la ciencia en la escuela. proyecto lamap

7/24/2019 La Ciencia en La Escuela. Proyecto Lamap

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ENSEAR CINCIA EN LA ESCUELAEducacin Infantil y Educacin Prim aria

PROYECTO LAMAP Proyecto educativo para aprendery vivir la ciencia en la escuela

En colaboracin con:

www.paueducation.com /lam ap


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ENSEAR CIENCIAEN LAESCUELA INTRODUCCINwww.paueducation.com /lam ap

COMIT DE LECTURAFranois Chevalrias,Direction de lenseignem ent scolaire (DESCO);Pierre Lna,Acadm ie des sciences;dith Saltiel,Institut national derecherche pdagogique (INRP) -La main la pte, Universit Paris 7;Jean-Pierre Sarmant,Inspection gnrale de lEducation nationale (IGEN).

AUTORES

Grupo tcnicoLise Adam, Inspection de lducation nationale (IEN) - Saint-Fons;Jean-Claude Arroug, responsable de la divisin de anim acin pedaggica eintegracin de recursos del Centre national de docum entation pdagogique (CNDP);Jean-Michel Brard, IGEN;Nadine Belin, IEN - Bergerac-Est;Ren Cahuzac, IGEN, IGEN, grupo de ciencias y tcnicas industriales;FranoisChevaliras,IEN DESCOA1 David Jasmin, ingeniero de investi-gacin del INRP -La main la pte;Henri Kighelman,IEN Bonneville; Andr Laugier,profesor - didctica de las ciencias, Institut universitairede formation des m atres (IUFM ) - seccin de Burdeos-Caudran;Bernard Leroux, inspector de distrito universitario - inspector pedaggicoregional (IA-IPR), ciencias fsicas y qum icas - distrito universitario de Nantes;Francine Malexis, IA-IPR, ciencias de la vida y de la tierra - distritouniversitario de Lille;Rene Midol,IEN Vaulx-en-Velin; Jean-Michel Rolando, profesor de IUFM - distrito universitario de Grenoble;Jean-PierreSarmant,IGEN, presidente del Com it national de suivi du plan de rnovation de lenseignem ent des sciences et de la technologie lcole;GuySimonin, consejero editorial de ciencias - CNDP; profesor en el IUFM de Versalles, seccin de Cergy;Jacques Toussaint, , profesor de fsica, direc-tor adjunto del IUFM de Lin;Danile Villemin, IEN - Sud Loire-Bouguenais;

EquipoLa main la pte(asociado a la Acadm ie des sciences por convenio con el INRP y la cole normale suprieure Ulm , Pars):

Jean-Marie Bouchard;Alain Chomat;Nicolas Poussielgue;Batrice Salviat;Claudine Schaub, directora de escuela - Issy-les-Moulineaux;David Wilgenbus.

COORDINACINJean-Marc Blanchard, departam ento de contenidos educativos, Direction de lenseignem ent scolaire;Jean Denis, departam ento de las escue-las, Direction de lenseignem ent scolaire.

AGRADECIMIENTOSDE LOSAUTORESMuchos profesores han contribuido a hacer posible esta obra con aportaciones de docum entos de clase; las escuelas aparecen citadas en las

secuencias correspondientes. La obra tam bin se beneficia de aportaciones adicionales de educadores o cientficos:Carole Broisi,BernardCalvino,Annie Deforge,Sylvie Frmineur,Guy Gauthier,Brice Goineau,Franois Gros,Didier Geffard,Dborah Katz,Bernard Kloareg, Jean

Matricon,Michel Mocellin,Jocelyne Nomblot,Tatiana Tomic,Denis Weber iAnne-Muriel Winter

TRADUCCIN AL CASTELLANORoger Cards

PREFACI0 DE LOSAUTORESA LA EDICIN FRANCESAEn junio de 2000, tras rendir hom enaje a la operacin La m ain la pte, feliz iniciativa de Georges Charpak y la Acadm ie des sciences, retom a-

da por el Institut national de recherche pdagogique, el m inistro de Educacin anunci la puesta en funcionam iento del plan de renovacin de la

enseanza de las ciencias y de la tecnologa en la escuela: Pongo en m archa una operacin de gran alcance. Se aplicar en la escuela prim aria y

prefigurar los cam bios que tengo intencin de introducir en la educacin secundaria y el bachillerato.

En febrero de 2002 se publicaron nuevos program as para educacin prim aria que entraron en vigor en el curso escolar 2002-2003. Los aparta-

dos Descubrim iento del m undo(educacin infantil y ciclo de los aprendizajes fundam entales) y Ciencia y tecnologa(ciclo de los profundiza-

m ientos) de estos program as concuerdan con las recom endaciones del plan de renovacin.

Para dirigir actividades cientficas en la escuela prim aria no hay que ser un especialista. El trabajo experim ental de investigacin puede ser sen-

cillo y los conocim ientos en juego son accesibles. El profesor puede suscitar y com partir el placer y la curiosidad de los alum nos, ayudarles a

explorar el m undo de m odo razonado y anim arles a traducirlo en palabras, im genes y argum entos.

El universo de la ciencia en que se m ueven los cientficos dedicados a la investigacin y los ingenieros que crean nuevos objetos o productos est

al alcance de los profesores polivalentes de la escuela y de sus alum nos.

Herram ienta para la aplicacin del plan de renovacin y de los nuevos program as, la am bicin de esta obra es acom paar a los profesores en la

aplicacin de una enseanza basada en la interrogacin y la experim entacin por parte de los alum nos.


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INTRODUCCIN ENSEAR CIENCIAEN LAESCUELAwww.paueducation.com /lam ap

NDICE

Introduccin

1. El aire es materia? Segundo y Tercer Ciclo de PrimariaUbicacin en el currculum

Un posible desarrollo de la secuencia didctica

SESIN1. Qu hay dentro de las bolsas escondidas en las cajas?

SESIN2. Qu sabem os del aire?; se puede atrapar?

SESIN 3. Cm o dem ostrar que en la bolsa hay algo?

SESIN 4. Cm o recuperar el aire de la bolsa?

Conclusin

Indicaciones bibliogrficas

2. Una semilla, una planta? P5 y Primer Ciclo de PrimariaUbicacin en el currculum

Un posible desarrollo de la secuencia didcticaSESIN1. Es o no es una sem illa? Concepciones iniciales

SESIN 2. Es o no es una sem illa? Recogida del m aterial experim ental

SESIN 3. Es o no es una sem illa? Seleccin del m aterial e hiptesis

SESIN 4. Es o no es una sem illa? Experim entacin con las siem bras

SESIN 5. Es o no es una sem illa? Observacin de las siem bras, interpretacin

SESIN 6. Qu hay dentro de la sem illa? Concepciones iniciales

SESIN 7. Qu hay dentro de la sem illa? Anatom a de la sem illa

SESIN 8. Qu necesita la sem illa para germ inar? Concepciones iniciales

SESIN 9. Qu necesita la sem illa para germ inar? Experim entacin

SESIN 10. Qu necesita la sem illa para germ inar? Conclusin

SESIN 11. Cm o germ inan las sem illas? Experim entacin

SESIN 12. Cm o germ inan las sem illas? Explotacin de los datos

SESIN 13. La funcin de la sem illa. La sem illa y sus reservasSESIN14. La funcin de la sem illa. Unidad y diversidad de los seres vivos

Conclusin

Seleccin indicativa de sitios web

3. En qu se transforman los alimentos que comemos? Segundo y Tercer Ciclo de PrimariaUbicacin en el currculum


Introduccin y debate inicial sobre la alim entacin

SESIN 1. Dnde van el agua y el pan?

SESIN 2. Que se siente al com er?

SESIN 3. Qu sucede al tragar?

SESIN 4. Cm o funciona el aparato digestivo?

SESIN 5. En qu se transform an los alim entos dentro del cuerpo?

SESIN 6. Evaluacin

Conclusin


4. Qu hora es en Sydney, Pequn o Barcelona? Estudio de los husos horarios.Segundo y Tercer Ciclo de PrimariaUbicacin en el currculum


Sesin previa. Observacin del recorrido del sol a lo largo de un da

SESIN 1. Cm o saber qu hora es en un pas lejano?

SESIN 2. Por qu cuando en Barcelona es m edioda en Sydney es de noche?

SESIN 3. Elaboracin de un lxico (polo, ecuador, hem isferio, etc.)

SESIN 4. Qu hora es en Sydney cuando en Barcelona es m edioda?


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SESIN 5. Cm o explicar la alternancia de das y noches?

SESIN 6. La alternancia de das y noches. Em pleo de una m aqueta

SESIN 7. Qu hora es en Pequn cuando en Barcelona es m edioda?

SESIN 8. En qu sentido se efecta la rotacin de la Tierra sobre s m ism a?

SESIN 9. Qu hora es en Pequn...?

SESIN 10. Cm o tom ar nota de lo que se ha entendido?

Conclusin

Para ir m s lejos


Anexo 1. Mapa para utilizar en la sesin 1 y la sntesis

Anexo 2. Fotografas para utilizar en la sesin 10

Anexo 3. Para construir una m aqueta de cartn

5. El funcionamiento de la palanca. Dadme un punto de apoyo y mover el mundo.Segundo y Tercer Ciclo de PrimariaUbicacin en el currculum


SESIN 1. Cm o levantar la m esa del profesor?

SESIN 2. Qu hacan en la antigedad para levantar grandes cargas?

SESIN 3. Cm o reducir el esfuerzo con la ayuda de una palanca?

SESIN 4. Cm o reducir el esfuerzo con la ayuda de una palanca?

SESIN 5. Cm o fabricar una m aqueta de puente levadizo?

SESIN 6. Cm o determ inar el punto de unin del hilo a la pasarela?

SESIN 7. Qu es igual?; qu no es igual?

SESIN 8. Hay palancas en los organism os vivos?

Conclusin

Para ir m s lejos


Anexo 1. El vuelo de un insecto

Anexo 2

Anexo 3

6. D dnde sopla el viento?. Segundo y Tercer Ciclo de PrimariaUbicacin en el currculum


SESIN 1. Cules son los efectos del viento?

SESIN 2. Qu objetos indican la direccin del viento?

SESIN 3. Cules son las caractersticas de estos objetos?

SESIN 4. Cm o construir una veleta?

SESIN 5. Construccin de una veleta

SESIN 6. Por qu se quiere saber de dnde sopla el viento?

SESIN 7. Cm o identificar la direccin del viento?

SESIN 8. Cules son los vientos dom inantes?

Para ir m s lejos


7. El agua en la Educacin InfantilUbicacin en el currculum

Taller sobre el tem a del agua. Una secuencia didctica para P3

SESIN 1. Qu sucede cuando juego con agua?

