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JUGANDO Y CREANDO: EL JUEGO LIBRE EN LA

RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS DE NIÑOS Y NIÑAS DE

PRIMERO Y CUARTO GRADO JORNADA MAÑANA DEL

COLEGIO JULIO GARAVITO ARMERO

Autor

Daniela Amaya Aldana

Sharon Aixa Díaz Peña

Director

Harold Beltrán

Docente de la Línea

William Camilo Africano

Universidad Distrital Francisco José De Caldas

Licenciatura en Pedagogía Infantil

Facultad de Ciencias y Educación

Bogotá, Colombia

2019

Jugando y creando: El juego libre como medio para la resolución de conflictos, en niños de primero y

cuarto grado jornada mañana del colegio Julio Garavito Armero

Dedicado con todo el amor y cariño a los cincuenta y tres niños y niñas

protagonistas de esta investigación, que nos permitieron soñar, jugar

y crear.

Agradecimientos: Sharon Díaz Peña

Quiero expresar mi gratitud a Dios , quien con su bendición llena siempre mi vida y a toda mi

familia por estar siempre presente en este proceso, mi profundo agradecimiento a mi madre y

abuela las cuales han forjado mi caminar e hicieron de mi una mujer fuerte y decidida frente a

todas las circunstancias, infinitos agradecimientos por permitirme crecer como persona y

profesionalmente.

Dedico esta tesis a mi hermosa madre quien me ha guiado con sabiduría y amor a lo largo de

mi vida, gracias por sus esfuerzos y haberme apoyado incondicionalmente, pese a las

adversidades que se presentaron, a mis cinco hermosas tías que han sido ángeles en mi vida,

quienes desde pequeña me dieron los principios y las ganas de luchar por todos y cada uno de

mis sueños,a mis hermanos y primos quienes me apoyaron siempre,les amo con mi corazón.

Terminar este proyecto fue gracias a la guia del docente William Camilo Africano quien con

paciencia encauza la gran posibilidad de materializar esta investigación, gracias por su tiempo

y dedicación y por sobre todo creer incondicionalmente en el potencial del ser maestro. Le

admiro profundamente, la palabra agradecimiento es pequeño para poder expresar lo mucho que

significa en la elaboración de este proyecto.

Agradecimientos y toda la admiración a mi compañera y amiga Daniela Amaya, por su apoyo,

comprensión durante estos dos años, por tener una calidad humana digna de reconocer por

abrirme las puertas de su familia, por sus consejos y recomendaciones y por creer en mí para

juntas diseñar esta propuesta en pro de la infancia.

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A la universidad Distrital quien me ofreció la oportunidad de formarme profesionalmente,

gracias por hacer parte de este sueño y por sobre todo permitir que tuviera el acceso a una

educación superior de calidad, por los aprendizajes adquiridos y las grandes amistades

construidas a lo largo de estos años.

Finalmente le agradezco al profesor Harold Beltrán por su apoyo y su grandes aportes para la

finalización del proyecto, por ofrecernos sus conocimientos, así como a todos los docentes que

incidieron de forma significativa en mi formación, infinitas gracias por todos sus aprendizajes y

perspectivas que hoy influyen en mi forma de ser, pensar y actuar.

Agradecimientos: Daniela Amaya Aldana

Mi más grande agradecimiento a Dios que me brindó la oportunidad de terminar

satisfactoriamente esta etapa de mi vida como profesional. Dedicado a mis padres que durante

todo este proceso me brindaron su amor y su apoyo incondicional, gracias por ser mi mayor

motivación e inspiración constante. A mi hermano Juan David por contagiarme su alegría incluso

en los momentos más difíciles,por poder encontrar palabras de aliento que me ayudaron a

continuar.

A Jonathan mi novio infinitas gracias por ser el motivo de mi felicidad, por ser un apoyo

constante durante todo este proceso y brindarme siempre su mano ayuda, para desarrollar de la

mejor manera este proyecto que me ha formado tanto profesionalmente como personalmente.

Gracias por todo tu amor y tu entrega siempre.

Gracias al docente William Camilo Africano por todos sus esfuerzos y consejos, por ser un guía

en este camino lleno de dificultades y aciertos. Al profesor Harold Beltrán, por acogernos con

tanto cariño y dedicación, por su entrega para culminar de la mejor manera esta investigación.

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A mi amiga y colega Sharon Díaz, gracias por todos estos momentos de alegrías y de

aprendizajes, por la amistad que forjamos y las pruebas que superamos juntas para alcanzar esta

meta.

A la universidad Distrital Francisco José de Caldas y al colegio Julio Garavito Armero por

brindarnos la oportunidad de vivir esta experiencia con los maravillosos niños de 102 y 403, a

ellos infinitas gracias por permitirnos soñar, jugar y crecer como personas. Finalmente gracias

totales a mis amigas y colegas que siempre estuvieron ahí brindándome todo su apoyo y

compartiendo sus conocimientos conmigo. Gracias a los docentes que hicieron parte de mi

formación, por enseñarme a amar cada día más esta profesión, por su labor y por sus enseñanzas.

Gracias.

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TABLA DE CONTENIDO

Resumen 2

Presentación 3

Contextualización 5

Problema de investigación 5

Formulación del problema 8

Objetivos 9

Objetivo General 9

Objetivos Específicos 9

Justificación 10

Ubicación de la institución 12

Institución Julio Garavito Armero 14

Población 15

Antecedentes 18

Marco teórico 26

Marco conceptual 38

Diseño metodológico 41

Instrumentos 44

Resultados e interpretación 49

Interpretación y reflexión de los hallazgos 114

Conclusiones 123

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Referencias 128

Anexos 131

RESUMEN

La presente investigación tiene como interés principal generar interacción y procesos de

alteridad, en niños y niñas de 5 a 12 años de edad, de los cursos 102 y 403 del colegio Julio

Garavito Armero, que se encuentra ubicado en la ciudad de Bogotá. Dicho interés surge con el

objetivo de promover procesos de alteridad y reconocimiento del otro/a ya que a lo largo de

diferentes observaciones se encontró que existe poca interacción y reconocimiento hacia los

otros/as.

A partir de una propuesta basada en el juego libre, como lenguaje natural de los niños y

niñas, se inicia una ardua búsqueda de autores y tesis que alimentaran nuestro interés

investigativo, cuyo resultado nos acercó a referentes como Huizinga, Winnicott y Caillois, para

el componente de juego; y Skliar, Larrosa y Vallejo para acercarnos a temas de Alteridad.

Además de ello recurrimos a instrumentos como videos, fotografías, audios, diarios de campo

y entrevistas, como metodología a la hora de investigar. En la aplicación de los talleres se trabajó

desde una relación horizontal con los y las participantes, que permitiera mejores relaciones y una

interacción más cercana en el proceso.

En cuanto a resultados se obtuvo que por medio del juego los niños y niñas logran construir

mejores relaciones interpersonales, establecen vínculos más cercanos donde existe el interés y el

reconocimiento por el otro/a, evidenciando así, que a través del juego es posible construir

conocimientos, aportar a procesos de socialización y mejorar conflictos que se dan al interior del

aula.

Palabras claves: Juego libre, Alteridad, Interacción, Convivencia, Creación.

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PRESENTACIÓN

La presente investigación nace en el marco de la línea de profundización en Lenguaje,

comunicación y creación del proyecto Licenciatura en Pedagogía infantil de la universidad

Distrital Francisco José de Caldas. Dicha investigación surge de las observaciones e

indagaciones con niños y niñas de 5 a 12 años realizadas en el colegio Julio Garavito Armero

de la ciudad de Bogotá, que dieron como resultado un interés por abordar el juego libre en el

aula, como un mediador que posibilita evidenciar procesos de alteridad y reconocimiento en los

niños y niñas de los cursos Primero II y Cuarto III del colegio anteriormente mencionado.

En la indagación se encontró que hay pocos espacios para la socialización, interacción y

reconocimiento entre unos/as y otros/as; para ello se propone la presente propuesta que aborda

el juego libre como medio para visibilizar procesos de alteridad en niños y niñas de primero y

cuarto grado de la institución Julio Garavito Armero.

Está investigación buscó transformar las dinámicas de las aulas en espacios de

participación para los niños y niñas, teniendo voz y voto a la hora de elegir que jugar y como

jugar, experimentando y concibiendo el mundo desde diversas perspectivas, generando

aprendizaje y entablando relaciones interpersonales mucho más cercanas y amenas, para lo cual

se propusieron diferentes escenarios de exploración e interacción donde ambos cursos pudieran

compartir y socializar.

En este sentido se consolida el interés investigativo para dar respuesta a la siguiente

pregunta: ¿De qué manera el juego promueve la alteridad y el reconocimiento entre niños y niñas

de 5 a 12 años del colegio Julio garavito armero sede A? Por lo anterior, el documento cuenta

con seis apartados que dan cuenta de la investigación desarrollada alrededor de la pregunta

anterior.

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El primer apartado presenta el proceso de observación y reflexión que se llevó a cabo en

la institución, para identificar la problemática en ambos cursos. Posteriormente una detallada

descripción del problema investigativo, de los objetivos que surgieron y finalmente de la

pregunta problema que orienta toda la investigación.

En el segundo apartado se encuentra el marco de referencia, donde se desarrollan los

antecedentes de la investigación, los referentes teórico conceptuales que sustentan nuestras

principales categorías de juego y alteridad, que consolidan la base conceptual del presente

informe de investigación.

El tercer apartado hace referencia al diseño metodológico utilizado en la presente

investigación, allí se describe detalladamente cada uno de los instrumentos que permitieron

recolectar la información y los datos evidenciados a lo largo de la propuesta.

En el cuarto apartado se hace una descripción detallada de todo el proceso realizado

durante los dos años de la práctica correspondientes a la línea de lenguaje, comunicación y

creación, donde se evidencia cada una de las etapas por las que pasó la investigación, los aciertos

y las dificultades que se obtuvieron a lo largo del proceso.

El apartado número cinco hace referencia a la interpretación y reflexión de los hallazgos

obtenidos a lo largo de la experiencia. Este apartado además se centra en el saber pedagógico y

en lo que simboliza esta experiencia para nosotras como docentes en formación, evidenciando

las dificultades y puntos a favor observados en la institución educativa sobre nuestra propuesta

de investigación.

Finalmente en el apartado seis se encuentran las conclusiones y resultados obtenidos

durante el desarrollo de la investigación; en este se dan respuesta a los objetivos planteados y se

evalúa el cumplimiento o no de los mismos.

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CONTEXTUALIZACIÓN

A continuación se desarrolla el capítulo que contiene la contextualización de la

investigación, donde se abordan aspectos como el problema de investigación, la justificación,

objetivos y los diferentes marcos de referencia, que permitieron ampliar nuestra mirada sobre los

diferentes componentes que conforman nuestra investigación.

PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

Actualmente existen diversas metodologías educativas emergentes, que proponen una

transformación en la educación tradicional, en la cual cambia el rol del docente y la participación

del niño/a en el proceso de enseñanza-aprendizaje, consiguiendo un papel más activo, crítico y

consciente en los diferentes procesos. El uso de herramientas lúdicas y didácticas en el aula,

permite aumentar la participación del niño en las actividades que propone el docente y constituye

una propuesta significativa frente a la educación tradicional, en la cual se imparten lecciones

grupales por parte de un docente, para enseñar un componente netamente teórico que no genera

procesos de participación y reflexión en el niño.

Desde hace varios siglos autores como Rousseau han manifestado la importancia de las

actividades lúdicas en el descubrimiento del entorno. Por su parte, Montessori hizo énfasis en la

idea de que el niño tenga la posibilidad de aprovechar su tiempo y de disfrutar de su actividad

natural, que es el juego; lo anterior se basa en la propuesta de Fanny Jeannette Calderón Jiménez

realizado en su tesis de grado titulado: “Idea de niño en la obra de María Montessori” (2015). A

su vez, existe una concepción adultocéntrica que ignora los pensamientos de los niños y niñas

sobre ¿qué es el juego para ellos? y de ¿qué manera fomenta su desarrollo educativo? A través

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del juego libre y de la exploración por diferentes tipos de juegos, se busca conocer y reconocer

las visiones que tienen los niños y niñas sobre esta actividad, para aplicarlos en el aula.

En el marco de la práctica pedagógica que ofrece la licenciatura en Pedagogía Infantil, se

realizaron diferentes observaciones en los cursos del colegio Julio Garavito Armero IED (Sede

A), que permitieron identificar problemáticas en torno a la convivencia y las relaciones

interpersonales. Es así como las problemáticas evidenciadas en el proceso investigativo realizado

(aunque en la misma institución se inició en cursos diferentes), se convirtieron en los puntos de

encuentro para la construcción y ejecución de esta monografía.

Dichas problemáticas se observaron principalmente en los cursos 403 y transición 102,

donde los subgrupos y los conflictos a la hora de compartir y trabajar con “el otro“, dificultaron

el desarrollo de las sesiones. Con estos problemas identificados, se iniciaron diferentes

estrategias en cada grupo por separado. En el curso de primero 102 (5 a 8 años), se propuso el

dibujo como medio hacia el auto-reconocimiento propio y del otro, ya que en una de las sesiones

se encontró que:

“En una de las intervenciones se propuso que cada uno de los niños se ubicará frente al

espejo, para observar su cuerpo y reconocerse frente a él. Sin embargo, se observó que muchos

de los niños de este curso no lograban identificarse ante la imagen que en el espejo se reflejaba.

Por otro lado, se encontró que en una de las actividades donde los niños eran dibujados por sus

compañeros a gran escala, no llegaron a identificarse en dichas siluetas, evidenciando que a

pesar de las diferentes actividades propuestas para llegar al autoconocimiento y al

reconocimiento del otro por medio del dibujo, los niños no muestran signos de ello” (Diario de

Campo #6).

Por otro lado, en el grado cuarto 403 (9 a 12 años), en primer lugar se realizaron trabajos

con diferentes lenguajes artísticos, que permitieran llegar a mejorar y transformar las relaciones

de este grupo. A pesar de los rangos de edades entre ambos grupos de niños, se encontró que el

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objetivo de las investigaciones se centraba en realizar procesos, que llegan a transformar de

algún modo las relaciones entre los niños de dichos cursos.

Para el curso 403 se encontraron las siguientes dinámicas: “Los encuentros estaban

mediados por el interés de propiciar el trabajo colectivo principalmente, buscando tener en

cuenta sus intereses y gustos en común: es así cómo es posible evidenciar grandes grupos

sólidamente establecidos, y una preocupación latente porque se irrumpa la idea de

conformación de grupo” (Diario de campo #2).

“Encontramos que el grupo tiene ciertos problemas para el reconocimiento de sus

compañeros, lo cual hace que las relaciones interpersonales se tornen tensas, ya que siempre

se pretende que la participación y lo que se diga sea lo únicamente válido. Por otro lado, se les

dificulta relacionarse con compañeros que no pertenezcan a su grupo más cercano. También

están mediados por una organización espacial, acostumbrados únicamente a las filas” (Diario

de campo #2).

“En este grupo hay un rango de edad entre 9 a 12 años, por lo tanto los grupos se

relacionan de acuerdo a esta edad y se encuentra que entre ellos se hacen fuertes juicios, en

cuanto a su manera de actuar, hablar, etc., generando palabras agresivas y cierto ambiente

tenso en la convivencia de todos” (Diario de campo #2).

Ahora bien, compartiendo las mismas necesidades e intereses, nace la idea de realizar un

paralelo entre los niños de cuarto 403 y los niños de primero 102, propiciando espacios de

integración, de reconocimiento, espacios de creación, entre otras estrategias, que permitan

observar y evidenciar de qué manera se dan los procesos de socialización, como emerge la

alteridad con estas propuestas y cómo contribuye el juego en procesos de alteridad.

“En una de las actividades propuestas en relación al juego y que fue registrada en un

diario de campo, se identificó que en diferentes escenarios, los niños adoptan diversos

comportamientos, ya que en medio del juego participan activamente y toman la postura de

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pensar y proponer nuevos juegos, además de realizar variaciones a las actividades propuestas,

evidenciando la participación del niño/a en el proceso de enseñanza-aprendizaje” (Diario de

Campo #6).

De esta manera se evidenció la participación de ambos grupos en los juegos realizados y

los problemas identificados en el desarrollo de las actividades realizadas, surgiendo el interés y

la propuesta de trabajar el juego y la creación de estos con los niños y niñas como mediador,

para alcanzar procesos de alteridad y autorreconocimiento, propiciando espacios donde los niños

sean protagonistas de sus propios juegos.

FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

¿De qué manera el juego libre promueve la alteridad y el reconocimiento entre niños/as de 5 a 12

años del colegio Julio Garavito Armero sede A?

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OBJETIVOS

OBJETIVO GENERAL

Promover procesos de alteridad y reconocimiento del otro/a entre niños/as de 5 a 12 años del

Colegio Julio Garavito Armero a través del juego libre.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

● Generar relaciones interpersonales armónicas en las actividades de juego libre realizadas

entre niños/as de 5 a 12 años del colegio Julio Garavito Armero.

● Reconocer las nociones y actividades de juego que proponen los niños y niñas del curso

102 y 403 a través de la interacción con el otro/a.

● Visibilizar la necesidad de crear espacios propicios para el juego libre de los niños y

niñas del colegio Julio Garavito Armero.

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JUSTIFICACIÓN

El presente informe de investigación se encuentra en el marco de formación de la

licenciatura en pedagogía infantil, de la línea de lenguaje, comunicación y creación, dirigida por

el docente Gary Muriel y desde el seminario de investigación y práctica formativa bajo la

orientación del docente William Camilo Africano.

En este espacio surge el interés y la necesidad por reconocer y conocer la importancia,

que tiene el juego como estrategia pedagógica en la resolución de conflictos y procesos de

alteridad en niños de 5 a 12 años de edad del colegio Julio Garavito Armero sede A. A su vez, se

busca una transformación de las relaciones interpersonales al interior del curso 102 y 403, dado

que se han encontrado una serie de subgrupos y distanciamientos entre los niños y niñas de estos

cursos, evidenciadas en las diferentes observaciones realizadas.

La relación que existe con la línea, se basa en la posibilidad de establecer el lenguaje

como interacción, generando espacios para la creación de vínculos armoniosos al interior del

aula; es así como se busca evidenciar el lugar de la alteridad en la vida de los niños y niñas, y

como la cultura influye de manera significativa en las nociones de juego,y alteridad, construidos

a lo largo del tiempo.

Por otro lado, la línea de lenguaje, comunicación y creación se relaciona con la presente

investigación y su fundamentación, desde la posibilidad de materializar una propuesta de

formación docente situada en las demandas de los contextos actuales, para concebir las diferentes

infancias, en contextos específicos y con necesidades particulares, en relación con este proyecto

se busca influir en la creación de mejores procesos de convivencia, en donde el

reconocimiento del otro/a por medio del juego libre permite niños y niñas más sensibles frente

a los intereses y necesidades de sus compañero/as.

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La presente investigación tiene importancia en la institución educativa Julio Garavito

Armero, porque constituye una iniciativa que tiene como propósito mejorar la convivencia al

interior del aula, brindando además espacios de expresión y creación por medio del juego libre.

Para los niños y niñas significa una gran oportunidad de encontrar en los espacios escolares,

diversas posibilidades relacionadas con el juego libre, basadas en sus intereses y necesidades.

Estas denotan una apropiación genuina en el contexto de la escuela, buscando generar

una mejor convivencia y relaciones interpersonales con sus compañeros y compañeras. ”La

relación humana tiene lugar en la esfera del “entre”. Sólo cuando el ser humano reconoce al

otro en toda su alteridad, se reconoce a sí mismo como ser humano. En cierto modo, esto exige

un sacudimiento de la persona. Sólo entre personas auténticas se da una relación auténtica. No

es el “yo” lo que debemos destacar, sino el “nosotros”. La índole propia del nosotros es la

comunidad. En la colectividad escolar, se produce el lazo esencial del ser humano con el ser

humano” (Carranza, 2009).

Una escuela basada en la alteridad permitirá que la educación obtenga una función social

y atienda a las demandas de la sociedad actual, creando ciudadanos más conscientes y tolerantes

frentes a las situaciones y circunstancias de los otros/as que hacen parte de su comunidad,

acogiendo y valorando las distintas formas de ser, pensar y actuar.

Esta investigación busca tener trascendencia en distintos niveles, inicialmente desde la

licenciatura en pedagogía infantil, donde se propone todo un campo de acción basado en el

elemento del juego, como una estrategia que promueva mejores y más cercanos lugares de

encuentro entre los niños y niñas. De esta manera surge la necesidad de implementar acciones

que promuevan un cambio en las actividades realizadas dentro del aula y ofrezcan herramientas

metodológicas a los docentes, que permitan una práctica pedagógica innovadora en la escuela.

