiene un “pensamiento desarrollado”. Lo que implicaría
que los científicos siempre son conscientes de los métodos que usan en su investigación y de lo que
esto va a conducir (Fernández, 2002) en su visión elitista tiene marcado aspectos de la ciencia como
una actividad de género.
Entiende que el contexto político, social, cultural, educacional, influye en la actividad científica no
obstante no es capaz de relacionarlos de una manera estructurada. Por otra parte reconoce la historia
como parte fundamental en la comprensión de conocimientos científicos y principalmente en la
actividad científica, también le atribuye un papel social. Es decir que en la fase inicial posee unas
ideas previas sobre la historia y su relación con la naturaleza de las ciencias, pero sus argumentos y
expresiones indican que tiene marcadas visiones habituales de ciencia y actividad científica. No
obstante sobre las ideas que poseen los docentes en formación y las raíces de dichas preconcepciones,
recalca Gené y Gil (1987) “Se trata de una formación que tiene un gran peso por su carácter
reiterado y al no estar sometida a una crítica explícita, aparece como “natural” sin que llegue a
ser cuestionada efectivamente”. Lo que explicaría por qué en este caso se observan en la etapa inicial
dichas tendencias hacia una concepción de la ciencia habitual.
Respecto a la Etapa de desarrollo se observa que hay una transformación conceptual en lo referente
a la fisión nuclear además de un avance inicial sobre la contextualización referida al desarrollo de la
bomba atómica. Sin embargo se observa matices sobre una visión aproblemática y ahistórica de las
ciencias lo que conduciría a pensar que considera que en la ciencia se transmiten conocimientos ya
elaborados sin mostrar cuales fueron los problemas que generaron su construcción, cuál ha sido su
evolución las dificultades, etc. (Fernández 2002, Mosquera 2008).
Maneja de manera superficial aspectos histórico internalista de los acontecimientos dados en la
segunda guerra mundial, por esta razón sus argumentos son escasos a cuestiones como lo fue el
holocausto nazi. Pues para ella los hechos relevantes no se asocian a los preguntados en la actividad,
104
esto según Barona (1994) se refiera a que “la significación histórica no está en los hechos mismos,
si no en la valoración que de ellos hace el historiador”. Lo que indicaría que en este caso el
estudiante 1, tiene una idea de la historia desligada de los aspectos mencionados en la actividad.
Después de visualizar el documental la cara oculta de Hiroshima se mantiene una visón
descontextualiza de aspectos relevantes de la segunda guerra mundial y su relación con la bomba
atómica además existe cierta confusión en sucesos científicos e históricos. Se logra entrever sus
concepciones ahistórica aproblemática y elitista de la ciencia cuando expone que el concepto de la
materia como todo lo que ocupa un lugar en el espacio es retrogrado en relación al contexto en el
cual se desarrolló, se trata de una concepción que la enseñanza de las ciencias refuerza por omisión.
Pues los profesores de ciencia no hacen referencia a los problemas que están en el origen, en la
construcción de dichos conocimientos (Fernández, 2002).
Por otra parte la forma de la resolución de las distintas parejas del concéntrese; en el desarrollo de
dicha actividad se observó un reiterado intento de asociar las parejas de acuerdo a las fechas
históricas únicamente, sin percibir que algunas de estas estaban organizadas de acuerdo a los
desarrollos que conllevaron o acontecimientos que marcaron nuevas épocas. Frente a este punto se
puede pensar que esta tendencia se deba a la concepción previamente observada de una visión
aproblemática y ahistórica de las ciencias, donde el desarrollo científico e histórico se da de modo
lineal y paulatino. Lo que hace que los procesos que se llevan a cabo en la construcción de la imagen
de ciencia sean obviados; tal como lo afirma Bachelard (1938), “todo conocimiento es la respuesta
a una cuestión”. Esto quiere decir que se mira el conocimiento en su etapa final sin tener en cuenta
los problemas o dificultades No hacen referencia a los problemas que están en origen de la
construcción de dicho conocimiento. Sin embargo en este caso el estudiante en cuestión ha
manifestado que observar y conocer otros aspectos relacionados con el desarrollo histórico de la
bomba atómica le ha permitido ampliar sus marcos de referencia, esto indica un cambio actitudinal
y probablemente conceptual frente a sus referentes históricos.
En la etapa final después de aplicar la unidad didáctica considera que el conocimiento científico se
fundamenta en teorías, para que una teoría siga en vigor se requiere de diferentes puntos de vista, es
necesario que el trabajo elaborado se revise sirviendo de referente para el propósito de una nueva
investigación, (Mosquera,2008) de acuerdo con esto se puede decir que la estudiante uno desligo
105
una visión empirista y ateórica transformándola en un nuevo entendimiento de la naturaleza de las
ciencias y la actividad científica.
Reconoce inicialmente a los científicos como personas comunes en un contexto determinado, pero
luego pasa a visualizarlos como heraldos de un futuro donde el error no es admisible, manifestando
de forma indirecta una visión rígida y analítica de la ciencia, donde se puede especular que la
transformación de sus concepciones iniciales está fuertemente influenciada por la manera en que
visualiza los entornos académicos y en que fue presentado el documental donde la estudiante
probablemente no realizó una abstracción de los hechos correlacionados que condujeron a la
construcción de la bomba atómica, así mismo como los actores en este suceso. Cabe resaltar que en
este apartado el estudiante presento durante todo el proceso una visión elitista y a pesar de mostrarse
cambios en sus concepciones, no fueron los suficientes para transformar dicha noción. Esto se puede
atribuir a los procesos que como se mencionaban anteriormente en Gené y Gil (1987) son
preconcebidos de forma natural en el ambiente escolar.
Sigue con una posición fuertemente inclinada a la perspectiva bélica de los conocimientos científicos
asociados al desarrollo de la bomba atómica, quizás este sesgo sea ocasionado por el enfoque que se
presentó frente a los desarrollos en ciencias nucleares y las preconcepciones que se arraigaron a lo
largo de todo su desarrollo académico, frente a su visión netamente conflictiva y armamentista del
desarrollo de la bomba atómica y sus consecuencias. Vale la pena complementar que este tipo de
concepciones aplican solo desde una punto de vista y la actividad científica y la naturaleza de las
ciencias está íntimamente ligada a la naturaleza humana y las complejas interacciones que se dan en
las sociedades organizadas del mundo moderno y postmoderno, incurriendo en un error de tipo
ahistórico y aproblemático en su concepción sobre la naturaleza de las ciencias.
Estudiante 2
Inicialmente maneja una visión lineal, acumulativa, aproblemática, empiro inductivista y ateórica,
mira la ciencia desde una perspectiva rígida, maneja un visión elitista al considerar que los científicos
son personas especiales que los diferencia de otros seres humanos, pero considera que la mujer
debido a la época tiene un protagonismo censurado lo cual induce a suponer que esta posición no
es tan marcada, el contexto social influye en la actividad científica lo que evidencia un acercamiento
106
innovador. Además es unánime ya que para el estudiante los hallazgos científicos son el resultado
de la interacción de sujetos que exploran la naturaleza donde se comparte los puntos de vista, más
allá del sentido común, pero es independiente del lugar donde se de él descubriendo, ya que hay una
fuerte influencia política, cultural, y social.
Se presenta además que necesita un mayor conocimiento epistemológico ya que le falta referentes
históricos que le permitan obtener múltiples visiones del desarrollo científico y la naturaleza de las
ciencias
Refuerza su concepción de la ciencia aproblemática y ahistórica donde se mira el quehacer científico
como un proceso fuera de lo común ya que no se evidencia cuáles fueron los problemas que
generaron su construcción cual ha sido su evolución y las dificultades. Maneja una concepción
acumulativa del desarrollo científico pues observa la historia simplemente como un conjunto de
información que no genera mayor trascendencia y solo sirve como un “enganche” de atención en la
clase. La ciencia se ve como un conocimiento demostrado y por tanto está por encima de cualquier
crítica esta visión se ve reforzada a menudo en los medios de comunicación. (Fernández, 2003)
Después de ciertos refuerzos y explicaciones en el desarrollo final de la unidad didáctica Maneja una
visión parcialmente contextualizada de la ciencia teniendo en cuenta la visión externalista referida a
fechas y hechos; Este último punto se puede explicar de acuerdo a lo que dice Sánchez (2002)
cuando expresa: “Es cierto que las historias que se cuentan en la historia de la ciencia pueden ser
a veces complicadas, exigir también conocimientos especializados, «idiomas»” esto se refiere a la
manera en que una persona puede visualizar una historia de acuerdo a sus referentes conceptuales y
la manera en que comprenda el lenguaje en que se cuenta la historia lo cual explicaría porque el
sujeto de estudio presentaría falencias en sus asociaciones de los hechos.
Frente a la actividad científica como de la naturaleza de las ciencias al final de todas las actividades,
se vislumbra su postura en la respuesta dada en la pregunta tres (¿Sabían los científicos lo que
creaban y sus implicaciones?) del numeral uno (actividad previa al documental), donde dice: “hasta
cierto punto sí, pero no creo que ningún científico fuera capaz de creer el resultado hasta este punto.
Ellos sabían que era algo que cambiaría el mundo pero no sabían la magnitud de este cambio.”
Establece que la actividad científica no siempre es premeditada y las consecuencias en totalidad de
un desarrollo científico son difíciles de predecir. Es como lo dice Mosquera (2008) “ofrece una
107
visión de la ciencia concebida como un campo de conocimiento en permanente construcción, cuyo
desarrollo no es lineal ni acumulativo, y cuya actividad no siempre conduce a resultados infalibles
y exitosos”.
Estructura de manera general los procesos que son implícitos en la actividad científica, pues dice:
“cualquiera puede aportar al desarrollo científico, ya que la ciencia está presente en nuestra vida
diaria”. Esta frase alude a como se construye la ciencia y es gracias a las interacciones de varios
artífices que confluyen de manera directa o indirecta que buscando satisfacer una curiosidad o por
simple azar generan dinamismo en la actividad científica, lo que permite observar en esta etapa una
transformación en su concepción sobre la ciencia. Además que desliga una visión elitista de la
misma.
Referente a sus concepciones sobre la historia de la ciencias y en general de los métodos que
subyacen a la actividad científica se puede apreciar que existe una disparidad entre la interpretación
que se le da a un hecho científico concreto (internalista) y el contexto bajo el cual se da (externalista).
Lo que permitiría establecer que el caso estudiado puede confundir la historia con divulgación
científica, (Sánchez, 2002) esto quiere decir que se concibe a la historia de la ciencia como otra
forma de explicación de la misma; dicha ambigüedad se explicaría por una falta de bases para la
comprensión de conceptos que se puedan relacionar contextos, acontecimientos y procesos que
implican la naturaleza y la actividad científica.