SESIN 2. Qu es para m el agua?

SESIN 3. Qu ruidos hace el agua?

SESIN 4. Qu hace el agua con otras m aterias?

SESIN 5. Cm o se fabrican los cubitos de hielo?

Situaciones-problem a para P3 o P4 alrededor del transporte del agua

Una secuencia para P5. Aproxim acin al fenm eno de la disolucin

Bibliografa



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1. Principalm ente en el sitio web w ww.paueducation.com /lam ap / 2. Los docum entos de alum nos reproducidos en este libro pueden contener errores de sintaxis u ortografa.

Son textos presentados en su prim er estadio y destinados a ser trabajados con el profesor. / 3. Extracto de la declaracin com n de 8 de septiem bre de 2000 firm ada por los

secrtaires perptuels de la Acadm ie des sciences, el director del Enseignem ent escolaire y el presidente del Com it national de suivi du plan de rnovation de lenseignem ent

des sciences et de la technologie lcole. El texto com pleto est en el sitio w eb www.eduscol.education.fr (en francs). / 4. Cuyo desarrollo corresponda al esquem a De la inte-

rrogacin al conocim iento, pasando por la experiencia, entendida la palabra experienciacom o proceso experim ental de investigacin.

INTRODUCCIN

Tras una presentacin, en esta introduccin, de una serie de orientaciones m etodolgicas, se proponen siete secuenciaspedaggicas. Son secuencias que, repartidas entre los cursos y los m bitos de la program acin, presentan ejem plos claros

de aplicacin de los procesos activos recom endados.

Este libro est destinado a ayudar al profesor en la aplicacin de una enseanza renovada de la ciencia y de la tecnologa,tanto desde el punto de vista m etodolgico, com o del de los contenidos de conocim iento cientfico. No es, en ningn caso,un m anual de enseanza de la ciencia para escuelas de Prim aria. Les secuencias pedaggicas, cuyos tem as pertenecen alncleo m ism o de los program as, aspiran a proporcionar una herram ienta de partida al profesor com prom etido con la va derenovacin de la enseanza de la ciencia. El profesor que consolide sus pasos a lo largo de estas secuencias estar cada vezm s preparado para seguir adelante con ayuda de los instrum entos que ya tiene a su disposicin1 y que continuarn sin-dole propuestos.

La atencin al desarrollo de las capacidades de expresin escrita y oral est en el centro de la pedagoga creada por el pro-gram a de ciencia y tecnologa. El apartado Ciencia y lenguaje en clasepresenta distintas recom endaciones al respecto. Encuanto al aprendizaje de la lengua, se desarrolla a lo largo de todas las secuencias presentadas en este docum ento2.

El trabajo lingstico relacionado con la actividad cientfica puede am pliarse a la lengua extranjera estudiada en clase. Lasecuencia Qu hora es en Sydney, Pequn o Barcelona?presenta un ejem plo de aprovecham iento en este sentido (unejem plo relacionado con enunciados o estructuras sintcticas cuya adquisicin la program acin prev).

Esta introduccin ha sido redactada por el grupo tcnico asociado al Com it de seguim iento nacional del plan de renovacinde la enseanza de las ciencias y la tecnologa en la escuela. Les secuencias pedaggicas resultan de la colaboracin de estegrupo con un equipo de La m ain la pte (Acadm ie des sciences - Institut national de la recherche pdagogique - cole nor-m ale suprieure Ulm ).

La obra es el resultado de la colaboracin de personas de horizontes m uy diversos: profesores, educadores de Instituts uni-versitaires de form ation des m atres (IUFM), inspectores territoriales, cientficos... La estrecha colaboracin, en el seno deun m ism o equipo, de especialistas de distintos m bitos y protagonistas sobre el terreno ha tenido com o objetivo tratar conla m ism a exigencia la calidad cientfica y la calidad pedaggica de la obra. La firma Ministre de la jeunesse, de lducation

nationale et de la recherche - Direction de lducation escolaire y Acadm ie des sciences -La main la pterefleja el papeljugado porLa main la pte en el contexto del plan de renovacin de la enseanza de las ciencias y de la tecnologa en laescuela: La operacin La main la ptecontina. Conserva su propia dinm ica, as com o su especificidad, aportada espe-cialm ente por la asociacin de colaboradores cientficos; integrada en el plan com o polo innovador y centro de difusin delm ism o, es uno de sus elem entos esenciales3.

Condiciones para la puesta en marcha de una secuencia didctica4

El esquem a propuesto a continuacin est destinado a los profesores. Su objetivo es dar las indicaciones necesarias para lapuesta en m archa de un proceso educativo que respete el espritu de renovacin de la enseanza de la ciencia y la tecnologa.

Es un docum ento pedaggico que no pretende definir el m todo cientficoni describir de m odo exhaustivo el proceso que

debe llevar de la problem tica a la investigacin y a la estructuracin. Em parentado con los m todos activos, el proceso pro-puesto se puede com parar con el recom endado para la resolucin de problem as m atem ticos. Por com odidad de presenta-cin, se han identificado cinco m om entos esenciales. El orden de presentacin no constituye un hilo que deba seguirse dem odo lineal. En funcin de los tem as, se recom ienda un ir y venir entre estos cinco m om entos. En cam bio, cada una de lasfases identificadas es esencial para garantizar una investigacin reflexionada por parte de los alum nos.

Aspectos de un proceso experimental de investigacin

El proceso en que se fundam enta el plan de renovacin de la enseanza de las ciencias y de la tecnologa en la escuela obe-dece a los principios de unidad y diversidad.

"Unidad: el proceso se articula a partir de la interrogacin sobre el m undo real: objeto o fenm eno, ser vivo o inanim ado,natural o construido por el hom bre. La interrogacin conduce a la adquisicin de nuevos conocim ientos y buenas prcticascom o resultado de una investigacin llevada a cabo por los alum nos y guiada por el profesor;

INTRODUCCIN


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5.Ver el siguiente apartado, Papel de la investigacin docum ental y las TIC. (pg.9).

6. Com puesta, en general, de distintas sesiones relacionadas con un m ism o tema de estudio.

7. La funcin de gua del profesor no ha de servir para disim ular estas concepciones.

8. En el sentido am plio, que incluye, especialm ente, un proyecto de construccin.

8

"Diversidad: la investigacin realizada por los alum nos puede estar basada en distintos m todos, incluidos, en el curso deuna m ism a sesin:

"La experim entacin directa,"

la construccin m aterial (construccin de un m odelo, bsqueda de una solucin tcnica),"la observacin directa o asistida instrum entalm ente,"la bsqueda de docum entos5,"la investigacin y la visita.

La com plem entariedad entre estos m todos de acceso al conocim iento debe ser reequilibrada en funcin del objeto de estu-dio.Siem pre que sea posible desde el punto de vista deontolgico y m aterial, deben potenciarse la accin directa y la experi-m entacin por parte de los alum nos.

Esquema de una secuencia didctica6

Eleccin de una situacin de partida"Parm etros elegidos en funcin de los objetivos de la program acin."Adecuacin al proyecto de ciclo elaborado por el equipo de profesores."Carcter productivo de las preguntas a las que la situacin pueda conducir.

"Recursos propios (materiales y docum entales)."Focos de inters local, de actualidad o creados a partir de otra actividad (cientfica o no)."Adecuacin del estudio a los intereses del alum no.

Planteamiento de interrogantes por parte de los alumnos"Trabajo guiado por el profesor, que, si hace falta, ayuda a los alum nos a reform ular las preguntas para asegurarse de susentido, centrarlas en el m bito cientfico y m ejorar la expresin oral de los nios.

"Eleccin orientada y justificada por parte del profesor de las preguntas productivas (es decir, que se presten a un procesoconstructivo que tenga en cuenta la disponibilidad de m aterial experim ental y docum ental y pueda desem bocar en unaprendizaje inscrito en la program acin).

"Manifestacin de las concepciones iniciales de los alum nos 7; tratam iento de las posibles divergencias para facilitar la coprensin del problem a por parte de toda la clase.

Elaboracin de hiptesis y concepcin de una investigacin"Gestin por parte del profesor de los m odos de agrupar a los alum nos (distintos segn las actividades: de la pareja algrupo-clase entero); form ulacin de consignas (funciones y com portam ientos que se esperan de los grupos).

"Form ulacin oral de hiptesis por parte de los grupos.

"Posible elaboracin de protocolos8 para validar o invalidar las hiptesis.

"Elaboracin de textos que formulen con precisin las hiptesis y los protocolos (textos y esquem as)."Form ulacin oral y/o escrita de anticipaciones por parte de los alum nos: Qu puede pasar?; por qu m otivo?." Com unicacin oral a la clase de las hiptesis y los posibles protocolos.

Investigacin dirigida por los alumnos"Debate en el seno de cada grupo: m odalidades de la puesta en m archa del experim ento.

" Control de la variacin de los parm etros.

"Descripcin del experim ento (esquem as, descripcin escrita)."Reproducibilidad del experim ento (determ inada a partir de las condiciones o los requisitos del experim ento por parte delos alum nos).

"Tratam iento de los textos individuales de los alum nos.

Adquisicin y estructuracin de conocimientos"Com paracin y puesta en relacin de los resultados obtenidos por los distintos grupos, por otras clases...

"Com paracin con el saber establecido (otro m odo de investigacin docum ental), respetando los niveles de formulacinaccesibles para los alum nos.

"Investigacin de las causas de posibles desacuerdos, anlisis crtico de los experim entos realizados, propuesta de expe-rim entos com plem entarios.

INTRODUCCIN



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ENSENYAR CINCIAALESCOLA INTRODUCCIEducaci infantil i cicles inicial, m itja i superior deducaci prim ria

"Form ulacin escrita y elaborada por los alum nos con la ayuda del profesor de los nuevos conocim ientos adquiridos al finalde la secuencia.

"Preparacin de presentaciones para com unicar el resultado (textos, grficos, m aquetas, docum entos m ultim edia).

Papel de la investigacin documental y las TIC9

La m etodologa creada por el plan francs aparece definida en el Bulletin officiel n 23 de 15 de junio de 2000: Los alum -nos construyen su aprendizaje com o protagonistas de las actividades cientficas.

"Observan un fenm eno del m undo real y prxim o y se interrogan sobre l."Llevan a cabo investigaciones razonadas m ediante la aplicacin de procesos concretos de experim entacin que com ple-tan, si hace falta, con bsquedas docum entales. Es im portante que los alum nos em prendan cada una de estas dos vascom plem entarias.