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Es así como esta investigación pretende crear con y para los niños y niñas un nuevo lugar

para el juego, donde sus experiencias y necesidades adquieran valor, sean protagonistas y

significativos en sus procesos de socialización e interacción con los otros y otras.

UBICACIÓN DE LA INSTITUCIÓN

En el presente apartado haremos referencia al sector donde se encuentra ubicada la

institución y a la población con la que se desarrolló la investigación, haciendo una detallada

descripción de los integrantes de ambos cursos.

Localidad y barrio

El colegio Julio Garavito Armero se encuentra ubicado en el barrio la Alquería

perteneciente a la localidad número 16 de Puente Aranda al sur de Bogotá D.C. Limita al norte

con la localidad de Teusaquillo, al sur con la localidad de Tunjuelito, al oriente con las

localidades de Mártires y Antonio Nariño y al occidente con las localidades de Fontibón y

Kennedy.

El barrio se encuentra ubicado en su totalidad sobre áreas que constituyen humedales. Su

población es de aproximadamente 288.890 habitantes y se caracteriza por su actividad industrial

y por sus amplias zonas residenciales. Por su parte, el barrio la Alquería es una de las sedes de

pequeñas empresas manufactureras que, con el paso del tiempo, se convirtió en centro industrial

actual, reconocido en la ciudad por su fábrica de textiles ya que se encuentran todo tipo de telas

en este sector.

El barrio la Alquería cuenta también con un parque zonal, construido en la localidad de

Puente Aranda, que se encuentra ubicado en uno de los barrios más comerciales de la zona,

reconocido en la ciudad de Bogotá por su auge en la industria de textiles; el lugar lúdico se

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encuentra ubicado cerca a la estación de Transmilenio "La Alquería" y aledaño al puente

principal del barrio Venecia. El escenario tiene a disposición del público zonas verdes que

resaltan la esencia de un lugar apropiado para la recreación, el descanso y el deporte de los

ciudadanos que deseen visitar el lugar. Además de esta zona pensada para niños, jóvenes y

adultos, la localidad cuenta con 29 grupos culturales con diferentes intereses (Danzas, teatro,

cine, entre otros)

La institución Julio Garavito Armero se construyó a partir de la unión de tres escuelas

distritales: La alqueria, Muzú I y Muzú II, que contaban con los cursos de transición a quinto en

jornadas de la mañana y tarde. Para el año 2002 la Secretaría de Educación expide la resolución

N° 2854, para fines de legalizacion y organizacion de la institución: Sede A (La alqueria), Sede

B (Muzú I ) y Sede C (Muzú II). Sin embargo, el nombre del colegio ha tenido diferentes

variaciones, en un principio era conocido como “La alquería. Muzú I-Muzú II”, posterior a esto

se pensó el nombre “Jairo Anibal Niño”, pero dicho nombre fue rechazado ante la secretaría de

educación. Finalmente, el equipo directivo propone el nombre “Julio Garavito Armero”

aprobado por la resolución 412 de Diciembre 17 de 2002.

Dicho nombre hace homenaje a Julio Garavito Armero, astrónomo, matemático,

economista e ingeniero colombiano, cuyas investigaciones contribuyeron al desarrollo de las

ciencias en Colombia durante el siglo XIX, de allí que la institucion realice enfasis en la ciencia

y le apueste a proyectos científicos.

Elegido el nombre del colegio y el énfasis, se inicia un proceso para la conformación del

PEI, el diseño de los uniformes y demás normas de la institución, dando inicio a su

funcionamiento en el año 2003. Posterior a esto, se realiza la vinculación a diferentes propuestas

del gobierno como “computadores para educar”, “podemos leer y escribir”, entre otros, que

ayudan a consolidar el énfasis del colegio hacia la “GESTIÓN EMPRESARIAL”.

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INSTITUCIÓN JULIO GARAVITO ARMERO

La práctica formativa de la línea “Lenguaje, comunicación y creación”, se desarrolló en

el colegio Julio Garavito Armero Calle 39 SUR # 51 F-59 del barrio la Alquería en la localidad

16 de Puente Aranda, estrato socioeconómico 2.

La institución educativa participa en los programas “Muévete Escolar”, “Podemos Leer y

escribir”, “Aula Viva”, “Capacitación de Computadores para Educar” y “Capacitación para

acompañar niños con necesidades educativas especiales” bajo el énfasis de gestión empresarial,

que se articula con la educación superior en carreras técnico profesionales de Seguridad e higiene

industrial y Administración hotelera y turística.

Por ello, la visión del plantel educativo se orienta a la promoción y formación de

estudiantes que desarrollen sus potencialidades en forma significativa, práctica e integral a través

de ambientes humanos y pedagógicos que permitan formar en valores, que junto con el manejo

de habilidades comunicativas y de conocimiento, garanticen su desarrollo en el campo

productivo y empresarial, para que como alumnos y futuros egresados trasciendan dentro de su

comunidad, mejorando la calidad de vida personal y de su entorno.

En ese sentido, la misión de la institución asume “La comunicación como elemento de

formación en valores para el desarrollo humano productivo” siendo este el PEI del plantel, a

partir de procesos y ambientes de aprendizaje autónomo y por proyectos que promueve el

desarrollo de competencias ciudadanas, el pensamiento científico, técnico, tecnológico y

humanístico, para consolidar el espíritu proactivo y emprendedor en beneficio de la calidad de

vida sustentable y sostenible de los estudiantes.

Por lo tanto, los objetivos institucionales se enfocan en:

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● Desarrollar las competencias intelectuales, personales, interpersonales, laborales y

ciudadanas con el fin de formar líderes que enfoquen sus proyectos hacia la

productividad y gestión empresarial conducentes a un cambio social y económico, para

mejorar la calidad de vida personal y de su entorno.

● Propiciar actividades físicas, lúdicas, artísticas y tecnológicas permitiendo a los

estudiantes un desarrollo integral que se refleje en el medio productivo.

● Hacer de la labor educativa una relación más humana para que la comunidad se sienta

copartícipe de la filosofía e identificación institucional.

● Desarrollar competencias comunicativas que permita interactuar con el medio familiar,

escolar, científico, artístico y social con miras a establecer relaciones dialógicas, que

faciliten la resolución de los conflictos inherentes a las relaciones sociales contribuyendo

a una convivencia pacífica.

POBLACIÓN

El primer curso corresponde al grupo 403 J.M, en el cual se encuentran 18 niños y 12

niñas que están en el rango de edad de 9 a 12 años. Una de las principales problemáticas

evidenciadas por medio de procesos de observación, ha sido la dificultad por el reconocimiento

del otro/a en las dinámicas al interior del aula, pues en su mayoría, prevalecen los intereses

individuales dando como resultado agresiones de todo tipo (golpes, insultos, ofensas y demás), lo

anterior observado durante el primer año de la práctica formativa.

Es así como surge la necesidad de poder concebir una nueva forma de compartir y de

crear relaciones con el otro. Por otro lado, el grupo ha tenido bastantes cambios, que han influido

en su actuar, por ejemplo: el cambio de profesora en el transcurso del año, la presencia de

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nuevos integrantes (resultado de problemáticas sociales) producto de la situación del vecino país

Venezuela, que han generado pequeños subgrupos al interior del curso.

Implícitamente, está la idea de empoderamiento por parte de los niños y niñas, donde

logren expresar sus ideas con base en una reflexión continua del reconocimiento del otro,

necesario para lograr alternativas y puntos emergentes en la sociedad actual.

El lenguaje desde la acción incide en el diseño y elaboración de la propuesta, donde el

objetivo se centra en “influir” de manera positiva sobre el otro por medio del juego, generando

la posibilidad de darle un sentido de mayor importancia en el contexto escolar específico, como

generar la posibilidad de que los niños y niñas participen jugando, creando y al mismo tiempo

mostrando mejoras en las relaciones interpersonales, tanto al interior del grupo como en la

relación que se propone en paralelo con el curso 102.

Por otro lado, evidenciamos que los niños pertenecientes a este curso se caracterizan por

ser colaboradores y atentos, en su mayoría participan activamente proponiendo temas,

actividades y cambios, en pro de un mejor desarrollo de las actividades. En el desarrollo de

propuestas en conjunto con el curso 102, los niños y niñas de 403 muestran unas conductas y una

actitud completamente diferentes, puesto que surge la necesidad de “cuidado” y “protección”

hacia los más pequeños, mejorando aspectos de escucha y atención que les permiten mayor

participación a los niños del curso 102.

El curso 102 actualmente está conformado por 15 niños y 8 niñas, con un rango de

edades entre los 5 a 8 años de edad y un caso de extraedad de 8 años. El grupo para el año 2018

fue dividido entre los tres cursos de primero que se encuentran en la institución, con el fin de

crear nuevos lazos de amistad entre los niños y niñas, evitar ciertos patrones y conductas

repetitivas en el curso y para avanzar en los procesos de aprendizaje. De este nuevo grupo

contamos únicamente con 7 niños que han venido realizando la propuesta con los niños de cuarto

grado, que conocen las dinámicas y la forma de trabajo. Por consiguiente, ha sido necesario

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contextualizar a los demás integrantes del curso con la finalidad de llevar a cabo todas las

propuestas de nuestra investigación.

Los niños “antiguos” del curso 102 son dinámicos, activos y muy participativos; venían

de llevar un proceso de dos años con una docente, que exigía bastante y les enseñaba variedad de

temas, brindando la oportunidad de realizar todo tipo de actividades, generando aprendizajes

significativos y formandolos como niños capaces e independientes, contrario a lo que vemos

actualmente en el curso, donde los niños y niñas son un poco más dependientes de la docente y

de la “figura adulta”.

El grupo actual participa un poco menos y son más exigentes en cuanto a las actividades

propuestas. De igual forma que en el curso de cuarto, en el curso 102 también hay integrantes

provenientes de Venezuela. Sin embargo, vemos esta situación como una oportunidad para

enriquecer la propuesta de este proyecto, puesto que ya traen unas concepciones de juego

totalmente diferentes.

Visión de la docente sobre el curso 403: “Son niños muy dispersos, es necesario repetir

mucho las cosas, a pesar de que están en cuarto grado aún tienen muchas dificultades para leer de

corrido y escribir, muy pocos logran hacerlo. Es necesario hacer un refuerzo tanto en la lectura

como en la escritura y en las demás asignaturas ya que son un poco flojos”. Luz Marina Baez,

2018.

Visión de la docente sobre el curso 102: “Estos niños son muy despiertos, son atentos y

les gusta jugar mucho, eso sí todo el tiempo hay que cambiar de actividades porque por su edad

se aburren muy fácil. Hay algunos en el grupo que son muy difíciles, porque son nuevos,

entonces con ellos toca usar estrategias diferentes”. Aura Beatriz Cruz.

Ahora bien, es importante tomar los intereses y necesidades de cada uno de nuestros

niños y niñas, potenciando su actividad innata (el juego) como lo expresa Decroly, a través de la

libertad y la creación que está inmersa en esta actividad, permitiéndoles a través de nuestra

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propuesta de investigación la diversión, la expresión, el disfrute y la imaginación,

convirtiéndolos en actores y autores de sus propios juegos y formas de esparcimiento.

ANTECEDENTES

La UNESCO en el año 1980 expone un documento donde muestra el impacto que tiene el

juego en la sociedad y las tradiciones culturales y cómo contribuye en el proceso de desarrollo de

la infancia. En este trabajo se evalúa el juego desde diferentes enfoques como la psicología, la

pedagogía, la cultura, el ámbito educativo y el desarrollo integral del niño. Por otro lado expone

y explica algunos juegos y juguetes alrededor del mundo, puesto que proporcionan gran valor al

juego en la configuración de la cultura, vista como un espejo social (UNESCO, 1980).

En el año 2002, la autora Carmen Minerva publica un artículo llamado “El juego: una

estrategia importante”, en el cual expone las generalidades y aspectos principales del juego

como forma de aprendizaje adaptada a la edad, necesidades y expectativas de los niños en el

aula. En este trabajo se observa que para desarrollar el juego en el aula, es necesario que el

profesor realice la planeación de actividades donde el juego sea el elemento principal y tenga un

dominio total del tema a desarrollar (Minerva, 2002).

En el mismo año, Minerva publica un artículo titulado: “El juego como estrategia de

aprendizaje en el aula”, en el cual se proponen estrategias donde el juego es el elemento

primordial, utilizando microclases de aprendizaje en el aula. En esta investigación se concluye

que debe existir el espacio propicio en el aula para implementar el juego en las actividades de

enseñanza y aprendizaje, dado que se debe lograr un esfuerzo aceptado, agradable y

comprensible (Minerva, 2002).

“De jugar con el arte al arte de jugar” ensayo publicado por Beatriz Caba en el año

2004, propone la oportunidad de identificar la necesidad de reflexión sobre las prácticas

21



educativas, tanto en la escuela como en la vida de los niños y niñas, inicialmente concibe la vida

como una aventura lúdica y creativa, el juego es entonces para el niño y la niña la forma de

explorar el mundo, de lograr conectarse con distintas experiencias. El juego y el arte se

transforman, en este sentido en una especie de tabla de salvación, que permite que el niño se

inserte a un mundo imaginario donde crea y construye su subjetividad. La propuesta gira

alrededor de la creación de espacios al interior del aula, donde se propicie un clima lúdico y

ambientes significativos para el desarrollo de actividades creativas, entonces así se instalen en el

grupo sentimientos de confianza, alegría, seguridad y pertenencia.

Las experiencias lúdicas y creativas en la infancia van a permitir configurar las futuras

posibilidades adultas. Es así como el cúmulo de situaciones de juego van a posibilitar el crear

nuevas conductas, que más adelante se puedan adaptar a cada problemática que se enfrenta en el

diario vivir. (Caba, Beatriz 2004)

Calmels Daniel en el libro “Juegos de crianza” describe que los juegos de crianza son

muy particulares, pues específicamente se trata de juegos corporales, donde no hay objetos ni

disfraces sino dos personas interactuando, un adulto y un bebé. El autor básicamente centra sus

postulados en la idea de que el jugar favorece el dominio y corporización de los objetos

cotidianos en la infancia. Obtiene gran importancia el propiciar la interacción con el otro por

medio del juego, que se vincula con la diversión y el humor, el juego compartido favorece el

encuentro con el otro, ya que jugar con el otro, implica acordar, compartir, disentir.

Por otro lado es importante resaltar el juego en pro de una posición activa de lo vivido

pasivamente, ya que en el jugar el niño muestra sus temores y al mismo tiempo encuentra las

herramientas para reducirlos y practicar acciones para mitigarlos. (Calmels, 2004)

En el artículo: “El juego como potencializador del afecto”, de las autoras García

Angélica y Arguello Claudia desarrollan la importancia del juego en la escuela centrándose

específicamente en el aspecto afectivo del aprendizaje y la experiencia, que se puede vislumbrar

en las etapas más tempranas de los niños y niñas, debido a que es en estas etapas donde se debe

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propiciar la confianza y la autoestima, es así como se propone el juego como factor primordial en

el desarrollo emocional de los niños /as. Por medio del juego también se adquieren diferentes

habilidades sociales que se afianzan en dinámicas que permitan favorecer el desenvolvimiento

familiar y social, además que permite que aparezcan distintos elementos, dadas las características

y los objetivos del juego, como la confianza, la comunicación posibilitando la resolución de

conflictos. (Argüello & García, 2009).

Contreras Jorge y Valls Martha proponen que la motivación y el juego en el aula, son

esenciales para capturar la atención de los estudiantes. En su trabajo “Motivación y juego en el

aula: La implicación del alumno en las clases” exponen la importancia de los juegos de rol en la

Universidad Jaume I de Castillón, donde los estudiantes se retroalimentan por su actuación y la

interacción con sus compañeros, llevando la realidad al aula (Contreras & Valls, 2009).

El libro “Jugar por jugar” es un manual que recoge el compromiso de profesionales en

la educación como Alfonso Lázaro Lázaro, psicopedagogo y doctor en pedagogía, para asesorar

y formar otros docentes y familias en la importancia del juego con relación al desarrollo del

individuo, la idea principal es concebir al juego como una herramienta indiscutible en la

evolución y progreso personal, inicialmente desde un punto de vista psicológico es una vía para

que las niñas y niños logren expresar sus sentimientos y deseos.

A lo largo de diez capítulos, los autores plantean el juego para el desarrollo personal, y la

manera en que este incide en la infancia, resaltando el valor de las reglas y la cooperación,

generando diferentes aportes para el adulto y el maestro, en la intervención positiva de los

juegos (Berrueza & Lázaro, 2009).

Desde el punto de vista del estudio: “El juego innato, como entiende el individuo el

hecho de jugar” se presenta el sentido del juego como actividad innata, donde hay gusto e

interés, además se destaca por su carácter intergeneracional. Posada Alejandro define el juego

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como un ejercicio innato, que ocupa toda la vida, evolucionando con el desarrollo y maduración

de la personalidad.

El carácter innato se demuestra no solo en el acto de jugar, sino que además es posible

evidenciarlo, por medio del modo de la interacción del mismo, ya que las ganas de jugar o de

interactuar por medio del juego se sitúan más allá de la edad, idioma o raza. La idea central gira

alrededor de la concepción del juego como innato al ser humano, afirmando que muchos juegos

no necesitan explicarse, se hacen casi de forma automática, tomando como ejemplo el caso de

los bebés, los cuales juegan con su cuerpo al poco tiempo de nacer, considerando también que

los adultos en cada momento de su vida están inmersos en procesos de lúdica y juego. (Posada

Alejandro, 2010).

La investigación realizada por la catedrática Maite Garaigordobil, con el título “Una

propuesta de juego cooperativo”, presenta un programa dirigido a niños y niñas de educación

infantil de 4 a 8 años, en el libro se hace énfasis en “El juego en la primera infancia”, el

programa de intervención se estructura con juegos cooperativos y creativos, con el objetivo de

diseñar experiencias de juego, donde se intente integrar socialmente a los niños y niñas que

presentan dificultades en la interacción con sus compañeros, los juegos cooperativos logran

generar la idea de compartir, cooperar, jugando e invitando juntos (Garaigordobil, 2013).

Becerril Andrés en el año 2014, expone en su tesis de pregrado para la obtención del

título Educación primaria, “La utilización del juego como técnica didáctica para el aprendizaje y

enseñanza del inglés en el aula”. Básicamente, evidencia que la metodología lúdica se puede

aplicar en diversos contextos, como la enseñanza del inglés, evidenciando que el juego es una

herramienta versátil y su implementación se puede desarrollar en muchas temáticas. Como

resultado de este trabajo, el autor destaca que los estudiantes alcanzaron un grado de motivación

y participación muy alto, logrando en algunos un aprendizaje significativo (Becerril, 2014).

En el mismo año el autor Paz Valderrama realizó un trabajo de investigación cuyo

objetivo fue diseñar una propuesta escolar en relación al tiempo libre, generando un espacio para

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la apropiación de los juegos tradicionales en un grupo de niños de tercer grado y mejorar las

relaciones interpersonales y su identidad cultural (Paz, 2014). Además, el autor menciona

programas de formación docente como PISOTÓN, el cual busca prevenir y promocionar la salud

integral de los niños a través de la recreación con técnicas lúdicas educativas, cuento, juego,

psicodrama y relato vivencial.

En el año 2015 se desarrolló la propuesta “El juego como estrategia para disminuir

conductas no apropiadas en niños de 3 a 5 años edad, en el jardín Infantil Jairo Aníbal Niño”.

Realizada por las autoras: Claudia Mesa, Adriana Rivera y Yeimy Valencia, de la Universidad

Distrital, cuya propuesta se presentó como trabajo de grado para optar por el título de

Especialistas en Gerencia de Proyectos Educativos Institucionales. Centraron sus propuestas en

contribuir al fortalecimiento de los procesos de convivencia entre pares, mediante el juego como

estrategia pedagógica para disminuir conductas no apropiadas, posibilitando distintas

experiencias realizadas por medio del juego, para así permitir que los niños/as expresen sus

intereses, inquietudes y necesidades.

La implementación de esta estrategia contribuye a disminuir las agresiones para

posibilitar la formación de individuos más tolerantes y respetuosos en la primera infancia. La

base del proyecto de investigación se centra en el juego, como mediador de manera significativa

para potenciar las habilidades comunicativas en el aula, precisando las conductas de agresión que

se presentan en los contextos escolares, y aparece así la necesidad para los educadores en

primera infancia de ofrecer estrategias lúdico pedagógicas que contribuyan al fortalecimiento de

las habilidades sociales para la solución de conflictos (Mesa, Rivera & Valencia, 2015).