Estudiante 3
En primera instancia se puede determinar que el estudiante posee una visión lineal y acumulativa de
la ciencia lo cual induce a que el desarrollo científico es un proceso de almacenamiento del
conocimiento siendo de forma encasillada, cuadriculada y que sigue un parámetro cronológico, y
por ende está de acuerdo en reconocer que la ciencia es parte de un aspecto rígido y matemático,
donde se debe seguir una serie de métodos mecánicos teniendo un enfoque cuantitativo sin haber
cabida a la duda, y a la creatividad. Esta inclinación se debe a que en su formación profesional los
laboratorios que realiza son de carácter puramente mecánico donde hace uso de una guía de
laboratorio donde tiene que seguir una receta sin haber una remota posibilidad a la autonomía.
Observa que la historia no es el único punto de referencia para realizar una transformación social,
hay otros factores como la cultura y el contexto social en sí, lo que permite acercarse en una primera
108
parte a una concepción acorde a una docencia innovadora de las ciencias. Hay muchos ámbitos
sociales que influyen de manera decisiva a la concepción que se tiene hoy en día del conocimiento
científico, como es los medios de comunicación que en la mayoría de los casos connotan al científico
como un ser superior, de carácter individualista que maneja intereses personales y en ocasiones
colectivos por ir a buscar el bien de la sociedad, olvidándose que las teorías que se plantean requieren
de una rigurosa observación experimentación y lógica que ocurre de manera simultánea si no que
requiere de un tiempo paulatino dándole mayor importancia a la intuición, subestimando la evidencia
y literatura existente en este campo.
Además el contexto cultural influye en la manera en que se debe asociar la ciencia el hecho de tener
en cuenta los intereses personales genera un mayor sentido, y una mejor interiorización del tema ya
que se tiene en cuanta las preocupaciones por las que acarrea el individuo. Que humanice la cultura
científica y favorezca el desarrollo de la sociedad.
Se observa una posición acentuadamente inclinada a la importancia de la vinculación de la historia
(interna y externa de las ciencias) al proceso de enseñanza de forma que proporcione una visión
holística de la ciencia y la actividad científica. Según (Simard 2011) “muchos científicos tienden a
prolongar naturalmente su trabajo en dos direcciones. Primero por una parte, bajo la forma
familiar de una explicación y de la transmisión de los conocimientos al público en general; es decir
la divulgación. Luego por otra parte, bajo la forma de una reflexión que supera el marco estricto
de sus resultados; es lo que se conoce generalmente como epistemología interna de la ciencia” lo
que demuestra que la divulgación científica debe ir encaminada a mostrar los logros y aquellos
tropiezos obtenidos durante el proceso, observando además cuales son los límites de ese
conocimiento y que posibilidades de acceso se tiene a esa realidad, haciendo apropiación de los
medios de observación es decir teniendo en cuenta los diferentes puntos de vista, y la clase de
instrumentos utilizados. Entonces ya no se trata de rendir cuentas de ciertos logros sino cuestionar
los saberes y quizás sus límites inaccesibles. Esto generaría una mejor profundización interna de la
ciencia lo que promovería a darle un sentido claro y un enfoque más contextualizado y unidireccional
de lo que se enseña.
En cuanto a las actividades de desarrollo concéntrese muestra de manera inicial una aproximación a
una concepción de la naturaleza de las ciencias acorde a una docencia innovadora, pues vincula la
historia de un concepto con su desarrollo y posterior aplicación, lo que permite relacionar el
109
conocimiento adquirido con una situación en particular. Por ende reconoce que los acontecimientos
externos a la ciencia generan cambios paulatinos en el desarrollo científico y que deben ir a la par
en la enseñanza ya que la mayoría de fenómenos científicos se generan por ir en busca de dar mejoras
a una sociedad, y dependiendo de lo que se viva en el momento da pie a que la ciencia sea manipulada
por influencias políticas. Por ende no se puede excluir en el ámbito académico en la enseñanza de la
naturaleza de las ciencias.
De acuerdo al análisis posterior a la aplicación de la unidad referente al cuestionario y entrevista
final, es posible afirmar que el caso en estudio argumenta que el conocimiento se fundamenta en
teorías y que son la base para posteriores investigaciones, por tal motivo se debe hacer una revisión
congruente del proceso y que sea evaluado por otros estudiosos de manera que permita posteriores
indagaciones. Realza la importancia de la inclusión de la historia, en especial la de la bomba atómica
a la enseñanza de las ciencias donde dice: “Es importante porque uno llega analizar porque ocurre
las cosas, no es simplemente ver el hecho histórico descontextualizado de la parte humana sin tener
en cuenta las perspectivas políticas, económicas, y sociales” reconoce que la historia es un conjunto
que no puede ir desligado de otros aspectos como el político, social etc. Que el conocimiento
científico puede cambiar a medida que transcurre el tiempo y que además son de carácter transitorio
y siempre están sujetas a modificaciones. Por ende se deduce que es recurrente en sostener su postura
epistemológica en hacer una vinculación a la concepción interna y externa de la ciencia. Lo que
demuestra que se ha ampliado más su visión epistemológica.
Caracteriza al científico por su “capacidad de ver más allá”, que exteriorizaría una visión elitista de
la ciencia superficial esto quiere decir que se adelantaron a su tiempo; no obstante hay que recordar
que la actividad científica en su mayoría es desarrollada por hombres que buscaban entender el
mundo en un momento dado y en un contexto determinado además puede ser realizada por cualquier
actor que posea un cuerpo de conocimiento previo.
Presenta una particularidad de la concepción elitista que a su vez es contradicha en la siguiente
expresión “siempre son pocos hombres los que llevan a cabo el desarrollo, pero como tal es
consecuencia de varios que le antecedieron con sus pensamientos, hipótesis, teorías y
planteamientos” esto quiere decir que reconoce el colectivo en la actividad científica como una
interacción directa o indirecta de varios sujetos, pero que algunos son elite y por ende sus postulados
son los aceptados por la comunidad científica. Realiza una distinción entre el poder como regulador
110
de las miradas hacia un hecho y los sobrevivientes o actores de un suceso, pues la manera en que los
relatos de unos y otros es elaborado será diferente. Esto conduce a pensar que el estudiante de este
caso propicio una reflexión sobre algunas vertientes e incidencias en los relatos históricos.
De acuerdo a lo anterior su visión elitista no esta tan marcada, sin embargo un hecho importante que
hay que resaltar es que la mayoría de personas tiene este pensando debido a que la profesores de
ciencias al explicar un tema determinado no aclaran de que esa teoría no fue obra de unos pocos si
no que involucra un arduo trabajo colectivo, y que la historia no va a ser contada de forma estándar
si no que va tener diferentes puntos de vista de acuerdo a intereses socioculturales que involucran el
país de origen, la vivencias de cada persona y su cultura.
Visualiza como los científicos tienen una responsabilidad social que no escapa de la ética, por
consiguiente su transcendencia va más allá del laboratorio y la experimentación. Reconoce que la
vocación científica es una de las bases primordial en el desarrollo de una sociedad por ende no solo
es estar enclaustrado en un laboratorio, si no que interviene de manera significativa en diferentes
aspectos de la vida que pueden o no ayudar en contribuir a mejorar la sociedad.
Una vez terminados los respectivos análisis junto con su triangulación se encontró que los casos
estudiados presentan características propias de cambios que se encuentran en las definiciones de
pozo (1998) cuando realiza sus reflexiones acerca de aprender y enseñar ciencia; dicho esto a
continuación se presentan las conclusiones correspondientes al trabajo realizado.
9. CONCLUSIONES E IMPACTOS DE LA INVESTIGACIÓNEn este apartado se compila el producto de la investigación suscitada y fundamentada en la
comprensión de la naturaleza de las ciencias y la actividad científica, a fin de favorecer cambios en
docentes en formación sobre sus concepciones referentes a estas temáticas. Se inicia con las
conclusiones por cada caso, seguido del impacto de la unidad didáctica y por último respondiendo
a los objetivos planteados y a la pregunta de investigación, realizando una sugerencia producto de
este trabajo. A continuación se presentan dichas conclusiones:
Al principio la estudiante 1 poseía visiones parciales relacionadas a una concepción habitual,
acumulativa, lineal, empiro inductivista - ateórica, rígida, elitista además de aproblemática y
ahistórica; siendo las subrayadas las más atenuadas encontradas en los cuestionarios y
111
entrevistas aplicadas. Durante el desarrollo se observó una ampliación en los marcos de
referencia frente a la actividad científica, ya que contextualiza la historia de las ciencias sobre
la divisibilidad del átomo con aspectos internos (concretos) y externos (de contexto general).
En la etapa final se transforma la visión empirista y ateórica, pues reconoce a los científicos
como personas comunes en un contexto determinado, acumulando otras concepciones sobre
la forma de ver la ciencia, a partir de sus conocimientos previos; esto según pozo (1998)
correspondería a un cambio del tipo de compatibilidad, es decir que se sumaron nuevos
saberes a los ya establecidos, sin embargo este cambio no fue tan marcado pues sus
concepciones aproblemáticas y ahistóricas se vieron parcialmente influenciadas tras la
implementación de la unidad didáctica, probablemente se deba a sus modelos tradicionales
fuertemente marcados e influenciados por su proceso de formación académica precedente,
lo cual lo explica gene y gil (1987) son concepciones que se manifiestan de forma natural
durante la formación del estudiante y refuerza pozo (1998) cuando dice: “modificar una
conducta requiere resetear el modo de asociación y explicación de un estudiante, sin
embargo realizar este tipo de acciones requieren de procesos supremamente complicados,
por otra parte se puede aportar un nuevo sistema operativo que sea compatible con los
principios en que se basa el conocimiento científico” en ese orden de ideas se puede pensar
que la estudiante 1, cambio su forma de visualizar la ciencia, no obstante este trabajo debe
ser constate y reforzado desde distintas áreas de su formación como docente.
La estudiante 2 inicialmente presenta una visión lineal, acumulativa, aproblemática
ahistórica, empiro inductivista ateórica, rígida y elitista, siendo las subrayadas las más
notorias, pues concibe la historia como acumulación de información sin tener mayor
trascendencia. Durante el desarrollo la visión histórica referente a los sucesos concernientes
a cuestiones sobre la divisibilidad del átomo es parcialmente contextualizada, Este último
punto se puede explicar de acuerdo a lo que dice Sánchez (2002) cuando expresa: “Es cierto
que las historias que se cuentan en la historia de la ciencia pueden ser a veces complicadas,
exigir también conocimientos especializados, «idiomas»” esto se refiere a la manera en que
una persona puede visualizar una historia de acuerdo a sus referentes conceptuales y la
manera en que comprenda el lenguaje en que se cuenta la historia lo cual explicaría porque
el sujeto de estudio presentaría falencias en sus asociaciones de los hechos. Frente a la
actividad científica como de la naturaleza de las ciencias al final de todas las actividades,
112
establece que la actividad científica no siempre es premeditada y las consecuencias en
totalidad de un desarrollo científico son difíciles de predecir. sin embargo conserva matices
de una visión aproblemática y ahistórica, implicando así un cambio gradual, que expone pozo
(1998) correspondería a un cambio por compatibilidad de saberes donde estos son
enriquecidos, es decir se reestructuran sin cambio radical.