El desarrollo de una secuencia se ha descrito m s arriba. El objetivo del desarrollo presentado a continuacin es determ inar elm odo en que la bsqueda docum ental ha de intervenir com o com plem ento de un proceso de investigacin que lleve de la inte-rrogacin al conocim iento, pasando por la experiencia.

Para em pezar, hay que precisar los distintos sentidos de la expresin bsqueda docum ental.

Bsqueda de documentos

En la biblioteca, los centros de docum entacin, un diccionario, una enciclopedia o en Internet, se puede encontrar respues-ta a las preguntas productivas de la clase y resolver los problem as cientficos que no se hayan resuelto del todo m ediantela confrontacin experim ental con el m undo real. El alum no ha de ser capaz de:

"Buscar en un diccionario palabras que puedan ayudarle a encontrar la respuesta.

" Utilizar el ndice de una enciclopedia."Conocer la organizacin de una biblioteca para poder consultar obras interesantes y accesibles." Utilizar el ndice de un libro.

"Encontrar la inform acin interesante de un artculo."Descifrar el texto, los esquem as o las ilustraciones de un artculo."Form ular una peticin eficaz en un m otor de bsqueda adecuado y distinguir las respuestas que puedan serle tiles parala investigacin.

Estas com petencias se establecen y refuerzan progresivam ente a lo largo de toda la escolaridad, en el m arco de la ensean-za, de dispositivos interdisciplinarios com o por ejem plo los trabajos por proyectos, los crditos de sntesis y los trabajos deinvestigacin en bachillerato, y de los proyectos universitarios de investigacin.

Bsqueda de documentos visuales

El im pacto pedaggico de la m ultiplicacin de im genes y pantallas produce reacciones contradictorias y a m enudo pasio-nales. Frente a los partidarios de la educacin inform al (sea com o sea, las im genes existen y los jvenes se aprovechande ellas) y quienes tem en por la salud m oral e intelectual de los nios, qu partido se puede adoptar?

Impacto psicolgico de los documentos

"Im pacto histrico: La introduccin de docum entos pedaggicos audiovisuales estuvo m arcada, en los aos 70, por elxito de las pelculas cortas sin sonido que presentaban a los alum nos fenm enos que deban ser interpretados. Las pos-teriores em isiones televisivas grabadas y reproducidas en VHS pueden haber hecho retroceder considerablem ente el papelactivo del alum no.

"Im pacto geogrfico: La calidad de las televisiones educativas m undiales ha dem ostrado depender m ucho de los disposi-tivos pedaggicos que acom paan a sus em isiones. Revistas y sitios web proponen actividades a partir de las im genestelevisivas (algunas televisiones proponen docum entos de acom paam iento de sus program as educativos).

INTRODUC

CIN

99. Tecnologas de la informacin y la com unicacin.


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Qu documentos?

Hay que distinguir los docum entos explicativos, que m uestran y dan sentido, de los docum entos en bruto no interpretados,que requieren que la bsqueda se sentido la realice el alum no (ejem plos de stos ltim os: la radiografa de una fractura depierna, una secuencia no com entada de un volcn en erupcin, la secuencia a cm ara rpida del desarrollo de una planta...).

Por qu hay que utilizarlos?

"Para ayudar a plantear preguntas de m odo atractivo. Ejem plos: una im agen o secuencia de actualidad (terrem oto), unasecuencia sobre una actividad profesional (una excavacin arqueolgica para introducir el tem a de los fsiles y las huellasde la evolucin), etc.

"Para proporcionar informacin com plem entaria que el alum no tenga que analizar. Ejem plo: im genes de diagnstico delcuerpo hum ano; los ejem plos de docum entos en bruto citados."Para ayudar a elaborar una sntesis colectiva o una reformulacin por parte de la clase que pueda aadirse al cuaderno deexperim entos al final del trabajo de investigacin. Ejem plos: los docum entales explicativos que se em iten por televisin o lassecuencias visuales de sntesis con fines explicativos."Para aplicar los conocim ientos adquiridos o para la evaluacin. Por ejem plo: im genes o secuencias que m uestren fuentesde energa no tratadas durante el curso, docum entos que introduzcan problem as m s am plios de educacin para la salud o

educacin m edioam biental (tras un estudio detallado de las egagrpilas de las aves de rapia, un docum ental sobre la im por-tancia ecolgica de proteger dichas aves...), que expliquen el im pacto de los hbitos cotidianos en el equilibrio de ciertascadenas alim entarias...

Complementariedad entre objetos/fenmenos reales y documentacin

Algunos objetos o fenm enos no son perceptibles directam ente porque son dem asiado grandes (en astronom a), dem asia-do pequeos (m icrobios), dem asiado prolongados (crecim iento de un rbol), dem asiado cortos, dem asiado raros o peligro-sos (erupciones, terrem otos) dem asiado costosos (cohetes)... o porque pertenecen al pasado (historia de la ciencia y de latcnica). Adem s, el m undo real puede ser explorado desde distintos ngulos: m ediante observaciones, experim entaciones,com paraciones...

Pero los docum entos com plem entarios pueden enriquecer la interrogacin sobre el m undo real. El anlisis de una secuencia

sobre un banco de hielo o un glaciar, por ejem plo, sobre una nevada o un arroyo helado, puede ser muy interesante com ocom plem ento de un proceso experim ental sobre los cam bios de estado del agua. Tam bin puede ser provechoso relacionarconstantem ente lo concreto y lo abstracto, los fenm enos cientfico-tcnicos y sus aplicaciones (en el m undo profesional oen los m ecanism os de aparatos de uso cotidiano).

La renovacin de la enseanza de la ciencia y la tecnologa en la escuela aspira a que el alum no adquiera conocim ientos ybuenas prcticas a partir del equilibrio entre la observacin de fenm enos y objetos reales, la experim entacin directa y elanlisis de docum entos com plem entarios; a formar al alum no en los m todos cientficos de acceso al conocim iento, habi-tuarle a identificar y verificar sus fuentes de inform acin y ayudarle a desarrollar su espritu crtico y ciudadano.Esta m ism a lgica determ ina el papel de las tecnologas de la inform acin y la com unicacin (TIC). La experim entacindirecta es un elem ento fundam ental del proceso puesto en m archa. Desde este punto de vista, la observacin y la accinsobre el m undo real tienen prioridad sobre el recurso a lo virtual. Sin em bargo, estas consideraciones no reduce en ningu-na m edida el inters de recurrir a las TIC, ya sea para consultar docum entos que puedan com plem entar la observacin direc-ta, ya sea para buscar referencias que perm itan la confrontacin de los resultados de los experim entos con el saber estable-cido.

Ciencia y lenguaje en clase

El lenguaje no es el principal objeto de estudio de las actividades cientficas que se realizan en clase. Sin em bargo, en el ir yvenir que el profesor organiza entre la observacin del m undo real, la accin sobre ste, la lectura y la produccin de textos,el alum no adquiere com petencias lingsticas (orales y escritas10) y elabora pensam iento. De m odo individual o colectivo,en ciencia el lenguaje se utiliza para:

"Form ular los conocim ientos que se adquieren: nom brar, etiquetar, clasificar, com parar,"Poner en relacin: interpretar, reorganizar, dar sentido."Defender un punto de vista: convencer, argum entar.

"Interpretar docum entos de referencia: buscar, docum entarse11, consultar.

INTRODUCCI ENSENYAR CINCIAALESCOLAEducaci infantil i cicles inicial, m itja i superior deducaci prim ria

INTRODUC

CIN

10. IIm genes y esquem as incluidos.

11. Ver la seccin Papel de la investigacin docum ental y las TIC.


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Las concepciones iniciales de los alum nos podrn expresarse oralm ente o por m edio de escritos individuales, pero a m enu-do no sern com pletas hasta que se ponga en m archa la prim era experim entacin. La experim entacin ayudar al profesora circunscribir las teoras im plcitas en las form ulaciones de los alum nos y a los alum nos a identificar de m odo m s preci-so la naturaleza cientfica del problem a planteado.

La forma oralLa iniciativa que se deja a los alum nos en la concepcin de las acciones y la organizacin de las confrontaciones perm iteque se produzcan intercam bios orales tiles y llenos de sentido.La expresin verbal posibilita un pensam iento razonado y a la vez espontneo, divergente, flexible, propicio a la invencin.Esto requiere que los turnos de palabra se inscriban dentro de las sesiones con la ayuda de las preguntas del profesor y laorganizacin del trabajo entre iguales.

De la forma oral a la escritura

El proceso en que participan los alum nos requiere que ciertos elem entos del discurso se puedan fijar com o indicios provi-sionales o definitivos, elem entos de referencia, notas, subrayados, m ensajes para transm itir.Gracias a la escritura, la palabra tam bin se puede consolidar, reform ular, rescribir, poner en relacin con otros escritos. Lalengua, vector del pensam iento, perm ite anticiparse a la accin. Cuando la palabra precede a la escritura, el discurso delalum no pasa de un lenguaje hablado lleno de im plcitos a un lenguaje m s preciso que respeta la m onosem ia del lenguajecientfico e integra en el texto otras form as: esquem as, grficos, subrayados...Escribir facilita, de este m odo, el paso a niveles de form ulacin y conceptualizacin m s com plejos.

La escritura

La escritura invita a distanciarse, a objetivar. La produccin de textos para otras personas exige que estos sean interpreta-bles dentro de un sistem a de referentes que ya no pertenezca en exclusiva a su autor y, por lo tanto, a clarificar los conoci-m ientos en que los textos se fundam entan. En clase de ciencia, la produccin de textos no tiene com o principal objetivodem ostrar que se sabe escribir, sino favorecer el aprendizaje cientfico del alum no y facilitar la tarea de gua del m aestro.Se invita a los alum nos a producir, individualm ente o en grupo, textos que puedan ser aceptados en bruto y utilizados enclase com o m edios para un m ejor aprendizaje.Ms all del texto narrativo, m uy em pleado en la escuela, en ciencia se introducen otros usos de la escritura. Esta relacinrenovada con la produccin de textos tiene un inters especial para los alum nos que no tienen ganas de escribir o que nodestacan especialm ente en este terreno.

Escribir... para qu?

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INTRODUC

CIN

"Escribir para uno m ism o

con el objetivo de...

"ACTUAR

"M EMORIZAR

"ENTENDER

"TRANSMITIR

"PREGUNTAR

"EXPLICAR

"SINTETIZAR

"Escribir para los otros

con el objetivo de...

"definir un dispositivo"definir un dispositivo"planificar"...

"tom ar nota de observaciones, bsquedas, lecturas"volver a una actividad anterior"disponer de datos y resultados"...

"reorganizar, seleccionar, estructurar"poner en relacin con otros textos"reform ular textos colectivos"...

