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I
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD 25-B Mazatlán, Sinaloa, México
Maestría en Educación con Campo en Formación Docente
LA ARRITMIA CURRICULAR: ENTRE LA VOCACIÓN CONTINGENTE Y LA SÚBITA PROFESIÓN ACADÉMICA
(La formación de licenciados en sociología por la FACSUAS 1974-1989)
Trabajo de tesis que presenta:
Gerardo Mercado Jaquez Para obtener el grado de: Maestro en Educación Con campo en: Formación Docente Asesorado por el: Dr. Antonio Kitaoka Vizacarra
Año Académico 2008-2009.
II
A BRILMAR, en su XV con amor.
III
“…en el estudio de las cuestiones humanas la evasión y la impostura normalmente resultan más rentables que decir la verdad”.
ANDRESKI, Stanislav, Las ciencias sociales como
forma de brujería (1973:14)
“En un principio me sentí conmovido por la manifestación de
sus desdichas, pero cuando recordé lo que Frankestein había dicho acerca de su elocuencia y de su poder de persuasión, y cuando nuevamente miré el cuerpo sin vida del amigo, la indignación me volvió a invadir.
-¡Desventurado! –le dije-. Bien está que hayas venido a llorar sobre la desolación que tú mismo has creado. Arrojas una antorcha sobre un conjunto de edificios y, cuando se han consumido, te sientas entre ruinas a lamentar la caída. ¡Demonio hipócrita! Si aquel cuya muerte lloras viviese todavía, aún sería el blanco; nuevamente se trocaría en la presa de tu execrable venganza. Lo que sientes no es piedad; te duele solamente porque la víctima de tu maldad ha escapado a tu poder.”
SHELLEY, Mary, Frankenstein o el moderno Prometeo
(2007: 245)
IV
ÍNDICE GENERAL
Índice de cuadros V Índice de diagramas VI Introducción 1
Capítulo I: Problemática objeto de estudio 11 Introducción 11 Entorno y sistema del problema 7 El problema del problema 22 Conclusión 27 Capítulo II: Los sujetos socioeducativos 1975-1989 29 Introducción 29 Acceso 29 Identidad inicial 29 Motivos 33 Propósitos y finalidades 38 Permanencia 41 Residencial 56 Vocacional 56 Perceptiva 61 Simbiótica 62 Salida 63 Identidad de egreso 63 Conclusiones 83 Capítulo III: El proyecto curricular 1975-1989 85 Introducción 85 Acceso 90 Identidad inicial 90 Propósitos 98 Motivos/razones 99 Permanencia/trayectoria 101 Metodología 101 Organización 103 Estrategia 103 Salida 106 Identidad de egreso 106 Conclusiones 108
Capítulo IV: Resumen global,
categorías selectivas y síntesis comparativa 111 Introducción 111
V
Escolio metodológico 111 Problemática objeto de estudio 113 Categorías selectivas 115 Los sujetos socioeducativos 1975-1989 115 Acceso 115 Categorías selectivas 116 Permanencia 116 Categorías selectivas 117 Salida 117 Categorías selectivas 117 El proyecto curricular 1975-1989 118 Acceso 118 Categorías selectivas 118 Permanencia 119
Categorías selectivas 126 Salida 119 Categorías selectivas 120 Los sujetos y el proyecto curricular 1975-1989 120 Síntesis comparativa 120 Fuentes empíricovivenciales y bibliohemerográfico documentales 122 Referente biovivencial 122 Referente bibliohemerográfico y documental 122 Anexos:
I. Guión y formato de entrevista en profundidad 1-2 II. Información empírico-vivencial de los sujetos 1-52
II.1 Codificación y categorización vivencial 1-32 II.2 Memorandos II.3 Soporte matricial 1-20
III. Plan de la licenciatura en sociología 1975-1989 1-35 III.1 Codificación y categorización documental 1-9 III.2 Memorandos III.3 Soporte matricial 1-14
VI
ÍNDICE DE CUADROS Número, contenido y página de localización:
1) La licenciatura en sociología a través de sus planes de estudio (5)
2) Constitución histórica de la oferta educativa de licenciatura de la FACSUAS (9)
3) Identidad socioeducativa inicial de los sujetos de estudio (31)
4) Identidad psicopedagógica inicial de los sujetos de estudio (31)
5) Motivos psicopedagógicos de elegibilidad de los sujetos de estudio (37)
6) Motivos socioeducativos de elegibilidad de los sujetos de estudio (38)
7) Propósitos y finalidad socioeducativa de elegibilidad de los sujetos de estudio (40)
8) Permanencia residencial de los sujetos de estudio (55)
9) Permanencia vocacional de los sujetos del estudio (55)
10) Permanencia perceptiva de los sujetos de estudio (60)
11) Permanencia simbiótica de los sujetos de estudio (61)
12) Conversión a la docencia universitaria de los sujetos des estudio (73)
13) Perfil para la docencia universitaria según los sujetos de estudio (81)
14) Identidad sociológica inicial del proyecto curricular sujeto a estudio (91)
15) Identidad psicopedagógica inicial del proyecto curricular sujeto a estudio (91)
16) Propósitos epistemológicos del proyecto curricular sujeto a estudio (97)
17) Propósitos pedagógicos del proyecto curricular sujeto a estudio (97)
18) Razones sociopolíticas del proyecto curricular sujeto a estudio (100)
19) Razones sociocientíficas del proyecto curricular sujeto a estudio (100)
20) Razones sociopedagógicas del proyecto curricular sujeto a estudio (101)
21) Proceso metodológico-técnico sugerido por el proyecto curricular sujeto a estudio
(102)
22) Mapa del proyecto curricular sujeto a estudio (105)
23) Finalidades sociopolíticas del proyecto curricular sujeto a estudio (107)
24) Finalidades sociocientíficas del proyecto curricular sujeto a estudio (107)
25) Finalidades sociopedagógicas del proyecto curricular sujeto a estudio (107)
VII
ÍNDICE DE DIAGRAMAS
Número, contenido y página de localización:
1) Proyección curricular simulada de la licenciatura en sociología (18)
2) Descripción del devenir curricular real de la licenciatura en sociología (19)
3) Condición curricular generacional de la licenciatura en sociología (20)
4) Trayecto confeso e inferido de los sujetos de estudio en su proceso de formación
(84)
5) Trayecto del proceso de formación consignado e inferido en el proyecto curricular
sujeto a estudio (110)
1
INTRODUCCIÓN: El presente trabajo tiene una doble motivación: primera, mostrar los elementos
académicos y su dominio mínimos, que me hagan acreedor al grado de maestro en
educación, con campo en formación docente por la unidad 25-B de la Universidad
Pedagógica Nacional; y segunda, con ese muy buen pretexto, tributar a mi alma Mater, la
Universidad Autónoma de Sinaloa, los resultados de un ejercicio de modesta introspección
sociológica, desde la unidad académica de mi adscripción: la Facultad de Ciencias Sociales/
FACSUAS∗.
Mejor momento no pude haber tenido. La otrora escuela de ciencias sociales, hoy
facultad, el próximo año académico, 2009-2010, arribará a su trigésimo quinto aniversario:
siete lustros; año de víspera de la doble mayoría de edad. Este sostenimiento ha significado
la generación e incorporación de múltiples experiencias de enseñanza y aprendizaje,
solidificación de la memoria individual-colectiva e infinidad de eventos de potenciación de
la creatividad e innovación, a través de sus planes educativos de licenciatura y maestría, y
demás programas; eventos cocurriculares y acciones de extensión y servicio a través de los
cuales son retroalimentados. Un proyecto así, es imposible sin el factor humano, las
circunstancias y la cobertura institucional, ingredientes cuya adecuada combinación han
dado lugar a centenas de sociólogos, comunicólogos, economistas, mercadólogos y,
decenas de docentes, administradores e intendentes, conductores, propiciadores y
facilitadores de los procesos formativos respectivos. Sí, la FACSUAS ha sido semillero de
estos cuatro tipos de profesionales, sin los cuales, difícilmente se entendería la consistencia
de las opiniones pública y privada del discurso en y acerca de los distintos ámbitos y
problemáticas de la vida social en la porción sur de la entidad: económico, demográfico,
político-jurídico y mediático-cultural; estimo conveniente y oportuno volver la mirada
sobre ella misma, con el mismo rigor con que nos ocupan otros objetos de estudio
humanístico-sociales o en consonancia a estos mismos, para así mantener una sintonía
pertinente, no fortuita o accidental que redunde en la relevancia e impacto individual y
social de su quehacer.
∗ Acrónimo creado por el profesor Octavio Yáñez Sánchez, para referir la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad Autónoma de Sinaloa/FACSUAS, en los trabajos de reforma curricular del Plan de Estudios de la Licenciatura en Ciencias de la Comunicación de la misma, durante el verano del 2007.
2
Aquí se aborda sistemáticamente el proceso de formación de licenciados en
sociología durante el lapso 1974-1989. La carrera de sociólogo es, junto a la de
comunicólogo (FACSUAS, 1977a), una las opciones profesionales pioneras de la
FACSUAS. Posteriormente, se agregarían las licenciaturas en Economía Política,
(FACSUAS, 1977c) Comercio Internacional (FACSUAS, 2006a) y Economía (FACSUAS,
2006b).
En este trabajo, sostengo la tesis de que un proceso como el mencionado es
discernible apelando a la centralidad del proyecto curricular, desde donde es posible
entender tanto al sujeto demandante como a la institución oferente de la preparación,
ambos en su circunstancia psicosociológica y socioestructural. No obstante los recortes
analíticos temporal pretérito y dimensional del objeto y la problemática de estudio, éste
persiste aún, no es privativo de la licenciatura en sociología, y conviene desvelarlo con
base en su estudio sistemático, a través de sus protagonistas y evidencias inquiribles para
tratar de entenderlo y derivar aquí lecciones que busquen incidir en una forma diferente,
menos inercial, de hacer la FACSUAS.
Metodológicamente procedí con base en los elementos sugeridos por la teoría
fundamentada (ANDRÉU, 2007; STRAUSS y CORBIN, 2002; TRINIDAD, 2006; y,
SCOTT, 2002), que tiene como premisa la generación de información sistemáticamente
veraz a partir de la realidad y más específicamente de los datos que los diferentes actores y
eventos que la constituyen, producen en su actividad. Este enfoque es, hoy en día, una
alternativa real al desafiante quehacer y pertinencia de las ciencias sociales
contemporáneas, al proveer al estudioso del área un menú de herramientas factibles desde
los cuales se induce a una conversión en los usos de la teoría, ya no como ideal inmaculado
e inalcanzable (teoría formal), ni como realidad cosificada y fatal (teoría substantiva) sino
como síntesis constructivamente posible y fundamentada (teoría emergente).
En el capítulo I, se presenta y describe el objeto de estudio y la problemática que
nos interesa. Nuestra unidad de análisis es, como está indicado, la formación profesional de
licenciados en sociología, centrada en el proyecto curricular, su diseño, desarrollo y efectos
de la síntesis que en ello implican las acciones externo e internas de los demandantes como
en los oferentes, así como las secuelas de sus acoplamientos o desacoplamientos.
3
Los capítulos II y III consignan el tratamiento fundamentado de las partes
implicadas en la cuestión indagada, los sujetos y el proyecto respectivamente. Ambos
tienen en común el haber sido fuente primigenia de información sustantiva y pasados por
un tamiz de igual forma que se sintetiza en los diagramas 4 y 5 localizables en las páginas
35 y 93 del cuerpo de este trabajo. Hace diferentes a dichos capítulos el carácter de la
información contenida y procesada en ellos: en el segundo, empírico-vivencial y en el
tercero, empírico-documental, respectivamente.
El resultado de las pesquisas abrevan en el Capítulo IV, en el que previa indicación
de las herramientas metodológicas, se destacan los hallazgos de este obrar interpretacional
expresado en categorías selectivas emergidas de la problemática (Capítulo I); las partes de
éste: los sujetos (Capítulo II) y el proyecto curricular (Capítulo III), así como su
comparación en este mismo Capítulo IV.
Muy de acuerdo en que el modo de investigación debe distinguirse, en lo formal, del
modo de exposición (MARX, 1990c) y congruente con la ruta crítica del enfoque
procedimental aquí adoptado, a efecto de considerar sus bondades, sugiero se haga la
lectura de este ejercicio a partir de los anexos.
Concluyo esta presentación agradeciendo y reivindicando, sin arrogancia, mi
orgullosa pertenencia a la FACSUAS, asimismo a la Facultad de Derecho/Mazatlán,
también de la UAS; de igual manera a la Unidad 25-B de la UPN, unidades académicas las
tres, desde las cuales dispongo de un soporte invaluable en la búsqueda cotidiana del
sentido substantivo de mi vida. Reconozco, en la sana distancia, el aliento que el bienestar
de mi familia y mío evoca a cada uno de mis actos: de nuevo perdón. A las profesoras
universitarias Yolanda Arámburo, Diana Margarita Garzón López, Adelina Cano Jumilla,
Ana María Miranda del Rincón, Louisse Reagh Saunderss, Domitila Sandoval, Guillermina
Vázquez Dueñas y los también profesores universitarios José Manuel León Cristerna, Jorge
Figueroa Cansino, Félix Manuel Toledo Guardado, Luis Antonio Martínez Peña, Víctor
Morales Parra y Ricardo Vera Páez, por su solidaridad, oportuno e incondicional apoyo, y
humana comprensión en mi rehabilitación, ¡muchas gracias! Estoy en deuda con el Maestro
Antonio Kitaoka Vizcarra, quien, al confiar en mí, trascendiera la función del asesor-
asistencial tradicional y se convirtiera en un verdadero provocador e incitador al
atrevimiento sociológico fundamentado: ¡vayan mi reconocimiento y gratitud! Por su
4
aliento institucional, amén de su amistad, también agradezco al Maestro Marco Antonio
Alduenda Rincones y al Lic. José Manuel Espinoza. Desde luego que ninguna de las
instituciones y personas aquí mencionadas tiene que ver con los yerros de este trabajo: de
ésos yo soy el único responsable; en cambio, cualquiera sea el acierto y aporte que aquí se
encuentre o insinúe, se lo debo a ell@s, sobre todo a Dios quien l@s dispusiera en mí
andar.
5
CAPÍTULO I PROBLEMÁTICA OBJETO DE ESTUDIO
INTRODUCCIÓN:
La presente investigación busca dar cuenta de un proceso social sustantivo en la
vida de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad Autónoma de
Sinaloa/FACSUAS: el proceso de formación de licenciados en Sociología durante el lapso
1974-1989. La fuente primigenia de información son sus entidades protagónicas: los
estudiantes egresados, con base en la obtención, consignación y decodificación de sus
testimonios orales (ANEXO II), alternada con la interpretación de la evidencia documental
que aporta la consulta directa del Plan (1977 retroactivo a 1975) de Estudios (ANEXO III)
que les sirviera de soporte formal para realizar y certificar sus estudios.
Sociología como carrera profesional se ofrece en la FACSUAS, en la porción sur de
la entidad, desde 1975, sin embargo es posible detectar un año fundacional previo a este
inicio institucional, considerable para así disponer de una perspectiva justa y completa e
indispensable en la referencialidad de su devenir diferencial, expresable en términos de
etapas, ciclos, periodos y duración de éstos.
Cuadro 1
FACSUAS
LICENCIATURA EN SOCIOLOGÍA Trayectoria
ETAPA/CICLO PERIODO VIGENCIA
I.) Fundacional: Gestación-Utopía 1975-1976 1 II.) Formativa: Utopía-Realidad 1977-1989 13 III.) Crítica: Realidad-Crisis 1989-2008 19 IV.) Transitoria: Crisis-Transición 2008… 1
6
La congruencia de esta matriz histórico-social de la carrera (Cuadro 1), considera el
trayecto vertical periodizable con base en el criterio de la existencia y vigencia del proyecto
curricular formal, y la dinámica horizontal inherente a cada uno de esos periodos, en la que
son identificables etapas y ciclos.
Como se puede apreciar, son distinguibles cuatro etapas, cada una de las cuales por
sus circunstancias y características representa un ciclo. Estos ciclos son circunscribibles en
grandes tendencias, complejas, por su composición, extensión e intensidad, (ELIAS, N.
1987 Y 1999), cada uno de las cuales presenta tensiones, conflictos y cambios. Aunque
para los fines de este estudio, nos limitemos a explorar en detalle las dos primeras; por la
tesis que sostenemos aquí, no podemos evitar referirnos, aunque sí someramente, a lo que
ocurrió en la tercera etapa y, de no reparar en lo corregible, pueda hacerse extensivo a la
cuarta etapa, a la que ahora asiste el programa educativo de sociología en su devenir
institucional. Este diferencial abordaje radica en la capacidad de fundamentar lo que
digamos para cada una de esas etapas.
“…El interés de la sociología actual se centra sobre procesos a
plazo relativamente corto y, fundamentalmente, sobre problemas que se
refieren a una circunstancia concreta de las sociedades. Las
transformaciones de larga duración de las estructuras sociales, así como las
estructuras de personalidad, han desaparecido por completo del horizonte
actual de la investigación… Si resumimos brevemente los distintos tipos
de procesos facilitaremos su comprensión. En primer lugar podemos
distinguir dos direcciones principales en los cambios de la estructura
social: cambios estructurales en la dirección de una diferenciación e
integración creciente y cambios estructurales en la dirección de una
diferenciación e integración decrecientes. Además de éstos, se da un tercer
tipo de procesos sociales en cuyo decurso cambia la estructura de una
sociedad o de sus aspectos parciales, pero no en la dirección de una
diferenciación e integración crecientes o decrecientes. Por último, hay
numerosísimos cambios en las sociedades que no van acompañados por
transformaciones de su estructura. Con esto se hace justicia por entero a la
7
complejidad de tales cambios, puesto que hay toda clase de tipos
intermedios y de mezclas y, a menudo, puede observarse al mismo tiempo
y en una misma sociedad diversos tipos de cambios y hasta cambios en
direcciones opuestas… (ELIAS, 1987:9-10)
“Hay que pensar el curriculum en términos de proyecto; esta
denominación es más abarcativa que plan de estudios entendido, de
manera tradicional, como selección y secuencia de contenido. La idea de
proyecto permite visualizar el curriculum como la propuesta que determina
lo que ocurre en el aula entre maestros y alumnos…” (CASARINI
2007:11)
“…Sería más preciso y apropiado hablar en este caso más que de
necesidad, de posibilidades o probabilidades de diverso grado…” (ELIAS,
1999: 199).
ENTORNO Y SISTEMA DEL PROBLEMA:
“La población estudiantil de la zona sur tenía pocas posibilidades de
continuar sus estudios de bachillerato y profesional cerca de sus localidades,
pero, a partir de la década de los setenta empieza a diversificarse la oferta de
educación media general o técnica y los estudios profesionales. Antes de este
periodo sólo existían escuelas preparatorias en Mazatlán y Rosario con un
curriculum de bachillerato general que se cubría en dos años de estudio. En
cuanto a las opciones profesionales la Escuela Náutica ofrecía las carreras de
maquinista naval y piloto, con una matrícula restringida.
La Universidad Autónoma de Sinaloa, en 1970, funda la Escuela de
Ciencias del Mar con el objeto de impartir estudios de licenciatura en
Biología Pesquera y contribuir de esta manera, según el exdirector Ocean.
Ramón Peraza, a la “formación de personal capacitado para la conservación,
fomento y explotación de los recursos marinos salobres y dulce acuícolas del
país”. Este centro educativo inicia sus actividades con grandes carencias de
8
infraestructura material y con una planta docente de especialización media
en la materia.
En este mismo año, el grupo Rice crea una institución privada
denominada Centro Universitaria de Mazatlán, Las licenciaturas que se
ofrecen son de Contaduría Pública y Administración de Empresas. Estos
estudios estaban incorporados a la UAS. Posteriormente, se integra a este
centro la licenciatura en Psicología. Esta iniciativa educacional empresarial
obedecía a dos razones: una, de demanda educativa, formada por un amplio
número de trabajadores egresados de preparatorias nocturnas que deseaban
promoverse en sus centros de trabajo mediante la capacitación profesional; y
la otra, de demanda ocupacional conformada por el crecimiento de los
sectores productivos favoreciendo un incremento en la demanda de cuadros
especializados útiles para la organización interna de la empresas.
A la vuelta de cuatro años, después de las turbulentas y sangrientas
luchas universitarias, la UAS establece la Escuela de Ciencias Sociales
(1974); las opciones profesionales que se ofrecen son en Ciencias de la
Comunicación y Sociología. Al siguiente año incorpora la licenciatura en
Economía Política. El origen de este centro educativo tiene que ver con la
ausencia de un área especializada y de alto nivel en la institución, así como
con la intensa participación política de los universitarios en la entidad. Como
señala el exdirector H. Macías, al referirse al origen de esta escuela, se
trataba de “dar respuesta seria a los requerimientos que el actual estado del
proceso social y la lucha de clases están planteando, haciéndose necesario
recurrir a las ciencias sociales con el objeto de encontrar elementos que
coadyuven a ubicar las verdaderas dimensiones, el con texto y la raíz de los
problemas reales del momento presente”. En cuanto a los objetivos
académicos de la escuela, menciona que ésta se “orienta hacia la formación
de científicos sociales, fundamentalmente investigadores, capacitados para
analizar científicamente los complejos problemas sociales del país”. Este
centro escolar en los primeros años de su funcionamiento acusó una
9
matrícula pequeña, conflictos internos continuos y dificultades para
mantener un cuerpo docente especializado.” (LOZANO, G. 1986: 34-35)
Es conveniente que advirtamos que, de modo alguno, no estamos sugiriendo una
sucesión mecánica de etapas, antes bien, la intención de matizarlas, segmentándolas, con la
finalidad de destacar en cada una de ellas lo que le es singular; sin embargo, la presentación
de conjunto busca llamar la atención de aquellos aspectos que favorecen o desfavorecen la
tendencia en y a través de las etapas.
La estructura de la oferta educativa de la FACSUAS, en el nivel licenciatura, no
siempre ha estado dada como ahora la conocemos. El proceso de su constitución ha llevado,
al menos, dos décadas, en tres momentos muy significativos en la vida de nuestra
institución y su entorno, a saber:
Cuadro 2
Constitución Histórica de la Oferta Educativa de Licenciatura
FACSUAS
1. 1975-1976 Licenciatura en Comunicación y Licenciatura en Sociología
2. 1976-1977 Licenciatura en Economía Política
3. 1993-1994 Licenciatura en Comercio Internacional
4. 2006-2007 Licenciatura en Economía
Tanto la licenciatura en Economía Política y la licenciatura en Comercio Internacional en su primera generación contaron con cobertura institucional externa a la FACSUAS; la primera como grupo desplazado de la Escuela de Economía Culiacán, también de la UAS, durante el Ciclo 1976-1977 (FACSUAS: 1978c); y la segunda, producto de un convenio con el Instituto Politécnico Nacional durante el Ciclo 2003-2004 (FACSUAS, 2006a: 11).
La licenciatura en Economía Política, con esta denominación, dejó de existir para
convertirse, reforma de por medio, en licenciatura en Economía. Esta acción resultó de la
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homologación curricular que está llevando a cabo la UAS en este nivel y en las diferentes
áreas en todo el estado.
Para el caso de la licenciatura en sociología, pionera de la comunidad de la
FACSUAS, se dispuso de un bosquejo de Plan de Estudios, el primero, muy preliminar
gestado en 1974 al que le han sucedido, el de 1977 (FACSUAS, 1977b), el de 1989
(FACSUAS, 1989) y el del 2008 (FACSUAS, 2008).
“El actual plan de estudios de la carrera de Sociología es producto
de una amplia discusión en la que participaron todos los miembros de la
especialidad –profesores y estudiantes- en las jornada de evaluación del
trabajo académico que se llevaron a cabo durante el año escolar 1976-
1977. Este año entró en vigencia el año académico vigente, es decir 1977-
1978. Tiene como antecedente un plan de transición y el plan originario de
la carrera formulado en 1974.” (FACSUAS, 1977b: 1)
Con excepción del primero, los tres planes restantes son ubicables y, por fortuna,
consultables, ya que existen en forma de documentos. Cada uno de ellos da cuenta en forma
literal y entre líneas, de las circunstancias en que fue adaptado o producido: en la primera
categoría entran el fundacional/1975 y el formativo/1977, en tanto que en la segunda
categoría tenemos al crítico/1989 y transitorio/2008. Los dos primeros a decir de algunos
profesores decanos del área y de egresados de la época entrevistados, se originaron
teniendo como referencia el plan de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la
UNAM; en tanto que los dos últimos, sí resultaron de amplios procesos de análisis y
discusión colectiva (1987-1989 y 2007-2008), organizada y planeada ex profeso, de los que
resultaron aportes interesantes de alumnos, egresados, empleadores en la región, asimismo
se trata de tener en cuenta el estado del arte de frontera de la disciplina, al igual que las
estrategias para su enseñanza, aprendizaje y desarrollo investigativo de la disciplina,
vivenciado y sugerido por grupos de pares y organismos evaluadores.
Por las circunstancias de su origen, la carrera ha dispuesto de tres tipos de planes:
1. Exógenos: Plan Fundacional 1975 y Plan Formativo 1977
2. Endógeno: Plan crítico1989
11
3. Exógeno-endógeno: Plan tránsito 2008
Hay en cada uno de ellos una concepción de la sociología, por supuesto, con perfiles
de ingreso y egreso abiertos o tácitos, indisolublemente ligados al entorno y al sistema
social de la época, colaborativa, antagónica o funcionalmente. Al respecto, representan
propuestas educativas, por tanto sociales, complejas, irreductibles a cualquier forma de
monismo, en las que abrevan premisas filosóficas, sociopolíticas y didáctico pedagógicas
(LATAPI 1980: 29-45)
La etapa fundacional, está circunscrita a una coyuntura nacional de apertura política
con derivaciones económico-sociales y culturales. Es el sexenio de Luis Echeverria
Álvarez, cuyo papel histórico nacional e incluso mundial, cobra sentido situándolo en tales
escenarios, y nos pone en el camino de interpretar irreductiblemente cualquier rasgo
caprichoso de su personalidad (MARX, 1990:67); de esta condición depende la
comprensión, que no justificación, de sus acciones.
El ex presidente Echeverría inicia su administración luego de la crisis de un modelo
de desarrollo nacional que impactaría y, por supuesto, trascendería todo imponderable
egocentrismo en su sexenio. A ese modelo, lo menos que se le consideró fue ser
“estabilizador”, aunque no pocos lo conocen como “milagro mexicano”. Este periodo
nacional que comprendió entre 1940 y 1970 tuvo su escenografía geopolítica mundial: la
guerra fría; la presunta (WALLERSTEIN, 1996:15) escisión del mundo en alternativas
opuestas, representadas por los Estados Unidos de Norte América y la hoy extinta Unión de
Repúblicas Socialistas Soviéticas.
“A finales de 1970 José Revueltas se hallaba una vez más en la
cárcel y en México se incubaban profundos cambios en la conciencia
colectiva, pero esto era algo que apenas se advertía. En la superficie todo
parecía normal; a pesar de la dura prueba de 1968 se hallaban intactos el
presidencialismo todopoderoso, el partido de estado, las grandes
corporaciones oficiales y privadas, y los mecanismos de control. Sin
embargo, en mucha gente existía la impresión vaga de haber despertado de
un sueño para enfrentar una realidad que antes se había soslayado; las
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grietas del sistema se percibían por doquier para quienes no se negaban a
verlas y las huellas negativas del desarrollismo, o “milagro mexicano”,
eran ya perceptibles: allí estaba el deterioro del sistema, la devastación de
la naturaleza, el desperdicio de recursos, la corrupción, la sobrepoblación,
la injustísima distribución de la riqueza, la dependencia del exterior y el
paternalismo antidemocrático, o “dictablanda”, como también se le decía.
Capas minoritarias, pero muy significativas, de la sociedad exigían una
verdadera democracia, y por todas partes una efervescente voluntad de
expresión pugnaba por abrirse paso. Como el régimen no atendió a fondo
nada de esto, los acontecimientos políticos y contraculturales de 1968
generaron efectos silenciosos que se prolongaron durante muchos años.
(AGUSTÍN, 1996: 7 y BOUDON, 1980: 11)
“…En su mensaje, el flamante mandatario dejó clara su
voluntad de distanciarse de la administración anterior y reiteró los temas
de su campaña: acercamiento a los jóvenes, diálogo, “apertura”, crítica y
autocrítica; además, reconoció la injusta distribución de la riqueza y
expuso la necesidad de cambios, muchos cambios. (AGUSTÍN, 1996: 9)
“Cosío Villegas escribió que la política de diálogo del presidente en
realidad fue un inmenso monólogo, y diagnóstico que Echeverría padecía
exceso de locuacidad, que se creía predestinado y que su ansia de
trascendencia lo hacía volcar sus mensajes no sólo a la nación, sino al
mundo y a la Historia. Para colmo, agregó Cosío Villegas, el tono del
mandatario era de predicador o, en el mejor de los casos, de maestro rural,
siempre rico en antologables errores de gramática o, de plano, de
congruencia. Quería quedar bien con todos, especialmente con los jóvenes,
pero rapidito; “sobre la marcha”, decía, “caminando seguiremos poniendo
las ideas a caballo”. (AGUSTÍN, 1996: 17)
“Ante los grupos que reunía proclamaba sus grandes planes: un
renacimiento económico, agrario, obrero, cívico, cultural; crearía parques
industriales, daría el poder a los obreros y todas las facilidades a los
jóvenes; además, apoyaría a la provincia y al campo con políticas de
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descentralización, estímulos fiscales, crediticios, para que los campesinos
pudieran formar sus propios fideicomisos y explotar su propia riqueza.”
(AGUSTÍN, 1996: 17)
Escolarmente, el abatimiento del rezago en la década de los 60, fue posible con el
Plan de Once Años; así, se incrementó en un tercio la población atendida en educación
básica en los 70, mientras que en el nivel superior fue más allá del doble. Aunque a simple
vista, benéfico el incremento, tuvo su efecto perverso (BOUDON, 1980), y con él se
asistió al fenómeno conocido como “polarización educativa”, que… refiere el
incumplimiento de la meta de escolaridad básica universal al mismo tiempo que los ciclos
medio y superior se masifican”. (MUÑOZ y SUÁREZ, 1994: 8, 66)
La licenciatura en Sociología como opción de formación profesional y como parte
del proyecto de Escuela de Ciencias Sociales de la UAS en la porción sur de la entidad,
formó parte de una política pública en la década de los 70, de respuesta al “…crecimiento
demográfico, el propio desarrollo material del país, los aumentos en la cobertura escolar y
las aspiraciones de la población por un mejor futuro… aunado a las manifestaciones de
conflicto que surgieron a partir de 1968 que condujeron a considerar la escuela como un
mecanismo de estabilidad política , al tiempo que hacía hincapié en sus potencialidades
igualadoras, aludiendo a que si no había logrado cumplir del todo con su función había sido
por efectos del modelo de desarrollo seguido en los últimos treinta años.” (MUÑOZ y
SUÁREZ, 1994:9)
“No es difícil reconstruir a posteriori el esquema de acción
establecido en un principio y fielmente seguido por el gobierno
echeverrista respecto a las instituciones de educación superior. Puede
reducirse a los siguientes puntos:
a) Conferir la jefatura política, en materia de educación superior,
a la Dirección General de Coordinación Educativa de la SEP, cuyo titular,
el doctor Jaime Castrejón Díez, tendría acceso directo al presidente y las
más amplias atribuciones para negociar directamente con las instituciones
y conceder los subsidios.
14
b) Fortalecer a la ANUIES en tres sentidos: primero, activando
los servicios a las instituciones; segundo, vinculando más directamente su
acción con la SEP; y finalmente canalizando a través de ellas las
orientaciones de “reforma universitaria” deseable.
c) Hacer público, por todos los medios posibles, el espíritu de
reconciliación del gobierno respecto a las instituciones de educación
superior. Este espíritu había de manifestarse en acciones reales
importantes (beneficios financieros, tratamiento político preferencial,
declaraciones reiteradas de respecto a la autonomía, etc.) y en acciones
simbólicas de todo tipo (dádivas generosas, diálogos con estudiantes,
visitas del presidente a las instituciones, etcétera).
d) Incrementar fuertemente los subsidios generales a las
instituciones. Las solas universidades de provincia, por ejemplo, que en
1971 recibieron 106 millones de pesos, en 1976 recibieron 1 200 millones,
más otros 500 para reconstrucción y equipo.
e) Dejar la “reforma educativa” de las universidades en manos
de ellas mismas.
f) Fomentar nuevas opciones de organización universitaria que,
a la vez que restaran peso a la influencia de la UNAM, aliviaran la
demanda y constituyeran modelos imitables por otras instituciones. Esto
cristalizó, sobre todo, en la fundación de la Universidad Autónoma
Metropolitana a fines de 1973 (y, por lo que hace a la enseñanza media
superior, en el Colegio de Bachilleres). (LATAPI: 1980, 158-159)
“La ANUIES desempeñó un papel decisivo en el sexenio
echeverrista. Conviene describir brevemente cuál fue este papel y cual la
orientación de sus acciones.
Fundada en 1958, la Asociación Nacional de Universidades e
Institutos de Educación Superior tenía por objeto unir los esfuerzos de
superación académica de las universidades e intercambiar opiniones sobre
sus problemas. Pronto desempeñó un papel de intermediaria entre las
instituciones y el gobierno federal para obtener subsidios. Además fue
15
desarrollando diversas actividades de investigación, asesoría, becas,
publicación de materiales y preparación de profesores y administradores
para la educación superior. (LATAPI, 1980:160)
“El lado oscuro de la “reforma educativa de Luis Echeverría” se
propuso, y logró en gran medida, desmantelar de diversas maneras el brote
de rebeliones estudiantiles como la de 1968…” (AGUSTÍN, 1996:54)
“La vida de las escuelas públicas fue muy agitada durante el
echeverrismo. Desde un principio, el presidente hablo de una reforma
educativa, y culminó sus discursos en la Ley Federal de Educación de
1973. La tal reforma, como dice Olac Fuentes Molinar, “no fue en ningún
momento un proyecto coherente, ni en la teoría ni en la práctica, sino más
bien un conjunto de medidas que obedecía a diferentes propósitos y que no
se desviaron en lo esencial de las líneas seguidas en las décadas
anteriores”. Por una parte, el presupuesto educativo aumentó en 14 veces y
eso permitió abrir nuevas escuelas, lo cual urgía. Sin embargo, la
educación prosiguió su carácter vertical, paternalista y en el fondo
elitista…” (AGUSTÍN, 1996:55)
“De 1970 a 1983, se asiste a un periodo de fuerte expansión y
cierta descentralización. Para mencionar algunos datos de este fenómeno,
puede apuntarse que las instituciones de educación superior que ofrecen
las carreras de ciencias sociales pasan de 8 en 1971 a 32 en 1983, con un
crecimiento del 300 por ciento. La matrícula estudiantil en ciencias
sociales pasa de 1 818 en 1971 a 24 686 en 1983. El crecimiento más
significativo es el que se da en las instituciones públicas. Por lo que se
refiere a la descentralización, a partir del año 1975 el crecimiento es 7
veces mayor en provincia que en área metropolitana…” (PERLÓ, 1993:
54)
Estos elementos fueron el preámbulo que lubricara el inicia de la segunda etapa a la
que corresponderá también un ciclo: la búsqueda de la formación, con afanes utópicos,
siempre acotados por la realidad. Momento que se formaliza con la puesta en marcha de un
16
nuevo –el primero en forma- Plan de Estudios con la apertura del ciclo 1977-1978, cuya
vigencia será de catorce años, hasta su cierre en 1989: nueve generaciones de licenciados
en sociología, 25 de los 105 titulados en la misma hasta nuestros días, lo que
proporcionalmente arroja un 23 % de eficiencia terminal de titulación.
La dinámica de las partes protagónicas de ése y en ese periodo, constituye
extensiva e intensivamente, las dimensiones de este trabajo. ¿Quiénes llegaron a estudiar la
carrera en el lapso 1975-1989? ¿Por qué llegaron y para qué? ¿Cómo permanecieron y a
qué cambios asistieron? ¿Qué les requirieron y ofrecieron, por qué y para qué? ¿Cómo
previeron mantenerlos y egresarlos?
Aunque en esta ocasión no abordamos las dos etapas sucesivas a las que nos ocupan
sistemáticamente, no por eso dejan de ser menos importantes; es más, el trabajo apunta a
procurar elementos y herramientas de análisis para una mejor comprensión e intervención -
¿por qué no?- de y en las mismas, sobretodo para incidir en la que en este momento vive la
carrera, que es la etapa de transición.
Los periodos 1989-2008 y 2008 a la fecha tienen como común denominador
reivindicar la pertinencia y relevancia socioeducativa de la Sociología, así como su estatuto
científico.
El ciclo realidad-crisis1989-2008, buscó en su planteamiento curricular darle
terrenalidad regional a la licenciatura en sociología, la matriz curricular correspondiente
comprendió tres fases formativas: común, básica profesional y de preespecialización o
salida profesional de preespecialización inicial, incluso esta última fase, en un afán
innovador previó y se abrió a demandantes externos, por supuesto perfilados, y se les
ofreció como diplomados que podían ser en sociología rural, sociología urbana, sociología
del turismo, sociología del desarrollo pesquero y sociología de la educación, posteriormente
se incorporó sociología política.
En cada una de las fases, se buscaba un rasgo distintivo de cambio: en la básica
común, o tronco común, por cuanto se cohabita con las licenciaturas en Economía Política
y Ciencias de la Comunicación, se redujo el tiempo de cursarlo de dos años a un semestre;
en el de formación básica profesional se diversificó el soporte teórico-metodológico, se le
dio reconocimiento formal a enfoques diferentes al marxismo en la potenciación del
17
análisis, interpretación e intervención de la realidad social; y por último, en la fase de
preespecialización, se incorporó el abordaje programático de la problemática relevante de la
vida social en la porción sur de la entidad: pesca, turismo, educación, urbanismo, ruralismo
y la política.
Duró dieciocho años esta segunda etapa, problemas de los que en detalle no nos
ocuparemos por el momento, agudizaron su inviabilidad. Anticipamos que a ellos
contribuyeron incisivamente el núcleo problemático que se trabaja en esta tesis, pero se
sostiene como neurálgico, a saber, el conocimiento mínimo pertinente de qué es lo que
ofrecemos y quiénes somos los que lo ofrecemos, así de a quiénes se los ofrecemos y cómo,
con qué y en qué circunstancias se los ofrecemos. Preparó catorce generaciones, nueve de
las cuales a partir de la sexta debieron haberse visto favorecidas, de un planteamiento
curricular más sólido resultado de su seguimiento ratificación y rectificación. No fue así. A
nueve generaciones de licenciados en sociología de la etapa 1975-1989 de preparación
tardía, se le sumaron catorce de la etapa 1989-2008.
Para la mejor comprensión del mar de fondo de esta tempestad curricular,
permítanme presentarle la siguiente proyección en su deber ser (DIAGRAMA 1) y en su ser
(DIAGRAMA 2), asimismo sus saldos (DIAGRAMA 3):
18
Diagrama 1
PROYECCIÓN CURRICULAR SIMULADA 1974-1975 Gestación 1975-1976 Ejecución Plan 1 1976-1977 Seguimiento 1977-1978 Seguimiento 1978-1979 Seguimiento 1979-1980 Preparativos 1ra. Reforma curricular 1980-1981 Ejecución 1ra. Reforma curricular y relevo del Plan 1 por el Plan 2 1980-1982 Seguimiento 1982-1983 Seguimiento 1983-1984 Seguimiento 1984-1985 Preparativos 2da. Reforma curricular 1985-1986 Ejecución 2da. Reforma curricular y relevo del plan 2 por el plan 3 1986-1987 Seguimiento 1987-1988 Seguimiento 1988-1989 Seguimiento 1989-1990 Preparativos 3ra. Reforma curricular 1990-1991 Ejecución de la 3ra. Reforma curricular y relevo del plan 3 por el Plan 4 1991-1992 Seguimiento 1992-1993 Seguimiento 1994-1995 Seguimiento 1995-1996 Preparativos 4ta. Reforma curricular 1996-1997 Ejecución de la 4ta. Reforma curricular y relevo del Plan 4 por el Plan 5 1997-1998 Seguimiento 1998-1999 Seguimiento 1999-2000 Seguimiento 2000-2001 Preparativos 5ta. Reforma curricular 2001-2002 Ejecución de la 5ta. Reforma curricular y relevo del plan 5 por el Plan 6 2002-2003 Seguimiento 2004-2005 Seguimiento 2005-2006 Seguimiento 2006-2007 Preparativos 6ta. Reforma curricular 2007-2008 Ejecución de la 6ta. Reforma curricular y relevo del Plan 6 por el Plan 7 2008-2009 Seguimiento 2009-2010 Seguimiento 2010-2011 Seguimiento 2011-2012 Preparativos 7ma. Reforma curricular 2012-2013 Ejecución de la 7ma. Reforma curricular y relevo del Plan 7 por el Plan 8 __________
Esta proyección es una representación ideal de la realidad, donde se supone que
cada uno de los planes arranca con una evaluación inicial tomando en cuenta sus fuentes:
socioculturales, incluidas entorno y sistema institucional; epistémico-disciplinarias, al
igual que estado del arte de frontera de la carrera; y “derivaciones”, didáctico- pedagógicas
19
de su instrumentación curricular. Cada quinquenio, según sea la duración que prevea la
proyección de la carrera, este simulador estima cinco años, se habrá de cerrar un plan a) y
abrirse un plan b), previa evaluación de seguimiento y de producto del primero, cuyos
resultados se incorporen al segundo, y así sucesivamente, de tal suerte que todos y cada uno
de los cohortes generacionales tengan una cobertura curricular institucional pertinente,
diferenciada, propia y a su tiempo; y así, se evite la inercia curricular acumulativa.
Diagrama 2 DESCRIPCIÓN CURRICULAR REAL
1974-1975 Gestación
I 1975-1976 Inicio con plan fundacional originario II 1976-1977 Primera reforma curricular III 1977-1978 Primer Plan de Estudios retroactivo a 1975 IV 1978-1979 V 1979-1980 I VI 1980-1981 II VII 1981-1982 III VIII 1982-1983 IV IX 1983-1984 V X 1984-1985 VI XI 1985-1986 VII XII 1986-1987 VIII XIII 1987-1988 IX XIV 1988-1989 X XV 1989-1990 XI 2da reforma y 2do plan de estudios XVI 1990-1991 XII XVII 1991-1992 XIII XVIII 1992-1993 XIV XIX 1993-1994 XV XX 1994-1995 XVI XXI 1995-1996 XVII XXII 1996-1997 XVIII XXIII 1997-1998 XIX XXIV 1998-1999 XX XXV 1999-2000 XXI XXVI 2000-2001 XXII XXVII 2001-2002 XXIII XXVIII 2002-2003 XXIV XXIX 2003-2004 XXV XXX 2004-2005 XXVI XXXI 2005-2006 XXVII XXXII 2006-2007 XXVIII XXXIII 2007-2008 XXIX 3ra reforma y 3er plan de estudios 2008-2009 XXX 2009-2010 XXXI 2010-2011 XXXII 2011-2012 XXXIII
20
Este ha sido el devenir real de la licenciatura, reconstruido esquemáticamente y para
fines de analítico-comparativos con lo que debió haber sido (DIAGRAMA 1).
Diagrama 3
CONDICIÓN CURRICULAR GENERACIONAL VID P. 28 (Saldos)
GCACI GSACI
(Generaciones Con Alternativa Curricular Institucional) (Generaciones Sin Alternativa Curricular Institucional) 30 % 70 % Plan 1977-1978 (Retroactivo a 1975) 1975-1980 1980-1985 1976-1981 1981-1986 1977-1982 1982-1987 1978-1983 1983-1988 1979-1984 1984-1989
1985-1990 1986-1991 1987-1992 1988-1993
Plan 1989-1990 1994-1999 1989-1994 1995-2000 1990-1995 1996-2001 1991-1996 1997-2002 1992-1997 1998-2003 1993-1998 1999-2004
2000-2005 2001-2006 2002-2007 2003-2008 2004-2009 2005-2010 2006-2011 2007-2012
Plan 2008-2012
2008-2012 2009-2013 2010-2014 2011-2015
21
He aquí el resultado de contrastar lo que fue de lo que se esperaba, como insumo no
grato, para la diferenciación de generaciones de egresados de la licenciatura en sociología,
a la vez que como evidencia de la desviación que presentamos con respecto a nuestra
ocupaciones.
Cabe advertir que en lo que respecta al devenir curricular formal o deber ser, que yo
sepa no hay norma, es decir, no hay una reglamentación explícita de los tiempos de reforma
y adecuación de los planes de estudio en sintonía con su medio, sin embargo, sí son
detectables prácticas que se han convertido en criterios. Por un lado, están, hasta ahora, los
más, es decir, los que dejan que se agote lo referible del plan, sobre todo en términos
laborales y administrativos y al último los disciplinares, así sus modificaciones en tanto que
están ligadas a comodidades rutinarias e intereses pecuniarios o gremiales, que lo mismo se
pueden colgar cinco o hasta veinte años. Por otro lado, están, también hasta ahora, los
menos, es decir, quienes esperan a la primera generación de egresados de un plan, para así
el año inmediato después hacer la evaluación de producto del proceso de formación de esa
generación, consignar los resultados y delinear una estrategia de reforma que al menos
deberá ser cada cinco años o según sea la duración de los estudios que requiera la carrera.
En este trabajo, como ya lo bosquejamos típico-ideal, al pie de la tabla 1,
visualizamos un devenir curricular preventivo-interventivo-correctivo, consustancial a la
evaluación no punitiva, es decir como sinónimo de autoconocimiento veraz, que disponga
del mecanismo adecuado para recabar y consignar la información generada desde el primer
momento en que se ponga en funcionamiento el plan: al inicio, durante el trayecto y previo
a la salida de cada una de las generaciones de egresados, de tal suerte que si la carrera dura
cinco años, al término del cuarto e inicio del quinto se esté seleccionando e incorporando la
información que retroalimentará las modificaciones y adecuaciones al plan de estudios.
Quizá para la primera generación habrá de considerar su carácter pionero, tanto del
proyecto como de los recursos disponibles para instrumentarlo, por lo que bien pudiera
considerarse la primera reforma en ese devenir uno o dos años después de egresada la
primera generación; pero sólo por esta razón fundamental se justificaría la excepción. No
más.
22
Las fuentes del diseño y desarrollo de este proyecto habrán de atender
indistintamente al entorno y al sistema sociocultural, el estado del arte de frontera de la
disciplina que se oferta y las implicaciones y derivaciones psicopedagógicas de su
aprendizaje así como de los sujetos involucrados en ello. Nunca más los proyectos
curriculares deberán ser trincheras gremiales y burocráticas en el peor de los casos, y en el
menos peor territorio para el exilio ideológico y político. Concluirá la práctica usurpadora
de lo sustantivo por lo adjetivo. De esta reivindicación emanará la pertinencia social,
disciplinar y didáctico pedagógica de la oferta educativa centrada en la práctica vigilante
del desarrollo curricular.
EL PROBLEMA DEL PROBLEMA:
Al respecto, ¿qué fue lo que pasó en la licenciatura en sociología de la FACSUAS?
¿Cómo se dio ese comportamiento? ¿Qué consecuencias tuvo el desarrollo real?
Como se describe en las tablas, no obstante que el devenir curricular óptimo, en su
deber ser (DIAGRAMA 1) sugiere que debimos haber asistido a seis reformas curriculares
al desarrollo del Ciclo 2007-2008, previendo ya una séptima para el Ciclo 2012-2013
considerando la respectiva providencia evaluativa, con lo que habríamos de asistir a siete
planes de estudio debidamente documentados, lo real (DIAGRAMA 2) es que sólo tres
reformas curriculares, con sus respectivos resultados, tres planes de estudio, hemos tenido.
Hay pues un déficit en términos de reformas 3/7 y por tanto de actualización formal de los
planes de estudio 3/7, que por tanto impacta la condición de los destinatarios de nuestro
servicio ubicándolos en la condición de miembros de generaciones de sociólogos con
preparación extemporánea. Sí señor, si obrar con calidad significa hacer las cosas bien,
nosotros tenemos un déficit de calidad curricular del 53 %.
Esta variable fundamental, en el proceso socio estructural en nuestra unidad
académica y, específicamente, en nuestra licenciatura en Sociología, exhibe datos desde
cuya interpretación es posible sugerir algunas categorías.
Hay insensibilidad por lo fundamental de la escolaridad formal que es lo curricular
(GIMENO, 1988 y GIMENO y PÉREZ, 1998). No reparamos en su carácter arrítmico. Su
referencia a ello ha sido en exceso reduccionista y sólo se ha limitado a la certificación de
estudios y la promoción laboral de personal académico (en no pocas ocasiones y casos
23
alumnos habilitados súbita e involuntariamente para esta labor), administrativo y de
intendencia, mas es observable la ausencia de una estrategia de evaluación prudencial, que
permita incorporar las variables epistémico y sociocultural de la disciplina que se ofrece
como profesión (PÉREZ,:1999; y CASARINI: 2007;). O sea, el desarrollo curricular es
inercial y reduccionista, se centra en la rutina administrativo-laboral que ve en el
asistencialismo escolar su materia prima, y por lo que se ve, vive descuidando la
incorporación de los cambios relevantes en el estado del arte de frontera de la disciplina y
su pertinencia social.
El aspirante a sociólogo profesional que ha optado por hacer su carrera en la
FACSUAS, independientemente de cuáles sean sus motivaciones y expectativas, ha tenido
dos estigmas, cabezas de ese cuerpo inercial curricular, para fortuna no del todo de su
conocimiento, pero que sí es interés de este trabajo dar cuenta consciente de ello en nuestra
condición de involucrados en la problemática, en alguna ocasión como demandantes y en
estos momentos como oferentes: O les toca pertenecer a generaciones con alternativa
curricular institucional (GCACI) o a generaciones sin alternativa curricular institucional
(GSACI).
¿Qué son la GCACI y GSACI?
Pertenecen a las GCACI alumnos que cursaron un plan de su tiempo, en tanto que a
los GSACI corresponde los alumnos que cursaron extemporáneamente el mismo plan de
estudios sin ser confeccionado para ellos.
Considerando que a la apertura del Ciclo 2007-2008 se agrega una generación más,
la generación trigésimo segunda (XXXII) que concluiría el Ciclo 2012, de ellas sólo diez
pertenecen a la primera categoría en tanto que el resto a la segunda, o sea, veintitrés lo que
proporcionalmente da una relación de 30/70 por ciento respectivamente (DIAGRAMA 3).
Sólo tres de cada diez egresados de la licenciatura en sociología de la FACSUAS
habrán sido atendidos curricularmente en forma adecuada, el resto estarán expuestos a una
cobertura curricular real no formal, en el mejor de los casos vivida y en el peor oculta,
aunque certificando sus estudios extemporáneamente con kárdex de planes que no fueron
concebidos y diseñados para ellos. Este dato arroja una deficiencia preocupante: tenemos
24
un déficit de formación profesional pertinente en sociología del 70 %, o si se quiere, se
observa un proceso de formación extemporáneo del 70 %.
¿Qué propició las GSACI?
Nos mueve la convicción de la comprensión multifactorial, sin embargo, también
estamos comprometidos en esta indagación a develar causas torales. Tomamos como eje de
éstas el desarrollo curricular, porque consideramos que éste es el punto de referencia
esencial de la educación formal. El diseño y desarrollo curriculares es un constructo
sociológico (GIMENO,1988; DÍAZ, 1997; GIMENO y PÉREZ, 1998; y, CASARINI,
2007) al que concurren fuentes socioculturales, psicopedagógicas y epistémico-
disciplinares (lo que se ha dado en llamar estado del arte de frontera); atendiendo lo
sugerido por el buen Marx para el discernimiento de lo real y lo aparencial, conviene, si nos
interesa más lo primero, asumirlo en su concreción real como la síntesis de múltiples
determinaciones y unidad discernible de lo diverso (MARX, 1990:51).
La inercia curricular casi total ha propiciado las GSACI. En ésta, el acto pedagógico
ha estado centrado, en el menos peor de los casos, en los contenidos, sin reparar en los
perfiles y formas de reclutamiento del personal docente. Ha destacado en éste la expectativa
de la cultura disciplinar (con desviaciones gremial-burocráticas y actitudes sectario-
intolerantes) de su procedencia, insensible, resistente y hasta intransigente a la cultura de la
profesión docente. La sobria asunción de la cultura disciplinar y el humilde re-
conocimiento de la cultura pedagógica, y su síntesis en la figura del académico serían la
única alternativa a esa inercia. (GUEVARA, 1986; GIL, 1988: 23-32; PÉREZ, 1991:323-
347; DUCOING, 1996: 115-296 y 2003: 157-220; PEDRÓ, 2002 y 2004).
Estimamos que independientemente de cual sea el estadio de desarrollo de la
licenciatura, aseveramos que ésa es su principal debilidad. Su planta docente no ha logrado
configurarse plenamente. Su identidad es tensa, conflictiva, pero no cambia. Asistimos a
una cuádruple tensión: En teoría pretendemos a ultranza identificarnos con la cultura de la
profesión disciplinar en que estudiamos nuestra carrera, sin ceder en la práctica un ápice –
en no pocos casos- en el acceso a la cultura propia de la profesión docente; ésta es una
doble tensión de fondo, en tanto que la doble tensión de forma radica en mostrarnos
aparentemente complacientes con los resultados de lo que hacemos con malestar interior
25
por la fragilidad con que sólo nosotros sabemos que lo hemos logrado. La toma de
conciencia de esta realidad nos pondría a un paso de asumirnos como profesionales
complejos: académic@s, con una identidad AD HOC a la dinámica y rasgos de la
institución en la que laboramos (PARSONS, 1973; GUEVARA, 1986; KENT 1986a y
1986b; BRUNNER, 1987; GIL, 1988 y 1994; CASILLAS, 1991; CLARK, 1992;
LANDESMAN, 1996; GIMENO y PÉREZ, 1998; RODRÍGUEZ, 2000; BECHER, 2001;
GREDIAGA, 2000 y 2003; PEDRÓ, 2002 y 2004)
A esta debilidad sustantiva se suma la no menos importante debilidad adjetiva. Nos
referimos a las condiciones de administración escolar. Si descosificamos ésta y
consideramos la importancia y trascendencia que tiene lo que a ella corresponde, urge su
resignificación y reorientación. Que los hasta ahora quince directores, en tanto que
responsables de ejecutar la administración educativa, no hayan reparado en lo grave de la
problemática aquí planteada, se explica en tanto que forman parte de ella, de allí que urja el
abordaje radical e integral de la cuestión.
Por su delimitación temporal, no contamos aún con resultados de la instrumentación
del Plan de Estudios/2008 (FACSUAS, 2008), resultado de la reforma al Plan de
Estudios/1989. Aunque por lo poco que vivimos del proceso, fue posible detectar la
persistencia en la ponderación de la formación profesional-disciplinar de origen de los
docentes y su irreductibilidad a la cultura pedagógica. Así lo evidencia la estrategia
curricular inferible de este último plan: se busca pasar del énfasis enciclopédico del plan
anterior, a la inducción comprensiva, o sea, se pretende preparar licenciados en sociología
mediante el compartimiento del quehacer disciplinario de sus profesores, por supuesto,
antes que todo sociólogos, u otro tipo de profesionales afines, m-a-s n-o d-o-c-e-n-t-e-s.
En efecto, se modifica el área de teorías de enfoques a temáticas, el contextual de lo
macro a lo micro, el área metodológica de lo epistémico a lo procedimental y se amplía,
flexibilizándose, el área selectivo/optativa, yendo de lo problemático a lo monográfico. Con
este breve panorama de la pretensión curricular, usted, amable lector juzgue, consulta de
por medio del documento aludido, si le estamos mintiendo.
Hemos tenido, pues, un desarrollo curricular institucionalmente centrífugo, difuso y
disperso, y, en el mejor de los casos, disciplinariamente centrípeto, fuertemente
26
mediatizado por razones político-ideológicas, dado el carácter humano-social de la
sociología y su vulnerabilidad a los usos hegemónicos. Ante esta categórica conclusión,
enseguida trataremos de dar cuenta de las siguientes cuestiones: ¿Qué lugar tuvieron la
identidad, motivaciones y expectativas de los alumnos en su demanda de preparación como
licenciados en sociología? ¿Cuál fue el papel de la institucionalidad educativa en la
observancia y seguimiento de los planes y programas de estudio, respetuosos de la libertad
de cátedra (Constitución y estatuto sindical), como catalizadores de ese proceso de
preparación? ¿Cómo se hicieron manifiestas las circunstancias socio estructurales, en esa
interacción demandante-oferente, de una opción de preparación profesional? ¿Dónde
coincidieron, divergieron y se contradijeron las pulsiones de los solicitantes del servicio
educativo profesional y las de la institución oferente?
ARTÍCULO 3° Fracción VII. Las universidades y las demás
instituciones de educación superior a las que la ley otorgue autonomía,
tendrán la facultad y la responsabilidad de gobernarse a sí mismas;
realizarán sus fines de educar, investigar y difundir la cultura de acuerdo a
los principios (plena individual y socialmente; solidaria nacional –amor a
la patria- e internacionalmente; consciente; independiente; justa; laica;
científica; democrática; nacional; humanista; y, gratuita ) de este artículo,
respetando la libertad de cátedra e investigación y de libre examen y
discusión de las ideas; determinaran sus planes y programas; fijarán los
términos de ingreso, promoción y permanencia de su personal académico;
y administrarán su patrimonio. (PODER LEGISLATIVO, 2008:14)
ARTÍCULO 6.- El Programa del SUNTUAS-Académicos comprende
los siguientes objetivos:
Inciso F.- Promover el sentido crítico de la educación, y la aplicación
del análisis científico en la elaboración de los planes, programas y
proyectos educativos de los centros de enseñanza.
Inciso G.- La libertad de cátedra de los trabajadores académicos en lo
que se refiere a la experimentación en el uso de metodología y técnicas
27
que se consideren más adecuadas al grado y nivel de la docencia, en la
investigación y extensión universitaria. (SUNTUAS-Académicos, 1988: 8)
Guiados por ese núcleo problemático, enseguida abordaremos la etapa 1975-1989
que como ya vimos se gestó en 1974-1975.
CONCLUSION
Este primer capítulo señala de entrada al proceso de formación de licenciados en
sociología como unidad de análisis básica del estudio, asimismo, destaca las partes
intervinientes en la misma que han sido seguidas y analizadas en sí y entre sí, a saber, los
estudiantes como demandantes del servicio educativo y la institución como oferente del
mismo, teniendo como parámetro la centralidad del proyecto curricular, así como las
dimensiones sociales de la construcción e instrumentación de éste.
Aunque circunscrito el abordaje sistemático de la problemática a una etapa en la
vida de la licenciatura en sociología, el lapso 1975-1989, a partir de los hallazgos, no dejan
de hacerse consideraciones y conjeturas respecto a las otras etapas, la 1989-2008 y la
actual.
El devenir histórico de la licenciatura en sociología a través de sus planes de
estudio, posibilita su periodización, y en ésta aclarar que, aunque no ha sido una sucesión
mecánica, sí han habido dos constantes en sus cuatro etapas: primera, una predominante
susceptibilidad al entorno socioestructural; y segunda, una persistente y cada vez más grave
omisión del curriculum como patrón de sentido del quehacer académico. Los efectos de
esta inercia impactan la formación pertinente de los egresados y da lugar a su
diferenciación, sobresaliendo los preparados extemporáneamente, con planes no
actualizados u obsoletos, expuestos al ejercicio inconsistente de su profesión, amén de
aquellos casos en que la iniciativa personal les permitió percatarse de los vacíos y se
dispusieron o disponen a subsanarlos.
Doblemente anómalo se torna el proceso cuando no pocos alumnos o egresados, en
o del mismo, se les presenta la oportunidad de incursionar en la docencia universitaria e
inician su carrera académica, tratando de, o sin cerrar el ciclo de su carrera profesional.
28
Esto sin considerar las condiciones y motivaciones de elegibilidad de la opción de
formación profesional, dato muy relevante de este trabajo, que sumándolo trasciende su
impacto nocivo a los sujetos en formación a las instituciones formadoras, llegando al
estatus epistemológico de la disciplina.
Este fenómeno no es privativo de la carrera de sociología, así lo hemos podido
percibir en la comunidad académica de la FACSUAS a la que pertenece como pionera y
con la que comparte un espacio y una cultura disciplinar afín con otras opciones de
formación profesional como Ciencias de la Comunicación, Economía y Comercio
Internacional. Conviene reparar en ello, reconocerlo y empezar a atenuar su incomoda
existencia.
29
CAPÍTULO II
LOS AGENTES EDUCATIVOS 1975-1989
INTRODUCCIÓN
Insumo fundamental del proceso de formación de licenciados en sociología, por la
FACSUAS, son los alumnos, o sea los agentes sociales educativos. En la participación de
éstos, distinguimos al menos tres acontecimientos, que vistos en sí constituyen a su vez
procesos, a saber, el acceso, la permanencia y el egreso. Cada uno de estos
acontecimientos o procesos, según se vea, presenta rasgos cuyas constantes son tensiones,
conflictos y cambios, mismos sobre los que enseguida daré cuenta.
ACCESO
Identidad inicial ¿QUIÉNES DICEN QUE ERAN?
1. 017580* Alumno-militante-estudiante de tiempo parcial:
“(Somos…soy) consecuencia de un proceso de efervescencia, de sueños de
libertad en nuestro país… de independencia, de libertad de cátedra… La
Generación 1975-1980, surgida de aquí tiene un gran compromiso, porque
somos los pioneros, somos el ensayo de un programa académico, para un tipo de
escuela, una nueva concepción, una nueva línea ideológica“. (3)**.
2. 027580 Alumno-trabajador-estudiante de tiempo parcial:
“(Yo)…el no estar haciendo nada después de trabajar, tenía mucho tiempo
libre, y los compañeros (ex condiscípulos de la prepa) me insistieron para que
asistiera, para que viera si me gustaba… finalmente decidí asistir como cosa
perdida. (3)
“…ya trabajaba, de intendente y de officce boy, de muchas cosas…” (8) “…yo tenía que trabajar, desde la prepa (1972-1974), trabajaba y
estudiaba…” (13) “…yo ya trabajaba durante la prepa…” (15).