La estudiante 3 maneja en un principio una visión lineal, acumulativa, rígida y matemática
de la ciencia, sin embargo reconoce como el contexto, la cultura y demás factores influyen
en la actividad científica, además reconoce que la historia es un conjunto que no puede ir
desligado de otros aspectos como el político, social etc. Que el conocimiento científico puede
cambiar a medida que transcurre el tiempo y que además son de carácter transitorio y siempre
están sujetas a modificaciones. Por ende se deduce que es recurrente en sostener su postura
epistemológica en hacer una vinculación a la concepción de la historia interna y externa de
la ciencia. Lo que demuestra que se ha ampliado su visión epistemológica. Por otra parte
tiene claros sus referentes conceptuales y maneja un proceso de meta cognición aproximado
a una docencia innovadora, esto de acuerdo a lo planteado por pozo (1998) correspondería a
un cambio de tipo por incompatibilidad donde las concepciones asumidas como erróneas se
olvidan y se modifican por unas nuevas posturas. Esto explicaría porque la estudiante en
cuestión dejo atrás su modelo tradicional. Por ultimo frente a este caso cabe la pena resaltar
que el cambio fue el más atenuado en miras a un enfoque de acuerdo a una docencia de las
ciencias innovadora, dicho cambio se puede atribuir a sus concepciones de la historia de las
ciencias y su importancia en el aula, que según Fernández (2002) es una aproximación al
conocimiento del desarrollo de la ciencia y del quehacer científico, que ayuda al estudiante
a obtener una panorámica más amplia y con mayores referentes sobre la ciencia.
El impacto que tuvo la unidad didáctica sobre las concepciones iniciales que tenía los
estudiantes analizados fue positivo, ya que se generó un cambio significativo propiciando a
que se ampliaran sus concepciones epistemológicas, y reconocieran la importancia de
relacionar los hechos internalistas y externalistas de la historia de la ciencia como una
alternativa en el proceso académico y formativo que permite dimensionar de diversas
maneras la construcción del conocimiento científico.
Este trabajo permitió esclarecer el papel que tiene el docente en formación de la Universidad
Distrital en contribuir a disminuir esquemas elitistas que se evidencian desde la escuela,
113
cómo una forma de representación natural que aparece en el ambiente educativo del
estudiante a lo largo de todo su proceso de formación (Gené y Gil, 1987). Además que existen
diferentes modelos distintivos que influyen en que la historia sea parcializada, indicando la
manera en que la regulación del poder guía las miradas que se dan a un determinado
acontecimiento y la forma en que las repercusiones son asimiladas. (De las Heras, 2015)
Hacer uso de aspectos socio científicos relacionando hechos internos y externos de la historia
de la ciencia genera una mejor ideologización del conocimiento científico, pues permite crear
una visión al estudiante más clara de la actividad científica, esta postura la refuerza pozo
(1998) cuando expone: “para que los alumnos logren no ya pensar como científicos, sino
siquiera comprender como interpretar el mundo de los científicos, es preciso ayudarles a
construir nuevas estructuras mentales que no forman parte del repertorio cognitivo natural
del ser humano, sino que son un producto histórico y cultural”.
La inclusión de aspectos históricos internalistas y externalistas sobre la divisibilidad del
átomo, abordados en una Unidad Didáctica a trabajar con profesores de química en
formación inicial, favorece cambios en ideas sobre la naturaleza de la ciencia, pues a través
de esta investigación, se evidencio que una ampliación en los referentes conceptuales y
exponer como las complejas relaciones que se presentan durante el desarrollo de sucesos de
carácter científico están ligadas a acontecimientos correspondientes a un contexto en un
momento dado, cambiaron sus percepciones sobre este ámbito del conocimiento humano y
la forma en que se realiza, no obstante dichos cambios fueron los esperados dentro de los
ideales que se plantea siempre en aras de una mejora continua de los procesos educativos y
las delicadas interacciones enseñanza aprendizaje, pues realizar un cambio conceptual
cuando se presenta un arraigada forma de representación y comprensión del mundo es de por
sí una tarea ardua. Por consiguiente se recomienda que este tipo de intervenciones en el aula
y trabajos fundamentados en aspectos relacionados con la naturaleza de las ciencia y la
actividad científica, tengan una mayor acogida en el aula y permitan a los docentes en
formación ampliar sus referentes conceptuales, a fin de obtener múltiples miradas de su
ejercicio como profesionales de la enseñanza que puedan generar en el las instituciones
educativas nuevas perspectivas sobre el funcionamiento de la ciencia y los diversos procesos
internos y externos que permiten la construcción en permanente cambio de esta actividad
humana.
114
Trabajos como el aquí desarrollado, resultan de gran importancia en la formación de
profesores de ciencias, pues se evidencia una alternativa interesante para favorecer
aprendizajes de las ciencias que involucran el reconocimiento de aspectos socio – científicos
y en consecuencia, imágenes humanistas de la actividad científica y relaciones explícitas con
dimensiones políticas y económicas que habitualmente no se consideran en el estudio de las
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Series, Vol. 5, Sage Publications Londo
121
ANEXOSA continuación se presentan los respectivos anexos citados en el proyecto. Los cuales correspondena los instrumentos utilizados como lo son los cuestionarios escala Likert, entrevistas semi-estructuradas y unidad didáctica.
ANEXO 1: Cuestionario Q1, Cuadro C1, Entrevista E1.CUESTIONARIO INICIAL IDEAS PREVIAS (Q1):
Señor(a) Profesor(a):
Lea con atención cada una de las siguientes afirmaciones. Puntúe cada una de ellas con una escala
de 1 a 5, donde cada puntuación corresponde a lo cercano que una afirmación le describa a usted:
1: Totalmente en desacuerdo
2: En desacuerdo
3: Sin opinión (se declara neutro)
4: De acuerdo
5: Totalmente de acuerdo
ÍTEM 1 2 3 4 5 CÓDIGO
Las teorías científicas son acumulación de ideas colectivasen distintos tiempos y lugares, que pueden cambiarse omodificarse dependiendo de las circunstancias
T1
Una teoría científica puede surgir de manera espontánea yno tener un antecedente directamente relacionado a ella
T2
Existen vacíos entre las teorías que buscan explicar unmismo fenómeno
T2
Los desarrollos científicos se generan de la experienciaaislada y espontánea en la comunidad científica
T3
Los descubrimientos científicos requieren de cierto gradode intuición para llegar a ser explicados de forma coherente
T3
Toda explicación científica requiere un leguaje matemáticoque la sustente
T4
Todos los científicos poseen características especiales quelos diferencian de los otros oficios de la sociedad
T5
Las mujeres tienen un protagonismo censurado en laactividad científica, pues ésta es mayoritariamenterealizada por hombres
T5
122
Los factores políticos, económicos, sociales y culturalesinfluyen en el quehacer científico
T6
Los acontecimientos históricos y el contexto en generalmuestran los paradigmas a los cuales los hombres deciencia han tenido que enfrentarse, por influencias externasa ellos
T6
Cuadro 1 (C1) Categorías De Análisis E Indicadores Teniendo En Cuenta La Visión DeCiencia Del Docente Habitual
CATEGORÍA DEANÁLISIS
INDICADOR DESCRIPCIÓN CÓDIGOÍTEM
NATURALEZADE LA CIENCIA
visión lineal yacumulativa
La ciencia progresa adicionando unanueva teoría correcta a las teoríascorrectas ya establecidas
T1
visión discontinua yproblemática
No siempre una nueva teoría se instalasobre una teoría predecesora ya queen ocasiones la nueva rompe o sedistancia de la anterior
T2
visión empiro-inductivista y ateórica
Se considera que la ciencia se producea partir de experimentos cruciales quesiguen un ideal empirista (basadoexclusivamente en la experiencia) einductivista (surge de observacionesque no requieren fundamentosconceptuales).
T3
Visión rígida(algorítmica)
El principal motivo que impulsa lacreación científica es el aspectoformal y el matemático.
T4
ACTIVIDADCIENTÍFICA
Visión individualistay elitista
La ciencia es obra de unos pocos
grandes genios.
El trabajo científico sólo es cosa de
hombres.
T5
Visióndescontextualizada,socialmente neutra
El contexto social no influye en la
actividad científica.
T6
123
ENTREVISTA SEMI ESTRUCTURADA PREVIA
1. ¿De qué forma la historia de la bomba atómica puede ser incluida en el curso de historia de la
química?
2. ¿Qué relación establece entre desarrollos científicos como el de la bomba atómica y el quehacer
científico?
3. ¿considera usted que conocer el desarrollo histórico de las ciencias puede contribuir como
elemento motivante para mejorar la sociedad? Explique por favor sus argumentos
4. De los hechos que conoce usted de la elaboración y concepción de la bomba atómica, ¿Cuál
considera el más relevante?
5. ¿Cree que los conceptos propios de la elaboración de la bomba atómica son únicamente
obtenidos por hombres como género, o existirán mujeres que contribuyeron a esos conceptos?
6. ¿Qué factores influyen en la toma de decisiones de un grupo de científicos frente a un nuevo
descubrimiento y sus aplicaciones?
7. ¿De qué forma afectan la política y la sociedad a la comunidad científica?
8. ¿Si fuese amig@ de Marie Curie como la describiría?
9. ¿Qué influencia cree que tienen los acontecimientos históricos – científicos como elemento
motivador para una clase?
10. ¿Consideraría interesante para su formación profesional la inclusión de aspectos relacionados
a la historia interna y externa de la química, y si es así porque?
124
ANEXO 2: Unidad Didáctica E Instrumentos De Desarrollo
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
LA COMPRENSION DE LA NATURALEZA DE LA CIENCIA A PARTIR DEL ESTUDIODE CUESTIONES HISTORICAS SOBRE LA DIVISIBILIDAD DEL ATOMO
PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN QUÍMICA
UNIDAD DIDÁCTICA
CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES:
ETAPA ACTIVIDADTIEMPO EN
HORAS
MotivaciónRecolección de ideas previas cuestionario y entrevista inicial 1
Debate orientador 1Lectura de texto y recopilación de ideas previas II 1
DesarrolloProyección video la historia de la bomba atómica
Y realización del foro2
Concéntrese 2
cierre
Elaboración línea de tiempo 1Debate de cierre, diferencia entre aspectos internos y externosde la historia, naturaleza de las ciencias y actividad científica
2
cuestionario y entrevista final 1
Fase preliminar: Motivación
ACTIVIDADES DE INICIACIÓN
Objetivos:
Conocer las ideas previas que los docentes en formación presentan frente a la actividadcientífica y la historia de la ciencia
Estrategias:
Hacer uso del relato histórico como herramienta para identificar los aspectos internalistas yexternalistas que conllevaron al desarrollo científico sobre la divisibilidad del átomo
Realizar un debate utilizando los diferentes aspectos de la problemática planteada que seconsideren son de interés en el grupo.