En el mismo año Barreto Jenny y Vásquez Diana proponen en su trabajo de

especialización: “Representaciones sociales de juego y su influencia en las relaciones

escolares”, resultado de una mirada enfocada hacia el juego, entendido como el proceso

mediante el cual, el niño y la niña configura su realidad, expresa sus emociones y

preocupaciones; es así como a lo largo del trabajo se evidencia la necesidad de un análisis

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profundo en cuanto a las representaciones sociales que se dan en el juego, las cuales influyen en

las relaciones sociales al interior de la escuela. El juego se convierte entonces en un espacio

donde el docente analiza y aprende del niño, para explorar y comprender sus formas de ser,

pensar y actuar en el mundo, además de observar cómo se ven dentro de un grupo y cómo

construyen sus procesos de aprendizaje, es así como los objetivos se centran en dar explicación,

a las dificultades que tienen los niños/as frente a sus procesos sociales por medio del juego

(Barreto & Vásquez, 2015).

Constantino Jossa Montero, María Silvia Moreno y María Cristina Veloza, exponen en

su trabajo de investigación “Rondas, rimas y juegos coreográficos como recursos lúdicos de

mejoramiento convivencial”, un conjunto de intervenciones enfocadas en disminuir problemas de

convivencia, a través de rondas, rimas y juegos coreográficos que permitieron sensibilizar a los

niños, sobre la importancia de la convivencia y la colectividad, trabajo en grupo y

fortalecimiento de valores como la tolerancia y la solidaridad (Montero y otros, 2015).

Aguiar Lizeth y Triviño Claudia, en su trabajo de tesis de pregrado se centran en la

creación de juguetes y elementos didácticos, cuyo fin es acercar a la primera infancia a diferentes

lenguajes artísticos desde el juego y la creación de juguetes. Para ello, uno de los autores

principales que retoman en este trabajo es al filósofo Johan Huizinga, quien se encarga de

explicar por qué el juego va más allá de la diversión infantil y nos configura como humanos.

Dicha investigación es contrastada con autores internacionales y nacionales con el fin de acercar

a la realidad colombiana la historia del juego y los juguetes como elemento primordial para la

construcción de la cultura y la sociedad (Aguiar & Triviño, 2015).

Como resultado del plan para la infancia de la alcaldía mayor de Bogotá en el 2004,

surge el proyecto: “La mundial de la golosa, jugar es tu derecho, vívelo”, una idea infantil que

es ejemplificada a gran escala con el objetivo de instalar sus juegos y sus lenguajes como

expresiones concretas de participación infantil, en la construcción de mundos y territorios

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posibles, para reducir las barreras comunicativas y relaciones entre las personas adultas, niñas,

niños y adolescentes, a partir de nuevas comprensiones de la infancia.

En el proyecto se establecen categorías, cronogramas, diseños y contexto de la

población infantil, en donde se encuentran distintas imágenes de creaciones propias de niños y

niñas, sobre distintas formas de concebir la imagen de la golosa o rayuela como es conocida en

otra ciudades, ya sea en forma de flores, naves espaciales, casas, un balón de fútbol o cualquier

otra representación que imagine un niño, con el objetivo de generar un acercamiento y de

incentivar la creación e imaginación.

“La mundial de la golosa” como estrategia lúdica también propuso otras formas de

expresión, mediante el juego participativo por equipos, puede fortalecerse la expresión e

intercambio de opiniones dentro de los procesos de organización y toma de decisiones, dado que

cada una de las niñas y niños compartió sus pensamientos, ideas, sentimientos y deseos, al

tiempo que cada uno se esforzó por comprender las diferentes posiciones y miradas (Kempner,

2015).

En el año 2016, Ríos Andrea expone en su tesis de pregrado: “Diseño e implementación

de juegos didácticos para la enseñanza”, utilizar el juego como una estrategia para la resolución

de problemas y conflictos en el aula, brindando espacios de diversión y aprendizaje, donde los

alumnos adquieran y disfruten de los nuevos conocimientos, así mismo busca implementar el

juego como medio para las interacciones sociales, fortaleciendo el trabajo en equipo y aportando

a la sana convivencia en el aula, retoma ideas del aprendizaje significativo que se da a través de

la diversión.

Por otro lado, propone un cambio en las dinámicas en el aula, donde el docente deja de

ser el punto central de la clase y el alumno toma importancia en su proceso de aprendizaje,

aportando métodos de aprendizaje, reglas y propuestas en pro de la resolución de problemas,

mejora de la comunicación entre pares y el docente (Rios, 2016).

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“El juego en la primera infancia”, es un artículo que tiene como objetivo principal la

participación de los niños y niñas en una concepción diferente de juego, esta idea central

coincide con el desarrollo de nuestra investigación. Además está presente la posibilidad de que

los niños y niñas creen y jueguen sus propios juegos, por medio de la participación, ya que en

estos juegos todos los miembros participan, no hay nunca eliminados ni nadie que pierda, todos

los juegos del programa pretenden estructurar procesos de comunicación, que implican,

escuchar, dialogar, tomar decisiones y negociar (Montserrat y otros, 2016).

La ficción y la creación también están presentes ya que en los juegos de este programa se

juega a hacer como el sí de la realidad, posibilitando ser lo que se quiera ser: pintores, magos,

fantasmas, robots, mariposas, como finalidad de esta experiencia es enseñar a los niños y a las

niñas a resolver conflictos de una forma constructiva, y para ello generar situaciones en las que

los jugadores se sientan aceptados, y puedan participar divirtiéndose (Orlick Terry, 1986).

Finalmente, en el año 2017, Barrera Diana y Conde Adriana, realizan su tesis de

pregrado titulada “El juego teatral como una posibilidad pedagógica a favor de la

comunicación asertiva en los niños del programa “Cultivarte” en la ciudadela “ El recreo”,

donde se resalta la importancia de permitirle al niño y a la niña tiempos y acciones que le

posibiliten desarrollar y comprender su corporalidad. Además de percibir al juego como una

fuerte herramienta comunicativa, que permite que los sujetos se expresen de diferentes formas

con la posibilidad de asumir nuevos roles.

El proyecto pedagógico investigativo permite dar cuenta de cómo se puede implementar

el juego teatral desde experiencias corporales, buscando exaltar el cuerpo como un actor válido,

permitiendo desarrollar distintas estrategias por medio de la cooperación, el trabajo colectivo y lo

más importante la oportunidad de crear espacios comunicativos más adecuados y positivos entre

niños y niñas (Barrera & Conde, 2017).

Toda esta serie de documentos se hacen importantes y relevantes a la hora de construir la

propuesta y de direccionar la investigación, puesto que nos dan luces sobre lo que queremos

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llevar a cabo en el aula junto a los niños y niñas, generando espacios y ambientes lúdicos que

posibiliten la creación de juegos y juguetes. Allí en este gran recorrido de antecedentes

encontramos que el Juego hace parte fundamental del desarrollo del niño y que además de ello

contribuye de manera significativa en el procesos de enseñanza-aprendizaje, adicional a esto,

estas propuestas reúnen un componente clave en nuestra investigación, que hace referencia a la

relación que se da entre el juego y las relaciones interpersonales, donde el juego nos sirve como

mediador y generador de procesos de alteridad en la interacción con el otro/a.

De esta manera, los antecedentes contribuyen a nuestra investigación en temas como el

desarrollo de habilidades sociales y comunicativas en la interacción con el otro, que permitan así

un cambio en las dinámicas del aula, brindando la posibilidad de generar conductas de

cooperación, trabajo en equipo, comprensión y tolerancia en un ambiente de creación e

invención de juegos y juguetes como actividad innata en niños y niñas.

MARCO TEÓRICO

El juego ha sido considerado un factor importante y vital para el desarrollo físico y

psicológico del ser humano; desde la infancia el juego permite que los niños y niñas se

comuniquen, creen relaciones y desarrollen sus propias maneras de pensar, sentir y actuar en el

mundo. Dado que la mirada central de la presente investigación está enfocada en promover

procesos de alteridad y reconocimiento del otro/a por medio del juego libre en la resolución de

conflictos en niños de primero y cuarto grado, en la jornada mañana del colegio Julio Garavito

Armero, es necesario plantear un conjunto de teorías base, que sirvan de ejes conceptuales sobre

las categorías de la investigación, tales como juego y alteridad.

Huizinga Johan, filósofo e historiador holandés ha estudiado el papel del juego en la

sociedad, el cual se puede evidenciar en el libro “Homo Ludens” (2000); este es un libro de

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referencia principal, que logra dar cuenta de la relación que existe entre el juego y el ser humano.

Huizinga define el juego como:

“Una actividad libre que se desarrolla dentro de unos límites temporales y

espaciales determinados, según reglas absolutamente obligatorias, aunque

libremente aceptadas, acción que tiene su fin en sí misma y va acompañada de un

sentimiento de tensión y alegría y de la conciencia de ser de otro modo en la vida

corriente” (Huizinga, 2000).

El autor indica que la infancia disfruta de las actividades con juego, diversión y

aprendizaje en paralelo, sin existir rivalidad y competencia. En el juego los niños pueden

inventar lo que quieran, no se preocupan si al final funciona o no, siempre existirá un

funcionamiento correcto para ellos. A partir de los planteamientos de Huizinga es posible afirmar

que su propuesta se centra en concebir al juego como una actividad libre, que se desarrolla

dentro de unos límites temporales y espaciales proponiendo un sentido más allá de la función

biológica y física. Sus aportes son pertinentes para la presente investigación, dado que la noción

de juego que desarrolla en su propuesta se relaciona con nuestros intereses, los cuales se basan

en la libertad y diversión.

En la obra “Realidad y juego” (1993) del autor Donald Woods Winnicott, pediatra y

psicoanalista inglés, el concepto de juego adquiere un significado a partir de los fenómenos

transicionales, donde el jugar tiene un lugar y un tiempo; para asignar un lugar al juego el autor

propone la existencia de un espacio entre el bebé y la madre. Para entender la idea de juego

resulta útil pensar en la preocupación que caracteriza el jugar de un niño pequeño, teniendo en

cuenta que el contenido no importa, lo que importa es el contenido de alejamiento, a fin de la

concentración de los niños mayores y los adultos. Esa zona no es una realidad psíquica interna,

se encuentra fuera del individuo, pero no del mundo exterior, en ella el niño reúne objetos o

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fenómenos de la realidad y los usa al servicio de una muestra derivada de la realidad interna o

persona (Winnicott, 1972).

Por otro lado, Jerome Seymour Bruner psicólogo estadounidense realizó importantes

contribuciones a la psicología cognitiva y las teorías de aprendizaje, afirmando que en el juego

se puede realizar cualquier acción sin la necesidad de realizar objetivos, sino centrándose

únicamente en la actividad; el sujeto establece sus metas en función de sus posibilidades, sin

verse obligado a llegar a algún objetivo, el cual puede generar frustraciones (Bruner, 1972).

En el año 1978 Bruner señaló la posibilidad de realizar acciones sin presión,

proporcionando grandes posibilidades para explorar con las conductas de los niños y niñas,

además de las múltiples posibilidades sin plantearse inicialmente metas. Los estudios de Bruner

afirman que el juego libre con instrumentos facilita las destrezas y las transferencias de

habilidades, es así cómo este incide en la adquisición de destrezas cognitivas, la innovación, la

combinación, la fluidez verbal y la capacidad simbólica en general (Bruner, 1978).

En este punto, es importante mencionar los aportes de Decroly, pedagogo, psicólogo,

médico y docente belga, el cual afirmaba que los juegos educativos son un medio para el

aprendizaje, siendo un medio fundamental si se emplean de manera correcta. El método

educativo propuesto por el autor se fundamenta en desarrollar el trabajo escolar a partir de lo que

él denomina centros de interés, en los que el niño recorre tres fases del pensamiento:

observación, asociación y expresión. Además, el autor resalta que el niño puede demostrar su

gusto por los juegos educativos, gracias a la libertad y posibilidad de creación inmersa en estos,

también tiene la capacidad de aprender a trabajar en equipo con sus compañeros para llegar a un

fin común. Decroly a su vez apoyaba el potencial que tiene el juego para adquirir de mejor

manera conocimientos indispensables (Decroly & Monchamp, 1986).

El movimiento llamado La Escuela Nueva, propone “renovar la pedagogía cambiando el

centro de atención del proceso educativo, dando al niño y a su actividad espontánea el máximo

interés” (Gutiérrez, 2006). Por otro lado, Fröebel pedagogo alemán afirma en su libro “ La

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educación del hombre”, que el juego constituye el más alto grado de desenvolvimiento del niño,

en el cual se engendra alegría, libertad, paz y armonía con el mundo (Fröebel, 1900).

En el libro “Los juegos y los hombres, la máscara y el vértigo” escrito por Roger Caillois

(1967), se define el concepto de juego como una actividad caracterizada por ser libre, separada

de la vida corriente, improductiva y reglamentada, aspectos que se relacionan directamente con

la propuesta de juego en el que se basa la presente investigación.

En primera medida es libre y voluntaria, ya que le sirve al jugador para escapar de la

vida corriente y la cotidianidad, de tal forma que debe realizarse cuando el jugador tenga ganas

y deseo, entregándose a él espontáneamente, su desarrollo puede ser incierto, el juego no crea

ninguna riqueza u obra, ya que todo puede y debe volver al mismo tiempo.

“La palabra juego evoca en fin una idea de amplitud, de facilidad de movimiento, una libertad

util pero no excesiva, cuando se habla del juego de un engranaje o cuando se dice que un navío

juega sobre su ancla. Juego significa entonces libertad, que debe mantenerse en el seno del

rigor mismo para que este adquiere o conserve su eficacia”. (Caillois.1987,pág 12.)

De esta manera, de la categoría de juego también se extraen múltiples relaciones tales

como: juego- competencia, juego-deporte, entre otras, es así como esta obra propone una

perspectiva de la competencia basada en la potencia y en las diferentes habilidades que se

pueden desarrollar en pro de esta, además la gran trascendencia e importancia que tiene el

juego para poder llegar a ser sujetos partícipes de una sociedad, por lo anterior Caillois afirma:

“Los juegos de competencia desembocan en los deportes; los juegos de imitación y de ilusión

prefiguran los actos de espectáculo. Los juegos de azar y de combinación han dado origen a

numerosos desarrollos de las matemáticas, desde el cálculo de probabilidades hasta la

topología. Es claro: el panorama de la fecundidad cultural de los juegos no deja de ser

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impresionante.Los juegos de fuerza, de habilidad, de cálculo, son ejercicio y entrenamiento.

Hacen el cuerpo más vigoroso, más flexible y más resistente ,la vista más penetrante, el tacto

más sutil, el espíritu ,más metódico o más ingenioso. Cada juego refuerza y agudiza

determinada capacidad física o intelectual”.(Caillois.1987. pág 20)

Desde una noción de juego basada en la libertad y en la esencia del juego en sí mismo, se

pretende entender el juego desde una mirada más específica, permitiendo evidenciar de qué

manera este ha hecho parte desde los primeros años de vida del hombre y por lo tanto ha

aportado de manera significativa a la tradición oral de muchas civilizaciones, dicho esto es

pertinente retomar ideas de Caillois:

“El juego no tiene más sentido que el juego en sí mismo. Además, esta es la razón de que sus

reglas sean imperiosas, en efecto, el juego es esencialmente una ocupación separada,

cuidadosamente aislada del resto de la existencia y realizada por lo general dentro de límites

precisos del juego, por otra parte, no cabe duda que el juego se debe definir como una actividad

libre y voluntaria, como fuente de alegría y de diversión”. (Caillois.1987, pág 12)

Por todo lo anterior, la presente investigación concibe al juego como potencializador en

las relaciones sociales, que emerge a partir del ser y estar con otros y otras, de manera que en el

juego libre, los niños y niñas asimilan de manera espontánea todo aquello que les rodea, es así

como el plan de acción se enfoca en ejecutar distintas estrategias pedagógicas que permitan la

creación de un ambiente basado en el juego y la libertad.

Otro punto importante de la teoría que resultó necesario para esta investigación, es

considerar el juego como una actividad creadora, que fomenta la formación como persona, lo

cual se refiere a que es necesario reformular las condiciones que nos constituyen y se vinculan

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con la denominada creatividad. En el juego y solo en este, el niño o el adulto demuestran su

personalidad.

El juego libre además es una herramienta fundamental, tanto para el aprendizaje de

niños y niñas en el aula, como facilitador de conflictos interpersonales y de convivencia entre

ambos cursos. Por otro lado, vemos el juego en gran medida como un elemento que favorece la

adquisición de conocimientos, cualidades y valores que todo individuo debe desarrollar desde su

infancia, dado que incrementa el interés y la participación de los niños y niñas en su proceso de

aprendizaje.

El concepto de juego que se desarrolló en la presente investigación fue con base a la libertad y la

diversión, que permitiera así identificar la manera en que los niños y niñas realizan sus propias

construcciones lúdicas de acuerdo a su experiencia, por lo tanto es necesario establecer las

posibles diferencias encontradas con el juego y el juego libre, este como principal elemento a lo

largo de este proceso, ya que permite conocer a los niños/niñas y su comportamiento en

diferentes situaciones, potenciando las habilidades sociales, siendo el juego el que se adapta de

forma natural al niño. En el trabajo llevado en el aula, el juego libre fue evidenciado en una

muestra total de movimiento y espontaneidad, donde los niños y niñas eran los principales

protagonistas de los distintos escenarios elaborados desde sus grandes y propias formas de ver el

mundo.

Desde nuestra formación docente es posible comprender que también existen otras relaciones

con respecto al juego, como el juego dirigido en donde se deben seguir una serie de

instrucciones y objetivos acompañados de un guía, que indica la forma correcta del desarrollo

del juego, este se aleja de los intereses de la presente investigación, ya que se pretende la

autonomía y trabajo en equipo para llegar al reconocimiento del otro/a en todas sus dimensiones

y contribuir de forma significativa a la resolución de conflictos y mejores relaciones de

convivencia. Durante este proceso, se dotó de los materiales, recursos y escenarios necesarios

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para el gran cúmulo tipo de juegos abordados , los cuales eran utilizados y adaptados de

acuerdos a sus intereses en la elaboración de los mismos.

Alteridad

En la investigación surge el concepto de alteridad, que desde Carlos Skliar, investigador

y escritor argentino y Jorge Larrosa, profesor de filosofía español, definen la alteridad desde el

otro en la Pedagogía, donde el otro es aquel o aquellos alumnos con sus modos de ser, sentir y

vivir junto a la historia que han construido. De esta forma, se propone entonces una comprensión

de una manera más amplia de todo lo que ofrecen los niños y niñas con su presencia, de manera

que a partir de la construcción de alteridad también se propone una nueva visión de educación.

Por su parte Larrosa (1995, pág 14) centra sus ideas sobre alteridad definiendola como “el pasar

por algo que no soy yo”, algo que no se encuentra dentro de mi, ni en mis pensamientos, sino de

aquello que se experimenta y puede llegar a generar una experiencia con base en lo que se

reconoce “no soy yo”, a partir de ese experiencia con el otro, donde el “otro” juega un papel

importante y donde la subjetividad se hace presente permitiendo crear un “nuevo sentido de la

realidad”, tomando la experiencia como un elemento que forma al sujeto y al mismo tiempo lo

transforma.

Ahora bien, hablar de alteridad en el escenario educativo es toda una reflexión y una tarea

necesaria para llevar al aula, puesto que “la escuela es el lugar donde encontramos un espacio:

“un entorno tan familiar, tan misterioso, tan confortable y tan hostil, tan seguro y tan lleno de

contradicciones.” (Larrosa, 1995, pág 190) Donde se elaboran infinidad de experiencias que

involucran al “otro” y que generan toda una construcción del sujeto y del otro en dicha

interacción y es allí donde la escuela debe aprovechar estos espacios de interacción para forjar

valores de tolerancia, armonía, la sana convivencia y el valor de sí mismos y por los “otros”.

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Hablar hoy día de alteridad no debería ser algo opcional, sino un criterio vital a la hora de

convivir en sociedad los unos con los otros/as, con la finalidad de establecer mejores relaciones y

transformar la sociedad actual, que requiere de esta transformación; como lo menciona Eduardo

Vila Merino, en “Pedagogía de la ética: de la responsabilidad a la alteridad (2004)”, donde

describe la alteridad como uno de los criterios vitales, que permiten que haya convivencia sana

en una sociedad, conformando mejores relaciones personales y transformando los ideales de cada

individuo, pasando de ser intereses individuales a intereses colectivos. Dicho artículo se centra

además en resaltar los aspectos que aporta el lenguaje y la comunicación en la construcción de

ese reconocimiento del otro/a, que se relaciona directamente con los principios normativos del

orden moral.