30
3. 017984 Alumno-estudiante de tiempo parcial-militante:
“Yo ya militaba en una organización estudiantil desde que estaba en la
preparatoria (Mazatlán de la Universidad Autónoma de Sinaloa); entonces (1977-
1979), círculos de estudio, militancia, adoctrinamiento académico y político…”
(3).
4. 027984 Alumno-maestro-estudiante de tiempo parcial-militante:
“…soy maestro de Geografía que terminé mi especialidad (de normal
superior) en el 68, en la Escuela Normal de México. (12)
“(Soy)… maestro de segunda enseñanza.” (4)
“…vengo de una Escuela Normal Rural, del ruralismo viejo, del viejo
ruralismo. Con pies, vamos a decir, bien plantados…” (6)
“…Como maestro rural, soy de los peleoneros, soy… vamos a decir…,
pertenecí a la Asociación de Estudiantes Socialistas de México; y decir eso, traía
ya una conceptualización ya muy grande, en cuanto a docente socialista…” (14).
5. 018085 Alumno-trabajador-estudiante de tiempo parcial:
“…trabajaba (desde la prepa 1979-1980) como empleado en una planta
procesadora de productos pesqueros… trabajaba durante el día y estudiaba en la noche (en la Preparatoria Nocturna Rosales y luego ya en la Escuela de Ciencias Sociales, ambas de la UAS) (1)
6. 028085 Alumno-estudiante de tiempo parcial:
“…yo era estudiante de tiempo completo. Mi familia me mandaba
dinero”. (9).
*Número de informante y generación de pertenencia **Número de párrafo del testimonio respectivo, fuente completa Anexo II
31
Cuadro 3
IDENTIDAD INICIAL (¿Quiénes dicen que eran…?)
CONDICIÓN SOCIOEDUCATIVA (Alumn@ que…)
ACTOR Milita y Estudia Trabaja y Estudia Estudia y Milita Estudia 1 3 2 3, 8,13 y 15 3 3 4 12, 4 y 6 5 1 6 (1) (2) (3) 9
1=1.7 1=9 3=50 8=73 1=1.7 1=9 1=1.6 1=9
Cuadro 4
IDENTIDAD INICIAL (¿Quiénes dicen que eran?)
CONDICIÓN PSICOPEDAGÓGICA (Alumn@ que estudia de…)
ACTOR Tiempo Parcial Tiempo Completo 1 3 2 3, 8, 13 y 15 3 3 4 12 y 4 5 16 6 9 (1) (2 y 3) 5=83 9=90 1=17 1=10 (1) Dato proporcional a la dimensión estudiada
(2) Dato proporcional a la densidad de menciones en el estudio
(3) Dato más relevante
La comprensión del acceso de nuestros sujetos gira alrededor de tres cuestiones:
Identidad inicial, motivaciones y propósitos o sea ¿Quiénes eran? ¿Por qué ingresaron?
¿Qué dicen que buscaban y para qué?
32
Con respecto a su identidad inicial, tenemos que convergen en ella rasgos tanto
socioeducativos como psicopedagógicos, es decir, características sociales de su
disponibilidad hacia la educación formal y características de su disponibilidad e inclinación
cognitivo-vocacional e instrumental en la escolarización formal respectiva.
Esta identidad híbrida presenta una tensión básica de cuyo entendimiento depende la
comprensión de nuestro agente. Socialmente es un trabajador que estudia. Esta
condición, para el caso que nos ocupa, catalizó sus posibilidades reales de libre
elegibilidad vocacional. Aunque psicopedagógicamente quería una cosa, socio
estructuralmente pedía otra.
Nuestro sujeto, forma parte del componente plebeyo que va a aderezar la matrícula
en el nivel medio superior y superior del sistema educativo mexicano, a partir de la década
de los setenta, con un fuerte espaldarazo durante el sexenio de Luis Echeverría Álvarez,
pero como respuesta técnica a los cohortes de la población escolar beneficiada de políticas
educativas precedentes en el nivel básico, especialmente del Plan de Once Años, a su vez
que, políticamente como salida a los efectos macro estructurales de la quiebra de modelos
de desarrollo ejercitados entre los cuarentas y sesentas, funcional a la promoción de
consensos sociales. Conviene destacar aquí, que un rasgo latentísimo, no menos importante
de la identidad de los agentes sociales del estudio, para los efectos de esta interpretación, lo
constituye su pertenencia socioespacial, al menos en un tercio refieren territorio suburbano
de origen, específicamente ciudades medias sinaloenses(Mazatlán y Ahome de los
Cincuenta y Sesenta SXX), en tanto que el restante poco más de dos tercios refirieron su
origen rural, poblados y sindicaturas de municipios sinaloenses o municipios de entidades
vecinas como Durango e incluso Tamaulipas. Tan es así que confesaron haber pretendido
en la misma proporción preespecialización en sociología del desarrollo pesquero o
sociología rural, actividades primarias de regiones de provincia.
Que el Estado mexicano de ese tiempo lo hiciera sujeto de educabilidad formal en el
nivel medio superior y superior, no era una casualidad, pero tampoco significaba, como ha
quedado demostrado al paso del tiempo, ninguna garantía de concreción real y nítida de tal
prerrogativa. Pesaba y pesó la circunstancia socioeconómica de los destinatarios de la
oferta, tan así que ya ingresados, a lo que pudieron y no lo que quisieron aportaron en sus
33
interacciones elementos para una tipología ideal inferida de sujetos educativos en
preparación profesional, en este caso en sociología. A saber, el tipo de alumno que estudia
de tiempo completo, atendiendo los datos de la indagación era ya, desde la década del
setenta, una figura burocrático-ideal que atendiendo a su composición social se diluye en la
realidad asistiendo a múltiples mutaciones en el espacio escolar.
Con base en los datos obtenidos de las pesquisas para fundamentar este trabajo,
tenemos que resulta muy interesante visualizar panorámicamente, no obstante la identidad
predominante de nuestro agente social de estudio, una proclividad a la versatilidad a ese
respecto. La confesada por el/ella en su acceso, trayecto y salida y la esperada por el
proyecto curricular, como se describe en el Cuadro 4 ya referido, que para el acceso
simplificamos así:
Pensamos: Encontramos: A) Alumno que estudia B) Alumno que trabaja y estudia C) Alumno que estudia y trabaja
Sólo en A) se logra la plenitud educativa por cuanto se dispone de tiempo completo
para los estudios, en tanto que en B) y C) la disponibilidad de tiempo es parcial; sin
embargo, esto no obsta para que no se asista el derecho a educarse. Conviene tener presente
esta singularidad, máxime que en los sujetos estudiados destacaron del tipo B).
ACCESO Motivos ¿POR QUÉ DICEN QUE INGRESARON?
1. 017580 Motivación política, matrícula por inclusión vocacional disciplinaria:
“…porque hasta antes del movimiento ferrocarrilero, mediados de los 50,
lo que campeaba en el sistema político mexicano era el autoritarismo…
entonces en ese contexto del famoso 68 mexicano o el mayo francés del 68
también, entonces todo un proceso que se dio en el mundo… Es el autoritarismo
y el régimen de partido único donde se inicia esa nueva (mi) generación”. (3)
34
“…Aquí intervienen dos factores, por un lado el contexto político-
ideológico que se estaba viviendo, es decir posterior a los sesenta…” (5)
“…y dos una nueva opción (de estudios profesionales)… cuando tú tienes
inquietud por (ese contexto sociopolítico e ideológico)… y aparece un proyecto
como el de Sociología, entonces allí nace el interés por estudiar (Ciencias
Sociales y Sociología)…” (9).
2. 027580 Motivación laboral, matrícula por exclusión vocacional disciplinaria:
“…debido a que perdí un año (de estudios, 1974-1975) por diversos
motivos, generalmente de trabajo, fundamentalmente de trabajo.” (1)
“Debo decir que yo ingreso (a raíz de esa circunstancia) sin motivación
alguna, ingresé mucho tiempo después, exactamente el 12 de diciembre de 1975
fue mi ingreso a la Escuela de Ciencias Sociales, motivado por la insistencia de
varios compañeros que estudiaban allí, que habían sido compañeros de
preparatoria y me decía que ingresara a esa carrera.” (2)
“En realidad las ciencias sociales no me interesaban, me interesaba la
Agronomía y estaba preparándome (durante el 75-76), porque ese año tampoco
había podido estudiar, y estaba preparándome porque el siguiente año (75-76),
según mis planes, estudiaría Agronomía. Sin embargo, el no estar haciendo nada
después de trabajar, tenía mucho tiempo libre, y los compañeros me insistieron
para que asistiera, para que viera si me gustaba, yo sabía que no me gustaban
las ciencias sociales y finalmente decidí asistir, como cosa perdida. Y así fue
como se dio mi ingreso a esa escuela y a la carrera de Sociología.” (3)
3. 017984 Motivación política, matrícula por exclusión vocacional:
“…he creído que tuvieron mucho que ver el tipo de profesores que tuve en
la preparatoria. Yo soy egresado de la Preparatoria Mazatlán de la UAS; el área
de sociales, me parece que estaba relativamente bien atendida, de manera que
cuando yo egreso de preparatoria tengo bien claro que el ámbito de las ciencias
sociales era lo que estaba ligado a mis necesidades o a mis inquietudes.” (1)
“Debo decir que de origen no tenía exactamente bien claro, si era
Sociología lo que yo quería; de hecho cuando yo ingreso a la carrera, a la
Escuela de Ciencias Sociales, has de recordar que se tenía una año de Tronco
35
Común (a Ciencias de la Comunicación y Economía Política), yo originalmente
ingreso inscribiéndome a la carrera de Economía Política, entonces cuando ya
es momento de que cada alumno debe decidir la opción de carrera, yo me voy
más motivado por Sociología.” (2)
“…aquí tiene también que ver mucho el aspecto político. Yo ya militaba en
una organización estudiantil desde que estaba en la preparatoria; entonces,
círculos de estudio, militancia, adoctrinamiento académico y político. Mucho de
eso creo determinante…”. (3)
“…veía la Sociología como una carrera que me iba a permitir hacer lo
que yo ya venía haciendo…”. (4)
4. 027984 Motivación laboral, matrícula por exclusión vocacional:
“…Nos acababan de cambiar, a nivel Secundaria, los programas, y había
en aquel entonces las famosas áreas de ciencias sociales, fue lo que motivó a
inscribirme en aquel entonces en la Escuela de Ciencias Sociales, para los
conocimientos agrandarlos más y que no me agarraran desprevenido los
alumnos, y así saber de dónde iba a cojear las sociales…”. (3)
“…porque gracias a ello he podido realizar mi actividad como maestro de
segunda enseñanza.” (4)
5. 018085 Motivación laboral, matrícula por exclusión vocacional:
“La búsqueda y definición de mi elección vocacional se da en el marco de
una tensión de tres ambientes en que me desenvolvía: el hogar, el trabajo y la
escuela.” (2)
“Por la influencia familiar yo quería estudiar Arquitectura. Pertenezco a
una familia de campesinos que inmigraron hacia acá, y el sustento básico lo
fueron obteniendo de su inserción en la industria de la construcción. Tanto mi
papá, como mis hermanos mayores y demás parientes trabajaron en la obra.
Esto despertaba mi interés por la construcción civil. De hecho, durante mis
estudios de Secundaria, elegí la tecnología que tenía que ver con el dibujo
técnico, y allí aprendí a usar escuadras, la regla T, el transportador, el compás,
y hacía planos para la construcción de casas-habitación que algunos vecinos me
36
encargaban y me pagaban. Esta fue una muy fuerte influencia que no logré
concretar ya en la preparatoria, porque en Mazatlán, aunque había Ingeniería
Civil, no existía la Arquitectura, que era lo que yo quería.” (3)
“Por el lado del trabajo me influyó mucho el ambiente de la
administración empresarial. El privilegio que percibía en los funcionarios, por
medio de uno de los cuales logré pertenecer a PROPEMAZ (Productos
Pesqueros de Mazatlán, S. A de C. V.) como empleado administrativo. Me
gustaba la idea de estudiar para ser funcionario administrativo. Con este nuevo
interés se me iba borrando el deseo de ser Arquitecto, sin embargo me
tensionaba querer ser funcionario empresarial oyendo a diario en mis estudios
de preparatoria, las críticas al carácter burgués y por tanto explotador e injusto
de la organización empresarial. Entonces decliné buscar ser Contador Público o
Licenciado en Administración de Empresas, y empecé a visionar mi ingreso a la
Sociología como opción de formación profesional.
“Tanto me había influido el ambiente y las condiciones de trabajo en
PROPEMAZ que estudiando Sociología (incluso desde la prepa como materia) y
con lo persistente del discurso docente crítico hacia el capitalismo, yo albergaba
la esperanza de que algo se podía hacer desde la Sociología en los espacios de
administración empresarial…” (6)
6. 028085 Motivación de género y laboral, matrícula por exclusión vocacional:
“…Pues en principio mi primera opción era Psicología Educativa. Me
quise ir a la UNIVA (Universidad del Valle de Atemajac)… me quería ir a otro
lado pues. Pero en primera instancia me fui a la UNIVA en Guadalajara. No me
quedé, porque era una universidad privada y a mi padre no le alcanzaba para
mantenerme allá, y opté o averigüé para irme a la Universidad de Guadalajara
(U de G), pero en la U de G como le daban preferencia a gente con prepa de esa
misma universidad, entonces yo tenía que revalidar materias y cuando menos me
tenía que esperar un año.” (1)
“Ante esa circunstancia, decidí entonces… bueno… me dijeron de
Sociología que estaba aquí en Mazatlán. Me habían dicho que estaba en
Culiacán. Y era otra de mis opciones Sociología, y además yo leía bastante
acerca de cuestiones, de problemáticas sociales, que luego en la adolescencia te
metes bastante en esos asuntos ¿no?, sobre todo el asunto de la sexualidad, de la
37
prostitución, y de la educación que era algo que me llamaba mucho la atención.”
(2)
“Entonces Sociología era otra de las opciones, pero me inclinaba más por
la parte de la psicología educativa. Cuando no me pude quedar en Guadalajara,
entonces me enteré de Mazatlán, de la carrera de Sociología, y así fue como me
vine para acá y me inscribí…” (3)
“…la sociología como un campo profesional en el que se podía hacer
mucho, pues por las problemáticas sociales.” (4)
“En mi caso por el terreno de la educación y la sexualidad que también me
interesaba, y del género de alguna manera, por el hecho de ser mujer, de ser
adolescente, de vivir en un medio muy cerrado… que para las mujeres, sobre
todo las mujeres más jóvenes vivieran más libres, sin el peso del control social y
del qué dirán… Entonces todos esos elementos, me llevaron a elegir este tipo de
carreras. Y la Sociología como eso, como una manera de poder intervenir en la
solución de este tipo de problemáticas y de poder entender por qué, por qué se
estaban sucediendo.” (5)
Cuadro 5
MOTIVOS DE ELEGIBILIDAD (¿Por qué dicen que ingresaron…?)
MOTIVO PSICOPEDAGÓGICO (Alumn@ que elige por…)
ACTOR INCLUSIÓN EXCLUSIÓN 1 9 2 2 Y 3 3 2 4 4 5 3 Y 4 6 1 Y 2 1=17 1=11 5=83 8=89
38
Cuadro 6
MOTIVOS DE ELEGIBILIDAD (¿Por qué dicen que ingresaron…?)
MOTIVO SOCIOEDUCATIVO (Alumn@ que elige por…)
ACTOR POLÍTICO LABORAL DE GÉNERO 1 3 Y 5 2 1 3 3 4 4 5 4 Y 6 6 5
2=34 3=38 3=50 4=50 1=16 1=12
ACCESO:
Propósitos
¿QUÉ DICEN QUE BUSCABAN Y PARA QUÉ?
1. 017580 Militar:
“…nuevos proyectos políticos, de nación, de escuela, de universidad, de
centros de trabajo… estudiar los fenómenos sociológicos, las formas de
organización, la conducta del ser humano, el diagnóstico de la realidad
mexicana…” (9)
2. 027580 Trabajar:
“…Yo consideré que la sociología era mucho más comprensiva… yo (la)
consideraba mucho más completa como carrera, como formación a la
sociología…” (4)
3. 017984 Militar:
“…lo que estaba ligado a mis necesidades o a mis inquietudes. “ (1)
“…aquí tiene también que ver el aspecto político… militancia,
adoctrinamiento académico y político. Mucho de eso creo yo determinante, en la
39
idea que yo más o menos fui construyendo de lo que tenía que ver con la
Sociología.” (3)
“…veía la Sociología como una carrera que me iba a permitir hacer lo que
yo venía haciendo…”.
4. 027984 Trabajar:
“…los conocimientos (del área de ciencias sociales) agrandarlos más…
saber de dónde iba a cojear las sociales” (3)
“…realizar (mejor) mi actividad como maestro de segunda enseñanza” (4)
5. 018085 Trabajar:
“…yo albergaba la esperanza de que algo se podía hacer desde la
Sociología en los espacios de administración empresarial…” (6)
6. 028085 Comprensión de género y trabajar:
“…hacer mucho, pues por las problemáticas sociales” (4)
“…poder intervenir en la solución de este tipo de problemáticas (la
educación, la sexualidad, el género, el hecho de ser mujer, de ser adolescente, de
vivir en un medio muy cerrado) y de poder entender por qué, por qué se estaban
sucediendo” (5)
“…intervenir la parte del diseño… la organización… todos esos procesos
(educativas).” (6).
40
Cuadro 7
PROPÓSITO Y FINALIDAD DE ELEGIBILIDAD (¿Qué dicen que buscaban y para qué?)
FINALIDAD SOCIOEDUCATIVA (Alumn@ que procuraba movilidad…)
ACTOR LABORAL POLÍTICO-LABORAL DE GÉNERO Y LABORAL 1 9 2 4 3 7 4 4 5 5 6 4 3=50 3=50 2=34 2=34 1=16 1=16
La identidad inicial de los alumnos que ingresaron a estudiar la licenciatura en
sociología durante 1975-1985, fue la de trabajadores que estudiaban de tiempo parcial.
Los motivos que tuvieron para optar por la carrera fue la imposibilidad de matricularse en
otras carreras que fueron sus primeras opciones, ya inscritos contra su convicción
vocacional persiguieron su mejoramiento laboral. En estos rasgos esta la piedra de toque
de su permanencia, conversión y egreso, eventos que enseguida desarrollaremos.
“Un crecimiento como el experimentado durante la década tenía
necesariamente que cambiar las pautas de reclutamiento social de la población
universitaria. El simple dato de que, comparada con el grupo de edad de 20 a 24
años, la matrícula haya pasado de representar el 5.8 % en 1970 a casi el 14 % al
final de la década, indica que nuevos estratos se incorporaron a la demanda
educativa real, situación que había tenido su fase inicial desde los sesenta.
Ciertamente, la licenciatura no se volvió democrática, en la acepción liberal de la
igualdad de oportunidades, y en ningún lugar fue predominante la presencia de
estudiantes surgidos del proletariado y el campesinado. El hecho de que la mitad
de la población inscrita por primera vez en el sistema fuera expulsada antes de
terminar la enseñanza primaria, fijaba límites inflexibles a las aspiraciones
democratizadoras. Sin embargo, otros sectores de clase lograron acceso creciente
41
al nivel superior. Alumnos originarios de los nuevos estratos asalariados de los
servicios y los aparatos gubernamentales, de las fracciones organizadas y con
mayores ingresos de la clase obrera, del campesinado medio, o la figura cada vez
más común del trabajador-estudiante, dieron a la universidad un marcado,
novedoso componente plebeyo. La vieja exclusividad burguesa y
pequeñoburguesa ilustrada había pasado a la historia.” (FUENTES, 1983: 47-55;
y, GALÁN y MARÍN, 1988:101)
PERMANENCIA
¿CÓMO DICEN QUE FUE SU PERMANENCIA? Residencia escolar y conversión súbita a la condición simbiótica estudiante-profesor 1. 017580 Lugar y opción vocacional inclusiva y acceso súbito por exclusión a la docencia
universitaria:
“…Pertenezco a la Generación 1975-1980” (1)
“El proyecto de Escuela de Ciencias Sociales inicia con dos carreras, el de
Ciencias de la Comunicación y el de la licenciatura en Sociología, a la cual
pertenezco.” (2)
“…como todo proyecto que inicia, todo estaba por hacerse…” (4)
“El 75 (1975) se ofertan estas carreras (Ciencias de la Comunicación y
Sociología); Economía viene después…” (5)
“Sobre infraestructura escolar, iniciamos en una casa-habitación ubicada
sobre calle Ángel Flores, ya casi para salir a Olas Altas, eran espacios muy
reducidos, más que nada no acondicionados.” (6)
“A los dos años, en una asamblea general, eran muy común en aquella
época, se hace una valoración sobre la carencia, la falta de espacios físicos
adecuados. Como la escuela estaba creciendo en sus grados académicos, hacían
falta más espacios; entonces ya el edificio de Ángel Flores era insuficiente, por
lo que en una “sacrosanta” asamblea general se establece toda una discusión y
finalmente toda una alternativa para resolver el problema de la escuela y se
llega a la conclusión de que se buscará un espacio, más o menos funcional, y es
así como entre otras propuestas surge la Hostelería Mendoza, que estaba en la
esquina de Benito Juárez y Avenida. Entonces así fue como hicimos el traslado
de la Escuela de Ciencias Sociales.” (7)
42
“Esa asamblea general puso a la consideración, y de manera unánime y
por consenso, porque había un gran sentido de solidaridad, de cohesión, de
compromiso; había un gran entusiasmo y pasión por la escuela. Ése es el
segundo edificio. (8)
“…cuando tú tienes inquietud por nuevos proyectos… y aparece un
proyecto como el de Sociología, entonces allí nace el interés por estudiar los
fenómenos sociológicos… pues nos motivan a los participantes de aquella época
en este programa de ciencias sociales.” (9)
“En términos laborales, antes de concluir mis estudios, incursiono de
manera limitada a dar clases…” (11)
“…cuando en una escuela todo está por hacerse, tienes la oportunidad de
participar desde la parte administrativa, todo lo que tiene que ver con modelos
educativos, diseño curricular, mercado laboral, el quehacer profesional de esta
carrera, entonces no sólo me tocó participar en cursos.” (12)
“En aquel entonces, pues, había opciones (de participar). El Plan de
Perfeccionamiento del Personal Académico (PPPA… Tuve la oportunidad de
participar en las materias impartidas como también aquellas que no tenía a mi
cargo…” (13)
“Mis condiciones de permanencia y expectativas de egreso; en aquella
época la tasa promedio de deserción era de alrededor del 45%, aquí hay un
factor, obviamente que en todos los programas académicos hay una causa
económica, en la medida en que las personas no pueden costear sus estudios,
terminan abandonándolos. Pero otra variable que influye en esto es que nuestros
programas académicos estaban muy ideologizados, muy politizados, un poco a la
parte técnica no se le daba mucha importancia. En pocas palabras, el fenómenos
de la deserción en la escuela entre otras es un fenómeno multifactorial; porque
la gente tenía otras expectativas, estudiar Sociología, Economía o Ciencias de la
Comunicación, pero de repente las brechas ideológicas como marxismo-
leninismo, al incluirse y formar parte de nuestra bibliografía, esto asustaba a la
gente y terminaban huyendo, y diciendo que –“…eso no es lo que yo busco.” (15)
“En aquella época, el Proyecto de Desarrollo Institucional era conocido
como UDCyP (Universidad Democrática, Crítica, Popular y Autónoma), que
está sustentado en que había un proceso de masificación en el que los sectores
económicamente más vulnerables iban a tener la oportunidad de ir a las aulas
43
universitarias. Entonces aquí hay un problema de administración. A finales de
los 70 (1970) y principios de los 80 (1980), en México se da el mismo problema
de masificación de la educación; México no tenía resuelto el problema de los
recursos humanos; no tenía los cuadros para incorporarlos a la docencia. ¿Qué
es lo que se hace? , pues se improvisa, es así como muchos, incluso mucha gente
llega sin título. Dijeras tú, tuvo la parte formal o documental, pero ¡no! Gente
sin formación y sin compromiso académico se convierten en docentes.” (16)
“Tenemos el caso de la Zona Sur, que sin haber hecho preparatoria o
alguna carrera profesional (muchos), aparte de hacerse profesores
universitarios, de ellos algunos llegaron a ser directores de escuela. Asimismo
obtuvieron nombramientos de Tiempo Completo que todo eran, menos
académicos. La consigna era ¡Viva la Revolución y el Partido Comunista!, y en
el Campus Universitario lo que determinaba el ingreso y la movilidad del
personal eran criterios ideológicos y políticos.” (17)
“No obstante tenemos una parte muy favorable a la academia… (la parte
positiva del carácter alternativo que se buscaba para la universidad, posibilitó
que) una camada de maestros extranjeros llegan… sobretodo intelectuales que
venían de Argentina, de Chile, de España, de Uruguay, y en un área de
investigación o temas como de ciencias sociales, pues ni se diga. Entonces la
escuela por ese lado tuvo gente muy brillante, muy valiosa, con toda una
trayectoria que vino a reforzar…” (18)
“…En un país, la complejidad del trabajo sociológico está en relación
inversa a su desarrollo… porque hay una serie de conductas, organizaciones, de
eventos que ameritan un estudio científico de lo que ocurre en el país… un de los
campos o alternativas lo constituye la docencia. “ (19)
2. 027580 Lugar, opción vocacional y acceso súbito a la docencia por exclusión:
“Debo decir que soy de la Generación 1975-1980…” (1)
“Debo decir que yo ingreso a la Escuela de Ciencias Sociales sin
motivación alguna…” (2)
“En realidad las ciencias sociales no me interesaban, me interesaba la
Agronomía… el no estar haciendo nada después de trabajar, tenía mucho tiempo
libre, y los compañeros me insistieron para que asistiera, para que viera si me
gustaba, yo sabía que no me gustaban las ciencias sociales y finalmente decidí
44
asistir como cosa perdida. Y Así fue como se dio mi ingreso a esa escuela y a la
carrera de Sociología.” (3)
“Claro que la carrera de Sociología la escogí dos semestres después,
cuando se tenía que optar por alguna especialización. Yo consideré que la
Sociología era mucho más comprensiva que la Economía y las Ciencias de la
Comunicación, y que un sociólogo tenía que saber ambas carreras y por lo tanto
me gustó más la Sociología, debido a que efectivamente a esa situación que yo
consideraba mucho más completa como carrera, como formación a la
sociología. Y pensaba que si los comunicólogos iban a ser reporteros, un
sociólogo también lo podía hacer. Y un sociólogo que no supiera economía
tampoco podría ser sociólogo. Así es como me decidí con esas razones.” (4)
“Al principio mi concepto sobre las ciencias sociales en general, incluida
la sociología, me parecía por lo que había visto en la preparatoria, me parecía
más apegado a acciones, que no me agradaban por cierto, como la grilla, de la
cual en aquélla época la UAS era presa. Estamos hablando de los años 1972-
1974 cuando estudio la preparatoria. Y esa fue la impresión que me dejaron las
ciencias sociales, como un conjunto de conocimientos que servían más para la
política, asunto del cual me consideraba ajeno o no interesado. Entonces las
carreras así de este tipo me parecía de grilla, aunque fue sorprendente que en
aquélla época se creara una escuela de ciencias sociales aquí en Mazatlán, me
pareció muy interesante en lo particular.” (5)
“La sociología me parecía puro discurso, puro rollo, como decíamos en
aquel tiempo. No obstante, finalmente caí en esa área y en esa carrera.” (6)
“…Yo estaba más interesado en otras expectativas de formación
profesional… me introduje a las ciencias sociales de esta manera tan aleatoria,
tan de suerte, simplemente por no dejar de hacer algo en cuestión formativa. Una
vez que me introduje en el área, decidí por disciplina, hacerlo lo mejor que
pudiera, y entonces comencé a adentrarme en las lecturas que me recetaron
inmediatamente que ingresé; como iba retrasado me dejaron leer un montón de
libros, especialmente La Ideología Alemana de Marx y Engels, y una serie de
ensayos donde necesariamente tenía que tocarse el marxismo, en la carrera todo
comenzó a ser marxismo uno hasta el marxismo a la n.” (7)
“En ese sentido, al principio no tenía una idea definida de la formación,
después como al tercero o cuarto semestre, me preocupaba más que la cuestión
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formal de la carrera. Me preocupaba en qué iría a poder trabajar dentro de esa
formación, yo quería estudiar algo para poder trabajar, me urgía la cuestión de
cambiar de trabajo, ya trabajaba, de intendente de officce boy , me muchas
cosas, pero no era la cuestión quedarse ahí, sino hacer algo profesionalmente y
entonces quería una carrera que me permitiera poder trabajar.” (8)
“Considerando por allí en el cuarto y quinto semestre, cuáles eran mis
posibilidades reales, yo llegué a la conclusión de que solamente tenía tres áreas
posibles para desarrollarme profesionalmente. Una era el periodismo, muy mal
pagado por esa época, yo creo que lo sigue siendo. La otra opción era dedicarme
a la política, me imaginaba como profesional de algún partido político, como
sociólogo; por supuesto, los partidos políticos no tenían como ahora una
estructura tan definida y un financiamiento tan claro por parte del gobierno a
través del IFE (Instituto Federal Electoral), entonces todo era sumamente
incierto, lo profesionales de los partidos eran una cosa rara, entonces, era
opción, pero tampoco era la mejor. La tercera opción, que fue por la que me
decidí, fue la docencia.” (9)
“Yo había observado que otros profesionistas se dedicaban a dar clases en
secundaria y bachillerato, y por tanto consideré que esa podría ser una opción
también para mí, la docencia. Y en consecuencia, empecé a estudiar con esa
finalidad, e incluso me inscribí en otras carreras como la Normal Superior con el
propósito de ir adquiriendo experiencia dentro del campo docente. Y bueno a
partir del cuarto y quinto semestres ya estaba yo en esa expectativa, y me fui
autoafirmando, a parte de la carrera, empecé a buscar una autoformación muy
autodidacta en gran parte en este sentido de prepararme para ser maestro. Cosa
que no se me hacía fácil porque tenía problemas como el de hablar en público,
en fin condiciones en contra que tenía que superar, y pensé que las tenía que
superar. Y con esa expectativa, me organicé para seguir formándome.” (10)
“…ocasionalmente hubo conflictos con algunos maestros, recuerdo que
hubo conflicto con dos maestros, donde los grupos o parte de ellos rechazaba a
los maestros, entonces se dio una discusión ahí por los contenidos…” (11)
“Yo sí quería terminar la carrera, me había propuesto terminarla. La
Escuela de Ciencias Sociales inició desorganizada y así vivió mucho tiempo, no
había control escolar propiamente dicho, no había regularidad en la
presentación de los trabajos y exámenes. Cuando no podíamos presentar el
46
trabajo, acudíamos al maestro y le decíamos -“Oye, fíjate que no terminé, ¿me
das chanza?... y, respondía -N’hombre, no hay problema, síguele, haz el trabajo
bien. No hay lío, hay luego me lo entregas”. Nunca hubo semestre que
concluyera, materia que terminara, nos dábamos cuenta porque cambiábamos de
materia y maestro, pero formalmente en calificaciones eso era un caos. Así, eso
duró por muchos años, aún cuando yo egresé, una vez que se formalizó el plan de
estudios, tuve que pagar algunas materias porque no aparecían en el plan
original y después tuve que cerrar lo que no cerré a tiempo, después cuando tuve
que cerrar la carrera tuve que cerrar con materias nuevas que tuve que acreditar
en fin, un lío administrativo que finalmente no se resolvió”. (12)
“Sí, tenía motivación para terminar la carrera. Yo quería terminar la
carrera. Las circunstancias institucionales no eran propicias, por otra parte yo
tenía que trabajar, desde la prepa trabajaba y estudiaba, entonces me tenía que
mantener y eso también influyó en las circunstancias que impidieron que yo me
titulara, primero que egresara en tiempo y forma y después que me titulara en
tiempo y forma, así que se alargó este asunto, pero en la Escuela de Ciencias
Sociales eso no era muy importante en aquélla época”. (13)
“Circunstancias y motivaciones de ingreso a la docencia universitaria.
Bueno, como comentaba en mi caso fue por cuestión de necesidad, yo ya
trabajaba durante la prepa pero quería cambiar de trabajo y la docencia
universitaria apareció como una oportunidad muy atractiva”. (15)
“En realidad, mi ingreso a la universidad fue por la Escuela de
Enfermería, no por la Escuela de Ciencias Sociales. En Enfermería tuve que
suplir a un compañero. Me pidió que lo supliera por un corto periodo, un mes,
estuve allí, el prometió pagarme pero jamás me pagó, me debe hasta la fecha,
pero de todas maneras esa oportunidad me dio a conocer con la gente de
Enfermería y me ofrecieron trabajo, eso me resultó muy atractivo, me incorporé
como docente por horas allí, y llegué a un momento muy adecuado a la
Universidad, porque justo al final de ese semestre, estoy hablando del ciclo
1977-1978 empezó lo que era el Plan de Perfeccionamiento del Personal
Académico en toda la Universidad, y como parte del personal académico de la
UAS… yo me incorporé a ese proceso de formación. Tenía derecho por haber
ingresado a la Escuela de Enfermería lo cual me ayudo bastante porque fui del
primer grupo que se formó aquí en el Sur, algunos fuimos invitados como
47
monitores para reproducir el curso. Yo me ofrecía a ser monitor en el campo
cultural, y eso casi automáticamente posibilitó que me invitaran a participar en
la Escuela de Trabajo Social como profesor de Antropología, cosa que
evidentemente acepté y bueno me inserte así en la vida universitaria”. (16) (17)
“En esa épocas también, resulta que los compañeros del Área de
Comunicación de la primera generación no tenían maestro de fotografía,
estamos hablando del año 1977-1978, y por esos años yo me desempeñaba como
maestro de fotografía en una Secundaria y me invitaron para que diera cursos de
fotografía para esa generación, que en realidad eran nociones, la escuela no
tenía absolutamente nada de equipo ni de condiciones. Improvisábamos en una
de las aulas; improvisábamos en un cuarto obscuro. Yo llevaba mi equipo:
cámaras, ampliadoras, sustancias químicas, todas puestas de mi bolsillo por
supuesto. La escuela no proporcionaba nada”. (18)
“Entonces, les enseñé principios de fotografía, a revelar en blanco y
negro; por lo menos que tuvieran nociones de cómo se hacían esos
procedimientos. Y ahí anduvimos tomando fotos y revelándolas en blanco y
negro, y aprendiendo algunos principios como la regla de oro de la distribución
de la imagen; algunas cuestiones de iluminación; tipos de papeles para generar
algunos efectos, en fin cosas rudimentarias, pero lo traigo a cuento porque de
hecho fui el primer profesor de fotografía, que seguramente no aparezco en las
listas y jamás recuerdo haber rellenado un acta con los nombres de los
compañeros y calificaciones, pero fui el primer profesor del área de fotografía en
ciencias sociales”. (19)
3. 017984 Lugar inclusivo, opción vocacional por exclusión y acceso súbito de acceso a la
docencia universitaria por complementación al ejercicio de la profesión docente en el
bachillerato:
(Generación 1979-1984) “…cuando yo egreso de la preparatoria tengo
bien claro que el ámbito de las ciencias sociales era lo que estaba ligado a mis
necesidades o a mis inquietudes”. (1)
“Debo decir que de origen no tenía exactamente bien claro, si era
Sociología lo que quería; de hecho cuando yo ingreso a la carrera a la Escuela
de Ciencias Sociales, has de recordar que se tenía un (dos ) año(s) de Tronco
Común (a Ciencias de la Comunicación y Economía Política), yo originalmente
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ingreso inscribiéndome a la carrera de Economía Política, entonces cuando ya
es momento de que cada alumno debe decidir la opción de carrera, yo me voy
más motivado por Sociología”. (2)
“La concepción o idea que yo tenía de la sociología era, quizá, un poquito
más enciclopédica o más… digamos… no era una idea muy acabada. Era movido
por circunstancias; te voy a decir, aquí tiene también mucho que ver el aspecto
político. Yo ya militaba en una organización estudiantil desde que estaba en la
preparatoria; entonces, círculos de estudio, militancia, adoctrinamiento
académico y político. Mucho de eso creo yo determinante, en la idea que yo más
o menos fui construyendo de lo que tenía que ver con la sociología.” (3)
En términos de expectativas de formación, veía la sociología como una
carrera que me iba a permitir hacer lo que yo venía haciendo; me refiero a que
cuando yo estaba en mi segundo año de carrera, ingreso como profesor en un
colegio particular: en El Colegio El Pacífico; allí me desempeñé como profesor
de 1981 a 1984, tiempo durante el cual ingresé y cursé la carrera.” (4)
“Estuve moviéndome en la impartición de varias materias en el ámbito de
sociales; lo que es Introducción a la Sociología; Problemas Económicos y
Sociales de México, Etc.” (5)
“…cuando yo estoy estudiando mi carrera, mi permanencia en la carrera
se ve atravesada por varios factores; es decir, por ejemplo, por ejemplo, a la vez
que estoy estudiando mi carrera, estoy a su vez trabajando como docente en la
Preparatoria en El Colegio El Pacífico. Esto, a su vez que estudiando y
combinando la labor docente, es lo que marca mi permanencia o presencia en
ese momento.” (7)
“Yo estoy en ese momento pensando en egresar de la carrera de
Sociología, teniendo quizá un poco claro que era importante el posgrado y,
bueno el posgrado visto como una necesidad, alimentado en parte por la propia
situación de los profesores que le dan a uno clase. Yo estoy, básicamente… mis
expectativas están básicamente pensando en eso; y como yo ya me venía
desempeñando como docente, me pareció que básicamente eso sería mi labor.”
(8)
4. 027984 Lugar y opción vocacional por exclusión, y acceso súbito a la docencia universitaria
por complementación a la práctica de la profesión docente en la educación básica (primaria y
secundaria):
49
(Generación 1979-1984) “Cuando ingresé a la Escuela de Ciencias
Sociales de Mazatlán fue de 1979 1984… hice mi preparación de licenciado en
Sociología, siendo maestro de segunda enseñanza y profesor universitario en la
misma escuela, a partir de 1980.” (1)
“(Siendo alumnos, yo y mis compañeros)… tuvimos maestros magníficos…
magníficos maestros con conocimientos que nos impartieron.” (2)
“Cuando yo ingresé… fueron circunstancias muy especiales. Nos
acababan de cambiar a nivel Secundaria los programas, y había en aquél
entonces las famosas Áreas de Ciencias Sociales, fue lo que motivó a inscribirme
en aquel entonces en la Escuela de Ciencias Sociales, para los conocimientos
agrandarlos más y que no me agarraran desprevenido los alumnos, y así saber
de dónde iba a cojear las sociales (SIC).” (3)
“La Sociología, conceptualizándola hasta la fechas el estudio de la
sociedad a la que pertenezco en la que convivo y con la que he pasado una gran
fortuna de conocimientos, si así se puede llamar; porque gracias a ella me abrió
más puertas más grandes, unos portales más grandes, porque gracias a ello he
podido realizar mi actividad como maestro de segunda enseñanza.” (4)
“… en la Escuela de Ciencias Sociales empecé a trabajar en 1981 como
maestro de Geografía Económica, que impartía desde aquél entonces, desde
1981. Un poco después les ayudé con los Talleres: Talleres nones I, III y V.
Otros profes daban el II, IV y VI, eran seis talleres. Talleres Agrarios que me
trajeron también un sinfín de conocimientos en el campo y en la teoría. Campo
enorme, así, que se quedaba corta la Secundaria con los conocimientos que yo
traía. Pero bueno, en fin, en ese tiempo también trabaje en la Escuela de
Ciencias Sociales, y con ellos practiqué con los alumnos, de sociales practiqué
los campos de la agricultura, las situaciones rurales.” (5)
“Las expectativas de mi formación… como geógrafo que pertenecía a la
Escuela de Ciencias Sociales… eran los conocimientos tenerlos abundantes.
Además cabe decirles, vengo de una Escuela Normal Rural, del ruralismo viejo,
del viejo ruralismo. Con pies, vamos a decir bien plantados… donde forman,
vamos a decir, generaciones muy, pero muy, pero muy preparadas y capacitadas,
y sobre todo bien capacitadas hasta para darnos clase a mucha gente de niveles
superiores.” (6)
50
“La permanencia y expectativas de egreso estuvieron fuera de mi control,
ya que no pude continuar asistiendo a la Escuela de Ciencias Sociales, porque,
vamos a decir, me trajeron ascensos y son los que no me dejaron ya actuar
adecuadamente.” (9)
“Cuando yo ingresé a la Escuela de Sociales (SIC) a trabajar como
maestro (siendo alumno de Sociología) de Geografía Económica de México, era
precisamente porque fui maestro, soy maestro de Geografía que terminé mi
especialidad en el 68, en la Escuela Normal Superior de México. Estuve en la
Escuela Naval de Zapopán, llevando en forma de becario Climatología con
prácticas y teóricas, donde salí, vamos a decir, para hacer un sinfín de cosas.
También estuve como, vamos a decir, en la Escuela de Chapingo donde me
enseñaban la Fitotecnia, entonces mis conocimientos se agrandaron mucho más
a la Geografía.” (12)
“Y cuando vi la oportunidad de que estaban proponiendo, estaban
solicitando examen de oposición para Geografía, pues, simplemente le entré. Y
con una gran sorpresa. Me encontré con profes doctores en la materia, digo de
doctores en su especialidad más no en la Geografía, este masters también había
ahí solicitando, y dije -“¿Pues que estoy haciendo entre masters y doctores?, sin
embargo el gran honor que tuve fue que, con mis pocos conocimientos, de
Normal Superior parece que les gané a estos compañeros, y no digo, no fue para
levantarme el cuello, sino me sentí un supermán, porque enfrentarme a dos
personalidades pues en verdad se me hizo que gané una gran plaza…” (13)
5. 018085 Lugar, opción vocacional y acceso súbito a la docencia universitaria por exclusión
(Generación 1985-1985) “Egreso de la Preparatoria Nocturna Rosales de
la Universidad Autónoma de Sinaloa en julio de 1980. Cursé el bachillerato con
plan de dos años: 1979-1980. A su vez trabajaba como empleado en una planta
procesadora de productos pesqueros (PROPEMAZ de PROPEMEX); trabajaba
durante el día y estudiaba en la noche.” (1)
“La búsqueda y definición de mi inclinación vocacional se da en el marco
de una tensión de tres ambientes en que me desenvolvía: el hogar, el trabajo y la
escuela.” (2)
“Por influencia familiar yo quería estudiar Arquitectura… Esta fue una
muy fuerte influencia que no logré concretar ya en la preparatoria porque en
51
Mazatlán, aunque había Ingeniería Civil, no existía Arquitectura, que era lo que
yo quería.” (3)
“Por el lado del trabajo me influyó mucho el ambiente de la
administración empresarial… se me iba borrando el deseo de ser Arquitecto, sin
embargo me tensionaba querer ser funcionario empresarial oyendo a diario en
mis estudios de preparatoria… críticas al carácter burgués… y explotador e
injusto de la organización empresarial… decliné entonces ser Contador Público
o Licenciado en Administrador de Empresas, y empecé a visionar mi ingreso a la
Sociología como opción de formación profesional.” (4)
“Ya ingresado en la entonces Escuela de Ciencias Sociales de la UAS en
1980, que por ese entonces se ubicaba en las avenidas Benito Juárez y Alemán,
llevé un Tronco Común de dos años con quienes buscaban Economía Política y
Ciencias de la Comunicación.
“Tanto me había influido el ambiente y las condiciones de trabajo… que
estudiando Sociología y con lo persistente del discurso docente crítico hacia el
capitalismo y la empresa capitalista, yo albergaba la esperanza de que algo se
podía hacer desde la Sociología en los espacios de administración empresarial.
He de confesar que nunca vi resultados favorables a mi expectativa. En parte
sentía cierta desazón, pero como era mi interés terminar mi licenciatura me fui
adaptando (acomodando) al discurso crítico, exagerado porque rayaba en lo
ideológico y era muy político. En fin, tenía que cursar mis materias y no había de
otra. Me olvidé de administrar la empresa capitalista.”(6)
“Amén de las disputas entre dos bandos principales por el control
directivo de la escuela, sobre lo que sí hubo infinidad de sobresaltos, durante mis
estudios de licenciatura en la ECS 1980-1985, no viví, obvió tampoco participé
de ningún proceso de reforma curricular. Cursé el plan que me ofrecieron, como
me lo ofrecieron y que data de 1977.” (7)
“Con respecto al plan lo que si se escuchaba cuando fui alumno, es que no
estaba registrado, es decir que no tenía reconocimiento oficial, todo provocado,
ya luego me enteré, porque los que iniciaron en 1975 la carrera, no habían
concluido los requisitos formales para hacer los trámites de validez. Esta
circunstancia me provocó zozobra.” (8)
“Permanecí como trabajador que estudia; y como contraparte de la
politización exacerbada del discurso y de las actitudes docentes, como profesores
52
tuve muy buenos guías que a la distancia me doy cuenta, indujeron en mí valores
fundamentales como el sentido de solidaridad, la capacidad reflexiva, crítica y el
interés por documentar mis argumentos, así mismo el no ser ajeno a las
injusticias. Esto iba más allá de los contenidos o fuentes que más se consultaban:
marxismo, leninismo, maoísmo, trotskismo, etc. Aunque lo reconozco hasta ahora
y se los agradezco.” (9)
“En vísperas de mi salida de la carrera fallece mi padre en circunstancias
muy traumáticas para mí. Lo asesinaron. Esto me impactó mucho; aunque ya me
había dado la oportunidad un profesor de relevarlo en su curso, siendo yo
estudiante de 5°, y que la docencia me gustaba, mi pretensión no era terminar la
carrera ingresando a su vez como maestro. Yo quería salir a estudiar una
maestría. No supe manejar la circunstancia familiar con lo de mi papá y me
empecé a relacionar íntimamente con una ex alumna, ya no insistí en buscar el
posgrado y me junté en unión libre. “Me casé”. Así me inicié de lleno como
nobel e improvisado maestro, aunque en condición de asignatura, con lo que esto
implica, y postergué, como hasta ahora, la conclusión de mis estudios de
posgrado.” (10)
6. 028085 Lugar, opción vocacional y acceso súbito a la docencia universitaria por exclusión
“Mi generación es del 80 al 85. Cómo llegué aquí a la Facultad como
estudiante. Pues en principio mi primera opción era Psicología Educativa. Me
quise ir a la UNIVA (Universidad del Valle de Atemajac)… me quería ir a otro
lado pues. Pero en primera instancia me fui a la UNIVA en Guadalajara. No me
quedé, porque era una universidad privada y a mi padre no le alcanzaba para
mantenerme allá, y opté o averigüé por irme a la Universidad de Guadalajara,
pero en la U de G como le daban preferencia a gente con prepa de esa misma
universidad, entonces yo tenía que revalidar materias y cuando menos me tenía
que esperar en un año.” (1)
“Ante esa circunstancia decidí entonces… bueno… me dijeron de
Sociología que estaba aquí en Mazatlán. Me había dicho que estaba en Culiacán.
Y era otra de mis opciones Sociología. Sociología ¿Por qué? He, bueno, tengo la
influencia de mi cuñada. Una de mis cuñadas es socióloga, además yo leía
bastante acerca de cuestiones, de problemáticas sociales, que luego en la
adolescencia te metes bastante en esos asuntos ¿no?, sobre todo el asunto de la
53
sexualidad, de la prostitución, y de la educación que era algo que me llamaba
mucho la atención.” (2)
“Entonces Sociología era otra de las opciones, pero me inclinaba más por
la parte de la Psicología Educativa. Cuando no me pude quedar en
Guadalajara, entonces me enteré de Mazatlán, de la carrera de Sociología, y así
fui como me vine para acá y me inscribí. Y lo curioso fue que cuando me inscribí
estaba tomada la Escuela, entonces fue hasta noviembre que empezamos ese
semestre; duramos un mes de clases y luego fueron las vacaciones, de eso me
acuerdo muy bien.” (3)
“…de la Sociología. ¿Qué concepción tenía yo? Era un poquito con la
idea, el alma de misionero, que a lo mejor tiene uno al entrar, la Sociología
como un campo profesional en el que se podía hacer mucho, pues por las
problemáticas sociales.” (4)
“En mi caso por el terreno de la educación y la sexualidad que también
me interesaba, y del género de alguna manera, por el hecho de ser mujer, de ser
mujer, de ser adolescente, de vivir en un medio muy cerrado… para que las
mujeres, sobre todo las mujeres más jóvenes vivieran más libres, sin el peso del
control social y del qué dirán… Entonces todos esos elementos, me llevaron a
elegir este tipo de carreras. Y la Sociología como eso, como una manera de
poder intervenir en la solución de este tipo de problemáticas y de poder entender
por qué, por qué se estaban sucediendo.” (5)
“Mis expectativas de formación siempre estuvieron ligadas a la educación.
No tanto como maestra. Yo no tenía la idea de ser docente. Sino más bien de
intervenir la parte del diseño aunque yo no tenía esa claridad, vamos a decir
diseño curricular, pero digamos que es o era la expectativa de trabajar más en lo
que era la organización en cuestión de la educación, en la enseñanza, en el
aprender, en todos los procesos sí, sí me interesaba, entonces eran mis
expectativas de formación desde el inicio.” (6)
“Tuve un choque un poco con la licenciatura aquí porque no tenía yo
bases de marxismo, entonces, bases teóricas, entonces cuando yo entro aquí,
pues eso era lo más fuerte, y sí estuve un año con problemas así medio
existenciales en cuestiones de la profesión porque no encontraba yo la
expectativa que yo tenía de la Sociología. Entonces hasta que ya estuvimos
54
trabajando más las teorías clásicas de la Sociología, fue cuando le encontré
mayor sentido.” (7)
“Condiciones de permanencia. Pues, yo era estudiante de tiempo
completo. Mi familia me mandaba dinero. Viví aquí en una casa de asistencia la
mayor parte del tiempo. Después me cambie a un departamento con una amiga.
El último año, yo creo, trabajé en la librería (Bruno) ahí con Melvin (ex profesor
de la Facultad), luego estuve en un proyecto de la UNAM de canasta básica de
la Escuela de Economía; aplicaba yo encuestas aquí en los centros comerciales,
pero ya fue en el último año. Y así, de medio tiempo, digamos. No era
trabajadora de tiempo completo.” (9)
55
Cuadro 8
PERMANENCIA (¿Cuál dicen fue su trayectoria escolar?)
EVENTO RESIDENCIA ACADÉMICA (Alumn@ cuya convicción de estancia fue…)
ACTOR INCLUSIVA EXCLUSIVA 1 1: 2, 6 Y 9 2 2:3, 5 Y 7 3 2: 1 Y 2 4 2: 3, 6 Y 12 5 3: 3 Y 4 6 4: 1, 2 Y 3 2=33 5=29 4=67 12=71
Cuadro 9
PERMANENCIA (¿Cuál dicen fue su trayectoria escolar…?)
EVENTO CONVICCIÓN VOCACIONAL (Alumn@ cuya convicción vocacional fue…)
ACTOR INCLUSIVA EXCLUSIVA 1 1: 2 Y 9 2 2: 2, 3, 5, 6 Y 7 3 2: 2 Y 3 4 2: 1, 6 Y 12 5 4: 2, 3, 4, 5 Y 6 6 2: 1 Y 3 1=16 2=11 5=84 17=89
Las primeras dos resistencias de entrada a la permanencia
Ya ingresados, en general contra su voluntad, permanecieron en esa zozobra. Los
detalles de esta etapa los basaremos en las siguientes variables: permanencia y convicción,
operacionalizadas con la información sugerida por los datos obtenidos de las respuestas a
56
estas preguntas: ¿Cómo dicen que sintieron su estancia durante los estudios? ¿Cómo dicen
que se decidieron a quedarse en los estudios?
Residencia residencial
Luego de un acceso tenso, entendible que no justificable en el marco sociológico en
que se dio, nuestros agentes evidencian, según sus menciones, ese mismo estado de ánimo
en su permanencia. Tampoco Mazatlán estuvo en sus preferencias como destino académico
residencial, sus primeras opciones fueron capitales como lugares de estudio en el siguiente
orden Culiacán, la Ciudad de México y Guadalajara, y aunque en baja escala, y pese a la
desfavorable situación socioeconómica confesada por los actores, hasta fueron
mencionadas las instituciones de educación privadas como deseables antes que la pública.
Excepcionalidad vocacional
Al malestar en la permanencia residencial académica se le sumaba, según lo
mencionado por los mismos sujetos, el haberse tenido que decidir en promedio por la
tercera opción de elección de carrera. Es decir, antes de decidirse por sociología,
procuraron, al menos unos, una opción antes, y otros descartaron hasta tres posibilidades.
Lo destacable en esta definición es la persistencia a su vez de factores socioestructurales y
psicosociológicos en franca oposición.
Socioestructuralmente, destacan los usos político-ideológicos de la educación en la
década de los setenta por medio de los políticos de la época y la política respectiva.
Pretendieron por medio de la cobertura del sistema hacer efectiva en el plano formal la
equidad, es decir, generalizar el derecho de acceso a la educación básica con la consecuente
responsabilidad en el nivel posbásico: medio superior y superior, en momentos en que este
segmento de población se perfilaba como el potencialmente más crítico de la crisis de los
yerros del desarrollismo, a la vez que económicamente en él se harían evidentes tarde o
temprano esos errores por lo que había que procurarle por todos los medios atención. Entre
éstos la educación fue vista en lo inmediato y externamente en esos momentos un
instrumento de persuasión y equilibrios valiosísimo (POPKEWITZ, 1997).
57
¿Qué pasó en lo interno de los destinatarios de la estrategia? ¿Cómo se manifestó
posteriormente en la práctica la omisión de ese plano? Desde la problemática que nos
ocupa, detectamos situaciones e indicadores concretos, en una situación concreta que
exhiben la realidad tal cual es y no como quisiéramos, u otros quisieran que fuera.
Por supuesto que generó expectativas de desarrollo pleno, interno y externo, en las
generaciones de los setenta y ochenta, el ofrecimiento de cobertura en los niveles de
educación posbásica. Esta plenitud por lo hallado, se espero total. No sólo se esperaba
poder estudiar una carrera para hacer una profesión porque se podía, sino también poder lo
que se quería estudiar porque se quería. Al no verse cristalizado este poder querer, el
ofrecimiento pleno hace crisis, se asume parcialmente y se genera un malestar
psicosociológico, que expuso a nuestros sujetos a rasgos de personalidad inestables, por no
llegar a decir que esquizofrénicas.
Alumnos trabajadores que estudian de tiempo parcial sociología porque pudieron
sin querer, al no poder lo que querían que era Arquitectura, Contaduría Pública,
Administración de Empresas, Agronomía, Economía , Geografía y Psicología Educativa.
Conviene, para concluir la permanencia, destacar las figuras y condiciones
predominantemente visibles, que adoptan nuestros agentes como categorías de análisis del
proceso en que estamos:
1. Alumno trabajador que estudia de tiempo parcial
2. Alumno trabajador que estudia de tiempo parcial en un destino residencial escolar
de exclusión
3. Alumno trabajador que estudia de tiempo parcial en un destino residencial escolar
de exclusión con convicción vocacional también exclusiva
4. Alumno trabajador que estudia de tiempo parcial en un destino residencial escolar
de exclusión con convicción vocacional también exclusiva que da cuerpo a una
matrícula de exclusión.
“…Un dato particularmente significativo es el siguiente. En el caso de
sociología en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la UNAM, de más
de 5 mil alumnos inscritos para 1986, están 946 en el área de Sociología. Para
58
1990 son 670, de los cuales no han escogido el área mencionada como primera
opción, sino que han llegado a ella porque no fueron aceptados en un porcentaje
alto para otras licenciaturas. (PERLÓ, 1993:54)
PERMANENCIA
¿QUÉ DICEN QUE ENCONTRARON?
Hallazgos
1. 017580 LÍNEA IDEOLÓGICA:
“…efervescencia …sueños de libertad …de independencia
…de libertad de cátedra …un gran compromiso …un programa
académico, para un tipo de escuela, una nueva concepción, una nueva línea
ideológica…” (3)
“Mucha solidaridad… ciertas limitaciones académicas, pero hay mucho
entusiasmo, tanto por la parte docente como por la parte estudiantil. Escasez de
librerías, problemas de material, como todo proyecto que inicia, todo estaba por
hacerse, desde infraestructura escolar, cafeterías, librerías, bibliotecas, etc.” (4)
“…un proyecto como el de Sociología…” (9)
2. 027580 MARXISMO
“Al principio mi concepto sobre las ciencias sociales en general, incluida
la sociología, me parecía, por lo que había visto en la preparatoria, me parecía
más apegada a acciones, que no me agradaban por cierto, como la grilla, de la
cual en aquella época la UAS era presa. Estamos hablando de los años 1972-
1974, cuando estudio la preparatoria. Y esa fue la impresión que me dejaron las
ciencias sociales, como un conjunto de conocimientos que servía más para la
política, asunto del cual me consideraba ajeno o no interesado. Entonces las
carreras así de este tipo me parecían de grilla, aunque fue sorprendente que en
aquella época se creara una Escuela de Ciencias Sociales aquí en Mazatlán, me
pareció muy interesante en lo particular.” (5)
“La sociología me parecía puro discurso, puro rollo, como decíamos en
aquel tiempo. No obstante, finalmente caí en esa área y en esa carrera.” (6)
59
“…me introduje a las ciencias sociales de esta manera tan aleatoria, tan
de suerte, simplemente por no dejar de hacer algo en esta cuestión formativa.
Una vez que me introduje en el área, decidí por disciplina, hacerlo lo mejor que
pudiera, y entonces comencé a adentrarme en las lecturas que me recetaron
inmediatamente que ingresé; como iba retrasado me dejaron leer un montón de
libros, especialmente la Ideología Alemana de Marx y Engels, y una serie de
ensayos donde necesariamente tenía que tocarse el marxismo, en la carrera
entonces todo comenzó a ser marxismo UNO hasta la N.” (7)
3. 017984 MILITANCIA Y ADOCTRINAMIENTO POLÍTICO E IDEOLÓGICO:
“…lo que estaba ligado a mis necesidades o inquietudes.” (1)
“…lo que yo quería…” (2)
“…círculos de estudio, militancia, adoctrinamiento académico y
político…” (3)
“…una carrera que me iba a permitir hacer lo que yo venía haciendo…”
(4)
4. 027984 MAGNÍFICOS MAESTROS Y UN CONOCIMIENTO MUY
PROFUNDO:
“…magníficos maestros …magníficos maestros con
conocimientos que nos impartieron.” (2)
“…puertas más grandes …unos portales más
grandes…” (4)
“Todas las asignaturas que recibí de la Escuela de Ciencias Sociales, me
armaron una estructura docente y con la que traía de Normal Rural y Normal
Superior que se edificó en un conocimiento muy profundo…” (16)
5. 018085 DISCURSO DOCENTE CRÍTICO EXÁGERADO, IDEOLÓGICO Y
POLÍTICO:
“Tanto me había influido el ambiente y las condiciones de trabajo en
PROPEMAZ que estudiando Sociología y con lo persistente del discurso docente
crítico hacia el capitalismo y la empresa capitalista, yo albergaba la esperanza
60
de que algo se podía hacer desde la sociología en los espacios de administración
empresarial. He de confesar que nunca ví resultados favorables a mi expectativa.
En parte sentía cierta desazón, pero como era mi interés terminar mi licenciatura
me fui adaptando (acomodando) al discurso crítico, exagerado porque rayaba en
lo ideológico y era muy político. En fin tenía que cursar mis materias y no había
de otra. Me olvidé de administrar (sociológicamente) la empresa capitalista.” (6)
6. 028085 BASES FUERTES DE MARXISMO:
“…Y lo curioso fue que cuando me inscribí estaba tomada la escuela,
entonces fue hasta noviembre que empezamos ese semestre; duramos un mes de
clase y luego fueron las vacaciones, de eso me acuerdo muy bien.” (3)
“Tuve un choque un poco aquí con la licenciatura porque no tenía yo
bases de marxismo, entonces, bases teóricas, entonces cuando yo entro aquí pues
eso era lo más fuerte, y sí estuve un año con problemas así medio existenciales
en cuestiones de la profesión porque no encontraba yo la expectativa que yo
tenía de la sociología. Entonces hasta que ya estuvimos trabajando más las
teorías clásicas de la sociología, fue cuando ya le encontré mayor sentido.” (7)
Cuadro 10
PERMANENCIA (¿Cuál dicen fue su trayectoria escolar…?)
EVENTO HALLAZGOS (Alumn@ que dice haber encontrado…)
ACTOR IDEOLOGÍA Y POLÍTICA GRILLA, ROLLO Y MARXISMO CONOCIMIENTO Y MAESTROS 1 3, 3, 3 Y 4 4 2 5 5, 6 Y 7 3 3, 3, 3 Y 4 2 5 5 Y 6 6 7
4=66 11=65 2=22 4=24 2=22 2=11
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Cuadro 11
PERMANENCIA (¿Cuál dicen fue su trayectoria escolar…?)
EVENTO ACCESO A LA DOCENCIA UNIVERSITARIA (Alumn@ que dice haberse iniciado como profesor universitario…)
ACTOR INCLUSIVA EXCLUSIVA 1 3: 11, 20 Y 19 2 3: 15, 10 Y 9 3 2: 8, 4, 5 Y 7 4 3: 3, 6 Y 12 5 2: 10, 6 Y 4 6 4: 6, 5, 2, 3 Y 1 2=33 6=28 4=67 15=72
Percepción dicente inducida
Luego de la doble resistencia señalada anteriormente, a la residencia escolar y a la
opción profesional finalmente elegida, enseguida puntualizaremos sus percepciones durante
su permanencia y el paradójico vuelco que tuvo su condición.
Las derivaciones de estos rasgos en la práctica pedagógica no se hacen esperar. En su
decir, el desarrollo educativo durante sus estudios profesionales fue percibido por ellos
mismos, en una ponderación de cuatro a uno de elementos y acciones de ideología y
política, grilla, rollo y marxismo, frente a conocimientos y maestros. O sea, considerando
en términos proporcionales a los entrevistados, un tercio refiere el contenido escolar sin
valor cognitivo, no así carente de funciones comunicativas y de orientación (ELIAS, 1994).
Pero, ¿Qué comunicaba y qué orientaba? En respuesta de ellos mismos, sus menciones
alcanzan porcentualmente un ochenta y nueve por ciento, señalando ideología, política,
grilla, rollo y marxismo.