Uso de materiales que contribuyan a la compresión del tema a tratar como: artículos,narraciones históricas etc.
125
PREGUNTA PROBLEMA QUE SE QUIERE RESOLVER
¿Qué factores científicos y extra científicos, condujeron al desarrollo de las teorías queinfluyeron en la construcción de la bomba atómica?
ETAPA DE MOTIVACIÓN
Las siguientes actividades tienen por objetivo generar interés y motivación en los estudiantes através de la inclusión de sus opiniones y concepciones sobre historia de las ciencias y su relacióncon el desarrollo de la bomba atómica, de forma que permita involucrarlo gradualmente en supropio proceso de formación.
ACTIVIDADES:
1. Se realiza un dialogo con los estudiantes sobre el desarrollo histórico de la segunda guerramundial que involucre de manera indirecta la construcción de la bomba atómica, y que confronteal estudiante con sus concepciones internalistas de historia, para acercar su interés en eldesarrollo de esta unidad.
2. Se realiza un debate con las siguientes preguntas orientadoras, donde cada estudiante es libre departicipar; se elige un secretario que tomará los apuntes pertinentes y al final se sacaránconclusiones por cada pregunta.
Preguntas orientadoras:a. ¿Qué hechos considera relevantes en relación con la segunda guerra mundial?b. ¿Cuáles son los factores externos que influyen en la construcción de los relatos histórico?c. Qué opina de la frase “los hechos hablan por sí solos”d. ¿Cuáles son los principales fundamentos teóricos que dieron lugar al desarrollo de la bomba
atómica?e. ¿Cómo imaginas que es la bomba atómica por dentro?f. ¿Qué diferencias tienen una bomba convencional, a una bomba nuclear?g. ¿Cuáles considera Usted son los materiales necesarios para elaborar una bomba atómicah. ¿Cuando se detonan este tipo de artefactos, qué consecuencias genera desde el punto de vista
social, político y ambiental?
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ETAPA DE DESARROLLO
Objetivos:
Esclarecer diferencias entre aspectos internalistas y externalistas de la historia de las cienciasa docentes en formación.
Promover una visión de historia de las ciencias diferente, que involucre al estudiante pormedio de la narrativa oral.
Desarrollar un relato histórico que combinando perspectivas internalistas y externalistas,favorezcan el desarrollo de explicaciones con sentido sobre la elaboración y lasconsecuencias de la bomba atómica.
Trabajar fundamentados en las ideas previas presentadas en la actividad de motivación conel fin de realizar un proceso de enseñanza para la comprensión
ACTIVIDADES
A1. Previas al documental “LA CARA OCULTA DE HIROSHIMA”
La siguiente actividad pretende recopilar algunas ideas previas sobre las concepciones que tienenlos estudiantes relacionados a la actividad científica y la historia de las ciencias. Para ello se haceuso inicialmente de una reseña histórica con un apartado de la segunda guerra mundial.
1. Lea el siguiente texto y responda las preguntas que se presentan al final tomado de:(http://queconoyoquese.blogspot.com/2011_03_01_archive.html martes 29 de marzo de2011)
A tempranas horas del 16 de julio de 1945, a las tropas presentes les informaron que subieran a unacolina en la zona de prueba, ya que era "el lugar más seguro para estar". Ello causó aún más confusiónentre los soldados quienes no sabían que era lo que se iba a suceder.
Hoy casi 70 años después, todavía existe controversia sobre el "éxito" de este "avance" científico.Incluso algunos de los que participaron en el proyecto posteriormente se incorporaron en campañascontra las armas nucleares. Sólo que el daño que ya estaba hecho.
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Imagen del impacto de la bomba
¿A qué avance se refiere el texto?
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
¿Considera Usted que este hecho es un avance de la ciencia?
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
¿Sabían los científicos lo que creaban y sus implicaciones?
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
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¿Qué países conoces han estado a la vanguardia en investigaciones nucleares?________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
¿Cómo explicar que Colombia no ha sido un país que tradicionalmente está en la frontera de lasinvestigaciones nucleares?
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
2. Lee el siguiente apartado tomado de: (http://libros.about.com/od/No-ficcion/fl/Resumen-y-comentarios-de-Mi-lucha-Mein-Kampf-de-Adolfo-Hitler.htm)
Durante el llamado Tercer Reich, se distribuyeron en Alemania más de 10 millones de ejemplaresde Mi lucha (Mein Kampf), de Adolfo Hitler. Sus postulados fueron la base ideológica del nazismo,y que generó el estallido de la Segunda Guerra Mundial, así como el genocidio del pueblo judío.Luego del llamado Golpe de Munich de 1923, en el que los nazis y un grupo de militares trataroninfructuosamente de tomar el poder por la fuerza, Adolfo Hitler fue condenado a la cárcel, pena queempezó a cumplir en Landsberg am Lech. Fue allí donde aprovechó para redactar gran parte de Milucha, estructurada originalmente en dos textos diferentes que luego se unificaron en un solo tomo.En la primera parte, Adolfo Hitler comenta en forma extensa su vida hasta entonces, desde sunacimiento, infancia y adolescencia en el pueblo austriaco de Braunau, pasando por sus años de“artista” y “sin techo” en Viena, su participación como soldado en la Primera Guerra Mundial, susaños de post-guerra y cómo llegó a formar parte y luego a liderizar el Partido Nacional Socialista delos Trabajadores Alemanes.Aprovecha aquí para explicar cómo llegó a la conclusión personal de que los judíos constituían la“plaga moral” que enfermaba Alemania, que la democracia representativa es un error y que lapropaganda es un elemento indispensable para conquistar a las masas y alcanzar el poder.A continuación, Hitler explica los postulados “ideológicos” sobre los que se sustenta el partido nazi,ya bajo su férreo control:
La existencia de una raza superior, la alemana, con derecho a dominar a las más débiles, como losesclavos del este de Europa, y a exterminar a otras, como los judíos.
La nacionalidad alemana no debe ser otorgada sino a quienes forman parte de la raza aria. A su vez, el Estado no es otra cosa que un medio para alcanzar la felicidad de la raza, no un fin
en sí mismo, y debe estar supeditado a este objetivo. Hace falta además un gobierno de manoférrea, a cuya cabeza debe estar un super-hombre (él, por supuesto).
129
La necesidad del pueblo alemán de ganar cada vez más espacio vital (Lebesraum), extendiéndosehacia el este y controlando los recursos humanos y materiales de estos nuevos territorios.
Estas ideas llevaron a Alemania a invadir Polonia en 1939 y generar la Segunda GuerraMundial (Francia y Gran Bretaña debieron intervenir en cumplimiento de los tratados de apoyorecíproco) y a llevar a cabo uno de los mayores genocidios hasta ahora conocidos: el asesinatosistemático de millones de personas por el simple hecho de ser judíos.También es destacable el ataque al marxismo que se hace en Mi lucha, como uno de los mayorespeligros para la consecución de los fines del nazismo. Adolfo Hitler consideraba que era la únicaideología que en la práctica podría competir contra el nacionalsocialismo para ganarse el apoyo dela masa alemana. Supone también la razón de la invasión a la Unión Soviética, con la que empezóel declive de Alemania en la Segunda Guerra Mundial.
De acuerdo a lo anterior responda:
1. ¿Qué motivos conoce Usted impulsaron a los Alemanes al holocausto vivido en la SegundaGuerra Mundial?______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
2. ¿Cuáles fueron los principales hechos que llevaron a la derrota de Alemania en la SegundaGuerra Mundial?________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
3. ¿los postulados de la raza superior se fundamentaron en teorías como la eugenesia, querespaldaban científicamente la existencia de “razas superiores”, de acuerdo con esto y altexto, que implicaciones éticas tienen este tipo de teorías?
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
A2. Posteriores al documental “LA CARA OCULTA DE HIROSHIMA”
En esta etapa se busca trabajar activamente las ideas previas obtenidas en la fase anterior y aportarconceptos, teorías y partes del desarrollo histórico de la bomba atómica abordado desde cuestionesinternalistas y externalistas de la historia de las ciencias, de forma que el estudiante se veainvolucrado y no pierda el hilo conductor de la unidad
1. Se realiza un foro, donde se participe activamente con el público sobre el desarrollo de la bombaatómica y sus consecuencias hasta la actualidad, fundamentados en la observación y apreciación deldocumental presentado en el siguiente enlace, enviado previamente en la sesión anterior:
130
https://www.youtube.com/watch?v=sO9KVFaHJ7o
Las preguntas del foro son las siguientes y se presentan textos complementarios al video
Cada uno de los textos que se presentan a continuación tienen por objeto presentar un complementoal video proyectado y ayudar al estudiante a tener una visión holística de los hechos históricos y susprotagonistas, además de las ideologías que se pueden suscitar en determinados momentos en cadaépoca.
Lee el siguiente texto tomado de: (http://www.claseshistoria.com/fascismos/cuestionario.htm).
Texto 1
“La política exterior del Estado racista debe asegurar los medios de existencia sobre esta tierra de laraza que agrupa el Estado, estableciendo una relación sana, viable y conforme a las leyes naturalesentre el número y el crecimiento de la población de una parte y la extensión y el valor del territoriode otra (...) Sólo un espacio suficiente sobre la tierra asegura a un pueblo la libertad de existencia.”Hitler. Mi lucha,
1 ¿Cómo se llevó a la práctica la idea de un Estado Racista?________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________2 ¿La idea del Estado Racista es una doctrina común en los modelos fascistas?__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
En este apartado encontraras otras circunstancias que impulsan ideas radicales
Texto 2
Lee el siguiente texto y aporta tus ideas sobre las preguntas que se presentan al final Tomado de:(http://www.claseshistoria.com/fascismos/cuestionario.htm#)Japón no lo ha elegido: debe morir de hambre si no puede establecer su imperio. País industrializadoque no posee las materias primas indispensables (hierro y carbón) para su industria y lo que es másangustioso, la agricultura japonesa no puede alimentar a la inmensa población del país que ha pasadode 33 millones en 1872 a 70 millones en 1934, siendo el ritmo de crecimiento actual de un millónde personas al año. ¿Cómo alimentar a estos 40 millones de habitantes? El progreso técnico haengendrado la superpoblación y el paro: la mano de obra abundante y los bajos salarios sonhabituales. También en el campo la miseria es general (...).A diferencia de otros imperialismos, el imperialismo japonés se puede explicar por una necesidad
131
vital; morir o extenderse." (Revue Économique International. Bruxelles, 1934.) (Revue ÉconomiqueInternational. Bruxelles, 1934).