"qu se ha entendido, una conclusin, una snteis

"a otra clase, a un cientfico

"qu se ha hecho"qu se ha entendido"inform ar

"gerarquizar, poner en relacin


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El cuaderno de experimentos

Pertenece al alum no y es el espacio privilegiado de la escritura individual, un espacio donde el profesor no ejerce autoridad;

pero tam bin es una herram ienta personal para la adquisicin de conocim ientos. Por este m otivo, es im portante que el alum -

no se quede el cuaderno durante todo el ciclo: que pueda hallar en l el rastro de su creatividad, de su pensam iento; buscar

en l elem entos que le ayuden a adquirir nuevos conocim ientos, referentes para seguir trabajando...

El cuaderno incluir tanto las anotaciones individuales del alum no, com o los textos elaborados colectivam ente (que sern

consideradas conocim ientos), com o la reformulacin de estos ltim os por parte del alum no.

El alum no ha de saber deshacerse de sus tanteos iniciales. Los criterios para tom ar notas deben tener en cuenta la adecua-

cin entre el texto y su intencin, no la calidad intrnseca de la escritura.

Los distintos tipos de texto han de poder identificarse con facilidad. Siem pre que sea posible, por ejem plo, la sntesis de clase

se escribir en el ordenador y se dar fotocopiada a cada alum no.

En clase de ciencia, cuando el alum no escribe dedica la m ayor parte de su esfuerzo al contenido del conocim iento en juego

y a la actividad realizada (experim entacin, interacciones...). Integra, adem s, palabras, signos o cdigos especficos de los

textos de carcter cientfico.

La necesaria im plicacin del alum no en esta tarea requiere del profesor una tolerancia razonable. Las com petencias espec-

ficas relacionadas con la produccin de textos en clase de ciencia se adquieren a largo plazo.

La interrelacin perm anente y razonada entre la escritura individual y la escritura colectiva favorece la apropiacin de lascaractersticas del lenguaje cientfico por parte del alum no:

"Representaciones codificadas.

"Organizacin de la escritura m ediante el establecim iento de relaciones (ttulos, tipografas, conectores...), en particular la

relacin de causalidad.

"Usos de las formas verbales: presente, pasiva.

La funcin del profesor

El profesor debe proporcionar distintos tipos de ayuda:

"en form a de respuestas a preguntas;"en form a de glosarios elaborados poco a poco y dedicados a m bitos especficos;

"proponiendo instrum entos para poder tom ar nota de las observaciones:

"hojas de papel cuadriculado o con pauta para facilitar el paso a la form a grfica,

"pegatinas circulares de colores para facilitar la com prensin estadstica (nubes de puntos),

"papel de calcar para copiar elem entos pertinentes o reutilizar en parte o en su totalidad docum entos elaborados

o seleccionados en el curso de otras bsquedas;

"proponiendo m arcos de escritura para guiar al alum no sin constreirle:

"ttablas de doble entrada,

"calendarios;

"organizando la com unicacin de experim entos o sntesis a la clase o a otras clases para que los alum nos pongan a prue-

ba la validez de sus elecciones;

"poniendo a disposicin de los alum nos docum entos, soportes de anlisis o referentes textuales com plejos, cuya utilidad

haya sido bien determ inada.Estas ayudas sern tiles en el m om ento de las confrontaciones.

Textos intermedios

Producidos en grupo y el m arco de interacciones entre alum nos, facilitan el paso del yoal nosotros. Se ven enriquecidos

por los docum entos puestos a disposicin de los alum nos y perm iten ya sea el retorno de cada alum no a su cam ino experi-

m ental, ya sea la elaboracin de propuestas para la sntesis de clase. La generalizacin (paso del nosotrosa la form a im per-

sonal) tiende a realizarse con la participacin de toda la clase y la ayuda del profesor.

INTRODUCCIN



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Documentos de clase

Se basan en los textos producidos de m odo individual y en grupo. El profesor les aporta elem entos de organizacin y form a-

lizacin que perm iten resolver los problem as planteados por la confrontacin de textos interm edios.

El nivel de formulacin de estos docum entos debe ser com patible con el nivel de formulacin del saber establecido que el

profesor haya elegido.Por ltim o, es im portante que el profesor perm ita a cada alum no reformular, con sus propias palabras y m edios, la sntesis

colectiva validada. De este m odo, el profesor se asegurar del grado de adquisicin de la nocin.

"expresar qu pienso

"explicar qu voy a hacer y por qu

"Textos individuales para "describir qu estoy haciendo, qu estoy viendo

"interpretar resultados

"reform ular conclusiones colectivas

"inform ar a otro grupo, a la clase, a otras clases

"interrogarse sobre un dispositivo, una bsqueda, una conclusin

"Textos colectivos de grupo para "reorganizar, rescribir

"pasar de un orden cronolgico vinculado a la accin a un orden lgico

vinculado al conocim iento

"reorganizar

"reactivar bsquedas

"Textos colectivos de la classe "interrogarse a partir de otros textos

(con el profesor) para "determ inar los elem entos del conocim iento a la vez que los

instrum entos para com unicarlos

"institucionalizar lo que se va a retener

INTRODUCCIN


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UBICACIN EN EL CURRCULO*

Educacin Infantil: El alum no entra en contacto con el m undo a travs de los sentidos. Las actividades propuestas le per-m iten desarrollar la percepcin sensorial, principalm ente tctil. As, el viento (aire en m ovim iento) constituye una prim eraaproxim acin a la existencia del aire. La fabricacin razonada de objetos que utilizan el viento (m olino...)1 puede ayudar a

percibir su existencia.

P5 y Primer Ciclo de Primaria: Prosigue el descubrim iento del m undo de la m ateria. Se han encontrado y m anipuladom aterias slidas y lquidas y se han descubierto algunas de sus propiedades. Ahora, los alum nos descubren progresivam en-te la existencia de una m ateria no visible, que se puede conservar, que se desplaza y que acta incluso cuando est inm -vil. Se reencontrarn con esta m ateria cuando estudien los cinco sentidos o las m anifestaciones de la vida anim al (condicio-nes para la cra; estudio de los m odos de desplazam iento, por ejem plo el vuelo de los pjaros).

Cicles Mitj i Superior de Primria:quan es continua lestudi de la m atria: laire, el seu carcter pesant. Com que ses-tablir que laire s pesant (t una m assa), es descobrir una altra m atria invisible: el vapor daigua. La noci destat gasssadquireix de m ica en m ica. Les consideracions sobre ladaptaci dels ssers vius al seu m edi perm eten entendre laire (res-piraci, circulaci) des dun punt de vista vital.

Educacin Secundaria: Se descubre una propiedad del aire com o gas: la com presibilidad. El estudio del aire desde elpunto de vista qum ico (com bustiones, m odelo particular) perm ite profundizar en su conocim iento. El descubrim iento deotros gases (oxgeno) en qum ica y biologa perm ite avanzar en la adquisicin de la nocin de estado gaseoso. Por ltim o,estudios com o el de los vegetales clorofilceos o las condiciones de cra de los anim ales conducen a la consideracin del airecom o m edio vital.

Conocimientos y habilidades que los alumnos deberan haber adquirido o estar en proceso de adquiriral finalizar la secuencia:

"Saber diferenciar los estados de la m ateria a partir de algunas propiedades."Haber em pezado a reconocer la existencia de un nuevo estado de la m ateria: el estado gaseoso. El aire es m ateria en estado gaseoso."Saber idear y poner en prctica un protocolo experim ental para resolver un problem a.

"Saber poner en prctica las prim eras etapas de un proceso experim ental.

Extractos del R.D. 830/2003 de 27 de junio.

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EL AIRE ES MATERIA? ENSEAR CIENCIAEN LAESCUELAwww.paueducation.com/lamap

1. La construccin de una veleta es objeto de la secuencia De dnde sopla el viento?(Tercer Ciclo).

UBICACINENELCURR

CULO

Contenidos Criterios de evaluacin

Primer Ciclo"El aire que respiram os. Com posicin, caractersticas e

im portancia para los seres vivos. El tiem po atm osfrico:principales fenm enos m eteorolgicos.

"La conservacin del m edio am biente. Los riesgos de la

contam inacin del agua, de la tierra y del aire.

Segundo Ciclo"La m ateria y sus propiedades. Tipos de m ateriales. Cam bios

fsicos.

Tercer Ciclo"Las capas de la tierra. Atm sfera, hidrosfera, corteza, m anto y

ncleo.

Primer Ciclo"Conocer los aspectos m s im portantes del aire, el agua y la

tierra y algunas m edidas para la proteccin del m edioam biente.

"Conocer los principales fenm enos m eteorolgicos y

com prender las caractersticas de las estaciones del ao.

Segundo Ciclo"Distinguir los cam bios fsicos que afectan a la m ateria,

especialm ente los producidos por calentam iento.

*Nota a la edicin en castellanoEste apartado hace referencia a la ubicacin de los contenidos en el currculo francs y se da a ttulo orientativo. A conti-nuacin se ofrecen los aspectos principales que, en relacin con este tem a, aparecen citados en el currculo espaolcom n.


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UN POSIBLE DESARROLLODE LA SECUENCIA DIDCTICA

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ENSEAR CIENCIAEN LAESCUELA EL AIRE ES M ATERIA?www.paueducation.com/lamap

UNPOSIBLEDESARROLLODELASECUENCIADIDCTICA

SESIONES

SESIN 1

SESIN 2

SESIN 3

SESIN 4

Pregunta de partida Actividades realizadascon los alumnos

Conocimientos,saberes y habilidadesen juego

Actividadeslingsticas

Qu hay en las bolsasescondidas en las cajas?

Manipular las bolsas sinver su contenido; sentir,experim entar sensacionesy caracterizarlas, nom -brarlas, com unicarlas,confrontarlas con lasexperim entadas por loscompaeros.

Aproxim acin sensorial alos estados de la m ateria:Distinguir los estados apartir de algunas de suspropiedades: rgido, sli-do, blando, pesado, ligero,fro, caliente (conductibili-dad trm ica), etc.

Verbalizar sensaciones(nom brar, describir).

Elaborar un textocolectivo.

Qu sabem os del aire? El profesor organiza unacharla colectiva para quelos alum nos expresen loque saben del aire:dnde lo hay?; para

qu sirve?; etc.

Concepciones de losalum nos sobre el aire:

Reconocim iento de queno toda la clase est de

acuerdo respecto de laexistencia del aire, loslugares dnde lo hay, sufuncin, etc.

Debatir con los com pae-ros:

Expresar las nocionesadquiridas espontnea-

m ente en el m bito fam i-liar. Elaborar un textocolectivo sobre estasnociones.