Dicho lo anterior, es pertinente remitirnos a Maturana (1994) con el fin de aclarar

algunos aspectos en cuanto al concepto de alteridad, entendiendo que nuestras acciones

repercuten directamente sobre los demás, que adicional a esto se ve reflejado como un hecho de

aceptación de la otra persona, con su forma única de ser; en palabras del biólogo chileno estos

comportamientos están directamente relacionados con una fundamentación emocional, más que

racional, donde el proceso inicia en el momento en que nos empieza a importar de algún modo

lo que le sucede al otro/a respecto a las acciones que uno emite, “Pero para que me importe lo

que le pasa al otro tengo que verlo, y para verlo tengo que amarlo” (Maturana, 2002).

Autores como el investigador Santiago Vallejo, definen la alteridad como “el principio

que aboga por el reconocimiento del otro, de su palabra, de su voz, de sus formas de

comprender y concebir el mundo” (Vallejo, 2014). Dicho esto, la alteridad se entiende como el

reconocimiento de otra persona, como un ser que piensa y actúa dependiendo de la manera en

que perciba al mundo. Para la presente investigación, la alteridad se entiende como el

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reconocimiento del otro/a y de la manera que interpreta y concibe el mundo, fomentando las

relaciones sociales entre iguales desde la infancia.

Por su parte, el concepto de la pedagogía de la alteridad es una perspectiva que permite

generar un espacio para la construcción de sentidos y significaciones, donde se puede relacionar

alumno y maestro en el aula, de manera que no existan obstáculos, donde se reconoce la

existencia y palabra del otro como un igual y finalmente se genere una relación que permita la

interacción entre individuos que participan en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Autores como Francisco Cajiao en el texto “La ética del cuidado” del año 2006, propone

una perspectiva del cuidado en la escuela, en donde la principal tarea de los maestros y maestras

es descubrir la forma particular en que aprende cada niño, afirmando entonces que no basta

escolarizar, es necesario examinar lo que ocurre al interior de la escuela identificando las

necesidades e intereses de las niñas y niños, enfocado hacia la creación de procesos educativos

de calidad, transformadores de realidades actuales. Por tanto es de vital importancia hallar

estrategias que permitan incidir de forma eficaz en la vida escolar, comprendiendo la comunidad

humana y las maneras específicas de ser y estar en el mundo; se habla entonces de un

reconocimiento de las necesidades e intereses del otro en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

La pedagogía y la ética del cuidado son necesarias para la creación de una visión de la

educación enfocada hacia el componente humano, se basa en la responsabilidad por los demás,

generando el cuidado por el otro, elemento que se relaciona directamente con la presente

investigación.

En el artículo titulado “Alteridad y diversidad, componentes para la educación social”

de Abraham Magendzo del año 2005, aparece el concepto de alteridad a partir de la necesidad

de construir una sociedad democrática, basada en el reconocimiento de la diversidad social y

cultural, afirmando que la responsabilidad que se tiene con el otro/a, se impone como un

imperativo ético para la educación social. Desarrolla su tesis en relación con las prácticas

educativas, en búsqueda de una mirada crítica a la realidad que acontece cotidianamente.

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También hacemos referencia a Emmanuel Levinas y su “Ética de la alteridad” (1995),

donde el encuentro ético es clave, entendido como una igualdad para todos/as en el

reconocimiento de las diferencias como una oportunidad y no como un problema. Así mismo,

hablar de alteridad es sinónimo de responsabilidad con el otro/a, visto como un compromiso

social y como un accionar responsable hacia el bien común, manteniendo así una constante

reflexión sobre las causas y efectos que tienen nuestros comportamientos hacia los otros/as y

sobre sí mismos.

Con el propósito de potenciar las habilidades sociales que permitan relacionarse como

ciudadanos miembros de una misma comunidad, Levinas concibe que el identificar al otro, se da

a partir del rostro, es decir, reconocer al otro/a como una postura ética y no ontológica, para que

de esta manera la relación no se dé únicamente con los modos de ser de otros/otras, sino que

además se llegue a una comprensión, que permita una responsabilidad con el otro/a, que definida

por Levinas es la estructura esencial y fundamental de la subjetividad. Puesto que en términos

éticos, “La Ética aquí no viene como suplemento de una base existencial previa: es en la ética

entendida como responsabilidad, donde se anuda, el nudo mismo de lo subjetivo”. (Levinas,

2000)

La relación con el otro/a por parte de Levinas obtiene gran importancia en cuanto al

rostro, considera que el rostro de la presencia viva del otro/otra es pura significación sin

contexto. Por esta razón posee una gran significación por sí solo, además de esto, el autor

menciona que la palabra de aquellos que no tienen voz, es la palabra del huérfano, esta categoría

de concebir el otro como rostro obtiene importancia en la alteridad ya que asume el rostro

como primer hecho del lenguaje.

“El rostro en su desnudez me presenta la indigencia del pobre, y del extranjero, la

presencia del tercero que en el discurso del otro este tercero invita a pensar el otro como

38



tercer como signo” (Levinas, 1999). Este artículo propone la alteridad como experiencia

humana de sí mismo y del otro, es entonces como la educación tiene un papel fundamental, ya

que siempre se está en relación con los otros/as y es una responsabilidad de la cual ni maestros,

maestras, niños y niñas se pueden inhibir, para finalmente poder llegar a lo que denominan

educación social.

Además, Emmanuel Levinas define el concepto de la ética de la alteridad, donde a pesar

de que todos somos individuos diferentes, cada uno acepta al otro, generando igualdad para todos

desde el recibimiento de nuestras diferencias, entendiendo así que la alteridad no es únicamente

un componente de lo ético, sino que construye sentido, esencia, identidad e igualdad en la

humanidad.

En este punto, es importante rescatar las ideas de Maturana en relación a la

“preocupación ética” o “preocupación por las consecuencias de nuestras acciones o actos hacia

los demás”, expresa la aceptación de las otras personas desde sus diferencias. Además de ello,

hablar de alteridad es hablar directamente de un criterio ontológico, social y ético. Por otro lado,

Maturana describe la mirada ética desde la presencia o ausencia, otorgándole un valor

significativo a las diferencias y al sentido de la identidad.

En el libro “Ética, filosofía y sociedad” escrito por Moriyon, Vargas y Espinel (2015),

desarrollan a partir de distintos apartados en relación al concepto de alteridad, argumentos que

sustentan que el reto se centra en apostar por la construcción de una educación, en la que la

existencia de la diversidad se comprenda como riqueza, más que como amenaza; esta

construcción se enfoca en crear una reflexión en los sujetos de los procesos de alteridad. En

efecto, el proyectar la alteridad en las aulas inicia cuando el otro existe de una u otra manera para

mi, conforme a esto se hace vital que se conciba una idea nueva de alteridad, no como una

manifestación fuera del sujeto, sino que sea constitutiva de él, en la medida en que permite la

construcción de su identidad.

39



Es así como propone abrir el panorama de la educación hacia una educación en la vida

cotidiana, inicialmente se debe partir de una idea: “No hay anthropos sin paideia” (Melich,

1997). Los seres humanos se forman, se hacen, porque recorren procesos de aprendizaje durante

toda su vida; porque son inacabados y conscientes del inacabamiento, porque su paso por el

mundo, no es determinado. (Freire, 1996). Es así como define que en la educación es

imprescindible inhibirse de las relaciones sociales para así plantear estrategias que posibiliten

vínculos justos y respetuosos.

Ahora bien, la alteridad se evidencia en el campo educativo, como factor vital para una

transformación en los procesos de enseñanza aprendizaje, donde el docente deja de verse

únicamente como un transmisor de conocimientos, como un "enseñante" y se llegue a verse

como un mediador moral, que facilite la construcción personal del educando, que posteriormente

formará de una manera más amplia parte de la sociedad, como lo menciona Ortega Ruiz en su

escrito "La educación moral como Pedagogía de la alteridad". Por otro lado el texto hace unas

críticas y reflexiones muy interesantes a la educación actual y a las relaciones entre docente y

alumno, ya que la empatía, la preocupación por el otro, por la comunidad, la solidaridad,

tolerancia, civismo, entre otros, no han formado parte de la formación de los individuos.

El concepto de alteridad que se quiere abordar para la presente investigación gira

alrededor de la construcción y fortalecimiento de las relaciones sociales, en el reconocimiento y

responsabilidad con los otros/otras, en este sentido, diseñar estrategias que fortalezcan los

procesos de enseñanza- aprendizaje basados en el lenguaje, la comunicación y la creación como

elementos que permitan ese vínculo intersubjetivo entre niños y niñas de cinco a doce años.

Partiendo de una concepción de alteridad, como encuentro y como experiencia, se

permite direccionar la necesidad de crear escenarios que logren generar los encuentros y

vínculos posibles en la escuela, para entonces llegar a un comprensión más amplia del mundo de

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los otros/otras y mejorar los procesos de convivencia, buscando resistir frente a muchas de las

dinámicas modernas caracterizadas por un proceso acelerado de cambios basada en la

competitividad e individualidad.

La escuela como agente socializador tiene la función de la formación de niños y niñas

que posteriormente se convertirán en ciudadanos, los cuales deben ser responsables de sí mismos

y de los otros/as, es decir, se hace necesario vincular el tipo de educación con el tipo de sociedad

que se quiere construir, para así buscar espacios en el que se aprenda a partir de las interacciones

del dia a dia, un lugar para el ejercicio de la convivencia.

En el trabajo “Escuela, Alteridad y experiencia de sí” escrito por Gregorio Vargas en el

año 2015, se orienta una interpretación de la escuela como territorio, para el despliegue de

dispositivos pedagógicos. Inicialmente describe la escuela como un lugar donde los niños y niñas

acuden para obtener la formación que requieren para su integración en la vida social. Su apuesta

va en dirección de elaborar un modelo pedagógico basado en la experiencia, dispositivo que

puede obviar el contenido pragmático del encuentro en el aula; el modelo de la experiencia de

Jorge Larrosa configura el dispositivo basado en la autorreflexión y las formas discursivas de

autoexpresión.

“El interés que pudiera despertar dicho modelo está justamente en la invitación que ofrece al

cuestionamiento o interrogación de las prácticas pedagógicas orientadas a la construcción y

medición de subjetividad prácticas en las que se establece, se regulan y se modifican las

relaciones del sujeto consigo mismo, en las que se constituye la experiencia de sí” (Larrosa,

1995).

“La experiencia de sí es definida como el producto de un proceso de construcción,

histórico y complejo, en el que se entrelazan los discursos que definen la verdad del sujeto, las

prácticas que regulan su comportamiento y las formas de subjetividad en las que se constituye

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su propia interioridad” (Larrosa, 1995). El elemento que incide directamente en este artículo,

es la presencia de la pedagogía en relación a la construcción de prácticas pedagógicas, en donde

la comunicación, logre ser interpretada como una herramienta de reconstrucción de

significados.

Es importante destacar, que en la alteridad se evidencian tres conceptos fundamentales:

diferencia, comprensión y reconocimiento. La diferencia se refiere a las características

particulares de cada individuo; por su parte la comprensión se refiere a la aceptación de la

heterogeneidad y el reconocimiento para valorar y legitimar la presencia del otro/a.

A su vez, la llamada sociedad multicultural en el ámbito educativo, debe ser manejada a

través de una profunda reflexión acerca de la diferencia entre los seres humanos y las

desigualdades que se presentan entre ellos.

MARCO CONCEPTUAL

El juego

Existen varias definiciones sobre el juego, propuestas por diferentes pedagogos,

psicólogos, y antropólogos a lo largo de la historia, para la presente investigación se ha optado

por la definición propuesta por Huizinga Johan, el cual define el juego como:

“una actividad libre” que se desarrolla dentro de unos límites temporales y espaciales

determinados, según reglas absolutamente obligatorias, aunque libremente aceptadas, acción

que tiene su fin en sí misma y va acompañada de un sentimiento de tensión y alegría y de la

conciencia de ser de otro modo en la vida corriente” ( Huizinga 2000, pág 60.)

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Huizinga tiene gran importancia en el desarrollo de la presente investigación, pues

incide de manera significativa con el sentido de juego y creación, que se propone a realizar

con los niños y niñas, teniendo en cuenta principios como la libertad y el deseo, como fines del

juego en sí mismo, de manera que propone el juego como innato en el ser humano.

Existe una relación con el concepto de alteridad, ya que se afirma que “El juego no es

la vida corriente, esta se halla suspendida mientras se juega” Huizinga (2000), en este sentido

el juego moviliza, enfrenta, transforma y por lo tanto inspira comunidad, es así como la principal

intención del autor es develar la presencia que tiene el juego en la vida social como un núcleo

primario de la actividad humana.

Por lo tanto, se hace necesario transformar la idea que en general se posee sobre el juego

en la época actual, es decir, ya no explicar el juego desde la perspectiva en la que se le otorgan

funciones o necesidades vitales, sino de comprender el juego desde su misma esencia, en

nuestro caso específico lograr concebir las nociones de juego que han construido los niños y

niñas a través de su experiencia personal.

Por otro lado, Huizinga indica que el juego no puede basarse en condiciones racionales,

ya que abarca el mundo animal y el mundo humano, entonces el hecho de fundarse en la razón,

lo limitaría al mundo de los hombres. Este autor además considera el juego desde los supuestos

del pensamiento científico cultural, concebido como génesis y desarrollo de la cultura, dado que

esta obtiene un carácter lúdico, los animales juegan lo mismo que los hombres, todos los rasgos

del juego se hallan presentes en el de los animales. (Huizinga 2000).

Alteridad

Surge el concepto de la alteridad en nuestra investigación, dadas las problemáticas

convivenciales en el aula, presentes en ambos cursos. Por lo anterior, se hace necesario realizar

un recorrido por diferentes teóricos, que reúnan la visión de alteridad en relación a la escuela y

se acerquen a los intereses planteados inicialmente en la investigación.

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Diferentes autores han estudiado el concepto de alteridad desde distintos campos como la

filosofía, psicología, antropología y pedagogía; a partir de allí se retoman los postulados de

Carlos Skliar y Jorge Larrosa quienes abordan el concepto de alteridad desde la importancia de

acoger mi diferencia y la del otro, desde la necesidad de saber que: “necesito de ese otro y que

por lo tanto debo entrar en relación con él, debo hablarle, debo escucharle y aceptar su

palabra, así le amo, porque ciertamente si el otro no estuviera ahí, no habría palabra, no habría

relación, no habría vida humana”. (Skliar & Larrosa, 2009).

Como se mencionó anteriormente, hicimos referencia a Emmanuel Levinas y su “ética

de la alteridad”, donde hace énfasis en la importancia del encuentro ético, entendido como una

igualdad para todos/as en el reconocimiento de las diferencias como una oportunidad y

posibilidad y no como un problema o dificultad. Así mismo, hablar de alteridad es sinónimo de

hablar de responsabilidad con el otro/a, visto como un compromiso social y como un accionar

responsable hacia el bien común, manteniendo así una progresiva reflexión sobre las causas y

efectos que tienen nuestros comportamientos hacia los otros/as.

Ahora bien, la comprensión de la alteridad surge a partir del encuentro entre lo propio y

lo otro, que se hace presente en la vida diaria y aún más en la escuela, donde todo tipo de

diferencias y formas de concebir el mundo se encuentran. Es por ello que los aspectos claves

para tal proceso son: la diferencia, la comprensión y el reconocimiento, elementos que generan

una fuerte reflexión sobre la necesidad de reconocer al otro en todas sus dimensiones.

Para la presente investigación el concepto y la idea general de Alteridad radica en generar

espacios donde la interacción con el otro/a permita mejores relaciones interpersonales, donde las

diferencias entre unos y otras se tomen desde la potencialidad y el enriquecimiento, para

transformar en pequeñas medidas las actitudes a la hora de relacionarse los unos con los otros,

reconociendo y asimilando la necesidad de la presencia del otro, por medio del juego y de las

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diferentes actividades y dinámicas propuestas; apostandole así a unos procesos de alteridad en el

aula que lleven a mejorar la convivencia en ambos cursos.

CONFLICTO

Durante mucho tiempo se ha tenido el imaginario de conflicto como un significado negativo,

como una situación que es mejor evitar, relacionada además con inconvenientes y problemas.

Sin embargo, es de reconocer que aquellos conflictos conforman y construyen al individuo, pues

es una característica del desarrollo humano.

Dicho lo anterior, muchos teóricos aseguran que el conflicto es una expresión natural de la

sociedad e incluso necesario en algunos casos, para evidenciar un cambio y una transformación

de la misma. Ahora bien, comprender el conflicto desde una perspectiva de cambio no quiere

decir que hay que acogerse a este y adaptarse a dichos conflictos, sino tomar el conflicto como

una oportunidad de cambio, para transformar las realidades y las relaciones interpersonales.

Trasladando el concepto de conflicto al escenario educativo, podemos decir que la escuela no se

aleja de dichas problemáticas y dichas situaciones de conflicto, puesto que es allí en este

escenario donde se comprende de una manera diferente los procesos culturales, sociales y

convivenciales que se reproducen al interior de ésta.

En palabras de Coser (1961), sociólogo que dedicó sus estudios a analizar las etapas y

funciones del conflicto social y grupal, el conflicto es el medio que puede llegar a posibilitar el

“establecimiento o restablecimiento de la unidad, cuando está se ha visto amenazada por

sentimientos hostiles o antagónicos entre sus miembros”.

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El conflicto es un proceso que se da inevitablemente en las relaciones sociales, la escuela

entonces debe promover actitudes de tolerancia y diálogo para la resolución de estos e ir en

búsqueda de contribuir de forma pedagógica en función de establecer nuevas y mejores formas

de relacionarnos en sociedad. En esta investigación se busca la creación de un panorama objetivo

y optimista del conflicto en función de entenderlo y replantearse por medio del juego libre,

promoviendo la interacción social como una herramienta didáctica, en pro de los intereses y

necesidades del otro/a, que permita una pedagogía desde la alteridad, en donde la escuela se

convierta en un lugar que resguarda el bienestar de los niños y niñas, potenciando acciones que

trasciendan en su formación de manera progresiva.

DISEÑO METODOLÓGICO

Para el desarrollo de esta monografía, el tipo de investigación es de carácter cualitativo,

dado que se requiere un análisis descriptivo y comparativo que permita responder la pregunta

planteada inicialmente. Como lo indica Blanco y Pérez (2007) La investigación cualitativa se

encarga de estudiar la realidad tomada desde un contexto natural y como sucede, interpretando

los diferentes fenómenos y hallazgos que emergen en la práctica.

Retomando a autores como Alfonso Torres, en su libro “Estrategias y técnicas de

investigación cualitativa”(1998), encontramos una serie de aspectos que enmarcan la

investigación cualitativa, asociados a nuestra investigación, como por ejemplo plantear por un

lado que observadores cualificados pueden informar con claridad y precisión, acerca de sus

propias observaciones del mundo social, acercándose entonces a un sujeto real que está presente

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en el mundo y que en cierta medida ofrece información sobre sus experiencias, opiniones, y

valores.

La investigación cualitativa obtiene un sentido significativo para la elaboración y

práctica del presente investigación, ya que propone la comprensión de los sujetos, tanto de sus

ideas, pensamientos y creencias, así como el diseño de las acciones que se realizan en pro de

la búsqueda de estos, además de generar un acercamiento a las subjetividades de los niños y

niñas, para interpretar sus descripciones que inciden en su forma de ser, pensar y actuar.

Por todo lo anterior se implementó el juego como mediador para que emerjan procesos

de alteridad y traiga consigo mejores relaciones interpersonales en el aula, un ambiente sano

donde se reconozca la importancia de la presencia del otro, dándole un sentido de transformador

a la presente investigación, es allí donde existe la relación con la metodología de la

investigación cualitativa, ya que es de carácter inductivo pues propone un desarrollo de los

conceptos a través de los datos encontrados , buscando dar voz a todos los niños y niñas.

El papel del investigador incide en contar con la flexibilidad necesaria para recurrir a

diversas disciplinas y métodos para lograr dar sentido a su objeto de estudio. En palabras de

Denzin y Lincoln, (2012) es un “bricoleur” es decir, un ensamblador de diversos elementos para

construir una obra, en este caso una investigación, a partir de los sujetos, contextos, técnicas,

métodos, experiencia del investigador y las interpretaciones que realice. Por otro lado se plantea

una relación horizontal donde alumnos y docentes en formación tengan una participación activa

durante todo el proceso, generando así relaciones horizontales que permitan enriquecer el

proceso de enseñanza-aprendizaje.