1. ¿A qué otros imperialismos se refiere el texto?______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
2. ¿En qué consistía la teoría del “espacio vital”?______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
3. ¿Qué efectos tuvo esta realidad sobre en el panorama internacional de la época? ¿Puso enpráctica Japón esta teoría?________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
4. ¿Tienen relación la teoría del espacio vital y el racismo?
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
SOBRE LOS CICLOTRONES Y EL ESTADO DE ALARMA
Con este texto miraras como se da el desarrollo de la física de partículas en un contexto caótico
Texto 3
Desde la memorable conferencia de físicos celebrada en Washington en la que Niels Bohr habíaexpuesto los conocimientos más recientes procedentes de Europa un físico italiano llamado EnricoFermi quien habiendo huido de Mussolini ocupaba una cátedra en la Universidad de Columbia enNueva york, Fermi convence a Einstein fugitivo de la Alemania nazi para que secunde sus planes,realizan una carta al presidente Roosevelt de Estados Unidos y con esta petición se pone adisposición 40000 dólares para las investigaciones nucleares del año en curso, invirtiéndose parael año 1945 dos mil millones de dólares en la gestación de la bomba atómica. En Berkeley una
132
ciudad universitaria en la dorada California existe un gran Ciclotrón la cual proporciona protonesde 8 MeV, deuterones de 16 MeV, y partículas alfa artificiales de 32 MeV.
El ciclotrón construido por Ernest Lawrence en el laboratorio de Berkeley, California.Tomado de:(http://www.bbc.co.uk/mundo/noticias/2014/09/140919_apolo_13_plutonio_ao.shtm)
En 1951 serán recompensados con el premio nobel de Química a Edwin Mattison Mcmillany Glenn Theodore Seaborg con los energéticos deuterones del Ciclotrón que bombardeanUranio ordinario donde los núcleos de U-238 se transmutan en el isotopo de Neptunio- 238emitiendo rayos beta generando que posteriormente se convierta en Plutonio de numeroatómico 94 (Pu-238).
De acuerdo a lo anterior responde:
1. ¿Qué entiendes del texto cuando nombran los ciclotrones?_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
2. ¿Qué hechos respaldaban el temor de Niels Bohr frente al programa nuclear nazi?_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
3. ¿Por qué la transmutación del uranio 238 en plutonio 238, fue un hecho importanteen la elaboración de la bomba atómica?_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
133
SOBRE EL PROFESOR BECQUEREL
Este texto te ayudara a observar, los principios de la radiactividad
Texto 4
Antoine Henry Becquerel profesor de un museo de ciencias se encarga de estudiar losprocesos de la luz sobre los electroquímicos, después se consagra más de lleno a losfenómenos de la fluorescencia cuando se encontraba estudiando las propiedades de ciertassales de uranio, concluyo que emitían espontáneamente un tipo de radiación de mayorpoder de penetración que los rayos X observa que sale una luminosidad pero al exponerlasal sol es extremadamente corta apenas dura una centésima de segundo, en cambio aquellaradiación invisible, subsiste a un más al cabo de varias días sin disminuir, la placa queacompaña las muestras que se han ennegrecido mucho más en la oscuridad que al exponerlasal sol, dándole con ello paso a un inicio de la investigación en la naturaleza de la materia.
Recuerda que estamos ubicados en la primera parte del Siglo XX, cuando recién se conocíael electrón pero no de otros fermiones como sucede en la actualidad. Del texto anterior sederiva una probable nueva concepción sobre la materia.
¿Cuál es a tu juicio de dicha nueva concepción?
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
¿Qué nuevas explicaciones sobre la naturaleza derivaron de esta nueva concepción?
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
¿Qué implicaciones políticas derivaron de esta nueva concepción?
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
LEY DEL DESPLAZAMIENTO RADIACTIVO
Este texto te ayudara a entender como se forma una serie o familia radiactiva
134
Texto 5
La ley del desplazamiento radiactivo postula “los elementos radiactivos al emitir sus radiaciones,se convierten en otros elementos químicos, se desintegran dando elementos diferentes, quegeneralmente son radiactivos a su vez hasta formar series o familias radiactivas completas”
De acuerdo a lo anterior: ¿Qué significado tiene el concepto de isótopo?
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Los alquimistas creían en la transmutación de los elementos y en la posibilidad deconvertir los metales en oro, posteriormente los descubrimientos de la transmutaciónespontanea fueron reevaluadas, ¿De qué manera crees que este descubrimiento seasocia con las ideas de los alquimistas?_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
CONCÉNTRESE:
A continuación se muestra el cuadro que contiene los parámetros y claves del juego
Hecho histórico Hecho científico RESPUESTASGuerra anglo –estadounidense(1812)
Teoría atómica de Dalton (1808) 1-5
Guerras del opio(1839-1842)
Faraday diseña los tubos dedescarga (1838)
2-4
Primera revoluciónindustrial (1740-1840)
Faraday inventa el primer motoreléctrico (1826)
3-10
Segunda revoluciónindustrial (1870 –1914)
Henry Becquerel Radiactividad(1896)Korand Wilhelmdescubrimiento de Rayos X(1895)Marie Curie extrae del mineralPechblenda RaCl (1898)
6-11
Se produce elreparto colonial deÁfrica por parte delas potencias
Rutherford plantea su teoríasobre la radiactividad natural yla desintegración de materialesradiactivos (1902)
7-13
135
Europeas, Chinaestaba a punto deconvertirse enobjeto de undesmembramiento.(1900-1910)Inicio de losjuegos olímpicos enLondres en (1908)
Rutherford determina que laspartículas alfa son núcleos deHelio (1908)
47-54
incendio de lafábrica decamisas TriangleShirtwaist de NuevaYork 1911 seempieza hablarsobre los derechosde la mujer
Rutherford habla sobre elnúcleoMarie Curie y Debierne aíslanradio metálico (1911)
46-53
H.G Wells publica su obra"The World Set Free".Donde se introduce eltermino bomba atómica(1913)
Soddy publica sobre eldescubrimiento de los isotopos(1913)Niels Bohr publica su modeloatómico (1913)
45-52
Finaliza la primeraguerra mundial, en1914-1918
Rutherford descubre el proton,aunque Eugene Goldstein (1886)ya había realizado un primeracercamiento a este concepto(1918)
44-51
Firma del tratadode Versalles (1919)
Marsden arranca un protón deun atomo de hidrogeno (1919)
43-50
los hermanos Wilbur yOrville Wright, vuelan enun aeroplano en el año1903, pero no se tuvo encuenta hasta que en (1927),tras varias mejoras, elingeniero y aviador CharlesLindberg en su Spirit ofSt.Louis se atrevió a cruzarel océano Atlántico por sucuenta, por primera vez enun avión.
Desarrollo de la genética ydescubrimiento estructura delADN (1928)El escocés Sir Alexander Flemingdescubrió las capacidades antibióticas dela penicilina presentes en el hongoPenicillium chrysogenum (1928)
39-42
136
Origen del fascismoItaliano (1929)
Chadwick descubre el neutrón ycon él se da el primer paso alconcepto de fisión nuclear(1932)
38-41
Surge el nacismoAlemán (1933)
Leo Szilard descubre el principiode la bomba atómica y prevé desu militar, así mismo pide aInglaterra la patente de sudescubrimiento para evitar usosindebidos.La pareja Juliot Curie anuncianel descubrimiento de laradiactividad artificial (1934)
37-40
Preludio de lasegunda guerramundial (1938)firman el Pacto deMunich con elcanciller alemán ylíder nazi AdolfHitler, por el queceden los Sudetes alos alemanes
Lise Meiher encuentra Bario(Ba) en una muestra de Uranio,postula la desintegración de esteúltimo, sin embargo Otto Handse adjudicó dicho descubrimientoconocido como la fisión nuclear(1938)
28-36
Hitler invadePolonia lo que haceque Gran Bretaña yFrancia le declarenla guerra,iniciándose así laSegunda GuerraMundial. (1939)
Se convoca al primer club delUrania en Alemania (1939)
27-35
Uso del radar,guerra aérea entreingleses y alemanes(1940)
Se realiza el comité Maud(aplicación militar de detonaciónde Uranio) citado por Inglaterra,se propone el método de difusióngaseosa para enriquecer Uranio(1940)
26-34
Japón ataca penjantbart, EEUU entraen la segundaguerra mundial(1941)
Se inicia el proyecto Manhattan (1942)se construyó el primer reactor nucleardel mundo, en el llamado ProyectoManhattan, con él se buscaba unannueva fuente de energía que
25-33
137
supuestamente no contaminaría, siendomás eficiente e incluso parecía ser casiilimitada.
Se encuentra enpleno auge lasegunda guerramundial (1942)
Los trabajos de Enrico Fermi sedeclaran secretos, se realiza elprimer reactor nuclear criticooperacional y se construye laestructura que realizara la bombaatómica (1942)
24-32
Finaliza la SegundaGuerra mundial(1945)
Primera prueba efectiva de unaexplosión nuclear en territorioestadounidense ( Trinity)Hiroshima y Nagasaki (1945)fallece en Postdam Hans Geiger,el descubridor del contador deátomos (1945)
23-31
Inicio de la GuerraFría (1947)
Se lleva acabo el desarrollo de labomba atómica Soviética (1946-1949)Muere en Potsdam WernerKolhorster uno de losdescubridores de la radiacióncósmica. (1946)
22-30
Se da el inicio a laera atómica (1949)
Detonación de la primera bombanuclear Soviética la RDS-1 quese detono con éxito (1949)
19-29
aparecer cerca de(1950) los primerosvideojuegos deAtari y lassorprendentes Wiide Nintendo, lasXbox de Microsofto las PS3 de Sony
Detonación de la bomba dehidrogeno que fue probada en elatolón de Enewetak en las IslasMarshall (1952)Estados Unidos detona desde unatorre la bomba atómica How (osea "H"), de 14 kilotones). Es laoctava y última de laoperación Tumbler-Snapper(1952)
18-20
Se romper lasrelacionesdiplomáticas con laisla de Cuba, eldemócrata (1961)
Detonación de la bomba del zar(1961)El científico mexicano, el Dr.Luis Ernesto MiramontesCárdenas, quién en octubre en1951 logró sintetizar lanoretisterona, lo que resultaría en
17-21
138
John F. Kennedyjura su cargo comopresidente de lanación y seconvierte en elpresidente electomás joven (1961)
la invención del primer fármacoantiovulatorio. Resultaría lainvención de la primera píldora ysu lanzamiento comercial en(1960)
Con los avances científicosy tecnológicos del sigloXX y gracias a lainvención del cohete, en elaño (1969) el hombre pisóla luna y alcanzó un cuerpoceleste por primera vez enla historia. A partir de estemomento, miles deinvestigaciones, satélites yexcursiones se han dirigidoa continuar ampliando lasfronteras del conocimientosobre el espacio.