De por sí el discurso oficial (LATAPÍ, 1980, GUEVARA 1983, AGUSTÍN, 1996 y
POPKEWITZ, 1997) del lapso inicial de este estudio, sobre todo en los setentas, década de
nacimiento de la carrera, eran la apertura democrática en el país, la autodeterminación de
los pueblos y la autonomía científico y técnica de los países latinoamericanos, contexto al
que las ciencias sociales y la sociología por su mismo carácter de disciplinas humanistas no
62
son ajenas, lo que para nada les resta rigor y estatus epistemológico. Esto, como ahora
sabemos, en la realidad depende de la práctica docente, ejercida por profesores que son
seres humanos también susceptibles al ambiente sociocultural y político (modas y modos).
Acceso casual a la docencia universitaria
Cierran con broche de oro su permanencia, los actores que nos ocupan, exhibiendo
otro cambio súbito, aunque esperable considerando sus rasgos ya descritos anteriormente.
Se les presenta la oportunidad de incursionar, siendo alumnos, en la docencia universitaria.
Por qué decimos que es un cambio “esperable” y entendible, aunque no justificable.
Porque lo único que, dicho por ellos mismos, los convence de quedarse en los estudios
profesionales en sociología, es por un lado, ante la imposibilidad de lograr la matriculación
en las primeras elección de opción vocacional profesional, y en su defecto quedarse
siempre con la expectativa de mejorar su situación laboral, entre más pronto mejor, no
importa que sea de maestros universitarios (¡!), porque cualquier cosa es mejor a la de ser
empleado administrativo, de intendencia y mensajero. Conviene destacar en este rasgo, que
éstas son las ocupaciones predominantes de los estudiantes matriculados por excepción en
sociología durante el periodo de estudio, en una escasísima proporción se refirieron a otras
ocupaciones como la docencia en el nivel básico en zonas rurales. Estas fueron actividades
laborales alternativas a las tradicionalmente realizadas en sus lugares de origen, como lo
son los quehaceres agrícolas y pesqueros, que dejaron al emigrar a las ciudades, aunque
fueran ciudades medias en esa época como Mazatlán, con la expectativa que les generó la
cobertura educativa de hacer estudios profesionales.
Sea como fuere el saldo de la interpretación, en los hechos se vieron favorecidos.
Inesperadamente asistieron, paradójicamente, protagonistas y ajenos a su entorno, a una
mutación sustancial en su condición, cuya dilucidación y entendimiento arrojaría
invaluables lecciones para la toma de decisiones en relación a una política consistente de
reclutamiento del personal académico en las instituciones de educación superior,
especialmente en universidades como la nuestra. Este es el talón de Aquiles del nivel de
educación posbásico, pese al océano de credenciales y el fetiche del mérito, que de no
reparar en ello es inevitable la progresión endémica del síndrome de Frankenstein y su
fatídico desenlace (SHELLEY, 2007).
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SALIDA Identidad de egreso: ¿CÓMO DICEN QUE SE CONVIRTIERON EN PROFESORES UNIVERSITARIOS, Y CONSIDERAN AHORA DEBE SER LA DOCENCIA UNIVERSITARIA?
1. 017580 CIRCUNSTANCIAL, PREMATURA E IMPROVISADAMENTE:
“…como todo proyecto que inicia, todo estaba por hacerse…” (4)
“…antes de concluir mis estudios, incursiono de manera limitada a dar
clases…” (11)
“…cuando en una escuela todo está por hacerse, tienes la oportunidad de
participar… en cursos.” (12)
“…a finales de los setentas, principios de los ochentas, en México se da el
mismo problema de masificación de la educación; México no tenía resuelto el
problema de los recursos humanos; no tenía los cuadros para incorporarlos a la
docencia. ¿Qué es lo que se hace? ¡Pues se improvisa! Es así como
muchos, incluso mucha gente llega sin título. Dijeras tú, tuvo la parte formal o
documental, pero ¡no! Gente sin formación y sin compromiso académico
se convierten en docentes.” (16)
“Mi concepción de la docencia universitaria. El ser maestro tiene un
grado de responsabilidad mayor o diferente a cualquier otro oficio. Porque se
trata de orientar, de formar, de transmitir conocimientos; valores ¿no?...” (22)
“Mis expectativas de formación como docente universitario… a
nivel universitario falta institucionalizar la enseñanza universitaria, porque una
cosa es que tengas el conocimiento y otra cosa es la parte didáctico-pedagógica,
cómo transmitir el conocimiento….” (26)
“…falta institucionalizar la formación de cuadros docentes…” (27)
“Creo que la docencia debe estar sustentada en valores. Se trata de
proyectos de vida, de gente que tiene una ilusión, un compromiso, un proyecto
académico. Entonces, por ese lado, en este país como hemos perdido la
capacidad de exigir derechos; la decencia, la honestidad y los valores ¿no?”
(33)
64
“Tenemos maestros que por un puño de palomitas se van de cabeza. O sea,
el respetarse a sí mismos. Entonces todo lo demás sería ocioso y superfluo. Si no
se observa eso, entonces ¿de qué hablas cuando hablas de excelencia
académica?” (34)
“El sistema educativo ocupa un nuevo sistema de estímulos. Aquí lo que se
estila son acuerdos perversos. Por ejemplo, cómo reclutas al personal, cómo lo
contratas, cómo lo integras. En la UAS se está dando un derecho de sangre, que
porque es hijo de maestro necesariamente se va a hacer merecedor de una o dos
horas. Obviamente que no podemos limitar o restringir, pero debe haber un
procedimiento. (35)
2. 027580 CIRCUNSTANCIAL, POR NECESIDAD ECONÓMICA E
IMPROVISADAMENTE:
Considerando por allí en el cuarto y quinto semestre, cuáles eran mis
posibilidades reales, yo llegué a la conclusión de que solamente tenía tres áreas
posibles para desarrollarme profesionalmente. Una era el periodismo… la otra
opción era dedicarme a la política… La tercera opción, que fue por la que me
decidí, fue la docencia.” (9)
“Yo había observado que otros profesionistas se dedicaban a dar clases en
secundaria y bachillerato, por tanto consideré que esa podría ser una opción
también para mí, la docencia. Y en consecuencia, empecé a estudiar con esa
finalidad, e incluso me inscribí en otras carreras como la Normal Superior con el
propósito de ir adquiriendo experiencia dentro del campo docente. Y bueno a
partir del cuarto y quinto semestres ya estaba yo en esa expectativa, y me fui
autoafirmando, a parte de la empecé a buscar una autoafirmación muy
autodidáctica en gran parte en este sentido de prepararme para ser maestro.
Cosa que no se me hacía fácil porque tenía problemas como el de hablar en
público, en fin eran condiciones en contra que tenía que superar, y pensé que las
tenía que superar. Y con esa expectativa entonces, me organicé para seguir
formándome.” (10)
“…Bueno, como comentaba en mi caso fue por cuestión de necesidad, yo
ya trabajaba durante la prepa pero cambiar de trabajo y la docencia
universitaria apareció como una oportunidad muy atractiva.” (15)
65
“En realidad mi ingreso a la universidad fue por la Escuela de
Enfermería… tuve que suplir a un compañero… esa oportunidad me dio a
conocer con la gente de Enfermería y me ofrecieron trabajo, eso me resultó muy
atractivo, me incorporé como docente por horas allí, y llegué… justo (fines del
ciclo 1977-1978) empezó el Plan de Perfeccionamiento del Personal Académico
en toda la Universidad, y como parte del personal académico de la UAS… yo me
incorporé a ese proceso de formación… fuimos invitados como monitores a
reproducir el curso… yo me ofrecí a ser monitor en el campo cultural… eso
posibilitó que me invitaran a participar en la Escuela de Trabajo Social como
profesor de Antropología… acepté… y me inserté en la vida universitaria…” (16
y 17)
“…estamos hablando del año 1977-1978, y por esos años me desempeñaba
como maestro de fotografía en una Secundaria y me invitaron para que diera
cursos de Fotografía a la primera generación de la licenciatura en Ciencias de
la Comunicación de la Escuela de Ciencias Sociales (debido a que no tenían
maestro para la materia)…” (18)
“Entonces, les enseñé… fui el primer profesor del área de fotografía en
Ciencias Sociales.” (19)
“Mi concepción de la docencia universitaria es como cualquier otra
docencia. Es decir, una cosa es cuando se asume la identidad como educador. La
idea de educador es similar en todas partes, pero de hecho lo que percibo es que
hay profesionistas que nunca pierden su identidad de profesionistas; no se
asumen como educadores y navegan con la bandera de profesionistas
permanentemente, dejando a un lado, al margen, o despreciando de plano la idea
de convertirse en educadores. Lo usan, creo, como una dispensa. –“No enseño
bien o no tengo las técnicas didácticas o no tengo una concepción pedagógica
porque soy profesionista.” Entonces prácticamente es como estar dispensado de
algo de lo que no debería sentirse ausente, en el sentido de ser educador.” (23)
“Muchos incluso, abogados o ingenieros, nunca han estado así sienten
que son profesionistas, no educadores. En mi caso, yo me asumí desde antes de
empezar en la docencia, yo ya sabía que era el campo que iba a explorar
profesionalmente y que me iba a convertir en docente. Así que fundamentalmente
he sido docente más que sociólogo, en ese sentido. Esa es la idea fundamental
que me ha guiado.” (34)
66
“Cambios en mi percepción, pues ha habido pocos. Podría decir que el
Plan de Perfeccionamiento del Personal Académico fue una primera concepción.
Nos volvimos todos medio docentes conductistas. Mucho en el estilo de la
planeación por objetivos y de la organización educativa, dentro de lo que se
llamaba teoría educativa, pero en aquel tiempo se refería básicamente a los
principios conductuales aplicados al campo educativo.” (25)
“Las teorías psicológicas de estímulo-respuesta aplicadas al concepto de
planeación por objetivos que nos llevaba desde el plan de estudios, el mapa
curricular, hasta la carta descriptiva de una clase. Entonces, bueno, eso fue una
primera percepción o consolidación de una primera percepción muy importante,
porque una cosa es no tener ninguna formación y hacer docencia “como Dios te
da a entender” y otra cosa muy distinta tener una técnica, tener una estrategia,
tener una manera de organizar tu trabajo. Así es que para entonces el Plan de
Perfeccionamiento de Personal Académico, fue hasta cierto punto
revolucionario, porque homogenizó la docencia entre los universitarios. Los que
entramos en ese plan, por supuesto. Hubo muchos que no entraron jamás, y por
tanto siguieron haciendo su docencia de manera tradicional.” (26)
“Después este asunto de la formación docente se ha desviado, y han
ingresado muchos profesionistas sin la formación docente adecuada, que
también hacen su clase “como Dios les da a entender”. En fin, mi concepto de
ahora, y desde hace mucho tiempo, es ser educador.” (27)
“La educación no tiene que ver solamente con un entrenamiento
profesional, sino con una concepción de ser humano, una concepción cultural,
un bagaje cultural que todo profesionista debe tener. En ese sentido, mi concepto
de educador es, pudiéramos decir, complejo. No se refiere únicamente al
dominio de determinados contenidos, sino a la formación de sujetos.” (28)
“Voy ahora a mis expectativas de formación como docente universitario.
Bueno, yo creo que la formación docente universitaria es permanente. Los
docentes tenemos que estar actualizados. Es lamentable ver compañeros que
sigan dando su clase como hace quince o veinte años. O no pretenden
actualizarse en nada porque creen que ya lo saben todo. Creen que su campo ya
se cerró, y pues así lo mantienen encerrado. Y el mundo a su alrededor está en
ebullición. Nuevas ideas; nuevos conceptos; nuevas percepciones de lo
67
educativo, de la propia práctica profesional, pero muchos se mantienen
impávidos, como si nada estuviera ocurriendo a su alrededor.” (29)
“En ese caso, aunque es un ejercicio que desde otra perspectiva pudiera
verse como cansado, endosado, el estarse actualizando permanentemente, a mi
me parece siempre una agradable aventura, el estar enterándome siempre de
cosas nuevas, y abierto siempre a nuevas posibilidades de trabajo con los
alumnos que, respetando su complejidad y demás, se requiere necesariamente el
docente. Que hay que ser docente y hay que poner disciplina, disciplina en una
en un sentido amplio, no nada más de orden, sino en un sentido de
responsabilidad. Que el alumno se porte como alumno, porque esa es una de las
funciones del docente, hacer que el alumno aprenda aunque no quiera, y bueno
hacerle ver que si de plano no quiere, su vida debe estar en otra parte y no en las
aulas, en fin creo que es una gran responsabilidad ser docente universitario, y
hay que estarse preparando continuamente.” (30)
3. 017984 CIRCUNSTANCIAL, POR NECESIDAD ECONÓMICA E
IMPROVISADAMENTE:
“En términos de expectativas de formación, veía la Sociología como una
carrera que me iba a permitir hacer lo que yo venía haciendo; me refiero a que
cuando yo estaba en mi segundo año de carrera, ingreso como profesor en un
colegio particular: en el Colegio El Pacífico; ahí me desempeñé como profesor
de 1981 a 1984, tiempo durante el cual ingresé y cursé la carrera. “ (4)
“(A su vez estudiaba) Estuve moviéndome en la impartición de varias
materias en el ámbito de sociales…” (5)
“…a la vez que estoy estudiando mi carrera, estoy a su vez trabajando
como docente… a su vez que estudiando y combinando la labor docente…” (7)
“…y como yo ya me venía desempeñando como docente, me pareció que
eso sería básicamente mi labor.” (8)
“Mi concepción de docencia universitaria de la cual me estoy nutriendo,
es, creo yo, pensada desde la necesidad de estar formándose, de estarse
actualizando. Digamos que los estilos y las prácticas de la docencia que un está
en ese momento, digamos, ejerciendo, en mucho son influencia del tipo de
información que uno tiene o tuvo en la carrera, pero yo estoy creyendo o
68
percibiendo que la docencia universitaria como cualquier formación profesional
debe estar siendo objeto de actualizaciones, de formaciones, etc. “ (14)
“Mis expectativas de formación son la que está basada en que es
importante que antes que otra cosa estemos ante un docente que tenga asegurado
su espacio laboral.” (15)
“…una formación que gradualmente vaya permitiéndome ir identificando
el campo formación con un ejercicio docente que definitivamente tiene que
estarse nutriendo de las actualizaciones.” (17)
4. 027984 CIRCUNSTANCIAL, SÚBITA E IMPROVISADAMENTE:
“…en la Escuela de Ciencias Sociales empecé a trabajar como maestro de
Geografía Económica… poco después les ayudé con los Talleres Agrarios nones
I, III y V… campo enorme, así, que se quedaba corta la Secundaria con los
conocimientos que yo traía…” (5)
“…ingresé (siendo alumno de Sociología)… precisamente porque fui
maestro, soy maestro de Geografía…” (12)
“Y cuando vi la oportunidad de que estaban proponiendo, estaban
solicitando el examen de oposición para Geografía, pues, simplemente le entré…
con mis pocos conocimientos de Normal Superior parece que les gané a estos
compañeros… pues en verdad se me hizo que gané una gran plaza…” (13)
“En cuanto a mi concepción de la docencia, como soy maestro rural, mi
concepto de docente lo tengo muy, pero muy profundizado. Como maestro rural
soy de los peleoneros, soy, vamos a decir, pertenecía a la Asociación de
Estudiantes Socialistas de México; y decir eso traía ya una conceptualización ya
muy grande, en cuanto a docente socialista. Porque en las Escuelas Rurales eso
nos enseñaban. Pero nosotros le llamábamos socialista a participar con la
sociedad y vivir con ella, vivir y convivir con ella. Un maestro rural es aquel que
vive y convive con su población, con sus alumnos, no es aquel que se va los
jueves y regresa los lunes. Entonces un maestro rural de la cual soy de esa
extirpe, vamos a llamarle así, pues son los que nos llevaron a seguir
ejemplificándonos a nivel universitario. Y mis alumnos que yo tuve allí, pues la
verdad deben saber, que si no fui un gran maestro, cuando menos llegué a
aconsejarlos en cuanto a la Geografía, llevarlos a un camino.” (14)
69
“Todas las asignaturas que recibí de la Escuela de Ciencias Sociales, me
armaron una estructura docente y con la que traía de Normal Rural y Normal
Superior, que se edificó en un conocimiento muy profundo. Una formación muy
profunda como docente a la universidad. Esa es la base mía; desde Normal
Primaria, Normal Superior en México y la de ustedes.” (16)
5. 018085 CIRCUNSTANCIAL, POR NECESIDAD ECONÓMICA E
IMPROVISADAMENTE:
“En vísperas de mi salida de la carrera fallece mi padre en circunstancias
muy traumáticas para mí. Lo asesinaron. Esto me impacto mucho; aunque ya me
había dado la oportunidad un profesor de relevarlo en su curso, siendo yo
estudiante de 5°, y que la docencia me gustaba, mi pretensión no era terminar la
carrera ingresando a su vez como maestro. Yo quería salir a estudiar una
maestría. No supe manejar la circunstancia familiar con lo de mi papá y me
empecé a relacionar íntimamente con una ex alumna, ya no insistí en buscar el
posgrado y me junté en unión libre. Me casé. Así me inicié de lleno como novel e
improvisado maestro, aunque en condición de asignatura, con lo que esto
implica y postergué, como hasta ahora, la conclusión de mis estudios. “(10)
“(Mi concepción de la docencia) A mí me gusta, porque soy un
convencido de que el único bien que no se aliena es el saber, y la profesión
docente te brinda la posibilidad de tener para compartir sin que se te condicione
para sobrevivir.” (11)
“Sin embargo, yo me inicié como maestro universitario con muy mal sabor
de boca. Yo hubiera querido seguir estudiando, pero no tenía cómo ni con qué.”
(12)
“Ya casado y ejerciendo la docencia sin estar, pero sobrevivencia. Di
clases en la Escuela de Contabilidad y Administración de Mazatlán, en la
Preparatoria Rubén Jaramillo, en Trabajo Social, en Turismo, en Derecho y
finalmente en la hoy Facultad de Ciencias Sociales.” (13)
“A la ayer escuela, hoy facultad, ingresé en septiembre de 1985. Lo hice
como en las otras unidades académicas por medio de exámenes de oposición,
aunque he de reconocer que siempre conté con alguien allegado que me ayudó.
No reconocerlo sería ingratitud. Ciertamente las ayudadas fueron empujoncitos,
70
pero fundamentales, por lo demás he tenido que hacer, en la medida de mis
posibilidades, lo que me corresponde.” (14)
“Permanezco insatisfecho. Con malestar. Emocionalmente vulnerables, ya
que siempre quise en mi mente una cosa para mí en cuanto a formación
profesional y condiciones de trabajo.” (21)
“Esa inestabilidad mental y emocional me hizo verme involucrado en
problemas de salud muy serios, que postergaron aun más mis óptimas
expectativas académico-laborales. Al menos de tres años a la fecha, y con mucha
ayuda invaluable, he ido tomando conciencia de que la clave para retomar el
curso de lo bien deseado es la serenidad y la acción consecuente…” (12)
6. 028085 CIRCUNSTANCIAL, SÚBITA E IMPROVISADAMENTE:
“…la Sociología como campo profesional en el que se podía hacer mucho,
pues por las problemáticas sociales.” (4)
“En mi caso por el terreno de la educación…” (6)
“Mis expectativas de formación siempre estuvieron ligadas a la educación.
No tanto como maestra. Yo no tenía la idea de ser docente, sino más bien de
intervenir la parte del diseño aunque no tenía yo esa claridad, vamos a decir
diseño curricular, pero digamos que esa era la expectativa de trabajar más en lo
que era una organización en cuestión de la educación, en la enseñanza, en el
aprender, en todos esos procesos sí, sí me interesaba, entonces eran mis
expectativas de formación desde el inicio.” (6)
“…Y el egreso, cuando egreso, egreso sin un trabajo así fijo. E incluso con
mucha confusión en cuanto a lo que iba a ser. Aunque estudie la Especialidad en
Educación, al final, ya casi al terminar de estudiar la licenciatura fue cuando
inició la Especialidad y terminé un año y medio después, en el 86, casi en el 87
terminó, o si no en el 87, y, pero a los meses empecé a recibir ofertas para la
docencia precisamente. (10)
“Empecé en el Instituto Cultural de Sinaloa, en la preparatoria vierta. Allí
empecé a dar clases. Primero con algunos nervios, pero me di cuenta, en cuanto
empecé a trabajar, me di cuenta de las capacidades y posibilidades que poseía,
porque a veces uno no se da cuenta, no sabe hasta no estar en el momento de lo
que uno es capaz. Aunque no me había visto nunca antes como docente, ví que
tenía capacidades para ello, y que era un medio, me parece, difícil porque por el
71
hecho de ser preparatoria abierta, lo que era, era trabajar con muchachos,
señores, señoras interesados , pero a ellos les aplicaban examen, una evaluación
que forma parte del INEA. Era el INEA el que manejaba eso. Entonces había que
encontrar ciertas estrategias diferentes para la parte de la evaluación y la
disciplina; entonces, era más motivarlos al interés del aprendizaje para que
pudieran sacar muy bien su preparatoria. (11)
“Motivaciones de ingreso a la docencia, fue más en ese sentido, que me
invitaron a participar, aunque yo tenía ciertas expectativas para irme a trabajar
más en otro tipo de instituciones. Por ejemplo, tenía invitación para irme a
Oaxaca, al Instituto Nacional Indigenista, a trabajar más allá la parte de los
museos y eso, pero por circunstancias personales preferí quedarme aquí y buscar
la opción aquí en Mazatlán, y entonces me fui metiendo por ahí, por la
docencia.” (13)
“Mucho me gustó. Me sigue gustando. La docencia es una actividad que
me gusta. Y que trato o he tratado siempre de prepararme. Creo que en
particular la docencia universitaria es, pues, es muy gratificante, y a veces la
comparo con… la docencia universitaria en algunos sectores, hay mucha gente
que la ve como la más importante. Pero es muy curioso, porque muchos de los
docentes universitarios no se perciben como profesores; se perciben como
profesionales ¿no?, en su profesión: economistas, sociólogos, ingenieros,
abogados, pero no como profesor, y a veces en eso fallamos y no nos
preparamos, como, docentes ¿no?, en la parte pedagógica.” (14)
“Pero creo que es muy importante esta parte de la preparación, y sobre
todo en los últimos años; porque antes, tal vez haya, mayor autonomía por parte
del estudiante, mayor independencia, y había una búsqueda además por esa
independencia ¿no? Una realmente se quería salir de su casa en años anteriores,
porque, tal vez, en la familia había un cierto ambiente autoritario que uno se
quería salir de allí. Creo que en las últimas generaciones no es lo mismo. La
familia ya no es tan autoritaria, hay mayor permisividad, mayor libertad y hay
mayor dependencia de parte de los hijos hacia los padres. Se quedan más tiempo
en su casa, y entonces es necesario también un cambio de estrategia con respecto
a los modelos educativos, a los modelos de enseñanza que en lo que había hace
20 años ¿no?, donde, bueno, se buscaba por sí mismo el aprender, el
72
aprendizaje, el salir adelante ¿no?, creo que es distinto. Por eso es mucho más
importante la formación docente y la formación pedagógica.” (15)
“Igualmente, podría decir que antes pensaba que la docencia universitaria
era muy importante. Lo sigo pensando ahora. Pero a lo mejor pensaba que era
mucho más importante que los otros niveles. Trato de hacer una comparación.
Pero tan importante es la docencia universitaria como la docencia en primaria
¿no? Y a veces, yo no trabajaría en Primaria ¿no? o en Secundaria ¿no?, que es
una etapa difícil del ser humano, de los cambios, de la adolescencia. Entonces la
formación o la docencia universitaria es muy gratificante porque te encuentras
ya con personas, con estudiantes que ya están haciendo un cambio en su
condición humana, en su percepción misma, aun cuando vengan hoy en día muy
dependientes y con muchas necesidades emocionales o en el sentido de la
maduración que bueno, aunque tengas 50 años puedes tener todavía muchas
necesidades; pero vienen con ese cambio, vienen con mucho entusiasmo, a
diferencia a lo mejor de la Primaria, de la Secundaria o de la Preparatoria.”
(16)
“Los cambios en mi percepción están dados en ese sentido, que a veces
anteponía la docencia universitaria a los otros niveles. He ido cambiando porque
me he ido actualizando. He ido creciendo mucho en la parte de la docencia; te
digo, empecé con la Especialidad en Educación; después de la Maestría en
Ciencias Sociales, la Maestría en Educación y Nuevas Tecnologías, y me he
orientado más por esa parte de las nuevas tecnología.” (19)
“Digamos que uno de los cambios fue pensar, que digamos que las
personas podían hacer más por sí mismas de manera individual, lo estudiantes y
los profesores. Tenía una concepción más individualista en todos los sentidos, y
creo que en los últimos años he cambiado mucho mi percepción de la necesidad
de la colaboración o a la importancia de la colaboración, del apoyo de los otros,
de la ayuda que hay que recibir, también aceptar ayuda, de la necesidad que
tenemos del apoyo y de la ayuda, y de dar también ayuda, para que otro también
pueda crecer.” (20)
“En ese sentido, es donde se me ha generado más el cambio. Y es un
cambio reciente. Del 2000 digamos para acá, que va con el siglo… Precisamente
con la Maestría en Educación… siempre había sido una percepción
73
individualista del análisis teórico, de métodos de enseñanza; pero en esta parte
del sentido comunitario ha sido en los últimos años.” (21)
“En cuanto a las expectativas de formación en la docencia universitaria,
estoy más orientado al uso de la tecnología, no al uso en sí, sino al
aprovechamiento. Y a la tecnología ligada a una concepción pedagógica, a una
concepción del mundo también, es decir, con una educación o la posibilidad de
una educación más abierta, mucho más flexible, en donde el profesor se
descentre totalmente, ya no es, ni nunca ha sido, pero digamos antes era visto
como la figura de autoridad que le daba más peso a la enseñanza, entonces es
más la idea de que quien aprende son los otros y uno ayuda a que se de ello, y
con respecto a la presencia, a la presencia física, que no tenemos que estar en
una aula ni en un momento determinado, sino que esto es una educación
permanente.” (22)
Cuadro 12
CONVERSIÓN A LA DOCENCIA UNIVERSITARIA (¿Cómo dicen que se convirtieron en profesor@s universitari@s?)
CONDICIÓN CIRCUNSTANCIAS DE INICIO EN LA DOCENCIA UNIVERSITARIA (Alumn@ que dice se convirtió a docente universitario…)
SIENDO NECESITANDO CONCLUÍDA ACTOR SÚBITAMENTE ALUMN@ TRABAJO LA CARRERA 1 1:4, 12, 16 Y 16 1:11 2 2:15, 16 Y 17 2:9 2:15 Y 15 3 3:7 3:7 4 4:13 4:12 4:13 5 5:10 5:10 5:13 6 6:11 6:10 6:6
5=84 10=45 5=84 5=23 5=84 6=28 1=26 1=4
Circunstancias
Esta conversión súbita a la docencia universitaria, es explicable, como ya hemos
dicho, desde su situación pero también desde su contexto.
Desde su situación. Si estudian lo que no quieren porque pueden, es decir porque
tienen el ofrecimiento oficial para ello, no viendo en el “discurso sociológico” de sus
docentes mayores complicaciones para acceder a él, en tanto no implica candados técnicos,
74
ni un alto grado de codificación, puesto que se lo asocia con cuestiones vivenciales de
política e ideología, y su situación laboral es adversa, presentándoseles la oportunidad de
ser profesores universitarios con ese discurso, lo que no se les complicaría y mejorarían
¿Por qué no acceder al puesto de docente? Máxime si es universitario y, por mucho, mejor
que el desempeño laboral que hasta antes de esa oportunidad se tiene que es
predominantemente el de ser empleado administrativo con funciones secretariales, de
intendencia y mensajería.
Desde su contexto. La expansión (BRUNNER, 1987 y 1988; FUENTES 1983, 1986
y 1987; CASILLAS, 1987; y, KENT, 1986a y b, 1987a y b y 1992) del sistema educativo
en su nivel medio superior y superior y la ausencia en este de programas de formación y
actualización de docentes de nivel posbásico, no así de docentes para el nivel básico, creo
las condiciones para la improvisación (BOUDON, 1980 y AGUSTÍN, 1996) del recurso
humano que atendiera la demanda.
Se presenta así un fenómeno sociológico por demás interesante en el subsistema de
educación de fines de los sesenta y durante los setenta y ochenta (PARSONS, 1973;
GUEVARA, 1986; GIL, 1988; GIL, ET. AL., 1992 y 1994; CASILLAS, 1991; PÉREZ,
1991; LANDESMANN, 1996; GREDIAGA, 2000; RODRÍGUEZ, 2000; y, PEDRÓ, 2002)
este ya no limita su funciones a la formación catedrática de recursos para el mercado de
trabajo de las profesiones tradicionales, sino que él mismo asiste a una singular mutación
propiciando un mercado, conocido por expertos como académico que también va a
demandar de profesionales, pero ya no de profesionales de las profesiones tradicionales,
sino de profesionales de la academia o académicos, para ser atendido.
La inminente expansión del nivel medio superior y superior, al parecer, no dio
tiempo a los responsables del sistema educativo en general, de reparar con respecto a ese
fenómeno, lo que sí dio pie de acceso improvisado de, en el mejor de los casos y, a
egresados de carreras profesionales ajenas a la profesión académica, en el caso más
lamentable propicio una especie de “prematuro” incesto académico simbiótico, donde
alumnos-estudiantes de profesional a la vez que estudiaban enseñaban. Al menos así
ocurrió en nuestra unidad de estudio, hecho que por cierto no fue privativo.
75
Aunque el fenómeno se expresó en todo el nivel posbásico, producto de lo ocurrido
en el nivel básico explicado por razones demográficas, económicas y de política pública,
para el caso específico de la universidad como institución representativa de ese nivel,
mucho abonaron en indicadores los estudios realizados por académicos de la línea de
sociología de las universidades del departamento de sociología de la Universidad
Autónoma Metropolitana Unidad Azcapotzalco, algunos de ellos ya referidos aquí.
Considerar dichas aportaciones nos ayuda a comprender que la FACSUAS nace en
el centro del lapso de expansión del nivel educativo posbásico: la década de los setenta.
Que su pertenencia a una universidad pública la hacen coparticipe de sus transformaciones.
Que el proceso de cambio que constituyó un hito en la historia de la universidad fue su paso
de la tradición a la modernidad. Que con este cambio, estamos ante configuraciones
(ELIAS, 1999) universitarias diferentes, por tanto con instituciones, actores y relaciones
también diferentes, hacia adentro y hacia fuera. Mientras la universidad tradicional se
organizaba en atención a un mercado de profesiones tradicionales externo, dado lo
restringido de este nivel y por tanto su escasa demanda del servicio educativo, este bien
podía ser atendido sustantivamente por catedráticos es decir trabajadores de la educación
superior que básicamente dependían de la práctica profesional de su profesión en el
mercado tradicional y de la impartición complementaria de algunas materias; en cambio la
universidad moderna, urge que entendamos, que ya no sólo se organiza en atención a un
mercado de trabajo de profesiones tradicionales, sino ella misma por inclusiva va a
constituir un mercado académico dado el incremento de la demanda del servicio educativo,
que ya no va a ser atendido sólo sustantivamente por catedráticos, es más van a entrar en un
proceso de extinción , sino que va a requerir de académicos es decir trabajadores de la
educación superior que básicamente dependan de la práctica profesional de la profesión
académica entendida ésta como la síntesis de la profesión disciplinaria base y la profesión
pedagógica superior adquirida.
Hoy en día, en otras latitudes, investigadores connotados han abordado
sistemáticamente la figura del académico y su actividad consustancial, la profesión
académica, que ha redundado en una mejor comprensión de la universidad contemporánea
y del sistema de educación superior. A nivel nacional la profesora Rocio Grediaga
(GREDIAGA, 2000), en el vecino estado de Sonora el profesor José Raúl Rodríguez
76
(RODRÍGUEZ, 2000) y en el antigüo continente, para Europa Occidental el profesor
Francesc Pedró (PEDRÓ, 2002,2004), incluso ya desde principios de los setenta Talcott
Parsons (PARSONS, 1973) para el caso de la Universidad Americana coadyuvará con
herramientas para el análisis desde su perspectiva, amén del sujestivo trabajo del profesor
Burton Clark (CLARK, 1992). Estos cinco trabajos, que ha estado en mis posibilidades
rememorar para fines de esta tesis, constituyen fuentes invaluables de teoría formal para un
ejercicio comparativo por su diferencial circunscripción contextual, siempre y cuando nos
atrevamos a repensar nuestra universidad documentando mediante los datos que genera su
dinámica real, procesándolos, identificando los procesos que le son propios,
fundamentables y emergentemente teorizables para que así redunden en una práctica
institucional diferente.
Catedrático = Profesional Disciplinar + Práctica Profesional = Mercado de Trabajo
Académico = Profesional Disciplinar + Práctica Pedagógica = Mercado Académico
Una academización auténtica del cuerpo profesoral de una institución de educación
superior, tiene que ir más allá del contenido y las credenciales disciplinares; y más lejos
cuando este culto al merito es institucionalmente sectario y burocrático. Por supuesto que
también debe evitar reducirse a lo didáctico procedimental. Es lo uno y lo otro a la vez. Sin
prisa pero sin pausa.
Esta autenticidad implica conocer y reconocer el estatus de la profesión académica.
Teniendo en cuenta el proceso de transformación universitaria (CASILLAS, 1987) contexto
de génesis de la misma, y haciendo patente nuestra buena disposición para aprender de
ello, justo y necesario es que diferenciemos la circunstancia que tiene como protagonista a
dicha profesión de aquellas en la que no está. Bajo esta premisa nos atrevemos a postular
una categorización como recurso heurístico:
Por ejemplo, se asiste a una preacademización cuando se generan las condiciones
para que accedan a la docencia universitaria a alumnos teniendo algunos referentes
disciplinares y/o antecedentes en el nivel educativo básico, es decir cuando acceden a la
profesión académica alumnos que estudian y/o alumnos que estudian y trabajan de docentes
en el nivel educativo básico. También se confunde la profesión académica al pretender
equiparársele a la profesión disciplinar; en este caso al ingresar los egresados de
77
profesiones tradicionales al ejercicio de la profesión académica, aun en la impartición de
materias disciplinarias de su profesión, esto bien puede entenderse como
posacademización, es decir cuando acceden a la profesión académica profesionistas cuya
única credencial es, no obstante lo valiosísimo que sea, la de la disciplina en que hicieron
sus estudios, restrictiva a la cultura pedagógica. Finalmente se accede a una
metaacademización cuando se carecen tanto de los rasgos de la preacademización y la
posacademización, pese a lo cual se adquiere la condición formal-nominal de académico y
al ejercicio “incomodo” de la profesión académica.
Ni la preacademización con sus motivos pretéritos, ni la posacademización con sus
razones credencialistas presentes, elevadas a rango de política pública vía la certificación y
la acreditación, mucho menos la metaacademización (no estoy seguro si deberíamos
llamarle infraacademización) tienen que ver con la academización. Esta reconoce las
figuras del académico, el mercado académico y la complejidad de la universidad moderna y
contemporánea.
La ingente necesidad de cubrir las vacantes universitarias generadas por el
incremento de la matrícula se resolvieron, lo peor es que todo indica que se siguen
resolviendo, sin conciliar las variables de la profesión académica. No hemos tomado
conciencia de la importancia del homo academicus y de su profesión, la profesión
académica, en la circunstancia de la universidad moderna. Nos aferramos al árbol sin la
perspectiva del bosque, lo que en términos prácticos en la educación superior implica que
andemos sin mapa el territorio de la formación de profesionales, cotidianamente expresable
en la inobservancia epistémica del o los modelos curriculares o la sobreobservancia
curricularista de disposiciones instrumentales frívolas, burocrático-administrativa. El
proceso de formación de licenciados en sociología que aquí nos ocupa, evidencia por los
testimonios levantados esa constante.
“El mercado académico latinoamericano se constituye paralelamente a la
transformación que sufre la Universidad moderna; a la expansión acelerada de la
matrícula; a la burocratización anárquica de las universidades y a su politización.
En otras palabras, el fenómeno del crecimiento de la planta académica es más que
78
un simple incremento cuantitativo; es la generación de un espacio laboral extenso
de un nuevo tipo de profesor universitario.
En México, “en 1961, el personal académico en el nivel superior […]
agrupa a 10 mil 749 persona. En 1982 la cifra era de 77 mil 209, lo que significó
un incremento de más de seis veces con respecto a los inicios de los sesenta.
(BRUNNER, 1987: 20)
Si se sigue la serie histórica en estos 20 años, se puede observar que entre
la década 1961 y 1970 el incremento de nuevos profesores fue de 14 mil 307,
mientras que en el decenio siguiente se incorporaron 49 mil 733 profesores.
Más adelante señalaremos varias dificultades provocadas por las fuentes de
éstas y otras cifras; pero aceptemos, por ahora, como dato general, que entre 1960
y nuestros días se han incorporado como profesores universitarios alrededor de
70 mil personas ¿De dónde surgieron? ¿Quiénes fueron los que ingresaron los
primeros años y quiénes después? ¿Cuáles eran sus antecedentes formativos y
profesionales? ¿Qué requisitos se les exigían cumplir para lograr un lugar y cómo
variaron en el tiempo? ¿Qué tipo de relaciones establecieron con los profesores
de antaño, con los estudiantes, entre ellos y con el exterior?
A nuestro juicio y de acuerdo con Brunner, en el fondo de este proceso
expansivo de los puestos universitarios se encuentran claves para entender los
problemas de las universidades mexicanas de nuestro tiempo. Si no somos
capaces de responder a dos interrogantes que sintetizan las anteriores, la
universidad de hoy no es comprensible: ¿Quiénes son los profesores
universitarios? ¿Qué conflictos generó y qué procesos desencadenó la expansión
de los puestos universitarios y con qué consecuencias para las relaciones
pedagógicas, políticas y de organización en las universidades?
Ante este panorama, el autor ofrece la definición de dos conceptos para
avanzar en forma sistemática en la comprensión del fenómeno. El de mercado
matizado, de profesiones y académico, y el de profesores universitario, también
matizado, el catedrático y el académico.
Por mercado entiende de acuerdo con Rollin Kent: “...estructuras de
oportunidades y circuitos institucionalmente configurados con formas
organizativas y ethos propios… En el marco de estas redes se conforman
carreras, aspiraciones, intereses y clientelas que no están necesariamente ceñidas
a las fronteras institucionales, pues algunos de estos mercados pueden establecer
79
relaciones con otras organizaciones o con mercados externos”. (KENT, 1986a y
b)
Estas consideraciones son válidas en Las fase previa a la expansión en
donde, salvo algunas ocasiones, se podía hablar de mercado académico, momento
en el que “…dominan en la organización universitaria profesiones liberales,
mismas que cuentas con una vinculación muy estrecha con los mercados
laborales. La figura prototípica de ésa fase es el catedrático, -cuyo referente
central es el mercado de su profesión- y no se puede hablar, con rigor de un
mercado académico constituido; más bien, lo que luego será el mercado
académico estaba formado por la agregación de actividades marginales, de
sujetos cuyo eje de referencia estaba fuera de la universidad.
Impulsado por muchos factores, tanto intrauniversitarios como
relacionados con las transformaciones sociales más generales en nuestro país,
este escenario se modifica considerablemente: a menor velocidad en los años
sesenta y vertiginosamente en los setenta la matrícula de educación superior se
expande, se multiplican las instituciones, se diversifica muchísimo la
organización institucional de los conocimientos y estallan, especializándose, las
viejas profesiones y disciplinas, amén de la incorporación de nuevas actividades
profesionales: se transforma pues la realidad universitaria de una manera
extraordinariamente compleja. No podía quedar sin cambiar la forma de
integración de los profesores: los catedráticos, si bien no desaparecen, ya no están
solos. Comparten el espacio con un nuevo tipo de profesor universitario el que
podemos llamar académico.
Delimitando el concepto de mercado académico y marcada la diferencia
entre catedrático y académico (El autor señala, siguiendo a Gilberto Guevara
Niebla, que son académicos profesionales quienes “…se ocupan de la enseñanza
o la investigación de manera profesional y que no acuden a la universidad para
buscar exclusivamente una compensación moral o de prestigio como lo hacía el
viejo catedrático” Guevara, N, G: Profesionalización del trabajo académico”, La
Jornada, 20 de mayo de 1986.), tenemos que caracterizar a las universidades
contemporáneas y, entre otras cosas, a la generación de estructuras de
oportunidades y circuitos organizados, relativa o totalmente autónomos de los
mercados profesionales en los que circula –hace carrera- un nuevo tipo de
profesional: el académico, es decir, el profesional que destina la totalidad o la
80
parte más importante de su tiempo y sus energías a las actividades de docencia o
investigación y a la búsqueda de reconocimiento en el mercado de referentes
comunes e internos a dicho mercado.
Esto no sucedió de la misma manera entre los diversos periodos en que se
puede subdividir la fase de expansión de sistema universitario, ni podemos
encontrar diferencias notables entre las distintas instituciones universitarias, de
suerte que por un lado es necesario reconocer que hoy es imposible hablar con
sentido y fertilidad de los profesores universitarios, como si integraran un
conjunto homogéneo, y, por otra parte, conviene explorar formas de organización
analítica de este proceso tan complejo y acelerado que permita ordenarlo,
investigarlo y comprenderlo”. (GIL, 1988: 23-26)
Incomprender dicha circunstancia, no estar en condición de, o peor aun, negarse a
comprenderla hace del nivel profesional universitario y de la universidad campo de cultivo
para la inercia. Sin embargo, los efectos no se hacen esperar. Nuestros sujetos de estudio no
resuelvan por convicción su incursión en la docencia universitaria, sin embargo hay una
situación propicia que les favorece decidir la aceptación: mejorar su condición social, les
urge cambiar de empleo. Proceden en consecuencia.
Destaca una sorpresa más de nuestros actores en su nueva condición de alumnos que
estudian y enseñan: también acceden a ello por exclusión, es decir tampoco querían ser
profesores universitarios. Al cuestionárseles si su decisión había sido por convicción,
respondieron que sí y no. Sí, porque les resultó más oportuno que atractivo y no porque no
tuvieran en lo inmediato otras opciones de elección laboral. Antes que profesores
universitarios hubieran querido ser, si se les hubiera presentado la opción de elegir:
administradores públicos, periodistas, políticos, administradores de empresas, interventores
sociales, museólogos, psicopedagogos, profesores de educación básica y de bachillerato. A
este respecto ver Cuadros 11 y 12.
81
PERFIL PARA LA DOCENCIA UNIVERSITARIA
Cuadro 13
PERFIL PARA LA DOCENCIA UNIVERSITARIA (¿Cómo dicen debe ser la docencia universitaria ahora…?
RASGO LA DOCENCIA UNIVERSITARIA, HOY COMO OTRAS CON IDENTIDAD BASADA EN COMPLEJA ACTOR INSTITUCIONAL PROFESIONES PROPIA VALORES Y ABIERTA 1 1:27 1:22 1:22, 33, 33, 34 1:26 Y 26 34 Y 35 2 2:23 2:23, 23 Y 23 2:30 2:28, 28, 30, 28, 30, 30, 29 Y 30 3 3:14 3:15 3:14 Y 17 4 4: 14, 14, 14 Y 14 4:14, 16 Y 14 5 5:11 6 6:16 6:14, 16 Y 15 6:16, 16, 20 Y 20 6:15, 22, 22, 22, 22, 22, 22 Y 27 1=16 1=2 3=50 3=6 3=50 7=13 6=100 17=33 5=84 24=46
Para un modelo de docencia universitaria, hoy
El haberse decidido por la docencia universitaria sin querer, siendo alumnos de una
carrera que tampoco tuvo sus preferencias iniciales, sin pleno conocimiento de causa del
contexto en que así lo hicieron, porque en lo personal, a decir de ellos mismos, los
beneficio, y a la distancia de haber ejercido dicha profesión, entre veinte y treinta años, se
atreven y hacen un ejercicio autocrítico, de cuyo balance sugieren un cuerpo riquísimo de
elementos para un perfil de la docencia universitaria de entre los cuales destacan que:
1. Esté basada en valores 2. Se asuma en su complejidad y siempre abierta 3. Sea reconocida en su singularidad, con identidad propia 4. No se le diferencie de otras profesiones 5. Destaque su institucionalidad
De entre lo sobresaliente, cabe señalar que los valores a que más se refirieron en sus
menciones, estuvieron el de la honestidad y la responsabilidad; así mismo, como rasgos de
la docencia universitaria en su complejidad y apertura refirieron que la misma, a su vez que
informe, forme, lo más actualizadamente posible, sujetos, concibiéndolos y asumiéndolos
82
en su integridad, en la que la incorporación de la tecnología sea una variable dependiente,
un recurso, un elemento más no para su uso mítico-sacro.
Al respecto conviene hacer las siguientes puntualizaciones: Es seguro, por lo que observamos en las entrevistas, y por lo que sabemos y nos es
común de los entrevistados, que reconocen que quizá no fueron lo suficientemente honestos
al tomar la iniciativa de su ingreso a la docencia universitaria, sin embargo pese a las
implicaciones contextuales de tal decisión, la manera en que a través de sus trayectorias
personales respondieron, arroja, estimamos, un saldo favorable o al menos no tan
desagradable como pudiera haberse esperado.
Todos por su voluntad, o contra ella aceptando, se han visto involucrados en
programas de formación docente institucionales; han hecho estudios de posgrado y
destacado en sus ámbitos de competencia docente, desde donde se han involucrado e
involucran en procesos de diseño curricular; incursionaron y algunos lo siguen haciendo en
la gestión educativa, donde han administrado sustantiva y adjetivamente desde programas
de carreras universitarias, pasando por coordinaciones y direcciones de escuelas y
facultades hasta direcciones de unidades regionales de otras universidades, e inspecciones
escolares en otros ámbitos y regímenes educativos. Esta experiencia los ha hecho en todos
los casos implícita, y en algunos otros también explícita, investigadores de su práctica
profesional lo que ha abonado a su curriculum vitae formal y oculto.
De la complejidad de la labor refieren la complejidad de su destinatario: el
educando visto como sujeto, antes que como estudiante de tal o cual carrera, o sí pero sólo
visto como parte de un ente más total. Informar en contenidos pero propiciar la formación
en hábitos, a la vez. Para enseñar no basta con saber la asignatura. El contenido es un
pretexto de un proceso complejo como lo es la educación y siendo formal ocupa de él, pero
sin quedarse en él.
Si los convence la irreductibilidad del contenido, más advierten de la incorporación
y recepción acrítica de la tecnología, vía las TIC. La traspolación del hacer por el pensar es
inminente, máxime cuando el uso tecnológico en la era digital por las nuevas generaciones,
en el ámbito escolar, está precedido de un sólido propedéutico doméstico en el ámbito
83
familiar. La desregulación o ausencia casi total del uso en éste último ámbito, al hacerse
extensiva en la escuela, amenaza con una concepción deseable de la educación en nuestros
días, no ajena, pero tampoco atada a la “razón instrumental”.
CONCLUSIONES
Los sujetos que realizaron sus estudios de licenciatura en Sociología en la
FACSUAS durante 1975-1989:
1. Asistieron a un proceso de acceso, permanencia y egreso que se caracterizó por la
tensión entre aquello a lo que de entrada aspiraron y lo que finalmente obtuvieron.
2. Exhibieron una actitud dual derivada de un proceso dual (ELIAS, 1987; y,
GIDDENS, 1995) discrepante, psicosociológico (ANDRÉU, 2007) latente y
socioestructural manifiesto (MERTON, 1984).
3. Formalizaron su inscripción por excepción de otras opciones y se constituyeron en
matrícula de exclusión.
4. Permanecieron y atendieron su preparación expectantes de una mejoría de su
situación laboral
5. Precipitaron su ingreso al mercado de trabajo profesional, específicamente al
mercado académico universitario, ajenos a la asunción de la profesión académica
sin que para esto se haya previsto y/o incorporado un plan catalizador, a la vez que
habilitador, que los pusiera en condiciones óptimas para su ejercicio.
6. Adulteraron su proceso formativo y constitución identitaria, desde su ingreso y
hasta su egreso. Incluso un rasgo predominante de la singularidad personal en que
redundó este sobresaltado trayecto es su proclividad a la versatilidad, ya que
factores socioestructurales, contra sus disposiciones psicosociológicas los han
expuesto a las vicisitudes del azar; al menos son sujetos con un alto grado de
adaptabilidad. Consúltese el Cuadro 6 en detalle, particularmente sugerimos los
acceso y las salidas, como dato fundamental de esta conclusión.
84
ACCESO CONFESO REAL Alumno-militante-estudiante Alumno- trabajador- estudiante Alumno-estudiante-militante Alumno-profesor/normal-estudiante-militante Alumno-Trabajador-estudiante Alumno-estudiante
ACCESO INFERIDO TÍPICO-IDEAL Alumno-militante Alumno-estudiante Alumno-trabajador Alumno-profesor Alumno-militante-estudiante Alumno-estudiante-militante Alumno-militante-trabajador Alumno-trabajador-militante Alumno-militante-profesor Alumno-estudiante-trabajador Alumno-trabajador-estudiante Alumno-estudiante-profesor Alumno-profesor-estudiante Alumno-trabajador-profesor Alumno-profesor-trabajador Alumno-militante-estudiante-trabajador Alumno-militante-trabajador-estudiante Alumno-militante-estudiante-profesor Alumno-militante-profesor-estudiante Alumno-militante-trabajador-profesor Alumno-militante-profesor-trabajador Alumno-estudiante-militante-trabajador Alumno-estudiante-trabajador-militante Alumno-estudiante-militante-profesor Alumno-estudiante-profesor-militante Alumno-estudiante-trabajador-profesor Alumno-estudiante-profesor-trabajador Alumno-trabajador-militante-estudiante Alumno-trabajador-estudiante-militante Alumno-trabajador-profesor-estudiante Alumno-trabajador-militante-profesor Alumno-trabajador-profesor-militante Alumno-profesor-militante-estudiante Alumno-profesor-estudiante-militante Alumno-profesor-militante-trabajador Alumno-profesor-trabajador-militante Alumno-profesor-estudiante-trabajador Alumno-profesor-trabajador-estudiante Alumno-militante-estudiante-trabajador-profesor Alumno-militante-estudiante-profesor-trabajador Alumno-militante-trabajador-estudiante-profesor Alumno-militante-trabajador-profesor-estudiante Alumno-militante-profesor-estudiante-trabajador Alumno-militante-profesor-trabajador-estudiante Alumno-estudiante-militante-trabajador-profesor Alumno-estudiante-militante-profesor-trabajador Alumno-estudiante-trabajador-militante-profesor Alumno-estudiante-trabajador-profesor-militante Alumno-estudiante-profesor-militante-trabajador Alumno-estudiante-profesor-trabajador-militante Alumno-trabajador-militante-estudiante-profesor Alumno-trabajador-militante-profesor-estudiante Alumno-trabajador-militante-estudiante-profesor Alumno-trabajador-estudiante-militante-profesor Alumno-trabajador-estudiante-profesor-militante Alumno-trabajador-profesor-militante-estudiante Alumno-trabajador-profesor-estudiante-militante Alumno-profesor-militante-estudiante-trabajador Alumno-profesor-militante-trabajador-estudiante Alumno-profesor-estudiante-militante-trabajador Alumno-profesor-estudiante-trabajador-militante Alumno-profesor-trabajador-militante-estudiante Alumno-profesor-trabajador-estudiante-militante
TRAYECTO CONFESO REAL Alumno-militante-estudiante-profesor Alumno-estudiante-profesor Alumno-estudiante-militante-profesor Alumno-estudiante-profesor-militante Alumno-estudiante-profesor Alumno-estudiante-trabajador-profesor
TRAYECTO INFERIDO-TÍPICO IDEAL Alumno-militante Alumno-estudiante Alumno-profesor Alumno-trabajador Alumno-militante-estudiante Alumno-estudiante-militante Alumno-profesor-militante Alumno-militante-trabajador Alumno-trabajador-militante Alumno-estudiante-profesor Alumno-profesor-estudiante Alumno-estudiante-trabajador Alumno-trabajador-estudiante Alumno-profesor-trabajador Alumno-trabajador-profesor Alumno-militante-estudiante-profesor Alumno-militante-profesor-estudiante Alumno-militante-estudiante-trabajador Alumno-militante-trabajador-estudiante Alumno-militante-profesor-trabajador Alumno-militante-trabajador-profesor Alumno-estudiante-militante-profesor Alumno-estudiante-profesor-militante Alumno-estudiante-militante-trabajador Alumno-estudiante-trabajador-militante Alumno-estudiante-militante-profesor Alumno-estudiante-profesor-militante Alumno-profesor-militante-estudiante Alumno-profesor-estudiante-militante Alumno-profesor-militante-trabajador Alumno-profesor-trabajador-militante Alumno-profesor-estudiante-trabajador Alumno-profesor-trabajador-estudiante Alumno-trabajador-militante-estudiante Alumno-trabajador-estudiante-militante Alumno-trabajador-militante-profesor Alumno-trabajador-profesor-militante Alumno-trabajador-estudiante-profesor Alumno-trabajador-profesor-estudiante Alumno-militante-estudiante-profesor-trabajador Alumno-militante-estudiante-trabajado-profesor Alumno-militante-profesor-trabajador-estudiante Alumno-militante-profesor-estudiante-trabajador Alumno-militante-trabajador-estudiante-profesor Alumno-militante-trabajador-profesor-estudiante Alumno-estudiante-militante-profesor-trabajador Alumno-estudiante-militante-trabajador-profesor Alumno-estudiante-profesor-trabajador-militante Alumno-estudiante-profesor-militante-trabajador Alumno-estudiante-trabajador-militante-profesor Alumno-estudiante-trabajador-profesor-militante Alumno-profesor-militante-estudiante-trabajador Alumno-profesor-militante-trabajador-estudiante Alumno-profesor-estudiante-trabajador-militante Alumno-profesor-estudiante-militante-trabajador Alumno-profesor-trabajador-militante-estudiante Alumno-profesor-trabajador-estudiante-militante Alumno-trabajador-militante-estudiante-profesor Alumno-trabajador-militante-profesor-estudiante Alumno-trabajador-estudiante-militante-profesor Alumno-trabajador-estudiante-profesor-militante Alumno-trabajador-profesor-militante-estudiante Alumno-trabajador-profesor-estudiante-militante
SALIDA CONFESA Y/U OBSERVADA Profesor-empresario Profesor Profesor-estudiante Funcionario-profesor Profesor-estudiante
SALIDA INFERIDA TÍPICO-IDEAL Profesor Empresario Estudiante Funcionario Profesor-empresario Empresario-profesor Profesor-estudiante Estudiante-profesor Profesor-funcionario Funcionario-profesor Empresario-estudiante Estudiante-empresario Empresario-funcionario Funcionario-empresario Estudiante-funcionario Funcionario-estudiante Profesor-empresario-estudiante Profesor-estudiante-empresario Profesor-empresario-funcionario Profesor-funcionario-empresario Profesor-estudiante-funcionario Profesor-funcionario-estudiante Empresario-profesor-estudiante Empresario-estudiante-profesor Empresario-profesor-funcionario Empresario-funcionario-profesor Empresario-estudiante-funcionario Empresario-funcionario-estudiante Estudiante-profesor-empresario Estudiante-empresario-profesor Estudiante-profesor-funcionario Estudiante-funcionario-profesor Estudiante-empresario-funcionario Estudiante-funcionario-empresario Funcionario-profesor-empresario Funcionario-empresario-profesor Funcionario-profesor-estudiante Funcionario-estudiante-profesor Funcionario-empresario-estudiante Funcionario-estudiante-empresario Profesor-empresario-estudiante-funcionario Profesor-empresario-funcionario-estudiante Profesor-estudiante-empresario-funcionario Profesor-estudiante-funcionario-empresario Profesor-funcionario-empresario-estudiante Profesor-funcionario-estudiante-empresario Empresario-profesor-estudiante-funcionario Empresario-profesor-funcionario-estudiante Empresario-estudiante-profesor-funcionario Empresario-funcionario-profesor-estudiante Empresario-funcionario-estudiante-profesor Estudiante-profesor-empresario-funcionario Estudiante-profesor-funcionario-empresario Estudiante-empresario-profesor-funcionario Estudiante-empresario-funcionario-profesor Estudiante-funcionario-profesor-empresario Estudiante-funcionario-empresario-profesor Funcionario-profesor-empresario-estudiante Funcionario-profesor-estudiante-empresario Funcionario-empresario-profesor-estudiante Funcionario-empresario-estudiante-profesor Funcionario-estudiante-profesor-empresario Funcionario-estudiante-empresario-profesor
TRAYECTO CONFESO E INFERIDO DE LOS SUJETOS DE ESTUDIO
DIAGRAMA 4
85
CAPÍTULO III
EL PROYECTO CURRICULAR 1975-1989
INTRODUCCIÓN
“En 1974 habían matado a Lucio Cabañas y la guerrilla rural,
arraigada en la Sierra de Guerrero, se había disuelto en el murmullo
opresivo de la selva y las barrancas que fueron fosas comunes. Como
ráfagas de lumbre irrumpieron en las ciudades las guerrillas urbanas,
pero los grupos fundadores fueron descabezados en sus primeros
pasos clandestinos y sus “dirigentes históricos” estaban presos o
muertos. Una segunda y una tercera generación guerrilleras
ensayaban su turno ahora, movidas más por la fuerza de la vendetta y
el ardor de las cicatrices familiares… que por los ambiciosos
laberínticos teóricos de la Revolución. Cargando el fardo de cientos
de fosas anónimas, a fines de 1977 la guerrilla urbana de México era
una colección de comandos dispersos, reunidos entre sí por la
adopción voluntariosa del membrete de la Liga 23 de Septiembre.
Los guerrilleros vivían sometidos a un persecución sistemática que
había terminado arrinconándolos en la lógica sin plan de la violencia,
y en la mitología secreta de unas efemérides que sólo tenían sentido
para la policía y para ellos. De la voluntad inicial de reformar la
historia, lo que los círculos de izquierda seguían llamando la “lucha
guerrillera” o “la vía armada”, sólo conservaba la decisión de morir
sin pedir indulgencia: aquellos profetas sangrientos, aquellos locos
ignorantes de sus emociones, aquellos condenados por la
inoportunidad de la historia, se morían de veras, más encanallada y
suciamente entre más débiles y aislados, entre menos temidos por sus
enemigos y más encarcelados por ellos mismos en el laberinto de su
diosa elegida, la Revolución.” (AGUILAR, 1991:478)
86
Este tercer capítulo del trabajo, trata del proyecto curricular formal, es decir del
ofrecimiento programático que la FACSUAS, siendo escuela, puso a disposición de
quienes decidieron ingresar a ella a cursar sus estudios de licenciatura en Sociología en el
periodo comprendido entre 1975-1989.
El orden de presentación e interpretación de los elementos del proyecto, al igual que
el capítulo segundo de los sujetos, la vamos a hacer girar alrededor de tres momentos, a
decir, acceso, proceso y salida, y en cada uno de éstos respectivamente trataremos de
responder a las siguiente cuestiones ¿Quién dice que es? ¿Qué dice que ofrece? ¿Por qué
dice que lo ofrece? ¿Cómo y con qué dice que lo ofrece? ¿Para qué dice que lo ofrece? En
otras palabras, procuraremos dilucidar su identidad, propósitos, razones, organización y
proceso, e identificar sus metas.
De entrada la forma de la propuesta curricular adolece de los parámetros
“universalmente” aceptados según el estado del arte de frontera respectivo: Perfil de
Egreso, Diagnóstico/Fundamentación, Diseño, Desarrollo y Evaluación. Cabe a aclarar, a
favor del documento, que estos elementos de planeación curricular han resultado del
continuo cultivo del discurso respectivo desde principios del siglo pasado y que también
obedeció a la necesidad de dar sentido a la actividad académica en relación a su contexto
(GALÁN y MARÍN, 1988; GIMENO, 1988; DÍAZ, 1997; y, CASARINI, 2007), que no
era el nuestro por cierto; no obstante, por ser la educación un elemento sustantivo de
nuestra vida social nacional, hemos ido incorporando dicho discurso a la mexicana, es
decir, aderezado por la idiosincrasia nacional en tantas versiones como en regiones del país
se recurra a él.
El curriculum escolar formal es un instrumento de planeación institucional (IDEM).
En nuestra universidad el discurso de la planeación institucional se incorpora a principios
de los ochenta, por cierto también un rasgo del discurso oficial nacional de la época. Por las
referencias que tenemos en esta estrategia, no se visualizan nexos entre la planeación
curricular y la planeación institucional, por cuanto aquella se orientó por principios de la
tecnología educativa que masivamente se difundieron entre los profesores a fines de los
setenta a través del Plan de Perfeccionamiento del Personal Académico (PPPA), en tanto
que la segunda seguía inspirada en los principios de la universidad alternativa (GUEVARA,
87
1983-1984:) que arroparon las estructuras administrativos y sindicales y fueron
diseminados en los planes, programas, contenidos y discursos docentes, con fundamento en
el Proyecto de Universidad Crítica, Democrática, Popular y Autónoma (UDCPyA).
Esa rara mezcla de PPPA y UDCyP, por su implicaciones filosóficas, sociopolíticas
y didáctico pedagógicas diferenciales, e incluso opuestas, constituye en el mejor de los
casos el mesocontexto del documento que nos ocupará en este capítulo, en el peor, la
orfandad, sin embargo se mantuvo.
Específicamente, el Plan 1977 es un texto de 35 cuartillas, organizado de la
siguiente manera: presentación (tres hojas); fundamentación (siete hojas); estructura
curricular (diecisiete hojas); recursos (cinco hojas); tabla de equivalencia Pre-Plan 1975-
Plan 1977 (dos hojas); y organigrama de la carrera (una hoja).
Aunque en extensión, la estructura curricular ocupa la mitad del documento, eso
solo se explica, si se tiene en cuenta que además de la estructura curricular sintética, que
presenta las áreas de conocimiento y su congruencia interna, además de las materias que las
conforman y los guiones y contenidos temáticos, no va a ser sino en la presentación y
fundamentación del documento, que ocupa un tercio del mismo, donde va a residir el
entendimiento de aquella.
Las primeras diez hojas del plan son imprescindibles para la comprensión del
proyecto curricular. En ellas se justifica la pertinencia, relevancia y el impacto social
esperado, no sólo de la licenciatura en sociología, sino de la Escuela de Ciencias Sociales.