Para la presente investigación se plantea el paradigma socio crítico que se fundamenta

en la crítica social con un marcado carácter reflexivo; además considera que el conocimiento se

construye siempre por intereses que parten por las necesidades de los grupos , pretende la

autonomía racional y liberadora del ser humano, mediante la capacitación de los sujetos para la

participación y transformación social, dicho paradigma tiene un carácter transformador y de

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cierto modo a través de nuestras intervenciones estamos observando y generando cambios en la

subjetividad de los niños y niñas sobre procesos de alteridad y relaciones interpersonales, con

este paradigma se pretende la transformación de las estructuras sociales partiendo entonces de

la acción y reflexión de los integrantes. Este enfoque es el más acorde para nuestra

investigación, ya que propone una posibilidad para que los niños/as desarrollen su personalidad

y capacidades cognitivas, dichas apreciaciones están basadas en lo propuesto por el autor por

Severino Fernández, en su texto “Consideraciones sobre la teoría socio crítica de la enseñanza”

(1995).

Dado el enfoque de carácter transformador, la investigación acción participativa (IAP)

analiza las acciones humanas y las situaciones sociales experimentadas por los profesores y

alumnos, la investigación acción participativa adopta una postura teórica según la cual la acción

emprendida para cambiar la situación se suspende temporalmente hasta conseguir una

comprensión más profunda del problema práctico en cuestión.

Elliot, en su texto: “La investigación acción en la educación”(1990) propone un

desarrollo del conocimiento profesional, a través de la investigación acción, pues para que haya

un proceso de mejoría en las prácticas profesionales e institucionales debe existir una

reelaboración conceptual.

Fals Borda afirma en “Orígenes universales y retos actuales de la IAP (Investigación-

Acción Participativa. Peripecias” (2011), que la investigación acción es una vivencia que

transforma las relaciones entre investigador e investigado , entre estudiante y maestro,

superando por completo estas dicotomías, poniendo como prioridad la producción de

conocimiento a partir del diálogo con quienes construyen la realidad, esto se hace necesario ya

que lo que se busca en esta propuesta es realizar procesos donde no haya cabida para las

jerarquías y donde se den espacios de construcción del conocimiento tanto entre docentes y

alumnos como entre pares, por lo tanto es un proceso dialéctico continuo, en el que se analizan

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los hechos, se contextualizan los problemas, se planifican y se ejecutan las acciones en

búsqueda de una transformación de los contextos.

Por otro lado, la presente investigación busca generar un eje transformador en las

dinámicas que se dan al interior de los grupos con un cambio en las relaciones interpersonales

entre los niños y niñas (pares), ya que como se ha mencionado anteriormente existen subgrupos,

rivalidades y conductas de rechazo entre sí al interior de los cursos.

Ahora bien, lo que observaremos serán los distintos comportamientos que los niños/as

pertenecientes a los dos grupos tienen frente a las diferentes intervenciones, para estar en una

búsqueda de un reconocimiento del otro y una mejor convivencia, desde un nivel cercano (con

sus compañeros de curso) , como al relacionarse con los niños/as del otro curso.

En palabras de Elssy Bonilla y Penélope Rodríguez en su texto: “Más allá del dilema de

los métodos” (2005) mencionan que:

“observar, con sentido de indagación científica, implica focalizar la atención de manera

intencional,sobre algunos segmentos de la realidad que se estudia, tratando de capturar sus

elementos constitutivos y la manera cómo interactúan entre sí, con el fin de reconstruir

inductivamente la dinámica de las diferentes situaciones”. (2005)

METODOLOGÍA : SISTEMATIZACIÓN DE EXPERIENCIAS

Para la presente investigación se hace necesaria una herramienta que permita analizar de manera

detallada la información y el proceso realizado durante dos años en la institución Julio Garavito

Armero. En palabras de Barnechea (2010), la sistematización de experiencias hace referencia a la

manera más pura de comunicar una experiencia, fundamentada al mismo tiempo con referentes

teóricos. Dichas sistematizaciones se dan en el marco de intervenciones o planes de acción que

tienen una finalidad establecida, con objetivos de cambio a la realidad actual.

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Dicho lo anterior, se establece una propuesta alrededor de unas bases que retoman la

metodología de la sistematización de experiencias:

*Una lectura de la realidad: en esta etapa es pertinente analizar la realidad, el objeto de interés e

identificar las diferentes problemáticas a intervenir.

*En un segundo momento es pertinente plantear los diferentes objetivos en función de

transformar o cambiar la realidad actual de la problemática, en este caso particular de los

problemas convivenciales al interior de 102 y 403.

*Determinar las estrategias y metodologías a implementar para generar dichas transformaciones,

en este caso los talleres y actividades que se llevarán al aula.

Esta metodología nos permite como docentes una constante reflexión sobre los diferentes

procesos llevados al aula, por medio de las intervenciones y objetivos de cambio, además de ello

permite poner en juego nuestros conocimientos, experiencia y habilidades a la hora de percibir

los cambios y analizar las diferentes etapas del proceso que busca transformar la realidad en

temas de convivencia al interior del aula, involucrando nuestra percepción y brindando la

posibilidad de participación de otros actores, como lo son los niños y niñas partícipes de esta

investigación.

INSTRUMENTOS

A continuación describiremos los instrumentos y herramientas de investigación que nos

permitieron realizar la recolección de datos a lo largo del proceso.

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Observación participante

La observación participante, es una técnica: bastante objetiva de recolección, con ella

puede obtenerse información detallada, en nuestro caso de las dinámicas escolares y el actuar

de los niños/as de primero II y 403, con respecto a las temáticas impartidas con base en nuestros

intereses investigativos, los cuales van encaminados hacia la construcción de mejores relaciones

interpersonales, por medio del juego libre al interior del aula, para lograr evidenciar procesos de

alteridad.

Pretendemos realizar una observación participante , esta “se trata de una técnica de

recolección de datos que tiene como propósito explorar y descubrir ambientes e implica

adentrarse en profundidad, en situaciones sociales y mantener un rol activo, pendiente de los

detalles, situaciones, sucesos eventos e interacciones” (Albert, 2007 pág 232).

La expresión observación participante (Taylor Bodgan) designa la investigación que

involucra la interacción social entre el investigador y los informantes, en medio de los últimos y

durante la cual se recogen datos de modo sistemático.

Diarios de campo

El diario de campo se consolidó como el elemento protagonista en el presente proceso

de investigación, ya que nos permitió recoger información de hechos considerados relevantes

acordes con nuestros intereses, de forma cronológica, así como la posibilidad de plasmar y

reflexionar de manera crítica, reflejando cada etapa de la investigación. Los Diarios de campo

nos permitieron realizar registros reflexivos, encontrar hallazgos significativos y diseñar

diversas estrategias en el aula .Para la presente investigación, el diario de campo representa un

instrumento muy importante, ya que nos ofreció los datos necesarios para realizar diferentes

análisis que posteriormente posibilitaron estructurar categorías de investigación, las cuales

orientaron el antes, durante y finalización de la investigación

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Después de cada sesión, realizamos apuntes en nuestras libretas, dando mayor

importancia durante la observación a las situaciones que nos permitiera vislumbrar de qué

manera se daba el encuentro con el otro/a.

Entrevista semiestructurada

En el diseño de nuestra propuesta es posible integrar la estrategia de la entrevista

semiestructurada, de manera enfocada hacia una conversación fluida y espontánea, teniendo en

cuenta que el proyecto se desarrolló bajo una perspectiva dirigida a que los niños/as sustenten

sus interpretaciones con base en los juegos y diferentes estrategias que posibiliten procesos de

alteridad, con estas intenciones el tipo de entrevista semiestructurada ofrece un carácter holístico,

donde los niños/as puedan hallar una relación con su vida, experiencias y valores.

Esta entrevista busca caracterizar a cada uno de los niños y niñas, tratando a los sujetos

en su exclusiva originalidad a partir de los significados que ellos mismos elaboran, un ejemplo

de esta es la historia de vida como una herramienta movilizadora, que posibilita, conocer

íntimamente a las personas, viendo el mundo social, a través de los ojos y la voz de sus

protagonistas, retomando entonces esta herramienta de la entrevista como un sistema de

comunicación e interacción con los participantes de nuestra investigación, dirigido hacia un

proceso de visibilización de procesos de alteridad entre niños y niñas de 5 a 12 años.

Lo anterior se realiza con la intención de poder conocer con mayor exactitud , las

relaciones que tienen los sujetos con los modelos culturales y las nociones que han construido a

lo largo de su experiencia, un punto importante es la empatía definida como la capacidad de una

comprensión de punto de vista del otro, aspecto que está directamente relacionado con los

objetivos de nuestro proyecto que es el posibilitar un reconocimiento del otro, para ello el

contenido de las preguntas facilitan la descripción narrativa en los niños y niñas.

La entrevista nos permitió realizar un trabajo de observación y de conversación por

medio de algunas preguntas semi estructuradas, cómo ¿Dónde vives?, ¿Quiénes te cuidan en las

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tardes? que se dieron en una charla informal con cada uno de ellos en el caso de los niños/as del

curso primero, ya que no hemos tenido la oportunidad de compartir mucho tiempo con ellos/as y

casi en su totalidad son nuevos/as en el curso. En este ejercicio nos tomamos unos minutos para

charlar y conocernos un poco mejor, de allí comprendimos más el contexto socio cultural en el

que se encuentra la institución, las realidades familiares de los niños y niñas y algunas

particularidades de ellos/as. Hablamos principalmente del entorno familiar, ya que es la primera

esfera de socialización que tienen los niños y niñas y encontramos que son muy pocos los que

tienen un padre o una madre en casa esperándolos/as para su cuidado, que son pocos los hijos

únicos pues en estas familias se encontró que que el número mínimo de hermanos es de tres, que

en su mayoría son padres separados y que en una misma casa habitan varios familiares.

En su mayoría son niños/as entre los cinco y siete años, que están aprendiendo a

decodificar letras pues tienen una amplia lectura de imágenes, leen realidades, saben contar hasta

el 10 (algunos logran contar muchos más números, ya que la docente del año anterior les hacía

varios refuerzos en estas temáticas).

En sus rostros y tono de voz encontramos que había timidez y “pena”, y lo entendimos

pues es difícil expresar cosas personales a dos desconocidas y no quisimos presionarlos ni

intimidarlos, así que acortamos las pequeñas entrevistas. Lo anterior en algunos casos, puesto

que hubo otros donde los niños/as solo necesitaban ser escuchados, donde basto solo una

pregunta para que ellos expresarán cómo son, cómo viven, con quién, dónde, porque están en

Bogotá, con quien comparten, quien los cuida y que les gusta hacer.

En las entrevistas encontramos que contamos con un niño proveniente de Venezuela, que

es asistido por el bienestar familiar y que vive únicamente con su padre, ya que el resto de su

familia se encuentra en el vecino país. Otro de nuestros niños viene de la costa colombiana (el

niño no sabe de qué ciudad específicamente), nos mencionó que están en esta ciudad por motivos

de “trabajo de mi papá” como él lo manifiesta, y muy pronto se irán de esta ciudad. Sin

53



embargo, la docente titular nos comenta que la familia está pasando por una situación difícil y

que su regreso a la costa tardará un buen tiempo.

En estas pequeñas charlas con los niños pudimos conocer aspectos de la personalidad de

los niños y niñas que nos permitieron avanzar en la caracterización tanto del grupo, como de

cada integrante del curso 102. Posteriormente iniciamos el mismo proceso con algunos niños y

niñas nuevos del curso 403, ya que son nuevos en la institución y no conocíamos mucho sobre

ellos/as, aquí observamos unos comportamientos totalmente diferentes, puesto que son niños/as

un poco más grandes. En medio de la pequeña entrevista “devuelven” las preguntas con el interés

de conocernos a nosotras también y saber algo más que nuestro nombre.

Encontramos que hay algunos repitentes que ya entran a la categoría “extra edad “ en el

curso, que hay niños provenientes de Venezuela por la situación actual del país y otros que

provienen de otras ciudades como Barranquilla. Estos nuevos integrantes le han dado un cambio

muy interesante al grupo, ya que se han formado nuevas amistades y se han acogido muy bien

entre sí.

Registros de audio y video

Además de lo anteriormente mencionado, las fotografías, el audio y el video, son

elementos fundamentales en la recolección de datos, puesto que permiten analizar los sucesos y

comportamientos naturales de los niños y niñas. Posteriormente, nos permitieron tener una

visión detallada de todos y cada uno de los sucesos dados en las sesiones. Estos elementos de

registro además nos dieron la posibilidad de re-visualizar si los objetivos de cada sesión se

cumplieron en su totalidad o parcialmente, brindando la oportunidad de evaluar las

intervenciones y actividades propuestas.

El juego como instrumento de investigación

54



El juego en sí mismo, nos permitió encontrar, conocer y reconocer los elementos

necesarios que orientarian nuestra investigación. Dada la exploración por diferentes estrategias

se evidenció que el juego con todo su potencial nos permitia acercarnos mucho más a nuestros

intereses investigativos y objetivos, ya que como se ha mencionado anteriormente, el juego es

el lenguaje natural de los niños y niñas, en el juego se encontraron miles de posibilidades que

facilitaron la relación amena y respetuosa con el otro/a, brindando espacios de interacción y

trabajo en equipo. Además de ello, el juego logró captar el interés y la disposición de los niños y

niñas, elemento que favoreció de múltiples maneras la investigación y el proceso encaminado

hacia la alteridad.

RESULTADOS E INTERPRETACIÓN

En este apartado recogemos los aportes, datos y experiencias que alimentan el capítulo de

resultados e interpretación, recolectados en la práctica durante dos años de trabajo y observación

con los niños y niñas.

Jugar y crear dejan grandes historias: Sistematización de toda esta experiencia

La investigación se realizó bajo el marco de “sistematización de experiencia”, con el fin

de evidenciar detalladamente el trabajo realizado durante dos años en la práctica pedagógica,

realizada con el curso 102 y 403.

En el marco de la práctica formativa nos planteamos un primer foco de atenciòn que se

relacionase con una pregunta problema, que permitiese dirigir la investigación que

desarrollaríamos en el aula. Para lo anterior era necesario pensarnos una problemática amplia que

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se pudiera desarrollar durante los dos próximos años que corresponden a la práctica formativa,

además de ello, que lograra ser un proceso enriquecedor e innovador, ya que al aula llegamos

con una mirada de docentes investigadoras.

Con un gran interés por entender las dinámicas de la escuela y poder desarrollar una

investigación que contribuyera a nuestra formación como licenciadas en pedagogía infantil, se

realizó un proceso riguroso de selección del curso y así mismo de la problemática, buscando

identificar una relación existente entre el enfoque de la línea de profundización (lenguaje,

comunicación y creación) y el curso seleccionado.

En primera medida se realizó una presentación por parte de las docentes de la institución,

donde cada una de ellas presentó su proyecto de aula, para allí identificar los cursos que tenian

relación con nuestro interés particular. En dicha presentación encontramos mucho interés por

parte de las docentes en el tema ambiental, crear hábitos en los niños, énfasis en procesos de

lecto escritura, entre otros.

Por otro lado, realizamos una observación por cada grupo donde pudiésemos determinar

los aspectos a investigar que tuvieran relación con nuestro interés principal, que en primera

medida se acercaba al auto reconocimiento, pero que con el tiempo fue teniendo diferentes

cambios y etapas. Partiendo de esta observación encontramos que en la mayoría de cursos hay

problemas convivenciales y de reconocimiento de sí mismos y de los otros/as, (en la

presentación realizada por las docentes no hubo ningún proyecto que se enfocara en las buenas

relaciones interpersonales o proyectos donde se necesitara la presencia del “otro”, es decir

propuestas de carácter individual), este aspecto lo encontramos aún más marcado tanto en 403

como en 102, puesto que la organización del espacio (sillas y mesas), las propuestas de las

docentes titulares y su formación concebian estos espacios de socialización como un obstáculo

para el desarrollo de las clases, retrasando los procesos y generando desorden en el aula,

teniendo en cuenta que son grupos bastante amplios y diversos.

56



Identificando estos cursos y reconociendo una problemática latente sobre el

reconocimiento de sí mismos y del otro, emprendimos nuestro proceso de observación que duró

aproximadamente un mes, ya que considerábamos muy importante el hecho de “ganar” la

confianza de los niños y niñas con quienes emprenderíamos un proceso de dos años, en los que

construiríamos conocimiento y compartiríamos un mismo espacio cada jueves. Además de ello

era importante conocer un poco mejor los comportamientos del grupo, las dinámicas que allí se

dan y el criterio de la docente titular, para así planear actividades y estrategias que permitieran

acercarnos a nuestros objetivos investigativos.

En dichas observaciones tuvimos diferentes etapas de exploración que fueron aportando

a la realización de la investigación. Llegar al aula significaba llamar la atención de los niños y

niñas, por ello en un primer momento captamos su atención y fue la oportunidad para conocernos

un poco mejor; este espacio también permitió identificar a aquellos niños tímidos, introvertidos y

a los más difíciles, que implicarian un reto a la hora de planear las actividades y estrategias para

involucrarlos. Posteriormente, pasamos por una etapa de apoyo hacia las docentes para sus

clases, como lo mencionamos anteriormente son grupos bastantes grandes y en la escuela este

apoyo es importante, no solo para la docente titular, sino también para nuestra formación

docente.

Con base en las observaciones y el trabajo de apoyo de las primeras sesiones surgen en

primera medida dos propuestas en dos cursos diferentes (403 y 102), para el caso del curso 403

las temáticas fueron dirigidas hacia el trabajo por medio de diferentes lenguajes artísticos, donde

las propuestas se enfocaban en brindar espacios de exploración a los niños y niñas sobre sus

gustos e intereses; en este curso se encontraban 26 niños entre los 8 y 12 años de edad (8 niñas y

18 niños). Por medio de las diferentes observaciones del grupo y las opiniones de las demás

docentes titulares, el curso este era uno de los cursos más grandes, donde se encontraban más

57



casos de extra edad y repitencia, por lo que era necesaria una buena planificación de las

actividades, que lograra además captar su motivación y participación.

El hecho de apropiarse de esta mala imagen trajo consigo conflictos, pues a los niños no

se les permitía tener espacios donde pudieran conocer a sus compañeros y generar relaciones más

allá de compartir un aula de clases, además se les dificultaba mucho seguir instrucciones y

trabajar en grupo, lo que ocasionó una incorporación de individualidad y rivalidad dentro del

aula. Algo que llamó nuestra atención fue escuchar que no conocían a sus compañeros, ni sus

apellidos, a pesar de que a diario compartían entre 6 y 7 horas al día.

“...la manera en que se legitiman los pensamientos del otro, encontramos que el grupo

tiene ciertos problemas para el reconocimiento de sus compañeros, lo cual hace que las

relaciones interpersonales se tornen tensas, ya que siempre se pretende que la participación y

lo que se diga sea lo únicamente válido, por otro lado se les dificulta relacionarse con

compañeros que no pertenezcan a su grupo más cercano, también están mediados por una

organización espacial, acostumbrados únicamente a las filas” (Diario de campo#3).

En el caso de transición 02, que posteriormente pasó a ser 102, se contó con la

participación de 21 niños entre los 5 y 7 de edad ( 15 niños y 6 niñas), tras el trabajo de

observación del primer mes se propuso implementar el dibujo en pro del auto reconocimiento.

Dichas propuestas se implementaron con el fin de mejorar las relaciones interpersonales al

interior del aula, brindando un reconocimiento del otro como necesario en las dinámicas

escolares. Todo lo anterior registrado y evidenciado en los diarios de campo, datos y

observaciones que nos permitieron generar un plan de acción frente a las dinámicas que en el

aula se estaban llevando a cabo, dichas dinámicas centradas en el comportamiento de los niños y

niñas en la interacción hacia los otros, en este curso en particular y en esta edad presentaban

comportamientos egocéntricos y egoístas, negando así la posibilidad de compartir, conocer al

otro y comprenderlo como un ser diferente.