Accidente en central nuclear deThree Mile Island está situada enla ciudad de Harrisburg(Pennsylvania), 28 de marzo de(1979) en la unidad 2 (TMI2)
14-15
Luis Carlos Galán,del Partido Liberal,es asesinado porsicarios en unamanifestaciónpolítica (1989) y El27 de noviembre deese mismo año elcartel de Medellínhace explotar unavión de Avianca enpleno vuelo yuna semana despuésun bus cargado dedinamita destruye eledificio del DAS enBogotá.
El accidente de Chernóbil fue unaccidente nuclear sucedido en lacentral nuclear Vladímir IlichLenin (a 18 km de la ciudad deChernóbil, actual Ucrania) elsábado 26 de abril de ( 1986) esel más grave en la EscalaInternacional de AccidentesNucleares
9-16
2011. El terremotoque sacudió Japónde 8.9 grados fuetan poderoso que
2011. En Japón, “LOS 50 DEFUKUSHIMA”, trabajadores deemergencia viven una dramáticasituación al prácticamente
8-12
139
realmente desplazóa todo el planeta 25centímetros, segúnlos expertos delSistema Nacionalde Italia, Institutode Geofísica yVulcanologíaquienes afirmaronque el terremoto fuetan potente quedesplazó el ejealrededor del cualgira la Tierra.Además científicosde los EEUUinformaron que elsismo desplazó alJapón 2.4 metroscon hundimiento detierra y causóinmensas rupturasen el fondo del mar.
entregar sus vidas para tratar decontrolar la crisis nuclear enJapón, generada tras el terremotoy tsunami de 9 grados, y salvar asu país del desastre por radiación.Los 180 trabajadores se enfrentana crecientes niveles de radiación,ya que los intentos son cada vezmás desesperados para detener elrecalentamiento de los reactores yde las barras de combustiblegastadas y las fuertes fugas deradiación a la atmósfera.
ACTIVIDADES DE CIERRE
1. Se le solicita a los estudiantes que elaboren una línea de tiempo donde cada uno plasmelos aspectos más importantes del desarrollo histórico de la bomba nuclear y susconsecuencias hasta la actualidad; previamente se le dará indicaciones de cómo elaborarsu línea de tiempo.
Preguntas orientadoras para el debate final
Se realiza el debate de cierre donde se muestren aspectos internalistas y externalistas dela historia de la bomba atómica.
1. ¿Cuáles son las principales características de un relato histórico, De acuerdo a lo queobservo?____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
2. ¿Qué motivos cree usted que se llevaron a la evolución del programa nuclear nazi?______________________________________________________________________________________________________________________________________________
140
______________________________________________________________________________________________________________________________
3. ¿Realice un listado de las consecuencias que trajo la detonación de una bomba nuclear?____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
4. ¿Cuáles son las características que presentan los países que han desarrollado armamentonuclear?____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
5. ¿Qué opina de la siguiente frase? La historia es siempre contada por los ganadores____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
6. ¿Qué opina de los siguientes enunciados?
La ciencia básica no debería tener límites, siempre y cuando no se investigue con la idea deaplicar lo que se descubra con fines anti éticos.
La ciencia aplicada debe tener sus restricciones y limitarse en caso de que pueda afectar a laspersonas (ya sea en su totalidad, a sociedades o individuos) de forma directa o indirecta.
141
ANEXO 3: Respuestas de las actividades de desarrollo correspondientes a la unidaddidácticaEstudiante 1
142
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Estudiante 2
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153
Estudiante 3
154
155
156
157
158
159
160
ANEXO 4: Diario de campo correspondiente a la actividad de concéntreseEstudiante Observaciones particulares de interés
1 La estudiante en cuestión ha manifestado que observar y conocer otros aspectosrelacionados con el desarrollo histórico de la bomba atómica le ha permitidoampliar sus marcos de referencia
Expresa “esta actividad es interesante y la verdad es divertida para aplicar enel aula”
Presenta inconvenientes para relacionar las parejas del concéntrese ya que seobserva cierta dificultad de asociación diferente a la fecha del acontecimiento
2 Se observa una escasa participación de la estudiante, parece no presentar muchointerés en la actividad
Presenta también dificultades en los procesos relacionados a la asociación de lasparejas de acuerdo a acontecimientos históricos relacionados más allá de sufecha
Se muestra un tanto confundida en la metodología de la actividad, puesmanifiesta: “Este tipo de actividades confundían un poco pues las instruccioneseran muy complicadas”.
3 Presenta confusión en la manera de resolver las parejas del concéntrese yexpresa: “no entiendo cómo están organizadas las fichas del concéntrese, yaque unas tienen fechas iguales y coinciden y otras no y también”
Tiende a asociar la fecha con el acontecimiento directamente, y no lograprecisar sobre otros acontecimientos que condujeron al hecho en cuestión
Al final manifestó: “se desconocen varios aspectos de la forma en que sedesarrolló la historia de la bomba atómica y este tipo de actividades permiterelacionar de una manera divertida y puntual sucesos que son cruciales en eldesarrollo de la química y la ciencia”
ANEXO 5: Cuestionario Q2, Cuadro C2, Entrevista E2.CUESTIONARIO FINAL (Q2):
Cuestionario final:
Señor(a) Profesor(a):
Lea con atención cada una de las siguientes afirmaciones. Puntúe cada una de ellas con una escala
de 1 a 5, donde cada puntuación corresponde a lo cercano que una afirmación le describa a usted:
1: Totalmente en desacuerdo
2: En desacuerdo
3: Sin opinión (se declara neutro)
161
4: De acuerdo
5: Totalmente de acuerdo
Ítem 1 2 3 4 5 CODIGO
Los avances y correcciones que suceden en cada una de las teoríascientíficas son el resultado de un conjunto de explicacionesanteriores a un mismo fenómeno, abordado desde distintasperspectivas, que permiten generar una transformación en cadateoría cuando se adicionan otras teorías ya establecidas
TF 1
La ciencia se autocorrige y es auto progresiva en la medida quenuevas teorías van aflorando o emergiendo de acuerdo a distintosdescubrimientos
TF 1
Las distintas teorías científicas son producto de la conjunción demuchas otras ya que intervienen de manera directa o indirecta,algunas veces como antecedentes y otras como complemento a laexplicación
TF 2
Las teorías científicas van cambiando en la medida que losdistintos descubrimientos y tecnologías permiten visualizar elmundo de diversas maneras para dar explicación a determinadosfenómenos
TF 2
Los desarrollos científicos se generan de la experienciacompartida entre distintos sujetos que a su vez conforman demanera directa o indirecta una comunidad científica
TF 6
Los descubrimientos científicos se dan de diversas maneras,algunas por azar, otras por una búsqueda consciente, sin embargodichos descubrimientos se llevan a cabo por personas de diversosgéneros, contextos sociales y políticos, entre otros; por tal razónlos hallazgos científicos son independientes de quienes losrealizan
TF 6
Las solas suposiciones no son en sí, una vía para llegar a laelaboración de una teoría por tal razón se hace indispensable ynecesario elaborar hipótesis como soluciones tentativas a losinterrogantes planteados
TF3
Muchos de los desarrollos científicos que se han dado a lo largode la historia, dependen en gran parte de los experimentos que sehan realizado para probar supuestos sobre cuestiones científicas
TF 4
Las explicaciones que se dan a determinados fenómenos, siempreson susceptibles al cambio, es decir que no son representacionesabsolutas de la verdad y por ende siempre están sujetas acontroversias
TF 5
Los factores políticos, económicos, sociales y culturalesdeterminan de manera absoluta los desarrollos científicos, lamanera de actuar de los científicos y en general el avance de laciencia para cada época, pues en cada momento de la historia
TF 5
162
siempre existen cuestiones inconclusas que generan nuevaspreguntas, lo que suscita siempre una constante apertura a lasinvestigacionesExisten condicionamientos exteriores e interiores que ocasionandesarrollos científicos que no siempre van encaminados en elbienestar de la comunidad, si no del favoritismo de unos pocos,por tal razón los científicos se ven forzados a superar paradigmasque son decisivos en un momento dado
TF 2 y 6
Cuadro 2 (C2) Categorías De Análisis E Indicadores Teniendo En Cuenta La Visióncontemporánea De Ciencia Del Docente
CATEGORÍADE ANÁLISIS
INDICADORDE VISIONHABITUAL
DESCRIPCIÓN DE UNA VISION DECIENCIA ACORDE A UNADOCENCIA INNOVADORA
CÓDIGOÍTEM
NATURALEZADE LA CIENCIA
visionesempiristas yateóricas
La ciencia se entiende como un procesodonde intervienen distintos factores cuyoprincipal objetivo es el de transformarnuestro entendimiento sobre la naturaleza
El conocimiento científico se fundamentaen teorías y en consecuencia se hacenecesario que los investigadores revisen eltrabajo elaborado por ellos mismos y porotros investigadores, de forma que sirva dereferente para los propósitos de una nuevainvestigación.
TF 1
visiones rígidasde la ciencia
Las teorías científicas son construccionespaulatinas y en constante cambio, por lotanto no son en sí mismas la verdadabsoluta.El conocimiento científico tiene uncarácter temporal, de la misma manera losconceptos y teorías cambian de acuerdo alas variaciones sociales o naturales
TF 2
Visionesaproblemáticas yahistóricas
Las hipótesis científicas son solucionestentativas a problemas planteados yprecisados en una investigación.
TF 3
visionesexclusivamenteanalíticas
El experimento científico hace parte de lasestrategias diseñadas para poner a pruebalas hipótesis concebidas como solucionestentativas ideadas para resolver problemasde interés científico.
TF 4
163
ACTIVIDADCIENTÍFICA
visionesacumulativas,lineales
Una investigación científica siempre arrojaresultados parciales, temporales ysusceptibles de modificar, estos resultadospor lo general son dinamizadores para laapertura a nuevas investigacionesderivadas de las anteriores.
TF 5
visiones desentido común
El conocimiento científico es el resultadode la interacción entre el sujeto en actitudcognoscente y la realidad, de manera quelos resultados alcanzados se expresan através de modelos alternativos alconocimiento de sentido común. En otraspalabras, el conocimiento científico esproducto de la interacción entre laspersonas que exploran la naturaleza a partirde cuerpos de conocimientosprogresivamente elaborados porcomunidades científicas especializadas yla realidad natural o social que seproblematiza y estudia.
TF 6
164
ENTREVISTA SEMI ESTRUCTURADA FINAL
1. Cuéntenos que reflexiones puede extraer de lo evidenciado de la historia interna y externa
del desarrollo de la bomba atómica
2. ¿De acuerdo a lo evidenciado en las distintas actividades considera que pueden ser útiles en
un aula y por qué razones?
3. Según su criterio, ¿cómo trabajan los científicos?
4. ¿Cómo describiría los científicos que participaron en la elaboración de la bomba atómica?