Se puede atrapar? Idear una m anera de lle-nar la bolsa de aire: abrirla bolsa en clase; soplardentro de la bolsa; corrercon la bolsa en por elpatio; etc.

Saber realizar un experi-m ento sencillo: abrir labolsa, llenarla de aire,cerrarla.El aire existe y es m ateriaporque se puede atrapar ycon l se puede llenar unrecipiente.

Verbalizar un protocoloexperim ental.

Cm o dem ostrar que en

la bolsa hay algo?

Concebre un experim ent

per respondre la preguntade partida. Per analogiaam b situacions de la vidaquotidiana, els alum nesproposen buidarlabossa foradant-la. Creuenque podran sentir laireque en surt. La constata-ci del fracs de lexperi-m ent duu el m estre aorganitzar un debat per-qu els alum nes puguinsuperar-lo i concebreexperim ents nous.

Realizar un experim ento a

partir de un protocolodeterminado.

Extraer informacin delexperim ento. Reconocerque un experim ento nofunciona: el aire no esuna substancia palpablecom o lo es un slido o unlquido. Realizar una pri-m era distincin estadogaseoso / estado lquido.Cuestionar el protocolopara poder elaborar unonuevo.

En pequeos grupos, ela-

borar un protocolo experi-m ental. Presentarlo alresto de la clase con argu-m entos.

Cm o recuperar el airede la bolsa?

Idear un experim ento paratransportar el aire desdela bolsa hasta una botellallena de agua. Ponerlo enprctica y, si es necesa-rio, m odificarlo.

Puesta en prctica eficazde un procedim ientoexperim ental. El aire sepuede transportar: esm ateria.

Redactar un protocoloexperim ental.

Redactar un inform e delexperim ento.


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SESIN 1. Qu hay dentro de las bolsas escondidas en las cajas?

Los alum nos intentan diferenciar m aterias a travs del tacto y de su experiencia personal.

Fase 1

El profesor mete cuatro bolsas de plstico con los siguientes contenidos en unas cajas de cartn colocadas al fondo delaula: 1. Agua; 2. Arena; 3. Aire; 4. Una loseta. Propone a los alum nos que m anipulen las bolsas sin verlas y adivinen qu seesconde en cada una de ellas. Por turnos, los alum nos van al fondo del aula, m anipulan las bolsas, describen lo que sienteny tom an nota de sus percepciones individualm ente.

Figura 1.Cada alum ne pren nota de la seva activitat.

Fase 2

Cuando todos los alum nos han pasado por el taller de m anipulacin, una charla colectiva2 guiada por el profesor perm ite rea-lizar una sntesis de las sensaciones experim entadas (trabajo sobre la objetivacin de las percepciones) y caracterizar lo quecontiene la bolsa 3 (aire) en relacin con los estados de la m ateria que ya se conocen: el slido y el lquido.

Esta fase3 plantea un problem a a los alum nos:

"El contenido de la bolsa 3.Una breve charla les lleva a preguntarse:

"Est vaca?"contiene algo?(ver la figura anterior)

O bien:"Es com o las dem s, pero distinta?"Ms ligera?.

La validacin se realiza, por supuesto, abriendo las bolsas. Com o de la bolsa 3 no salenada, la discusin contina.

Tras esta discusin, se elabora, bajo la autoridad cientfica del profesor4, un docum ento colectivo en el que se determ inan

algunas de las caractersticas que distinguen los dos estados de la m ateria ya conocidos del estado de lo que hay en la bolsa3

(im posibilidad de llegar a aplastar com pletam ente la bolsa, constatacin de que hay alguna cosa).

A continuacin, se invita a los alum nos a proponer ejem plos de m ateriales que entren en las categoras as determ inadas5.

18 2. Interrogacin, trabajo guiado por el profesor. Ver la Introduccin, Condiciones para la puesta en prctica de una secuencia didctica.3. Elaboracin de hiptesis y concepcin de una investigacin para validarlas o invalidarlas, form ulacin oral de hiptesis en el s del grupo, form ulacin oral y/o escrita de anti-

cipaciones por parte de los alum nos.

4. Adquisicin y estructuracin de conocim ientos, confrontacin y puesta en relacin de los resultados de los distintos grupos, com paracin con el saber establecido.

5. Adquisicin y estructuracin de conocim ientos.

MARA BOLSA1 BOLSA2 BOLSA3 BOLSA4

"QUSIENTO?

fro blando nada duro

"QUES? aigua arena aire piedra

"MIDIBUJO

SE

SIN1



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SESIN 2. Qu sabemos del aire?; se puede atrapar?

Se anim a a los alum nos a m anipular, y por tanto a considerar com o m aterial, una cosallam ada aire.

Fase 1

El profesor pide a un alum no que resum a lo realizado en la sesin anterior e invita a la clase a retom ar las preguntas plan-teadas sobre el tem a del aire6.

El objetivo del debate no es dar respuesta inm ediata a todas las preguntas de los alum nos (algunas no corresponden al nivelde Educacin Prim aria), sino incitar a los alum nos a darse cuenta del conjunto de preguntas que se pueden formular sobreel tem a:

"Qu se puede hacer con el aire?"Se puede tocar?"Est en todas partes?"Hay algn lugar donde no haya aire?7.

La discusin puede tratar de su posible presencia en el patio (hay aire, seguro), la clase (seguram ente, porque si no nopodram os respirar) o el arm ario (ya no hay unanim idad, sobre todo si la puerta est entreabierta, porque el aire se puedeescapar). Poco a poco, se elabora un texto colectivo que recoge las preguntas tratadas. Corregido por el profesor, el textofigurar en los cuadernos de experim entos de los alum nos (ver el texto colectivo, sesin 4).

Al final de esta fase, el profesor propone a los alum nos que atrapen airecon las bolsas de plstico.

Fase 2

Los alum nos llenanlas bolsas en el patio, la clase y el arm ario. Una vez llenas, las bolsas son etiquetadas por los alum nos,que escriben en ellas su nom bre y el lugar donde han cogido el aire.

SESIN 3. Cmo demostrar que en la bolsa hay algo?

Evidenciar la presencia de aire es afirm ar que existe.

Fase 1

El profesor propone a los alum nos8, organizados en pequeos grupos, que ideen un experim ento para dem ostrar que labolsa no est vaca, sino que contiene algo6

"Pincho la bolsa y escucho.

Figura 2. Una propuesta de experim ento que no dar resultado.

196. Eleccin de una situacin de partida, carcter productivo de la interrogacin a la que puede conducir la situacin.7. Interrogacin, trabajo guiado por el profesor.

8. Eleccin de una situacin de partida, carcter productivo de la interrogacin a la que puede conducir la situacin.

SE

SIN2

SESIN3


"


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Los alum nos em piezan proponiendo experim entos9 para vaciarlas bolsas y poner de m anifiesto la presencia del aire. Estaspropuestas de experim entos se explican en unos carteles o en los cuadernos de experim entos y a continuacin se presentana la clase.

"Cm o dem ostrar que en la bolsa hay aire?

Hiptesis 1:

Pinchar la bolsa de aire sobre un barreo de aguaResultado del experim ento

Ninguna burbuja de aire en el barreo.

Fase 2

Despus de realizar los experim entos, y si los alum nos constatan que no funcionan, el profesor dirige una discusin colec-tiva para com prender las razones de los fracasos10. Los alum nos insisten en que el aire no se ve. El profesor substituye laexpresin verpor poner de m anifiesto. Poco a poco, segn las experiencias previas de cada alum no (en la baera, la pis-cina...), se llega a la siguiente conclusin: habr que producir burbujas.

Pero no es fcil. Si bien todos los grupos se ponen de acuerdo enseguida en utilizar un barreo de agua, hay que saber cm o

utilizarlo.

Com o se puede com probar en el extracto del cuaderno de experim entos adjunto (figura 3), la idea de que el aire saldr de labolsa y caeren el barreo es bastante frecuente entre los nios de esta edad.

Fase 3

Com o la solucin encontrada no da el resultado esperado, los alum nos intentan sum ergir la bolsa en el agua y pincharla unavez dentro.

La realizacin de este experim ento que funciona11 da una gran alegra a los alum nos, que tras los fracasos anteriores con-siguen poner de m anifiesto las fam osas burbujas de aire que escapan de la bolsa.

"Materiales: una bolsa, un cubo lleno de agua,

una aguja, cordel

1. Correr para llenar la bolsa de aire.2. Atar la bolsa con un cordel.3. Coger un cubo de agua.4. Pinchar la bolsa muy cerca del cubo.5. Observar. Saldrn burbujas!

20 9. Elaboracin de hiptesis y concepcin de una investigacin para validarlas o invalidarlas.10. Investigacin realizada por los alum nos.

11. Investigacin realizada por los alum nos, reproducibilidad del experim ento (determ inada por los alum nos a partir de las condiciones del experim ento).

Figura 3.Otro protocolo basado en una concepcinerrnea de la m aterialidad del aire.

Figura 4.Un protocolo que ser retom ado una vez discutido por la clase.

SE

SIN3


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"


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SESIN 4. Cmo recuperar el aire de la bolsa?

El aire, ahora considerado com o m ateria, ser objeto de varias m anipulaciones.

Fase 1

La situacin de partida propuesta por el profesor12 consiste en pedir a los alum nos que recojan las burbujas de aire en unabotella de plstico o cualquier otro recipiente de su eleccin. Antes de em pezar a investigar en pequeos grupos, el profe-sor pide a los alum nos que recuerden las etapas principales de la construccin de un protocolo experim ental (formulacinconcreta de la pregunta, consideracin de hiptesis, seleccin del m aterial necesario, elaboracin del protocolo propiam en-te dicho). Esta puntualizacin m etodolgica sirve para todas las sesiones de la secuencia: el rigor en los procesos de inves-tigacin se adquiere progresivam ente, y recordar estas etapas es m uy im portante para que cada alum no vaya adquirindo-lo a su ritm o13.

El profesor invita a los grupos a discutir y elaborar un protocolo y redactarlo en un cartel. Este trabajo de redaccin sistem -tica en el seno del grupo tiene una doble funcin: facilitar la reflexin sobre los fenm enos en juego y su estudio experim en-tal14 y perm itir la com unicacin del protocolo a la clase15. En esta fase, los grupos trabajan autnom am ente.