58



Para llegar a dichas problemáticas convivenciales, fue necesario un amplio proceso de

observación y reflexión desarrollado en los primeros meses de intervención como se mencionó

anteriormente, mediante este proceso se encontró que en ambos cursos existía una

problemática latente basada en las relaciones interpersonales que se dan en el aula, las cuales en

en su mayoría estaban permeadas por la agresividad y por una ausencia de reconocimiento de

los intereses y necesidades de los otros y otras. Los niños y niñas todo el tiempo se encuentran

en una organización espacial que dificulta la interacción con el otro, donde no se les brinda la

oportunidad de conocer a sus compañeros y compartir más allá del espacio físico, las docentes de

ambos cursos consideraban que el hecho de trabajar en grupos o de realizar otro tipo de

actividades fuera de las tradicionales generaba desorden y conflictos entre los niños, por lo

anterior el objetivo de estas primeras sesiones se enmarcó en la búsqueda de estrategias que

permitiesen acercar a los niños a un auto-reconocimiento por medio de los lenguajes artísticos,

además de ello se buscó generar espacios de sana convivencia donde la palabra del otro

empezara a tomar valor, ya que rara vez se escuchaban o trataban de entablar una conversación.

Identificadas las problemáticas en el aula, se diseñaron una serie de objetivos y de

estrategias que permitieran contribuir de manera significativa, en la solución de los diversos

conflictos que se presentaban al interior de los cursos, aspirando a una transformación de las

relaciones interpersonales, debido a la serie de subgrupos y distanciamientos que se evidenciaron

durante las distintas observaciones en ambos cursos. Un ejemplo de ello es la distribución que

realizaba la docente de transición en el aula, donde los niños (hombres) se encontraban alejados

de las niñas y no tenían la oportunidad de compartir y de trabajar en equipo, incluso se

encontraba una mesa únicamente de niñas, donde los niños (hombres) como castigo por mal

comportamiento debían trasladarse a dicha mesa. En el caso de tercero (posteriormente 403) los

niños y niñas se negaban a trabajar en equipo con alguien de su otro género, ya que irrumpía con

los intereses de los niños.

59



“Profe Sharon, lo que pasa es que las niñas son muy delicadas y si uno les hace

cualquier cosa de una ponen la queja o se ponen a llorar”.

La anterior frase constantemente se escuchaba en el aula, lo que creaba una barrera para

aquellas propuestas que requerían de un trabajo en equipo, donde se necesitaba tanto la

participación de los niños, como de las niñas para el cumplimiento de los objetivos de las

actividades. Por ello se tomaba gran parte del tiempo en dar razones a los niños del grupo sobre

la importancia de trabajar con todos por igual y compartir la misma actividad, además de ello se

hacía necesario repetir las instrucciones varias veces ya que la gran parte del tiempo se estaban

generando pequeñas peleas y discusiones entre algunos compañeros del curso.

Para lo anterior se plantearon estrategias que se centraron en la búsqueda constante de

propiciar mejores relaciones convivenciales, mediadas por distintas estrategias que lograrán

captar el interés y la atención de los niños y niñas, estas estrategias fueron: la construcción de

una narrativa de la mano de un proceso creativo que involucraba diferentes materiales y técnicas

con el fin de integrar mejor a todo el curso, el diálogo y la continua reflexión de cada uno de los

momentos se hizo vital en esta primera etapa de exploración, donde se estaba tratando de

establecer una propuesta concreta hacia la resolución de conflictos en el aula.

Por medio de los lenguajes artísticos y el dibujo los niños y niñas tuvieron un primer

acercamiento al trabajo en equipo, si bien es cierto eran dos investigaciones por separado, ambas

compartían muchos puntos en común enfocados hacia el reconocimiento del otro, por tal motivo

en los espacios de investigación era propicio alimentar y enriquecer la una con la otra, partiendo

de dichos puntos en común.

Para el grado tercero (posteriormente cuarto), se propuso la construcción de narrativas

centradas en conocer y reconocer sus propios territorios, desde una perspectiva crítica,

identificando sus experiencias y vivencias en un determinado contexto, todo ello con el fin de

60



acercar a los niños y niñas a un auto-reconocimiento del “Yo soy”, partiendo de actividades de

sensibilización y exploración, trabajando desde diferentes materiales y técnicas que les

permitieran explorar mejor sus territorios. Entre ellas se abordaron los grafitis, la pintura con

acuarela, arcilla, plastilina, lecturas de imágenes y literatura, entre otros.

Este tipo de actividades anteriormente mencionadas, fueron planteadas con la intención

de responder a los intereses y gustos de los niños y niñas del curso, puesto que al partir de un

gusto en particular surge la motivación y el interés, además de una participación mucho más

activa por parte de los niño/as en la investigación, lo que progresivamente permitió algunas

mejoras en el aula.

Todo lo anterior enmarcado en los objetivos que propone la línea de lenguaje, retomando

los aspectos de comunicación y creación a partir de este, como elemento base que incide en la

elaboración y ejecución de la presente investigación, ya que en medio de la búsqueda se

encontró que el curso 303 contaba con una serie de dinámicas regidas por la docente titular, que

en muchas ocasiones generaban discusiones y malas relaciones, sin embargo a la hora de

explorar estos lenguajes y trabajar en el reconocimiento del otro, dichas actitudes se

neutralizaban un poco y permitian una mejor relación entre pares, esbozando una serie de

transformaciones positivas durante cada sesión.

“En este grupo hay un rango de edad entre 8 a 12 años, por lo tanto los grupos se

relacionan de acuerdo a esta edad y se encuentra que entre ellos se hacen fuertes juicios, en

cuanto a su manera de actuar, hablar, etc., generando palabras agresivas y cierto ambiente en

la convivencia de todos” (Diario de campo #5).

Durante las actividades relacionadas a los lenguajes artísticos, los niños y niñas poco a

poco fueron aumentando su disposición frente a las intervenciones, en un principio eran muy

apáticos para acceder a trabajar en grupos o a compartir con compañeros diferentes y compartir

61



los útiles, sin embargo en el desarrollo de las actividades dejaban un poco esta actitud y se

centraban en el disfrute de la propuesta misma. Como se mencionó anteriormente hay varios

rangos de edad y aquellos integrantes del grupo que son un poco mayores dificultaban la

realización de las actividades, pues generaban una influencia un tanto negativa en los demás

compañeros, dispersando al grupo y generando un poco de desorden a la hora de intervenir.

Es importante afirmar que esta propuesta inicial estuvo encaminada a la intención de

consolidar las voces de todos los niños/as por medio del relato, la narración, cartografía y

lenguajes expresivos para así hacer emerger la memoria colectiva, la exploración de identidades

y las lecturas críticas de la realidad y por medio de estos dispositivos poder ayudar a que el

estudiante lograra realizar una composición de los conceptos enseñados contrastados con su vida

diaria propiciando la participación y el análisis crítico.

Si bien es cierto que a medida de las intervenciones los niños y niñas mostraron actitudes

positivas y mejoras en las relaciones interpersonales en el aula, se presentaron algunos

inconvenientes por las particularidades de algunos integrantes del curso, por ejemplo para la

mayoría de los niños y niñas era significativo explorar arcilla, plastilina, la lectura de los

cuentos; sin embargo, para niños como Alejandro, Julián y Juan David, este tipo de actividades

eran un poco “infantiles” y no causaban un gran interés en ellos, lo que generaba distracciones y

comentarios negativos hacia el proceso, que llegaban a incomodar a los demás compañeros y que

distraian y generaban desorden en medio de las actividades.

Santiago: “ ¿Plastilina? ¿En serio? Nosotros estamos en tercero, no somos niños ya para

eso. (11 años). Como se mencionó anteriormente en primera medida se realizó una reunión

donde se expuso los intereses de las docentes y los nuestros, para así mismo relacionar nuestros

proyectos junto a los proyectos de aula, sin embargo muchas docentes no respetaron del todo este

aspecto, demeritando de algún modo nuestros intereses particulares, además de esto el hecho de

acordar tiempos para las intervenciones fue un obstáculo agregado puesto que las docentes y la

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institución como tal muestran gran interés por las áreas específicas como las ciencias naturales,

matemáticas y español, que no pueden ser espacios “perdidos”, por tal motivo en las primeras

sesiones fue muy poco el tiempo de intervención, lo que no permitió avanzar mucho en el primer

semestre de práctica formativa.

Sumado a ello estaba la percepción que tenían los niños y niñas frente a nosotras como

practicantes, puesto que durante toda la semana se encontraban bajo las rutinas y reglas estrictas

dentro de un salón de clases, donde poco y nada tomaban su voz como un elemento enriquecedor

para las clases (estos aspectos los observamos durante varias sesiones donde realizamos apoyo

en el aula), la ubicación espacial no se podía irrumpir, después llegaba nuestro encuentro con

actividades fuera de lo común que generaban un choque y en ocasiones dificultaba en gran

medida la intención pedagógica que al aula queríamos llevar, puesto que a parte del descanso era

el único espacio donde los niños y niñas podían tener un poco de libertad y expresar todo aquello

que deseaban explorar y conocer (por ejemplo nos manifestaron su deseo de conocer un cine, ya

que pensaban que “el mundo” era la escuela y la casa únicamente, también deseaban poder hacer

partidos de fútbol con otros cursos, pasar tiempo con otros niños y en general “hacer cosas

divertidas”).

Un dibujo para el auto-reconocimiento…

Los integrantes de 102 se encontraban en el rango de edad de 5 a 7 años. En dichas

edades hay ciertas características generales que arrojan una falta de reconocimiento de sí y del

otro, debido a la edad madurativa de los niños y niñas, por ejemplo constantemente se

preguntaban el nombre o al preguntarles por algún compañero no sabían muy bien de quién se

trataba, además les causaba mucha gracia y asombro ver su reflejo en un espejo. Para ello, se

plantearon actividades como la representación de la figura humana a gran escala por medio de

siluetas, donde el niño tuviese la oportunidad de observarse desde “afuera”, aportando una visión

más amplia de la imagen física que tiene sobre sí, en concordancia con esta actividad se planteó

63



un ejercicio de “autoexploración” donde cada niño tenía la oportunidad de mirarse en un gran

espejo y describirse, sin embargo dichas actividades no arrojaron un resultado positivo, puesto

que en medio del proceso los niños y niñas argumentaron que no se reflejaban en la silueta

elaborada, ni tampoco en el reflejo del espejo. Afirmando frases como:

-“No, ese no soy yo, porque yo soy más bonito”.

- “No mira profe mi pelito no es así”

- “Mira el del espejo eres tú… No, claro que no, no se parece a mi, ese no soy yo”.

(Abril 2017) Actividad realizada con el curso transición (posteriormente 102), donde se inició un trabajo en equipo

en busca de un auto-reconocimiento, donde pudieran observarse y asimilar que la figura representada es la propia,

requiriendo además la ayuda de su compañero para la elaboración de la misma.

En dichas actividades se mencionó la importancia de trabajar con el otro, puesto que para

la elaboración de las siluetas era necesario el trabajo en equipo, es decir, “Tu me dibujas y yo te

dibujo”, como lo mencionaron los niños en medio de la realización de dichas siluetas. El trabajo

en equipo se hizo presente y mostró aspectos favorables en la interacción con el otro/a, ya que

para desarrollar esta actividad era muy necesaria la presencia y colaboración del otro. Además de

64



ello los niños y niñas dejaron un poco las dinámicas ya establecidas en el aula de trabajar niños

con niños y niñas con niñas e iniciaron un proceso de socialización más amplio, compartiendo y

trabajando más abiertamente los unos con los otros, en cuanto a la disposición los niños y niñas

se mostraban siempre muy receptivos y ansiosos por las nuevas temáticas y actividades. No

obstante, al tratarse de una actividad diferente, con materiales diferentes y una ubicación espacial

distinta, los niños y niñas en ciertos momentos de la sesión se dispersaron mucho y tomaron la

actividad únicamente como un juego, además de ello algunos de los niños empezaron con juegos

un poco agresivos que desviaron totalmente el objetivo de las actividades.

Sin embargo el curso pasaba por una edad donde la atención es muy corta como se

mencionó anteriormente, hay poca escucha y mucha distracción, por lo tanto cada instrucción

era necesaria repetirla varias veces, lo que acortaba el tiempo de intervención, en dicha actividad

se requirió de dos horas puesto que los niños manifestaban que necesitaban mucho màs tiempo

para poder “hacerse bonitos”. Además de ello la docente titular tenía rutinas ya establecidas y

horarios que cumplir, entre esos la hora de alimentación, el lavado de manos y un corto espacio

para asistir el parque designado para ellos, por esto era necesario realizar pausas en medio de la

actividad para cumplir con todo esto, lo que dificultaba captar la atención de los niños y terminar

alguna actividad con ellos. Dicho esto, el proceso con los más pequeños no estaba avanzando lo

suficiente y no se observaban muchos cambios de relevancia que se acercaran a los objetivos de

dicha investigación, por lo que constantemente era necesario replantear las estrategias

pedagógicas.

Expuesto lo anterior, encontramos en medio de nuestro espacio de formación, que en

ambas propuestas habían muchos puntos de encuentro tanto en 403 como en 102 (para ese

momento de la investigación 303 y transición 02), relacionados a las relaciones interpersonales y

temas de reconocimiento y convivencia, lo que nos permitió crear una propuesta de

investigación conjunta; en dicho momento fue necesario seleccionar uno de los dos cursos con

los que ya veníamos trabajando, sin embargo encontramos que ambos cursos podrían aportar

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muchos elementos a la investigación y enriquecer la misma, por lo tanto emprendimos una

investigación que permitiera entonces ahondar en temas de mejores relaciones de convivencia,

sesiones donde se potenciará la imaginación y la creación (Voz a los niños), donde se aportará

hacia la alteridad de nuestros participantes y además donde se diseñaran por medio de distintas

estrategias el encuentro entre los dos grupos y así permitir una convivencia entre niños y niñas

de 5 a 12 años de edad en un mismo espacio.

Tomada la decisión de continuar con ambos cursos, era necesario examinar en qué punto

se encontraban ambas investigaciones, los aciertos, las fortalezas, las debilidades, los

inconvenientes y demás que posibilitaran una transformación en el proceder en el aula y

aportaran a la nueva propuesta que juntas emprenderiamos en el aula con nuestros dos cursos en

un mismo espacio hacia la alteridad.

Para iniciar el nivel II de nuestra práctica partimos por abordar “ El cuerpo como primer

territorio” que permitió interactuar con otras formas de lenguaje, dichas actividades se

iniciaron con el propósito de propiciar un acercamiento de manera no convencional al arte.

Esta propuesta surgió teniendo en cuenta los dispositivos literarios como lo son el relato, la

narración y las artes, considerando las cualidades creativas y las posibilidades

expresivas-comunicativas que despiertan en los niños y niñas desde la infancia a través de

diversos procesos de creación. Dichas temáticas se desarrollaron por medio de diferentes

lenguajes y técnicas como el stencil y la sensibilización musical, estrategias implementadas

para lograr concebir de qué forma los niños y niñas se apropian de sus territorios.

En un proceso de analizar toda la información recopilada hasta el momento por medio de

los diarios de campo y la observación participante, entendimos que los lenguajes artísticos

aplicados y trabajados con los niños y niñas eran demasiado amplios y variados para trabajar

con los niños en el aula, que además de ello no teníamos muchos conocimientos previos que eran

básicos y necesarios para continuar con estas temáticas y relacionarlas con procesos de alteridad,

66



que como se mencionó anteriormente habían temáticas y técnicas que no lograban captar el

interés de todos los niños, lo que generaba en ocasiones una falta de participación y de atención,

por todo lo anterior fue necesario identificar un lenguaje o medio que fuese cercano a los niños y

niñas y que además nos permitiese acercarnos al objetivo principal de mejorar las relaciones

interpersonales en ambos cursos.

Así fue como decidimos establecer la categoría de dibujo como medio para llegar a

alcanzar un autoconocimiento y reconocimiento de los otros y otras, ya que el dibujo es

considerado como la primera escritura en el niño, que permite conocer su realidad y potenciar su

imaginación y creación; en dicha etapa exploramos: el trabajo colectivo donde desarrollamos

siluetas con ayuda de nuestros compañeros, realizamos sesiones de autorretrato con utensilios

como espejos, cartulinas y lupas, también retratamos a nuestros compañeros y dedicamos un

poco de tiempo en conocer a ese otro y otra que habita el mismo espacio que yo.

En la etapa de exploración al dibujo para el autoreconocimiento y reconocimiento de los

otros, los niños y niñas se mostraron muy entusiasmados e interesados, pues es una actividad

que les gusta mucho realizar, de cierto modo los relaja y los divierte. Encontramos que a lo largo

de estas actividades los niños y niñas se iban fijando un poco más en los detalles de si mismos y

de los demás, eran capaces de identificar rasgos característicos en sus compañeros y en sus

propios cuerpos, “El retrato, una mirada subjetiva y social del individuo”, buscó potenciar el

reconocimiento propio de los niños y niñas a partir del retrato como medio de creación, ya que

el autorretrato y el retrato hacia el otro así lo permitió. En medio de esta sesión realizamos un

círculo y con los autorretratos elaborado,s los niños iban identificando pequeños detalles

(lunares, gafas, color de ojos, color de cabello) sobre el dueño del autorretrato, lo que nos

permitió observar un pequeño acercamiento a esos “otros” que comparten el mismo espacio y

que en sesiones anteriores no sabían ni su nombre, ni cómo era realmente su aspecto físico.

67



(Agosto 2017): “El retrato, una mirada subjetiva y social del individuo” En dicha actividad los niños y niñas

tenían el tiempo y el espacio para observarse detalladamente, para conocerse e iniciar un proceso de

autoreconocimiento, a partir del físico, en un segundo momento la presencia del otro/a fue vital puesto que se

continuó con un proceso de retrato, donde además era importante describirse entre sí, iniciando un proceso de

interacción más cercana.

(Agosto 2017) Elaboración del retrato, en esta parte de la sesión se buscó una ubicación espacial diferente, donde

los niños y niñas estuvieran frente a frente, donde pudieran observar mucho mejor a su compañero para así detallar

el retrato. Además de ello hicieron uso de espejos y lupas que les permitiese captar mejor algunos rasgos.

68



El trabajo referente al autorretrato se centró en acercar a los niños y niñas a un amplio

diálogo en la presentación de los autores representativos del autorretrato y como su experiencia

ha configurado su constitución en el área de las artes, permitiéndoles opinar de técnicas,

formas y pinturas en las que se han realizado autorretratos, partiendo de la experiencia sensible y

experiencial que les permitiera posteriormente desarrollar de forma más completa y detallada su

propia elaboración de autorretrato. Encontramos que la participación propició el trabajo en

grupo y como tal la percepción que el otro “tiene de mí” , permitió que el diseño del

autorretrato se diera con más elementos en relación al “cómo soy”, “cómo me gustaría ser” y

“cómo me ven los demás”.

Para dicho proceso se planteó una unidad didáctica que constó de tres intervenciones y

que dió como resultado un reconocimiento propio plasmado en la creación, así como un

reconocimiento social a través de la construcción de un autorretrato de su compañero, donde el

otro brindó la posibilidad de completar rasgos y características que no se tuvieron en cuenta en

un primer momento. Todo ello se logró evidenciar por medio de la recolección y análisis

basados en observaciones durante cada sesión.

Las reflexiones que suscitó el ejercicio, arrojaron que los niños y niñas reconocen que

el autorretrato es un medio para el reconocimiento personal y social en la medida que contiene

elementos que caracterizan físicamente al sujeto como su forma de vestir, las facciones de su

rostro, su color de cabello, los accesorios que usa, entre otros y donde además se proyectan los

sentimientos, emociones, estados de ánimo que posee la persona y cómo todo lo anterior influye

en la perspectiva de un agente externo al momento de dibujarlo, el cual tiene en cuenta

características físicas, comportamientos, sentimientos hacia él/ella, entre otras.

Finalmente, al momento de realizar la comparación con la fotografía, los niños y niñas

hacen referencia en que la fotografía se convierte en un instrumento que toma la realidad, es

decir, en ella no se puede ocultar o resaltar elementos que desde los sentires y las percepciones se

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puede lograr, es decir que, en la fotografía se es un sujeto cualquiera pero con el autorretrato se

realiza una personificación e introspección más personal, con el retrato atribuyen expresiones

que emergen desde el conocimiento previo de la persona, elementos que no se tienen en cuenta

en la fotografía.

Anteriormente se mencionó el trabajo realizado sobre la apropiación del cuerpo como

primer territorio de los niños y niñas, encontrando topofobias (miedos e inseguridades sobre si

mismos) que a su vez se propusieron contrastar mediante la reflexión y apropiación de topofilias

(aspectos favorables que resaltan sobre sí mismos) ; fueron estos los mecanismos, que

condujeron al amplio desate de confianza a lo largo de cada sesión, acercando un poco más a los

niños y niñas a un reconocimiento de sí mismos.

Se continuó, pasando de la introspección a la exteriorización, en donde luego de analizar

la actitud asumida hacia cada uno de los cuerpos, se propuso el análisis del mismo cuerpo ya

inmerso en un grupo social como sujeto partícipe, que aporta de manera positiva a su contexto.