5. ¿Cómo influyen las malas decisiones científicas en el desarrollo social e histórico?
6. ¿Fue motivante e impactante para usted el conocer los hechos y sus protagonistas,
relacionados en el desarrollo de la bomba atómica? Coméntenos sus razones
7. ¿Qué opina frente a la frase “La ciencia es obra de unos pocos grandes genios”?
8. ¿Qué postura tomaría usted frente al desarrollo de la bomba atómica?
9. ¿Qué papel considera usted tienen los científicos frente a la sociedad?
10. ¿Qué imaginario de científico tiene usted? Descríbalo.
165
ANEXO 6: Respuestas De Los Estudiantes A La Entrevista E1Estudiante 1:
1. ¿De qué forma la historia de la bomba atómica puede ser incluida en el curso de historia
de la química?
El contexto histórico y científico parte de una idea central, que unificada muestra los hechos sociales
e históricos y la importancia de unos y otros.
2. ¿Qué relación establece entre desarrollos científicos como el de la bomba atómica y el
quehacer científico?
Presenta una parte ética, moral, científica, del desarrollo de la bomba, tienen efectos colaterales que
ha desarrollado avances científicos sin embargo no fue creada con un principio humano y ético.
3. ¿considera usted que conocer el desarrollo histórico de las ciencias puede contribuir
como elemento motivante para mejorar la sociedad? Explique por favor sus argumentos
Un argumento es qué importancia tiene saber de ciencia y como se aplica, no es solo tener
conocimiento sino saber aplicarlo, no tiene ningún sentido el saber pero no hacer.
4. De los hechos que conoce usted de la elaboración y concepción de la bomba atómica,
¿Cuál considera el más relevante?
Se fabrica la bomba atómica con un carácter bélico dirigido hacia una población civil, basados en el
conocimiento científico del desarrollo del átomo de hidrogeno y los conceptos de fisión y fusión
nuclear, se contribuyó no solo al desarrollo de la Química, sino además de la física y la matemática
pero influyeron de manera bélica.
5. ¿Cree que los conceptos propios de la elaboración de la bomba atómica son únicamente
obtenidos por hombres como género, o existirán mujeres que contribuyeron a esos conceptos?
Por supuesto se ve marcado el género masculino en la época de 1939 a 1945 donde el trabajo
científico era en su mayoría realizado por hombres, pero la radioactividad fue una contribución
María Curie con su desarrollo del Uranio y el Polonio, que tuvieron cierta incidencia en el desarrollo
de la bomba atómica.
166
6. ¿Qué factores influyen en la toma de decisiones de un grupo de científicos frente a un
nuevo descubrimiento y sus aplicaciones?
Un factor que influye en tomar una decisión es un factor económico, social, cultural, de creencias
pero que si una persona con creencias arraigadas y con un pensamiento desarrollado influye en tomar
una decisión de contribuir o no contribuir en el desarrollo científico.
7. ¿De qué forma afectan la política y la sociedad a la comunidad científica?
La política no se puede desligar de la comunidad científica por el simple hecho de que los
descubrimientos científicos son basados en unos recursos que son propios de diferentes naciones por
muchas décadas sin embargo se ve involucrada la parte política de forma no positiva logra hechos
científicos de gran impacto pero no con objetivos humanos.
8. ¿Si fuese amig@ de Marie Curie como la describiría?
Una persona reservada, intelectual, conoce muy sobre su materia que maneja bien conceptos
científicos y que es de un carácter fuerte para ser una de las primeras mujeres que dio pie a la
enseñanza universitaria en Química y Física, además de ganar dos premio nobel como ningún otro
hombre lo había hecho.
9. ¿Qué influencia cree que tienen los acontecimientos históricos – científicos como
elemento motivador para una clase?
Un acontecimiento que motiva la clase es conocer ¿Qué? o ¿Para qué? se desarrolló ese
descubrimiento científico y en qué contexto social y cultural se dio ya que para manejar didáctica en
una clase es necesario saber y darle a conocer a los estudiantes porque se generó y para que
10. ¿Consideraría interesante para su formación profesional la inclusión de aspectos
relacionados a la historia interna y externa de la química, y si es así porque?
Hay un famoso dicho que dice que el que no conoce su historia está condenado a repetirla es muy
cierto tanto para la parte científica y en lo social porque es necesario conocer un contexto histórico
y tener una ubicación tanto de los hechos que han pasado como de los que pueden llegar a pasar en
el futuro.
167
Estudiante 2
1. ¿De qué forma la historia de la bomba atómica puede ser incluida en el curso de historia
de la química?
Que influencias tiene y como la podemos asociar con la historia a través de la creación de armas
para defenderse entre países
2. ¿Qué relación establece entre desarrollos científicos como el de la bomba atómica y el
quehacer científico?
No sabe si realmente hubo un desarrollo científico puntual.
3. ¿considera usted que conocer el desarrollo histórico de las ciencias puede contribuir
como elemento motivante para mejorar la sociedad? Explique por favor sus argumentos
Pues claro, porque digamos si se conoce como se ha ido desarrollando la ciencia se profundiza más
hacia algo y se investiga entendiendo lo más básico
4. De los hechos que conoce usted de la elaboración y concepción de la bomba atómica,
¿Cuál considera el más relevante?
Las tres detonaciones realizadas
5. ¿Cree que los conceptos propios de la elaboración de la bomba atómica son únicamente
obtenidos por hombres como género, o existirán mujeres que contribuyeron a esos conceptos?
Como género también hay influencias, pero considero que también hay mujeres que contribuyeron
al desarrollo, sin embargo para el desarrollo específico de la bomba atómica la verdad no sé si hayan
contribuido.
6. ¿Qué factores influyen en la toma de decisiones de un grupo de científicos frente a un
nuevo descubrimiento y sus aplicaciones?
Un factor puede ser lo que está buscando, y las necesidades que se tienen
7. ¿De qué forma afectan la política y la sociedad a la comunidad científica?
168
Científicamente se busca algo para políticamente desarrollarlo
8. ¿Si fuese amig@ de Marie Curie como la describiría?
Fue una mujer muy importante y que no estuvo de acuerdo en la fabricación de la bomba atómica.
9. ¿Qué influencia cree que tienen los acontecimientos históricos – científicos como
elemento motivador para una clase?
Si porque hay más información y conexión pues se interesa por conocer y enfocarse tratar de buscar
que desarrollar
10. ¿Consideraría interesante para su formación profesional la inclusión de aspectos
relacionados a la historia interna y externa de la química, y si es así porque?
Si claro porque a la hora de explicar un tema decir porque se desarrolló, esta acá de manera interna
y explicarlo de mejor manera
Estudiante 3
1. ¿De qué forma la historia de la bomba atómica puede ser incluida en el curso de historia
de la química?
Se puede incluir de forma cronológica incluyendo los avances científicos que se dieron y que se
pudieron haber presentado a partir de este suceso
2. ¿Qué relación establece entre desarrollos científicos como el de la bomba atómica y el
quehacer científico?
Para mí fue un avance, lo malo fue el uso que se le dio, el uso bélico en esta época para fines políticos
pero fue un avance.
3. ¿considera usted que conocer el desarrollo histórico de las ciencias puede contribuir
como elemento motivante para mejorar la sociedad? Explique por favor sus argumentos
Considero que no que el conocer el desarrollo histórico no necesariamente contribuye a mejorar la
sociedad, digamos la sociedad Colombiana que tiene ciertas conductas que no alimentan al progreso
de las ciencias ya que se arraigan más a unas costumbres que vienen de hace mucho tiempo entonces
169
aunque se tenga el conocimiento de estos desarrollos difícilmente va a cambiar unas conductas ya
adquiridas.
4. De los hechos que conoce usted de la elaboración y concepción de la bomba atómica,
¿Cuál considera el más relevante?
Pues la guerra fue un hecho influyente para la elaboración de la bomba atómica y pues el inicio de
una época en donde se estaba explorando la energía nuclear y todo esto que tiene que ver con el
Plutonio y Uranio. Aunque en este momento no se conocía las consecuencias que iba tener la
toxicidad que generaría y a que niveles.
5. ¿Cree que los conceptos propios de la elaboración de la bomba atómica son únicamente
obtenidos por hombres como género, o existirán mujeres que contribuyeron a esos conceptos?
Pues habría una discriminación de género en cuanto a las contribuciones de la bomba atómica por
parte de las mujeres ya que no solamente se hablaba del machismo en esa época si no que lo científico
era algo restringido para las mujeres y solo se pensaba que los hombres hacían ciencia.
6. ¿Qué factores influyen en la toma de decisiones de un grupo de científicos frente a un
nuevo descubrimiento y sus aplicaciones?
Los factores que influirían en la toma de decisiones de los científicos son sociales, éticos, y pues
depende del fin que tengan para este nuevo descubrimiento pueden ser también los costos, y las
ganancias que podrían tener a futuro con las aplicaciones que podrían tener con su descubrimiento
además de las consecuencias que podría tener
7. ¿De qué forma afectan la política y la sociedad a la comunidad científica?
Yo pienso que la sociedad lo que hace es a veces presionar para que le avance surja por alguna
situación que se esté presentando a nivel de comunidad, no siempre los avances históricos de la
ciencia se han presentado tanto por una necesidad si no por aceptación ante una comunidad científica
entonces lo que pasa es que se frustra el desarrollo porque no es conveniente en ese momento para
la situación que está viviendo esa comunidad en ese momento.
8. ¿Si fuese amig@ de Marie Curie como la describiría?
170
La describiría como una mujer persistente por sus metas muy curiosa y que sacrifico pues su salud
por el avance de la estudios sobre el radio
9. ¿Qué influencia cree que tienen los acontecimientos históricos – científicos como
elemento motivador para una clase?
Pues yo pienso que la influencia que debe tener sobre las personas que conoce de aquellas
acontecimientos científicos permite ampliar su mente su capacidad de comprender porque se dio
aquel desarrollo porque llegaron a esto, porque en algunos casos no se llegó a más, que pudo evitar
que el desarrollo se frustrara o que continuara, y contextualizar al estudiante en el tiempo y espacio
en que se encontraba la persona el desarrollador de este conocimiento es como una visión del tema
y me parece que es importante en una clase
10. ¿Consideraría interesante para su formación profesional la inclusión de aspectos
relacionados a la historia interna y externa de la química, y si es así porque?
Si me parece interesante porque estos conocimientos lo que dan es base a los conceptos previos a
los que se pudieron adquirir en otros ámbitos entonces lo que hace es fortalecer y dar soporte a las
ideas que ya uno va afianzando.
ANEXO 7: Respuestas De Los Estudiantes A La Entrevista E2Estudiante 1:
1. ¿Cuéntenos que reflexiones puede extraer de lo evidenciado de la historia interna y
externa del desarrollo de la bomba atómica?