Los alum nos com etern errores de ortografa. Pero si el alum no no lo pide expresam ente, el profesor no debe intervenir. Enesta fase, es preferible darles libertad para que puedan concentrarse y hacer uso de la creatividad necesaria para elaborarel protocolo. Los errores se corregirn en el m om ento de la redaccin del texto colectivo, que figurar en el cuaderno deexperim entos con un signo distintivo (por ejem plo, una pegatina circular verde) que perm itir distinguir lo validado por elprofesor (correcto en el plano del saber y la ortografa) de lo correspondiente al trabajo de grupo. En la seccin Ciencia ylenguaje en clasede la Introduccin se explica el tratam iento de los textos producidos en clase.

CHay que destacar la m adurez que adquieren los alum nos en este m bito cuando el pacto se explica con claridad. Los alum -nos saben que, en esta fase del trabajo, tienen cierto grado de libertad respecto a la ortografa, pero que no la deben descui-dar. Se hacen preguntas (cm o se escribe tal palabra?) porque saben que existen unas reglas, pero com o no tem en nin-guna sancin del profesor aceptan, sin bloquearse, redactar un docum ento que luego hay que presentar a toda la clase.

"Mi experim ento"Cogem os una bolsa y una botella y con las tijeras agujeream os la bolsa.

Sujetam os la botella para que el aire no escape.

"El aire sale de la bolsa burbujeando pero no entra en la botella.

Figura 5.Un prim er experim ento que no saldr bien.

Aquesta opci pedaggica ha estat explicada als alum nes i als seus pares m itjanant, per exem ple, una carta dirigida aaquests darrers.

2112. Eleccin de una situacin de partida, carcter productivo de la interrogacin a la que puede conducir la situacin.13. Investigacin realizada por los alum nos, debate interno en el s del grupo: m odalidades de la puesta en prctica del experim ento, control de la variacin de los parm etros.

14. Investigacin realizada por los alum nos, reproducibilidad del experim ento (determ inada por los alum nos a partir de las condiciones del experim ento).

15. Adquisicin y estructuracin de conocim ientos, confrontacin de los resultados de los grupos, com paracin con el saber establecido.

SE

SIN4


"

"

"


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Fase 2

El profesor pide a cada grupo que explique su protocolo y realice el experim ento delante de toda la clase (si es necesario, pri-m ero se puede probar el m aterial). Si no sale bien, el experim ento se som ete a una discusin para intentar com prender lasrazones del fracaso. Por ltim o, se realiza un nuevo intento que tiene en cuenta las consideraciones de la clase.

Ejemplos de propuestas de alumnos:

Ejem plo 1:Entre les propuestas im previstas o exticas, un grupo propone recoger las burbujas con una cuchara y, con m uchocuidado, trasvasarlas a la botella. El experim ento resulta un fracaso, pero los alum nos son tozudos: estn convencidos deque si las burbujas explotan cuando la cuchara se saca del agua es porque el m anipulador es poco hbil. Pero ante la persis-tencia del fracaso pese a los cam bios de operador, se rinden a la evidencia: el problem a est en otra parte. En el grupo se pro-duce un debate que term ina cuando un alum no seala que en el aire, las burbujas de aire no se ven.

Ejem plo 2:Otro grupo propone utilizar un tubo para unir una bolsa de aire y una bolsa vaca, es decir, aplastada, y luegoaplastar con las m anos la bolsa de aire. El xito es inm ediato: la bolsa aplastada se hincha y la otra se vaca. En cam bio, losgrupos que unen directam ente las dos bolsas no tienen xito: si no las atan bien, hay escapes; si las atan dem asiado fuerte,el aire no puede pasar.

Ejem plo 3:La m ayora de grupos propone atar la bolsa de aire a una botella, pero las burbujas de aire no entran en la botella

Sern necesarios varios experim entos no concluyentes para que los alum nos adviertan que:

"Una botella que ya est llena de aire no se puede llenar.

Fase 3

Es posible que los alum nos no lo consigan ni siquiera con la botella llena de agua. La idea de verter aireen la botella colo-cando la bolsa encim a todava puede resurgir. La discusin gira en torno de si la botella tiene que estar totalm ente llena deagua o no. Un argum ento es que si la botella no est llena de agua no habr burbujas.

Sern necesarios m uchos intentos para que los alum nos vean que el experim ento no funcionay tengan la idea de invertirel dispositivo. Cuando las prim eras burbujas entran en la botella de agua colocada encim a de la bolsa sienten una gran satis-faccin.

"Mi informe del experim ento

"1. Llenar una botella de agua llenar la bolsa de aire y unir el extremo a la botella"2.Dar la vuelta a la botella

Figura 6.Un experim ento que saca partido de losfracasos precedentes.

22


"

"

SESIN4

"


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LEs tarea del profesor explicar el paso del aire de la bolsa a la botella y, al revs, el paso del agua de la botella a la bolsa.A continuacin, cada grupo pone en prctica el procedim iento correcto. Por ltim o, se elabora un texto colectivo que se tras-lada al cuaderno de experim entos (el crculo verde indica que se trata de un texto colectivo, elaborado bajo la autoridad cien-tfica del profesor).

"Mi inform e del experim ento"Hacen falta explicaciones.

"Inform e del experim ento que nos ha perm itidorecuperar las burbujas de aire.(Inform e colectivo dictado a la profesora.)

Material:Una botella llena de aguaUna bolsa llena de aireUna gom a elstica

Desarrollo:1. Llenar una botella de agua.

2. Llenar una bolsa de aire.3. Fijar la apertura de la bolsa de aire alrededordel cuello de la botella con una gom a elstica.

4. Dar la vuelta a la botella. La bolsa quedadebajo.

Lo que hemos observado. Las burbujas deaire suben a la botella y ocupan el lugar queel agua deja libre al caer a la bolsa.

Figura 7. Texto colectivo elaborado con el profesor (crculo verde).

Fase 4

Al final de estas cuatro sesiones se puede establecer una prim era conclusin sobre lo que se ha descubierto sobre el aire: sepuede atrapar, puede llenarse un recipiente con l, se puede transvasar (trasladar de un recipiente a otro). Esto constituye elprim er paso hacia la caracterizacin de un tercer estado de la m ateria, el gaseoso, del que el aire es un representante.

CONDICIONES PARA LA PUESTA EN PRCTICA DE LA SECUENCIA DIDCTICA

DuracinEstas actividades no puede realizarse de m odo espordico; no tienen suficiente sentido si no se realizan a largo plazo, quees precisam ente aquello que perm ite el m arco secuencial.

MaterialEl m aterial utilizado en estas cuatro sesiones no plantea ninguna dificultad: bolsas de plstico, barreos, botellas de plsti-

co...

CONCLUSIN

La secuencia da prioridad a dos objetivos, uno en trm inos de conocim ientos que hay que adquirir en Segundo Ciclo, y otroen trm inos de proceso experim ental y autnom o. Evidenciar de m odo experim ental la presencia de aire en la bolsa no estan fcil com o creen los alum nos al principio (para dem ostrar que en la bolsa hay algo, dicen, slo hay que agujerearla paraque se vace).

Muchos no reconocen el problem a (el aire no cae al agua cuando la bolsa se abre encim a del barreo) hasta que realizan elexperim ento. En este proceso, el alum no adquiere nuevos conocim ientos a partir de un experim ento que no funciona(siem -

pre, por supuesto, que se analicen colectivam ente las razones del fracaso). Para que el aire entre en la botella los alum nos deci-den utilizar una botella, llenarla de agua (para ver las burbujas). Ponen la bolsa de aire encim a de la botella, y no entienden por 23

PUESTAENPRCTICA


"

"

"

CONCLUSIN


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qu m otivo las burbujas no caen a la botella. Deciden invertir el dispositivo (poner la bolsa de aire debajo) durante la accin, esdecir, m ientras piensan con las m anos. A priori no consideran poner la botella encim a porque creen que el agua se derram ary el experim ento no saldr bien.

Es interesante sealar que este experim ento se realiza m uy pocas veces en clase. El experim ento propuesto en la m ayora

de m anuales escolares consiste en colocar la botella de agua directam ente encim a, la bolsa de aire debajo, y el dispositivoentero dentro del agua; com o si sta fuera la nica posibilidad.

A lo largo de la secuencia, los alum nos han realizado con aire operaciones que a m enudo realizan con otras m aterias (coger,transportar, conservar, trasladar). No todos han adquirido la nocin de la m aterialidad del aire: son necesarias otras sesionesen que el aire se utilice, por ejem plo, para hinchar globos o poner objetos en m ovim iento. La nocin de la m aterialidad del aireslo se puede adquirir con el tiem po y a partir de la observacin de distintas situaciones. Hay que plantear casos en que losalum nos se sientan em pujados a sentir el viento16; interrogarse sobre el peso del aire (en Tercer Ciclo); sobre la necesidaddel aire para la vida (aproxim aciones aconsejables para los otros dos ciclos y para el estudio de los seres vivos).

PARA IR MS LEJOS

El trabaja sobre el aire que acabam os de presentar no es exhaustivo. Hay que realizar otras actividades referidas a otros pun-tos de la program acin de Segundo y Tercer Ciclo. Durante el debate sobre el aire (sesin 2), los alum nos ya han m ostradosu inters por alguno de estos puntos.

SELECCIN INDICATIVA DE SITIOS WEB

"Los sitios w eb de La m ain la pte en Francia y Espaaa, respectivam ente, anim an a los educadores a plantearpreguntas sobre ciencia en general. Unos consultores cientficos las responden de m anera precisa y sencilla, ylas preguntas y respuestas se archivan.www.inrp.fr/lam ap/scientifique/astronom ie/consultants/reponses_consultants.htmwww.paueducation.com /lam ap

"Escribiendo Experim entoen el buscador, aparece uno titulado A pesar el aire!www.explora.cl

"Conjunto de recursos de la red telem tica educativa de Andaluca:www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos_inform aticos/concurso02/accesit_1/index.htm l

"Un experim ento del Program a Explora, de Chile:www.explora.cl/exec/cyt/experim ento/ficha.e3?id=25

"Relato de una experiencia en Educacin Infantil (en cataln):www.xtec.es/~m pedreir/escola/aire/aire.htm

"Dos experim entos con aire:www.geocities.com /em useoros/Docs/ninios.htm #dos

24 16. Ver la secuencia De dnde sopla el viento?.

PARAIRMSLEJOS

SELECCINDE

SITIOSWEB

EL AIRE ES M ATERIA? ENSEAR CIENCIAEN LAESCUELAwww.paueducation.com/lamap


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2. UNA SEMILLA, UNA PLANTA?P5 y Prim er Ciclo de Prim aria

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ENSEAR CIENCIAEN LAESCUELA

UNASEMILLA,UNAPLANTA?