La piedra de toque de esta fundamentación, que habrá de asumirse como alternativa
universitaria, va a residir en su política de investigaciones de la que va a depender su
política académica y el resto de disposiciones y acciones del plantel educativo.
“A partir de una clara definición de una política de investigaciones, que enmarque y
oriente a la política académica, es posible encontrar nuevas formas de articulación, más
orgánicas y por lo tanto más efectivas con las organizaciones y movimientos
populares. Así entonces, la intervención del movimiento estudiantil en los
movimientos de masas será menos errática y más productiva en términos sociales.
Este es el objetivo fundamental que alienta el proyecto que para la Escuela de
88
Ciencias Sociales presentamos a consideración de estudiantes y profesores.”
(FACSUASb, 1977: 5) (Negreado mío)
Por política de investigaciones va a sugerir la práctica transformada de todo el
quehacer universitario, que investigue la problemática que configura las condiciones
de vida de las clases explotadas, necesario como alternativa para la liberación de esas
clases, a efecto de que los resultados los utilicen en la práctica de su propia liberación.
(IDEM: 6) (Negreado mío) “Hay otro elemento que no siempre se discute explícitamente
pero que opera con una gran eficacia negativamente. Se trata del nivel de cientificidad que
se pretende alcanzar en la práctica de la investigación científica. Generalmente se sostiene
que, dadas las condiciones limitadas y la falta de recursos, es necesario plantearse
investigaciones sencillas, mínimas o prácticas. Nada más engañoso académicamente ni más
nefasto políticamente. Si irremediablemente estuviéramos sometidos a esta lógica de
pensamiento, es absolutamente seguro que jamás lograríamos romper la dependencia
científica y tecnológica que padecen nuestros países. Lamentablemente esta lógica está
generalizada hasta los niveles más altos de la administración de los centros superiores de
estudios. A pesar de ello, la alternativa no solamente es diferente sino totalmente contraria.
La alternativa es producir conocimientos del más alto nivel científico, capaz de
transformar nuestra estructura económica y social y construir una sociedad nueve e
históricamente superior a la actual. (IDEM: 7) (Negreado mío)
“…daría el poder a los obreros y todas las facilidades a los jóvenes;
además, apoyaría a la provincia y al campo con políticas de descentralización…
Además, Echeverría preparaba ya uno de sus proyectos más importantes, con el
que esperaba dar el gran salto al superestrellato internacional: la elaboración,
presentación y promoción de la Carta de los Derechos y Deberes Económicos de
los Estados que desde 1971 había encargado a Porfirio Muñoz Ledo, entonces
subsecretario de la Presidencia, quien coordinó los trabajo de Ricardo Valero,
Víctor Alfonso Maldonado, Horacio Flores de la Peña, Jesús Puente Leyva,
Francisco Javier Alejo, Jorge Castañeda y Alfonso García Robles. La Carta era
un documento importante que procuraba equilibrar las terribles desigualdades
entre los países ricos y los pobres. Por desgracia, estaba condenada al fracaso, y
las grandes potencias la ignoraron desde un principio, pues acatarla habría
89
significado renunciar a la explotación de los países subdesarrollados. Es muy
probable, por otra parte, que Echeverría fuese consciente de todo esto, y que más
bien pensara en utilizar el documento para su promoción personal en el escenario
internacional y para obtener fuerza como gran protagonista de los países del
tercer mundo. (AGUSTÍN, 1996: 37 y 39)
“En 1972, Echeverría intempestivamente decidió aprovechar el foro de la
III Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Comercio y Desarrollo
(UNCTAD), que se celebraría en Santiago de Chile, para presentar el as de su
baraja, la Carta de los Derechos y Deberes, además de que podría acentuar su
rasgos cardenistas al saludar solidariamente al gobierno socialista de Salvador
Allende. “Aquí se está gestando un aspecto de la liberación de Latinoamérica,
dijo al llegar a Santiago…” (IDEM: 1996:39)
“…No hay duda de que, al menos en teoría, el presidente se preocupó por
el desarrollo de la ciencia y la tecnología, siempre postergado en nuestro país. Se
buscaba una “autodeterminación científico-tecnológica”. Desde diciembre de
1970 el presidente creó el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt)
para “planear, fomentar y coordinar las actividades científicas y
tecnológicas”…Además…propuso una ley sobre el Registro de transferencia de
Tecnología y el Uso y Explotación de Patentes y Marcas y en 1973 otra ley para
promover la Inversión Mexicana y Regular la Inversión Extranjera, que
levantaron ruidosas protestas de la Asociación Nacional de Banqueros y de las
empresas transnacionales. Esta ley en sí no iba muy lejos, pero Echeverría la
consideró Toda una Mexicanización. Por último, en 1973 también se elaboró un
Plan Nacional de Ciencia y Tecnología para garantizar la anhelada
autodeterminación, la cual, por supuesto, nunca se logró, pero, como dice
Enrique Leiff, sirvió como “extensión de la apertura democrática” al generar un
amplio debate sobre el tema entre la comunidad científica, lo cual para muchos
ya era algo, aunque se tratara de mucho ruido y poquísimas nueces.” (IDEM: 56)
90
Luego de esta breve introducción al capítulo, procedo a presentar las etapas
constitutivas del proceso sugerido por el plan de estudios 77. En cada una de ellas, como
en el capítulo anterior, trataremos de, basados en datos, identificar rasgos que sugieran
tendencias para una mejor comprensión de lo que en ello se quería y por qué.
IDENTIDAD: ACCESO
¿QUIÉN DICE QUE ES?
“…producto de una amplia discusión en la que participaron los miembros
de la especialidad --profesores y estudiantes— en las jornadas de evaluación del
trabajo académico que se llevaron a cabo durante el año escolar 1976-1977
… entró en vigencia el año académico siguiente, es decir,
1977-1978. Tiene como antecedente un plan de transición y el plan
originario de la carrera formulado en 1974.”
(1)*
“…precisa…la formación… de los estudiantes y los objetivos de la carrera
de sociólogo en el contexto de la actual situación de las ciencias sociales en
México…
…orienta…la formación de científicos sociales del más alto nivel posible…
…sus objetivos más fundamentales son: hacer de la investigación científica
y la producción de conocimientos el núcleo articulador del proceso de enseñanza-
aprendizaje…
…constituye un avance muy significativo en el desarrollo de las ciencias
sociales en nuestro país. * Número de página del proyecto curricular, disponible completo en el Anexo III
91
Cuadro 14
IDENTIDAD (¿Quién dice que es…?)
PARÁMETRO S O C I O L Ó G I C O DIMENSIÓN CONTEXTUAL DISCIPLINAR INSTITUCIONAL (1) 1:1 1:1 1:2 1:2 1:2 1:2 1:2 (2) (3) 4=58 14=40 1=14 6=17 2=28 15=43 (1) Página y párrafo del proyecto curricular, en lo sucesivo.
(2) Proporcional a la versión compacta del proyecto curricular pp. 1-2, en lo sucesivo.
(3) Proporcional a la versión ampliada del proyecto curricular pp. 1-9, en lo sucesivo.
Cuadro 15
IDENTIDAD (¿Quién dice que es…?)
PARÁMETRO P S I C O P E D A G Ó G I C O ASPECTO DISCIPLINAR PROFESIONAL PROCEDIMENTAL CIENCIAS CIENTíFICOS INVESTIGAR Y ENSEñAR DIMENSIóN SOCIOLOGíA SOCIALES SOCIóLOGOS SOCIALES PRODUCIR Y APRENDER 1:2 1:2 1:2 1:2 1:2 1:2 1:2 1:2 1:2 1=34 3=27 2=66 8=73 1=50 1=25 1=50 3=75 2=50 45=60 2=50 28=40
Los parámetros para la identificación sociológica que usamos fueron tres, a saber, el
contextual, el disciplinar y el institucional. Considerando las menciones explícitas e
implícitas a lo largo de su redacción, el plan apoya su perfil en rasgos contextuales primero,
92
institucionales segundo y por último disciplinares. Incluso, si sumáramos las segundas a las
primeras, considerando lo institucional también contextual, tenemos que
proporcionalmente se presenta, a este respecto, en términos de más de cuatro a menos uno.
Es un proyecto preponderantemente estructural.
Psicopedagógicamente el plan es caracterizable en términos disciplinares,
profesionales y procedimentales. A cada uno de estos corresponden niveles, a saber
sociología/ciencias sociales, sociólogos/científicos sociales y enseñar y aprender/investigar
y producir, respectivamente. El predominio del segundo nivel o dimensión se da
proporcionalmente a razón de cuatro a uno por las menciones identificadas. Esta
ponderación induce procesos de aprendizaje y enseñanza meta-áulicos incluso meta-
escolares y suprasubjetivos.
En cuanto a su identidad, ¿Qué encontramos en el plan? Ambivalencia, rasgos
sociológicos y psicopedagógicos, dentro de los primeros a su vez una transpolación de los
contextual a lo disciplinar que va a tener sus derivaciones en los segundos traducido en una
traspolación de lo científico social a lo sociológico y su inevitable incertidumbre didáctica.
Hay en estas señas de identidad un influjo decisivo de la circunstancia, en
detrimento de la incorporación del estado del arte de la disciplina de la época no sólo
nacional sino mundialmente. Es la década de los setenta, una década políticamente emotiva,
e ideológicamente persuasiva: Urge atenuar las secuelas del fracaso de modelos
desarrollistas ensayados en nuestro país de los cuarentas a los sesentas, y presentarlos antes
que derrotas como oportunidades de movilidad social e incluso, por qué no, de liberación
nacional (LATAPI, 1980; PERLÓ, 1993; AGUSTÍN, 1996; POPKEWITZ, 1997;
WALLERSTEIN, 1998; CASTAÑEDA, 1990, 1994 y 2004; y, AYÚS, 2003). Este estado
de ánimo sugiere el plan, por lo que la sobredimensión de lo político ideológico a lo
disciplinar profesional lo sugiere más como doctrina que como ciencia, no obstante
reivindicarse en esta condición.
“La segunda mitad de la década de los cuarenta representa el inicio de una
nueva época para las sociedades latinoamericanas.
93
Al final de la Segunda Guerra Mundial y después del programa de
reconstrucción de Europa se desata en el marco de la comunidad internacional
una euforia por el desarrollo.
Para los países latinoamericanos se crea la Comisión Económica para
América Latina (CEPAL) que tuvo una influencia determinante en las políticas
de desarrollo de los países de la región y particularmente en el desarrollo de las
ciencias sociales. La concepción que en esa época se tenía del desarrollo era que
se trataba de un problema fundamentalmente técnico. Los países
latinoamericanos deberían modernizar su aparato estatal y eliminar las barreras
que impedían la industrialización, desarrollando instrumentos de política
económica. Para ello era necesario un nuevo tipo de especialistas; una suerte de
ingenieros sociales capaces de llevar adelante las políticas de desarrollo y los
programas de modernización. Dentro de este marco se promueven programas de
formación de “profesionales” de las ciencias sociales en toda América Latina.
En el caso mexicano, los primeros años de la posguerra representan un
periodo de reajuste y consolidación del Estado posrevolucionario.
La década de los cuarenta representa el momento del reflujo de los
movimientos populares; es una época de reajuste y cambio en los mandos de las
organizaciones obreras y campesinas. No se trata simplemente de un cambio de
personas, sino de formas. Los liderazgos carismáticos y las movilizaciones
relativamente espontáneas, son sustituidos por líderes corporativos y por
movilizaciones administrativamente manipuladas y controladas.
Paralelamente, las acciones económicas formuladas en la coyuntura de los
años treinta, y del periodo de guerra, configuraron al final de los años cuarenta un
aparato articulado de instrumentos y políticas de promoción del desarrollo
económico. Es el momento del despegue de la industrialización.
Dentro de este marco la racionalización de la política pública requería de
nuevos discursos lo que permitió la apertura del espacio para las ciencias sociales
profesionales. En las universidades, surgieron nuevos perfiles profesionales,
como el administrador público, el internacionalista, el politólogo, etcétera.
Para la sociología este proceso se desarrolló bajo la dirección de una figura
prometeica: el doctor Lucio Mendieta y Núñez. Además de haber sido el hombre
que verdaderamente constituyó y consolidó el IIS (Instituto de Investigaciones
Sociales-UNAM), de haber fundado la Revista Mexicana de Sociología, de haber
94
hecho una labor de promoción y difusión extraordinaria a través de congresos,
coloquios, seminarios y de la publicación de gran cantidad de libros, memorias y
artículos, a don Lucio Mendieta y Núñez se le debe la fundación en 1951 de la
Escuela Nacional de Ciencias Políticas y Sociales (ENCPyS) de la UNAM.
En 1949 después de una propuesta de la UNESCO para la creación de
escuelas de ciencias sociales en países en donde no existiesen, y siendo rector de
la UNAM el doctor Luis Garrido, el doctor Mendieta y Núñez elaboró un
proyecto para la formación de la ENCPyS que fue aprobado por el Consejo
Universitario dos años después.
A parir de este momento, se abre por primera vez en México un programa
de formación de sociólogos profesionales.
Para la elaboración del primer plan de estudios se tomaron en cuenta los
planes de escuelas como The London School of Economics and Political Science,
el Institute D’Etudes Politiques de la universidad de París y el Ecole des Sciences
Politiques de la universidad de Lovaina. Finalmente fue escogido el último por
considerar que se ajustaba más a la realidad nacional.
La ENCPyS inicio sus labores con cuatro carreras profesionales: ciencias
políticas, ciencias diplomáticas, periodismo y ciencias sociales.
Es significativo que en el programa de la ENCPyS la carrera de sociología
tuviera únicamente el nombre de “ciencias sociales”. La ausencia de un perfil
claro del sociólogo era evidente en este programa.
En este primer plan de estudios las carreras tenían una duración de cuatro
años y compartían un tronco común por los primeros dos. Lo más significativo y
sorprendente de este primer plan de estudios es que las materias que tenían mayor
peso en la currícula eran los idiomas, representando el 21 por ciento del total de
la carga académica.
A partir de 1959 se desarrolla un segundo plan de estudios que incrementa
a cinco años de estudio y que reduce el peso de los idiomas a 13 por ciento en el
total de la carga académica. En este plan de estudios las materias teóricas ocupan
la mayor proporción de la carga académica (21 por ciento) aunque los idiomas
siguen ocupando un lugar preponderante (segundo lugar).
Es a partir de la tercera reforma del plan de estudios (1966) que la carrera
de sociología adquiere un perfil más definido. Se eliminan los idiomas y las
materias de métodos, técnicas, estadística y cómputo representan 48 por ciento de
95
la carga total académica. Asimismo las materias teóricas aumentan su peso a 27
por ciento. En este plan de estudios se reduce considerablemente el tronco o
materias comunes y es de los cinco planes que ha habido el que mayor
importancia le ha prestado a las técnicas y métodos de investigación y análisis.
La cuarta reforma a los planes de estudio se hizo en 1970 y se puso en
práctica en 1971. En este plan se eliminó por completo el tronco común y cada
carrera contaba con un programa específico e independiente desde el primer
semestre. Las materias teóricas aumentaron su peso y se redujo relativamente el
peso de las metodologías y las técnicas.
La quinta reforma del plan de estudios se realizó en 1976 y duró más de 20
años, hasta 1998, siendo el plan más débil que ha tenido la carrera. En este plan
de estudios se regresa a un tronco común de tres semestres y se incrementan
considerablemente las optativas, constituyéndose áreas de especialización, como
sociología urbana, de la cultura, de la educación, etcétera. Lo más discutible del
plan era la ausencia de un tronco estructurador específico para la carrera.
La última reforma se puso en práctica en 1998 y en 2002 egresa la primera
generación. En esta reforma se regresa a las grandes divisiones disciplinarias,
desaparece el tronco común y se refuerza la formación teórica.
Por encima de los pesos que los diferentes cuerpos de materias han tenido
en la currícula, a lo largo de toda la historia de la carrera de sociología se ha
reflejado una tensión entre una formación crítico-filosófica y una formación
técnico-profesional.
Las causas que inciden en esta tensión son varias y tienen que ver
directamente con la ambigüedad en el perfil profesional de la carrera.
Por una parte, durante la mitad de los 50 años de existencia de la carrera, la
responsabilidad de la docencia recayó mayoritariamente en un cuerpo de
profesores no profesionales de la sociología. Asimismo, las tradiciones
intelectuales que influyeron e informaron del proceso de constitución de la
sociología académica mexicana, tenían una veta crítica en autores como Mills,
Sartre, etcétera. Además, como ya habíamos mencionado, el antipositivismo que
dominó el pensamiento social posrevolucionario no permitió, como en la
polémica de Caso-Lombardo, resolver el problema de la relación entre política y
Saber universitario por la vía de la técnica y la profesionalización.
96
Pero quizá la causa más importante de la tensión entre una formación
crítico-filosófica y una formación técnico-profesional ha sido la trayectoria
misma de la política estatal.
Durante los últimos 40 años el Estado mexicano ha transitado de una
política concertada en el plano de la negociación individualizada y directa con los
agentes políticos, a una tecnificación de la política, concertada ésta en el marco
de la sectorialización planificada de la acción estatal.
Dentro de este proceso, la función predominante del sociólogo no ha sido
técnica, sino para usar un término de moda, hermenéutica. El sociólogo ha sido
más un ideólogo que un técnico de la planeación y el desarrollo.
Después del proceso de racionalización que llevó a la articulación del pacto
social posrevolucionario, el Estado moderno mexicano ha requerido de una
racionalización de su acción en dos niveles: el nivel de los valores, de los
significados, de los símbolos políticos al nivel de la instrumentalización de la
acción estatal.
A la sociología y a la ciencia política les ha tocado, en México, el primer
nivel. Estas dos disciplinas han proporcionado las bases discursivas que han
permitido establecer el puente entre las coyunturas políticas y el “proyecto
posrevolucionario”, renovando de esta manera el “pacto social”.
Esta fue la labor que desempeñaron profesores y directores de la ENCPyS
como Enrique González Pedrero y Flores Olea.
La agudeza crítica de estos intelectuales permitió establecer el nuevo
contexto significativo en que debía de ponerse la acción estatal, para restaurar las
heridas del sistema. Su función fue la de ideólogos del sistema y no la de
profesionales.
La función instrumental ha corrido por parte de otras disciplinas como la
administración pública y la economía. Sólo en épocas recientes, se ha abierto un
espacio más amplio para una sociología profesional. (CASTAÑEDA, 2004:165-
169) (Cursivas y subrayados míos)
97
Cuadro 16
PROPÓSITOS (¿Qué dice que ofrece…?)
FINALIDAD EPISTEMOLÓGICA DIMENSIÓN FORMAR PRODUCIR DIFUNDIR APLICAR 1:11 4:2 4:2 7:2 7:1 7:3 7:2 7:3 2=25 4=50 1=12.5 1:12.5
Cuadro 17
PROPÓSITOS (¿Qué dice que ofrece…?)
FINALIDAD PE DAGÓGICA DIMENSIÓN ENSEÑAR INVESTIGAR 1:1 1:1 4:2 4:2 7:2 7:2 5=20 19=80
98
Propósitos
¿QUÉ DICE QUE OFRECE?
“…la formación de científicos sociales del más alto nivel posible.
(Y)… hacer de la investigación científica y la producción de conocimientos el
núcleo articulador del proceso de enseñanza-aprendizaje…” (1)
“…producir y difundir conocimientos…” (4)
“…invertir la dominante tradicional en la universidad: docencia-
investigación por investigación-docencia…” (4)
“…producir conocimientos del más alto nivel científico…” (7)
“…práctica de investigación, de producción y aplicación de
conocimientos…” (7)
“…la formación de científicos sociales…” (7)
Sus propósitos se perciben epistemológicos y pedagógicos. Esta búsqueda sin duda
esta permeada por las tensiones de identidad que ya indicamos, por lo que en términos de
su disposición cognoscitiva-didáctica su inclinación procedimental-práctica va a ser
contundente en relación a lo teórico-histórico. Proporcionalmente de cuatro a uno. Es decir
los propósitos epistemológicos y pedagógicos del proyecto, por lo en el consignado, son
producir, difundir y aplicar antes que formar e investigar antes que enseñar.
Conviene destacar la contradicción que presenta este apunte de propósitos con
respecto al de identidad. Se apoya en el contexto y en reciprocidad no prevé los suficientes
propósitos axiológico-disciplinares para su conocimiento e intervención. Abunda en
propósitos procedimentales-prácticos. Encontramos aquí otra incongruencia entre quien
dice que es y lo que dice que va a hacer. Aunque ya desde su misma identidad exhibe su
talón de Aquiles: no referirse a la disciplina de la que hace su oferta de estudios
profesionales.
99
Razones ¿POR QUÉ DICE QUE OFRECE LO QUE OFRECE?
“…La investigación científica y toda práctica intelectual se desarrollan en
un contexto de lucha y de clases y responde a intereses de clase. La
materialización de los objetivos de toda política de investigaciones, en
consecuencia, sólo será posible como enfrentamiento y luchas en el plano de la
teoría, sustentadas por determinadas fuerzas sociales que se comprometen con los
objetivos señalados.” (4)
“…Así también la universidad puede cumplir mínimamente las tareas que
le son inherentes, en el contexto social en el cual está inserta: producir y difundir
conocimientos…” (4)
“…Esta se fundamenta en el desarrollo pedagógico de la práctica
enseñanza-aprendizaje, entendida como práctica de investigación, de producción
y aplicación de conocimiento…” (7)
“…es la única alternativa históricamente viable para contribuir eficazmente
a la liberación de América Latina. De otro modo sería absolutamente imposible
salir del círculo vicioso de la repetición, la mediocridad y la dependencia
científico y tecnológico. Pero el problema no es, en este caso, solamente el
estancamiento o la dependencia científica. El problema es el error y el
consiguiente fracaso, es decir, la derrota de los movimientos sociales que se
nutren de esos conocimientos. Esta es la razón fundamental que subyace a la
postulación de nuestra política académica…” (8)
Las motivaciones del proyecto son de tres tipos: sociopolíticas, sociocientíficas y
sociopedagógicas. En las primeras se refiere un contexto de clases sociales y lucha entre
ellas, la dependencia latinoamericana y la orfandad de los movimientos sociales; en las
segundas, la liberación científico técnica y la producción de conocimiento; y en las terceras,
el cumplimiento universitario y la superación de la mediocridad.
En este cuerpo de razones reside la justificación del plan. Su configuración fuera
completa si la referencia en las menciones fuera más específica. Persiste la polarización
entre lo sociopolítico y lo sociocientífico y lo sociopedagógico. Aunque pocas, estas
menciones son contundentes en la razón de ser de la carrera: “Este es el objetivo más
100
fundamental que alienta el proyecto que para la Escuela de Ciencias Sociales presentamos a
consideración de estudiantes y profesores”. (FACSUAS, 1977b: 5) “Muchos otros
argumentos pueden señalarse a este respecto, pero lo indicado es más que suficiente como
orientación” (FACSUAS, 1977b:6) Persiste lo metacontextual con la prescindencia de lo
disciplinar y una derivación instrumental muy lejana, sin mediación alguna, por eso es que
lo sociopedagógico tenga tantas menciones, traducidas en una reivindicación del quehacer
universitario, carentes de respaldo puntual y con excesos de animosidad y voluntarismo.
Cuadro 18
RAZONES (¿Por qué dice que lo ofrece…?)
ACCIÓN SOCIOPOLÍTICA
CONTEXTO DE CLASES DEPENDENCIA ORFANDAD DE LOS RAZÓN Y LUCHA ENTRE ESTAS LATINOAMERICANA MOVIMIENTOS SOCIALES
4:1 8:2 4:2 8:2 8:2 2=40 2=40 1=20
Cuadro 19
RAZONES (¿Por qué dice que lo ofrece…?)
ACCIÓN SOCIOCIENTÍFICA RAZÓN LIBERACIÓN CIENTÍFICO-TÉCNICA PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTO 4:1 4:1 4:1 4:2 8:2 4:2 7:2 8:2 12=28 31=72
101
Cuadro 20
RAZONES (¿Por qué dice que lo ofrece…?)
ACCIÓN SOCIOPEDAGÓGICA RAZÓN CUMPLIMENTO UNIVERSITARIO SUPERACIÓN DE LA MEDIOCRIDAD 4:2 4:2 7:2 7:2 8:2 8:2 8:2 8:2 39=72 15=28
TRAYECTORIA
¿CÓMO, CON QUÉ Y MEDIANTE QUÉ TRAYECTO TEMÁTICO DICE QUE LO OFRECE?
Metodología
“…La eficacia de estas tareas permitirán superar la condición histórica
limitada de la universidad actual: receptora y reproductora de conocimientos.
Esto significa, también, invertir la dominante tradicional en la universidad:
docencia-investigación por investigación-docencia. Es decir, el trabajo
universitario como quehacer total debe ser orientado, teórica y prácticamente, por
una política de investigaciones que fundamente científicamente tanto la práctica
de la investigación social como el contenido de conocimientos del plan de
estudios.” (4)
“…la investigación científica debe constituir el eje a partir del cual se
estructura el plan de estudios y la práctica docente y dicente. Por consiguiente…
se plantean problemas muy importantes que es necesario discutir: 1) ¿Cuál la
problemática a investigar?, 2) ¿Por qué es necesario investigar?, (y) 3) ¿Para
quiénes se realizan las investigaciones? (6)
“La implementación eficiente de estos objetivos exige que la práctica de la
investigación social se lleve a cabo de un modo sistemático y permanente a
102
través de todo el tiempo de estudios profesionales… Para ello (se) ha(n)
establecido los Talleres de Investigación y los cursos con carácter de pre-talleres.
Éstos forman parte de los primeros cuatro semestres; aquéllos se desarrollan
desde el quinto semestre hasta el final de la carrera. Los Talleres de Investigación
tienen mayor ponderación tanto en tiempo de trabajo como en créditos
académicos con respecto a los demás cursos del plan de estudios y constituyen
los elementos fundamentales de la formación científica del estudiante.” (8 y 9)
Cuadro 21
PROCESO (¿Cómo y con qué dice que lo ofrece…?)
DIMENSIÓN METODOLÓGICO TÉCNICA INVERTIR LA DOMINANTE ASUMIR EL TRABAJO UNIVERSITARIO ASPECTOS DOCENCIA-INVESTIGACIÓN COMO QUEHACER TOTAL 4:2 4:2 4:2 4:2 6:2 6:2 8:3 9:1 1=18 37=82
El trayecto previsto en el documento para ser recorrido sugiere el cómo y el con
qué, o sea lo metodológico y lo técnico. Esto sólo es comprensible, digerible y aplicable si
se tiene en cuenta el basamento del planteamiento curricular, a saber, que toda propuesta
educativa se da en un contexto de clases y lucha entre éstas, y que por tanto adquiere
carácter de tal, por tanto su pertinencia está en relación directa a ese compromiso por medio
de la detección e investigación de las bases sociales, para poner al servicio de éstas los
resultados útiles a su liberación, mismo que impone la superación de la condición histórica
limitada de la universidad actual: receptora y reproductora y de conocimientos, que
didácticamente se traduce en la inversión de la dominante tradicional en la universidad:
docencia-investigación por investigación-docencia. (FACSUAS, 1977b:4)
103
Así entendido el decálogo axiomático, tenemos que, pese a la importancia que
pudiera tener para la universidad y los universitarios la libre comprensión de su existencia
como tales y su relación con el resto de la sociedad y su dinámica, se nos impone, sin
mediar matices, verla y asumirla como entidad social mimética.
Las disposiciones procesuales están traducidas así, metodológicamente en la
inversión de la dominante docencia-investigación por la de investigación-docencia y
técnicamente en la asunción del trabajo universitario como quehacer total. Las menciones
en esta última dimensión con respecto a la primera son proporcionalmente de cuatro a uno.
Organización y estrategia
El esquema de la estructura curricular (Cuadro 22) de la carrera está compuesto de
cuarenta y ocho materias certificables en trescientos ochenta y seis créditos; dichas materias
se agrupan en seis áreas de conocimiento, a saber: I. Teorías; II. Historia y Desarrollo
Económico y Social; III. Metodologías y Técnicas de Investigación; IV. Matemáticas y
Estadística; V. Disciplinas Auxiliares y Complementarias; y, VI. Talleres de Investigación.
Las áreas I, II y V por su denominación y contenido son teórico-contextuales, en
tanto que las áreas III, IV y VI también por su denominación y contenido son práctico-
procedimentales. El peso tanto en frecuencia como en créditos de ambas orientaciones
curriculares es prácticamente idéntico. Llama la atención que el aparente descuido de la
inclusión del entorno teórico-contextual como objeto de análisis sistemático tanto en la
identidad, las motivaciones, las finalidades y la estrategia curricular del documento que
intentamos caracterizar, se reivindique e incluso se le equipare categórica e
institucionalmente en lo operativo certificacional a los cursos práctico-procedimentales. La
preparación profesional se formaliza con la certificación y ésta con base en la nomenclatura
de las materias y cursos y su ponderación crediticia, aquí sí lo teórico-histórico centrado en
el marxismo fue incluido inversamente a su justificación.
Dos conjeturas permiten entender tal incongruencia: primera, los promotores del
diseño participaron del nacimiento de un proyecto conscientes de la importancia funcional
de éste a la política pública aperturista y coberturista de la época, afín al discurso oficial
predominante de atención a las clases populares, autodeterminación de los pueblos e
independencia de América Latina, catalizador de los saldos rojos de le desarrollismo en
104
México. Y segunda, los diseñadores fueron parte de la población destinataria de esta
estrategia persuasiva, y sin discernirla, o en ese momento alcanzar a discernirla,
participaron voluntariosamente de la incorporación de la coyuntura a sus inclinaciones
político-científicas vocacionales. En ambos escenarios, el estatuto científico de la
sociología como disciplina, soporte de una opción de formación profesional, estaba demás.
Usted ¿Qué opina?
105
MAPA CURRICULAR MATERIAS Y CURSOS CARGA HORARIA SEMANAL CRÉDITOS ÁREA F % F % F % TEORÍAS 12 25 48 23 96 25 I HISTORIA Y DESARROLLO ECONÓMICO Y SOCIAL 7 15 28 13 42 11 I METODOLOGÍAS Y TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN 11 23 44 21 88 23 II MATEMÁTICAS Y ESTADÍSTICA 4 8 16 8 32 8 II DISCIPLINAS AUXILIARES Y COM PLEMENTARIAS 6 13 24 12 48 12 I TALLERES DE INVESTIGACIÓN 8 16 48 23 80 21 II 48 208 386
Cuadro 22
106
SALIDA
FINALIDADES ¿PARA QUÉ DICE QUE LO OFRECE?
“…encontrar nuevas formas de articulación, más orgánicas y por lo tanto
más efectivas, con las organizaciones y los movimientos populares. Así entonces,
la intervención del movimiento estudiantil en los movimientos de masas será
menos errática y más productiva en términos sociales. Este es el objetivo más
fundamental que alienta al proyecto que para la Escuela de Ciencias Sociales
presentamos a consideración de estudiantes y profesores…” (5)
“(investigar)… 1) La problemática que configura las condiciones de vida
de las clases explotadas; 2) porque es la alternativa más efectiva para la
liberación de esa clases; y, 3) para que esa clases utilicen los conocimientos
logrados en la práctica de su propia liberación…” (6)
“…transformar nuestra estructura económica y social y construir una
sociedad nueva e históricamente superior a la actual.” (7)
“…para transformar la realidad social.” (7)
“…para contribuir eficazmente a la liberación de América Latina… salir
del círculo vicioso de la repetición, la mediocridad y la dependencia científica y
tecnológica… (Evitar) el error y el consiguiente fracaso, es decir la derrota de los
movimientos sociales que se nutren de eso conocimientos…” (8)
107
Cuadro 23
FINES (¿Para qué dice que lo ofrece…?)
METAS SOCIOPOLÍTICAS PROPÓSITO TÁCTICA ESTRATÉGICA 5:1 6:3 6:3 7:1 7:1 8:2
7:2 8:2 8:2 27=44 35=56
Cuadro 24
FINES (¿Para qué dice que lo ofrece…?)
METAS SOCIOCIENTÍFICAS PROÓSITO TÁCTICA ESTRATÉGICA 6:3 8:2 8:2 8:2 16=50 16=50
Cuadro 25
FINES (¿Para qué dice que lo ofrece…?)
METAS SOCIOPEDAGÓGICAS PROPÓSITO TÁCTICA ESTRATÉGICA 6:3 8:2 8:2 14=64 8=36
108
Las finalidades del plan, según el mismo, por la forma de sus menciones, al igual
que sus motivaciones son de tres tipos: sociopolíticas, sociocientíficas y sociopedagógicas.
Dentro de las primeras destacan los propósitos estratégicos, es decir de acción, en las
segundas son tácticas, es decir de reflexión, y estratégicas y en las terceras sobresalen las
tácticas. ¿Qué queremos decir con esto? Que es un proyecto para la acción sociopolítica
y científica, antes que para la rigurosa reflexión sobre la misma. Paradójicamente, aquí lo
sociopedagógica adquiere un mucho mayor carácter preventivo que operativo.
Al correlacionar las finalidades o metas del plan con las motivaciones o razones, es
posible establecer simetrías en lo sociopolítico y en lo sociocientífico, no así en lo
sociopedagógico. Esta aparente contradicción se adecua muy bien a la observación que
hicimos, a la proporcionalidad temática del ordenamiento curricular, en términos de curso y
materias teórico-históricas y práctico-procedimentales.
Se infiere de esta interpretación de las finalidades establecidas en el documento, un
perfil de egreso para un profesional de la sociología mucho más propenso a la actividad
político-militante que a la reflexión científico social. Esta puntualización permite destacar
el carácter ambivalente del proyecto curricular que indiscutiblemente permeará todo cuanto
tenga que ver con el al momento de su instrumentación.
CONCLUSIONES
El plan de estudios de la licenciatura en Sociología de la FACSUAS, vigente durante
1975-1989:
1. Posee una identidad ambivalente (CASTAÑEDA, 2004): se pretende académico,
científico y técnico a la vez que ideológico y político.
2. Ofrece un proceso de formación profesional dual (ELIAS, 1987; Y, GIDDENS,
1995), con rasgos pedagógicos institucionales disciplinarios manifiestos y
socioestructurales (MERTON, 1984) supradisciplinarios (ANDRÉU, 2007) latentes.
3. Busca reclutar educandos de vocación científico-social con perfil de ingreso de
estudiantes-investigadores.
109
4. Soportan su organización curricular razones de orden predominantemente
contextuales, sociopolíticas e ideológicas (supradisciplinarias).
5. Trata de armonizar el perfil de ingreso deseado con el perfil de egreso esperado por
la estrategia curricular supradisciplinar.
6. Propicia una preparación sociológica oblicua con egresados de identidad difusa y
endeble.
110
ACCESO CONFESO REAL Alumno-militante-investigador
ACCESO INFERIDO TÍPICO-IDEAL Alumno-estudiante Alumno-investigador Alumno-investigador-estudiante Alumno-estudiante-investigador
TRAYECTO CONFESO REAL Alumno-estudiante-investigador-militante TRAYECTO INFERIDO-TÍPICO IDEAL
Alumno-estudiante Alumno-investigador Alumno-militante Alumno-estudiante-investigador Alumno-investigador-estudiante Alumno-militante-estudiante Alumno-investigador-militante Alumno- militante-investigador Alumno-estudiante-investigador-militante Alumno-estudiante- militante-investigador Alumno-investigador-militante-estudiante Alumno- investigador-estudiante-militante Alumno- militante-estudiante-investigador Alumno-militante- investigador-estudiante
SALIDA ESPERA- DECLARADA Estudiante-investigador-militante-científico social
SALIDA INFERIDA TÍPICO-IDEAL Empresario Investigador Militante Científico social Estudiante-Investigador Investigador-estudiante Estudiante- militante Militante-estudiante investigador-militante Militante- investigador Estudiante-científico Científico social-estudiante Investigador-científico social Científico social-investigador Militante-Científico Social Científico Social-Militante Estudiante-Investigador-Militante Estudiante- militante-investigador Estudiante-investigador-científico social Estudiante-científico social-investigador Estudiante- militante-científico social Estudiante-científico social- militante Investigador-estudiante-militante Investigador-militante-estudiante Investigador-estudiante-científico social Investigador-científico social-estudiante Investigador-militante-científico social investigador-científico social-militante Militante-estudiante-investigador Militante- investigador-estudiante Militante-estudiante-científico social Militante-Científico Social-estudiante Militante- investigador-científico social Militante-Científico Social-investigador Científico social-estudiante-investigador Científico Social-investigador-estudiante Científico Social-estudiante-militante Científico Social-militante-estudiante Científico Social-investigador-militante Científico Social-militante-investigador Estudiante-Investigador-Militante-científico Estudiante-investigador-científico social-militante Estudiante- militante-científico social-investigador Estudiante- militante-investigador-científico social Estudiante-científico social-investigador-militante Estudiante-científico social- militante-investigación Investigador-estudiante-militante-científico social Investigador-estudiante-científico social-militante Investigador-militante-estudiante-científico social Investigador-militante-científico social-estudiante Investigador-científico social-militante-estudiante Investigador-científico social-estudiante-militante Militante-Científico social-estudiante-investigador Militante-Científico social-investigador-estudiante Militante-estudiante-investigador-científico social Militante-estudiante-científico social-investigador Militante- investigador-estudiante-científico social Militante- investigador-científico social-estudiante Científico social-estudiante-investigador-militante Científico Social-estudiante-militante-investigador Científico Social-investigador-estudiante-militante Científico Social-investigador-militante-estudiante Científico Social-militante-estudiante-investigador Científico Social-militante-investigador-estudiante
DIAGRAMA 5
TRAYECTO CONSIGNADO E INFERIDO EN EL PROYECTO CURRICULAR
111
CAPÍTULO IV
RESUMEN GLOBAL, MÉTODO, CATEGORÍAS SELECTIVAS Y SÍNTESIS COMPARATIVA
INTRODUCCIÓN Ahora nos ocuparemos en este capítulo de resumir globalmente lo expuesto,
destacando concluyentemente aquellas categorías que resultaron del tratamiento de la
información sustantiva obtenida de las fuentes vivenciales y documentales, vía el
testimonio de los sujetos y el documento del proyecto curricular, que nos ponen en
perspectiva de coadyuvar a una teoría emergente para definir, caracterizar y dilucidar lo
relativo al proceso de formación profesional universitaria de licenciados en sociología, que
estimamos extensiva a otras áreas y campos disciplinarios, así como regímenes educativos.
ESCOLIO METODOLÓGICO
La orientación metodológica de este trabajo está sustentada en los elementos
sugeridos por la teoría fundamentada (ANDRÉU, 2007; STRAUSS y CORBIN, 2002;
TRINIDAD, 2006; SCOTT, 2002; y, SOMEIRA, 2007), cuya premisa básica, en mi
modesta opinión ya indiqué arriba VID SUPRA p. 9. Ahora antes de dar cuenta de los
resultados y decir como procedí recapitulo algunos de sus elementos.
La teoría fundamentada es un procedimiento sistemático, desde el cual es posible ir
más allá de la literalidad de la realidad (ANDRESKI, 1973; MACKINNEY, 1984;
MERTON, 1984; LAZARFELD 1985a y 1985b), sin asumirla asépticamente, antes bien,
cuestionándola a partir de la autobiografía del cuestionador en el marco de un paradigma de
codificación total, local-global, interno-externo, que redunda en la emergencia de una
categorización dinámica controlable desde un muestreo teórico no apriorístico y sí flexible
atendiendo la problemática estudiada mediante la triangulación de la teoría substantiva y la
teoría formal dando lugar la teoría fundamentada de valor cognitivo, es decir aquella que
tenga funciones comunicacionales y de orientación de y en la realidad (ELIAS, 1994).
Mi pertenencia al cohorte objeto de estudio, y las vivencias que mis excondiscípulos
primero y después colegas académicos, así como mi familiaridad con el proyecto curricular
112
(pues también fungí de responsable de su administración como coordinador de carrera) me
facilitaron, al serme referente de base invaluable para el diseño de un instrumento que me
permitiera procesar los datos más significativos respecto a nuestro proceso formativo
profesional. Me valí de un guión de entrevista y observación (ANEXO I), en el cual busqué
proyectar el trayecto de formación de los educandos y el trayecto de formación previsto en
el proyecto curricular. Esos órdenes constan de tres momentos comunes, a saber acceso,
permanencia y egreso; y respectivamente, en cada uno de ellos se indagó identidad inicial,
motivos, propósitos y finalidades; permanencia e identidad de egreso.
El guión de entrevista lo apliqué en profundidad a los sujetos durante el verano
académico del 2008, en más de algún caso y de una ocasión pasaba del interrogatorio a la
observación, a efecto de precisar detalles y darle consistencia a la concepción del dato
mediante el adecuado tratamiento de la información. De igual manera revisé el proyecto
curricular (FACSUAS, 1977b), y me di a la tarea de conversar con quienes tuvieron que ver
directamente con su redacción, intercambiar impresiones y aclarar posibles mal entendidos
en su interpretación de mi parte.
Los resultados tangibles de esta manera de proceder se hicieron patentes en
expedientes de memorandos analíticos, por fuente de información (ANEXOS II.1, II.2,
III.1 y III.2). Una primera interpretación de esos memorandos, fue la identificación de
categorías de condición socieducativa de esos sujetos, confesas-reales e inferidas típico-
ideales, así como de las previstas en el plan de estudios, identificadas e inferibles típico-
ideales, correspondientes a cada uno de los momentos de formación ya señalados, y sobre
los que no está de más insistir: acceso, permanencia y salida. Esta categorización permitió
sustanciar la estructura del proceso que nos ocupa, de los que resultaron dos diagramas, uno
para los sujetos y otro para el proyecto curricular, que dan cuenta de las relaciones sociales
básicas, reales y potenciales. Dichos diagramas están insertos al término de cada uno de los
capítulos respectivos (DIAGRAMAS 4 y 5), y se sugieren como consulta imprescindible
para una mayor comprensión de lo que en ellos se trata, tanto en el Capítulo II
correspondiente a Los Sujetos, como en el Capítulo III que alude a lo del Proyecto
Curricular. La cabal comprensión de estos capítulos, tal y como lo sugiere la metodología
interpretacional que he adoptado aquí, se alcanza con el seguimiento simultáneo de la
lectura del soporte matricial fundamentado respectivo (ANEXOS II.3 y III.3).
113
Con respecto a esta cuestión de método, por último he de aclarar que en nada el
enfoque aquí adoptado -no obstante los matices de sus cultivadores- impone una toma de
postura con respecto a los disyuntivas macro/micro, estructura/coyuntura, teórico/práctico,
cuantitativo/cualitativo, formal/substantivo, antes bien sugiere la asunción de la realidad
como constructo sociológico comparativo constante que incide en la síntesis de dichas
opciones urgiendo a la emergencia, a fin de darle pertinencia, relevancia e impacto tangible
a los estudios socioeducativos.
Mi experiencia en esta incursión se vio fortalecida, dándole sentido a mi quehacer al
poner en práctica una manera de trabajar con datos de la realidad desde los cuales catalice
mi visión de la misma que redundó en su resignificación. Esta es una lógica que sin duda
me ha marcado.
LA PROBLEMÁTICA DE ESTUDIO
En este trabajo se asume como objeto de estudio la formación profesional de
licenciados en sociología por la FACSUAS durante el periodo 1974-1989. Se destaca como
aspecto problemático de este objeto, la inobservancia sustantiva del proyecto curricular
como patrón de sentido catalizador indispensable para la certidumbre de dicho proceso.
Esta omisión fue detectada a partir de evidencias confesionales y documentales de
entidades protagónicas básicas: los sujetos de la formación y el proyecto curricular
formador, puestos en una perspectiva sociohistórica que permite reconocer aciertos, pero
también no pocos efectos perversos, desde donde es posible derivar lecciones que abonen a
la perfectibilidad en nuestra unidad académica, extensivas a nuestra alma Mater.
La puesta en perspectiva sociohistórica de la problemática objeto de estudio, nos
brindó la oportunidad de identificar un proceso no mecánico en su devenir con etapas
diferenciales pero con puntos críticos comunes, persistentes e insidiosos.
Cabe destacar, antes de indicar esos puntos, que resulta agradable darse cuenta de
que sí es posible hacer un avalúo de lo que hemos venido haciendo, desde quienes lo hemos
venido haciendo, con fines cognoscitivos opuestos a emociones insanas, como la culpa o el
114
resentimiento, que lejos de ponernos en condiciones de actuar nos paralizan o inducen a un
activismo sin sentido.
El nacimiento de la carrera de sociología se da en el seno de la otrora escuela, hoy
FACSUAS, obedeciendo a razones más de índole socioestructural y supradisciplinares.
Este rasgo no desmerece las motivaciones de algunos actores en la región y sus necesidades
de la época y para la posteridad, el de contar con una unidad de ciencias sociales, sin
embargo, en el proyecto curricular éstas no están contempladas, y por desgracia este
parámetro de su gestación ha de convertirse en un estigma.
En la práctica docente que hace posible la formación educativa, en este caso
profesional, no es difícil, percatarse de la indiferencia sustantiva del proyecto curricular, se
le da por supuesto y la recurrencia a él se reduce por el lado de los profesores a lo laboral,
por el lado de los alumnos a lo certificacional y por el lado de sus administradores, lo
reducen al control escolar. Todo esto hace que asistamos a un reduccionismo curricular y
privemos la formación de sentido consistente, expuesta en el mejor de los casos a los
saberes disciplinares específicos y parciales no colaborativos de los profesores y en el peor
de los casos a los vaivenes y contingencias del azar.
Al carácter destacadamente exógeno del proyecto curricular y su reduccionismo se
suma la procedencia por exclusión de una matrícula de excepción, con lo que resulta un
cuadro interesante para la identificación de datos y procesamiento fundamentado
responsablemente que nos permita llamarle a lo que hemos estado haciendo por su nombre.
Para el caso particular que nos ocupó en esta indagación estimamos que la formación de los
licenciados en sociología durante 1975-1989 tuvo como constante una arritmia curricular
consentidora de una demanda caracterizada por una casual vocación disciplinaria que
paradójicamente derivó en un traslape con la profesión académica distintiva de la
universidad contemporánea.
La arritmia curricular o en el mejor de los casos el reduccionismo curricular que ya
mencionamos, ha propiciado, propicia y propiciará la distinción sustantiva de generaciones
de egresados pertinentes o extemporáneos, amén de que aceptemos la existencia del
fenómeno y respondamos a ello reivindicando la centralidad sustantiva del proyecto
curricular.
115
I. Categorías selectivas emergentes de la problemática
I.1. Razón curricular socioestructural
I. 2. Razón curricular supradisciplinar
I. 3. Reduccionismo curricular burocrático
I. 3.1. Laboral
I. 3.2. Certificacional
I. 3.3. Control escolar
I. 4. Reduccionismo curricular disciplinar parcial
I. 5. Proyecto curricular exógeno
I. 6. Proyecto curricular endógeno
I. 7. Evaluación prudencial
I. 8. Arritmia curricular
I. 9. Casualidad vocacional/Vocación contingente
I. 10. Generación sin alternativa curricular institucional (GSACI)
I. 11. Generación con alternativa curricular institucional (GCACI)
I. 12. Centralidad curricular sustantiva
LOS SUJETOS
Acceso
Caracterizamos la identidad inicial de los sujetos de estudio desde dos parámetros,
lo socioeducativo y lo psicopedagógico. Nos interesó destacar con ello de dónde procedían
y en qué condiciones lo hacían, asimismo, saber de su disponibilidad vocacional, realizada
o trunca. Los resultados fueron los siguientes: nuestros sujetos de estudio son
predominantemente trabajadores de procedencia socioespacial rural y/o suburbana, que
estudian de tiempo parcial y aspiran al nivel profesional de estudios en el marco de una
política pública que tiene su origen en la expansión del sistema del nivel básico de
educación, extensivo al nivel superior; por tanto, detectamos que con la decisión de
matricularse en sociología, no ven satisfecha su inclinación vocacional en la primeras
opciones de elegibilidad de carrera. No obstante esta contrariedad, su convicción de hacer
carrera tiene fines eminentemente laborales.
116
Dentro de las ocupaciones que refieren como trabajadores, destacan las propias del
sector servicios y la industria de construcción alternativas a las labores de campo y
agrícolas que habrían desempeñado de no haber llegado a Mazatlán; en cuanto a sus
primeras opciones de elección de carrera destacan las que tienen que ver con la cuestión
agraria, la construcción y las económico-administrativas.
II.1. Categorías selectivas emergentes de los sujetos al acceso
II.1.1.Trabajadores que estudian
II.2.2. Estudiantes de tiempo parcial
II.3.3. Inscripción por excepción
II.4.4. Convicción laboral mejorable indistinta
II.5.5. Transpolación laboral/vocacional
Permanencia
Antes que quedarse en Mazatlán, nuestros sujetos de estudio hubieran preferido las
ciudades de Culiacán, Guadalajara y el Distrito Federal, como estancias residenciales para
estudiar sus primeras opciones de elegibilidad vocacional y no sociología, enseñada y
aprendida en esos momentos, tanto como profesores y alumnos muy ligada a cuestiones
doctrinarias, de ideología y política más que como una disciplina profesional científico-
social.
Mencionan su primer contacto con la docencia universitaria siendo alumnos,
muchos de ellos sin siquiera haber dejado atrás su condición predominante de trabajadores,
con lo que en un momento de sus estudios de licenciatura, por razones más
socioestructurales ya referidas, fueron improvisados como profesores universitarios. Este
contacto que constituyó el génesis de su carrera académica psicosociológicamente tampoco
fue deseado, ellos mencionan haber preferido otras opciones de desempeño laboral, pero en
fin tenían que trabajar. Entre las actividades que deseaban su primera alternativa laboral
destacan la administración empresarial y pública, el periodismo y la docencia en el nivel
básico de educación.
117
II. 2. Categorías selectivas emergentes de los sujetos en la permamencia:
II.2.1. Residencia escolar de excepción
II.2.2. Matrícula de excepción
II.2.3. Aprendizaje doctrinario
II.2.4. Accidental ingreso de excepción a la docencia universitaria
Salida
Esta conversión involuntariamente súbita a la docencia universitaria es un rasgo
incisivo en su carrera académica, lo que los ha expuesto por lo mencionado por ellos, así
como por lo que de ellos se sabe a enmendarlo, capacitándose como tales e incursionando
en otras funciones sustantivas y adjetivas del quehacer universitario, como la investigación
y la vinculación, asimismo la gestión en las unidades académicas y a nivel central.
De la experiencia de esta mutación y sus secuelas, para su vida personal y
profesional han incorporado no pocos aprendizajes y desaprendizajes, que gustosos nos
comparten para considerarlos dentro de un modelo deseable de docencia universitaria.
Considerándolo, con base en la vivencia de todos y cada uno de ellos, son derivables
características para un perfil de docente universitario, destacando su cualidad de actividad
compleja y abierta, basada en valores y con identidad propia, en franca oposición a
confundírsela con otras actividades profesionales y sujeta a los vaivenes burocrático
administrativos de la dinámica adjetiva de la universidad.
II.3. Categorías selectiva emergentes de los sujetos a la salida:
II.3.1. Conversión súbita a la docencia universitaria
II.3.2. Academización sustantiva (Plenitud de la profesión académica)
II.3.3. Preacademización
II.3.4. Posacademización
II.3.5. Meta academización
II.3.6. Infraacademización
II.3.7. Docencia universitaria sustantiva
118
EL PROYECTO CURRICULAR
Acceso
Caracterizamos la identidad inicial del proyecto curricular desde parámetros
sociológicos y psicopedagógicos, es decir quisimos saber de su justificación social y de de
sus derivaciones operativas, encontrando que obedece respectivamente de manera
destacada a los órdenes contextual e institucional y muy, pero muy escasamente dice
atender el estado del arte de la disciplina, este hallazgo va a estar en sintonía con su
inducción práctica, se apela más a las ciencias sociales y a los científicos sociales en
general antes que a la sociología y a los sociólogos, paradójicamente este nivel no
corresponde a lo procedimental, porque impone la acción en la investigación y la
producción de conocimientos, antes que su comprensión por medio del enseñar y el
aprender.
A un rasgo de identidad inicial objetual y disciplinar abstracto
(contexto/institucional, ciencias sociales, científicos sociales) busca equipararle acciones
concretas (investigar y producir). Esta tensión, al no presentar mediaciones, va a
caracterizar sus demás rasgos de identificación, como son sus propósitos productivos e
investigativos antes que formativos y de enseñanza, asimismo sus razones
sociopolíticas=activismo militante, sociocientíficas=productivistas y
sociopedagógicas=voluntaristas.
III.1. Categorías selectivas emergentes del proyecto curricular al acceso:
III.1.1. Descentración curricular
III.1.2. Plan socioestructural
III.1.3. Plan metadisciplinar
III.1.4. Plan supradisciplinar
III.1.5. Plan sociopolítico e ideológico
119
Permanencia
Ese contraste va a tener implicaciones metodológicas y de organización curricular.
Aunque metodológicamente persista en una instrumentación abarcativamente técnica,
según su decir en más de cuatro quintas partes de sus menciones, va a disponer de una
estructura curricular por áreas de conocimiento y materias integradas en una
proporcionalidad igual. He aquí una evidencia generada desde su indefinido basamento, por
su puesto que de claras consecuencias en el sujeto proceso en formación: ¿Filósofo social?
¿Científico social? ¿Sociólogo? ¿Ergónomo? ¿Marxiano? ¿Militante político? Porque por la
denominación y frecuencia de las materias, así como por su ponderación en el marco de la
estructura en cuestión, hay para todo eso.
III.2. Categorías selectivas emergentes del proyecto curricular en desarrollo::
III.2.1. Proyecto curricular técnico, práctico procedimental
III.2.2. Desarrollo curricular ambivalente
III.2.3. Lúgubre instrumentalización curricular
Salida
No obstante, la detección de razones, propósitos y finalidades científicas,
pedagógicas y políticas, el plan va a tener una clara definición por estas últimas, y es muy
enfático cuando establece que “toda práctica intelectual se desarrolla en un contexto de
lucha y de clases y responde a intereses de clase… sólo será posible como enfrentamiento
y luchas en el plano de la teoría, sustentadas por determinadas fuerzas sociales que se
comprometen con la realización de los objetivos señalados…(PLAN 1977b: 4) …es
posible encontrar nuevas formas de articulación, más orgánicas y por lo tanto más
efectivas, con las organizaciones y los movimientos populares. Así entonces, la
intervención del movimiento estudiantil en los movimientos de masas será menos
errática y más productiva en términos sociales. Este es el objetivo más fundamental que
alienta el proyecto que para la Escuela de Ciencias Sociales presentamos a consideración
de estudiantes y profesores… investigar las condiciones de vida que configura las
120
condiciones de vida de las clase explotadas; porque es la alternativa más efectiva para
la liberación de esas clases; para que esas clases utilicen los conocimientos logrados en
la práctica de su propia liberación. Muchos otros argumentos pueden señalarse a ese
respecto, pero lo indicado es más que suficiente como orientación. (PLAN 1977b:6)… La
alternativa es producir conocimientos del más alto nivel científico, capaz de
transformar nuestra estructura económica y social y construir una sociedad nueva e
históricamente superior a la actual. (PLAN 1977b: 7)… es la única alternativa
históricamente viable para contribuir eficazmente a la liberación de América
Latina… de otro modo sería imposible salir de la dependencia científica y tecnológica.
Pero el problema no es, en este caso, solamente el estancamiento o la dependencia
científica. El problema es el error y el consiguiente fracaso, es decir, la derrota de los
movimientos sociales que se nutren de esos conocimientos. Esta es la razón fundamental
que subyace a la postulación de nuestra política académica, orientada hacia la formación de
científicos sociales con capacidad de investigación para la producción de
conocimientos.”(PLAN 1977b: 8). (Cursivas y negritas mías).
III.3. Categorías selectivas emergentes del proyecto curricular a la salida::
III.3.1. Proyecto curricular político-ideológico
III.3.2. Proyecto curricular benefactor
III.3.3. Proyecto curricular liberador
LOS AGENTES Y EL PROYECTO CURRICULAR 1975-1989
SÍNTESIS COMPARATIVA
1. Las partes coincidieron en sus fallidos propósitos. Los sujetos buscaron una opción
de formación profesional distinta a la que por último eligieron, en tanto que el
proyecto esperó educandos que no fueron los que terminó recibiendo y los egresó
diferentes a los que previó egresar.
121
2. En cada una de las partes su aspiración sustantiva fue trascendida adjetivamente por
su circunstancia. La pretensión psicosociológica de los sujetos se ve rebasada
socioestructuralmente, a la vez que el deseo pedagógico institucional disciplinario
queda subsumido al entorno sociopolítico supradisciplinar.
3. Dualidad y tensión son los rasgos distintivos de los procesos a que asistieron las
partes para sí y entre sí, lo que devino en efectos perversos, es decir en
consecuencias contingentes que estuvieron en relación inversa a la consistencia de
la formación profesional del licenciado en Sociología, y al estatuto científico y
profesiográfico de la disciplina.
4. Entre otros, un primer efecto perverso es la arritmia curricular u omisión en su
observancia sustantiva como patrón de sentido de la vida universitaria, que de
cuenta de sus transformaciones, y que no sólo refrende continuamente su
pertinencia en lo que respecta a la formación de profesionales, sino que también sea
susceptible de incorporar los elementos desde donde docentes y dicentes
distingamos la naturaleza de la universidad moderna y la diferenciemos de la
universidad tradicional.
5. Un segundo efecto perverso consustancial al anterior, lo constituyó la conversión
súbita de nuestros sujetos en docentes universitarios, que ajenos a la idiosincrasia de
la universidad moderna, mutaron en académicos y coadyuvaron dando lugar a un
mal de origen a una figura y una profesión centrales en la vida de las instituciones
de educación superior y la sociedad del conocimiento contemporáneas: el
académico y la profesión académica.
122
FUENTES EMPÍRICO-VIVENCIALES Y BIBLIOGRÁFICO-DOCUMENTALES SOPORTE BIOVIVENCIAL
1. 017580 2. 027580 3. 017984 4. 027984 5. 018085 6. 028085
Donde los primeros dos dígitos indican el número de caso, en tanto que los cuatro
números restantes refieren la generación de pertenencia. En otras palabras, traté con seis
informantes, dos por generación (1975-1980, 1979-1984 y 1980-1985) durante la
primavera, el verano y parte del otoño del año académico 2008-2009. La estrategia básica
fue entrevista no estructurada en profundidad, cuyo núcleo problemática está indicado en el
ANEXO I, asimismo su tratamiento metodológico señalado en parte en la Introducción y en
la entrada al Capítulo IV.
SOPORTE BIBLIOHEMEROGRÁFICO Y DOCUMENTAL
AGUILAR, Héctor, (1991): La guerra de Galio. Cal y Arena, México. p. 478
AGUSTÍN, José, (1996): Tragicomedia mexicana 2. La vida en México de 1970 a 1982,
Planeta, México. pp. 7-129.
ANDRÉU A., Jaime, ET. AL (2007): Evolución de la teoría fundamentada como técnica
de análisis cualitativo. España, Centro de Investigaciones Sociológicas. Pp. 53-113.
ANDRESKI, Stanislav, (1973): Las ciencias sociales como forma de brujería. Taurus,
España. Capítulos del 1 al 3, 9-10 y 16-18, pp. 13-51, 133-173 y 263-289,
respectivamente.
123
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hiperespecialización y la creatividad”, en PERFILES. Revista de ciencias sociales y
humanidades de la Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, México. pp. 22-31.
BECHER, Tony, (2001): Tribus y territorios académicos, La indagación intelectual y las
culturas de las disciplinas. GEDISA, Barcelona. pp. 16-57 y 172-197.
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27.
¡Gracias Abba!
1
ANEXO I: FORMATO DE GUIÓN ENTREVISTA
SUJETOS: PROYECTO:
1. ¿Quiénes dicen que eran? 1. ¿Quién dice que es?
2. ¿Qué buscaban? 2. ¿Qué ofrece?
3. ¿Por qué lo buscan? 3. ¿Por qué lo ofrece?
4. ¿Para qué lo busca? 4. ¿Cómo y con qué dice que lo ofrece?
5. ¿Cómo lo buscaron? 5. ¿Para qué dice que lo ofrece?
6. ¿Cómo accedieron a la docencia universitaria?
2
7. ¿Cómo dicen que debe ser la docencia?
2
UNIVERSIDAD PADADÓGICA NACIONAL UNIDAD 25-B/MAZATLÁN COORDINACIÓN DE POSTGRADO PROGRAMA DE MAESTRÍA EN FORMACIÓN DOCENTE PROYECTO: SOCIOLOGÍA Y DOCENCIA. La construcción curricular en la licenciatura en Sociología de la FACSUAS desde sus protagonistas 1974-2008. Responsable: Gerardo Mercado Jacques Asesor: Antonio Kitaoka Vizcarra
INSTRUMENTO PARA LA RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN CON REFERENTE EMPÍRICO-VIVENCIAL
Informante Clave _______________ Instrucción: Estimad@ maestr@: por favor, desarrolle generosamente los siguientes puntos. De antemano, muchas gracias. CUESTIONARIO: 1. Generación de pertenencia. 2. Circunstancias y motivaciones de ingreso. 3. Concepción de la Sociología. 4. Expectativas de formación. 5. Participación en la construcción de los proyectos curriculares de las materias que
aprendió. 6. Condiciones de permanencia y expectativas de egreso. 7. Circunstancias y motivaciones de egreso de sus estudios de licenciatura. 8. Circunstancias y motivaciones de ingreso a la docencia universitaria.