Teniendo en cuenta el desarrollo histórico y social de la bomba atómica pues la reflexión que
podemos tener es que no solo los avances científicos pueden llegar a tener un desarrollo con respecto
a la humanidad ósea un desarrollo bueno, que tenga en cuenta los aspectos científicos de esto
podemos decir o concluir que el desarrollo de la bomba atómica no fue un proyecto con carácter o
fines buenos ni mucho menos trajo consecuencias que podemos sacar provecho.
2. ¿De acuerdo a lo evidenciado en las distintas actividades considera que pueden ser útiles
en un aula y por qué razones?
171
De acuerdo a lo evidenciado en las actividades si podemos sacar un buen provecho de lo que es
conocer la historia saber la historia, y que errores y que beneficios podemos volver a realizar para
que tanto los que no fueron de gran beneficio a la humanidad no se vuelva a repetir
3. Según su criterio, ¿Qué análisis puede realizar la actividad científica?
Un buen criterio es primero tener un objetivo claro de porque se hace para que se hace siendo
involucrado no solo una sino dos personas de la comunidad científica si no toda la humanidad que
podría ser parte de este desarrollo científico y dos e otro criterio para este análisis podría ser con
qué fin lo hago y si tiene algún tipo de fin bélico es mejor no hacerlo
4. ¿Cómo describiría los científicos que participaron en la elaboración de la bomba
atómica?
Gente intelectual bastante dedicada al estudio de física nuclear de química nuclear de avances de
altas energías y e gente más o menos de contexto histórico del siglo XX entre ellos físicos como
Oppenheimer quien desarrollo y fue uno de los mayores inventores de la bomba atómica
5. ¿Cómo influyen las malas decisiones científicas en el desarrollo social e histórico?
No tanto como mala decisión científica si no como una decisión que ha tenido politización y ha
tenido personas detrás de este objetivo que no solamente es el fin científico si no de carácter
económico
6. ¿Fue motivante e impactante para usted el conocer los hechos y sus protagonistas,
relacionados en el desarrollo de la bomba atómica? Coméntenos sus razones
Una razón muy importante para que fuera impactante el conocimiento de la bomba atómica fue
cuantos millones de muertos herido y personas de la población civil fueron afectadas por este
desarrollo científico teniendo en cuenta que muchos de los científicos que desarrollaron esta bomba
atómica tuvieron un educación bastante elaborada y fueron uno de los mayores genios, la
contradicción podría ser que los mayores genios de la historia que afectaron a mucha población civil
lo cual no tiene coherencia.
172
7. ¿Qué opina frente a la frase “La ciencia es obra de unos pocos grandes genios”?
Con respecto a esta frase la ciencia si puede considerarse como obra de grandes genios pero también
de la colaboración de muchas personas que han tenido bastante disciplina en algunos campos
científicos y que por ende pues han desarrollado mucho o poco en el desarrollo de diferentes
ciencias.
8. ¿Qué postura tomaría usted frente al desarrollo de la bomba atómica?
Fue una parte totalmente importante para el desarrollo de la física y la química y las energías
nucleares sin embargo tengo una contraposición sobre eso por el no desarrollo humano y tantas
millones de vidas que se perdieron y lo único que quedo bueno de esto fue la creación de la naciones
unidas para que esto no pudiese volver a ocurrir.
9. ¿Qué papel considera usted tienen los científicos frente a la sociedad?
Es un papel importante con respecto a la comunidad científica que permite tener grandes desarrollos
en la sociedad tanto bélicos como humanísticos pero lo más importante es que este contraiga un
desarrollo humanístico.
10. ¿Qué imaginario de científico tiene usted? Descríbalo.
Yo creería que podría un desarrollo una popularización de los contextos científicos que se
desarrollan y que no quede solo involucrado en una comunidad o tan cerrado a la población que en
realidad necesita de dichos conocimientos para saber un avance y no quedar como oculta a estas
verdades que se están desarrollando.
173
Estudiante 2
1. ¿Cuéntenos que reflexiones puede extraer de lo evidenciado de la historia interna y
externa del desarrollo de la bomba atómica?
La detonación de la bomba atómica tuvo un desarrollo científico pero para la humanidad trajo
consecuencias en su forma genética y enfermedades y todo esto. Pues gracias a que no fue tan grave
porque fueron los gringos que detonaron esto y no los nazis y también gracias a eso se dio cuenta
lo de la gran energía que traía esto generándose las plantas nucleares.
2. ¿De acuerdo a lo evidenciado en las distintas actividades considera que pueden ser útiles
en un aula y por qué razones?
Pues si nos aporta bastante, pues porque aprendemos más sobre algunos aportes científicos osea
como la historia de la bomba atómica y la parte política y científica. Además que se puede realizar
una clase teórica de forma didáctica, participar de nuestras opiniones y asi uno se interesa más por
conocer de la historia
3. Según su criterio, ¿Qué análisis puede realizar la actividad científica?
Pues la actividad científica como se cree que es una actividad exclusiva que es solamente muy pocos
pueden realizarla, pero no se puede decir que es así ya que cualquiera puede aportar en el desarrollo
científico ya que la ciencia está presente en nuestra vida diaria.
4. ¿Cómo describiría los científicos que participaron en la elaboración de la bomba
atómica?
Pues muchos de los científicos que participaron en la elaboración de la bomba atómica lo hicieron
de forma voluntaria pero otros si fueron obligados, por influencias políticas a aportar ante este
desarrollo.
5. ¿Cómo influyen las malas decisiones científicas en el desarrollo social e histórico?
Pues en el desarrollo social e histórico las malas decisiones científicas influyen porque las personas
que no hacen parte de este desarrollo científico se ven afectadas por ejemplo cuando fue la
detonación de la bomba atómica en Hiroshima y Nagasaki pues muchas personas murieron y muchas
se vieron afectadas por la radiación y hubo mutaciones genéticas y enfermedades
174
6. ¿Fue motivante e impactante para usted el conocer los hechos y sus protagonistas,
relacionados en el desarrollo de la bomba atómica? Coméntenos sus razones
Pues digamos e cuando conoce la historia se da cuenta que consecuencias fue las que se llevaron
pues al descubrimiento de la bomba atómica y darse cuenta de las personas que aportaron y que
hicieron
7. ¿Qué opina frente a la frase “La ciencia es obra de unos pocos grandes genios”?
Pues cuando se habla de unos grandes genios son como los que más tenían poder ante las grandes
masas o algo así porque digamos muchos de los que se nombran que fueron los creadores de algo
porque no fueron los únicos que aportaron ante esto como por ejemplo Rutherford que fue el que
descubrió el núcleo del átomo pero el no fue el único que trabajo ante esto pero él fue como el más
poderoso ante este grupo y el que se dio el honor el reconocimiento.
8. ¿Qué postura tomaría usted frente al desarrollo de la bomba atómica?
Pues si fue un desarrollo científico aunque tuvo muchas consecuencias ante la humanidad
9. ¿Qué papel considera usted tienen los científicos frente a la sociedad?
Pues ellos aportan aunque los científicos, de todas maneras tienen errores como todos pues aportan
bastante ante el desarrollo de la humanidad.
10. ¿Qué imaginario de científico tiene usted? Descríbalo.
Pues para mí un científico es una persona que pues investiga ante las consecuencias que hay en el
diario vivir y pues puede ser cualquier persona que aporte científicamente
Estudiante 3:
1. ¿Cuéntenos que reflexiones puede extraer de lo evidenciado de la historia interna y
externa del desarrollo de la bomba atómica?
Bueno acerca de esto puedo reflexionar que la bomba atómica es un desarrollo científico y
tecnológico que se llevó a cabo a través del proyecto Manhattan bajo intereses económicos, políticos
y sociales que influyeron pues en el desarrollo nuclear que se ha venido trabajando
175
2. ¿De acuerdo a lo evidenciado en las distintas actividades considera que pueden ser útiles
en un aula y por qué razones?
Pueden ser útiles como por ejemplo la actividad del concéntrese que realizamos en clase nos permite
no solo evidenciar y relacionar los hechos sino también tener en cuenta una línea del tiempo en el
cual pues se desarrollaron
3. Según su criterio, ¿Qué análisis puede realizar la actividad científica?
De la actividad científica puedo analizar que se llevaron a cabo procesos de fisión nuclear de
diferentes átomos radiactivos y esto fue lo que permitió pues el desarrollo atómico nuclear
4. ¿Cómo describiría los científicos que participaron en la elaboración de la bomba
atómica?
Describiría científicos como Oppen Heimer como hombres muy inteligentes capaces de relacionar
los diferentes hechos científicos con respecto al átomo para desarrollar pues la bomba atómica,
además de esto eran hombres que eran capaces de ver más allá y pensar en las consecuencias que
podría llevar a cabo el desarrollo de esta
5. ¿Cómo influyen las malas decisiones científicas en el desarrollo social e histórico?
eeh pues esto acarrea un perjuicio para la humanidad porque no se tienen en cuenta realmente las
implicaciones eh científicas digamos más allá de un desarrollo tecnológico que se pueda llevar
acabo si no tiene en cuenta la población a la cual se va afectar.
6. ¿Fue motivante e impactante para usted el conocer los hechos y sus protagonistas,
relacionados en el desarrollo de la bomba atómica? Coméntenos sus razones
Eh si es importante porque uno llega analizar porque ocurre las cosas eh no es simplemente ver el
hecho histórico descontextualizado de la parte humana sin tener en cuenta las perspectivas políticas,
económicas y sociales.
7. ¿Qué opina frente a la frase “La ciencia es obra de unos pocos grandes genios”?
Considero que en una parte es cierta que siempre son pocos hombres los que llevan a cabo el
desarrollo pero como tal es consecuencia de varios que le antecedieron con sus pensamientos y sus
hipótesis sus teorías y sus planteamientos
176
8. ¿Qué postura tomaría usted frente al desarrollo de la bomba atómica?
Es un gran desarrollo sin embargo pienso que tras las consecuencias que esto trajo no replantearía si
realmente valdría la pena haberla desarrollado o pues en estos tiempos su utilización
9. ¿Qué papel considera usted tienen los científicos frente a la sociedad?
Los científicos tienen un papel muy importante porque no solo se trata de trabajar en sus laboratorios
y experimentar ni desarrollar teorías si no va más allá de esto puesto que lo que se quiere realmente
es que haya un desarrollo que beneficie la humanidad en todo aspecto.
10. ¿Qué imaginario de científico tiene usted? Descríbalo.
Pienso que una persona científica es una persona muy inteligente que se cuestiona diariamente sobre
todo lo que pasa a su alrededor y con respecto a esto plantea soluciones por medio de hipótesis,
experimentos, y conclusiones.
ANEXO 8: líneas de TiempoEstudiante 1
177
Estudiante 2
178
Estudiante 3
179
ANEXO 9: Respuestas correspondientes al cuestionario finalEstudiante 1
180
Estudiante 2
181
Estudiante 3
182