La familia, el barrio, la localidad y la ciudad, fueron conceptos abordados rápidamente para

buscar entender la cadena que estructuran en la formación de las características de la

personalidad que cada sujeto desarrolla inmerso en ella.

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(Agosto 2017) El cuerpo como primer territorio, trabajo en equipo y principios de auto-reconocimiento en la

interacción con el otro/a. (403). En esta actividad los niños comprendieron la idea de que es necesaria la presencia

del otro para el desarrollo de algunos ejercicios, sin embargo en algunos participantes el interés no fue él mismo, lo

que generó distracciones y algunos comportamientos no adecuados para el buen desarrollo de la sesión.

Con el paso de las sesiones poco a poco se fue perdiendo el deseo y la emoción por

dibujar, entendimos que la temática del dibujo no estaba llenando todas las expectativas y no

nos estaba acercando a la resolución de conflictos ni estaba permitiendo una interacción más

cercana con el otro, puesto que de una u otra manera se convertía en un trabajo enfocado hacia

lo individual, ya que no siempre nos permitía un trabajo con el otro/a, solo se logró llevar a

cabo en algunas sesiones como las anteriormente mencionadas, donde logramos acercarnos un

poco hacía lo que en realidad estábamos buscando y tratando de generar, que es precisamente esa

relación con el otro en diferentes escenarios de creación e interacción, para mejorar la

convivencia entre sí.

La temática del dibujo en el proyecto de investigación , surgió además bajo la

necesidad de poder comprender de qué manera se establecen las relaciones interpersonales,

decidimos retomar este elemento desde la perspectiva de la psicología (donde se trató de

interpretar las representaciones de los niños y niñas) , en donde se propuso un autoconocimiento

71



por medio de la figura humana y como esta se perfila, se consolida y le da forma, para

posteriormente convertir al dibujo como un medio que nos permitiera evidenciar emociones,

sentimientos, pensamientos que configuran su forma de ser y estar con los otros en el ámbito

escolar.

La estrategia del dibujo aunque en sí misma ofreció la posibilidad de evidenciar

diferentes rasgos de la personalidad en los niños y niñas , por lo general estaba mediada por una

conexión de ideas y un trabajo individual que nos distanciaba en gran medida de nuestros

intereses principales, basados en la importancia de construir espacios que tuviesen como

resultado el encuentro con el otro/a, ya que al momento de dibujar se deposita toda la

subjetividad construida a lo largo de su experiencia, finalmente concluimos que el trabajo en

colectivo por medio del dibujo no se pudo vislumbrar y no generó los suficientes avances en

cuanto a procesos de alteridad a los que estábamos apuntando. Además de ello encontramos que

no estábamos teniendo en cuenta la voz y los intereses de nuestros participantes pues habían

niños y niñas que ya no disfrutaban esta actividad y no mostraban interés por ella, generando así

grandes conflictos que durante algunas sesiones habíamos logrado disminuir, lo que significó un

retroceso en nuestra investigación y un episodio de re evaluación del proceso.

En un comienzo tomamos el dibujo como la categoría base en nuestra investigación, sin

embargo este no era el protagonista en el desarrollo de las sesiones, ya que contábamos con muy

poco tiempo y el espacio de la creación de los dibujos era cada vez más reducido. Concebiamos

el dibujo desde nuestro interés particular, puesto que encontrábamos mucha importancia y

potencial en dicho elemento, ya que es la base de la escritura y también es un gran elemento que

ayuda a la imaginación y a la creatividad. Además de esto, se hacía evidente la importancia del

dibujo en la escuela, dado que al ser una expresión plástica abre espacios para la comunicación

y nos conlleva al reconocimiento del otro/a.

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A lo largo de las intervenciones logramos evidenciar algunos aportes del dibujo hacia el

reconocimiento de sí y del otro, entre ellos se encontraba una aceptación del aspecto y

características físicas, en sus dibujos se mostraba una representación cada vez más clara de la

realidad, la mayoría de los niños y niñas identificaban características de sus compañeros, sin

embargo, estos “avances” no se estaban logrando en ambos cursos de la misma manera, pues

muchos de nuestros niños presentaban dificultades a la hora de dibujar, de tomar el lápiz, la

ubicación espacial y en algunos niños de 102 evidenciamos como no había una identificación de

género y de sus cualidades físicas.

Imagen correspondiente a la sesión “Yo soy” donde cada niño debía representarse asi mismo en una hoja, con

todas sus características físicas; en la imagen se puede observar como Emily de 5 años, toma de ejemplo el trabajo

realizado por su compañera Camila de 6 años, mostrando una dificultad a la hora de reconocerse.

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Imagen correspondiente a la sesión “Yo soy” donde cada niño debía representarse asi mismo en una hoja, con

todas sus características físicas; en el caso de Paula y de Michelle se muestra una representación masculina

alejada de la realidad, arrojando indicios de una ausencia de reconocimiento propio por parte de las dos niñas.

Con las situaciones expuestas anteriormente nos estábamos enfrentando a diversos casos

de estudio, de los cuales no contábamos con muchas bases para abordarlos, puesto que en el

dibujo se encuentran inmersos elementos de la psicología que permiten determinar aspectos de

reconocimiento. A su vez, nos encontrábamos con diversas reacciones negativas frente a la

propuesta basada en el dibujo, en ciertos rangos de edad ya que consideraban que esta actividad

debía ser dirigida a los más pequeños y no les brindaba mayor esfuerzo a la hora de realizarla.

Dicho esto, evidenciamos la presencia del dibujo en el aula, sin embargo, es una herramienta que

ha sido llevada al ámbito educativo como actividad complementaria, quitándole valor, potencial

y disfrute a esta.

Un nuevo juego está por comenzar…

Dados los resultados frente al dibujo y los avances obtenidos en este, fue necesario re

plantear la investigación, analizar toda la información recolectada hasta al momento y tomar

74



mucho más en cuenta los gustos, necesidades e intereses de los niños y niñas, sin dejar a un lado

los objetivos planteados inicialmente.

Por lo anterior, fue necesario plantear una estrategia que movilizara a los niños y niñas de

ambos cursos y que permitiera generar mejores relaciones interpersonales, donde se le dé valor a

la presencia y palabra del otro. En dicha búsqueda decidimos realizar una serie de entrevistas

cuyo objetivo principal se centraban en identificar los intereses de los niños y niñas, que

posteriormente nos permitirían idear estrategias para direccionar la investigación y lograr los

objetivos propuestos, que durante todo el proceso siempre fueron los mismos.

En dichas entrevistas la gran mayoría de niños y niñas nos propusieron jugar, “hacer

cosas más divertidas”, “compartir más tiempo con los niños más pequeñitos” “compartir con los

niños grandes” “hacer un campeonato de fútbol”, en pocas palabras nos proponían JUGAR. Era

el momento de tomar la voz de los niños y de proponer una serie de actividades diferentes a lo

que ya habíamos abordado con los niños y niñas de ambos cursos, queríamos algo distinto y

ellos/as también, que llamara la atención todos los niños y niñas, queríamos que se divirtieron

con nosotras y que tuvieran un espacio de libertad y para ello propusimos: “Las Olimpiadas por

la Alteridad”, dicho nombre se debe al deseo de iniciar una nueva etapa tras dejar el dibujo como

nuestro eje central.

En vista de que no obtuvimos muchos resultados positivos con el dibujo, ni con los

lenguajes artísticos, tomamos las últimas sesiones del segundo semestre de práctica para dedicar

tiempo a conocer a nuestros niños y niñas protagonistas de esta investigación y la mejor manera

de hacerlo era a través del juego, donde pueden expresar lo que sienten y donde pudieran

socializar entre sí. Las olimpiadas por la alteridad encerró todo un conjunto de intenciones y de

objetivos que nos permitirían definir el rumbo de nuestra investigación.

75



Para iniciar, los niños y niñas debían superar una serie de obstáculos y pruebas

realizando un trabajo en equipo, donde fuera necesario el apoyo y la ayuda del otro. En esta

olimpiada se desarrolló una carrera de pies atados por parejas, donde un integrante pertenecía a

cuarto y el otro integrante pertenecía a primero; se formaron parejas y la diversión comenzó; con

esta actividad buscamos un acercamiento y un diálogo entre los niños y niñas de primero y

cuarto grado, donde la comunicación y la escucha era un factor clave para avanzar.

En un principio no había mucha confianza entre ambos cursos, pero con el paso de las

actividades y el desarrollo de la sesión, los más pequeños se encargaron de “romper el hielo” y

entablar cortas conversaciones con los niños de cuarto, lo que facilitó el requisito de conformar

parejas para el desarrollo de las olimpiadas. En medio de esta primera prueba de las olimpiadas,

observamos que las parejas se estaban escuchando, que estaban ideando estrategias y que se

estaba generando una buen comunicación y entendimiento entre sí, cosa que en pasadas sesiones

no se había podido llevar a cabo, puesto que la escucha y la atención permanecía en el aula

durante un corto tiempo. Con esta primera actividad también entendimos que no hay límites, ni

rangos de edades a la hora de socializar y que no importaba si en medio de la actividad se

encontraba un niño de 5 años con una niña de 10 años, compartiendo una misma actividad,

puesto que el interés principal era el disfrute, la diversión y compartir con “ese otro”.

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Imagen correspondiente a la sesión: “Olimpiadas por la alteridad”, en la fotografía se puede observar a un niño

de cuarto grado ( 9 años) compartiendo la competencia con una niña de primero (6 años). A pesar de que la

actividad se trataba de una carrera de obstáculos, observamos que el hecho de compartir con niños más pequeños

despojo un poco la idea de ganar y llegar primero, para concebir una idea de cuidado, protección y comunicación

entre compañeros.

Allí se encontró que: el hecho de ganar pasó a un segundo plano, ya que importaba el

bienestar de cada uno de los participantes, en dicha sesión realizamos las olimpiadas con ambos

grupos (primero y cuarto grado). Encontramos que los niños mayores cambiaron su actitud y sus

comportamientos habituales, no estaban generando conflictos, estaban escuchando a sus

compañeros y se encontraban en una constante preocupación por el bienestar de los más

pequeños. Reinó la diversión y el escuchar, entender al otro/a.

“En este espacio que generamos por medio de las “olimpiadas de la alteridad”,

encontramos algo que desde nuestro punto de vista, permite una orientación de las temáticas de

nuestras próximas sesiones, es preciso aclarar que gran parte de nuestro interés radica en

comprender cómo se da ese trabajo colectivo en la interacción con niños/as que se encuentran

en un grado y edades diferentes.” (Diario de campo # 9).

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Dicha intervención titulada “Olimpiadas por la alteridad”, arrojó grandes

acercamientos anteriormente mencionados, relacionados a nuestro interés principal, donde la

participación y el inicio de buenas relaciones interpersonales incidió en la elaboración de

nuevas estrategias que generaran un encuentro entre los dos grupos de manera que

progresivamente y a través de actividades lúdicas la interacción y los procesos de alteridad se

fueran generando.

Durante la intervención de este día hubo muchas expectativas por parte de los niños/as

y de nuestra parte, puesto que en esta sesión en especial estábamos intentando una dinámica

diferente acogiendonos a lo que tanto nos habían pedido… reunir en un mismo espacio a ambos

cursos. La propuesta estuvo diseñada desde una visión del juego basada en la libertad y la

diversión, pero además de esto desde una intención de generar un trabajo en equipo al interior

del juego donde no solo pudieran compartir, sino también donde los procesos de alteridad que

veníamos desarrollando se evidenciaran aún más.

En medio de las olimpiadas escuchamos frases como:

-“Vamos despacio tranquila no te preocupes” (Nicolás de 9 años a Tania de 6)

-”Mira lo estamos logrando juntos” (Tomás de 5 años a Santiago de 11 años)

Una pareja por ejemplo pensó como estrategia hacer un compás para dar los pasos y

coordinar sus pies atados para lograr avanzar. Mónica y Laura, ambas de primero decidieron que

ellas dos querían realizar el ejercicio porque “se entendían muy bien juntas” manifestaron.

Queríamos un espacio de libertad, por lo tanto la elección de las parejas fue un espacio

totalmente libre. Sin embargo en estos espacios se conformaron parejas que a lo largo del juego

tuvieron problemas de comunicación puesto que aún no había demasiada confianza entre ellos y

la timidez jugó en contra en medio de la actividad.

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Al encontrarnos con ambos grupos, se nos dificultó un poco encontrar un espacio donde

todos pudieran estar cómodos y se pudieran llevar a cabo las actividades planeadas para las

olimpiadas que requerían de un espacio amplio como el patio central de la institución.

Anteriormente ya habíamos tenido diferentes inconvenientes con el espacio puesto que nos

encontrábamos realizando esta propuesta con muchos integrantes y el colegio contaba con un

solo espacio abierto apto para este tipo de dinámicas que la mayor parte del tiempo se encontraba

ocupado.

Un caso que nos llamó mucho la atención fue el de Santiago de 11 años, que en las

primeras etapas de la investigación se mostró apático a la hora de trabajar con sus compañeros de

curso, no mostraba interés y buena disposición a la hora de realizar las actividades propuestas,

sin embargo, con esta sesión su comportamiento cambió radicalmente, mostró una gran

disposición e interés a la hora de interactuar con los más pequeños y su actitud de protector y

cuidador hacia ellos nos hizo comprender mejor que el juego y el encuentro con los más

pequeños podría llegar a ser el medio para construir procesos de alteridad.

Las olimpiadas estuvieron planeadas desde la oportunidad de recrear el escenario más

cercano a una maratón, donde la participación de los niños y niñas estaba enmarcada por un

equipo identificado con un número, el recorrido también tenía una serie de obstáculos que

hacían que el diálogo y el cuidado fueran los elementos trascendentales para el desarrollo de

todos los juegos, como se mencionó anteriormente en el primero de ellos debían ir atados de

pies, la emoción por parte de los niños en cada espacio fue motivada por la alegría y la diversión,

pero también por el hecho de estar compartiendo con otros compañeros una actividad de goce y

disfrute como lo es el juego, era bastante interesante lograr evidenciar cómo los

comportamientos cambiaban de forma significativa al compartir con niños y niñas de otro

grado.

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En el segundo momento debían pasar toda la cancha con una cuchara en su boca, la cual

llevaba un pequeño pimpón, en esta actividad era necesario tener un buen equilibrio y una gran

percepción del espacio para no caer o chocar con el compañero, además se requería un poco de

agilidad puesto que el ideal era llegar en los primeros lugares, en esta estación nos permitió

vislumbrar lo mucho que les llamó la atención a los niños y niñas los balones y pelotas en todas

sus dimensiones. Fue interesante observar cómo se animaban entre sí, dándose apoyo a través de

gritos y saltos que alentaban a sus compañeros en competencia, a pesar de solo haber

compartidos pocos minutos durante la realización de la primera carrera.

Imagen correspondiente a la sesión titulada: “Olimpiadas por la alteridad” En la imagen se observa la carrera que

hicieron grandes y chicos, donde el ganar quedó a un lado para darle más importancia y cuidado al otro/a.

Esta dinámica enmarcada en “Las olimpiadas por la Alteridad”, permitió realizar un

trabajo en equipo que fue significativo para la investigación ya que nuestras expectativas en este

momento de la experiencia estaban depositadas en poder vislumbrar la manera en como el juego

influía en las relaciones interpersonales y a pesar de que el concepto en sí mismo era el de juego

de competencia donde surgen ganadores y “perdedores”, fue mucho más importante la idea de

cuidar y proteger al “otro”. Al momento de cruzar la línea de meta las parejas ganadoras

celebraron con un abrazo, reforzando el lazo que habían creado en medio de la competencia por

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el lado de los “perdedores” igualmente hubo elogios y celebración entre sí, pues era gratificante

para los niños y niñas el hecho de haber logrado el objetivo de llegar a la meta.

Encontramos que cuando los intereses convocan la emoción de los niños y niñas

favorece la participación por parte de todos, en esta actividad los niños y niñas aprendieron a

ser tolerantes y a reconocer las habilidades de sus compañeros sin importar la edad o el género,

como parte fundamental para el desarrollo del objetivo del juego.

Por otro lado también hubo espacio para la oralidad, por medio de acuerdos conjuntos,

así fue como el lenguaje obtuvo un papel protagonista el cual permitió que se potenciará el

proceso de socialización entre los dos cursos, ayudó a los niños y niñas a respetar las opiniones

sobre los demás, a defender sus pensamientos y opiniones y sobre todo a mediar los conflictos

que se pueden generar en el transcurrir del juego.

“...más allá del desarrollo de los juegos ubicados en las estaciones, nuestro principal fin

era lograr dar cuenta de cómo ese juego hacía parte de la construcción de las relaciones

interpersonales que se daban y más aún siendo trabajo realizado con niños/as de distintas

edades”. (Diario de campo#9).

La participación y colaboración fueron las características más representativas durante el

desarrollo de las olimpiadas, ya que fue vital explicarle a ese otro/a compañero/a, la dinámica

de cada juego en específico, de esta manera se pudo evidenciar que fue más notorio e

importante la idea del cuidado en contraposición a la de ganar.

“ Con el hallazgo encontrado, se decidió redireccionar la investigación hacia el juego,

como ejercicio previo, realizamos varias observaciones sobre la forma en que este, se hacía

presente en el descanso, observamos sus prácticas de juegos y pudimos evidenciar que a

pesar de que es un espacio libre, ellos mismos se encargan de crear sus propios juegos, de

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nombrar sus propios juegos y actividades y de agruparse de acuerdo a sus afinidades”. (Diario

de campo # 10)

Obteniendo estos resultados tan positivos para la investigación, decidimos llevar una

propuesta de “búsqueda de pistas”, bajo los mismos objetivos del trabajo en equipo, del trabajo

en conjunto donde necesariamente debía existir la comunicación entre unos y otros, ya que los

niños y niñas de primero se encontraban en proceso de aprendizaje de lectura y escritura era

vital escuchar la instrucción por parte de los más grandes, esta actividad reforzaría lo trabajado

en sesiones anteriores puesto que este aspecto se venía abordando bajo una serie de actividades

que tenían como objetivo principal mejorar la escucha y la comunicación en el aula. Entre ellas

se encuentran: canciones, cartas, juegos, entre otras.

“Para esta sesión la intención es recolectar pistas, ubicadas en diferentes sitios del

colegio, para ello se conformarán tres diferentes grupos cuyos integrantes pertenezcan tanto al

grado primero cómo a cuarto, además de ello estarán atados de manos, lo que complejiza un

poco más el proceso y necesitarán una mejor organización y coordinación para cumplir el

objetivo; esta actividad permite que se logren afianzar lazos entre los dos grupos, así como la

posibilidad de un trabajo colectivo para el desarrollo del recorrido”. Diario de campo #10).

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Imagen correspondiente a la propuesta “Búsqueda de pistas”, en la fotografía se observa uno de los grupos

conformados por estudiantes de primero y cuarto grado, atados de manos y trabajando en equipo para la

recolección de las pistas distribuidas por toda la institución, donde se hacía clave la escucha y la comunicación.

Realizar la “Búsqueda de pistas” implicó no solo un cambio de actitud en los niños y

niñas de cuarto grado, sino también en los niños de primero, puesto que era necesaria una muy

buena comunicación y coordinación a la hora de trabajar en equipo, ya que todos los integrantes

de cada grupo se encontraban atados de manos, lo que significó un esfuerzo mayor para todos.

Nuevamente se evidenció como un juego de coordinación, de “competencia”, se convirtió en la

excusa perfecta para emprender procesos de socialización y procesos de alteridad, que llevaran a

ese reconocimiento de sí y del otro a través del juego.

“Por un lado era necesario la participación de los niños y niñas de tercero pues para

poder avanzar, en cada momento del recorrido era necesario leer la pista y poder continuar,

pero claramente en el momento de la competencia , se tenía que tener en cuenta el cuidado de

los niños/as de transición ya que son más pequeños, algo interesante es que en cada espacio los

niños y niñas hablaban y recordaban cada uno de los momentos, hubo algo muy significativo,

esto sucedió en el momento en que la pista pedía continuar el recorrido atados de las manos,

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desde nuestra perspectiva en este espacio fue donde se materializó de manera significativa la

relación y la preocupación por el otro, pues existió un sentido colectivo en donde todos debían ir

al mismo ritmo y cuidar del bienestar de cada uno de los integrantes del grupo con un objetivo

claro el cual era culminar esta búsqueda de pistas por el colegio y terminar con sus integrantes

completos”. (Diario de campo #10).

“ Búsqueda de pistas” en la imagen se puede observar como uno de los niños de cuarto grado, está ayudando a una

de las niñas de primero a leer una de las pistas, ya que para ese entonces los más pequeños se encontraban en un

proceso de aprendizaje de lectura y escritura.