Esta secuencia propone continuar, profundizndola, la reflexin sobre los seres vivos que el alum no ha iniciado en

Educacin Infantil y ayudarle a encontrar, poco a poco, indicios que le perm itan reconocer a los seres vivos. De m odo m sgeneral, la secuencia que se propone a continuacin perm ite adquirir, progresivam ente y a travs de actividades pedaggi-cas, la nocin de sem illa. La sem illa (su definicin y su funcin) y la germ inacin se presentan en Prim er Ciclo de Prim ariacom o etapas; el ciclo de desarrollo no se va a conceptualizar hasta Segundo y Tercer Ciclo de Prim aria.

Estas sesiones perm iten llevar a cabo un proceso de investigacin cientfica. Su realizacin es cm oda y no requiere la com -pra de m aterial especfico u oneroso.

El estudio de la sem illa y su im portancia en el inicio del ciclo de desarrollo de los vegetales (por lo que respecta a las plan-tas con flores y las conferas) es asequible para los alum nos y especialm ente adecuado en Educacin Prim aria.

Las actividades de jardinera son habituales en Educacin Infantil y los nios tienen, en general, un conocim iento intuitivo

de lo que es una sem illa, as com o de su funcin fundam ental (producto de la reproduccin y m edio de dispersin).


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UBICACIEN EL CURRCULUM*

P5 y Primer Ciclo de Educacin Primaria: Se trata de adquirir la nocin de sem illa. La sem illa se puede definir delsiguiente m odo: un ser vivo vegetal, deshidratado com puesto de un germen en estado de vida ralentizado, de unas reservasy de una envoltura protectora. El alum no deber interrogarse sobre las condiciones necesarias para que la sem illa em prenda

una vida activa que culm ine en el desarrollo de una planta.

Segundo y Tercer Ciclo de Primaria: Se presentar el origen de la sem illa y se pondrn de m anifiesto las transforma-ciones del ciclo de desarrollo de los vegetales con flores (de la flor al fruto). Se puede llevar a cabo un proceso experim entalsobre la influencia sim ultnea de algunos factores de germ inacin.

Educacin Secundaria:Educacin Secundaria: Se propone una experim entacin para verificar las hiptesis sobre las con-diciones de germ inacin de las sem illas que conduce a una reflexin sobre la influencia de las condiciones clim ticas (doscom o m xim o) y la germ inacin de las sem illas en el entorno natural. Se recuerda que la sem illa procede de la flor, y a conti-nuacin se estudia com o m edio de dispersin que perm ite a los vegetales con flores y las conferas colonizar el m edio.

Bachillerato:Los alum nos se interesan por la m orfognesis vegetal. La m orfologa de un vegetal depende de las caracte-rsticas genticas de la especie, pero tam bin de las caractersticas del m edio.

Conocimientos y habilidades que deben haberse adquirido al final de la secuencia:"Diferenciar a los seres vivos de los seres inanim ados a partir del ejem plo de una forma vegetal m uy conocida: la sem illa."Adquirir la nocin de sem illa."Idear y poner en prctica un protocolo experim ental.

Extractos del R.D. 830/2003 de 27 de Junio

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UNASEMILLA, UNAPLANTA? ENSEAR CIENCIAEN LAESCUELAw w w.paueducation.com /lam ap

UBICACINENELCURRCULUM

Contenidos Criterios de evaluacin

Segundo Ciclo"Los seres vivos: caractersticas, funciones y niveles de

organizacin.

"Estructura de los seres vivos: clulas, tejidos, rganos, aparatos

y sistem as.

Segundo Ciclo"Reconocer los procesos de las funciones vitales en los anim ales

y las plantas.

*Nota a la edicin en castellanoEste apartado hace referencia a la ubicacin de los contenidos en el currculo francs y se ofrece slo a ttulo orientativo.A continuacin, se ofrecen los elem entos bsicos relacionados con este tem a que figuran en el currculo espaol.


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ENSEAR CIENCIAEN LAESCUELA UNASEMILLA, UNAPLANTA?w w w .paueducation.com /lam ap

Nota al pie:EEntre las sesiones 4 y 5 y las sesiones 11 y 12 se requieren perodos de observacin continuada de la evolucin de lassiem bras. Las actividades lingsticas (ver tabla) se pueden realizar individualm ente, en pequeos grupos o en el m arco del grupo-clase.

UNPOSIBLEDESRROLL

ODELASECUENCIADIDCTICA

UN POSIBLE DESARROLLODE LA SECUENCIA DIDCTICA

SESSIONES

SESIN 1

SESIN 2

SESIN 3

SESIN 4

SESIN 5

SESIN 6

SESIN 7

SESIN 8

SESIN 9

SESIN 10

SESIN 11

SESIN 12

SESIN 13

SESIN 14

Pregunta de partida Actividades realizadascon los alumnos

Proceso cientfico Actividadeslingsticas

Es o no es una sem illa? Concepciones iniciales.

Recogida del m aterialexperim ental.

Seleccin y form ulacinde hiptesis.

Experim entacin con lassiem bras.

Observacin y experim en-tacin.

Expresin oral.

Textos y dibujos individuales.

Texto colectivo.

Observacin de las siem -bras, interpretacin.

Qu hi ha dins unallavor?

Concepciones iniciales.

Anatom a de la sem illa.

Observacin con lupa ydiseccin.

Expresin oral.

Dibujos individuales.

Qu necesita la sem illa

para germ inar?

Concepciones iniciales.

Hiptesis.

Experim entacin.

Conclusin.

Experim entacin.

Expresin oral.

Textos y dibujos indivi-

duales.

Texto colectivo.

Cm o germ inan lassem illas?

Experim ento.

La sem illa y sus reservas.Explotacin de los datos.

Observacin continuada ybsqueda docum ental.

Textos individuales.

Expresin oral.

Texto colectivo.

Lectura.

La funcin de la sem illa.Unidad y diversidad de los

seres vivos.

Actividades colectivas entorno al papel biolgico de

la sem illa.

Observacin continuada ybsqueda docum ental.

Expresin oral.

Lectura.


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SESIN 1. Es o no es una semilla? Concepciones iniciales

Los alum nos tratan de determ inar qu es para ellos una sem illa.

Segn el tiem po de que se disponga, esta sesin se puede integrar en la sesin 2.

El profesor puede elegir entre estas dos alternativas: organizar una salida para que los nios y nias recojan m uestras o pro-porcionar a la clase un conjunto de m uestras previam ente recogidas por l.

Para em pezar la sesin, se puede pedir a los alum nos que dibujen una o varias sem illas com o se las im aginen y expliquenqu es para ellos una sem illa.Los alum nos responden por escrito (textos, dibujos,...) en sus cuadernos de experim entos.

"La concha protege el tallo.

"La plantita crece dentro de la

sem illa y la sem illa explota y ya

no se ve.

"La plantita crece.

"Tallo.

"El tallo crece-concha

"Hay una flor y distintas flores

Figura 1.. Los alum nos representan la nocin que tienen de la sem illa.

SESIN 2. Es o no es una semilla? Recogida del material experimental

Con m otivo de una salida al cam po, los nios y nias recogen lo que creen que son sem illas.El punto de partida de la secuencia puede ser una salida realizada en el m es de septiem bre1.

Colectivamente

El profesor pide a los nios que recojan lo que consideren sem illas y, para poder establecer una relacin entre las m uestrasrecogidas y su origen, apunten cuidadosam ente en sus cuadernos el sitio donde las hayan recogido (debajo de un rbol o unaplanta; en un rbol; debajo de unas hojas del suelo...).

En caso de que la escuela se encuentre en una zona m uy urbanizada y no se pueda realizar la salida, el profesor puede pre-parar previam ente un conjunto de sem illas y otras m uestras. Conocer el m aterial experim ental con antelacin le perm itirestar casi seguro de la viabilidad de las sem illas y garantizar el xito del experim ento.

Al final de la recogida, la clase debe disponer de un surtido de m uestras num eroso y variado.

Figura 2.Ejem plos de m uestras pequeas (sem illas, t, guijarros). La m oneda (diez cntim os de euro) da una idea del tam ao de las m uestras.

28 1. En esta poca, la ropa, los cordones de los zapatos, etc. quedan cubiertos de sem illas tan pronto com o se pisa el cam po. El profesor, adem s, podr aprovechar la ocasin pararecoger las m uestras que va a necesitar en la sesin 14.

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SESIN2

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SESIN 3. Es o no es una semilla? Seleccin del material e hiptesis

Los alum nos, que tienen a su disposicin distintas m uestras, reflexionan sobre el m odo de reconocer las sem illas y llevana cabo una seleccin.

Para asegurarse de que la m uestra de estudio incluya m uestras de sem illasy de no sem illas, el profesor puede, bien reu-nir la totalidad de m uestras recogidas y repartirlas a los distintos grupos de alum nos2, bien sugerir a los alum nos de ungrupo que com partan las suyas con los dem s.

En pequeos grupos

El profesor presenta las m uestras (sem illas y no sem illas) sin determ inar si son o no son sem illas. Luego form ula esta pre-gunta al conjunto de la clase:

"Qu es?.

O bien:

"Segn vuestra opinin, cules de estas m uestras son sem illas?.

Despus de la reflexin en grupo, que term ina en una prim era seleccin, es posible que los alum nos no estn todos deacuerdo en considerar sem illas las m ism as m uestras.

Colectivamente

Para provocar el razonam iento de los alum nos, el profesor les pregunta lo siguiente:

"Cm o podem os com probar si se trata de piedrecitas o sem illas?.

Enseguida se puede llegar a un consenso:

"Para com probarlo hay que plantarlas.

El profesor pone en m archa un intercam bio oral colectivo para anim ar a los alum nos a formular anticipaciones del resulta-do.

"Maceta, sem illas, botellade agua, tierra

"He echado tierra sobrelas sem illas. / Heplantado sem illas.

Figura 3.Para com probarlo hay que plantarlas...

Ciertas preguntas pueden acom paar a los alum nos en su razonam iento: Qu sucedera si plantram os esto?. El deba-te conduce a la siguiente anticipacin: Si crece, se tratar de una sem illa3.Los alum nos esquem atizan el protocolo experim ental y anotan la anticipacin del resultado explicando sus razones.

292. Segn el tipo de recogida realizada, el profesor puede introducir, en este m om ento, m uestras suplem entarias: m uestras de sem illas viables y de no sem illasescogidas por el

inters que pueden aportar a la secuencia y para m ejorar sus resultados. Desde esta perspectiva, se desaconseja introducir muestras cuya presencia en el m edio natural sea

poco probable (granos de sm ola, verm iculita).

3. Existen m uchas m aneras de sem brar: directam ente en la tierra, en un invernculo (artefacto tecnolgico), en una jardinera preparada por el profesor, en una jardinera com pra-

da a un fabricante de m aterial escolar...