3
9. Concepción de la docencia universitaria y cambios de percepción en su trayectoria de ejercicio.
10. Expectativas de formación como docente universitario. 11. Participación en la construcción de los proyectos curriculares de las materias que ha
enseñado. 12. Condiciones de permanencia y expectativas de jubilación. OBSERVACIONES:
33
ANEXO II INFORMACIÓN SUBSTANTIVA DE LOS SUJETOS
Ubicación
Caso 017984 Página 1 Caso 017580 Página 9 Caso 018085 Página 18
Caso 027580 Página 23
Caso 027984 Página 32
Caso 028085 Página 37
LOS TESTIMONIOS
CASO 017984 211108 Inicia 11:05 horas Generación 1979-1984. Egreso formal febrero de 1986. En mis circunstancias y motivaciones de ingreso, he creído que tuvieron mucho que ver el tipo de profesores que tuve en la preparatoria. Yo soy egresado de la Preparatoria Mazatlán de la UAS; el Área de Sociales, me parece, que estaba relativamente bien atendida, de manera que cuando yo egreso de preparatoria tengo bien claro que el ámbito de las ciencias sociales era lo que estaba ligado a mis necesidades o a mis inquietudes. Debo decir que de origen no tenía exactamente bien claro, si era Sociología lo que yo quería; de hecho cuando yo ingreso a la carrera a la Escuela de Ciencias Sociales, has de recordar que se tenía un año de Tronco Común (a Ciencias de la Comunicación y Economía Política), yo originalmente ingreso inscribiéndome a la carrera de Economía Política, entonces cuando ya es momento de que cada alumno debe decidir la opción de carrera, yo me voy más motivado por Sociología. La concepción o idea que yo tenía de la Sociología era, quizá, un poquito más enciclopédica o más, digamos… no era una idea muy acabada. Era movido por circunstancias; y te
34
voy a decir, aquí tiene también que ver mucho el aspecto político. Yo ya militaba en una organización estudiantil desde que estaba en la preparatoria; entonces, círculos de estudio, militancia, adoctrinamiento académico y político. Mucho de eso creo yo determinante, en la idea que yo más o menos fui construyendo de lo que tenía que ver con la Sociología. En términos de expectativas de formación, veía la Sociología como una carrera que me iba a permitir hacer lo que yo venía haciendo; me refiero a que cuando yo estaba en mi segundo año de mi preparatoria, ingresé como profesor en un colegio particular: en el Colegio El Pacífico; ahí me desempeñé como profesor de 1981 a 1984, tiempo durante el cual ingresé y cursé la carrera. Estuve moviéndome en la impartición de varias materias en el ámbito de sociales; lo que es Introducción a la Sociología; Problemas Económicos y Sociales de México, etc. La participación en la construcción de los proyectos curriculares. Debo decir que cuando yo estaba trabajando como docente en la FACSUAS que fue cuando ingresé en el año de 1986, tendría que hacer un poquito de memoria, cuando ocurre el proceso de reforma al Plan de Estudios con el que yo me gradué. Pero lo que sí me queda claro, es que estuve participando en parte del equipo que estuvo trabajando la propuesta de Sociología Rural, que era, digamos un área de formación que venía a sustituir lo que en el plan de estudios anterior se llamó como Talleres Agrarios. Las condiciones de permanencia. Yo cuando ingresé a la FACSUAS. (Interrupción) Cuando yo estoy estudiando una carrera, mi permanencia en la carrera de Sociología se ve atravesada por varios factores; es decir, por ejemplo, a la vez que yo estoy estudiando mi carrera, estoy a su vez trabajando como docente en la preparatoria en el Colegio El Pacífico. Esto, a su vez que estudiando y combinando la labor docente es lo que marca mi permanencia o presencia en ese momento. Yo estoy en ese momento pensando en egresar de la carrera de Sociología, teniendo quizá un poco claro que era importante el posgrado y, bueno el posgrado visto como una necesidad, alimentado en parte por la propia situación que un ve con los profesores que le dan clases a uno. Yo estoy, básicamente… mis expectativas están básicamente pensando en eso; y como yo ya me venía desempeñando como docente, me pareció que eso sería básicamente mi labor. Mi circunstancia laboral. Cuando yo egreso de la carrera sigo ejerciendo la docencia, solo que yo ya en ese momento que… estamos hablando del año 1984, yo recibo, una propuesta de trabajo para ir a la Universidad de Sonora, lo cual me obligó a renunciar a los años que yo tenía trabajando como profesor de preparatoria. Estuve trabajando un ciclo escolar 1984-1985 en la
35
Unidad Navojoa de la UNISON; ya una vez que yo estoy involucrado en ese proceso, regreso a Mazatlán porque estoy pensando en un postgrado, cosa que no se concretó, aunque sí hubo un intento y ese intento tuvo que ver con una oferta que en aquel tiempo se tenía, en Chilpancingo específicamente en una Maestría que se ofertaba en Sociología. Situaciones que quizá ahorita no sería oportuno comentar, pero nos enteramos un compañero y yo que fuimos a Chilpancingo, que ese programa no tenía RVO. La invitación para trabajar en la UNISON y el antecedente que aunque a nivel de bachillerato, son los eventos que me marcan. Trabajar en la docencia universitaria me parecía algo muy interesante, siento que eso reunía mis expectativas, y el ámbito en el que yo me movía como docente ha sido el nivel universitario, después ingreso a la FACSUAS, en aquel tiempo no es facultad. Yo concurso en el año de 1986, una materia que se convoca de Sociología Rural, perdón era una de los Talleres Agrarios y yo, eso me marco en mucho porque me genera la posibilidad de ingresar como docente a la escuela donde yo estudié mi carrera, y bueno voy desempeñándome como docente en varias materias, pero para mí eso me parece importante comentarlo. Mi concepción de docencia universitaria. Yo mientras ejerzo como docente en la FACSUAS, a la vez estoy combinando en ese lapso que va del 86 al 90/91, varias fuentes de ingreso pero todas vinculadas a mi desempeño como docente de nivel superior, en la misma UAS estoy combinando la impartición de clases en la FACSUAS, con la Escuela de Trabajo Social, la Escuela de Ingeniería, hubo momentos ya más adelante en 1989 me desempeño como docente en la Escuela Náutica Mercante de Mazatlán. Esto motivado por la ausencia de una percepción salarial estable; mis fuentes de ingreso son a partir de que yo me involucro a dar clases en condición de asignatura en diferentes lados. Esa condición laboral me indica que mientras no hay estabilidad te exige andar brincando de un lado a otro. Debo decir que en 1989 yo acudo a una convocatoria que UPN lanza a nivel… perdón, la convocatoria fue en el 90, en el 89 yo ingreso a UPN como profesor a cubrir a un maestro, pero al año cuando mucho es cuando yo atiendo una convocatoria que UPN publica y bueno pues yo concurso para poder obtener un medio tiempo que es la plaza por la que yo estoy concursando y la obtengo, y a partir de ese momento es importante señalar que es el espacio laboral donde yo sentía mucho más la seguridad en el empleo que aunque no satisface digamos expectativas o necesidades de ingreso al menos me aseguraba a diferencia de lo disperso y de lo diverso que incluso tenía que andar buscando las fuentes en otros espacios. Bueno pues ahí me aseguro y me motivó a quedarme como profesor de medio tiempo.
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Mi concepción de docencia universitaria de la cual me estoy nutriendo, es, creo yo, pensada desde la necesidad de estar formándose, de estarse actualizando. Digamos que los estilos y las prácticas de la docencia que uno está en ese momento, digamos, ejerciendo, en mucho son influencia del tipo de información que uno tiene o que tuvo en la carrera, pero yo estoy creyendo o percibiendo que la docencia universitaria como cualquier formación profesional debe estar siendo objeto de actualizaciones, de formaciones, etc. Mis expectativas de formación, son la que está basada en que es importante que la formación es importante (SIC), que antes que otra cosa estemos ante un docente que tenga asegurado su espacio laboral. Yo debo decirlo que en el tiempo que yo egreso de la FACSUAS, por allí del año 1991-1992, tengo digamos poca, no logro asegurar una estabilidad, porque las condiciones en el tiempo de que estamos hablando son sumamente difíciles, no es un espacio tan diverso y amplio como hoy se tiene, pero son circunstancias, ¿no? . Pero volviendo a las expectativas de formación como docente, yo siento que allí lo que estoy percibiendo es la importancia o la posibilidad de una formación que gradualmente vaya permitiéndome ir identificando el campo de mi formación con un ejercicio docente que definitivamente tiene que estarse nutriendo de las actualizaciones. Los proyectos curriculares que empiezan a darse u operarse en ciencias sociales no han sido muchos. Los discursos que de pronto uno encontraban de repente, de manera coyuntural cuando había candidatos a puestos de dirección, era lo que más se escuchaba con cierta frecuencia, pero en la práctica hablar de proyectos curriculares era muy escaso. Yo tuve la fortuna de haber formado parte, o de haber participado en la construcción de una propuesta, la de Sociología Rural. Mi permanencia laboral tuvo poco tiempo. Ingreso en 1986 y para el 90/91 en ese tiempo no aseguro una estabilidad laboral, sigo combinando diversas materias, en espacios laborales distintos pero en la misma UAS, aunque ocasionalmente lo hago, como lo comenté, trabajando por fuera. En el año del 89, una circunstancia personal, yo me caso, tengo la necesidad de contar con estabilidad, digamos que todo eso aunado, a lo difícil que implicaba en ese momento en la FACSUAS ubicarse un espacio más amplio para incrementar mi ingreso, se antojaba muy difícil.
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Ya decía hace un momento en el año 1989, fui invitado a participar como docente en la UPN y bueno debo decir que motivado por circunstancias, incluso debo decir de tipo emocionales, llegó un momento en que el ambiente que rodeaba el entorno laboral en ese momento a Ciencias Sociales, tomo la decisión de renunciar a esos poquitos años que tenía como docente en la Escuela que, si mal no recuerdo, fue en el año de 1991. Ya para ese tiempo yo ya estoy encarrilado en la UPN, sigo ocasionalmente completando ingresos en otros espacios pero principalmente mi fuente de ingresos más estable es la UPN. Después yo regreso en el año 1996, estando el maestro Pedro Brito como Director de la FACSUAS y me invita a coordinar el departamento de servicio social universitario; en ese momento tengo la oportunidad de dar clases en las carreras de Sociología y Ciencias de la Comunicación en los primeros semestres, en el Tronco Común. Es algo circunstancial y muy estimulante porque yo regreso después de un lapso de 5-6 años de ya no haber estado trabajando en Ciencias Sociales. Pero que digamos que regresar en otras condiciones cambia el panorama, porque ya estoy combinando un puesto de confianza con la docencia. Termina el periodo de Dirección de Pedro Brito, el profesor Marcial Martínez del Villar llega a la Dirección, entonces me invita a ser coordinador académico de la escuela. Estuve un par de años en ese puesto, se vinieron las elecciones para Rector, por el año 2000-2001, Gómer Monjárrez llega a la rectoría y un compañero de la misma facultad, el profesor Jorge Gárate, me invita a participar en el nuevo equipo acá en la Zona Sur de la UAS con el nuevo Rector, y el puesto tiene que ver con la Coordinación del CISE en Mazatlán. El haberme involucrado en el CISE y el haber coordinado una licenciatura en Educación de un programa que pertenece a Culiacán, que se coordina desde el centro, prácticamente me saca de la docencia, porque el estar involucrado en un puesto de confianza te va exigiendo más tiempo, te vas alejando, digamos que mi culminación laboral en la UAS termina con el último rectorado, el de Gómer Monárrez (2005). En tanto que yo no tengo nada que ate a un espacio en la UAS, me retiro. Continúo siendo profesor de la UPN; el tiempo completo lo vengo desempeñando desde 1996 y bueno pues es mi fuente de ingreso única en este momento. En el año de 1994 yo ingreso al primer Programa de Maestría que ofrece la UPN aquí en Mazatlán; yo estudie la maestría en Educación con Campo en Investigación Curricular. Debo decir que hoy a la fecha tengo el 100% de créditos, pero no me he titulado, estoy en ese proceso. Estoy
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a su vez incorporado a un Programa de Doctorado en Innovación Educativa organizado por la Escuela Normal de Sinaloa en el que tengo año y medio; estoy a la vez construyendo y trabajando un proyecto, pero primero la exigencia que tengo es cerrar primero el ciclo de la maestría en UPN. Diferente a lo que he venido haciendo, que creo ha retroalimentado mi participación en una Asociación Civil que participa en una convocatoria que lanza el INJUVE donde es posible que Asociaciones Civiles se interesen a presentar un proyecto dirigido a jóvenes. Elaboramos un proyecto que tenía que ver con la orientación vocacional, le denominamos ELECCIÓN DE CARRERA COMO PROYECTO DE VIDA. Esto es algo que ha contribuido a mi experiencia docente. INJUVE aprueba, financia el proyecto, lo aplicamos en tres escuelas preparatorias de Mazatlán: Preparatoria Vasconcelos, CBTIS y Preparatoria Jaramillo de la UAS. Esto es algo significativo o alterno a lo que yo vengo haciendo. Termina 12:38 horas.
CASO 017580
271108 Inicio 9:45 horas Generación de pertenencia 1975-1980. Egreso formal septiembre de 1985.
El proyecto de Escuela de Ciencias Sociales inicia con dos carreras, el de Ciencias de la Comunicación y el de la licenciatura en Sociología, a la cual pertenezco. Este proyecto es consecuencia de un proceso de efervescencia, de sueños de libertad en nuestro país, porque hasta antes del movimiento ferrocarrilero, mediados de los 50, lo que campeaba en el sistema político mexicano era el autoritarismo. Había sueños de libertad, de independencia, de libertad de cátedra; entonces en ese contexto del famoso 68 mexicano o el mayo francés del 68 también, entonces es todo un proceso que se dio en el mundo. La generación surgida de aquí tiene un gran compromiso, porque somos los pioneros, somos el ensayo para un programa académico, para un tipo de escuela, una nueva concepción, una nueva línea ideológica. Es el autoritarismo y el régimen de partido único donde inicia esa nueva generación. Mucha solidaridad, hay ciertas limitaciones académicas, pero hay mucho entusiasmo, tanto por la parte docente, como por la parte estudiantil. Escasez de librerías, problemas de material, como todo proyecto que inicia, todo estaba por hacerse, desde infraestructura escolar, cafeterías, librerías, bibliotecas, etc.
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En el 74 se ofertan estas carreras; economía viene después. Aquí intervienen dos factores, por un lado el contexto político ideológico que se estaba viviendo, es decir posterior a los 60. Estamos hablando de que este proyecto arranca en 1974. Sobre infraestructura escolar, iniciamos en una casa habitación ubicada sobre la calle Ángel Flores, ya casi para salir a Olas Altas, eran espacios muy reducidos, más que nada no acondicionados. A los dos años, en una asamblea general, era muy común en aquélla época, se hace una valoración sobre la carencia, la falta de espacios físicos adecuados. Como la escuela estaba creciendo en sus grados académicos, hacían falta más espacios; entonces ya el edificio de Ángel Flores era insuficiente, por lo que en una “sacrosanta asamblea general” se establece toda una discusión y finalmente toda una alternativa para resolver el problema de la escuela y se llega a la conclusión de que se buscara un espacio, un edificio, más o menos funcional, y es así como entre otras propuestas surge la Hostería Mendoza, que estaba en esquina de Benito Juárez y avenida Alemán. Entonces así fue como hicimos el traslado de la Escuela de Ciencias Sociales. Esa asamblea general puso a la consideración, y de manera unánime y por consenso, porque había un gran sentido de solidaridad, de cohesión, de compromiso; había un gran entusiasmo y pasión por la escuela. Ese es el segundo edificio. Entonces entre los elementos motivacionales está el contexto sociopolítico e ideológico del momento y dos una nueva opción… cuando tú tienes la inquietud por nuevos proyectos políticos, de nación, de escuela, de universidad, de centros de trabajo, y aparece un proyecto como el de Sociología, entonces allí nace el interés por estudiar los fenómenos sociológicos, las formas de organización, la conducta del ser humano, el diagnóstico de la realidad mexicana, pues nos motivan a los participantes de aquella época en este programa de ciencias sociales. Mis expectativas de formación, al igual que las de otros compañeros míos, como la mayoría cerramos el programa de 1980 en mi caso antes.
En términos laborales, antes de concluir mis estudios, incursiono de manera limitada a dar clases. Posteriormente tuve la oportunidad de participar en dos programas de postgrado: la maestría y dos años, después que la economía te permite aspirar a un nuevo compromiso, me toca participar en un programa de postgrado (doctorado).
La experiencia en la construcción curricular en materias impartidas… en ese renglón,
cuando en una escuela todo está por hacerse, tienes la oportunidad de participar desde la parte
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administrativa, todo lo que tiene que ver con modelos educativos, diseño curricular, mercado laboral, el quehacer profesional de esta carrera, entonces no sólo me tocó participar en cursos.
En aquel entonces, pues, había opciones. El Plan de Perfeccionamiento del Personal
Académico, -ya vez que la universidad ha implementado distintos modelos educativos, ¿no? Tuve la oportunidad de participar tanto en las materias impartidas como también aquellas que no tenía a mi cargo, ¿no? Y por otro lado me tocó diseñar el proyecto, o sea, hacer un diagnóstico, hacer un proyecto para la creación de la ECAM a partir de 1982, entonces a mí me tocó realizar ese proyecto sobre un diagnóstico sobre la economía mazatleca, la oferta educativa, el aparato productivo local, el papel de la economía local en el contexto estatal y nacional, principales actividades económicas, alternativas laborales.
Posteriormente realizamos un encuentro nacional de escuelas de contabilidad y
administración para conocer las experiencias en materia de diseño curricular, tuvimos la difusión y el conocimiento del caso de la Universidad Autónoma Metropolitana, la Universidad Nacional Autónoma de México, Zacatecas, la Universidad de Guadalajara y ese Encuentro Nacional nos permitió adquirir ciertos elementos para diseñar nuestro plan de estudios de 5 años; después organizamos internamente un Foro Académico que era un requisito que establecía la Secretaría Académica para poder dar de ella o cambiar el carácter administrativo de ser una extensión a hacer de la ECA una escuela, lo que culminó con el diseño de dos planes de estudio que se imparten en la ECAM que son el de Contador Público y el de Licenciados en Administración de Empresas.
Mis condiciones de permanencia y expectativas de egreso, en aquella época la
tasa promedio de deserción era de alrededor del 45%; aquí hay un factor, obviamente que en todos los programas académicos hay una causa económica, en la medida en que las personas no pueden costear sus estudios, terminan abandonándolos. Pero otra variable que influye en esto es que nuestros programas académicos estaban muy ideologizados, muy politizados, un poco a la parte técnica no se le daba mucha importancia. En pocas palabras, el fenómeno de la deserción en la escuela entre otras es un fenómeno multifactorial; porque la gente tenía otras expectativas, estudiar Sociología, Economía o Comunicación, pero de repente las brechas ideológicas como marxismo-leninismo, al incluirse y formar parte de nuestra bibliografía, esto asustaba a la gente y muchos terminaban huyendo, y diciendo que eso no es lo que yo busco.
En aquella época, el proyecto de desarrollo institucional era conocido como UDCP
que está sustentado en que había un proceso de masificación en el que los sectores económicamente más vulnerables iban a tener la oportunidad de ir a las aulas universitarias.
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Entonces aquí hay un problema de administración. A finales de los 70, principios de los 80, en México se da el mismo problema de masificación de la educación; México no tenía resuelto el problema de los recursos humanos; no tenía los cuadros para incorporarlos a la docencia. Qué es lo que se hace, pues se improvisa, es así como muchos, incluso mucha gente llega sin título. Dijeras tú, tuvo la parte formal o documental, pero ¡no! Gente sin formación y sin compromiso académico se convierten en docentes.
Tenemos el caso de la Zona Sur que sin haber hecho preparatoria o alguna carrera,
profesores llegaron a ser directores. Asimismo, obtuvieron nombramientos de tiempo completo que todo eran, menos académicos. La consigna era Viva la Revolución y el Partido Comunista, y en el campus universitario lo que determinaba el ingreso del personal eran criterios ideológicos y políticos.
No obstante tenemos una parte muy favorable a la academia, la propia ECAM tiene una
camada de maestros extranjeros que llegan, y la universidad en general, sobre todo intelectuales que venían de Argentina, de Chile, de España, de Uruguay, y en un área de investigación o en temas como de ciencias sociales pues no se diga. Entonces la escuela por ese lado tuvo gente muy brillante, muy valiosa, con toda una trayectoria que vino a reforzar, no con actitud “aguas” colonialista, porque el mexicano no superamos ese trauma de que si es extranjero pues es lo mejor, pero eso no es exacto.
Motivaciones de ingreso a la docencia universitaria. El oficio de sociólogo en un país pobre,
con un limitado desarrollo, obviamente que el trabajo es mayor porque hay una serie de conductas, organizaciones, de eventos que ameritan un estudio científico de lo que ocurre en el país, pero uno de los campos o alternativas laborales lo constituye la docencia.
Entonces en el área de humanidades o ciencias humanistas, es mucho más limitado,
porque si es un contador puede poner su despacho; si es un administrador, si es un ingeniero, pueden auto emplearse. Sin embargo, también hay programas gubernamentales, que no son muchos, pero incluso del campo laboral hasta ahora la docencia constituye la opción principal. Claro en la década de los 70 trabajar en la UAS no era gran opción; la crisis económica, la inestabilidad financiera ¿no?, incluso hoy tenemos en la parte ideológica gente que eran los enemigos de la UAS, hoy por ejemplo el vicerrector está rodeado de gente que despotrica en contra de la UAS y ahora son sus asesores. Las cosas cambian. ¿No? .
Y bueno, la docencia en México en general es mal pagada. Si vemos el nivel básico, cualquier oficio, cualquier trabajador gana más que un profesor de nivel básico. A nivel universitario las cosas no están mejores.
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Mi concepción de la docencia universitaria. El ser maestro tiene un grado de
responsabilidad mayor o diferente a cualquier otro oficio. Porque se trata de orientar, de formar, de transmitir conocimientos; valores, ¿no? La realidad es que vivimos en un país de pobres con una educación para pobres, esa es la realidad. Esa es la triste realidad.
Por ejemplo, tenemos una ministra como Secretaria de Educación Pública, Josefina
Vázquez Mota. Un indicador de que al Estado no le interesa mucho la educación. Hace poco hubo un evento con motivo de los 80 años de Carlos Fuentes, y bueno un maestro que no sepa quién es Carlos Fuentes o que no haya leído algo de él está amolado, ¿no? En este evento, Josefina Vázquez Mota, confunde a Carlos Fuentes y le dice Octavio Paz.
Para empezar el maestro Octavio Paz ya está muerto. Que mi primo de la esquina o la
señora que vende elotes, a Fuentes le diga Paz, no es ningún problema. O un maestro ahí despistado. Así de graves están las cosas.
México es un país que invierte más en educación que Finlandia o que Corea del Sur, pero
México es un país de reprobados. La OCDE, hace poco hizo una evaluación para medir cuatro áreas: capacidad lingüística, capacidad matemática, ciencias y redacción. Y bueno, de 47 países, ocupamos el número 42. Lo que pasa en la casa va a repercutir en la escuela necesariamente.
Mis expectativas de formación como docente universitario. En el ámbito básico, en el
subsistema de educación básica hay escuelas normales que ya están por desaparecer, pero a nivel universitario falta institucionalizar la enseñanza universitaria, porque una cosa es que tengas el conocimiento y otra cosa es la parte didáctico-pedagógica, cómo transmitir el conocimiento. Por ese lado sí faltan.
Hay intentos o esfuerzos aislados, pero sí poco institucionalizados. Falta institucionalizar la
formación de cuadros docentes. Y no sólo en la docencia. Tenemos casos de directores que no saben ser directores. Un director, su obligación es construir, dirigir, proponer. Es una responsabilidad sobre una comunidad muy importante; aquí la realidad es que desde los niveles más altos tenemos una política educativa sectaria. Si tú eres de los amarillos, sólo entran amarillos, pero de repente en los azules hay gente valiosa, brillante, pero como tú no eres confiable políticamente, no entras, ¿no? .
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A nivel de lo que son la estructura de organización se tiene a gente que no reúne el perfil. Entonces hay una concepción muy pueblerina, muy sectaria, muy de grupo, pues. A pesar de que ha habido cambios a la Ley Orgánica, ponderando a la academia.
Por ejemplo, hace poco se hizo un proceso para nombrar los maestros en una comisión de
postulación; y había gente muy valiosa, obviamente que no tenía compromisos políticos, sin embargo, como no estaba en la facción, simplemente le dijeron, sabe qué maestro, aquí primero es la familia. Así como en las mafias, ¿no?
Si hay algunos esfuerzos, experiencia y participación en la construcción de proyectos
curriculares. El caso del proyecto para la autonomía e independencia de la ECAM en Mazatlán en 1984, y materias del área social como Metodología de la Investigación, Estructura Económica y Social, Economía, Macroeconomía, Microeconomía y tenemos por otra parte…
Mis condiciones de permanencia y expectativas de jubilación. Este es otro problema. En
los 70 cuando nace nuestro sindicato, muchas prestaciones, como los dirigentes sindicales estaban haciendo la revolución, teníamos un Contrato Colectivo de Trabajo muy generoso. Como allí lo que prevalecía era la política, entonces la UAS se llenó de aviadores y semiaviadores, o sea gente que cobraba y no rendía.
No había ningún control administrativo. En cualquier país del mundo si tú no trabajas, o
haces que trabajas, o simulas que trabajas, pero cobras, aquí volvemos al punto de los valores. Tú con qué cara o con qué autoridad vas a promover una serie de valores. Hace poco, por ejemplo, vino una persona aquí a Mazatlán y dio una conferencia sobre valores, y bueno fue allí con los chavos y les dijo: estas son las listas de valores; el compromiso, la honestidad, la disciplina, etc. Pero sale del auditorio va por la avenida y lo para un Tránsito. Iba a alta velocidad, y resuelve el problema con la susodicha mordida. Entonces tengo un amigo que es ecologista y en su cumpleaños manda matar una caguama. Es incongruente, ¿no?
Creo que la docencia debe estar sustentada en valores. Se trata de proyectos de vida, de gente que tiene una ilusión, un compromiso, un proyecto académico. Entonces, por ese lado, en este país como que hemos perdido la capacidad de exigir derechos; la decencia; la honestidad y los valores. ¿No?
Tenemos maestros que por un puño de palomitas se van de cabeza. O sea, el respetarse a
sí mismos. Entonces todo lo demás sería ocioso y superfluo. Si no se observa eso, cuando tú estás hablando de excelencia académica.
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El sistema educativo ocupa un nuevo sistema de estímulos. Aquí lo que se estila son acuerdos perversos. Por ejemplo, cómo reclutas al personal, cómo los contratas, cómo los integras. En la UAS se está dando un derecho de sangre, que porque es hijo de maestro necesariamente se va a hacer merecedor de una hora o dos horas. Obviamente que no podemos limitar ni restringir, pero debe haber un procedimiento.
Finalmente decía que en la UAS la gente se retira muy joven. Falta, por otro lado, un nuevo
sistema de estímulos. No el 20%. Por ejemplo, ahorita según los datos duros, hay mil profesores que estamos retenidos. Aquí hay dos variables, por una, no es conveniente que la UAS pierda a los profesores que están en la edad de retiro para mejorar la política de estímulos, lo otro es después de los 25 o 27 años de servicio, es la etapa de mejoramiento, fortalecimiento, maduración. Entonces el mejorar o modificar el programa de estímulos ayudaría financieramente a apuntalar esos mil maestros porque ayudan. Imagínate el costo financiero de que esos mil maestros se retiraran; la institución tendría que contratar, aun siendo por el sistema de horas clase, profesores y el costo se elevaría mucho.
Obviamente que hay gente que sí vale la pena que permanezca, habrá otros que no
necesariamente tienen mucho que aportar, pero en los general creo que la permanencia o el hecho de que hay una retención del personal académico, en lo general son más los beneficios a las ventajas para la institución.
Durante mi estancia como alumno de Sociología, tuve dos experiencias; hubo dos
procesos en los que la escuela formal y oficialmente tuvo que renovar sus planes de estudio y en consecuencia los contenidos temáticos de las materias.
En cuanto a otras responsabilidades a la par de mis compromisos docentes, o distinciones,
destaco ser coordinador de los Talleres de Investigación Agrarios en la hoy FACISO. Me tocó en la ECAM, la Coordinación Académica del Área Social, me tocó ser parte de la Comisión para promover el Encuentro Nacional sobre Diseño Curricular en el Área de Contabilidad y Administración. Formé parte de la comisión para organizar y desarrollar un Foro Académico para el mismo objetivo: Diseño y cambio de la currícula. Por último, tuve una participación en la organización sindical, me tocó ser Delegado por la Zona Sur en el Comité Ejecutivo del SUNTUAS-Académicos. Termina 10:45 horas.
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CASO 018085
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Inicio 8:30 horas
Generación 1980-1985. Egreso formal noviembre de 1988.
Egreso de la Preparatoria Nocturna Rosarles de la UAS en julio de 1980. Cursé el bachillerato con plan de dos años: 1979-1980. A su vez trabajaba como empleado en una planta procesadora de productos pesqueros (PROPEMAZ de PROPEMEX); trabajaba durante el día y estudiaba en la noche.
La búsqueda e inclinación de mi inclinación vocacional se da en el marco de una tensión de tres ambientes en que me desenvolvía: el hogar, el trabajo y la escuela.
Por la influencia familiar yo quería estudiar Arquitectura. Pertenezco a una familia de campesinos que inmigraron hacia acá, y el sustento básico lo fueron obteniendo de su inserción en la industria de la construcción. Tanto mi papá, como mis hermanos mayores y demás parientes trabajaron en la obra. Esto despertaba mi interés por la construcción civil. De hecho, durante mis estudios de secundaria, elegí la tecnología que tenía que ver con el dibujo técnico y allí aprendí a usar escuadras, la regla T, el transportador, el compás, y hacía planos para la construcción de casas-habitación que algunos vecinos me encargaban y me pagaban. Esta fue una muy fuerte influencia que no logré concretar ya en la preparatoria porque en Mazatlán, aunque había Ingeniería Civil, no existía la Arquitectura, que era lo que yo quería.
Por el lado del trabajo me influyó mucho el ambiente de la administración empresarial. El privilegio que percibía en los funcionarios, por medio de uno de los cuales logré pertenecer a PROPEMAZ como empleado administrativo. Me gustaba la idea de estudiar para ser funcionario administrativo. Con este interés se me iba borrando el deseo de ser Arquitecto, sin embargo me tensionaba querer ser funcionario empresarial oyendo a diario en mis estudios de preparatoria, porque a su vez estudiaba la preparatoria, las críticas al carácter burgués y por tanto explotador e injusto de la organización empresarial. Entonces decliné buscar ser Contador Público o Licenciado en Administración de Empresas, y empecé a visionar mi ingreso a la Sociología como opción de formación profesional.
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Ya ingresado en la entonces Escuela de Ciencias Sociales de la UAS en 1980, que por ese entonces se ubicaba en las avenidas Benito Juárez y Alemán, llevé un Tronco Común de dos años con quienes buscaban Economía Política y Ciencias de la Comunicación.
Tanto me había influido el ambiente y las condiciones de trabajo en PROPEMAZ que estudiando Sociología y con lo persistente del discurso docente crítico hacia el capitalismo y la empresa capitalista, yo albergaba la esperanza de que algo se podía hacer desde la Sociología en los espacios de administración empresarial. He de confesar que nunca vi resultados favorables a mi expectativa. En parte sentía cierta desazón, pero como era mi interés terminar mi licenciatura me fui adaptando al discurso crítico, exagerado porque rayaba en lo ideológico y era muy político. En fin tenía que cursar mis materias y no había de otra. Me olvidé de administrar la empresa capitalista.
Amén de las disputas entre dos bandos principales por el control directivo de la escuela, sobre lo que sí hubo infinidad de sobresaltos, durante mis estudios de licenciatura en la Escuela de Ciencias Sociales 1980-1985; no viví, obvio tampoco participé de ningún proceso de reforma curricular. Cursé el plan que me ofrecieron, como me lo ofrecieron y que data de 1977.
Con respecto al plan le que sí se escuchaba cuando fui alumno, es que no estaba registrado, es decir que no tenía reconocimiento oficial, todo provocado, ya luego me enteré, porque de los que se iniciaron en 1975 la carrera, no habían concluido los requisitos formales para hacer los trámites de validez. Esta circunstancia me provocó zozobra.
Permanecía como trabajador que estudia; y como contraparte de la politización exacerbada del discurso y las actitudes docentes, como profesores tuve muy buenos guías que a la distancia me doy cuenta, indujeron en mí valores fundamentales como el sentido de solidaridad, la capacidad reflexiva, crítica y el interés por documentar mis argumentos, así mismo el no ser ajeno a las injusticias. Esto iba más allá de los contenidos o las fuentes que más se consultaban: marxismo, leninismo, maoísmo, trotskismo, etc. Aunque lo reconozco hasta ahora y se los agradezco.
En vísperas de mi salida de la carrera fallece mi padre en circunstancias muy traumáticas para mí. Lo asesinaron. Esto me impactó mucho; aunque ya me había dado la oportunidad un profesor de relevarlo en su curso, siendo yo estudiante de 5°, y que la docencia me gustaba, mi pretensión no era terminar la carrera ingresando a su vez como maestro. Yo quería salir a estudiar una maestría. No supe manejar la circunstancia familiar con lo de mi papá y me empecé a relacionar íntimamente con una ex alumna, ya no insistí en buscar el postgrado y me junté en unión libre. Me casé. Así me inicié de lleno como novel e improvisado maestro, aunque en
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condición de asignatura, con lo que esto implica y postergué, como hasta ahora, la conclusión de mis estudios de postgrado.
A mí la docencia me gusta, porque soy un convencido de que el único bien que no se aliena es el saber, y la profesión docente te brinda esa posibilidad de tener para compartir sin que se te condicionen para sobrevivir.
Sin embargo, yo me inicio como docente universitario con muy mal sabor de boca. Yo hubiera querido seguir estudiando, pero no tenía cómo ni con qué.
Ya casado y ejerciendo la docencia sin estar, pero queriendo, preparado para ello, había que buscar para la sobrevivencia. Di clases en la ECAM, en la Preparatoria Rubén Jaramillo, en Trabajo Social, en Turismo, en Derecho y finalmente en la hoy FACISO.
A la ayer escuela, hoy facultad, ingresé en septiembre de 1985. Lo hice como en las otras unidades académicas por medio de exámenes de oposición, aunque he de reconocer que siempre conté con alguien allegado que me ayudó. No reconocerlo sería ingratitud. Ciertamente las ayudas fueron empujoncitos, pero fundamentales, por lo demás he tenido que hacer, en la medida de mis posibilidades, lo que me corresponde.
Para mantener un ingreso estable, alterné, durante los primeros años de mi labor docente con actividades de administración escolar. Fui coordinador de la carrera de Sociología, Director Interino de la Escuela, Coordinador Académico, y cosa que me estimuló mucho, participé de la reforma al Plan de Estudios de la licenciatura en Sociología, y de las otras licenciaturas que se ofrecen en la escuela que son Economía Política y Ciencias de la Comunicación.
Hice una Especialidad en Lectura, Redacción y Procedimientos para el Estudio que ofreció la Academia de Lengua y Literatura de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM y la UAS, como eventos destacados en mi formación docente, asimismo cursé un Seminario Sobre Teoría y Análisis de la Cultura con el Maestro Gilberto Jiménez, como parte de un Programa Nacional de Formación de Maestros Universitarios; cursé también los seminarios de un Programa de Maestría en Formación Docente por la UPN, entre lo que estimo más destacado. He pretendido más, sin embargo, mi condición civil y laboral constituyeron condicionantes adversas serias.
Ya como docente he participado, aparte de la ya referida reforma en 1987-1989, en la reforma curricular 2003-2008. Cabe señalar que en la primera tuve una mayor responsabilidad, misma que compartí con otro compañero profesor, ya que nos tocó coordinar los trabajos de reforma.
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La última reforma curricular o más reciente, sólo ocasionalmente me involucré en ella.
Al respecto, creo importante comentar que trabajo para la UPN, Unidad 25-B. En este espacio y desde mi condición de profesor de asignatura he vivido proceso de cambio curricular en la estructura de la oferta educativa que la misma Unidad ofrece.
He trabajado en UPN los planes LEP y LEPRE 85, LE 1994 y actualmente labor en el Plan LIE 2004. Aquí la participación en la construcción de los proyectos curriculares es mucho más marginal, considerando que UPN académicamente depende de la Rectoría que tiene su sede en el Ajusco, D.F.
Permanezco insatisfecho. Con malestar. Emocionalmente vulnerable, ya que siempre quise en mi mente una cosa para mí en cuanto a formación profesional y condiciones de trabajo.
Esa inestabilidad mental y emocional me hizo verme involucrado en problemas de salud muy serios, que postergaron aun más mis óptimas expectativas académico-laborales. Al menos de tres años a la fecha, y con mucha ayuda invaluable, he ido tomando conciencia de que la clave para retomar el curso de lo bien deseado es la serenidad y la acción consecuente. Trato de trabajar como es debido, busco no desesperarme, con ayuda y comprensión, pero con decisión de mi parte pienso remontar la adversidad. Quiero concluir mis estudios de postgrado al más alto nivel. Cumplir con los requisitos académico-administrativos. Alternativamente quiero impactar mis condiciones de trabajo. Sobre la base de éstos dos rieles y con la ayuda invaluable que hasta ahora he tenido quiero permanecer y buscar concluir mi ciclo académico-laboral tanto en la UAS como en la UPN.
Termina 11:00 horas.
CASO 027580
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Inicia 9:25 horas
Generación 1980-1985. Egreso formal septiembre de 1987.
Grabando entrevista para el maestro Gerardo Mercado Jacques.
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Debo decir que yo soy de la generación 75-80, pero cerré en el 81 debido a que perdí un año por diversos motivos, generalmente de trabajo, fundamentalmente de trabajo.
Debo decir que yo ingresó a la Escuela de Ciencias Sociales sin motivación alguna, ingresé mucho tiempo después, exactamente el 12 de diciembre del 75 fue mi ingreso a la escuela de Ciencias Sociales, motivado por la insistencia de varios compañeros que estudiaban ahí, que habían sido compañeros de preparatoria y me decían que ingresara a esa carrera.
En realidad las ciencias sociales no me interesaban, me interesaba la agronomía y estaba preparándome, porque ese año no había podido estudiar y estaba preparándome porque el siguiente año, según mis planes, estudiaría agronomía. Sin embargo, el no estar haciendo nada después de trabajar, tenía mucho tiempo libre, y los compañeros me insistieron para que asistiera, para que viera si me gustaba, yo sabía que no me gustaban las ciencias sociales y finalmente decidí asistir como cosa perdida. Y así fue como se dio mi ingreso a esa escuela y a la carrera de sociología.
Claro que la carrera de sociología la escogí dos semestres después, cuando se tenía que optar por alguna especialización. Yo consideré que la sociología era mucho más comprensiva que la economía y la comunicación, y que un sociólogo tenía que saber de ambas carreras y por lo tanto me gustó más la sociología, debido a que efectivamente a esa situación que yo consideraba mucho más completa como carrera como formación a la sociología. Y pensaba que si los comunicólogos iban a ser reporteros, un sociólogo también lo podía hacer. Y un sociólogo que no supiera economía tampoco podría ser sociólogo. Así es como me decidí con esas razones.
Al principio mi concepto sobre la ciencias sociales en general, incluida la filosofía, me parecía por lo que había visto en la preparatoria, me parecía más apegada a acciones, que no me agradaban por cierto, como la grilla, de la cual en aquella época la UAS era presa. Estamos hablando de los años 72-74 cuando estudio la preparatoria. Y esa fue la impresión que me dejaron las ciencias sociales, como un conjunto de conocimientos que servían más para la política, asunto del cual me consideraba ajeno o no interesado. Entonces las carreras así de este tipo me parecían de grilla, aunque fue sorprendente que en aquella época se creara una escuela de ciencias sociales aquí en Mazatlán, me pareció muy interesante en lo particular.
La sociología me parecía puro discurso, puro rollo, como decíamos en aquel tiempo. No obstante, finalmente caí en esa área y en esa carrera.
En cuanto a mis expectativas de formación, por esa época, no estaban aun muy definidas en la carrera. Yo estaba más interesado en otras expectativas de formación profesional como
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decía al principio. Y por tanto me introduje a las ciencias sociales de esta manera tan aleatoria, tan de suerte, simplemente por no dejar de hacer algo en esta cuestión formativa. Una vez que me introduje en el área, decidí por disciplina, hacerlo lo mejor que pudiera, y entonces comencé a adentrarme en las lectura que me recetaron inmediatamente que ingresé; como iba retrasado me dejaron a leer un montón de libros, especialmente la Ideología Alemana de Marx y Engels, y una serie de ensayos donde necesariamente tenía que tocarse el marxismo, en la carrera entonces todo comenzó a ser marxismo uno hasta el marxismo a la n.
En ese sentido, al principio no tenía una idea definida de la formación, después como al tercero o cuarto semestre, me preocupaba más que la cuestión formal de la carrera. Me preocupaba en qué iría a poder trabajar dentro de esa formación, yo quería estudiar algo para poder trabajar, me urgía la cuestión de cambiar de trabajo, ya trabajaba, de intendente y de oficce boy, de muchas cosas, pero no era la cuestión quedarse ahí, sino hacer algo profesionalmente y entonces quería una carrera que me permitiera poder trabajar.
Considerando por allí en el cuarto y quinto semestre cuáles eran mis posibilidades reales, yo llegué a la conclusión de que solamente tenía tres áreas posibles para desarrollarme profesionalmente. Una era el periodismo, muy mal pagado por esa época, yo creo que lo sigue siendo. La otra opción era dedicarme a la política, me imaginaba como profesional de algún partido político, como sociólogo; por supuesto, los partidos políticos no tenían como ahora una estructura tan definida y un financiamiento tan claro por parte del gobierno a través del IFE, entonces todo era sumamente incierto, los profesionales de los partidos eran una cosa rara, entonces, era opción pero tampoco era la mejor. La tercera opción, que fue por la que me decidí, fue la docencia.
Yo había observado que otros profesionistas se dedicaban a dar clases en secundaria y bachillerato, y por tanto consideré que esa podría ser una opción también para mí, la docencia. Y en consecuencia, empecé a estudiar con esa finalidad, e incluso me inscribí a otras carreras como a la Normal Superior con el propósito de ir adquiriendo experiencia dentro del campo docente. Y bueno a partir del cuarto y quinto semestres ya estaba yo en esa expectativa, y me fui autoformando, a parte de la carrera, empecé a buscar una autoformación muy auto-didácta en gran parte en este sentido de prepararme para ser maestro. Cosa que no se me hacía fácil porque tenía problemas como el de hablar en público, en fin eran condiciones en contra que tenía que superar, y pensé que las tenía que superar. Y con esa expectativa entonces, me organicé para seguir formándome.
De mi participación en los proyectos curriculares de las materias que aprendí… A mí no me tocó participar en eso dentro de la escuela, ocasionalmente hubo conflictos con algunos maestro, recuerdo que hubo conflicto con dos maestros, donde los grupos o una parte de ellos
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rechazaba a los maestros, entonces se dio una discusión ahí sobre los contenidos, pero no era ni de cerca un cambio curricular. Esa idea no estuvo mientras yo fui alumno, eso no fue una cosa importante; no se dieron ese tipo de cambios.
Yo si quería terminar la carrera, me había propuesto terminarla. La escuela de Ciencias Sociales inició desorganizada y así vivió mucho tiempo, no había control escolar propiamente dicho, no había regularidad en la presentación de trabajos y exámenes. Cuando no podíamos presentar el trabajo, acudíamos al maestro y le decíamos “oye, fíjate que no terminé, ¿me das chanza?”... y, respondía, “nombre, no hay problema, síguele, haz el trabajo bien. No hay lío, hay luego me lo entregas”. Nunca hubo semestre que concluyera, materia que terminara, nos dábamos cuenta porque cambiábamos de materia y de maestro, pero formalmente en calificaciones eso era un caos. Así, eso duró por muchos años aún cuando yo egresé, una vez que se formalizó el Plan de Estudios, tuve que pagar algunas materias porque no aparecían en el plan original y después tuve que cerrar las que no cerré a tiempo, después cuando tuve que cerrar la carrera tuve que cerrar con materias nuevas que tuve que acreditar en fin, un lío administrativo que finalmente se resolvió.
Sí tenía motivación para terminar la carrera. Yo quería terminar la carrera. Las circunstancias institucionales no eran propicias, por otra parte yo tenía que trabajar, desde la prepa trabajaba y estudiaba, entonces me tenía que mantener y eso también influyó en las circunstancias que impidieron que yo me titulara, primero que egresara en tiempo y forma y después que me titulara en tiempo y forma, así que se alargó este asunto, pero en la escuela de ciencias sociales eso no era muy importante en aquella época.
Mucho tiempo pasé sin haberme titulado. Luego comencé a trabajar en la misma universidad, y eso alargó más el periodo porque me dediqué a trabajar y luego me dejó de interesar como cosa urgente la titulación, en fin, todos esos procesos fueron muy irregulares y lentos, ahora visto a la distancia, sin necesidad.
Circunstancias y motivaciones de ingreso a la docencia universitaria. Bueno, como comentaba en mi caso fue por cuestión de necesidad, yo ya trabajaba durante la prepa pero quería cambiar de trabajo y la docencia universitaria apareció como una oportunidad muy atractiva.
En realidad, mi ingreso a la universidad fue por la escuela de Enfermería, no por la escuela de Ciencias Sociales. En Enfermería tuve que suplir a un compañero. Me pidió que lo supliera por un corto periodo, un mes, estuve allí, el prometió pagarme pero jamás me pagó, me debe hasta la fecha, pero de todas maneras esa oportunidad me dio a conocer con la gente de enfermería y me ofrecieron trabajo, eso me resultó muy atractivo, me incorporé como docente por horas allí, y llegué
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a un momento muy adecuado a la universidad porque justo al final de ese semestre, estoy hablando, si no me equivoco.
Al final de 1978, al final de ese semestre que estoy hablando del ciclo 77-78 empezó lo que era el Plan de Perfeccionamiento del Personal Académico en toda la universidad, y como parte del personal académico de la UAS y obviamente yo me incorporé a ese proceso de formación, tenía derecho por haber ingresado a la escuela de Enfermería lo cual me ayudó bastante porque fui del primer grupo que se formó aquí en el Sur, algunos fuimos invitados como monitores para reproducir el curso. Yo me ofrecí a ser monitor en el campo cultural, y eso casi automáticamente posibilitó que me invitaran a participar en la Escuela de Trabajo Social como profesor de Antropología, cosa que evidentemente acepté y bueno me inserté así a la vida universitaria.
En esas épocas también, resulta que los compañeros del área de comunicación de la primera generación no tenían maestro de fotografía, estamos hablando del año 77-78, y por esos años yo me desempeñaba como maestro de fotografía en una secundaria y me invitaron para que diera cursos de fotografía para esa generación, que en realidad eran nociones, la escuela no tenía absolutamente nada de equipo ni de condiciones. Improvisábamos en una de las aulas; improvisábamos en un cuarto obscuro. Yo llevaba mi equipo: cámaras, ampliadoras, sustancias químicas, todas puestas de mi bolsillo por supuesto. La escuela no proporcionaba nada.
Entonces, les enseñé principios de fotografía, a revelar en blanco y negro; por lo menos que tuvieran nociones de cómo se hacían esos procedimientos. Y ahí anduvimos tomando fotos y revelándolas en blanco y negro, y aprendiendo algunos principios como la regla de oro de la distribución de la imagen; algunas cuestiones de iluminación; tipos de papeles para generar algunos efectos, en fin cosas rudimentarias, pero lo traigo a cuento porque de hecho fui el primer profesor de fotografía, que seguramente no aparezco en las listas y jamás recuerdo haber rellenado un acta con los nombres de los compañeros y calificaciones, pero fui el primer profesor del área de fotografía en ciencias sociales.
Esa fue la primera vez de mi participación en la escuela. Muchos años después, estoy hablando del 87, yo creo, 87-88, la escuela inicio la organización de una maestría en Ciencias Sociales, y no tenían quién les hiciera el estudio de factibilidad y entonces la Escuela de Trabajo Social me prestó con la Escuela de Ciencias Sociales para que colaborará yo con el maestro René Jiménez en la elaboración del Plan de Estudios de la maestría, pero de hecho mi participación se limitó casi exclusivamente a hacer el estudio de factibilidad para lo cual nos organizamos con un equipo de alumnos de servicio social de la propia escuela, que hicieron un levantamiento en los
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Mochis, Guasave, Culiacán y Escuinapa y Rosario. Hicieron un levantamiento de encuestas para darnos cuenta si había un mercado potencial para los estudios de esta naturaleza.
Obviamente los resultados fueron favorables. Yo entregué el reporte y hasta allí llegó mi participación. Me quedé un semestre más trabajando materias del área educativa, que para ese entonces yo ya me movía por ese terreno e impartí algunos cursos en la licenciatura de Sociología. Sobre todo en el área de la educación, planeación educativa, curriculum, esas temáticas.
Y esa ha sido toda mi participación como profesor de la escuela de Ciencias Sociales.
Mi concepción de la docencia universitaria es que es como cualquier otra docencia. Es decir, una cosa es decir cuando se asume la identidad como educador. La idea de educador es similar en todas partes, pero de hecho lo que percibo es que hay profesionistas que nunca pierden su identidad de profesionistas; no se asumen como educadores y navegan con la bandera de profesionistas permanentemente, dejando a un lado, al margen o despreciando de plano la idea de convertirse en educadores. Lo usan creo como una dispensa. -“No enseño bien o no tengo las técnicas didácticas o no tengo una concepción pedagógica porque soy profesionista”. Entonces prácticamente es como estar dispensado de algo de lo que no debería sentirse ausente, en el sentido de ser educador.
Muchos incluso, abogados o ingenieros, nunca han estado en su campo profesional pero siempre han hecho docencia y aun así sienten que son profesionistas, no educadores. En mi caso, yo me asumí desde antes de empezar en la docencia, yo ya sabía que ese era el campo que iba a explorar profesionalmente y que me iba a convertir en docente. Así que fundamentalmente he sido docente más que sociólogo, en ese sentido. Esa es la idea fundamental que me ha guiado.
Cambios en mi percepción, pues ha habido pocos. Podría decir que el Plan de Perfeccionamiento del Personal Académico fue una primera concepción. Nos volvimos todos medio docentes conductistas. Mucho en el estilo de la planeación por objetivos y de la organización educativa, dentro de lo que se llamaba la tecnología educativa. Nada que ver con lo que ahora se llama tecnología educativa, pero en aquel tiempo se refería básicamente a los principios conductuales aplicados al campo educativo.
Las teorías psicológicas de estímulo-respuesta aplicadas a un concepto de planeación por objetivos que nos llevaba desde el plan de estudios, el mapa curricular, hasta la carta descriptiva de una clase. Entonces, bueno, eso fue una primera percepción o consolidación de una primera percepción muy importante, porque una cosa es no tener ninguna formación y hacer docencia como Dios te da a entender y otra cosa muy distinta tener una técnica, tener una estrategia, tener
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una manera de organizar tu trabajo. Así que para entonces el Plan de Perfeccionamiento del Personal Académico, fue hasta cierto punto revolucionario, porque homogenizó la docencia entre los universitarios. Los que entramos en ese Plan, por supuesto. Hubo muchos que no entraron jamás, y por tanto siguieron haciendo su docencia de manera tradicional.
Después este asunto (de la formación docente) se ha desviado, y han ingresado muchos profesionistas sin la formación docente adecuada, que también hacen su clase como Dios les da a entender. En fin, mi concepto de ahora, y desde hace mucho tiempo, es ser educador.
La educación no tiene que ver solamente con un entrenamiento profesional, sino una concepción de ser humano, una concepción cultural, un bagaje cultural que todo profesionista debe tener. En ese sentido, mi concepto de educador es, pudiéramos decir, complejo. No se refiere únicamente al dominio de determinados contenidos, sino a la formación de sujetos.
Voy ahora a mis expectativas de formación como docente universitario. Bueno, yo creo que la formación docente universitaria es permanente. Los docentes tenemos que estar actualizados. Es lamentable ver compañeros que sigan dando su clase como hace quince o veinte años. O no pretenden actualizarse en nada porque creen que ya lo saben todo. Creen que su campo ya se cerró, y pues así lo mantienen cerrado. Y el mundo a su alrededor está en ebullición. Nuevas ideas; nuevos conceptos; nuevas percepciones de lo educativo, de la propia práctica profesional, pero muchos se mantienen impávidos, como si nada estuviera ocurriendo a su alrededor.
En ese caso, aunque es un ejercicio que desde otra perspectiva pudiera verse como cansado, enfadoso, el estarse actualizando permanentemente, a mi me perece siempre una agradable aventura el estar enterándome siempre de cosas nuevas, y abierto siempre a nuevas posibilidades de trabajo con los alumnos que, respetando su complejidad y demás, se requiere necesariamente el docente. Que hay que ser docente y hay que poner disciplina, disciplina en un sentido amplio, no dada más de orden, sino en un sentido de responsabilidad. Que el alumno se porte como alumno, porque esa es una de las funciones del docente, hacer que el alumno aprenda aunque no quiera, y bueno hacerle ver que si de plano no quiere, su vida debe estar en otra parte y no en las aulas, en fin creo que es una gran responsabilidad ser docente universitario, y hay que estarse preparando continuamente.
No me ha tocado participar, ahí de refilón, cuando estaba una reforma curricular, si no me equivoco en los años 87. En esa reforma de sociología nos pidieron opinión sobre una fase especializada en educación. Dímos nuestra opinión, pero hasta allí llegó el asunto. No era ninguna participación directa, fue nada más como de comentario, de asesoría, así informal, pero nada más.
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Hasta la fecha, y aunque ya tengo 30 y algo de años; entre el 78 a la UAS, eh, estamos en el 2008. Tengo treinta y meses, pero no se me ha ocurrido jubilarme. No tengo esa expectativa, ni pensada en este momento. Me gusta lo que hago. De pronto me canso como cualquier otro. Pero me gusta dar clases, y por lo pronto mientras considere que sigo aportando y, bueno que el organismo también aguante, pues seguiré trabajando. No tengo una expectativa de jubilación inmediata, menos ahora que nos anticiparon algunos recursos pre jubilatorios, pues, creo que fue un estímulo apropiado para todos los que estamos en servicio, que no somos pocos. Realmente me sorprendió ver la enorme cantidad de gente que ya está en edad para jubilarse y que no lo ha hecho. Yo creía que éramos menos, pero no. Somos muchísimos los que estamos ahí en esa situación.
Me imagino que piensan más o menos como yo, en el sentido de que mientras no tengamos un proyecto de vida diferente y nuestro proyecto de vida es la universidad, pues aquí estaremos bien, mientras estemos aportando algo a la universidad.
Bueno Gerardo, tengo que ir a dar clases.
Termina la entrevista a las 10:20 horas.
CASO O27984
061208
Inicia entrevista 10:15 horas.
Generación 1979-1984. Egreso formal mayo del 2000.
Cuando yo ingresé a la Federal… digo a la Escuela de Ciencias Sociales de Mazatlán fue en el 81 y hasta el 84 en forma normal, en forma consecutiva. Hice mi preparación como maestro, licenciado en Sociología.
Los compañeros que en aquél entonces tuvimos maestros magníficos, un José Denis, un Guatemalteco (se refiere a Ordoñez), un Segundo Galicia, magníficos maestros con conocimientos que nos impartieron.
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Cuando yo ingresé a la Escuela de Ciencias Sociales, fueron circunstancias muy especiales. Nos acababan de cambiar a nivel secundaria los programas, y había en aquél entonces las famosas áreas de ciencias sociales, fue la que motivó a inscribirme en aquel entonces en la escuela de Ciencias Sociales, para los conocimientos agrandarlos más y que no me agarraran desprevenido los alumnos, y así saber de dónde iba a cojear las sociales.
La sociología, conceptualizándola hasta la fecha es el estudio de la sociedad a la que pertenezco en la que he convivido y con la que he pasado una gran fortuna de conocimientos, si así se le puede llamar, porque gracias a ella me abrió unas puertas más grandes, unos portales más grandes, porque gracias a ello he podido realizar mi actividad como maestro de segunda enseñanza.
Con ustedes, en la escuela de Ciencias Sociales empecé a trabajar en 1981 como maestro de Geografía Económica, que impartía desde aquél entonces, desde 1981. Un poco después les ayudé con los Talleres I, los Talleres nones, los Talleres I, III y V. Otros profes daban el II, IV y VI, eran seis Talleres. Talleres agrarios, que me trajeron también un sinfín de conocimientos en el campo y en la teoría. Campo enorme, así, que se quedaba corto la Secundaria con los conocimientos que yo traía. Pero bueno, en fin, en ese tiempo también trabajé en las Escuela de Sociales, y con ellos practiqué con los alumnos, de sociales practiqué los campos de la agricultura, las situaciones rurales.
Las expectativas de mi formación, ya las traía, ya la traía. Como geógrafo que pertenecía a la Escuela de Ciencias Sociales. Así que las expectativas eran, los conocimientos tenerlos abundantes. Además cabe decirles, vengo de una Escuela Normal Rural, del ruralismo viejo, del viejo ruralismo. Con pies, vamos a decir bien plantados, que es triste tener ahora conocimientos que andan ahora siendo atacadas por la policía tanto del estado como judiciales mis escuelas de aquél entonces, donde forman vamos a decir generaciones muy, pero muy, pero muy preparadas y capacitadas, y sobre todo bien capacitadas hasta para darnos clase a mucha gente de niveles superiores.
En cuanto a los proyectos curriculares, en aquél entonces participamos en la nueva currícula de la Escuela porque desaparecen los talleres. El Muro de Berlín cae, cae el socialismo, cae el materialismo, caen los programas que teníamos en la Escuela de Ciencias Sociales, y eso nos llevó a otras expectativas totalmente ajenas a lo que traía la escuela de la UAS.
Entonces sí participamos, no con mucho pero participamos sobre todo en la Geografía Económica que me corresponde, que yo fui el que hice el programa, el viejo programa que se llevaba; no se actualmente como se encuentren, pero yo participé en esa situación. Dejé en la
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biblioteca algunos proyectos, algunos ensayos que hice del estudio de la sandía del melón y del cacaguate en la Zona Sur. No sé si se encuentren allí todavía, pero allí estaban esos proyectos de investigación, ensayos vamos a decir que se formaron gracias a los grupos de alumnos que llevamos a trabajar, a practicar a la zona agrícola de Escuinapa, de El Rosario y de aquí mismo de Mazatlán. Porque también participamos en los proyectos de estudio del mango, entonces hicimos ensayos de ese tipo; no sé si todavía existan, pero allí deben estar, yo allí los dejé para nuevas generaciones, para que agrandaran sus conocimientos.
La permanencia y expectativas de egreso estuvieron fuera de mi control, ya que no pude continuar asistiendo a la Escuela de Sociales, porque, vamos a decir, me trajeron ascensos y son los que no me dejaron ya actuar adecuadamente.
Hicimos por allí algunas prácticas con algunos compañeros, que me gustaría que la Escuela de Sociales junto con la Escuela de Derecho, hicieran pruebas de admisión para que los alumnos que ingresaran, ingresaran con conocimientos de causa, porque la verdad entraban alumnas y alumnos pero en realidad no sabía de qué calidad ni de que mor… bueno nada de ese tipo ¿verdad?
No sé si actualmente se haya llegado a esa expectativa de hacer exámenes de admisión para escoger a los alumnos que debe de tener la UAS. Debe tenerlos de magnífica calidad. Y en aquél entonces, vamos a decir, yo hablo de los 2000 para atrás, entonces quién sabe si se haya llegado ahí, pero sí me gustaría, que bueno que es una forma de manifestarlo, que se hicieran exámenes de admisión para recibir a los alumnos que en realidad verlos, ver grupos con más de 80 en Derecho pues como que no corresponde. Entonces dónde está la calidad de la educación con tanto alumno. Un grupo masivo de nada me sirve. Un grupo con menos cantidad, de algo tenemos que sacar de ahí.
Cuando yo ingresé a la Escuela de Sociales a trabajar como maestro de Geografía Económica de México, era precisamente porque fui maestro, soy maestro de Geografía que terminé mi especialidad en el 68, en la Escuela Normal Superior de México. Estuve en la Escuela Naval de Zapopán, llevando en forma de becario Climatología con prácticas y teóricas, donde salí vamos a decir para hacer un sinfín de cosas. También estuve como, vamos a decir, en la Escuela de Chapingo donde me enseñaban la Fitotecnia, entonces mis conocimientos se agrandaron mucho más a la Geografía.
Y cuando vi la oportunidad de que estaban proponiendo, estaban solicitando examen de oposición para Geografía, pues, simplemente le entré. Con una gran sorpresa. Me encontré con profes doctores en la materia, digo de doctores en su especialidad más no en la Geografía, este
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masters también había ahí solicitando, y dije –pues ¿qué estoy haciendo? Entre masters y doctores, sin embargo el gran honor que tuve fue que, con mis pocos conocimientos, de Normal Superior parece que les gané a éstos compañeros, y no digo, no fue para levantarme el cuello, sino me sentí un supermán, porque enfrentarme a dos personalidades pues en verdad se me hizo que gané una gran plaza, y en la cual estuve participando con ustedes hasta el 2000 que los dejé a ustedes, lamentablemente porque los ascensos me hicieron imposible ir con los alumnos y ya no me fue posible ir con ustedes.
En cuanto a mi concepción de la docencia, como soy maestro rural, mi concepto de docente lo tengo muy, pero muy profundizado. Como maestro rural soy de los peleoneros, soy, vamos a decir, pertenecí a la Asociación de Estudiantes Socialistas de México; y decir eso traía ya una conceptualización ya muy grande, en cuanto a docente socialista. Porque en las Escuelas Rurales eso nos enseñaban. Pero nosotros le llamábamos socialista a participar con la sociedad y vivir con ella, vivir y convivir con ella. Un maestro rural es aquél que vive y convive con su población, con sus alumnos, no es aquél que se va los jueves y regresa los lunes. Entonces un maestro rural de la cual soy de esa extirpe vamos a llamarle así, pues son los que nos llevaron a seguir ejemplificándonos a nivel universitario. Y mis alumnos que yo tuve allí, pues la verdad deben de saber, que si no fui un gran maestro, cuando menos si llegué a aconsejarlos en cuanto a la Geografía, llevarlos a un camino.
Y ahora me siento muy a gusto, encontrarme en algunas secundarias a alumnos que están impartiendo Geografía y que yo les di Geografía. Sin tener conocimientos de Geografía, ellos imparten Geografía, ¿por qué ? Porque yo les impartía la Geografía para sacar el nivel secundaria y el nivel preparatoria, y ¿por qué no? A nivel universitario. Así que me da gusto ahora, conocer a varios de mis alumnos que están en secundarias trabajando las Geografías, la Geografía a nivel secundaria.