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SESIN 4. Es o no es una semilla? Experimento con las siembras

Los alum nos preparan y realizan las siem bras.

En pequeos grupos

Un grupo de entre dos y cuatro alum nos puede encargarse de sem brar, por ejem plo, dos m uestras previam ente dispuestassobre la m esa de experim entos. Los alum nos delim itan dos sectores en una jardinera hecha con poliestireno y llena de unam ezcla hm eda de tierra de jardn y arena.

En cada sector, los alum nos plantan m uestras espacindolas de m odo regular. Cada sector se identifica con una banderita(etiqueta m ontada en un pie de m adera o de alam bre) en la que se indica el nm ero de elem entos plantados.

El profesor puede proponer a los alum nos la concepcin y utilizacin de un calendario en el que se pueda pegar, el da de laobservacin del prim er brote, una m uestra idntica a la plantada.

Figura 4.Ejem plos de plantaciones realizadas por alum nos.

"Nuestras plantaciones

"En La Villette hem os plantado sem illas."En clase regam os y observam os las plantaciones."Observaciones del 23 de m arzo de 2001.

"Han crecido sem illas de soja y de calabaza."Han salido hojas de los esquejes de Ginkgo Biloba.

En Segundo Ciclo es difcil distinguir una sem illa de un fruto que contiene una sem illa (com o la sem illa del arce). La distin-cin se har en Tercer Ciclo, cuando ya se haya estudiado el origen de la sem illa. El trm ino sim iente (aquello que se siem -bra), aunque poco preciso, es til desde un punto de vista lingstico en el m om ento de realizar ciertas siem bras. Para elim i-nar la am bigedad, en Segundo Ciclo slo se propondr la observacin sistem tica de sem illas de verdad.

SESIN 5. Es o no es una semilla? Observacin de las siembras, interpretacin

Los alum nos siguen la evolucin de las siem bras y sacan las prim eras conclusiones. Una sem illa se reconoce por su capaci-dad de cam biar: si se entierra, la sem illa germ ina; la sem illa que germ ina se convierte en planta; dos sem illas parecidas seconvierten en dos plantas parecidas.

Individualmente

Cada dos das y durante un perodo de diez das, los alum nos dedican aproxim adam ente un cuarto de hora a observar los cam bios enla evolucin de las siem bras (observacin y tom a de notas). Se trata de una observacin continuada. Cada alum no dibuja y describelo que observa anotando la fecha. Al final de cada observacin, los alum nos que lo desean com unican sus resultados al grupo-clase.

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SESIN5


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Con el tiem po, em piezan a apreciarse diferencias en la evolucin de las sem illas: algunas plantas jvenes ya se asom an altercer da; otras slo lo hacen al cabo de una sem ana. En algunos sectores no crece ninguna planta. Los alum nos proponenretirar la tierrade estos sectores para ver qu han sem brado y constatar si se ha producido algn cam bio.

Colectivamente

Al cabo de cuatro o cinco das, se puede hacer un prim er inform e y apuntar:

"Lo que ha crecido."lo que no ha crecido4.

Los alum nos se dan cuenta de que, en un determ inado sector, los brotes jvenes han aparecido casi todos a la vez, y de que exis-ten diferencias entre sectores (a veces de varios das). En un m ism o sector, todos los brotes se parecen, com o las sem illas quese han sem brado, y hay tantos brotes com o sem illas (a veces m enos, si alguna sem illa no se ha desarrollado, pero nunca m s).

Sntesis colectiva

El profesor invita a los alum nos a releer sus notas para rem em orar la situacin de partida, los interrogantes, las anticipacio-

nes. Los alum nos intentan explicar lo que el experim ento ha m ostrado en relacin con la pregunta de partida. Luego, cadagrupo presenta su explicacin a la clase.

El profesor propone un debate con el fin de form ular, a partir de todas las propuestas, una frase apropiada. Una frase del tipo:Crecen plantas: esto significa que eran sem illasva a ser retenida por el grupo-clase y validada por el profesor. Una sem illase reconoce por su capacidad de cam biar5.

Cada alum no escribe en su cuaderno la conclusin retenida al final del debate.

Estas observaciones dan origen a una nueva interrogacin sobre los criterios de diferenciacin de las sem illas.

Figura 5a.Los alum nos describen la evolucin de las siem bras en sus cuadernos de experim entos.

"Mis observaciones"Fecha: 29 enero 2000. No he visto nada."Fecha: 31 enero 2000. En m i m aceta hay una planta

pequea."Fecha: Martes 1 de febrero. En m i m aceta hay tres plantas pequeas.

314. Los sectores donde no ha crecido nada pueden ser sectores donde slo se hayan plantado no sem illas, sem illas no viables o sem illas que se hayan visto perjudicadas por lascondiciones de germinacin. La hiptesis inicial, Si son sem illas, crecen...parece confirmarse, pero no es suficiente: hay que encontrar otros criterios de diferenciacin.

5. La capacidad de cam biar a lo largo del tiem po y de realizar intercam bios con el m edio es un indicio que ayuda a identificar a los seres vivos. Pero la nocin de ser vivo slo puede

adquirirse poco a poco y a travs de m uchas m s actividades.


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Figura 5b

"Mis observaciones"Fecha: Viernes 4 de febrero. Hay plantas."Fecha: Lunes 7 de febrero. En m i m aceta hay 19 plantas.

"Fecha: Lunes 14 de febrero.

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SESIN 6. Qu hay dentro de la semilla? Concepciones iniciales

Una vez conocidas las caractersticas m orfolgicas (aspecto exterior) y ontognicas (etapas de desarrollo) de la sem illa,los alum nos se interesan por los criterios anatm icos visibles.

Con el fin de descubrir nuevos criterios, los nios se interesan por lo que hay dentro de la sem illa y presentan sus concep-ciones sobre la organizacin interna de la m ism a.

Colectivamente

Haciendo preguntas derivadas de las observaciones de los nios y las dificultades surgidas en las sesiones anteriores, elprofesor recoge las concepciones iniciales de los alum nos:

"Cm o separar los elem entos que no son sem illasde los que son sem illas no viables?"Cm o explicar la relacin que existe entre una sem illa y una planta?"Cm o (y gracias a qu) crece una sem illa?

Figura 6.Dos ejem plos de representaciones iniciales de lo que hay en el interior de una sem illa.

Figura 6a"Hay bulbos que crecen y se transform an en flores. Figura 6b"Hay una flor."Las races.

Es probable que algunos alum nos form ulen proposiciones del tipo: Hay que m irar dentro de las sem illaso Dentro de lasem illa hay una planta pequea. Se puede proponer a los alum nos que dibujen lo que, segn ellos, hay dentro de la sem i-lla antes de plantarla, y luego constaten lo que sucede cuando la sem illa germ ina.

Las producciones de los alum nos se pueden analizar y confrontar colectivam ente6. Para confrontar estas concepcionescon la realidad y responder a las preguntas, se decide, conjuntam ente, observar el interior de una sem illa. Para que la obser-vacin y la com paracin tengan sentido, hay que com parar una m uestra de sem illa de verdadcon otras m uestras (entrelas que tienen que haber no sem illasy sem illas no viables). La eleccin de la m uestra sem illa de verdades, por lo tanto,determ inante7..

Para que la observacin se pueda realizar con com odidad, hay que escoger el elem ento de referencia entre las sem illas detam ao grande que se abren fcilm ente en dos partes: guisante, juda, lenteja, haba. Al principio, es m s fcil proponer laobservacin de la m ism a sem illa a toda la clase.

336. En algunos dibujos aparecen al m ism o tiem po y a m enudo sin relacin una sem illa y una planta desarrollada: la nocin de transform acin de la sem illa todava no ha sido adqui-rida. Adem s, en lugar de una plntula, los alum nos pueden dibujar, en el interior de la sem illa, una planta adulta en m iniatura: la nocin de germ en que se transform a tam bin

est pendiente de adquisicin.

7. Segn la experim entacin precedente, el elem ento de referencia es una m uestra que ha germ inado y que confirma (parcialm ente) la hiptesis. El profesor, pues, en previsin

de esta sesin, habr conservado ejem plares de esa


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SESIN 7. Qu hay dentro de una semilla? Anatoma de la semilla

Utilizando un instrum ento de aum ento, los alum nos descascarillan y observan el interior de distintas sem illas. Descubrendistintos rganos y los dibujan: el germ en, los elem entos de reserva y la envoltura protectora. Identifican definitivam ente loselem entos de la m uestra: Es o no es una sem illa?

Com o la tarea es delicada debido al tam ao de las sem illas, el profesor puede descascarillar la sem illa escogida com o refe-rencia para m ostrar a los alum nos la tcnica que deben utilizar. Las m uestras que hay que observar y com parar han sidopuestas en rem ojo la noche anterior para reblandecer los tegum entos y facilitar el trabajo de los alum nos.

Individualmente

Los alum nos descascarillan la sem illa y dedican un rato a la observacin autnom a. En funcin del m aterial disponible, pue-den em pezar por una observacin a sim ple vista y luego utilizar un instrum ente de aum ento (lupa binocular, lupa de m ano).

Paralelam ente a la observacin, hacen un dibujo para poder com parar lo observado con sus concepciones iniciales.

Sntesis colectiva

Una fase de debate colectivo conduce a un dibujo individual estructurado y anotado. En el dibujo pueden destacarse los gr-m enes, con sus dos hojas em brionarias blancas8 (que pueden designarse con el trm ino de cotiledones o prim eras hojas),bien visibles en el caso de la juda (las dos m itades interiores de la sem illa) y la pielo envoltorio (o tegum ento).

Figura 7.Organizacin anatm ica de las sem illas de las plantas con flores.

Individualmente

Con la intencin de poder generalizar, los alum nos observan otras sem illas para ver si identifican los m ism os constituyen-tes. A partir de este m om ento, ya no observan todos la m ism a sem illa: hay que diferenciar las observaciones para luego

poder generalizar.

Las m uestras que no haban crecido pero que se haban conservado con cuidado seguram ente no contenan grm enes. Estose puede verificar aplastando las pequeas sem illasde naturaleza m ineral: se obtiene polvo, no grm enes. Adem s, alre-dedor de la sem illa no hay ninguna envoltura (tegum ento).

Se llevan a cabo observaciones idnticas con sem illas de naturaleza orgnica, pero inanim adas. Se constata que algunasm uestras que no han crecido estn en proceso de descom posicin (cuando se abren huelen m al). Estas sem illas, pues, soninviables(no m aduras) o estn m uertas (debido a las condiciones de germ inacin).

34 8. En el caso de las legum inosas (juda, guisante, le

la ciencia en la escuela. proyecto lamap

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