Todas las asignaturas que recibí de la Escuela de Ciencias Sociales, me armaron una estructura docente y con la que traía de normal rural y normal superior que se edificó en un conocimiento muy profundo. Una formación muy profunda como docente a la universidad. Esa es la base mía; desde normal primaria, normal superior en México y la de ustedes. Y que me siento orgullosamente de haber pertenecido como alumno y como profe de la Universidad Autónoma de Sinaloa.
En la UAS trabajé 20 años. No pude dar más horas porque no podía con ellas. Yo me quedé solamente hasta con 20 horas, nada más. Y yo no voy a decir o presumir que hasta tiempo completo. No, no, no. Nada más me quedé hasta 20 horas. Daba 8, a veces 12, a veces 16, a veces lo que se podía.
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El compromiso que tenía yo estaba en las secundarias. Haciendo jefe de enseñanza, jefe de áreas de las Geografías en toda la zona sur, y entonces ya me fue imposible regresar a ayudarles en la Escuela de Ciencias Sociales.
Y digo me fue imposible porque ya me fue imposible y me acaparó acá y me vine y los dejé solos. No me jubilé, ni me pensioné por parte de la UAS, así que ahí está un tesorito guardado, un tesorito guardado que no les he peleado, pero se supone que si les peleo deben dármelo, porque son 20 años los que dejé.
Sin embargo acá en la Escuela Secundaria, para conocimiento de todos ustedes tengo 71 años. El 23 de junio próximo que viene cumplo 50 años de docente en primaria, secundaria, preparatoria, normal y universidad, que es más o menos mi curriculum, digamos en forma grande, donde yo he laborado como docente. Y pues UAS, enhorabuena.
Muchas gracias.
Termina testimonio 11:45 horas.
CASO 028085
051208 Inicia 12:05 horas. Generación 1980-1985. Egreso formal octubre de 1986. Mi generación es del 80 al 85.
Cómo llegué aquí a la Facultad como estudiante. Pues en principio mi primera opción era Psicología Educativa. Me quise ir a la UNIVA… me quería ir a otro lado pues. Pero en primera instancia me fui a la UNIVA en Guadalajara. No me quedé, porque era una universidad privada y a mi Padre no le alcanzaba para mantenerme allá, y opté o averigüé para irme a la U de G, pero en la U de G como le daban preferencia a gente con prepa de esa misma universidad, entonces yo tenía que revalidar materias y cuando menos me tenía que esperar un año.
Ante esa circunstancia, decidí entonces… bueno…. me dijeron de Sociología que estaba aquí en Mazatlán. Me habían dicho que estaba en Culiacán. Y era otra de mis opciones Sociología. Sociología, ¿por qué? He, bueno, tengo la influencia de mi cuñada. Una de mis cuñadas es socióloga, y además yo leía bastante acerca de cuestiones, de problemáticas sociales, que luego
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en la adolescencia te metes bastante en esos asuntos ¿no?, sobre todo el asunto de la sexualidad, de la prostitución, y de la educación que era algo que me llamaba mucho la atención.
Entonces sociología era otra de las opciones, pero me inclinaba más por la parte de la psicología educativa. Cuando no me pude quedar en Guadalajara, entonces me enteré de Mazatlán, de la carrera de Sociología, y así fue como me vine para acá y me inscribí. Y Lo curioso fue que cuando me inscribí estaba tomada la Escuela, entonces fue hasta noviembre que empezamos ese semestre; duramos un mes de clase y luego fueron las vacaciones, de eso me acuerdo muy bien.
He, luego, concepción de la sociología. Qué concepción tenía yo. Era un poquito con la idea de, el alma de misionero, que a lo mejor tiene una al entrar, la sociología como un campo profesional en el que se podía hacer mucho, pues por las problemáticas sociales.
En mi caso por el terreno de la educación y la sexualidad que también me interesaba, y del género de alguna manera, por el hecho de ser mujer, de ser adolescente, de vivir en un medio muy cerrado en el caso de Los Mochis, que era mucho más cerrado que Mazatlán, para que las mujeres, sobre todo las mujeres más jóvenes vivieran más libres, sin el peso del control social y del qué dirán, que en el caso de mi familia y de mi madre era muy fuerte. Entonces todos esos elementos, me llevaron a elegir este tipo de carreras. Y la sociología como eso, como una manera de poder intervenir en la solución de este tipo de problemáticas y de poder entender por qué, por qué se estaban sucediendo.
Mis expectativas de formación siempre estuvieron ligadas a la educación. No tanto como maestra. Yo no tenía la idea de ser docente. Sino más bien de intervenir la parte del diseño aunque no tenía yo esa claridad, vamos a decir diseño curricular, pero digamos que esa era la expectativa de trabajar más en lo que era la organización en cuestión de la educación, en la enseñanza, en el aprender, en todos esos proceso sí, sí me interesaba, entonces eran mis expectativas de formación desde el inicio.
Tuve un choque un poco con la licenciatura aquí porque no tenía yo bases de marxismo, entonces, bases teóricas, entonces cuando yo entro aquí pues eso era lo más fuerte, y sí estuve como un año con problemas así medio existenciales en cuestiones de la profesión porque no encontraba yo la expectativa que yo tenía de la sociología. Entonces hasta que ya estuvimos trabajando más las Teorías Clásicas de la Sociología, fue cuando ya le encontré mayor sentido.
Mi participación en la construcción de proyectos curriculares, durante cuando era estudiante, no hubo nada, ningún cambio curricular.
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Condiciones de permanencia. Pues, yo era estudiante de tiempo completo. Mi familia me mandaba dinero. Viví aquí en una casa de asistencia la mayor parte del tiempo. Después me cambié a un departamento con una amiga. Al último año, yo creo, trabajé en la librería ahí con Melvín, luego estuve en un proyecto de la UNAM de canasta básica de la Escuela de Economía; aplicaba yo encuestas aquí en los centros comerciales, pero ya fue en el último año. Y así, de medio tiempo, digamos. No era trabajadora de tiempo completo.
Y el egreso, cuando egreso, egreso sin un trabajo así fijo. E incluso con mucha confusión en cuanto a lo que iba a ser. Aunque estudié la Especialidad en Educación, al final, ya casi al terminar de estudiar la licenciatura fue cuando inició la Especialidad y terminé un año y medio después, en el 86, casi en el 87 terminó, o si no en el 87, y, pero a los meses empecé a recibir ofertas para la docencia precisamente.
Empecé en el ICS, en la preparatoria abierta. Allí empecé a dar clases. Primero con algunos nervios, pero me di cuenta, en cuanto empecé a trabajar, me di cuenta de las capacidades y posibilidades que poseía, porque a veces uno no se da cuenta, no sabe hasta no estar en el momento de lo que uno es capaz. Aunque no me había visto nunca antes como docente, vi que tenía capacidades para ello, y que era un medio, me parece, difícil porque por el hecho de ser preparatoria abierta, lo que era, era trabajar cursos con muchachos, señores, señoras interesados, pero a ellos les aplicaban examen, una evaluación que forma parte del INEA. Era el INEA el que manejaba eso. Entonces había que encontrar ciertas estrategias diferentes para la parte de la evaluación y la disciplina; entonces, era más motivarlos al interés del aprendizaje para que pudieran sacar muy bien su preparatoria.
Después, ya de ahí me hablan de la U de O, donde pues estoy hasta la fecha. Estuve en el Tecnológico de Monterrey, en la preparatoria, estuve un semestre, no me gustó o no nos gustamos mucho, yo creo mutuamente, porque ni ya me invitaron, ni ya yo hice nada para quedarme, no fue un ambiente que me haya gustado. Me gusta más la universidad pública. También ya recientemente estuve en la Universidad de Durango y bueno no, no es un ambiente que me guste mucho.
Motivaciones de ingreso a la docencia, fue más en ese sentido, que me invitaron a participar, aunque yo tenía ciertas expectativas para irme a trabajar más en otro tipo de instituciones. Por ejemplo, tenía invitación para irme a Oaxaca, al Instituto Nacional Indigenista, a trabajar más allá la parte de los museos y eso, pero por circunstancias personales preferí quedarme aquí y buscar la opción aquí en Mazatlán, y entonces me fui metiendo por ahí, por la docencia.
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Me gusto mucho. Me sigue gustando. La docencia es una actividad que me gusta. Y que trato o he tratado siempre de prepararme. Creo que en particular la docencia universitaria es, pues, es muy gratificante, y a veces la compara con… la docencia universitaria en algunos sectores, hay mucha gente que la ve como la más importante. Pero es muy curioso, porque muchos de los docentes universitarios no se perciben como profesores; se perciben como profesionales ¿no?, en su profesión: economistas, sociólogos, ingenieros, abogados, pero no como profesor, y a veces en eso fallamos y no nos preparamos, como, docentes ¿no?, en la parte pedagógica.
Pero creo que es muy importante también esta parte de la preparación, y sobre todo en los últimos años; porque antes, tal vez haya, mayor autonomía por parte del estudiante, mayor independencia, y había una búsqueda además por esa independencia ¿no? Uno realmente se quería salir de su casa en años anteriores, porque, tal vez, en la familia había un cierto ambiente autoritario que uno se quería salir de ahí. Creo que en las últimas generaciones no es lo mismo. La familia ya no es tan autoritaria, hay mayor permisividad, mayor libertad y hay mayor dependencia departe de los hijos hacia los padres. Se quedan más tiempo en su casa, y entonces es necesario también un cambio de estrategia con respecto a los modelos educativos, a los modelos de enseñanza que en lo que había hace 20 años ¿no?, donde, bueno, se buscaba por sí mismo el aprender, el aprendizaje, el salir adelante ¿no?, creo que es distinto. Por eso es mucho más importante la formación docente y la formación pedagógica.
Igualmente, podría decir que antes pensaba que la docencia universitaria era muy importante. Lo sigo pensando ahora. Pero a lo mejor pensaba que era mucho más importante que los otros niveles. Trato de hacer una comparación. Pero tan importante es la docencia universitaria como la docencia en primaria ¿no? Y a veces, yo no trabajaría en primaria ¿no? o en secundaria ¿no?, que es una etapa difícil del ser humano, de los cambios, de la adolescencia. Entonces la formación o la docencia universitaria es muy gratificante porque te encuentras ya con personas, con estudiantes que ya están haciendo un cambio en su condición humana, en su percepción misma, aun cuando vengan hoy en día muy dependientes y con muchas necesidades emocionales o en el sentido de la maduración que bueno, aunque tengas 50 años puedes tener todavía muchas necesidades; pero vienen con ese cambio, vienen con mucho entusiasmo, a diferencia a lo mejor de la primaria, de la secundaria o de la preparatoria.
A mí me gusta trabajar mucho con los primeros años, porque se les ve mucho el entusiasmo de ese cambio, de ese querer ver que se van a formar ya en una profesión. Me gustan mucho los primeros años ¿no?. Por supuesto ya en el transcurso de la carrera ver cómo van cambiando, cómo se van asentando, cómo van creciendo, cómo van madurando. Cuando
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egresan, y luego ya cuando están en el campo profesional, pues es bastante gratificante he importante.
Los cambios en mi percepción están dados en ese sentido, que a veces anteponía la docencia universitaria a los otros niveles. He ido cambiando porque me he ido actualizando. He ido creciendo mucho en la parte de la docencia; te digo empecé con la Especialidad en Educación, después de la Maestría en Ciencias Sociales, la Maestría en Educación y Nuevas Tecnologías, y me he orientado más por esa parte de las nuevas tecnologías.
Digamos que uno de los cambios fue pensar, que digamos que las personas podían hacer más por sí mismas de manera individual, los estudiantes y los profesores. Tenía una concepción más individualista en todos los sentidos, y creo que en los últimos años he cambiado, he cambiado mucho mi percepción a la necesidad de la colaboración o a la importancia de la colaboración, del apoyo de los otros, de la ayuda que hay que recibir, también aceptar ayuda, de la necesidad que tenemos del apoyo y de la ayuda y de dar también ayuda, para que el otro también pueda crecer.
En ese sentido, es donde se me ha generado más el cambio. Y es un cambio reciente. Del 2000 digamos para acá, que va con el Siglo. Precisamente con la Maestría en Educación, porque aunque había estudiado la especialidad, yo me había venido formando con los cursos, talleres, diplomados en educación, la Maestría en Ciencias Sociales siempre había sido una percepción individualista del análisis teórico, de métodos de enseñanza; pero en esta parte del sentido comunitario ha sido en los últimos años.
En cuanto a las expectativas de formación en la docencia universitaria, estoy más orientada al uso de la tecnología, no al uso en sí, sino el aprovechamiento. Y la tecnología ligada a una concepción pedagógica, a una concepción del mundo también, es decir, con una educación o la posibilidad de una educación más abierta, mucho más flexible, en donde el profesor se descentra totalmente, ya no es, ni nunca ha sido, pero digamos antes era visto como la figura de autoridad que le daba más peso a la enseñanza, entonces es más la idea de que quien aprende son los otros y uno ayuda a que se de ello, y con respecto a la presencia, a la presencia física, que no tenemos que estar en un aula ni en un momento determinado, sino que esto es una educación permanente.
Bueno, la otra, participación en la construcción de proyectos curriculares. Ya ubicados en el caso de la escuela, en la licenciatura en Sociología, pues tengo a penas una año, dos semestre trabajando en ello; sí, desde antes si tenía la expectativa, la posibilidad de trabajar en Sociología, no había tenido la oportunidad. Había trabajado aquí en la escuela, pero en Comunicación, hasta este año que ya estoy trabajando con Sociología.
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Y Sociología tiene, los alumnos de sociología tienen características muy particulares, que son muy diferentes a Comunicación, Psicología, que es con quienes más he trabajado en el caso de la Universidad de Occidente, por supuesto con algunos de Derecho. Tienen rasgos muy, muy particulares. Son más analíticos. Son más reflexivos. Leen un poco más, a diferencia de las otras carreras. A veces parecen más apáticos, en términos de relacionarse con los demás.
Yo creo que hay una característica curiosa en los estudiantes de Sociología; por lo menos en esta escuela. Hay quienes de manera… digamos, haciendo ironía de los estudiantes y de los sociólogos, dicen que son los seres más asociales. Son los que se aíslan más. Incluso, yo recordando cuando estudiábamos, yo no recuerdo a mis compañeros de que estuvieran en los otros grupos de sociología que estuvieran estudiando, muy poquito, casi no, no lo recuerdo. Nada más a los de mi grupo. Los de la noche o los de la mañana, según estuviera. Pero no interactúan, ni con ellos, ni con los otros de las demás carreras, se aíslan más. Entonces eso es algo que yo creo que habría que cambiar. Habría que motivar más a la interacción.
Y bueno, he participado, ahora este año, además como docente, participé en el cambio del plan de estudios; y precisamente, mi preocupación era esa o fue esa: tratar de meterle más a la carrera de Sociología. Seguir con la fortaleza teórica, pero también tratar de meterle más la parte de la intervención práctica. La posibilidad de que los sociólogos, al estarse formando, también salgan al campo y que puedan diseñar y aplicar programas de intervención. No solamente el análisis, la reflexión teórica, sino que puedan poner en práctica esos conocimientos y que puedan interactuar más y salir, salir también de la escuela.
Por eso también, la idea también que apoyé fue la de movilidad. No solamente el programa de movilidad, que ya está de manera institucional, sino que dentro de la misma carrera tengan la opción de cursar optativas en otras carreras, inclusive también en otras universidades.
Condiciones de permanencia y expectativas de jubilación. Pues me las cambiaron. Condiciones de permanencia. Pues aspiro a quedarme aquí en la escuela. Mi adscripción no es aquí, es en Derecho. Aspiro a quedarme en la Facultad. Aspiro a quedarme más en Sociología, a trabajar más por la carrera.
Y mis expectativas de jubilación; pues me quedaban diez años, ahora me quedan veinte… entonces, aspiro también a un Tiempo Completo, porque sigo con mi Medio Tiempo. También porque no he hecho mucho. Me he quedado con mi medio tiempo. Tampoco he pedido más. Aunque he estado en la U de O y aquí; ha habido temporadas en que he estado más en la U de O. Este años es el que he estado más aquí en la UAS, y allá ya muy poquito; entonces… en un
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tiempo también tenía la expectativa en la U de O de quedarme, pero tampoco era algo así como muy, como mucha aspiración.
Prefiero más… me gusta más la UAS; me identifico más con la UAS, Y aunque trabajaba o estaba más en Derecho, siempre en mis ratos libres me la pasaba más aquí en la Escuela de Ciencias Sociales. De alguna manera aquí me he formado y siempre he dicho que la UAS me ha formado y la U de O me ha explotado; ahora ya la UAS me está explotando, también.
Eso, eso sería. No sé si quieras que ahonde más en algo. Termina 12:35 horas.
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ANEXOS II.1 y II.2 EL PROCESO EN LOS SUJETOS DE ESTUDIO
I. AGENTE: SUJETOS DE ESTUDIO FUENTES*:
1. 017580 2. 027580 3. 017984 4. 027984 5. 018085 6. 028085
*Miembros de tres generaciones de egresados: 1975-1984, 1979-1984 y 1980-1985, correspondientes al lapso de estudio.
INSTRUMENTO GUIÓN DE ENTREVISTA Y/U OBSERVACIÓN
LAS PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN
1. ¿Quiénes dicen que eran?
2. ¿Qué dicen que buscaban y para qué?
3. ¿Por qué dicen que ingresaron?
4. ¿Cómo dicen que fue su trayectoria?
5. ¿Qué dicen que encontraron?
6. ¿Cómo dicen que se convirtieron en profesores y dicen ahora debe ser la docencia
universitaria?
ESTRUCTURA METODOLÓGICA Y PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DE TEORÍA FUNDAMENTADA
I. Etiqueta fundamentada (EF)
2
II. Consignación de memos por ítem y caso (Unidades significativas de análisis: códigos abiertos y axiales)
III. Descripción resumida por ítem y caso (Muestreo y saturación teórica: códigos selectivos)
IV. Síntesis de hallazgos por ítem y caso (Las categorías centrales)
1. ¿QUIÉNES DICEN QUE ERAN?
I y II
1. Alumno-militante-estudiante de tiempo parcial:
“(Somos… soy) consecuencia de un proceso de efervescencia, de sueños de libertad en nuestro país… de independencia, de libertad de cátedra… La Generación 1975-1980, surgida de aquí tiene un gran compromiso, porque somos los pioneros, somos el ensayo de un programa académico, para un tipo de escuela, una nueva concepción, una nueva línea ideológica“. (3)*.
2. Alumno-trabajador-estudiante de tiempo parcial:
“(Yo)…el no estar haciendo nada después de trabajar, tenía mucho tiempo libre, y los compañeros (ex condiscípulos de la prepa) me insistieron para que asistiera, para que viera si me gustaba… finalmente decidí asistir como cosa perdida. (3) “…ya trabajaba, de intendente y de office boy, de muchas cosas…” (8) “…yo tenía que trabajar, desde la prepa (1972-1974), trabajaba y estudiaba…” (13) “…yo ya trabajaba durante la prepa… ” (15).
3. Alumno-estudiante de tiempo parcial-militante:
3
“Yo ya militaba en una organización estudiantil desde que estaba en la preparatoria (Mazatlán de la Universidad Autónoma de Sinaloa); entonces (1977-1979), círculos de estudio, militancia, adoctrinamiento académico y político…” (3).
4. Alumno-maestro-estudiante de tiempo parcial-militante:
“…soy maestro de Geografía que terminé mi especialidad (de normal superior) en el 68, en la Escuela Normal de México. (12) “(Soy)… maestro de segunda enseñanza.” (4) “…vengo de una Escuela Normal Rural, del ruralismo viejo, del viejo ruralismo. Con pies, vamos a decir, bien plantados…” (6) “…Como maestro rural, soy de los peleoneros, soy… vamos a decir, pertenecí a la Asociación de Estudiantes Socialistas de México; y decir eso, traía ya una conceptualización ya muy grande, en cuanto a docente socialista…” (14).
5. Alumno-trabajador-estudiante de tiempo parcial:
“…trabajaba (desde la prepa 1979-1980) como empleado en una planta procesadora de productos pesqueros… trabajaba durante el día y estudiaba en la noche (en la Preparatoria Nocturna Rosales y luego ya en la Escuela de Ciencias Sociales, ambas de la UAS) (1)
6. Alumno-estudiante de tiempo parcial:
“…yo era estudiante de tiempo completo. Mi familia me mandaba dinero.” (9).
• Esta numeración refiere el párrafo del texto vivo por caso, resultado de la entrevista en profundidad.
III
Descripción resumida por caso de identidad inicial Códigos selectivos de identidad de acceso
4
A. Alumno-militante-estudiante B. Alumno-trabajador-estudiante C. Alumno-estudiante-militante D. Alumno-profesor*-estudiante-militante E. Alumno-trabajador-estudiante F. Alumno-estudiante
1. Autoidentificación de militante antes que como alumno, status del cual se valdrá como medio para estudiar y afianzar su autopercepción.
2. Autoidentificación de trabajador antes que como alumno, status del cual se valdrá como medio para estudiar y afianzar su autopercepción.
3. Autoidentificación de estudiante antes que como alumno, status del cual se valdrá como medio para militar y afianzar su autopercepción.
4. Autoidentificación de profesor de educación básica (primaria y secundaria) antes que como alumno, status del cual se valdrá como medio para militar y afianzar su autopercepción.
5. Autoidentificación de trabajador antes que como alumno, status del cual se valdrá como medio para estudiar y afianzar su autopercepción.
6. Autoidentificación de estudiante antes que como alumno, status del cual se valdrá como medio para estudiar y afianzar su autopercepción.
*Profesor de educación básica (primaria y secundaria)
IV SÍNTESIS DE HALLAZGOS POR EF Y CASO DE IDENTIDAD INICIAL 1. Alumno-militante-estudiante 2. Alumno-trabajador-estudiante 3. Alumno-estudiante-militante 4. Alumno-profesor de educación básica (primaria y secundaria)-estudiante-militante 5. Alumno-trabajador-estudiante 6. Alumno-estudiante Categorías analíticas de identidad de ingreso: Condición socioeducativa Alumnos que trabajan y estudian 1, 2, 3, 4 y 5 Alumnos que sólo estudian 6
5
Condición psicopedagógica Alumnos que estudian de tiempo parcial 1, 2, 3, 4 y 5 Alumno que estudia de tiempo completo 6 Categoría central de identidad de ingreso: Alumnos que trabajan y estudian de tiempo parcial
2. ¿QUÉ DICEN QUE BUSCABAN Y PARA QUÉ?
I y II
1 Militar:
“…nuevos proyectos políticos, de nación, de escuela, de universidad, de centros de trabajo… estudiar los fenómenos sociológicos, las formas de organización, la conducta del ser humano, el diagnóstico de la realidad mexicana…” (9)
2. Trabajar:
“…Yo consideré que la sociología era mucho más comprensiva… yo (la) consideraba mucho más completa como carrera, como formación a la sociología…” (4)
3. Militar:
“…lo que estaba ligado a mis necesidades o a mis inquietudes. “ (1) “…aquí tiene también que ver el aspecto político… militancia, adoctrinamiento académico y político. Mucho de eso creo yo determinante, en la idea que yo más o menos fui construyendo de lo que tenía que ver con la Sociología.” (3) “…veía la Sociología como una carrera que me iba a permitir hacer lo que yo venía haciendo…”.
4. Trabajar:
“…los conocimientos (del área de ciencias sociales) agrandarlos más… saber de dónde iba a cojear las sociales” (3) “…realizar (mejor) mi actividad como maestro de segunda enseñanza” (4)
6
5. Trabajar:
“…yo albergaba la esperanza de que algo se podía hacer desde la Sociología en los espacios de administración empresarial…” (6)
6. Comprensión de género y trabajar:
“…hacer mucho, pues por las problemáticas sociales” (4) “…poder intervenir en la solución de este tipo de problemáticas (la educación, la sexualidad, el género, el hecho de ser mujer, de ser adolescente, de vivir en un medio muy cerrado) y de poder entender por qué, por qué se estaban sucediendo” (5) “…intervenir la parte del diseño… la organización… todos esos procesos (educativas).” (6).
III
Descripción resumida por caso de elegibilidad y finalidad vocacional Códigos selectivos de elegibilidad y finalidad vocacional: A. Militancia y movilidad educativa B. Formación, actualización y movilidad laboral C. Formación, actualización y movilidad política D. Formación, actualización y movilidad laboral E. Formación, actualización y movilidad laboral F. Formación, actualización y movilidad de género 1. Preparase y actualizarse escolarmente para mejorar la condición de militante que estudia e incidir en el cambio social. 2. Prepararse y actualizarse escolarmente para mejorar la condición de trabajador que estudia. 3. Prepararse y actualizarse escolarmente para mejorar la condición de estudiante que milita e incidir así en el cambio social.
7
4. Prepararse y actualizarse escolarmente para mejorar la condición de trabajador que estudia. 5. Prepararse y actualizarse escolarmente para mejorar la condición de estudiante que trabaja. 6. Prepararse y actualizarse escolarmente para entender su condición de mujer que estudia para trabajar.
IV SÍNTESIS DE HALLAZGO POR IF Y CASO DE ELEGIBILIDAD Y FINALIDAD VOCACIONAL: 1. Movilidad política 2. Movilidad laboral 3. Movilidad política 4. Movilidad laboral 5. Movilidad laboral 6. Comprensión de género y movilidad laboral Categorías analíticas por razones de elegibilidad y finalidad vocacional: Movilidad laboral 2, 4 y 5 Movilidad política 3 Movilidad de género 6 Categoría central de las razones de elegibilidad y finalidad vocacional:
Formación y actualización para la movilidad laboral
3. ¿POR QUÉ DICEN QUE INGRESARON?
I y II
1. Motivación política, matrícula por inclusión vocacional disciplinaria:
8
“…porque hasta antes del movimiento ferrocarrilero, mediados de los 50, lo que campeaba en el sistema político mexicano era el autoritarismo… entonces en ese contexto del famoso 68 mexicano o el mayo francés del 68 también, entonces todo un proceso que se dio en el mundo… Es el autoritarismo y el régimen de partido único donde se inicia esa nueva (mi) generación”. (3) “…Aquí intervienen dos factores, por un lado el contexto político-ideológico que se estaba viviendo, es decir posterior a los sesenta…” (5) “…y dos una nueva opción (de estudios profesionales)… cuando tú tienes inquietud por (ese contexto sociopolítico e ideológico)… y aparece un proyecto como el de Sociología, entonces allí nace el interés por estudiar (Ciencias Sociales y Sociología)…” (9).
2. Motivación laboral, matrícula por exclusión vocacional disciplinaria:
“…debido a que perdí un año (de estudios, 1974-1975) por diversos motivos, generalmente de trabajo, fundamentalmente de trabajo.” (1) “Debo decir que yo ingreso (a raíz de esa circunstancia) sin motivación alguna, ingresé mucho tiempo después, exactamente el 12 de diciembre de 1975 fue mi ingreso a la Escuela de Ciencias Sociales, motivado por la insistencia de varios compañeros que estudiaban allí, que habían sido compañeros de preparatoria y me decía que ingresara a esa carrera.” (2) “En realidad las ciencias sociales no me interesaban, me interesaba la Agronomía y estaba preparándome (durante el 75-76), porque ese año tampoco había podido estudiar, y estaba preparándome porque el siguiente año (75-76), según mis planes, estudiaría Agronomía. Sin embargo, el no estar haciendo nada después de trabajar, tenía mucho tiempo libre, y los compañeros me insistieron para que asistiera, para que viera si me gustaba, yo sabía que no me gustaban las ciencias sociales y finalmente decidí asistir, como cosa perdida. Y así fue como se dio mi ingreso a esa escuela y a la carrera de Sociología.” (3)
3. Motivación política, matrícula por exclusión vocacional
“…he creído que tuvieron mucho que ver el tipo de profesores que tuve en la preparatoria. Yo soy egresado de la Preparatoria Mazatlán de la UAS; el área de sociales, me parece que estaba
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relativamente bien atendida, de manera que cuando yo egreso de preparatoria tengo bien claro que el ámbito de las ciencias sociales era lo que estaba ligado a mis necesidades o a mis inquietudes.” (1) “Debo decir que de origen no tenía exactamente bien claro, si era Sociología lo que yo quería; de hecho cuando yo ingreso a la carrera, a la Escuela de Ciencias Sociales, has de recordar que se tenía una año de Tronco Común (a Ciencias de la Comunicación y Economía Política), yo originalmente ingreso inscribiéndome a la carrera de Economía Política, entonces cuando ya es momento de que cada alumno debe decidir la opción de carrera, yo me voy más motivado por Sociología.” (2) “…aquí tiene también que ver mucho el aspecto político. Yo ya militaba en una organización estudiantil desde que estaba en la preparatoria; entonces, círculos de estudio, militancia, adoctrinamiento académico y político. Mucho de eso creo determinante…”. (3) “…veía la Sociología como una carrera que me iba a permitir hacer lo que yo ya venía haciendo…”. (4)
4. Motivación laboral, matrícula por exclusión vocacional
“…Nos acababan de cambiar, a nivel Secundaria, los programas, y había en aquel entonces las famosas áreas de ciencias sociales, fue lo que motivó a inscribirme en aquel entonces en la Escuela de Ciencias Sociales, para los conocimientos agrandarlos más y que no me agarraran desprevenido los alumnos, y así saber de dónde iba a cojear las sociales…”. (3) “…porque gracias a ello he podido realizar mi actividad como maestro de segunda enseñanza.” (4)
5. Motivación laboral, matrícula por exclusión vocacional:
“La búsqueda y definición de mi elecciónvocacional se da en el marco de una tensión de tres ambientes en que me desenvolvía: el hogar, el trabajo y la escuela.” (2) “Por la influencia familiar yo quería estudiarArquitectura. Pertenezco a una familia de campesinos que inmigraron hacia acá, y el sustento básico lo fueron obteniendo de su inserción en la industria de la construcción. Tanto mi papá, como mis hermanos mayores y demás parientes trabajaron en la obra. Esto despertaba mi interés por la construcción civil. De hecho, durante mis estudios de
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Secundaria, elegí la tecnología que tenía que ver con el dibujo técnico, y allí aprendí a usar escuadras, la regla T, el transportador, el compás, y hacía planos para la construcción de casas-habitación que algunos vecinos me encargaban y me pagaban. Esta fue una muy fuerte influencia que no logré concretar ya en la preparatoria, porque en Mazatlán, aunque había Ingeniería Civil, no existía la Arquitectura, que era lo que yo quería.” (3) “Por el lado del trabajo me influyó mucho el ambiente de la administración empresarial. El privilegio que percibía en los funcionarios, por medio de uno de los cuales logré pertenecer a PROPEMAZ (Productos Pesqueros de Mazatlán, S. A de C.V.) como empleado administrativo. Me gustaba la idea de estudiar para ser funcionario administrativo. Con este nuevo interés se me iba borrando el deseo de ser Arquitecto, sin embargo me tensionaba querer ser funcionario empresarial oyendo a diario en mis estudios de preparatoria, las críticas al carácter burgués y por tanto explotador e injusto de la organización empresarial. Entonces decliné buscar ser Contador Público o Licenciado en Administración de Empresas, y empecé a visionar mi ingreso a la Sociología como opción de formación profesional. “Tanto me había influido el ambiente y las condiciones de trabajo en PROPEMAZ que estudiando Sociología (incluso desde la prepa como materia) y con lo persistente del discurso docente crítico hacia el capitalismo, yo albergaba la esperanza de que algo se podía hacer desde la Sociología en los espacios de administración empresarial…” (6)
6. Motivación de género y laboral, matrícula por exclusión vocacional
“…Pues en principio mi primera opción era Psicología Educativa. Me quise ir a la UNIVA (Universidad del Valle de Atemajac)… me quería ir a otro lado pues. Pero en primera instancia me fui a la UNIVA en Guadalajara. No me quedé, porque era una universidad privada y a mi padre no le alcanzaba para mantenerme allá, y opté o averigüé para irme a la Universidad de Guadalajara (U de G), pero en la U de G como le daban preferencia a gente con prepa de esa misma universidad, entonces yo tenía que revalidar materias y cuando menos me tenía que esperar un año.” (1) “Ante esa circunstancia, decidí entonces… bueno… me dijeron de Sociología que estaba aquí en Mazatlán. Me habían dicho que estaba en Culiacán. Y era otra de mis opciones Sociología, y además yo leía bastante acerca de cuestiones, de problemáticas sociales, que luego en la adolescencia te metes bastante en esos asuntos ¿no?, sobre todo el asunto de la sexualidad, de la prostitución, y de la educación que era algo que me llamaba mucho la atención.” (2)
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“Entonces Sociología era otra de las opciones, pero me inclinaba más por la parte de la psicología educativa. Cuando no me pude quedar en Guadalajara, entonces me enteré de Mazatlán, de la carrera de Sociología, y así fue como me vine para acá y me inscribí…” (3) …la sociología como un campo profesional en el que se podía hacer mucho, pues por las problemáticas sociales.” (4) “En mi caso por el terreno de la educación y la sexualidad que también me interesaba, y del género de alguna manera, por el hecho de ser mujer, de ser adolescente, de vivir en un medio muy cerrado… que para las mujeres, sobre todo las mujeres más jóvenes vivieran más libres, sin el peso del control social y del qué dirán… Entonces todos esos elementos, me llevaron a elegir este tipo de carreras. Y la Sociología como eso, como una manera de poder intervenir en la solución de este tipo de problemáticas y de poder entender por qué, por qué se estaban sucediendo.” (5)
III Descripción resumida de motivos de ingreso por caso Códigos selectivos de acceso A. Motivación política, matrícula por inclusión e inclusión vocacional disciplinaria B. Motivación laboral, matrícula por exclusión vocacional disciplinaria C. Motivación política, matrícula por exclusión vocacional D. Motivación laboral, matrícula por exclusión vocacional E. Motivación laboral, matrícula por exclusión vocacional F. Motivación de género y laboral, matrícula por exclusión vocacional 1. Inquietud por participar del cambio del contexto sociopolítico e ideológico en el mundo, posterior a los sesenta; interés por el estudio de las ciencias sociales y la sociología para una participación política efectiva. 2. Por no seguir perdiendo más años sin estudiar después de haber terminado la preparatoria, por motivos de trabajo, y porque mi anhelo de estudiar Agronomía se hacía distante, por no haber en Mazatlán. Mis ex condiscípulos de preparatoria tuvieron mucho que ver en esta decisión que tome contra mi voluntad, es decir, circunstancialmente.
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3. Por influencia de los profesores y de la organización de la academia de ciencias sociales en la preparatoria; asimismo, por mis inquietudes políticas y mi militancia en organizaciones políticas. Aunque he de decir que mi primera opción fue Economía Política. 4. Por motivos de mi trabajo de maestro de Segunda Enseñanza. Para actualizar y enriquecer mis conocimientos en ciencias sociales y realizar mejor mi actividad como docente. 5. Al no poder estudiar Arquitectura, por influencia familiar, porque no había en Mazatlán, y querer durante la preparatoria estudiar al salir Contaduría Pública o Administración de Empresas, por influencia laboral, terminé con mi cuarta opción que fue Sociología, la cual elegí por influencia del discurso docente de la preparatoria, albergando, por la influencia laboral, su puesta en práctica en la administración empresarial. 6. Por no haberme podido quedar en Guadalajara con mi primera opción que era Psicología Educativa. Como segunda opción decido circunstancialmente Sociología en parte por influencia de mi cuñada que es socióloga y en parte porque la consideraba a fin a mi primera opción desde cuyo estudio creo entendería e intervendría en la solución de la problemática social que atañe a la mujer en ámbitos cerrados.
IV SÍNTESIS DE LAS RAZONES DE ELEGIBILIDAD VOCACIONAL DE CARRERA
1. Motivación política, matrícula por inclusión e inclusión vocacional disciplinaria 2. Motivación laboral, matrícula por exclusión vocacional disciplinaria 3. Motivación política, matrícula por exclusión vocacional 4. Motivación laboral, matrícula por exclusión vocacional 5. Motivación laboral, matrícula por exclusión vocacional 6. Motivación de género y laboral, matrícula por exclusión vocacional Categoría central de motivos de ingreso a la licenciatura en sociología de la Escuela de Ciencias Sociales:
Elección de opción vocacional por exclusión con fines laborales
4. ¿CÓMO DICEN QUE FUE SU TRAYECTORIA?
I y II
1. Lugar y opción vocacional inclusiva y acceso súbito por exclusión a la docencia universitaria:
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“…Pertenezco a la Generación 1975-1980” (1) “El proyecto de Escuela de Ciencias Sociales inicia con dos carreras, el de Ciencias de la Comunicación y el de la licenciatura en Sociología, a la cual pertenezco.” (2) “…como todo proyecto que inicia, todo estaba por hacerse…” (4) “El 74 (1974) se ofertan estas carreras (Ciencias de la Comunicación y Sociología); Economía viene después…” (5) “Sobre infraestructura escolar, iniciamos en una casa-habitación ubicada sobre calle Ángel Flores, ya casi para salir a Olas Altas, eran espacios muy reducidos, más que nada no acondicionados.” (6) “A los dos años, en una asamblea general, eran muy común en aquella época, se hace una valoración sobre la carencia, la falta de espacios físicos adecuados. Como la escuela estaba creciendo en sus grados académicos, hacían falta más espacios; entonces ya el edificio de Ángel Flores era insuficiente, por lo que en una “sacrosanta” asamblea general se establece toda una discusión y finalmente toda una alternativa para resolver el problema de la escuela y se llega a la conclusión de que se buscará un espacio, más o menos funcional, y es así como entre otras propuestas surge la Hostelería Mendoza, que estaba en la esquina de Benito Juárez y Avenida. Entonces así fue como hicimos el traslado de la Escuela de Ciencias Sociales.” (7) “Esa asamblea general puso a la consideración, y de manera unánime y por consenso, porque había un gran sentido de solidaridad, de cohesión, de compromiso; había un gran entusiasmo y pasión por la escuela. Ése es el segundo edificio. (8) “…cuando tú tienes inquietud por nuevos proyectos… y aparece un proyecto como el de Sociología, entonces allí nace el interés por estudiar los fenómenos sociológicos… pues nos motivan a los participantes de aquella época en este programa de ciencias sociales.” (9) “En términos laborales, antes de concluir mis estudios, incursiono de manera limitada a dar clases…” (11) “…cuando en una escuela todo está por hacerse, tienes la oportunidad de participar desde la parte administrativa, todo lo que tiene que ver con modelos educativos, diseño curricular, mercado
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laboral, el quehacer profesional de esta carrera, entonces no sólo me tocó participar en cursos.” (12) “En aquel entonces, pues, había opciones (de participar). El Plan de Perfeccionamiento del Personal Académico (PPPA… Tuve la oportunidad de participar en las materias impartidas como también aquellas que no tenía a mi cargo…” (13) “Mis condiciones de permanencia y expectativas de egreso; en aquella época la tasa promedio de deserción era de alrededor del 45%, aquí hay un factor, obviamente que en todos los programas académicos hay una causa económica, en la medida en que las personas no pueden costear sus estudios, terminan abandonándolos. Pero otra variable que influye en esto es que nuestros programas académicos estaban muy ideologizados, muy politizados, un poco a la parte técnica no se le daba mucha importancia. En pocas palabras, el fenómenos de la deserción en la escuela entre otras es un fenómeno multifactorial; porque la gente tenía otras expectativas, estudiar Sociología, Economía o Ciencias de la Comunicación, pero de repente las brechas ideológicas como marxismo-leninismo, al incluirse y formar parte de nuestra bibliografía, esto asustaba a la gente y terminaban huyendo, y diciendo que –“…eso no es lo que yo busco.” (15) “En aquella época, el Proyecto de Desarrollo Institucional era conocido como UDCyP (Universidad Democrática, Crítica, Popular y Autónoma), que está sustentado en que había un proceso de masificación en el que los sectores económicamente más vulnerables iban a tener la oportunidad de ir a las aulas universitarias. Entonces aquí hay un problema fe administración. A finales de los 70 (1970) y principios de los 80 (1980), en México se da el mismo problema de masificación de la educación; México no tenía resuelto el problema de los recursos humanos; no tenía los cuadros para incorporarlos a la docencia. ¿Qué es lo que se hace? , pues se improvisa, es así como muchos, incluso mucha gente llega sin título. Dijeras tú, tuvo la parte formal o documental, pero ¡no! Gente sin formación y sin compromiso académico se convierten en docentes.” (16) “Tenemos el caso de la Zona Sur, que sin haber hecho preparatoria o alguna carrera profesional (muchos), aparte de hacerse profesores universitarios, de ellos algunos llegaron a ser directores de escuela. Asimismo obtuvieron nombramientos de Tiempo Completo que todo eran, menos académicos. La consigna era ¡Viva la Revolución y el Partido Comunista!, y en el Campus Universitario lo que determinaba el ingreso y la movilidad del personal eran criterios ideológicos y políticos.” (17) “No obstante tenemos una parte muy favorable a la academia… (La parte positiva del carácter alternativo que se buscaba para la universidad, posibilitó que) una camada de maestros
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extranjeros llegan… sobretodo intelectuales que venían de Argentina, de Chile, de España, de Uruguay, y en un área de investigación o temas como de ciencias sociales, pues ni se diga. Entonces la escuela por ese lado tuvo gente muy brillante, muy valiosa, con toda una trayectoria que vino a reforzar…” (18) “…En un país, la complejidad del trabajo sociológico está en relación inversa a su desarrollo)… porque hay una serie de conductas, organizaciones, de eventos que ameritan un estudio científico de lo que ocurre en el país… un de los campos o alternativas lo constituye la docencia. “ (19)
2. Lugar, opción vocacional y acceso súbito a la docencia por exclusión:
“Debo decir que soy de la Generación 1975-1980…” (1) “Debo decir que yo ingreso a la Escuela de Ciencias Sociales sin motivación alguna…” (2) “En realidad las ciencias sociales no me interesaban, me interesaba la Agronomía… el no estar haciendo nada después de trabajar, tenía mucho tiempo libre, y los compañeros me insistieron para que asistiera, para que viera si me gustaba, yo sabía que no me gustaban las ciencias sociales y finalmente decidí asistir como cosa perdida. Y Así fue como se dio mi ingreso a esa escuela y a la carrera de Sociología.” (3) “Claro que la carrera de Sociología la escogí dos semestres después, cuando se tenía que optar por alguna especialización. Yo consideré que la Sociología era mucho más comprensiva que la Economía y las Ciencias de la Comunicación, y que un sociólogo tenía que saber ambas carreras y por lo tanto me gustó más la Sociología, debido a que efectivamente a esa situación que yo consideraba mucho más completa como carrera, como formación a la sociología. Y pensaba que si los comunicólogos iban a ser reporteros, un sociólogo también lo podía hacer. Y un sociólogo que no supiera economía tampoco podría ser sociólogo. Así es como me decidí con esas razones.” (4) “Al principio mi concepto sobre las ciencias sociales en general, incluida la sociología, me parecía por lo que había visto en la preparatoria, me parecía más apegado a acciones, que no me agradaban por cierto, como la grilla, de la cual en aquélla época la UAS era presa. Estamos hablando de los años 1972-1974 cuando estudio la preparatoria. Y esa fue la impresión que me dejaron las ciencias sociales, como un conjunto de conocimientos que servían más para la política, asunto del cual me consideraba ajeno o no interesado. Entonces las carreras así de este tipo me parecía de grilla, aunque fue sorprendente que en aquélla época se creara una escuela de ciencias sociales aquí en Mazatlán, me pareció muy interesante en lo particular.” (5)
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“La sociología me parecía puro discurso, puro rollo, como decíamos en aquel tiempo. No obstante, finalmente caí en esa área y en es carrera.” (6) “…Yo estaba más interesado en otras expectativas de formación profesional… me introduje a las ciencias sociales de esta manera tan aleatoria, tan de suerte, simplemente por no dejar de hacer algo en cuestión formativa. Una vez que me introduje en el área, decidí por disciplina, hacerlo lo mejor que pudiera, y entonces comencé a adentrarme en las lecturas que me recetaron inmediatamente que ingresé; como iba retrasado me dejaron leer un montón de libros, especialmente La Ideología Alemana de Marx y Engels, y una serie de ensayos donde necesariamente tenía que tocarse el marxismo, en la carrera todo comenzó a ser marxismo uno hasta el marxismo a la n.” (7) “En ese sentido, al principio no tenía una idea definida de la formación, después como al tercero o cuarto semestre, me preocupaba más que la cuestión formal de la carrera. Me preocupaba en qué iría a poder trabajar dentro de esa formación, yo quería estudiar algo para poder trabajar, me urgía la cuestión de cambiar de trabajo, ya trabajaba, de intendente de officce boy, me muchas cosas, pero no era la cuestión quedarse ahí, sino hacer algo profesionalmente y entonces quería una carrera que me permitiera poder trabajar.” (8) “Considerando por allí en el cuarto y quinto semestre, cuáles eran mis posibilidades reales, yo llegué a la conclusión de que solamente tenía tres áreas posibles para desarrollarme profesionalmente. Una era el periodismo, muy mal pagado por esa época, yo creo que lo sigue siendo. La otra opción era dedicarme a la política, me imaginaba como profesional de algún partido político, como sociólogo; por supuesto, los partidos políticos no tenían como ahora una estructura tan definida y un financiamiento tan claro por parte del gobierno a través del IFE (Instituto Federal Electoral), entonces todo era sumamente incierto, lo profesionales de los partidos eran una cosa rara, entonces, era opción, pero tampoco era la mejor. La tercera opción, que fue por la que me decidí, fue la docencia.” (9) “Yo había observado que otros profesionistas se dedicaban a dar clases en secundaria y bachillerato, y por tanto consideré que esa podría ser una opción también para mí, la docencia. Y en consecuencia, empecé a estudiar con esa finalidad, e incluso me inscribí en otras carreras como la Normal Superior con el propósito de ir adquiriendo experiencia dentro del campo docente. Y bueno a partir del cuarto y quinto semestres ya estaba yo en esa expectativa, y me fui autoafirmando, a parte de la carrera, empecé a buscar una autoformación muy autodidacta en gran parte en este sentido de prepararme para ser maestro. Cosa que no se me hacía fácil porque tenía
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problemas como el de hablar en público, en fin condiciones en contra que tenía que superar, y pensé que las tenía que superar. Y con esa expectativa, me organicé para seguir formándome.” (10) “…ocasionalmente hubo conflictos con algunos maestros, recuerdo que hubo conflicto con dos maestros, donde los grupos o parte de ellos rechazaba a los maestros, entonces se dio una discusión ahí por los contenidos…” (11) “Yo si quería terminar la carrera, me había propuesto terminarla. La Escuela de Ciencias Sociales inicio desorganizada y así vivió mucho tiempo, no había control escolar propiamente dicho, no había regularidad en la presentación de los trabajos y exámenes. Cuando no podíamos presentar el trabajo, acudíamos al maestro y le decíamos -“Oye, fíjate que no terminé, ¿me das chanza?... y, respondía -N’hombre, no hay problema, síguele, haz el trabajo bien. No hay lío, hay luego me lo entregas”. Nunca hubo semestre que concluyera, materia que terminara, nos dábamos cuenta porque cambiábamos de materia y maestro, pero formalmente en calificaciones eso era un caos. Así, eso duró por muchos años, aún cuando yo egresé, una vez que se formalizó el plan de estudios, tuve que pagar algunas materias porque no aparecían en el plan original y después tuve que cerrar lo que no cerré a tiempo, después cuando tuve que cerrar la carrera tuve que cerrar con materias nuevas que tuve que acreditar en fin, un lío administrativo que finalmente no se resolvió”. (12) “Sí, tenía motivación para terminar la carrera. Yo quería terminar la carrera. Las circunstancias institucionales no eran propicias, por otra parte yo tenía que trabajar, desde la prepa trabajaba y estudiaba, entonces me tenía que mantener y eso también influyó en las circunstancias que impidieron que yo me titulara, primero que egresara en tiempo y forma y después que me titulara en tiempo y forma, así que se alargó este asunto, pero en la Escuela de Ciencias Sociales eso no era muy importante en aquélla época”. (13) “Circunstancias y motivaciones de ingreso a la docencia universitaria. Bueno, como comentaba en mi caso fue por cuestión de necesidad, yo ya trabajaba durante la prepa pero quería cambiar de trabajo y la docencia universitaria apareció como una oportunidad muy atractiva”. (15) “En realidad, mi ingreso a la universidad fue por la Escuela de Enfermería, no por la Escuela de Ciencias Sociales. En Enfermería tuve que suplir a un compañero. Me pidió que lo supliera por un corto periodo, un mes, estuve allí, el prometió pagarme pero jamás me pagó, me debe hasta la fecha, pero de todas maneras esa oportunidad me dio a conocer con la gente de Enfermería y me ofrecieron trabajo, eso me resultó muy atractivo, me incorporé como docente por horas allí, y llegué
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a un memento muy adecuado a la Universidad, porque justo al final de ese semestre, estoy hablando del ciclo 1977-1978 empezó lo que era el Plan de Perfeccionamiento del Personal Académico en toda la Universidad, y como parte del personal académico de la UAS… yo me incorporé a ese proceso de formación. Tenía derecho por haber ingresado a la Escuela de Enfermería lo cual me ayudo bastante porque fui del primer grupo que se formó aquí en el Sur, algunos fuimos invitados como monitores para reproducir el curso. Yo me ofrecía a ser monitor en el campo cultural, y eso casi automáticamente posibilitó que me invitaran a participar en la Escuela de Trabajo Social como profesor de Antropología, cosa que evidentemente acepté y bueno me inserte así en la vida universitaria”. (16) (17) “En esa épocas también, resulta que los compañeros del Área de Comunicación de la primera generación no tenían maestro de fotografía, estamos hablando del año 1977-1978, y por esos años yo me desempeñaba como maestro de fotografía en una Secundaria y me invitaron para que diera cursos de fotografía para esa generación, que en realidad eran nociones, la escuela no tenía absolutamente nada de equipo ni de condiciones. Improvisábamos en una de las aulas; improvisábamos en un cuarto obscuro. Yo llevaba mi equipo: cámaras, ampliadoras, sustancias químicas, todas puestas de mi bolsillo por supuesto. La escuela no proporcionaba nada”. (18) “Entonces, les enseñé principios de fotografía, a revelar en blanco y negro; por lo menos que tuvieran nociones de cómo se hacían esos procedimientos. Y ahí anduvimos tomando fotos y revelándolas en blanco y negro, y aprendiendo algunos principios como la regla de oro de la distribución de la imagen; algunas cuestiones de iluminación; tipos de papeles para generar algunos efectos, en fin cosas rudimentarias, pero lo traigo a cuento porque de hecho fui el primer profesor de fotografía, que seguramente no aparezco en las listas y jamás recuerdo haber rellenado un acta con los nombres de los compañeros y calificaciones, pero fui el primer profesor del área de fotografía en ciencias sociales”. (19) 3. Lugar inclusivo, opción vocacional por exclusión y acceso súbito de acceso a la docencia universitaria por complementación al ejercicio de la profesión docente en el bachillerato: (Generación 1979-1984) “…cuando yo egreso de la preparatoria tengo bien claro que el ámbito de las ciencias sociales era lo que estaba ligado a mis necesidades o a mis inquietudes”. (1) “Debo decir que de origen no tenía exactamente bien claro, si era Sociología lo que quería; de hecho cuando yo ingreso a la carrera a la Escuela de Ciencias Sociales, has de recordar que se tenía un (dos ) año(s) de Tronco Común (a Ciencias de la Comunicación y Economía Política),
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yo originalmente ingreso inscribiéndome a la carrera de Economía Política, entonces cuando ya es momento de que cada alumno debe decidir la opción de carrera, yo me voy más motivado por Sociología”. (2) “La concepción o idea que yo tenía de la sociología era, quizá, un poquito más enciclopédica o más… digamos… no era una idea muy acabada. Era movido por circunstancias; te voy a decir, aquí tiene también mucho que ver el aspecto político. Yo ya militaba en una organización estudiantil desde que estaba en la preparatoria; entonces, círculos de estudio, militancia, adoctrinamiento académico y político. Mucho de eso creo yo determinante, en la idea que yo más o menos fui construyendo de lo que tenía que ver con la sociología.” (3) En términos de expectativas de formación, veía la sociología como una carrera que me iba a permitir hacer lo que yo venía haciendo; me refiero a que cuando yo estaba en mi segundo año de carrera, ingreso como profesor en un colegio particular: en El Colegio El Pacífico; allí me desempeñé como profesor de 1981 a 1984, tiempo durante el cual ingresé y cursé la carrera.” (4) “Estuve moviéndome en la impartición de varias materias en el ámbito de sociales; lo que es Introducción a la Sociología; Problemas Económicos y Sociales de México, Etc.” (5) “…cuando yo estoy estudiando mi carrera, mi permanencia en la carrera se ve atravesada por varios factores; es decir, por ejemplo, por ejemplo, a la vez que estoy estudiando mi carrera, estoy a su vez trabajando como docente en la Preparatoria en El Colegio El Pacífico. Esto, a su vez que estudiando y combinando la labor docente, es lo que marca mi permanencia o presencia en ese momento.” (7) “Yo estoy en ese momento pensando en egresar de la carrera de Sociología, teniendo quizá un poco claro que era importante el posgrado y, bueno el posgrado visto como una necesidad, alimentado en parte por la propia situación de los profesores que le dan a uno clase. Yo estoy, básicamente… mis expectativas están básicamente pensando en eso; y como yo ya me venía desempeñando como docente, me pareció que básicamente eso sería mi labor.” (8) 4. Lugar y opción vocacional por exclusión, y acceso súbito a la docencia universitaria por complementación a la práctica de la profesión docente en la educación básica (primaria y secundaria):
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(Generación 1979-1984) “Cuando ingresé a la Escuela de Ciencias Sociales de Mazatlán fue de 1979 1984… hice mi preparación de licenciado en Sociología, siendo maestro de segunda enseñanza y profesor universitario en la misma escuela, a partir de 1980.” (1) “(Siendo alumnos, yo y mis compañeros)… tuvimos maestros magníficos… magníficos maestros con conocimientos que nos impartieron.” (2) “Cuando yo ingresé… fueron circunstancias muy especiales. Nos acababan de cambiar a nivel Secundaria los programas, y había en aquél entonces las famosas Áreas de Ciencias Sociales, fue lo que motivó a inscribirme en aquel entonces en la Escuela de Ciencias Sociales, para los conocimientos agrandarlos más y que no me agarraran desprevenido los alumnos, y así saber de dónde iba a cojear las sociales (SIC).” (3) “La Sociología, conceptualizándola hasta la fechas el estudio de la sociedad a la que pertenezco en la que convivo y con la que he pasado una gran fortuna de conocimientos, si así se puede llamar; porque gracias a ella me abrió más puertas más grandes, unos portales más grandes, porque gracias a ello he podido realizar mi actividad como maestro de segunda enseñanza.” (4) “… en la Escuela de Ciencias Sociales empecé a trabajar en 1981 como maestro de Geografía Económica, que impartía desde aquél entonces, desde 1981. Un poco después les ayudé con los Talleres: Talleres nones I, III y V. Otros profes daban el II, IV y VI, eran seis talleres. Talleres Agrarios que me trajeron también un sinfín de conocimientos en el campo y en la teoría. Campo enorme, así, que se quedaba corta la Secundaria con los conocimientos que yo traía. Pero bueno, en fin, en ese tiempo también trabaje en la Escuela de Ciencias Sociales, y con ellos practiqué con los alumnos, de sociales practiqué los campos de la agricultura, las situaciones rurales.” (5) “Las expectativas de mi formación… como geógrafo que pertenecía a la Escuela de Ciencias Sociales… eran los conocimientos tenerlos abundantes. Además cabe decirles, vengo de una Escuela Normal Rural, del ruralismo viejo, del viejo ruralismo. Con pies, vamos a decir bien plantados… donde forman, vamos a decir, generaciones muy, pero muy, pero muy preparadas y capacitadas, y sobre todo bien capacitadas hasta para darnos clase a mucha gente de niveles superiores.” (6) “La permanencia y expectativas de egreso estuvieron fuera de mi control, ya que no pude continuar asistiendo a la Escuela de Ciencias Sociales, porque, vamos a decir, me trajeron ascensos y son los que no me dejaron ya actuar adecuadamente.” (9)
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“Cuando yo ingresé a la Escuela de Sociales (SIC) a trabajar como maestro (siendo alumno de Sociología) de Geografía Económica de México, era precisamente porque fui maestro, soy maestro de Geografía que terminé mi especialidad en el 68, en la Escuela Normal Superior de México. Estuve en la Escuela Naval de Zapopán, llevando en forma de becario Climatología con prácticas y teóricas, donde salí, vamos a decir, para hacer un sinfín de cosas. También estuve como, vamos a decir, en la Escuela de Chapingo donde me enseñaban la Fitotecnia, entonces mis conocimientos se agrandaron mucho más a la Geografía.” (12) “Y cuando vi la oportunidad de que estaban proponiendo, estaban solicitando examen de oposición para Geografía, pues, simplemente le entré. Y con una gran sorpresa. Me encontré con profes doctores en la materia, digo de doctores en su especialidad más no en la Geografía, este masters también había ahí solicitando, y dije -“¿Pues que estoy haciendo entre masters y doctores?, sin embargo el gran honor que tuve fue que, con mis pocos conocimientos, de Normal Superior parece que les gané a estos compañeros, y no digo, no fue para levantarme el cuello, sino me sentí un supermán, porque enfrentarme a dos personalidades pues en verdad se me hizo que gané una gran plaza…” (13) 5. Lugar, opción vocacional y acceso súbito a la docencia universitaria por exclusión: (Generación 1985-1985) “Egreso de la Preparatoria Nocturna Rosales de la Universidad Autónoma de Sinaloa en julio de 1980. Cursé el bachillerato con plan de dos años: 1979-1980. A su vez trabajaba como empleado en una planta procesadora de productos pesqueros (PROPEMAZ de PROPEMEX); trabajaba durante el día y estudiaba en la noche.” (1) “La búsqueda y definición de mi inclinación vocacional se da en el marco de una tensión de tres ambientes en que me desenvolvía: el hogar, el trabajo y la escuela.” (2) “Por influencia familiar yo quería estudiar Arquitectura… Esta fue una muy fuerte influencia que no logré concretar ya en la preparatoria porque en Mazatlán, aunque había Ingeniería Civil, no existía Arquitectura, que era lo que yo quería.” (3) “Por el lado del trabajo me influyó mucho el ambiente de la administración empresarial… se me iba borrando el deseo de ser Arquitecto, sin embargo me tensionaba querer ser funcionario empresarial oyendo a diario en mis estudios de preparatoria… críticas al carácter burgués… y explotador e injusto de la organización empresarial… decliné entonces ser Contador Público o Licenciado en Administrador de Empresas, y empecé a visionar mi ingreso a la Sociología como opción de formación profesional.” (4)
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“Ya ingresado en la entonces Escuela de Ciencias Sociales de la UAS en 1980, que por ese entonces se ubicaba en las avenidas Benito Juárez y Alemán, llevé un Tronco Común de dos años con quienes buscaban Economía Política y Ciencias de la Comunicación. “Tanto me había influido el ambiente y las condiciones de trabajo… que estudiando Sociología y con lo persistente del discurso docente crítico hacia el capitalismo y la empresa capitalista, yo albergaba la esperanza de que algo se podía hacer desde la Sociología en los espacios de administración empresarial. He de confesar que nunca vi resultados favorables a mi expectativa. En parte sentía cierta desazón, pero como era mi interés terminar mi licenciatura me fui adaptando (acomodando) al discurso crítico, exagerado porque rayaba en lo ideológico y era muy político. En fin, tenía que cursar mis materias y no había de otra. Me olvidé de administrar la empresa capitalista.”(6) “Amén de las disputas entre dos bandos principales por el control directivo de la escuela, sobre lo que sí hubo infinidad de sobresaltos, durante mis estudios de licenciatura en la ECS 1980-1985, no viví, obvió tampoco participé de ningún proceso de reforma curricular. Cursé el plan que me ofrecieron, como me lo ofrecieron y que data de 1977.” (7) “Con respecto al plan lo que si se escuchaba cuando fui alumno, es que no estaba registrado, es decir que no tenía reconocimiento oficial, todo provocado, ya luego me enteré, porque los que iniciaron en 1975 la carrera, no habían concluido los requisitos formales para hacer los trámites de validez. Esta circunstancia me provocó zozobra.” (8) “Permanecí como trabajador que estudia; y como contraparte de la politización exacerbada del discurso y de las actitudes docentes, como profesores tuve muy buenos guías que a la distancia me doy cuenta, indujeron en mí valores fundamentales como el sentido de solidaridad, la capacidad reflexiva, crítica y el interés por documentar mis argumentos, así mismo el no ser ajeno a las injusticias. Esto iba más allá de los contenidos o fuentes que más se consultaban: marxismo, leninismo, maoísmo, trotskismo, etc. Aunque lo reconozco hasta ahora y se los agradezco.” (9) “En vísperas de mi salida de la carrera fallece mi padre en circunstancias muy traumáticas para mí. Lo asesinaron. Esto me impactó mucho; aunque ya me había dado la oportunidad un profesor de relevarlo en su curso, siendo yo estudiante de 5°, y que la docencia me gustaba, mi pretensión no era terminar la carrera ingresando a su vez como maestro. Yo quería salir a estudiar una maestría. No supe manejar la circunstancia familiar con lo de mi papá y me empecé a relacionar íntimamente con una ex alumna, ya no insistí en buscar el posgrado y me junté en unión libre. “Me casé”. Así
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me inicié de lleno como nobel e improvisado maestro, aunque en condición de asignatura, con lo que esto implica, y postergué, como hasta ahora, la conclusión de mis estudios de posgrado.” (10) 6. Lugar, opción vocacional y acceso súbito a la docencia universitaria por exclusión “Mi generación es del 80 al 85. Cómo llegué aquí a la Facultad como estudiante. Pues en principio mi primera opción era Psicología Educativa. Me quise ir a la UNIVA (Universidad del Valle de Atemajac)… me quería ir a otro lado pues. Pero en primera instancia me fui a la UNIVA en Guadalajara. No me quedé, porque era una universidad privada y a mi padre no le alcanzaba para mantenerme allá, y opté o averigüé por irme a la Universidad de Guadalajara, pero en la U de G como le daban preferencia a gente con prepa de esa misma universidad, entonces yo tenía que revalidar materias y cuando menos me tenía que esperar en un año.” (1) “Ante esa circunstancia decidí entonces… bueno… me dijeron de Sociología que estaba aquí en Mazatlán. Me había dicho que estaba en Culiacán. Y era otra de mis opciones Sociología. Sociología ¿Por qué? He, bueno, tengo la influencia de mi cuñada. Una de mis cuñadas es socióloga, además yo leía bastante acerca de cuestiones, de problemáticas sociales, que luego en la adolescencia te metes bastante en esos asuntos ¿no?, sobre todo el asunto de la sexualidad, de la prostitución, y de la educación que era algo que me llamaba mucho la atención.” (2) “Entonces Sociología era otra de las opciones, pero me inclinaba más por la parte de la Psicología Educativa. Cuando no me pude quedar en Guadalajara, entonces me enteré de Mazatlán, de la carrera de Sociología, y así fui como me vine para acá y me inscribí. Y lo curioso fue que cuando me inscribí estaba tomada la Escuela, entonces fue hasta noviembre que empezamos ese semestre; duramos un mes de clases y luego fueron las vacaciones, de eso me acuerdo muy bien.” (3) “…de la Sociología. ¿Qué concepción tenía yo? Era un poquito con la idea, el alma de misionero, que a lo mejor tiene uno al entrar, la Sociología como un campo profesional en el que se podía hacer mucho, pues por las problemáticas sociales.” (4) “En mi caso por el terreno de la educación y lasexualidad que también me interesaba, y del género de alguna manera, por el hecho de ser mujer, de ser mujer, de ser adolescente, de vivir en un medio muy cerrado… para que las mujeres, sobre todo las mujeres más jóvenes vivieran más libres, sin el peso del control social y del qué dirán… Entonces todos esos elementos, me llevaron a elegir este tipo de carreras. Y la Sociología como eso, como una manera de poder intervenir en
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la solución de este tipo de problemáticas y de poder entender por qué, por qué se estaban sucediendo.” (5) “Mis expectativas de formación siempre estuvieron ligadas a la educación. No tanto como maestra. Yo no tenía la idea de ser docente. Sino más bien de intervenir la parte del diseño aunque yo no tenía esa claridad, vamos a decir diseño curricular, pero digamos que es a era la expectativa de trabajar más en lo que era la organización en cuestión de la educación, en la enseñanza, en el aprender, en todos los procesos sí, sí me interesaba, entonces eran mis expectativas de formación desde el inicio.” (6) “Tuve un choque un poco con la licenciatura aquí porque no tenía yo bases de marxismo, entonces, bases teóricas, entonces cuando yo entro aquí, pues eso era lo más fuerte, y sí estuve un año con problemas así medio existenciales en cuestiones de la profesión porque no encontraba yo la expectativa que yo tenía de la Sociología. Entonces hasta que ya estuvimos trabajando más las teorías clásicas de la Sociología, fue cuando le encontré mayor sentido.” (7) “Condiciones de permanencia. Pues, yo era estudiante de tiempo completo. Mi familia me mandaba dinero. Viví aquí en una casa de asistencia la mayor parte del tiempo. Después me cambie a un departamento con una amiga. El último año, yo creo, trabajé en la librería (Bruno) ahí con Melvin (ex profesor de la Facultad), luego estuve en un proyecto de la UNAM de canasta básica de la Escuela de Economía; aplicaba yo encuestas aquí en los centros comerciales, pero ya fue en el último año. Y así, de medio tiempo, digamos. No era trabajadora de tiempo completo.” (9)
II
DESCRIPCIÓN RESUMIDA POR CASO DEL TRAYECTO Códigos selectivos de trayecto:
A) Opción de destino residencial en elección vocacional de carrera B) Opción de elección vocacional de carrera C) Opción de elección vocacional laboral para el ejercicio profesional de la sociología 1. Sociología Mazatlán UAS como primera opción, así como destino residencial para estudios profesionales. La licenciatura en sociología como primera opción de elección para estudios profesionales.
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La docencia universitaria como tercera opción por excepción, como espacio para el ejercicio profesional de la sociología, al descartar los programas gubernamentales o el ejercicio liberal de la profesión. 2. Sociología Mazatlán UAS como segunda opción por excepción como destino residencial para estudios profesionales, al descartar Agronomía Culiacán UAS. La licenciatura en sociología como segunda opción de elección por excepción para estudios profesionales, al descartar Agronomía. La docencia universitaria como tercera opción por excepción como espacio para el ejercicio profesional de la sociología, al descartar el periodismo y la política. 3. Sociología Mazatlán UAS como segunda opción por excepción como destino residencial para estudios profesionales, al descartar Economía Política Mazatlán UAS. La licenciatura en sociología como segunda opción de elección por excepción para estudios profesionales, al descartar Economía Política. La docencia universitaria como segunda opción por complementación como espacio para el ejercicio profesional de la sociología, añadido a la educación media superior (Bachillerato). 4. Sociología Mazatlán UAS como segunda opción por complemento como destino residencial para estudios profesionales, al añadirla a Geografía de la Ciudad de México. La licenciatura en sociología como segunda opción de elección por excepción para estudios profesionales, al descartar Geografía. La docencia universitaria como tercera opción por complementación como espacio para el ejercicio profesional de la sociología, añadida a la docencia normalista de la primera y segundas enseñanzas (Primaria y Secundaria: Educación Básica). 5. Sociología Mazatlán UAS como tercera opción por excepción como destino residencial para estudios profesionales, al descartar Arquitectura UAS en Culiacán y la Escuela de Contabilidad y Administración UAS aquí en Mazatlán.
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La licenciatura en Sociología como cuarta opción de elección por excepción para estudios profesionales al descartar Arquitectura, Contaduría Pública y Administración de Empresas. La docencia universitaria como segunda opción por excepción como espacio para el ejercicio profesional de la sociología, al descartar la administración empresarial. 6. Sociología Mazatlán UAS como cuarta opción por excepción como destino residencial para estudios profesionales, al descartar la Universidad del Valle de Atemajac en Guadalajara, la Universidad de Guadalajara en esa ciudad y la creencia en la posibilidad de que existiera sociología Culiacán. La licenciatura en Sociología como segunda opción por excepción para estudios profesionales, al descartar psicología educativa. La docencia universitaria como cuarta opción por excepción como espacio para el ejercicio profesional de la sociología, al descartar la intervención en la problemática social, la psicopedagogía y la museología.
IV SÍNTESIS DEL TRAYECTO Los destinos residenciales para la realización de estudios profesionales que se mencionaron como deseables antes que Mazatlán fueron la Ciudad de Culiacán en cuatro ocasiones, la Ciudad de México en una ocasión y la ciudad de Guadalajara también en una ocasión. Sólo dos de los seis casos, el 1 y el 3, refirieron Mazatlán como destino residencial para la realización de sus estudios profesionales. Las carreras para la realización de estudios profesionales que se mencionaron como deseables antes que la Sociología fueron Agronomía, Economía Política, Geografía, Arquitectura, Contaduría Pública, Administración de Empresas y Psicología Educativa. Sólo uno de los seis caso, el 1, refirieron la licenciatura en sociología como primera opción de carrera para la realización de estudios profesionales, acto por cierto fuertemente cargado de expectativas de preparación político procedimentales.
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Los ámbitos para el ejercicio profesional de la sociología, que se mencionaron como deseables antes que la Docencia Universitaria fueron: La administración pública, el ejercicio liberal de la profesión, el periodismo, la política, la docencia en bachillerato, la docencia en educación básica, la docencia en secundaria, la administración empresarial, la promoción e intervención social, la psicopedagogía y la museología. Categoría central de permanencia en los estudios profesionales: Elección de opción de lugar y carrera por exclusión y conversión súbita y también por exclusión a
la docencia universitaria
5. ¿QUÉ DICEN QUE ENCONTRARON? I y II
1. LÍNEA IDEOLÓGICA:
“…efervescencia …sueños de libertad …de independencia …de libertad de cátedra …un gran compromiso …un programa académico, para un tipo de escuela, una nueva concepción, una nueva línea ideológica…” (3) “Mucha solidaridad… ciertas limitaciones académicas, pero hay mucho entusiasmo, tanto por la parte docente como por la parte estudiantil. Escasez de librerías, problemas de material, como todo proyecto que inicia, todo estaba por hacerse, desde infraestructura escolar, cafeterías, librerías, bibliotecas, etc.” (4) “…un proyecto como el de Sociología…” (9)
2. MARXISMO
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“Al principio mi concepto sobre las ciencias sociales en general, incluida la sociología, me parecía, por lo que había visto en la preparatoria, me parecía más apegada a acciones, que no me agradaban por cierto, como la grilla, de la cual en aquella época la UAS era presa. Estamos hablando de los años 1972-1974, cuando estudio la preparatoria. Y esa fue la impresión que me dejaron las ciencias sociales, como un conjunto de conocimientos que servía más para la política, asunto del cual me consideraba ajeno o no interesado. Entonces las carreras así de este tipo me parecían de grilla, aunque fue sorprendente que en aquella época se creara una Escuela de Ciencias Sociales aquí en Mazatlán, me pareció muy interesante en lo particular.” (5) “La sociología me parecía puro discurso, puro rollo, como decíamos en aquel tiempo. No obstante, finalmente caí en esa área y en esa carrera.” (6) “…me introduje a las ciencias sociales de esta manera tan aleatoria, tan de suerte, simplemente por no dejar de hacer algo en esta cuestión formativa. Una vez que me introduje en el área, decidí por disciplina, hacerlo lo mejor que pudiera, y entonces comencé a adentrarme en las lecturas que me recetaron inmediatamente que ingresé; como iba retrasado me dejaron leer un montón de libros, especialmente la Ideología Alemana de Marx y Engels, y una serie de ensayos donde necesariamente tenía que tocarse el marxismo, en la carrera entonces todo comenzó a ser marxismo UNO hasta la N.” (7)
3. MILITANCIA Y ADOCTRINAMIENTO POLÍTICO E IDEOLÓGICO: “…lo que estaba ligado a mis necesidades o inquietudes.” (1) “…lo que yo quería…” (2) “…círculos de estudio, militancia, adoctrinamiento académico y político…” (3) “…una carrera que me iba a permitir hacer lo que yo venía haciendo…” (4)
4. MAGNÍFICOS MAESTROS Y UN CONOCIMIENTO MUY PROFUNDO: “…magníficos maestros …magníficos maestros con conocimientos que nos impartieron.” (2) “…puertas más grandes …unos portales más grandes… “(4)
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“Todas las asignaturas que recibí de la Escuela de Ciencias Sociales, me armaron una estructura docente y con la que traía de Normal Rural y Normal Superior que se edificó en un conocimiento muy profundo…” (16)
5. DISCURSO DOCENTE CRÍTICO EXÁGERADO, IDEOLÓGICO Y POLÍTICO: “Tanto me había influido el ambiente y las condiciones de trabajo en PROPEMAZ que estudiando Sociología y con lo persistente del discurso docente crítico hacia el capitalismo y la empresa capitalista, yo albergaba la esperanza de que algo se podía hacer desde la sociología en los espacios de administración empresarial. He de confesar que nunca vi resultados favorables a mi expectativa. En parte sentía cierta desazón, pero como era mi interés terminar mi licenciatura me fui adaptando (acomodando) al discurso crítico, exagerado porque rayaba en lo ideológico y era muy político. En fin tenía que cursar mis materias y no había de otra. Me olvidé de administrar (sociológicamente) la empresa capitalista.” (6)
6. BASES FUERTES DE MARXISMO: “…Y lo curioso fue que cuando me inscribí estaba tomada la escuela, entonces fue hasta noviembre que empezamos ese semestre; duramos un mes de clase y luego fueron las vacaciones, de eso me acuerdo muy bien.” (3) “Tuve un choque un poco aquí con la licenciatura porque no tenía yo bases de marxismo, entonces, bases teóricas, entonces cuando yo entro aquí pues eso era lo más fuerte, y sí estuve un año con problemas así medio existenciales en cuestiones de la profesión porque no encontraba yo la expectativa que yo tenía de la sociología. Entonces hasta que ya estuvimos trabajando más las teorías clásicas de la sociología, fue cuando ya le encontré mayor sentido.” (7)
III
Descripción resumida de hallazgos
Códigos selectivos de hallazgos:
A. Ideología B. Marxismo
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C. Militancia D. Adoctrinamiento E. Grilla F. Rollo G. Política H. Docencia
1. Línea ideológica 2. Grilla, rollo y marxismo 3. Militancia y adoctrinamiento político e ideológico 4. Magníficos maestros y un conocimiento 5. Discurso docente exageradamente crítico, ideológico y político 6. Bases fuertes de marxismo
IV
Síntesis de hallazgos: Tres de los seis casos, el 1, el 3 y el 5 refieren en su testimonio haber encontrado ideología, en tanto que dos, el 2 y el 6 dicen haber recibido marxismo, y sólo uno, el 4 confeso reconoció la buena calidad de los docentes. Categoría central de hallazgo:
Ideología y adoctrinamiento
EPÍLOGO
6. ¿CÓMO SE CONVIERTEN EN PROFESORES UNIVERSITARIOS Y DICEN AHORA DEBE SER LA DOCENCIA UNIVERSITARIA?
I y II
1. CIRCUNSTANCIAL, PREMATURA E IMPROVISADAMENTE:
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“…como todo proyecto que inicia, todo estaba por hacerse…” (4) “…antes de concluir mis estudios, incursiono de manera limitada a dar clases…” (11) “…cuando en una escuela todo está por hacerse, tienes la oportunidad de participar … en cursos.” (12) “…a finales de los setentas, principios de los ochentas, en México se da el mismo problema de masificación de la educación; México no tenía resuelto el problema de los recursos humanos; no tenía los cuadros para incorporarlos a la docencia. ¿Qué es lo que se hace? ¡Pues se improvisa! Es así como muchos, incluso mucha gente llega sin título. Dijeras tú, tuvo la parte formal o documental, pero ¡no! Gente sin formación y sin compromiso académico se convierten en docentes.” (16)
“Mi concepción de la docencia universitaria. El ser maestro tiene un grado de responsabilidad mayor o diferente a cualquier otro oficio. Porque se trata de orientar, de formar, de transmitir conocimientos; valores ¿no?...” (22) “Mis expectativas de formación como docente universitario… a nivel universitario falta institucionalizar la enseñanza universitaria, porque una cosa es que tengas el conocimiento y otra cosa es la parte didáctico-pedagógica, cómo transmitir el conocimiento….” (26) “…falta institucionalizar la formación de cuadros docentes…” (27) “Creo que la docencia debe estar sustentada en valores. Se trata de proyectos de vida, de gente que tiene una ilusión, un compromiso, un proyecto académico. Entonces, por ese lado, en este país como hemos perdido la capacidad de exigir derechos; la decencia, la honestidad y los valores ¿no?” (33) “Tenemos maestros que por un puño de palomitas se van de cabeza. O sea, el respetarse a sí mismos. Entonces todo lo demás sería ocioso y superfluo. Si no se observa eso, entonces ¿de qué hablas cuando hablas de excelencia académica?” (34) “El sistema educativo ocupa un nuevo sistema de estímulos. Aquí lo que se estila son acuerdos perversos. Por ejemplo, cómo reclutas al personal, cómo lo contratas, cómo lo integras. En la UAS se está dando un derecho de sangre, que porque es hijo de maestro necesariamente se va a hacer
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merecedor de una o dos horas. Obviamente que no podemos limitar o restringir, pero debe haber un procedimiento. (35)
2. CIRCUNSTANCIAL, POR NECESIDAD ECONÓMICA E IMPROVISADAMENTE: Considerando por allí en el cuarto y quinto semestre, cuáles eran mis posibilidades reales, yo llegué a la conclusión de que solamente tenía tres áreas posibles para desarrollarme profesionalmente. Una era el periodismo… la otra opción era dedicarme a la política… La tercera opción, que fue por la que me decidí, fue la docencia.” (9) “Yo había observado que otros profesionistas se dedicaban a dar clases en secundaria y bachillerato, por tanto consideré que esa podría ser una opción también para mí, la docencia. Y en consecuencia, empecé a estudiar con esa finalidad, e incluso me inscribí en otras carreras como la Normal Superior con el propósito de ir adquiriendo experiencia dentro del campo docente. Y bueno a partir del cuarto y quinto semestres ya estaba yo en esa expectativa, y me fui autoafirmando, a parte de la empecé a buscar una autoafirmación muy autodidáctica en gran parte en este sentido de prepararme para ser maestro. Cosa que no se me hacía fácil porque tenía problemas como el de hablar en público, en fin eran condiciones en contra que tenía que superar, y pensé que las tenía que superar. Y con esa expectativa entonces, me organicé para seguir formándome.” (10) “…Bueno, como comentaba en mi caso fue por cuestión de necesidad, yo ya trabajaba durante la prepa pero cambiar de trabajo y la docencia universitaria apareció como una oportunidad muy atractiva.” (15) “En realidad mi ingreso a la universidad fue por la Escuela de Enfermería… tuve que suplir a un compañero… esa oportunidad me dio a conocer con la gente de Enfermería y me ofrecieron trabajo, eso me resultó muy atractivo, me incorporé como docente por horas allí, y llegué… justo (fines del ciclo 1977-1978) empezó el Plan de Perfeccionamiento del Personal Académico en toda la Universidad, y como parte del personal académico de la UAS… yo me incorporé a ese proceso de formación… fuimos invitados como monitores a reproducir el curso… yo me ofrecí a ser monitor en el campo cultural… eso posibilitó que me invitaran a participar en la Escuela de Trabajo Social como profesor de Antropología… acepté… y me inserté en la vida universitaria…” (16 y 17) “…estamos hablando del año 1977-1978, y por esos años me desempeñaba como maestro de fotografía en una Secundaria y me invitaron para que diera cursos de Fotografía a la primera
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generación de la licenciatura en Ciencias de la Comunicación de la Escuela de Ciencias Sociales (debido a que no tenían maestro para la materia)…” (18) “Entonces, les enseñé… fui el primer profesor del área de fotografía en Ciencias Sociales.” (19) “Mi concepción de la docencia universitaria es como cualquier otra docencia. Es decir, una cosa es cuando se asume la identidad como educador. La idea de educador es similar en todas partes, pero de hecho lo que percibo es que hay profesionistas que nunca pierden su identidad de profesionistas; no se asumen como educadores y navegan con la bandera de profesionistas permanentemente, dejando a un lado, al margen, o despreciando de plano la idea de convertirse en educadores. Lo usan, creo, como una dispensa. –“No enseño bien o no tengo las técnicas didácticas o no tengo una concepción pedagógica porque soy profesionista.” Entonces prácticamente es como estar dispensado de algo de lo que no debería sentirse ausente, en el sentido de ser educador.” (23) “Muchos incluso, abogados o ingenieros, nunca han estado así sienten que son profesionistas, no educadores. En mi caso, yo me asumí desde antes de empezar en la docencia, yo ya sabía que era el campo que iba a explorar profesionalmente y que me iba a convertir en docente. Así que fundamentalmente he sido docente más que sociólogo, en ese sentido. Esa es la idea fundamental que me ha guiado.” (34) “Cambios en mi percepción, pues ha habido pocos. Podría decir que el Plan de Perfeccionamiento del Personal Académico fue una primera concepción. Nos volvimos todos medio docentes conductistas. Mucho en el estilo de la planeación por objetivos y de la organización educativa, dentro de lo que se llamaba teoría educativa, pero en aquel tiempo se refería básicamente a los principios conductuales aplicados al campo educativo.” (25) “Las teorías psicológicas de estímulo-respuesta aplicadas al concepto de planeación por objetivos que nos llevaba desde el plan de estudios, el mapa curricular, hasta la carta descriptiva de una clase. Entonces, bueno, eso fue una primera percepción o consolidación de una primera percepción muy importante, porque una cosa es no tener ninguna formación y hacer docencia “como Dios te da a entender” y otra cosa muy distinta tener una técnica, tener una estrategia, tener una manera de organizar tu trabajo. Así es que para entonces el Plan de Perfeccionamiento de Personal Académico, fue hasta cierto punto revolucionario, porque homogenizó la docencia entre los universitarios. Los que entramos en ese plan, por supuesto. Hubo muchos que no entraron jamás, y por tanto siguieron haciendo su docencia de manera tradicional.” (26)
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“Después este asunto de la formación docente se ha desviado, y han ingresado muchos profesionistas sin la formación docente adecuada, que también hacen su clase “como Dios les da a entender”. En fin, mi concepto de ahora, y desde hace mucho tiempo, es ser educador.” (27) “La educación no tiene que ver solamente con un entrenamiento profesional, sino con una concepción de ser humano, una concepción cultural, un bagaje cultural que todo profesionista debe tener. En ese sentido, mi concepto de educador es, pudiéramos decir, complejo. No se refiere únicamente al dominio de determinados contenidos, sino a la formación de sujetos.” (28) “Voy ahora a mis expectativas de formación como docente universitario. Bueno, yo creo que la formación docente universitaria es permanente. Los docentes tenemos que estar actualizados. Es lamentable ver compañeros que sigan dando su clase como hace quince o veinte años. O no pretenden actualizarse en nada porque creen que ya lo saben todo. Creen que su campo ya se cerró, y pues así lo mantienen encerrado. Y el mundo a su alrededor está en ebullición. Nuevas ideas; nuevos conceptos; nuevas percepciones de lo educativo, de la propia práctica profesional, pero muchos se mantienen impávidos, como si nada estuviera ocurriendo a su alrededor.” (29) “En ese caso, aunque es un ejercicio que desde otra perspectiva pudiera verse como cansado, endosado, el estarse actualizando permanentemente, a mi me parece siempre una agradable aventura, el estar enterándome siempre de cosas nuevas, y abierto siempre a nuevas posibilidades de trabajo con los alumnos que, respetando su complejidad y demás, se requiere necesariamente el docente. Que hay que ser docente y hay que poner disciplina, disciplina en una en un sentido amplio, no nada más de orden, sino en un sentido de responsabilidad. Que el alumno se porte como alumno, porque esa es una de las funciones del docente, hacer que el alumno aprenda aunque no quiera, y bueno hacerle ver que si de plano no quiere, su vida debe estar en otra parte y no en las aulas, en fin creo que es una gran responsabilidad ser docente universitario, y hay que estarse preparando continuamente.” (30)
3. CIRCUNSTANCIAL, POR NECESIDAD ECONÓMICA E IMPROVISADAMENTE: “En términos de expectativas de formación, veía la Sociología como una carrera que me iba a permitir hacer lo que yo venía haciendo; me refiero a que cuando yo estaba en mi segundo año de carrera, ingreso como profesor en un colegio particular: en el Colegio El Pacífico; ahí me desempeñé como profesor de 1981 a 1984, tiempo durante el cual ingresé y cursé la carrera. “ (4)
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“(A su vez estudiaba) Estuve moviéndome en la impartición de varias materias en el ámbito de sociales…” (5) “…a la vez que estoy estudiando mi carrera, estoy a su vez trabajando como docente… a su vez que estudiando y combinando la labor docente…” (7) “…y como yo ya me venía desempeñando como docente, me pareció que eso sería básicamente mi labor.” (8) “Mi concepción de docencia universitaria de la cual me estoy nutriendo, es, creo yo, pensada desde la necesidad de estar formándose, de estarse actualizando. Digamos que los estilos y las prácticas de la docencia que un está en ese momento, digamos, ejerciendo, en mucho son influencia del tipo de información que uno tiene o tuvo en la carrera, pero yo estoy creyendo o percibiendo que la docencia universitaria como cualquier formación profesional debe estar siendo objeto de actualizaciones, de formaciones, etc. “ (14) “Mis expectativas de formación son la que está basada en que es importante que antes que otra cosa estemos ante un docente que tenga asegurado su espacio laboral.” (15) “…una formación que gradualmente vaya permitiéndome ir identificando el campo formación con un ejercicio docente que definitivamente tiene que estarse nutriendo de las actualizaciones.” (17)
4. CIRCUNSTANCIAL, SÚBITA E IMPROVISADAMENTE: “…en la Escuela de Ciencias Sociales empecé a trabajar como maestro de Geografía Económica… poco después les ayudé con los Talleres Agrarios nones I, III y V… campo enorme, así, que se quedaba corta la Secundaria con los conocimientos que yo traía…” (5) “…ingresé (siendo alumno de Sociología)… precisamente porque fui maestro, soy maestro de Geografía…” (12) “Y cuando vi la oportunidad de que estaban proponiendo, estaban solicitando el examen de oposición para Geografía, pues, simplemente le entré… con mis pocos conocimientos de Normal Superior parece que les gané a estos compañeros… pues en verdad se me hizo que gané una gran plaza…” (13) “En cuanto a mi concepción de la docencia, como soy maestro rural, mi concepto de docente lo tengo muy, pero muy profundizado. Como maestro rural soy de los peleoneros, soy, vamos a decir,
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pertenecía a la Asociación de Estudiantes Socialistas de México; y decir eso traía ya una conceptualización ya muy grande, en cuanto a docente socialista. Porque en las Escuelas Rurales eso nos enseñaban. Pero nosotros le llamábamos socialista a participar con la sociedad y vivir con ella, vivir y convivir con ella. Un maestro rural es aquel que vive y convive con su población, con sus alumnos, no es aquel que se va los jueves y regresa los lunes. Entonces un maestro rural de la cual soy de esa extirpe, vamos a llamarle así, pues son los que nos llevaron a seguir ejemplificándonos a nivel universitario. Y mis alumnos que yo tuve allí, pues la verdad deben saber, que si no fui un gran maestro, cuando menos llegué a aconsejarlos en cuanto a la Geografía, llevarlos a un camino.” (14) “Todas las asignaturas que recibí de la Escuela de Ciencias Sociales, me armaron una estructura docente y con la que traía de Normal Rural y Normal Superior, que se edificó en un conocimiento muy profundo. Una formación muy profunda como docente a la universidad. Esa es la base mía; desde Normal Primaria, Normal Superior en México y la de ustedes.” (16)
5. CIRCUNSTANCIAL, POR NECESIDAD ECONÓMICA E IMPROVISADAMENTE: “En vísperas de mi salida de la carrera fallece mi padre en circunstancias muy traumáticas para mí. Lo asesinaron. Esto me impacto mucho; aunque ya me había dado la oportunidad un profesor de relevarlo en su curso, siendo yo estudiante de 5°, y que la docencia me gustaba, mi pretensión no era terminar la carrera ingresando a su vez como maestro. Yo quería salir a estudiar una maestría. No supe manejar la circunstancia familiar con lo de mi papá y me empecé a relacionar íntimamente con una ex alumna, ya no insistí en buscar el posgrado y me junté en unión libre. Me casé. Así me inicié de lleno como novel e improvisado maestro, aunque en condición de asignatura, con lo que esto implica y postergué, como hasta ahora, la conclusión de mis estudios. “ (10) “(Mi concepción de la docencia) A mí me gusta, porque soy un convencido de que el único bien que no se aliena es el saber, y la profesión docente te brinda la posibilidad de tener para compartir sin que se te condicione para sobrevivir.” (11) “Sin embargo, yo me inicié como maestro universitario con muy mal sabor de boca. Yo hubiera querido seguir estudiando, pero no tenía cómo ni con qué.” (12) “Ya casado y ejerciendo la docencia sin estar, pero sobrevivencia. Di clases en la Escuela de Contabilidad y Administración de Mazatlán, en la Preparatoria Rubén Jaramillo, en Trabajo Social, en Turismo, en Derecho y finalmente en la hoy Facultad de Ciencias Sociales.” (13)
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“A la ayer escuela, hoy facultad, ingresé en septiembre de 1985. Lo hice como en las otras unidades académicas por medio de exámenes de oposición, aunque he de reconocer que siempre conté con alguien allegado que me ayudó. No reconocerlo sería ingratitud. Ciertamente las ayudadas fueron empujoncitos, pero fundamentales, por lo demás he tenido que hacer, en la medida de mis posibilidades, lo que me corresponde.” (14) “Permanezco insatisfecho. Con malestar. Emocionalmente vulnerables, ya que siempre quise en mi mente una cosa para mí en cuanto a formación profesional y condiciones de trabajo.” (21) “Esa inestabilidad mental y emocional me hizo verme involucrado en problemas de salud muy serios, que postergaron aun más mis óptimas expectativas académico-laborales. Al menos de tres años a la fecha, y con mucha ayuda invaluable, he ido tomando conciencia de que la clave para retomar el curso de lo bien deseado es la serenidad y la acción consecuente…” (12)
6. CIRCUNSTANCIAL, SÚBITA E IMPROVISADAMENTE: “…la Sociología como campo profesional en el que se podía hacer mucho, pues por las problemáticas sociales.” (4) “En mi caso por el terreno de la educación…” (6) “Mis expectativas de formación siempre estuvieron ligadas a la educación. No tanto como maestra. Yo no tenía la idea de ser docente, sino más bien de intervenir la parte del diseño aunque no tenía yo esa claridad, vamos a decir diseño curricular, pero digamos que esa era la expectativa de trabajar más en lo que era una organización en cuestión de la educación, en la enseñanza, en el aprender, en todos esos procesos sí, sí me interesaba, entonces eran mis expectativas de formación desde el inicio.” (6) “…Y el egreso, cuando egreso, egreso sin un trabajo así fijo. E incluso con mucha confusión en cuanto a lo que iba a ser. Aunque estudie la Especialidad en Educación, al final, ya casi al terminar de estudiar la licenciatura fue cuando inició la Especialidad y terminé un año y medio después, en el 86, casi en el 87 terminó, o si no en el 87, y, pero a los meses empecé a recibir ofertas para la docencia precisamente. (10) “Empecé en el Instituto Cultural de Sinaloa, en la preparatoria vierta. Allí empecé a dar clases. Primero con algunos nervios, pero me di cuenta, en cuanto empecé a trabajar, me di cuenta de las
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capacidades y posibilidades que poseía, porque a veces uno no se da cuenta, no sabe hasta no estar en el momento de lo que uno es capaz. Aunque no me había visto nunca antes como docente, vi que tenía capacidades para ello, y que era un medio, me parece, difícil porque por el hecho de ser preparatoria abierta, lo que era, era trabajar con muchachos, señores, señoras interesados, pero a ellos les aplicaban examen, una evaluación que forma parte del INEA. Era el INEA el que manejaba eso. Entonces había que encontrar ciertas estrategias diferentes para la parte de la evaluación y la disciplina; entonces, era más motivarlos al interés del aprendizaje para que pudieran sacar muy bien su preparatoria. (11) “Motivaciones de ingreso a la docencia, fue más en ese sentido, que me invitaron a participar, aunque yo tenía ciertas expectativas para irme a trabajar más en otro tipo de instituciones. Por ejemplo, tenía invitación para irme a Oaxaca, al Instituto Nacional Indigenista, a trabajar más allá la parte de los museos y eso, pero por circunstancias personales preferí quedarme aquí y buscar la opción aquí en Mazatlán, y entonces me fui metiendo por ahí, por la docencia.” (13) “Mucho me gustó. Me sigue gustando. La docencia es una actividad que me gusta. Y que trato o he tratado siempre de prepararme. Creo que en particular la docencia universitaria es, pues, es muy gratificante, y a veces la comparo con… la docencia universitaria en algunos sectores, hay mucha gente que la ve como la más importante. Pero es muy curioso, porque muchos de los docentes universitarios no se perciben como profesores; se perciben como profesionales ¿no?, en su profesión: economistas, sociólogos, ingenieros, abogados, pero no como profesor, y a veces en eso fallamos y no nos preparamos, como, docentes ¿no?, en la parte pedagógica.” (14) “Pero creo que es muy importante esta parte de la preparación, y sobre todo en los últimos años; porque antes, tal vez haya, mayor autonomía por parte del estudiante, mayor independencia, y había una búsqueda además por esa independencia ¿no? Una realmente se quería salir de su casa en años anteriores, porque, tal vez, en la familia había un cierto ambiente autoritario que uno se quería salir de allí. Creo que en las últimas generaciones no es lo mismo. La familia ya no es tan autoritaria, hay mayor permisividad, mayor libertad y hay mayor dependencia de parte de los hijos hacia los padres. Se quedan más tiempo en su casa, y entonces es necesario también un cambio de estrategia con respecto a los modelos educativos, a los modelos de enseñanza que en lo que había hace 20 años ¿no?, donde, bueno, se buscaba por sí mismo el aprender, el aprendizaje, el salir adelante ¿no?, creo que es distinto. Por eso es mucho más importante la formación docente y la formación pedagógica.” (15) “Igualmente, podría decir que antes pensaba que la docencia universitaria era muy importante. Lo sigo pensando ahora. Pero a lo mejor pensaba que era mucho más importante que los otros
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niveles. Trato de hacer una comparación. Pero tan importante es la docencia universitaria como la docencia en primaria ¿no? Y a veces, yo no trabajaría en Primaria ¿no? o en Secundaria ¿no?, que es una etapa difícil del ser humano, de los cambios, de la adolescencia. Entonces la formación o la docencia universitaria es muy gratificante porque te encuentras ya con personas, con estudiantes que ya están haciendo un cambio en su condición humana, en su percepción misma, aun cuando vengan hoy en día muy dependientes y con muchas necesidades emocionales o en el sentido de la maduración que bueno, aunque tengas 50 años puedes tener todavía muchas necesidades; pero vienen con ese cambio, vienen con mucho entusiasmo, a diferencia a lo mejor de la Primaria, de la Secundaria o de la Preparatoria.” (16) “Los cambios en mi percepción están dados en ese sentido, que a veces anteponía la docencia universitaria a los otros niveles. He ido cambiando porque me he ido actualizando. He ido creciendo mucho en la parte de la docencia; te digo, empecé con la Especialidad en Educación; después de la Maestría en Ciencias Sociales, la Maestría en Educación y Nuevas Tecnologías, y me he orientado más por esa parte de las nuevas tecnología.” (19) “Digamos que uno de los cambios fue pensar, que digamos que las personas podían hacer más por sí mismas de manera individual, lo estudiantes y los profesores. Tenía una concepción más individualista en todos los sentidos, y creo que en los últimos años he cambiado mucho mi percepción de la necesidad de la colaboración o a la importancia de la colaboración, del apoyo de los otros, de la ayuda que hay que recibir, también aceptar ayuda, de la necesidad que tenemos del apoyo y de la ayuda, y de dar también ayuda, para que otro también pueda crecer.” (20) “En ese sentido, es donde se me ha generado más el cambio. Y es un cambio reciente. Del 2000 digamos para acá, que va con el siglo… Precisamente con la Maestría en Educación… siempre había sido una precepción individualista del análisis teórico, de métodos de enseñanza; pero en esta parte del sentido comunitario ha sido en los últimos años.” (21) “En cuanto a las expectativas de formación en la docencia universitaria, estoy más orientado al uso de la tecnología, no al uso en sí, sino al aprovechamiento. Y a la tecnología ligada a una concepción pedagógica, a una concepción del mundo también, es decir, con una educación o la posibilidad de una educación más abierta, mucho más flexible, en donde el profesor se descentre totalmente, ya no es, ni nunca ha sido, pero digamos antes era visto como la figura de autoridad que le daba más peso a la enseñanza, entonces es más la idea de que quien aprende son los otros y uno ayuda a que se de ello, y con respecto a la presencia, a la presencia física, que no tenemos que estar en una aula ni en un momento determinado, sino que esto es una educación permanente.” (22)
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III
AGRUPAMIENTO DE LAS FORMAS DE ACCESO CONFESAS A LA DOCENCIA UNIVERSITARIA Los seis casos, o sea todos, confiesan haber adquirido la condición de docentes universitarios de manera súbita, circunstancial e improvisadamente, con excepción de un sólo caso, el 4, profesor titulado y en ejercicio de la norma básica y normal superior, ninguno tenía antecedentes y vocación deliberada en la profesión docente. Los caso 2, 3 y 5 refieren categóricos la necesidad de emplearse en algo, así fuera la docencia universitaria para subsistir y mejorar su condición socioeconómica. El caso 1 advierte de ser sorprendido en el paso prematuro de su condición de militante estudiante a militante-estudiante-profesor. La condición de docentes universitarios de las ciencias sociales la adquieren durante su trayecto como condición negociadamente emergente durante sus estudios profesionales no sólo en la generación de inicio 1975-1980 sino en generaciones posteriores 1979-1984 y 1980-1985.
CONDICIONES DE ACCESO A LA DOCENCIA UNIVERSITARIA 1. –Por inicio del proyecto (4) A
-Antes de concluir mis estudios (11) B y C -Inicio del proyecto (12) A -Masificación de la educación superior (16) A -Falta de cuadros para la docencia (16) A -Sin título (16) B -Sin la parte formal o documental (16) B -Sin formación (16) BC -Sin compromiso académico (16) BC
2. –Antes de concluir mi carrera (9) BC
-Por exclusión de otras opciones (9) A
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-Necesidad (15) A -Cambiar de trabajo (15) A -Apareció como oportunidad atractiva (15) A
3. –Necesidad (4) A
-Antes de terminar mi carrera (7 y 8) BC 4. –Antes de concluir mi carrera (12) BC
-Necesidad vocacional (13) A 5. –Antes de concluir mi carrera (10) BC
-Necesidad económica (13) A 6. –Necesidad económica (13) A
-Antes de concluir mi carrera (13) BC
CODIFICACION DE CONDICIONES DE ACCESO A LA DOCENCIA UNIVERSITARIA ACCESO CIRCUNSTANCIAL:
‐ Inicio del proyecto 1:4 y 12 ‐ Masificación de la educación superior 1:16 ‐ Falta de cuadros para la docencia universitaria 1:16 ‐ Exclusión de otras opciones 2:9 ‐ Necesidad económica 2:15; 3:4 ‐ Cambiar de trabajo 2:15; 5:10; 6:13 ‐ Apareció como oportunidad atractiva 2:15 ‐ Necesidad vocacional 4:13
ACCESO SIN PREPARACIÓN
‐ Antes de concluir mis estudios 1:2; 2:9; 3:7 y 8; 4:12; 5:10; 6:13 ‐ Sin título I:16 ‐ Sin la parte formal o documental 1:16 ‐ Sin formación 1:16 ‐ Sin compromiso académico 1:16
ACCESO IMPROVISADO
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‐ Antes de concluir mis estudios 1:11; 2:9; 3:7 y 8; 4:12; 5:10; 6:13 ‐ Sin compromiso académico 1:16
CARACTERÍSTICAS PARA UNA DOCENCIA UNIVERSITARIA DESEABLE DESDE LOS ACTORES 1. Diferente a cualquier otro oficio (22) I Responsabilidad mayor (22) II Basado en valores (33) II Institucional (27) III Formativa y formadora (26) IV Integral (26) IV Comprometida (33) II Honesta (34) II Incorruptible (34) II No hereditaria (35) II 2. Como cualquier otra docencia (23) V Ejercida por docentes que se asuman como educadores (23) I Con identidad propia (23) I Irreductible a la identidad de otra profesión (23) IV Compleja (28) IV Irreductible al dominio de contenidos (28) IV Disciplinada y disciplinante (30) IV Formadora de sujetos (28) IV Permanente (30) IV Continúa (30) IV Actualizada (30) IV Tecnológicamente para sí (29) IV Abierta (30) IV Responsable (30) II 3. Como cualquier formación profesional (14) V Formativa y formadora (14) IV Actualizada (17) Remuneradora (15) II
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4. Profunda (14 y 16) IV “Peleonera” (14) IV Socialista (14) II Participativa (14) II De convivencia (14) II Comprometida (14) II 5. Libre (11) IV
6. Tan importante como cualquier otro tipo de docencia (16) V Con identidad propia (14) I Agradable (16) II Gratificante (16) II Irreductible a la identidad de otra profesión (16) I Pedagógica (15) I Formativa y formadora (15) IV Tecnológicamente para sí (22) IV Presencial y/o virtual (22) IV Integral (22) IV Abierta (22) IV Flexible (22) IV Descentrada (22) IV Actualizada (22) IV Irreductible al individualismo (20) II Colaboracionista (20) II CLASIFICACIÓN DE LA DOCENCIA UNIVERSITARIA EN SU DEBER SER: 1. Compleja y abierta:
Formativa y formadora 1:26 Integral 1:26 Compleja 2:28 Irreductible al dominio de contenidos 2:28 Disciplinada y disciplinante 2:30 Formadora de sujetos 2:28 Permanente 2:30 Continua 2:30
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Actualizada 2:30 Tecnológicamente para sí 2:29 Abierta 2:30 Formativa y formadora 3:14 Actualizada 3:17 Profunda 4: 14 y 16 “Peleonera” 4:14 Libre 5:11 Formativa y formadora 6:15 Tecnológicamente para sí 6:22 Presencial y/o virtual 6:22 Integral 6:22 Abierta 6:22 Flexible 6:22 Descentrada 6:22 Actualizada 6:22
2. Basada en valores:
Responsabilidad mayor 1:22 Basada en valores 1:33 Comprometida 1:33 Honesta 1:34 Incorruptible 1:34 No hereditaria 1:35 Responsable 2:30 Remuneradora 3:15 Socialista 4:14 Participativa 4:14 De convivencia 4:14 Comprometida 4:14 Agradable 6:16 Gratificante 6:16 Irreductible al individualismo 6:16 Colaboracionista 6:20
3. Con identidad propia:
Diferente a cualquier otro oficio 1:22
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Ejercida por docentes que se asuman como educadores 2:23 Con identidad propia 2:23 Irreductible a la identidad de otra profesión 2:28 Con identidad propia 6:14 Irreductible a la identidad de otra profesión 6:16 Pedagógica 6:15
4. Indistinta a cualquier otra profesión:
Como cualquier otra docencia 2:23 Como cualquier formación profesional 3:14 Tan importante como cualquier otra docencia 6:16
5. Institucional:
Institucional 1:27
IV Categoría central de acceso a la docencia universitaria:
Acceso circunstancial y doblemente súbito (sin preparación y sin previsión)
Categoría central del perfil deseable por los actores para la docencia universitaria:
La docencia universitaria debe ser compleja y abierta, basada en valores y con identidad propia
1
ANEXO II.3: LOS SUJETOS
IDENTIDAD INICIAL (¿Quiénes dicen que eran…?)
CONDICIÓN SOCIOEDUCATIVA (Alumn@ que…) ACTOR Milita y Estudia Trabaja y Estudia Estudia y Milita Estudia 1 3 2 3, 8,13 y 15 3 3 4 12, 4 y 6 5 1 6 9 1=1.7 1=9 3=50 8=73 1=1.7 1=9 1=1.6 1=9
2
IDENTIDAD INICIAL (¿Quiénes dicen que eran?)
CONDICIÓN PSICOPEDAGÓGICA (Alumn@ que estudia de…)
ACTOR Tiempo Parcial Tiempo Completo
1 3
2 3, 8, 13 y 15
3 3
4 12 y 4
5 1
6 9
5=83 9=90 1=17 1=10
3
MOTIVOS DE ELEGIBILIDAD (¿Por qué dicen que ingresaron…?)
MOTIVO PSICOPEDAGÓGICO (Alumn@ que elige por…) ACTOR INCLUSIÓN EXCLUSIÓN 1 9 2 2 Y 3 3 2 4 4 5 3 Y 4 6 1 Y 2 1=17 1=11 5=83 8=89
4
MOTIVOS DE ELEGIBILIDAD (¿Por qué dicen que ingresaron…?)
MOTIVO SOCIOEDUCATIVO (Alumn@ que elige por…) ACTOR POLÍTICO LABORAL DE GÉNERO 1 3 Y 5 2 1 3 3 4 4 5 4 Y 6 6 5 2=34 3=38 3=50 4=50 1=16 1=12
5
PROPÓSITO Y FINALIDAD DE ELEGIBILIDAD (¿Qué dicen que buscaban y para qué?)
FINALIDAD SOCIOEDUCATIVA (Alumn@ que procuraba movilidad…) ACTOR LABORAL POLÍTICO-LABORAL DE GÉNERO Y LABORAL 1 9
2 4 3 7 4 4 5 5 6 4 3=50 3=50 2=34 2=34 1=16 1=16
6
PERMANENCIA (¿Cuál dicen fue su trayectoria escolar?)
EVENTO RESIDENCIA ACADÉMICA (Alumn@ cuya convicción de estancia fue…) ACTOR INCLUSIVA EXCLUSIVA 1 1: 2, 6 Y 9 2 2:3, 5 Y 7 3 2: 1 Y 2 4 2: 3, 6 Y 12 5 3: 3 Y 4 6 4: 1, 2 Y 3 2=33 5=29 4=67 12=71
7
PERMANENCIA (¿Cuál dicen fue su trayectoria escolar…?)
EVENTO CONVICCIÓN VOCACIONAL (Alumn@ cuya convicción vocacional fue…) ACTOR INCLUSIVA EXCLUSIVA 1 1: 2 Y 9 2 2: 2, 3, 5, 6 Y 7 3 2: 2 Y 3 4 2: 1, 6 Y 12 5 4: 2, 3, 4, 5 Y 6 6 2: 1 Y 3 1=16 2=11 5=84 17=89
8
PERMANENCIA (¿Cuál dicen fue su trayectoria escolar…?)
EVENTO HALLAZGOS (Alumn@ que dice haber encontrado…)
ACTOR IDEOLOGÍA Y POLÍTICA GRILLA, ROLLO Y MARXISMO CONOCIMIENTO Y MAESTROS 1 3, 3, 3 Y 4 4 2 5 5, 6 Y 7 3 3, 3, 3 Y 4 4 2 5 5 Y 6 6 7 4=66 11=65 2=22 4=24 2=22 2=11
9
PERMANENCIA (¿Cuál dicen fue su trayectoria escolar…?)
EVENTO ACCESO A LA DOCENCIA UNIVERSITARIA (Alumn@ que dice haberse iniciado como profesor universitario…) ACTOR INCLUSIVA EXCLUSIVA 1 3: 11, 20 Y 19 2 3: 15, 10 Y 9 3 2: 8, 4, 5 Y 7 4 3: 3, 6 Y 12 5 2: 10, 6 Y 4 6 4: 6, 5, 2, 3 Y 1 2=33 6=28 4=67 15=72
10
CONVERSIÓN A LA DOCENCIA UNIVERSITARIA (¿Cómo dicen que se convirtieron en profesor@s universitari@s?)
CONDICIÓN CIRCUNSTANCIAS DE INICIO EN LA DOCENCIA UNIVERSITARIA
(Alumn@ que dice se convirtió a docente universitario…) ACTOR SÚBITO SIENDO ALUMN@ NECESITANDO TRABAJO CONCLUÍDA LA CARRERA 1 1:4, 12, 16 Y 16 1:11 2 2:15, 16 Y 17 2:9 2:15 Y 15 3 3:7 3:7 4 4:13 4:12 4:13 5 5:10 5:10 5:13 6 6:11 6:10 6:6 5=84 10=45 5=84 5=23 5=84 6=28 1=26 1=4
11
PERFIL PARA LA DOCENCIA UNIVERSITARIA (¿Cómo dicen debe ser la docencia universitaria ahora…?
RASGO LA DOCENCIA UNIVERSITARIA, HOY ACTOR INSTITUCIONAL COMO OTRAS PROFESIONES CON IDENTIDAD PROPIA BASADA EN VALORES COMPLEJA Y ABIERTA
1 1:27 1:22 1:22, 33, 33, 34 1:26 Y 26 34 Y 35 2 2:23 2:23, 23 Y 23 2:30 2:28, 28, 30, 28, 30, 30, 29 Y 30 3 3:14 3:15 3:14 Y 17 4 4: 14, 14, 14 Y 14 4:14, 16 Y 14 5 5:11 6 6:16 6:14, 16 Y 15 6:16, 16, 20 Y 20 6:15, 22, 22, 22, 22, 22, 22 Y 27 1=16 1=2 3=50 3=6 3=50 7=13 6=100 17=33 5=84 24=46
12
LOS SUJETOS. DESCRIPCIÓN DE CUADROS
No. 1 IDENTIDAD INICIAL (¿Quiénes dicen que eran socioeducativamente*…?)
Alumn@s que trabajan y estudian 50 73
Alumn@s que militan y estudian 17 9
Alumn@s que estudian y militan 17 9
Alumn@s que estudian 16 9
Trabajos referidos:
Intendentes (2:8)
Oficce boy (2:8)
Profesor de educación básica (4:12 y 4:4)
Empleado administrativo (5:1)
No.2 IDENTIDAD INICIAL (¿Quiénes dicen que eran psicopedagógicamente**…?
Alumn@s que estudian de tiempo parcial 83 90
Alumn@s que estudian de tiempo completo 17 10
*Condición socioeducativa.- indica el rasgo predominante de pertenencia real en, y la disposición hacia la escolarización formal.
**Condición psicopedagógica.- indica el rasgo predominante real de la disposición e inclinación cognitivo-vocacional e instrumental en la escolarización formal.
13
No. 3 MOTIVOS DE ELEGIBILIDAD (¿Por qué dicen que ingresaron psicopedagógicamente…?) Elección de la carrera por motivos de exclusión 83 89 Elección de la carrera por motivos de inclusión 17 11 Opciones referidas en la elección exclusiva: Agronomía (2:3) Economía Política (3:2) Geografía (4:6) Arquitectura (5:4) Contaduría Pública (5:4) Administración de Empresas (5:4) Psicología Educativa (6:1) No. 4 MOTIVOS DE ELEGIBILIDAD (¿Por qué dicen que ingresaron socioeducativamente…? Elección de carrera por motivo laboral 50 50 Elección de carrera por motivo político 34 38 Elección de carrera por motivo de género 16 12
14
No.5 PROPÓSITO Y FINALIDAD DE ELEGIBILIDAD (¿Qué dicen que buscaban socioeducativamente y para qué…?)
Estudio de la carrera con propósitos y finalidad laboral 50 50
Estudio de la carrera con propósitos y finalidad político-laboral 34 34
Estudio de la carrera con propósitos y finalidad de género y laboral 16 16
No. 6 PERMANENCIA/ ¿Cómo dicen que sintieron su estancia durante los estudios…?
Residencia académica exclusiva 67 71
Residencia académica inclusiva 33 29
Opciones de residencia académica exclusivas referidas:
Culiacán (2:3, 5:3, 6:2 y 6:3)
México, D.F. (4:12)
Guadalajara (6:1)
15
No. 7 PERMANENCIA/ ¿Cómo dicen que se decidieron a quedarse en los estudios…?
Convicción vocacional exclusiva 84 89
Convicción vocacional inclusiva 16 11
Después de cuantas opciones se decidieron por la carrera:
Segunda, después de Agronomía (2:2, 3, 5, 6 y 7)
Segunda después de Economía Política (2:2 y 3)
Segunda, después de Geografía (2:1, 6 y 12)
Cuarta, después de Arquitectura, Contaduría
Pública y Administración de Empresas (4:2, 3, 4, 5 y 6)
Segunda, después de Psicología Educativa (2: 1 y 3)
No. 8 PERMANENCIA/ ¿Cómo identifican lo encontrado en el transcurso de su carrera…?
Ideología y política 66 65
Grilla, rollo y marxismo 22 24
Conocimiento y maestros 22 11
16
No. 9 PERMANENCIA/ ¿Cómo dicen que deciden iniciarse en la docencia universitaria…?
Acceso exclusivo a la docencia universitaria 67 72
Acceso inclusivo a la docencia universitaria 33 28
Sobre cuántas y qué opciones se excluyen por la docencia universitaria:
Tercera, después de la Administración Pública y el Ejercicio Liberal de la profesión
(1:20)
Tercera, después del periodismo y la política (2:9)
Segunda, después de la docencia en el bachillerato (3: 4 y 7)
Tercera, después de la docencia en la educación básica (4: 12, 13 y 14)
Segunda, después de la Administración Empresarial (5: 4 y 10)
Cuarta, después de la Intervención Social, la Psicopedagogía y la Museología (6: 5, 10
y 13)
17
No. 10 CONVERSIÓN A LA DOCENCIA UNIVERSITARIA (¿Cómo dicen que se convirtieron en profesores
universitarios…?)
Súbitamente 84 45
Necesitando trabajo 84 28
Siendo alumn@ 84 23
Concluida la carrera 26 4
No. 11 UN PERFIL PARA LA DOCENCIA UNIVERSITARIA (¿Cómo dicen que debe ser la docencia universitaria, ahora…?
II Compleja y abierta 84 46
I Basada en valores 100 33
III Con identidad propia 50 13
III’ Como otras profesiones 50 6
II’ Institucional 16 2
18
SEÑALAMIENTO DE DATOS RELEVANTES OBTENIDOS DE LA INFORMACIÓN PROPORCIONADA POR LOS SUJETOS
1. Trabajadores que estudian/1 73 %
2. Estudiantes de tiempo parcial 90 %
3. Resolvieron su inscripción a sociología por exclusión de otras opciones/2 89 %
4. Confirman su elección a sociología por razones laborales 50 %
5. Buscan quedarse en sociología con fines laborales 50 %
6. Permanecen residencialmente en sus estudios por exclusión de otras opciones /3 71 %
7. Permanecen vocacionalmente en sus estudios por exclusión de otras opciones/4 89 %
8. Durante su permanencia escolar encontraron ideología y política 65 %
9. Durante su permanencia escolar acceden a la docencia universitaria por exclusión
de otras preferencias laborales/5 72 %
10. Se convierten en profesores universitarios de manera súbita 84 %
11. Proponen que el perfil de la docencia universitaria ahora sean los valores/6 100 %
Para la comprensión fundamentada del dato:
/1 Trabajos desarrollados durante la referencia: Intendente (2:8)
Officce boy (2:8)
Profesor de educación básica (4:12 Y 4:4)
Empleado administrativo (5:1)
19
/2 Opciones referidas en la elección exclusiva: Agronomía (2:3)
Economía Política (3:2)
Geografía (4:6)
Arquitectura (5:4)
Contaduría Pública (5:4)
Administración de Empresas (5:4)
Psicología Educativa (6:1)
/3 Opciones referidas de residencia exclusiva: Culiacán (2:3, 5:3, 6:2 y 6:3)
México, D.F. (4:12)
Guadalajara (6:1)
/4 Opciones referidas en la convicción vocacional exclusiva: Segunda después de Agronomía (2:2, 3, 5, 6 y 7)
Segunda después de Economía Política (2:2 y 3)
Segunda después de Geografía (2:1, 6 y 12)
Cuarta después de Arquitectura, Contaduría Pública y Administración
de Empresas (4:2, 3, 4, 5 y 6)
Segunda después de Psicología Educativa (2:1 y 3)
20
/5 Opciones preferenciales de acceso laboral exclusivas referidas: Tercera después de la Administración Pública y el Ejercicio
Liberal de la Profesión (1:20)
Tercera después del periodismo y la política (2:9)
Segunda después de la docencia en el bachillerato (3:4 Y 7)
Tercera después de la docencia en la educación básica (4: 12, 13
Y 14)
Segunda después de la administración empresarial (5: 4 Y 10)
Cuarta después de la intervención social, la psicopedagogía y la
museología (6: 5, 10 Y 13)
/6 Principal perfil referido para la docencia universitaria ahora: Basada en valores (1:22, 33, 34, 34 y 35; 2:30; 3:15; 4:14, 14,14
y 14; 5:11; 6:16, 16, 20 y 20)
Compleja y abierta (1:26 y 26; 2: 28, 28, 30, 28, 30, 30, 30, 29 y
30; 3: 14 y 17; 4: 14, 16 y 14; y,6:15, 22, 22, 22, 22, 22, 22 y
27)
1
ANEXO III
U N I V E R S I D A D A U T O N A M A D E S I N A L O A
ESCUELA DE CIENCIAS SOCIALES
2
PLAN DE ESTUDIOS DE LA CARRERA DE LICENCIADO EN S O C I O L O G I A
I N D I C E Pág. Síntesis Informativa 1
1. Elementos de Política Académica y de Investigaciones 3
1.1 Introducción 3 1.2 Hacia una Política de Investigaciones 6 1.3 La Política Académica de la Escuela de Ciencias Sociales 7
2. Estructura Curricular 10 2.1 Estructura del Plan de Estudios 10 2.2 Esquema de la Estructura Curricular 11
3. Las Aéreas de Conocimiento del Plan de Estudios 12
3
4. Los Talleres de Investigaciones 13
5. Distribución de Cursos por Aéreas 14
6. Relación de Cursos por Semestres y Créditos 15
7. Guiones Temáticos de los Cursos 17
8. El Centro de Investigaciones 28
9. Equivalencias de Cursos de los Planes de Estudios 33
10. Organigrama de la Especialidad 35
SÍNTESIS INFORMATIVA
El actual plan de estudios de la carrera de Sociología es producto de
una amplia discusión en la que participaron todos los miembros de la
especialidad -profesores y estudiantes- en las jornadas de evaluación del
trabajo académico que se llevaron a cabo durante el año escolar 1976-1977.
Este plan entró en vigencia el año académico siguiente, es decir, 1977-1978.
Tiene como antecedente un plan de transición y el plan originario de la carrera
formulado en 19674.
La reformulación de los planes de estudios en la especialidad de
Sociología ha obedecido a la necesidad de precisar el sentido general de la
formación teórica y práctica de los estudiantes y los objetivos de la carrera de
sociólogo en el contexto de la actual situación de las ciencias sociales en
2
México. El sentido general que orienta el presente plan de estudios de la
especialidad de Sociología es la formación de científicos sociales del más alto
nivel posible; los objetivos más fundamentales son: hacer de la investigación
científica y la producción de conocimientos el núcleo articulador del proceso de
enseñanza aprendizaje. La realización de estos objetivos, que de una manera
incipiente se está logrando, constituye un avance muy significativo en el
desarrollo de las ciencias sociales en nuestro país.
El actual Plan de Estudios consta de los siguientes aspectos:
1. Elementos para la elaboración de una política académica y de
investigaciones.
2. Estructura curricular del plan de estudios de Sociología.
3. Las áreas de conocimientos del plan de estudios de Sociología.
4. Los talleres de Investigación Sociológica.
5. Cuadro de distribución de cursos por áreas de conocimiento.
6. Relación de cursos por semestres y créditos.
7. Guiones temáticos de los cursos del plan de estudios.
8. El Centro de Investigaciones Sociales.
9. Organigrama de la Especialidad de Sociología.
10. Equivalencias de cursos de los planes de estudios anteriores con respecto al
plan vigente.
PROF. SEGUNDO GALICIA SANCHEZ
COORDINADOR DE SOCIOLOGIA
3
1. ELEMENTOS PARA LA ELABORACION DE UNA POLITICA ACADEMICA Y DE
INVESTIGACIONES.
1.1. INTRODUCCION: HACIA LA CONSTRUCION DE UNA
ALTERNATIVA UNIVERSITARIA
La formulación de una política de investigación está estrechamente
interrelacionada con la política académica general de un centro de enseñanza
universitario. Para fines de análisis y exposición es necesario separar una de otra.
Pero, además, no se trata de una interrelación simétrica, sino, por el contrario, una
política determina a la otra. En este trabajo, los planteamientos que a continuación
4
presentamos se basan en una consideración fundamental: la política de
investigaciones es más determinante con respecto a la política académica. En
consecuencia, aquella es la que orienta a ésta.
Una política de investigaciones está determinada, a su vez, por los objetivos
teóricos y prácticos que se planteen y por las condiciones materiales y sociales en las
cuales se va a desarrollar dicha política. Estas condiciones, en el contexto histórico en
el que nos encontramos, no son propicias para la investigación científica, sino, por el
contrario, dificultan de diversos modos y frustan todo intento creativo. El principal
elemento obstaculizador es de carácter económico; pero también la estructura
burocrática de los organismos que tienen relación con la investigación invocando
necesidades de coordinación o eficiencia, seleccionan, desvirtúan y paralizan los
pocos trabajos de investigación que se intentan llevar a cabo. No menos atentatorio,
en este sentido, es la falta de personal especializado, con un mínimo de experiencia
en investigación docencia, que permita superar los factores sociales limitantes y
desarrollen esfuerzos sostenidos a fin de crear las condiciones favorables a la
investigación científica autónoma e innovadora.
Los objetivos de una política de investigaciones no pueden establecerse a
priori, en la abstracción vacía o en función de intereses de grupos. Los objetivos deben
responder a los intereses reales de las bases sociales que van a implementar las
investigaciones y a quienes van a servir los resultados, grandes o pequeños, que
puedan lograrse. Esto permitirá definir claramente la problemática a investigar y
señalar específicamente para quienes investigar, es decir, en beneficio de quienes se
orientan los resultados de las investigaciones. Nadie puede llamarse a engaño a este
respecto. La investigación científica y toda práctica intelectual se desarrollan en un
contexto de lucha y de clases y responde a intereses de clase. La materialización de
los objetivos de toda política de investigaciones, en consecuencia, solo será posible
5
como enfrentamiento y luchas en el plan de la teoría, sustentadas por determinadas
fuerzas sociales que se comprometan con la realización de los objetivos señalados.
Así considerada, una política de investigaciones, y más específicamente los
programas o proyectos de investigaciones, su plantea como un aspecto central que
orienta y da sentido a todo el trabajo universitario, tanto de estudiantes como de
profesores. Así también, la universidad puede cumplir mínimamente las tareas que le
son inherentes en el contexto social en el cual está inserta: producir y difundir
conocimientos. La eficacia de estas tareas permitirán superar la condición histórica
limitada de la universidad actual: receptora y reproductora de conocimientos. Esto
significa, también, invertir la dominante tradicional en la universidad: docencia-
investigación por investigación-docencia. Es decir, el trabajo universitario como que
hacer total debe ser orientado, teórica y prácticamente, por una política de
investigaciones que fundamente científicamente tanto la práctica de la investigación
socia como el contenido de conocimientos del plan de estudios.
A partir de una clara definición de una política de investigaciones, que
enmarque y oriente a la política académica, es posible encontrar nuevas formas de
articulación, más orgánicas y por lo tanto más efectivas, con las organizaciones y
movimientos populares. Así entonces, la intervención del movimiento estudiantil en los
movimientos de masas será menos errática y más productiva en términos sociales.
Este es el objetivo más fundamental que alienta el proyecto que para la Escuela de
Ciencias Sociales presentamos a consideración de estudiantes y profesores.
Es necesario hacer una advertencia muy importante. Asumir la práctica de la
investigación social como determinante de la práctica académica lleva implícita, y
prácticamente también, al cambio profundo de la estructura de la universidad actual.
6
Esta se caracteriza principalmente por condiciones materiales que favorecen la
enseñanza tradicional: lección tipo magisterial, donde el profesor asume la función
activa y el estudiante desempeña un papel pasivo, de simple oyente o receptor. Los
elementos materiales se reducen al salón de clases, pizarrón, gis y borrador. El
material de lectura no siempre acompaña el desarrollo de las lecciones por
insuficiencia de libros, bibliotecas deficientes y falta de recursos económicos. Hace
falta toda clase de elementos de apoyo a este tipo de enseñanza: materiales
audiovisuales y personas auxiliara de práctica. En estas condiciones se reproducen
todos los aspectos negativos de las lecciones magisteriales, el aprendizaje se reduce
al mínimo y todo el trabajo universitario pierde sentido y eficacia.
La Universidad en su conjunto se convierte en un sistema repetitivo de
conocimientos no siempre bien comprendidos por los propios profesores,
generalmente mal transmitidos y peor aprendidos por los alumnos. Esta es la situación
de la universidad en su aspecto académico, la cual está determinada por condiciones
estructurales que, en la medida que no se modifiquen, seguirán reproduciendo como
tales.
La situación señalada precedentemente es la que se trata de superar mediante
un proceso de inversión de la dominante, en el sentido de que la práctica académica.
Ello implica que la lección tipo magistral deje de ser fundamental en la enseñanza y
asuma esta función la práctica de la investigación social, que el estudiante desempeñe
un papel dinámico en el proceso de aprendizaje; que operen los Talleres de
Investigación Social; que se instituyan los respectivos Centros de Investigaciones; que
se provean los suficientes materiales de apoyo para la investigación; y que se
establezcan los respectivos mecanismos de producción de material educativo. En la
medida que se logren y consoliden estas condiciones será posible cambiar la
universidad repetitiva por una universidad productora de conocimientos.
7
1.2 Hacia una política de investigaciones.
Si el trabajo universitario se orienta hacia la producción de conocimientos,
entonces la investigación científica debe constituir el eje central a partir del cual se
estructura el plan de estudios y la práctica docente y dicente. Por consiguiente, las
tareas de investigación se transforman en la práctica fundamental que organiza y
orienta a todo el que hacer universitario. Pero en esta perspectiva se planean
problemas muy importantes que es necesario discutir: 1) cual la problemática a
investigar, 2) por qué es necesario investigar, 3) para quienes se realizan las
investigaciones.
Las respuestas están lo suficientemente desarrolladas y esclarecidas como para
expresarlas de un modo directo: 1) La problemática que configura la condiciones de
vida de las clases explotadas; 2) porqué es la alternativa más efectiva para la
liberación de esas clases; 3) para que esas clases utilicen los conocimientos logrados
en la práctica de su propia liberación. Muchos otros argumentos pueden señalarse a
este respecto, pero lo indicado es más que suficiente como orientación.
Hay otro elemento que no siempre se discute explícitamente pero que opera
con una gran eficacia negativamente. Se trata del nivel de cientificidad que se
pretende alcanar en la práctica de la investigación científica. Generalmente se
sostiene que, dadas las condiciones limitadas y la falta de recursos, es necesario
plantearse investigaciones sencillas, mínimas o prácticas. Nada más engañoso
académicamente ni más nefasto políticamente. Si irremediablemente estuviéramos
sometidos a esta lógica de pensamiento, es absolutamente seguro que jamás
lograríamos romper la dependencia científica y tecnológica que padecen nuestros
países. Lamentablemente esta lógica está generalizada hasta los niveles más altos de
la administración de los centros superiores de estudios. A pesar de ello, la alternativa
es producir conocimientos del más alto nivel científico, capaz de transformar nuestra
8
estructura económica y social y construir una sociedad nueva e históricamente
superior a la actual.
1.3 LA POLITICA ACADEMICA DE LA ESCUELA DE CIENCIAS SOCIALES.
La Escuela de Ciencias Sociales ha definido en un sentido práctico la política
académica que la orienta en tanto actividad de formación profesional. Esta se
fundamental en el desarrollo pedagógico de la práctica enseñanza-aprendizaje,
entendido como práctica de investigación de producción y aplicación de conocimiento
para la transformación de la realidad social.
La Escuela de Ciencias Sociales tiene, pues, como objetivo de enseñanza la
formación de científicos sociales en las especialidades de Economía Política,
Sociología y Ciencias de la Comunicación. Las especialidades referidas constituyen en
la actualidad complejas disciplinas científicas, las cuales no se pueden reducir a meras
técnicas profesionistas, como ocurre en la mayoría de centros de enseñanza en
América Latina, limitada a simple repetición y reproducción de conocimiento. La
Escuela de Ciencias Sociales se propone como finalidad del ejercicio docente
y de aprendizaje, la producción de nuevos conocimientos y la aplicación de los
mismos a la transformación de la realidad social en la cual está inmersa. Ello implica la
necesidad de ir más allá de la enseñanza inmediatista, aparentemente realista y
pragmática, que postula simplemente la formación de técnicos profesionistas. Este
inmediatismo es totalmente engañoso y sus consecuencias son contraproducentes,
tanto a niveles individuales como sociales.
Teniendo en cuenta la experiencia histórica y las implicancias del desarrollo
científico y tecnológico contemporáneos, la Escuela de Ciencias Sociales se ha
trazado como objetivo la formación de científicos sociales que estén capacitados para
hacer y producir ciencia del más alto nivel de desarrollo posible. Esto significa una
9
audacia en el contexto intelectual de nuestro medio e implica un gran esfuerzo a
desarrollar por parte de estudiantes y profesores. Pero es la única alternativa
históricamente viable para contribuir eficazmente a la liberación de América Latina. De
Otro modo sería absolutamente imposible salir del círculo vicioso de la repetición, la
mediocridad y la dependencia científica y tecnológica. Pero el problema no es, en este
caso, solamente el estancamiento o la dependencia científica. El problema es el error
y el consiguiente fracaso, es decir, la derrota de los movimientos sociales que su
nutren de esos conocimientos. Esta es la razón fundamental que subyace a la
postulación de nuestra política académica, orientada hacia la formación de científicos
sociales con capacidad de investigación para la producción de conocimientos.
La implementación eficiente de estos objetivos exige que la práctica de la
investigación social se lleve a cabo de un modo sistemático y permanente a través de
todo el tiempo de estudios profesionales. Para ello la Escuela de Ciencias Sociales ha
establecido los Talleres de investigación y los cursos con carácter de pre-talleres.
Estos forman parte de los cuatro primeros
semestres; aquéllos se desarrollan desde el quinto semestre hasta el final de la
carrera. Los Talleres de Investigación tienen una mayor ponderación tanto en tiempo
de trabajo como en créditos académicos con respecto a los demás cursos del plan de
estudios y constituyen los elementos fundamentales de la formación científica del
estudiante.
La eficacia de los Talleres de Investigación y de toda la práctica académica
depende de muchas condiciones que consoliden su desarrollo y perfeccionamiento. La
crítica y la evaluación periódica de los resultados obtenidos son imprescindibles por
parte de estudiantes y profesores. Para ello se han establecido las jornadas de
evaluación de todo el trabajo universitario y de estas deben surgir las modificaciones
10
que sean pertinentes a fin de mejorar permanentemente la formación de los
estudiantes y la producción de conocimientos.
2. LA ESTRUCTURA CURRICULAR DE LA ESCUELA DE CIENCIAS SOCIALES:
ESPECIALIDAD SOCIOLOGÍA
2.1 ESTRUCTURA DEL PLAN DE ESTUDIOS.
La estructura curricular del plan de estudios, es decir, la organización de los
cursos o materias y el conjunto de actividades docentes y de aprendizaje como un
todo orgánico, tiene un sentido bien definido, claramente establecido y explícitamente
formulado: SERVIR A LA PRODUCCION DE CONOCIMIENTOS MEDIANTE LA
INVESTIGACION. Este es nuestro objetivo fundamental. Con este propósito, toda la
11
actividad académica se orienta hacia la investigación y, tanto el plan de estudios, así
como las actividades de enseñanza-aprendizaje, deben hacer efectiva esa orientación.
Para tal efecto, el contenido de conocimiento positivo que constituyen los
cursos del plan de estudios se ha dividido en cinco áreas temáticas generales y un
área de Talleres de Investigación. Estas son las siguientes:
1. Área de Teorías Sociológicas.
2. Área de Historias y Desarrollo Económico y Social.
3. Área de Metodología y Técnica de Investigación.
4. Área de Matemáticas y Estadísticas.
5. Área de Disciplinas Auxiliares y Complementarias.
6. Área de Talleres de Investigación.
2.2. ESQUEMA DE LA ESTRUCTURA CURRICULAR DE LA ESPECIALIDAD DE SOCIOLOGIA
1.- Teorías
12
2.-
Historia y Desarrollo Económico y Social
6.-
TALLERES DE INVESTIGACIÓN
Centro de Investigaciones Sociales
3.-
Metodología y Téc. de Investigación
4.- Matemáticas y Estedística
Producción de Conocimientos
5.-
Disciplinas Auxiliares y Complementarias
13
3. LAS AREAS DE CONOCIMIENTO DEL PLAN DE ESTUDIOS DE SOCIOLOGIA
Las áreas de conocimientos del plan de estudios de la especialidad de Sociología
son unidades académicas que coordinan el contenido y la práctica de la enseñanza-
aprendizaje en un ámbito determinado de las ciencias sociales, a fín de obtener el
máximo de eficacia y productividad en el trabajo universitario, tanto de profesores
como de alumnos.
Los objetivos generales de las áreas, en tantas unidades académicas, son las
siguientes:
4.1 Coordinar la organización de todas las materias y los trabajos de investigación
del área respectiva en cuanto a los objetivos y contenido de los cursos y a la
pedagogía y desarrollo de los mismos, en interrelación con las otras áreas del
plan de estudios de Sociología.
4.2 Propiciar una efectiva articulación de las respectivas áreas con la práctica de la
investigación social por intermedio de los talleres de Investigación Sociológica.
4.3 Organizar actividades académicas complementarias tendientes a elevar el nivel
académico del área y el desarrollo de la Investigación Sociológica.
4.4 Coordinar el avance de los programas de los cursos y los trabajos de
investigación durante el semestre académico.
4.5 Coordinar la preparación de los materiales de enseñanza y los
elementos de apoyo a la docencia y a la investigación en el área
respectiva.
14
5. LOS TALLERES DE INVESTIGACIÓN SOCIAL.
Los Talleres de Investigación Social son los núcleos del trabajo universitario, tanto de
profesores como de alumnos, que articulan todas las actividades del plan de estudios
mediante las tareas prácticas de Investigación Social y la producción de nuevos
conocimientos científicos de la realidad social. Esta articulación se hace efectiva en la
realización de proyectos específicos de investigación en los que se estudia la
problemática social de México, en coordinación con el Centro de Investigaciones y de
acuerdo a la política de investigaciones acordada por la especialidad de Sociología.
Los objetivos generales de los Talleres de Investigación Social son los siguientes:
5.1 Coordinar la formulación de proyectos de investigación social de acuerdo a la
política de investigaciones de la especialidad de Sociología y en interrelación
con el Centro de Investigaciones.
5.2 Hacer efectiva la práctica de la investigación social de los alumnos mediante la
realización de proyectos específicos de investigación y la producción de
conocimientos.
5.3 Coordinar el desarrollo de los trabajos de investigación y el cumplimiento de
sus respectivos objetivos.
5.4 Llevar a cabo el servicio social como práctica de investigación social a fin de no
duplicar la actividad de los estudiantes.
5.5 Organizar los elementos de apoyo a la investigación social a fin de garantizar
una práctica de investigación productiva y propender al desarrollo de los
Talleres de Investigación.
15
5.- CUADRO DE DISTRUBUCION DE MATERIAS POR AREAS DE CONOCIMIENTO
SUB-AREA DE TEORIA
SOCILOGICA
SUB-AREA DE
TEORIA ECOONOMICA
SUB-AREA DE METODOLOGIA
SUB-AREA DE MAMETAMATICAS Y TECNICAS DE INVESTIGACIÓN
SUB-AREA
DE HISTORIAS
SUB-AREA DE DESARROLLO
Y PLANIFICACIÓN
SUB-AREA DE SOCIOLOGIAS ESPECIALES
SUB-D
DISCIPAUXIL
Introducción a las Ciencias Sociales
Introducción a la Economía Política
Lógica de la Investigación
Científica
Matemáticas
Historia del Pensamiento
Social I
América Latina I
Sociología Urbana
SicoloSocia
Teoría
Sociológica I
Economía Política I
Método Dialectico
Estadística I
Historia del Pensamiento
Social II
América Latina II
Sociología Rural
Demo
Teoría
Sociológica II
Economía Política II
Metodología de la
Investigación Científica
Estadística II
Historia Económica y
Social de México I
Planificación Económica y
Social
Seminario de Especialización
Profesional I
Teoría
Sociológica III
Teoría y Análisis
Económico
Metodología de la
Investigación Social I
Redacción y Técnicas de Investigación Documental
Historia Económica y
Social de México II
Seminario de Especialización Profesional II
Teoría
Sociológica IV
Metodología de la
Investigación Social II
Técnicas de la Investigación
Social I
Historia Económica
General
Seminario de Especialización Profesional III
Teoría
Sociológica
Metodología de la
Investigación
Técnicas de la Investigación
Social II
Seminario de Especialización Profesional IV
AREA DE TEORIA
AREA DE METODOLOGIA Y
TECNICAS INSTRUMENTALES
AREA DE HISTORIA, DESARROLLO Y PLANIFICACIÓN
AREA SE SOCIOLOGIAS ESPECIALES Y DISCIPLINAS AUXILIARES
AREA DE TALLERES DE
INVESTIGACIÓN
16
V Social III
Teoría del Desarrollo Capitalista
Método de “El Capital”
Técnicas de Investigación
Social III
Teoría del Desarrollo Socialista
6. PLAN DE ESTUDIOS DE LA CARRERA DE SOCIOLOGIA
Semestre
Clav
e
Nombre de la Materia
Hrs. Sem.
Créditos
PRIMERO 01 02 03 04 05
Introducción a las Ciencias Sociales Lógica de la Investigación Científica Redacción y Técnicas de Inv. Documental Introducción a la Economía Política Matemáticas
4 4 4 4 4
8 8 8 8 8
SEGUNDO
06 07 08 09 10
Teoría Sociológica I Método Dialéctico Economía Política I Historia del Pensamiento Soc. I Estadística I
4 4 4 4 4
8 8 8 6 8
TERCERO
11 12
Teoría Sociológica II Economía Política II
4 4
8 8
17
13 14 15
Historia Económica General Historia del Pensamiento Soc. II Estadística Ii
4 4 4
6 6 5
CUARTO 16 17 18 19 20
Teoría Sociológica III Metodología de la Inv. Científica Técnicas de la Inv. Social I América Latina I Teoría y Análisis Económico
4 4 4 4 4
8 8 8 6 8
QUINTO 21 22 23 24 25
Teoría Sociológica IV Taller I Metodología de la Inv. Social I Técnicas de la Inv. Soc. II América Latina II
4 6 4 4 4
8 10 8 8 6
SEXTO 26 27 28 29 30
Teoría Sociológica V Taller II Metodología de la Inv. Social II Técnicas de la Inv. Soc. III Hits. Económica y Social de México I
4 6 4 4 4
8 10 8 8 6
SEPTIMO 31 32 33 34 35
Teoría del Desarrollo Capitalista Taller III Historia Económica y Social de México II Psicología Social Metodología de la Investigación Social III
4 6 4 4 4
8 10 5 6 8
OCTAVO 36 37 38 39 40
Teoría del Des. Socialista Taller IV El Método de El Capital Demografía Planificación Social y Económica
4 6 4 4 4
8 10 8 6 6
NOVENO 41 42 43 44 45
Taller V Sistemas Sociológicos I Sociología Urbana Seminario de Especialización Profesional I Seminario de Especialización Profesional
6 4 4 4 4
10 8 8
10 10
18
II DECIMO 46
47 48 49 50
Taller VI Sistemas Sociológicos II Sociología Rural Seminario de Especialización Profesional III Seminario de Especialización Profesional IV
6 4 4 4 4
10 8 8
10 10
NOTAS:
1. La traducción de un idioma es condición indispensable para inscribirse
en el 9° semestre.
2. Solamente es obligatorio que el alumno lleve dos seminarios de
especialización profesional, pudiendo llevar más de dos si así lo estima
conveniente.
3. El número de créditos mínimos para obtener la Licenciatura en
Sociología es de 380.
7. GUIONES TEMATICOS DE LOS CURSOS
01. INTRODUCCIÓN A LAS CIENCIAS SOCIALES.
1. Preliminares generales. 2. Introducción al estudio de la vida social. 3. Estudio
de los procesos históricos sociales. 4. Desarrollo histórico de las Ciencias
Sociales. 5. Los métodos y las técnicas de investigación social. 6. Introducción al
estudio de la sociedad moderna. 7 Introducción al estudio de la problemática
social de América Latina.
02. LOGICA DE LA INVESTIGACION CIENTIFICA.
19
1. La lógica. El concepto. Las categorías. 2. El concepto. 3. Las Categorías. 4. La
Proposición. 5. El razonamiento. 6. La investigación y la investigación social. 7 La
teoría del conocimiento.
03. INTRODUCCION A LA ECONOMIA POLITICA.
1. Nociones preliminares. 2. La economía política; génesis y desarrollo: 3. El
método de la economía política. 4. Leyes y categorías del modo de producción
capitalista.
04. REDACCION Y TECNICAS DE INVESTIGACIÓN DOCUMENTAL.
1. El lenguaje. 2. La lógica aplicada a ordenar el pensamiento. 3. Gramática. 4
Redacción. 5. Investigación documental.
05. MATEMATICAS.
1. Introducción: Las Matemáticas y su utilidad en la Sociología, observaciones
generales. 2. Lógica matemática, Modelos
06. TEORIAS SOCIOLOGICA I
1. Introducción al estudio de la teoría sociológica. 2. Elementos formales de la
teoría sociológica. 3. Lógica de la teoría sociológica. 4. El proceso de construcción
de la teoría sociológica. 5. Historia de la Teoría sociologíca. 6. El desarrollo de la
teoría sociológica en América Latina.
07. METODO DIALECTICO
1. Introducción al Método Dialéctico: la dialéctica y la lógica formal, la dialéctica y el
método, método dialéctico y la teoría del conocimiento. 2. La dialéctica hegeliana.
3. Los jóvenes hegelianos. 4. La dialéctica materialista: Marx y Engels, algunos
modernos.
20
08. ECONOMIA POLITICA I
1. Introducción. 2. La producción: social. 3. La división social del trabajo. 4.
09. HISTORIA DEL PENSAMIENTO SOCIAL I
1. Los fundamentos metodológicos del pensamiento social
2. La antigüedad 3. La edad media. 4. Génesis de la Época Moderna
10. ESTADISTICA I
1 Variables y representaciones. 2. Distribuciones de frecuencia. 3. Media, medina,
moda y otras de centralización. 4. La desviación típica y otras medidas de
dispersión
11. TEORIA SOCIOLOGICA II
1. El proceso de la vida social. 2. El Proceso social de Producción. 3. El Proceso
de las Relaciones Sociales de Producción. 4. El Proceso de Desarrollo de las
Fuentes Productivas. 5. El Proceso Productivo y el Proceso Social.
12. ECONOMIA POLITICA II.
1. La Ganancia. 2. El Ciclo Económico y las Crisis. 3 El Desempleo. 4. El Capital
Mononolista. 5. La Fase Imperialista del Capitalismo. 6. Relaciones
Económicas Internacionales. 7. El Estado y la Economía. 8. La Renta Nacional.
9. La Economía Socialista.
13. HISTORIA ECONOMICA GENERAL.
21
1. Historia y Teoría. 2. Formaciones Económicas-Social pre capitalistas. 3. Origen
y Desarrollo del Capitalismo. 4. El Imperialismo y sus Cinco rasgos
fundamentales. 5. Capitalismo Contemporáneo. 6. Socialismo.
14. HISTORIA DEL PENSAMIENTO SOCIAL II.
1. Los inicios del Socialismo. 2. El Socialismo Científico. 3. Pioneros de la Ciencia
Social Burguesa en Europa y los E.U.A. 4. Precursores de la Ciencia Social
Burguesa en Europa y los E.U.A. 5. La Sociología Critica no Marxista.
15. ESTADISTICA II.
1. Correlación a Nivel Normal. 2. Distribución x (Chicuadrada). 3. Correlación en
el Nivel Ordinal. 4. Ajustes de Curvas. 5. Correlación EN EL Nivel de la Razón.
6 Análisis de la Varianza.
16. TEORIA SOCIOLOGICA III.
1. El Proceso de las Luchas de Clases I. 2. El Proceso de Clases. 4.0 El
Proceso de la Lucha Política de Clases. 5. El Proceso de la Lucha
Ideológica de Clases. 6. El PROCESO DE LA Revolución Social. 7. El
Proceso de Transición.
17. METODOLOGIA DE LA INVESTIGACIÓN CIENFITICA.
1. El Método Científico. 2. La Investigación Científica 3. Los Instrumentos del
Método Científico. 4. Los Diversos Enfoques Metodológicos en las Ciencias
Sociales. 5. Las Etapas Generales de la Investigación. 6. Elementos
Fundamentales de la Metodología Marxista.
18. TECNICAS DE LA INVESTIGACIÓN SOCIAL I.
1. Introducción: Panorama Global. 2. El Diseño de la Investigación. 3. Selección
del Problema. 4. Formulación de Hipótesis. 5. Determinación del Universo y
22
Elección de la Muestra. 6. Preparación de la Comunidad o Grupo sobre el cual
se realizará la Investigación. 7. Selección de las Técnicas. 8. Recopilación y
Elaboración de Datos. 9. Organización del Material de Investigación.10.
Análisis e interpretación de los Datos. 11. Prueba de Hipótesis y Presentación
de Resultados. 12. Redacción del Informe de Investigación. 13. Tipo de
Estudios.
19. AMERICA LATINA I: PERIDODO COLONIAL.
1. El Orden del Sistema Colonial. 2. Estructura del Sistema Colonial. 3. Estructura
del Sistema Colonial. 3. Estructura Económica del Sistema Colonial. 4.
Estructura Social del Sistema Colonial. 5. Estructura Política del Sistema
Colonial. 6. Declinación del Sistema Colonial. 7. El Proceso e la Emancipación
de América Latina.
20. TEORIA Y ANALISIS ECONOMICO.
1. Teoría de los Precios. 2. Elementos de Contabilidad Social. 3. Análisis de la
Economía Mexicana (Indicadores Económicos). 4. Estudio del Comercio
Internacional. 5. Análisis de la Economía Latinoamericana (Indicadores
Económicos).
21. TEORIA SOCIOLOGICA IV.
1. Teorías del Poder Político y del Estado. 2. Teoría Marxista-Leninista del
Estado. 3. Teoría del Partido Político y la lucha por el poder. 4. Sindicatos y
Poder Político. 5. El Estado en el Proceso de Transición. 6. Formación del
Estado-Nación en América Latina.
22. TALLER DE INVESTIGACIÓN SOCIOLOGICA I.
23
1. Discusión de Prioridades y Alternativas de Investigación Social. 2.
Señalamiento de un Problema de Investigación relacionado con el área urbano
(o rural, o del Estado) 3. Construcción del Objeto de Investigación. 4.
Formulación de un Proyecto de Investigación. 5. Elaboración del Marco Teórico
de la Investigación.
23. METODOLOCIA DE LA INVESTIGACIÓN SOCIAL II.
1. La Producción de la Ciencia. 2. Metodología y Ciencia. 3. Elementos
Conceptuales de la Investigación. 4. El Proceso de la Investigación Científica.
5. El Proceso directo de Investigación. 6. El Planteamiento del Problema.
24. TECNICAS DE LA INVESTIGACIÓN SOCIAL II.
25. AMERICA LATINA II: PERIODO ORIGEN Y CONFORMACIÓN DEL SISTEMA
CAPITALISTA. LATINOAMERICANO.
1. La Incorporación de América Latina al Sistema Capitalista Mundial. 2. L a
Estructura Económica del Sistema Capitalista Latinoamericano. 3. La
Estructura Social del Sistema Capitalista Latinoamericano. 5. Declaración del
Sistema Capitalista Dependiente Latinoamericano.
26. TEORIA SOCIOLOGICA V.
1. El Proceso de Formación de la Conciencia Social. 2. Formación y Fundación de
las Ideologías. 3. Formación y Desarrollo de la Conciencia de Clase. 4. Función
Social de los Intelectuales. 5. Teorizaciones sobre la conciencia Social en
América Latina.
27. TALLER DE INVESTIGACIÓN SOCIOLOGICA II.
1. Construcción de instrumentos de recolección de información. 2. Trabajo de
Campo. 3. Organización y Sistematización. 4. Análisis de Información. 5.
24
Aplicación de Técnicas Estadísticas. 6. Introducción a los Procedimientos de
Computación,
28. METODOLOGIA DE LA INVESTIGACIÓN SOCIAL II.
1. Construcción del planteamiento Hipotético. 2. Medición de Variables Sociales.
3. Construcción del dato en la investigación Social. 4. Análisis d Datos en la
Investigación Social. 5. Prueba de Hipótesis. 6. El Proceso de Exposición de la
Investigación.
29. TECNICAS DE LA INVESTIGACIÓN SOCIAL III.
1. Niveles de Medición. 2. Distribución de Student. 3. Test de x . 4. Análisis de la
Varianza. 5. Correlación y Regresión 6. El Programa Estadístico SPSS
paquete estadístico para las Ciencias Sociales.
30. HISTORIA ECONOMICA Y SOCIAL DE MEXICO I.
1. Introducción 2. L a Condición Colonial de la Nueva España. 3. La Sociedad
Novohispana (1521-1763). 4. Reformas Económicas y administrativas del Siglo
XVIII. 5. La Crisis de
31. TEORIA DEL DESARROLLO CAPITALISTA.
1. La Crisis Capitalista. 2. La Inflación como expresión de la Crisis. 3. El Análisis
del Derrumbe.
32. TALLER DE INVESTIGACIÓN SOCIOILOGICA III.
1. Exposición del Trabajo de Investigación. 2. El problema del Lenguaje en la
Exposición. 3. Aplicación de Técnicas de Redacción. 4. Lógica de la
Investigación y Lógica de las Exposición. 5. Relación de la Exposición con la
Teoría Sociológica. 6. Aspectos Formales de la Exposición.
25
33. HISTORIA ECONOMICA Y SOCIAL DE MEXICO II.
1. El Estado Liberal y la Penetración Imperialista. 2. La Revolución Mexicana (1910-
1917) y las connotaciones políticas, económicas y sociales de la Constitución de
1917. 3. L Estructuración del Nuevo Orden Económica, Político y Social; Periodo
del “Caudillismo Revolucionario”, Maximato. 4. El Régimen de Cárdenas. 5.
Tendencia de la Economía en los Gobiernos Pos cardenistas. 6. La Insurgencia
Obrera, Campesina, Popular y Estudiantil en los Gobiernos Pos cardenistas. 7.
La Situación Actual del Desarrollo Capitalista.
34. PSICOLOGIA SOCIAL.
1. El Objeto de la Psicología Social: la Interacción Social. 2. Importancia de la
Psicología en la Formación del Sociólogo. 3. Relación de la Psicología Social con
la Sociología y las disciplinas afines. 4. Historia de la Psicologia Social. 5. El
Individuo y el Grupo. Diversos tipos de Grupos. El Comportamiento del individuo
en el grupo. 6. Motivos y actividades. Noción. Importancia. Su adquisición. 7. La
Socialización y el aprendizaje Social. 8. Cultura, Valores y personalidad. Influencia
de la Cultura sobre la Conducta. 9. Análisis del Liderazgo. 10. Técnicas de
Investigación Activa: La Sociometría. La Dinámica de Grupos. Conceptos de:
Cambio, Conducta, Rol.
35. METODOLOGIA DE LA INVESTIGACIÓN SOCIAL III.
1. Epistemología de las Ciencias Sociales. 2. La Crítica Epistemológica
Materialista. 3. Critico9s del Método de Investigación. 4 Critica de la Construcción
del Objeto en las Diversas corrientes teóricas. 5. Critica de la Relación sujeto-objeto
en las Ciencias Sociales. 6. El Proceso de la Construcción del dato. 7. Lógica
Construcción de la Teoría Social
36. TEORIA DEL DESARROLLO SOCIALISTA.
26
1. Antecedentes Teóricos del Socialismo. 2. El Socialismo como etapa superior
del Desarrollo Humano. 3. Conceptos y Categorías Sociológicas y Económicas
Correspondientes a este Periodo. 4. Panorámica Histórica de las cuatro
experiencias Socialistas más Importantes.
37. TALLER DE INVESTIGACIONES SOCIOLOGICAS IV.
1. Investigación de un Problema Relacionado con el área rural (o urbano, o del
estado). 2. Problematización de la Construcción del Objeto de investigación. 3.
Formulación de proyectos de investigación interdisciplinarios. 4. Elaboración
critica del marco teórico de la investigación.
38. EL METODO DE “EL CAPITAL”
1. Discusión en torno al Método de “El Capital”. 2. El papel de la crítica
materialista en la Investigación Social. 3. Caracterización del Método de “El
Capital” 4. El Método de Investigación en el proceso de circulación. 7. El
Método de exposición de “El Capital”.
39. DEMOGRAFIA.
1. Introducción. 2. Geografía Económica. 3. Las Variables del Crecimiento de la
Población Mundial. 6. Teorías y Políticas de Población.
40. PLANIFICACIÓN SOCIAL Y ECONOMICA.
1. El papel de los métodos económicos en la planificación y Dirección de la
Economía Socialista. 2. Evolución de la Intervención estatal dentro de un
marco de relaciones capitalistas de producción. 3. Uso de los balances
intersectoriales de un sistema de planificación. 4. Método de Sistemas y
Enfoques de “Optimilidad”, instrumentos básicos de la planificación, optima
27
perspectiva de la economía. 5. Dos sistemas de la planificación optima
perspectiva.
41. TALLER DE INVESTIGACION SOCIOLOGICA V.
1. Construcción Crítica de los instrumentos de recolección. 2. Trabajo de campo
Colectivo. 3. Organización y Sistematización de la Información. 4. Análisis
critico de la Información. 5. Aplicación de Técnicas avanzadas de Estadística.
6. Procedimientos avanzados de computación.
42. SISITEMAS SOCIOLOGICOS I.
1. El Sistema Sociológico e Talcott Parsons. 2. La Teoría funcionalista. 3.
Metodología Funcionalista. 4. El Sistema Sociológica de Robert Merton. 5. El
Problema de las teorías de alcance medio. 6. Balance Teórico del
Funcionalismo.
43. SOCIOLOGICA URBANA.
1. El Problema Urbano. 2. El Problema Urbano Latinoamericano. 3. El Problema
Urbano en México. 4. El Estado Mexicano V el Problema Urbano. 5. Los
Problemas Urbanos en México.
44. SEMINARIO DE ESPECIALIZACIÓN PROFESIONAL I.
1. Presentación de los diversos campos profesionales del sociólogo. 2. Discusión
del Campo Profesional De la Enseñanza. 3. Posibilidades y Alternativas de
Ocupación en la Enseñanza. 4. Condiciones materiales para el desempeño
profesional en la enseñanza. 5. Crítica de las actualizaciones condiciones de la
enseñanza como campo profesional para el sociólogo.
45. SEMINARIO DE ESPECIALIZACIÓN SOCIOLOGICA II.
28
1. El campo profesional de la investigación social. 2. Discusión de las
posibilidades y alternativas. 3. Condiciones y requerimientos para el
desempeño profesional en la investigación. 4. Critica de la actual situación
de la Investigación Social como campo Profesional para el Sociólogo.
46. TALLER DE INVESTIGACIÓN SOCIOLOGICA IV.
1. El proceso de exposición de la Investigación: implicaciones ontológicas y
epistemológicas. 2. Aplicación de Técnicas estilistas de Redacción. 3.
Lógica de la Construcción Teoría Social. Redacción del informe de la
investigación. 4. Sustentación y Discusión del Informe.
47. SISTEMAS SOCIOLOGICOS II.
1. El Sistema Sociológico de E. Durkheim. 2. La Teoría del hecho social. 3.
Las Reglas del Método Sociológico. 4. La Sociología de la Religión. 5. El
Sistema Sociológico de Max Weber. 6. La teoría de la acción Social. 7. El
Método tipológico 8. La Sociología del Capitalismo. 9. Sociología y
Economía.
48. SOCIOLOGIA RURAL.
1. Problemática de estudio del Sociología Rural. 2. Desarrollo de la Sociología
Rural en América Latina. 3. La Sociología Rural en México. 4. Estudio de la
relación campo-ciudad. 5. Desarrollo del Capitalismo en el campo. 6.
Estudio de la Población Campesina.
49. SEMINARIO DE ESPECIALIZACIÓN PROFESIONAL III.
1. El Campo Profesional de le Administración Pública. 2. Discusión de las
posibilidades y alternativas. 3. La Práctica profesional de la Administración
29
Pública. 4. Critica de la Actual situación de la Administración Pública como
campo profesional para el Sociólogo.
50. SEMINARIO DE ESPECIALIZACIÓN PROFESIONAL IV.
1. Discusión de la empresa privada como campo de desempeño profesional
para el Sociólogo. 2. Discusión de la posibilidad del trabajo independiente
como actividad profesional del Sociólogo. 3. Otras alternativas de
ocupación profesional para el Sociólogo.
EL CENTRO DE INVESTIGACIONES SOCIALES.
El Centro de Investigaciones está en proceso de organización e
institucionalización. La falta de recursos y problemas internos de la Escuela han
impedido avanzar tanto en la organización como en la realización de las tareas de
investigación. No obstante lo señalado se han desarrollado los siguientes aspectos:
8.1. OBJETIVOS.
Los objetivos del Centro de Investigaciones de la Escuela de Ciencias Sociales
de la U. A.S. están actualmente en proceso de discusión, pero tentativamente
podemos señalar los siguientes:
30
I. Realizar investigaciones en las áreas que comprenden a las Ciencias Sociales
que integran las carreras de la Escuela, es decir, Sociología, Economía
Política, y Ciencias de la Comunicación. Tanto en los campos específicos de
cada ciencia como interdisciplinariamente.
II. Formular la política de investigaciones de la Escuela de Ciencias Sociales de
acuerdo a los interés históricos de la bases de
Profesores, estudiantes y del pueblo mexicano en general.
III. Desarrollar la práctica de investigaciones Social articulada orgánicamente a la
docencia de las Ciencias Sociales y inmersa la Escuela y el Centro de
Investigaciones.
IV. Orientar las investigaciones del Centro prioritariamente al estudio de la
problemática económica y social de la localidad de Mazatlán y de la región
norte del País, en función de los intereses históricos del pueblo de México.
V. Coordinar y apoyar las tareas practicas de los Talleres de Investigación y del
Servicio Social en Relación con la política de investigación de la Escuela de
Ciencias Sociales.
VI. Organizar los elementos básicos de apoyo a la investigación social como son:
Bibliotecas Especializadas Banco de Datos, Centro de Cómputo y Centro
de Publicaciones.
VII. Realizar todas clases de actividad científica que propenda al desarrollo de las
tareas académicas y de investigación de profesores
VIII. Promover y apoyar la formulación,. Actualización y perfeccionamiento de
profesores y alumnos en la i9nvestigación social del más levado nivel
científico.
IX. Difundir los conocimientos científicos y tecnológicos en la zona, tanto a nivel
académico como masivamente en los sectores populares,
31
X. Vincular el Centro de Investigaciones Sociales con otras instituciones
dedicadas a la investigación científica, tanto nacionales como
internacionales, en cuanto tengan objetivos afines.
8.2. PROFESORES INVESTIGADORES DEL CENTRO DE INVESTIGACIONES.
Las Escuelas de Ciencias Sociales cuenta con varios profesores investigadores
de tiempo completo, pero hasta el momento solamente algunos han presentado
formalmente proyectos de investigación. No obstante, a pesar de las condiciones
generales del trabajo docente, que exige una carga académica de horas/clase
excesiva, sin dejar prácticamente tiempo para la investigación, todos los profesores se
han comprometido a presentar a sus proyectos, a fin de impulsar la investigación en
sus respectivas especialidades.
En el aspecto de recursos humanos es importante subrayar el hecho de que el
Centro no cuenta todavía con personal de Oficina propio, ni dispone de personal
auxiliar de investigaciones. Hasta el momento se han aprovechado los recursos
administrativos de la Escuela. Este hecho ha retrasado considerablemente la
ejecución de algunos trabajos.
8.3 APOYO MATERIALES DE QUE DISPONE EL CUERPO.
Los apoyos materiales que3 dispone el Centro son muy escasos y en general
están en proceso ded organización. La situación es la Siguiente:
‐ Biblioteca.- La Biblioteca especializada del Centro ha comenzado a constituirse
con material bibliográfico referente a las investigación especializada. Mientras
tanto, la biblioteca de la Escuela provee algún material de consulta, lo cual
resulta siempre insatisfactorio. Esta situación es suplida parcialmente con el
aporte de las bibliotecas personales de los profesores investigadores.
32
‐ Centro de Información.- Este elemento de apoyo se encuentra en proyecto de
organización y solamente se han dado algunos pasas tendientes a conseguir
los implementos materiales para su funcionamiento. }
‐ Banco de Datos.- Al igual que el Centro de Información se encuentra como
proyecto en organización de un Centro de Computación que operaria
interconectando con el Centro de Culiacán. A este respecto hemos presentado
el presupuesto de adquisición de unidades de computo ante las autoridades de
la Universidad
‐ Centro de Computo.- El desarrollo del Centro de Investigaciones Sociales
contempla la organización de un Centro de Computación que operaria
interconectado con el centro de Culiacán. A este respecto hemos presentado el
presupuesto de adquisición de unidades de cómputo ante las Autoridades de la
Universidad.
‐ Presupuesto del Centro.- El Centro de investigaciones Sociales ha venido
operando como parte integrante de la Escuela de Ciencias Sociales y es en
este marco administrativo que se ha realizado a sus tareas de investigación.
Sin Embargo., ya se han dado las condiciones para que el Centro, en un futuro
inmediato, opere con un presupuesto propio que permita desarrollar con mayor
eficiencia sus actividades.
8.4 SISTEMA DE FORMACIÓN Y ACTUALIZACIÓN DE LOS INVESTIGADORES.
Sobre este aspecto hemos organizado seminarios internos, tanto para
profesores como para alumnos, sobre problemas específicos de la investigación
social, principalmente técnicas de investigación y formulación de proyectos.
La participación del personal académico en Congresos, Encuentros, se está
fomentando con relativa intensidad y tratando de cubrir el máximo de eventos posibles,
según su importancia científica. La participación de nuestro personal en maestría y
doctorado de la Universidad, en razón de la insuficiencia de recursos económicos.
33
8.5 CANALES DE DIFUSIÓN Y DIVULGACIÓN.
El Centro de Investigaciones cuenta con los siguientes elementos de
Divulgación.
1. Boletín de Información, de circulares interna.
2. Cuadernos de Investigación Social, Impreso a mimeógrafo; y
3. Además, el Consejo Editorial de la U. A. S. que publica y distribuye a nivel
nacional, algunos de nuestros trabajos.
8.6 RELACIÓN INVESTIGACIÓN-DOCENCIA.
Este problema ha sido objeto de mucha discusión en la Escuela de Ciencias
Sociales y en el Centro de Investigaciones. Consecuencia de ello ha sido nuestra
opción por una alternativa muy clara y especifica: Desarrollar la Investigación
Orgánicamente articulada a la enseñanza de al Ciencias Sociales. Pero está planteado
como objeto a lograr; no es una realidad todavía. Actualmente, las labores de
profesores absorben casi el 100% del tiempo de trabajo, siendo la carga promedio de
20 horas7semanles de clases.
De otra parte, es objetivo de la Escuela de Ciencias Sociales, en tanto tal,
formar científicos sociales capacitados para investigar la realidad social y en este
sentido cobra importancia nuestros planos de estudio. Estos como eje nucleante la
práctica de la investigación en la formación profesional de maestros estudiantes.
34
33
PLAN ORIGINAL 1er. Semestre: ‐ Introducción al Materialismo
Histórico ‐ Historia de la Economía Política
2do. Semestre: ‐ Estadística y Técnicas de
Investigación I. ‐ Materialismo Dialéctico ‐ Materialismo Histórico ‐ Introducción a lo Teoría de la
Comunicación. 3er. Semestre: ‐ Estadística y Técnicas de
Investigación II ‐ Teoría Sociológica I ‐ Comunicación y Lucha de
Clases. 4to. Semestre: ‐ Estadística y Técnicas de
Investigación III ‐ Teoría Sociológica II ‐ Comunicación de Mosos e
Imperialismo Cultural
5to. Semestre:
‐ Teoría Sociológico Contemporáneo
‐ Técnico Especiales (Muestreo) ‐ Historia Económico y Social de
México ‐ Teoría Política
PLAN VIGENTE
‐ Introducción a las Ciencias Sociales
‐ Introducción a la Economía Política
‐ Estadísticas I. ‐ Método Dialectico ‐ Teoría Sociológico I ‐ Historia del Pensamiento Social
I ‐ Estadística I ‐ Teoría Sociológica II ‐ Historia del Pensamiento Social
II.
‐ Metodología de la Investigación
Científica ‐ Teoría Sociológica III ‐ Técnico de Investigación Social
I
‐ Teoría Sociológico IV ‐ Técnico de Investigaciones
Sociales II ‐ Metodología de la Investigación ‐ Taller I
“RELACIÓN DE EQUIVALENCIAS DE CURSOS DEL PLAN DE ESTUDIOS ORIGINAL
CON RESPECTO AL PLAN VIGENTE”
34
6to. Semestre: ‐ La Sociedad Político
Contemporáneo. ‐ Problema Agrarios ‐ Político y Gobierno del México ‐ Formas Pre capitalistas de
Producción en México
NOTA: A partir del Séptimo Semestre se incorporan los estudiantes que siguieron en Plan Inicial al Plan actualmente Vigente.
‐ Teoría del Desarrollo Capitalista.
‐ Técnico de la Investigación Social OÍ
‐ Historia Económico y Social de México I
‐ Taller II
35
CONSEJO DE ESPECIALIDAD
C O O R D I N A D O R A C A D E M I C O C E N T R O D E
INVESTIGACIONES
SOCIALES
JEFES DE AREAS TEMATICAS
TEORIA METODOLOGIA Y TEC- HISTORIA, DESARROLLO SOCIOLPGIAS ESPE- TALLERES DE INVES- NICAS DE INVESTIGACIÓIN Y PLANIFICACIÓN CIALES Y DISCIPLINAS TIGACIONES SOCI- SOCIAL AUXILIARES OLOGICA
36
1
ANEXOS III.1 y III.2 EL PROCESO EN EL PROYECTO CURRICULAR
II. AGENTE: EL PROYECTO CURRICULAR FUENTE: Plan de Estudios de la Licenciatura en Sociología de la ayer
Escuela hoy Facultad de Ciencias Sociales de Mazatlán, dependiente de la
Universidad Autónoma de Sinaloa, vigente de 1974 a 1989
INSTRUMENTO
GUIÓN DE OBSERVACIÓN Y/INTERROGACIÓN
LAS PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN
1. ¿Quién dice que es?
2. ¿Qué dice que ofrece?
3. ¿Por qué dice que ofrece lo que ofrece?
4. ¿Cómo y con qué dice que ofrece lo que ofrece?
5. ¿Para qué dice que lo ofrece?
ESTRUCTURA METODOLÓGICA Y PROCESO DE CONSTRUCCIÓN
DE TEORÍA FUNDAMENTADA
2.2 Etiqueta fundamentada (EF)
2.3 Consignación de memos por ítem y caso (Unidades significativas de
análisis: códigos abiertos y axiales)
2.4 Descripción resumida por ítem y caso (Muestreo y saturación
teórica: códigos selectivos)
2.5 Síntesis de hallazgos por ítem y caso (Las categorías centrales)
1. ¿QUIÉN DICE QUE ES? I y II
1. “…producto de una amplia discusión en la que participaron los miembros de la
especialidad --profesores y estudiantes— en las jornadas de evaluación del trabajo
académico que se llevaron a cabo durante el año escolar 1976-1977
2
… entró en vigencia el año académico siguiente, es decir, 1977-1978. Tiene
como antecedente un plan de transición y el plan originario de la carrera formulado en
1974.”
(1)
“…precisa… la formación… de los estudiantes y los objetivos de la carrera de
sociólogo en el contexto de la actual situación de las ciencias sociales en México…
…orienta…la formación de científicos sociales del más alto nivel posible…
…sus objetivos más fundamentales son: hacer de la investigación científica y la
producción de conocimientos el núcleo articulador del proceso de enseñanza-
aprendizaje…
…constituye un avance muy significativo en el desarrollo de las ciencias sociales en
nuestro país.
III
1. Es un producto indiferencialmente consensuado de opción de formación profesional
en Sociología a nivel licenciatura.
IV
Categoría central de identidad del curriculum:
Proyecto curricular como producto sociopolítico, y sociopedagógico uniforme.
2. ¿QUÉ DICE QUE OFRECE? I y II
1. “…la formación de científicos sociales del más alto nivel posible. (Y)… hacer
de la investigación científica y la producción de conocimientos el núcleo articulador del
proceso de enseñanza-aprendizaje…” (1)
3
“…producir y difundir conocimientos…” (4)
“…invertir la dominante tradicional en la universidad: docencia-investigación por
investigación-docencia…” (4)
“…producir conocimientos del más alto nivel científico…” (7)
“…práctica de investigación, de producción y aplicación de conocimientos…” (7)
“…la formación de científicos sociales…” (7)
III
DESCRIPCIÓN RESUMIDA DE OFRECIMIENTO VOCACIONAL
1. Formar científicos sociales del más alto nivel posible
2. Hacer investigación científica
3. Producir conocimientos del más alto nivel científico
4. Ligar la investigación científica y la producción de conocimientos al proceso
de enseñanza-aprendizaje
5. Invertir la dominante tradicional docencia-investigación por investigación-
docencia
6. Difundir conocimientos
7. Aplicar conocimientos
IV
SÍNTESIS
1. Teoría y práctica de la sociología como ciencia en sus dimensiones de
1.1. Formación
1.2. Desarrollo
1.3. Producción
1.4. Difusión
1.5. Aplicación
4
2. Transformación de la docencia universitaria en general y sociológica en
particular
2.1. Ligada a la investigación
2.2. Productora y no repetitiva y reproductora de conocimientos.
Categoría central de ofrecimiento curricular:
Oferta curricular con basamento epistemológico integral y derivaciones psicopedagógico constructivista.
3. ¿POR QUÉ DICE QUE LO OFRECE?
I y II
1. “…La investigación científica y toda práctica intelectual se desarrollan en un
contexto de lucha y de clases y responde a intereses de clase. La materialización de
los objetivos de toda política de investigaciones, en consecuencia, sólo será posible
como enfrentamiento y luchas en el plano de la teoría, sustentadas por determinadas
fuerzas sociales que se comprometen con los objetivos señalados.” (4)
“…Así también la universidad puede cumplir mínimamente las tareas que le son
inherentes, en el contexto social en el cual está inserta: producir y difundir
conocimientos…” (4)
“…Esta se fundamenta en el desarrollo pedagógico de la práctica enseñanza-
aprendizaje, entendida como práctica de investigación, de producción y aplicación de
conocimiento…” (7)
“…es la única alternativa históricamente viable para contribuir eficazmente a la
liberación de América Latina. De otro modo sería absolutamente imposible salir del
círculo vicioso de la repetición, la mediocridad y la dependencia científico y
tecnológico. Pero el problema no es, en este caso, solamente el estancamiento o la
dependencia científica. El problema es el error y el consiguiente fracaso, es decir, la
derrota de los movimientos sociales que se nutren de esos conocimientos. Esta es la
razón fundamental que subyace a la postulación de nuestra política académica…” (8)
III
5
DESCRIPCIÓN RESUMIDA DE LAS RAZONES DEL OFRECIMIENTO VOCACIONAL
1. Toda práctica intelectual responde a intereses de clase y lucha entre éstas en
el plano de la teoría.
2. La universidad puede cumplir las tareas que le son inherentes en su contexto
social: producir y difundir conocimientos.
3. El desarrollo pedagógico de la práctica enseñanza-aprendizaje se fundamenta
como práctica de investigación, de producción y aplicación de conocimiento.
4. Es la única alternativa históricamente viable para contribuir eficazmente a la
liberación de América Latina.
5. De otro modo sería imposible salir del círculo vicioso de la repetición, la
mediocridad y la dependencia científico-tecnológica.
6. Es necesario salir del error y el consiguiente fracaso, es decir, la derrota de los
movimientos sociales que se nutren de esos conocimientos. (Esta es la razón fundamental).
IV
SÍNTESIS Y BASAMENTO CATEGÓRICO CENTRAL:
SOCIOPOLÍTICO, basado en
La escisión social en clases y lucha de clases
La dependencia latinoamericana
La orfandad “científico social” de los movimientos sociales (Razón fundamental)
SOCIOCIENTÍFICO, basado en
La repetición, mediocridad y dependencia científico-tecnológica
El producir, practicar y aplicar conocimiento científico social
SOCIOPEDAGÓGICO, basado en
El incumplimiento de las tareas universitarias
El desarrollo pedagógico repetitivo y mediocre
6
4. ¿CÓMO Y CON QUÉ DICE QUE LO OFRECE?
I y II
1. “…La eficacia de estas tareas permitirán superar la condición histórica limitada
de la universidad actual: receptora y reproductora de conocimientos. Esto significa,
también, invertir la dominante tradicional en la universidad: docencia-investigación por
investigación-docencia. Es decir, el trabajo universitario como quehacer total debe ser
orientado, teórica y prácticamente, por una política de investigaciones que fundamente
científicamente tanto la práctica de la investigación social como el contenido de
conocimientos del plan de estudios.” (4)
“…la investigación científica debe constituir el eje a partir del cual se estructura el plan
de estudios y la práctica docente y dicente. Por consiguiente… se plantean problemas
muy importantes que es necesario discutir: 1) ¿Cuál la problemática a investigar?, 2)
¿Por qué es necesario investigar?, (y) 3) ¿Para quiénes se realizan las
investigaciones? (6)
“La implementación eficiente de estos objetivos exige que la práctica de la
investigación social se lleve a cabo de un modo sistemático y permanente a través de
todo el tiempo de estudios profesionales… Para ello (se) ha(n) establecido los Talleres
de Investigación y los cursos con carácter de pre-talleres. Éstos forman parte de los
primeros cuatro semestres; aquéllos se desarrollan desde el quinto semestre hasta el
final de la carrera. Los Talleres de Investigación tienen mayor ponderación tanto en
tiempo de trabajo como en créditos académicos con respecto a los demás cursos del
plan de estudios y constituyen los elementos fundamentales de la formación científica
del estudiante.” (8 y 9)
III
DESCRIPCIÓN RESUMIDA DE CÓMO Y CON QUÉ
R:
1. Invirtiendo la dominante tradicional docencia-investigación por investigación-
docencia
2. El trabajo universitario como quehacer total, teórico-practico
3. Política de investigaciones
4. Práctica de la investigación social sistemática y permanente
7
5. Plan de estudios fundamentado en la investigación científica
6. Práctica docente y dicente fundamentada en la investigación científica
7. Talleres de investigación y cursos con carácter de pre-talleres
IV
SÍNTESIS Y BASAMENTO CATEGÓRICO CENTRAL:
1. Superando la condición histórica limitada de la universidad actual.
2. Convirtiendo las funciones universitarias de receptoras y reproductoras de
conocimientos en productoras de los mismos.
3. Concretando el paso de la dominante docencia-investigación a la emergente
investigación-docencia.
¿PARA QUÉ DICE QUE LO OFRECE? I y II
1. “…encontrar nuevas formas de articulación, más orgánicas y por lo tanto más
efectivas, con las organizaciones y los movimientos populares. Así entonces, la
intervención del movimiento estudiantil en los movimientos de masas será menos
errática y más productiva en términos sociales. Este es el objetivo más fundamental
que alienta al proyecto que para la Escuela de Ciencias Sociales presentamos a
consideración de estudiantes y profesores…” (5)
“(investigar)… 1) La problemática que configura las condiciones de vida de las clases
explotadas; 2) porque es la alternativa más efectiva para la liberación de esa clases; y,
3) para que esa clases utilicen los conocimientos logrados en la práctica de su propia
liberación…” (6)
“…transformar nuestra estructura económica y social y construir una sociedad nueva e
históricamente superior a la actual.” (7)
“…para transformar la realidad social.” (7)
8
“…para contribuir eficazmente a la liberación de América Latina… salir del círculo
vicioso de la repetición, la mediocridad y la dependencia científica y tecnológica…
(evitar) el error y el consiguiente fracaso, es decir la derrota de los movimientos
sociales que se nutren de eso conocimientos…” (8)
III
DESCRIPCIÓN RESUMIDA DE PARA QUÉ
R:
1. Articular, más orgánica y efectivamente el movimiento estudiantil con las
organizaciones, los movimientos de populares y de masas. (Objetivo más
fundamental)
2. Investigar las condiciones de vida de las clases explotadas
3. Liberar las clases explotadas
4. Que esas clases utilicen los conocimientos logrados en la práctica de su propia
liberación
5. Transformar nuestra estructura económica y social
6. Construir una sociedad nueva e históricamente superior a la actual
7. Transformar la realidad social
8. Contribuir eficazmente a la liberación de América Latina
9. Salir del círculo vicioso de la repetición, la mediocridad y la dependencia
científica y tecnológica
10. Evitar la derrota de de los movimientos sociales que se nutren de esos
conocimientos
IV
SÍNTESIS Y BASAMENTO CATEGÓRICO CENTRAL:
SOCIOPOLÍTICAS.- Articular más orgánica y efectivamente el movimiento
estudiantil con las organizaciones, los movimientos populares y de masas; liberar las
clases explotadas; transformar nuestra estructura económica y social y construir una
sociedad nueva e históricamente superior a la actual.
9
SOCIOCIENTÍFICA Y PEDAGÓGICA.- Investigar las condiciones de vida de
las clases explotadas y salir del círculo vicioso de la repetición, la mediocridad y la
dependencia científico tecnológica.
1
ANEXO III.3: EL PROYECTO
IDENTIDAD (¿Quién dice que es…?)
PARÁMETRO S O C I O L Ó G I C O
DIMENSIÓN CONTEXTUAL DISCIPLINAR INSTITUCIONAL
1:1
1:1
1:2
1:2
1:2
1:2
1:2
4=58(1) 14=40(2) 1=14 6=17 2=28 15=43 (1) Referencia proporcional a la versión compacta del proyecto pp. 1-2 (2) Referencia proporcional a la versión ampliada del proyecto pp. 1-9
2
IDENTIDAD (¿Quién dice que es…?)
PARÁMETRO P S I C O P E D A G Ó G I C O ASPECTO DISCIPLINAR PROFESIONAL PROCEDIMENTAL
DIMENSIÓN SOCIOLOGÍA CIENCIAS SOCIALES SOCIÓLOGOS CIENTIFICOS SOCIALES INVESTIGAR Y PRODUCIR ENSEÑAR Y APRENDER
1:2 1:2
1:2
1:2
1:2 1:2 1:2 1:2
1:2
1=34 3=27 2=66 8=73 1=50 1=25 1=50 3=75 2=50 45=60 2=50 28=40
3
PROPÓSITOS (¿Qué dice que ofrece…?)
FINALIDAD E P I S T E M O L Ó G I C A
DIMENSIÓN FORMAR PRODUCIR DIFUNDIR APLICAR
1:11 4:2 4:2 7:2
7:1
7:3
7:2
7:3
2=25 4=50 1=12.5 1:12.5
4
PROPÓSITOS (¿Qué dice que ofrece…?)
FINALIDAD P E D A G Ó G I C A
DIMENSIÓN ENSEÑAR INVESTIGAR
1:1 1:1
4:2
4:2
7:2
7:2
5=20 19=80
5
RAZONES (¿Por qué dice que lo ofrece…?)
ACCIÓN S O C I O P O L Í T I C A
RAZÓN CONTEXTO DE CLASES Y LUCHA ENTRE ESTAS DEPENDENCIA LATINOAMERICANA ORFANDAD DE LOS MOVIMIENTOS SOCIALES
4:1 8:2
4:2 8:2
8:2
2=40 2=40 1=20
6
RAZONES (¿Por qué dice que lo ofrece…?)
ACCIÓN S O C I O C I E N T Í F I C A RAZÓN LIBERACIÓN CIENTÍFICO-TÉCNICA PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTO
4:1
4:1
4:1 4:2
8:2 4:2
7:2
8:2
12=28 31=72
7
RAZONES (¿Por qué dice que lo ofrece…?)
ACCIÓN S O C I O P E D A G Ó G I C A RAZÓN CUMPLIMENTO UNIVERSITARIO SUPERACIÓN DE LA MEDIOCRIDAD
4:2
4:2 7:2
7:2 8:2
8:2
8:2
8:2
39=72 15=28
8
PROCESO (¿Cómo y con qué dice que lo ofrece…?)
DIMENSIÓN METODOLÓGICO TÉCNICA
ASPECTOS INVERTIR LA DOMINANTE DOCENCIA-INVESTIGACIÓN ASUMIR EL TRABAJO UNIVERSITARIO COMO QUEHACER TOTAL
4:2 4:2
4:2 4:2
6:2
6:2
8:3
9:1
1=18 37=82
9
MAPA CURRICULAR MATERIAS Y CURSOS CARGA HORARIA SEMANAL CRÉDITOS
ÁREA F % F % F %
TEORÍAS 12 25 48 23 96 25 I
HISTORIA Y DESARROLLO
ECONÓMICO Y SOCIAL 7 15 28 13 42 11 I
METODOLOGÍAS Y TÉCNICAS DE
INVESTIGACIÓN 11 23 44 21 88 23 II
MATEMÁTICAS Y ESTADÍSTICA 4 8 16 8 32 8 II
DISCIPLINAS AUXILIARES Y COM
PLEMENTARIAS 6 13 24 12 48 12 I
TALLERES DE INVESTIGACIÓN 8 16 48 23 80 21 II
48 208 386
10
FINES (Para qué dice que lo ofrece…?)
METAS SOCIOPOLÍTICAS
PROPÓSITO TÁCTICA ESTRATÉGICA
5:1
6:3 6:3
7:1
7:1
8:2
7:2
8:2
8:2
27=44 35=56
11
FINES (¿Para qué dice que lo ofrece…?)
METAS SOCIOCIENTÍFICAS
PROÓSITO TÁCTICA ESTRATÉGICA
6:3
8:2
8:2
8:2
16=50 16=50
12
FINES (¿Para qué dice que lo ofrece…?)
METAS SOCIOPEDAGÓGICAS
PROPÓSITO TÁCTICA ESTRATÉGICA
6:3
8:2 8:2
14=64 8=36
13
EL PROYECTO CURRICULAR. DESCRIPCIÓN DE CUADROS
1. IDENTIDAD (¿Quién dice que es sociológicamente.…?)
Proyecto curricular contextual 58 40
Proyecto curricular institucional 28 43
Proyecto curricular disciplinar 14 17
2. IDENTIDAD (¿Quién dice que es psicopedagógicamente…?)
Proyecto curricular procedimental 44 23
Proyecto curricular disciplinar 34 13
Proyecto curricular profesionalizante 22 4
3. PROPÓSITOS (¿Qué dice que ofrece epistemológicamente…?)
Proyecto curricular que ofrece producir 50
Proyecto curricular que ofrece formar 25
Proyecto curricular que ofrece difundir 12.5
Proyecto curricular que ofrece aplicar 12.5
14
4. PROPÓSITOS (¿Qué dice que ofrece pedagógicamente…?)
Proyecto curricular que ofrece investigar 80
Proyecto curricular que ofrece enseñar 20
5. RAZONES (¿Por qué dice que lo ofrece sociopolíticamente…?)
Contexto de clases y lucha entre estas 40
Dependencia latinoamericana 40
Orfandad de los movimientos sociales 20
6. RAZONES (¿Por qué dice que lo ofrece sociocientíficamente…?
Producir conocimiento 72
Liberación científico-técnica 28
15
7. RAZONES (¿Por qué dice que lo ofrece sociopedagógicamente…?
Cumplimiento universitario 72
Superación de la mediocridad 28
8. PROCESO (¿Cómo y con qué dice que lo ofrece…?)
Asumir el trabajo universitario como quehacer total 82
Invertir la dominante docencia-investigación 18
9 MAPA CURRICULAR (¿Cuál es el trayecto temático…?)
Teórico-contextual 25/52 104/49 186/48
Práctico-procedimental 23/48 108/51 200/52
10. FINALIDADES (¿Para qué dice que lo ofrece sociopolíticamente…?
Proyecto curricular que se ofrece para fines estratégicos 56
Proyecto curricular que se ofrece para fines tácticos 44
16
11. FINALIDADES (¿Para qué dice que se ofrece sociocientíficamente…?
Proyecto curricular que se ofrece para fines tácticos 50
Proyecto curricular que se ofrece para fines estratégicos 50
12. FINALIDADES (¿Para qué dice que se ofrece sociopedagógicamente…?)
Proyecto curricular que se ofrece para fines tácticos 64
Proyecto curricular que se ofrece para fines estratégicos 36
17
SEÑALAMIENTO DE DATOS RELEVANTES OBTENIDOS DE LA INFORMACIÓN CONTENIDA EN EL PROYECTO
EN CUANTO A SU IDENTIDAD:
1. Sociológicamente contextual e institucional antes que disciplinar
2. Psicopedagógicamente procedimental antes que disciplinar y profesional
3. Epistemológicamente productivo y formativo, de difusión y aplicación
4. Pedagógicamente de investigación antes que de enseñanza
EN CUANTO A SU RAZÓN DE SER:
1. Justificado sociopolíticamente por el contexto de clases, lucha entre estas, la dependencia latinoamericana y la orfandad cognoscitiva (¿ideológica?)
de los movimientos sociales de liberación.
2. Justificado sociocientíficamente por la necesidad de producir conocimiento y la liberación científico‐técnica.
3. Justificado sociopedagógicamente por la obligación que tiene la universidad de cumplir con sus tareas y la necesidad de superar la mediocridad.
18
EN CUANTO A SU PROCESO DE TRAYECTO:
1. Técnico, asumiendo el trabajo universitario como quehacer total
2. Metodológico, invirtiendo la dominante docencia‐investigación
EN CUANTO A SU PROYECCIÓN CURRICULAR:
1. Práctico‐procedimental y teórico‐contextual, casi indistintamente
EN CUANTO A SUS PROPÓSITOS:
1. Sociopolíticamente estratégico antes que táctico
2. Sociocientíficamente táctico y estratégico, casi indistintamente
3. Sociopedagógicamente táctico antes que estratégico