A jugar por la Alteridad…

Como lo mencionamos anteriormente, fue necesario replantear la propuesta de

investigación en diferentes ocasiones, pero no nuestros intereses ni nuestros objetivos

investigativos, pues a pesar de tantos inconvenientes y dificultades nuestros objetivos siempre

estuvieron encaminados en plantear propuestas que acercaran a los niños y niñas a un

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reconocimiento del otro como importante, como alguien diferente a mí, que siente y piensa

diferente.

Teníamos muy claro que debíamos seguir dotando a los niños y niñas con distintas

experiencias que permitieran una mejor convivencia y a largo plazo procesos de alteridad.

Habíamos observado cómo el juego permitía un acercamiento y un cuidado por parte de los

niños de cuarto con los de primero y viceversa, de manera espontánea se crearon pequeños

grupos y se estaba iniciando un reconocimiento de los otros y otras. Entendiendo que hay otro

ser que comparte mí mismo espacio y diferentes formas de pensar y actuar, aspecto que se

vuelve vital y clave en el desarrollo de la investigación.

Nos encontramos con que el juego lograba ser finalmente la gran estrategia para dar

continuidad con la investigación, fue así como consolidamos dos grandes categorías Juego y

Alteridad, después de explorar diferentes lenguajes artísticos y diferentes estrategias, se da este

gran hallazgo del juego como mediador para la construcción de mejores relaciones en el aula.

El juego movilizó el gusto y los intereses de ambos cursos, puesto que el juego es el

lenguaje natural de los niños y niñas, por consiguiente captó de manera muy positiva toda su

atención y disposición, además de ello el hecho de compartir y trabajar ambos cursos generó en

los niños un entusiasmo mucho más grande por participar e interactuar. A partir de las dos

actividades anteriormente mencionadas, centradas en el juego y en la interacción con el otro, los

niños y niñas empezaron a “exigir” de algún modo esos espacios de encuentro, se convirtió en

una necesidad para ellos seguir compartiendo y seguir conociendo y reconociendo a esos otros

que tenían muchas cosas en común “conmigo”.

A partir de esto el reto se centró en pensarnos como llevar el juego al aula, que potenciara

procesos de alteridad, pero que también permitiera reconocer el potencial del juego en pro de

mejores relaciones interpersonales. Por ello, nos planteamos la propuesta de explorar diferentes

tipos de juegos que fueran acordes al interés y a los conocimientos previos de los niños y niñas,

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todo esto a través de una “bolsa mágica” que cada semana llevaríamos al aula con el fin de

descubrir cuál sería la siguiente clase de juegos que conoceríamos y que exploraríamos.

El juego nuestro gran mediador

Como es de saberse, las dinámicas en la escuela se encuentran en constantes cambios y

de una u otra forma estos cambios afectaron de cierto modo nuestra investigación. Los niños y

niñas que nos acompañaron desde un principio del curso primero, se encontraban “distribuidos”

en distintos salones, lo que implicó la realización de un grupo focal con diez de nuestros

principales protagonistas, que venían desarrollando junto a nosotras este proceso. Decimos esto,

ya que a lo largo de nuestra investigación buscamos crear una relación horizontal con nuestros

cursos, una relación basada en el respeto y la complicidad que nos permitiese compartir más

abiertamente con todos nuestros participantes. A lo largo de las intervenciones nos centramos

mucho en escucharlos a todos y en tomar en cuenta sus aportes y opiniones, brindando la

posibilidad de elegir y participar activamente en las propuestas.

Por otro lado, en el curso 403 encontramos que habían muchos niños y niñas nuevas, lo

que significaba para nosotras nuevos retos y nuevas oportunidades para integrarlos a esta

investigación que tenía como eje central el juego para la construcción de Alteridad, estos nuevos

integrantes en su mayoría provenían del vecino país Venezuela, lo que enriqueció mucho más

nuestras sesiones y nuestra propuesta de reconocimiento de los otros y otras.

Puesto que en cada sesión lo que se buscaba era generar una exploración por diferentes

tipos de juegos como los tradicionales, de mesa, con balones, entre otros, que nos permitieran

comprender mejor la visión de juego de los niños y niñas. La experiencia y los conocimientos

previos son vitales en este proceso, por lo que la opinión y aportes de los nuevos integrantes nos

permitieron conocer un poco más de los juegos que se dan en otros países como Venezuela.

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Como se mencionó anteriormente, se propuso la “bolsa mágica” que nos revelaría cada

semana la temática de la próxima sesión (cada uno de los temas fueron propuestos por los niños,

partiendo de su interés por explorar estas clases de juegos), la propuesta se basó en abrir un

amplio diálogo de juegos.

En un primer momento se inició por juegos tradicionales, (allí jugamos a la golosa, o

rayuela como es conocida en otros lugares, los niños comentaron que este juego también lo

jugaban sus padres y propusimos reinventarlo, partiendo de la propuesta que se desarrolló en el

año 2014 “El mundial de la golosa”, además de este jugamos al escondite por parejas donde los

niños de cuarto debían hacer pareja con uno de primero, jugamos “ponchado” o “quemado”

donde hicimos dos grandes grupos con integrantes de primero y de cuarto, con el fin principal de

que los lazos se hicierian cada vez más fuertes y brindar una interacción más amplia entre ambos

cursos, generando además un espacio donde primara el cuidado y la importancia hacia el otro.

Con el objetivo de implementar el juego en la escuela también se potencia el derecho al

libre desarrollo de la personalidad, instalar el juego y sus lenguajes como formas de

participación, permitió entender las relaciones desde el juego, generando situaciones felices de

encuentro y oportunidades de comunicación mucho más concretas. La golosa (rayuela,

avioncito, peregrina, como se le conoce en algunas partes del mundo) es un juego que

tradicionalmente plantea una metáfora ortodoxa, desde una antigua perspectiva desde la

construcción de ciudadanía y que traduce un recorrido paso a paso desde la “tierra”, con

esfuerzo y de una forma lineal, para finalmente lograr conquistar el “cielo”.

La experiencia de juego propició la realización de acuerdos establecidos por los niños y

niñas puesto, que no hay juego sin reglas, se aprende a respetarlas ya que no son impuestas: son

entendidas y algunas veces re-creadas por ellas y ellos mismos y por lo tanto interiorizadas. El

formato establecido para desarrollar el juego permitió involucrar a los niños a la creación, ya

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que aunque no era diseñado en su totalidad por ellos, si posibilitó el acercamiento con los

juegos tradicionales y el reconocimiento de sus propios lenguajes.

Imagen correspondiente a la sesión destinada a explorar los juegos tradicionales, allí los niños y niñas se tomaron

el patio central con tizas para reinventar el conocido juego de la “golosa” o “rayuela”. En la fotografía se observa

la representación de un gato para esta golosa.

Por otro lado,es posible afirmar la estrecha relación entre el cuerpo y el juego. En el

juego los niños y niñas aprenden sobre su entorno y cómo funciona; asimilan las normas

sociales, exploran sus relaciones y construyen su lugar y papel en ese preciso contexto. El juego

es la forma de explorar, medir y aprender, siendo este un proceso completamente natural. El

cuerpo obtiene un lugar protagonista; con el cuerpo se juega y mediante el juego el cuerpo

explora, aprende, se transforma y experimenta, asume todas las posiciones, acepta retos, recorre

caminos y representa todos los roles y todos los objetos, se vincula con otros cuerpos, para

expresar alegría, afecto o enojo.

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Además de los juegos tradicionales, también exploramos los juegos con balones

propuestos por los niños y niñas, allí propusimos el fútbol, donde grandes y chicos tuvieron la

oportunidad de compartir, realizamos además un juego de penitencias con los balones y fue muy

interesante observar cómo los niños más grandes mostraban un comportamiento de mucho

cuidado e interés por los más pequeños, a medida que transcurrían las actividades los más

pequeños también adoptaron este comportamiento y se inició una preocupación por el cuidado

mutuo entre los niños de cuarto grado y los niños de primero, de no lastimarlos y de acercarles

los balones para que todos tuvieran la oportunidad de jugar y participar.

Los juegos con balones marcan gran énfasis en este proceso, al ser la temática que más

llamó la atención en ambos grupos, ya que las pelotas y balones son objetos que acompañan a

los niños desde sus primeros años de vida sin que exista alguna distinción de género o edad.

Estos elementos se convirtieron en instrumentos de participación y socialización entre los niños

y niñas, de esta manera el plan de acción estuvo dirigido hacia realizar diversos juegos con

balones, dando la oportunidad de explorar la diversidad de juegos que se dan gracias a estos

elementos y brindando un espacio para que los niños reinventaran algunos juegos ya

establecidos.

Inicialmente nos encontramos que la tradición oral y el ejercicio de memoria desde la

experiencia lúdica de los niños y niñas permitió que expresaran los juegos y su vivencia con los

mismos, por ejemplo recordaban cómo se jugaba la “Olla” o “ponchados”. Más adelante ya

existió de forma más organizada la posibilidad de establecer la relación entre juego y deporte de

una manera cooperativa.

A lo largo de este proceso recordamos el juego de ponchados, el cual requería de

habilidad motriz y coordinación de ojos y manos, organizados todos en círculo, uno de los

jugadores toma la pelota y la lanza a otro compañero, con el objetivo de no dejarla caer, así

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siguen lanzando rápidamente el balón hasta que queden solos dos jugadores quienes son los

ganadores,también jugamos con pelotas un poco más pequeñas y con pimpones donde debían

encestar y derribar objetos por parejas, es importante reafirmar la necesidad de transformar y

mejorar el espacio del patio en el descanso, priorizando a los niños y niñas y su necesidad natural

de jugar.

Exploración de juegos con balones, en la imagen se muestra el conocido juego de “ponchados” con una versión de

los niños, a continuación la explicación dada por Valentina de 6 años: “Nos vamos a hacer en círculo y si alguien

deja caer el balón, debe entrar al círculo para cumplir con alguna penitencia, ya sea bailar o cantar, pero si no lo

quiere hacer entonces solo se queda sentadito ahí en el centro”.

En el juego se develan miedos, inseguridades y también conflictos que fueron

observados a lo largo de este enriquecedor proceso en la escuela ya que jugando se comunican

nuevas ideas, se transforma el espacio, generando otras dinámicas de interacción y

construyendo nuevos significados, mediante el juego por equipos, se fortaleció la expresión e

intercambio de opiniones, dentro de los procesos de organización y toma de decisiones, dado

que cada niño/a compartió sus ideas, pensamientos, sentimientos y deseos. Al tiempo que cada

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uno se esforzó por comprender las diferentes posiciones y miradas sobre un mismo juego

reconociéndose uno al otro y posibilitando el diálogo.

En nuestro recorrido también se encontraron los juegos de mesa, donde las experiencias y

conocimientos previos se hicieron mucho más notorios que en las anteriores clases de juegos,

puesto que mencionaban que en sus hogares y sus familiares contaban con este tipo de elementos

en sus casas, como dominós, ajedrez, monopolio, parques, entre otros. Allí se encontró algo

interesante pues en esta oportunidad lo más pequeños se sintieron un poco más apropiados del

tema y tomaron el liderazgo para hacer grupos y compartir, además de esto observábamos como

entre pares se explicaban las dinámicas de los juegos.

Encontramos entonces que los juegos de mesa, hacen parte de sus prácticas de crianza y

que además existen grandes diferencias al establecer las reglas, debido a la forma en que se ha

dado el aprendizaje de dicha dinámica. Es posible afirmar que en la mayoría de juegos de mesa

se encuentran elementos tales como: trabajo en equipo, secuencia, lógica, cumplimiento de

reglas, memoria y concentración, pero sobre todo un análisis constante de la situación, en este

caso fue posible encontrar la relación entre juego y familia como potenciador de los vínculos

familiares y como protagonista en espacios en los que se puede propiciar relaciones

intergeneracionales.

Black: un nuevo amigo nos invita a jugar…

Ya estaba claro que el juego nos estaba acercando cada vez más a nuestros principales

objetivos, sin embargo era necesario poner un poco de fantasía e imaginación a nuestras

sesiones, puesto que el eje de la creación y el espacio para la invención estaba abierto en nuestra

investigación, para ello tuvimos la idea de inventar un personaje llamado “Black” que se

encargaría de enviar cada semana una serie de cartas y “misiones” a todos nuestros integrantes,

con el fin de captar mejor la atención de los niños y niñas y generar mejoras en la comunicación

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entre ellos y nosotras y entre sí, ya que al inicio de las sesiones resultaba un poco complicado

entablar conversaciones y diálogos, ya que se trataba de un grupo de bastante grande (primero y

cuarto), donde se le diera el valor a la palabra del otro, valor a la escucha y además se

comprendieran las indicaciones de cada actividad propuesta.

La estrategia de crear una relación alrededor de los componentes juego- narrativa, nace

de la posibilidad de potenciar la imaginación por medio de la literatura, de esta manera se abría

la posibilidad de lectura y escritura, por medio de las cartas, con el objetivo principal de concebir

a los niños y niñas como sujetos activos dentro de la investigación, los cuales por medio de sus

escritos lograron incidir de manera significativa en la ruta de nuestro plan de acción, es decir, la

oportunidad de conocer por medio de la escritura sus intereses y necesidades, además de los

juegos y misiones que deseaban emprender e implícitamente trabajar en la construcción de

niños y niñas productores de textos.

Con el pasar de las sesiones y la participación de este nuevo integrante que cada semana

nos delegaba misiones, los niños y niñas se fueron mostrando más comprometidos e interesados

por nuestra temática que encerraba todo su lenguaje natural: El juego. Aquí en estas misiones se

nos encargó: diseñar el juego más divertido del planeta tierra, crear el juguete más creativo nunca

antes visto, conocer a un compañero con el que no me relaciono muy frecuentemente, entre otras

actividades, que marcaron el rumbo de nuestra investigación.

“En la lectura de la carta son muchos los niños que quieren participar, entonces les

proponemos la lectura de cortos fragmentos, para que sea mayor la participación. Poco a poco

nos fuimos enterando de la misión que teníamos, la cual se trata de la creación de un buzón

para Black nuestro amigo que cada jueves nos escribe, pues es él quien ahora quiere conocer

los juegos que creamos, tener un canal de comunicación más cercano y comprender mejor todas

las temáticas que les gustaría tratar con Sharon y Daniela sus amigas”. (Diario de campo# 8 )

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El elemento de la imaginación también hace parte de la conceptualización que se hace,

alrededor del juego ya que según Huizinga “como práctica creativa e imaginaria, permite que el

hombre potencie esas capacidades, haciendo que se puedan originar nuevos mundos. Esos

mundos, le permiten sentirse una persona libre, y además le dan la característica de función

cultural al juego” (Huizinga 2000).

La curiosidad también estuvo presente a lo largo del proceso, en una sesión en específico

decidimos que los niños plasmaran por medio de dibujos, la figura de cómo concebian la imagen

de Black, sus concepciones fueron muy variadas, aunque en su mayoría relacionaron elementos

que contaba en sus cartas, como por ejemplo que vivía en una nave espacial y que estaba

haciendo lo posible para llegar al colegio Julio Garavito Armero a visitarnos y conocernos.

Imagen correspondiente a un dibujo realizado por una de las niñas de primero Camila (6 años) Al preguntarle por

su dibujo las niña nos explica que: “él siempre está escribiendo cartas para todos nosotros, entonces por eso lo

hice sentadito en su escritorio haciendo otra cartita con una misión”.

Para que fuera un proceso en donde la participación por parte de los niños también fuera

evidente, se propuso la creación de un buzón en donde se le escribirían cartas y juegos, para ello

destinamos algunos materiales y utensilios en la búsqueda de personalizar el buzón, con el

objetivo principal de escribirle a nuestro personaje Black. El siguiente jueves nos encontramos

con la sorpresa de que este ejercicio no se presentó en el aula, aún cuando la creación de este

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se había dado por medio de sus interese y gustos. De esta manera nuestra actitud cambió un

poco ya que necesitábamos de la participación de todos los niños y niñas, así que decidimos

realizar un compromiso buscando además narrar cada uno de los espacios, momentos y

temáticas abordadas y la importancia de las mismas para nuestro proceso de investigación.

La imaginación narrativa es entendida como la capacidad de ser escritores de su propia

historia y lectoras de la historia del otro, este elemento incide en nuestra propuesta ya que por

medio del hilo narrativo de la historia de Black, implícitamente también se pretendía que los

niños y niñas lograran comprender las emociones, deseos y anhelos de los otros, buscando así

el reconocimiento del otro en todas las esferas.

Lectura de una de las cartas de nuestro personaje Black (El momento más esperado por todos los niños y niñas, ya

que motivaba la participación y el interés de todos los niños.).

En sus cartas los niños manifestaban su deseo de conocer a Black, verlo en persona y

poder jugar con él. Además de ello los niños narraban a Black Sus emociones y sentires frente a

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las propuestas llevadas al aula. La gran mayoría narraban que se sentían felices compartiendo

con nosotras y con ambos cursos, explorando distintos juegos a través de las sesiones.

Contaban además que habían aprendido a lo largo de las intervenciones y de este trabajo

en conjunto, todo esto en concordancia con el objetivo de conocer sus concepciones sobre juego

y trabajo en equipo, motivar a la escritura y crear un diálogo con este personaje inventado que

llevaba fantasía el aula, además de conocer más de cerca cuáles eran sus sentimientos y

percepciones frente a la propuesta que juntos estábamos realizando.

Imagen correspondiente a una carta realizada por una de las niñas del curso de cuarto a Black nuestro personaje,

(Niña, 9 años).

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Imagen correspondiente a una carta realizada por una de las niñas del curso de cuarto a Black nuestro personaje,

(Niña, 9 años).

A jugar con toda la libertad

Por último, pero no menos importante ahondamos en el juego libre. La libertad llegó al

aula y con ello una serie de responsabilidades y toma de decisiones oportunas. Para iniciar esta

exploración ocultamos una cámara de video en el aula para que nuestra presencia como docentes

no limitara las posibilidades y la expresión de los niños y niñas, además de ello les brindamos

una serie de elementos deportivos como aros, balones, lazos, bolos y costales, que les

permitieran agruparse a su gusto por grupos de interés, idear sus propios juegos y formular sus

propias reglas con toda la libertad que desearan.

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En dicha sesión se encontraron aspectos claves para la investigación, por un lado

observamos que para iniciar un juego se agrupaban principalmente por el interés que les

generaba el objeto (es decir a la hora de agruparse no influia ni el género de los participantes, ni

la edad), después era muy importante para ellos titular o nombrar de algún modo la actividad,

por ejemplo: el grupo de niños que tomaron los costales como elemento decidieron realizar una

carrera titulada: “A la meta con el costal”, el grupo que obtuvo los aros decidieron jugar

“Encestados” (donde uno de los jugadores se ubicó en el centro mientras los demás compañeros

tomaban el aro para encestarlo en su compañero del centro).

Paso siguiente procedían a establecer las reglas del juego y que éstas fueran del

conocimiento de todos, donde el “no pegar”, “no hacer daño” o “no decir malas palabras”, fueron

las más frecuentes. Finalmente se encargaba cada subgrupo de acoger a la mayor cantidad de

compañeros y compañeras sin ninguna distinción como se mencionó anteriormente.

Esta exploración basada en el juego libre permitió que los niños y niñas se apropiaron

de él, para buscar otras formas de jugar además de modificar en algunas oportunidades las

reglas y acuerdos para acomodar la competencia a la exigencias del nuevo juego, de manera que

como se ha enunciado anteriormente la construcción de acuerdos por los niños y niñas, pasaron

por un proceso basada en la escucha y concertación, en el cual no estaba la idea de darle un

protagonismo a la competencia y a la necesidad de ganar, es decir, fue mucho más importante la

solidaridad, tolerancia en la búsqueda de condiciones de justas para todos.

Sin embargo, se encontraron algunos inconvenientes al interior de esta actividad de juego

libres, pues con el paso del tiempo los malos entendidos y los conflictos provocaron que algunos

niños y niñas se sintieran excluidos y recurrieron a nosotras para liderar las actividades.

“En la observación del video se encontró que fue un espacio muy interesante en donde

se pudo evidenciar cómo los niños de primero proponían sus propios juegos y se reunían para

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integrar a sus compañeros, mientras que en cuarto sucedió todo lo contrario, incluso algunas

niñas se sintieron excluidas y decidieron “ escribir canciones” otras en cambio acudieron a

nosotras para pedir que las uniéramos a algún grupo, por lo cual decidimos intervenir y formar

un equipo de fútbol tanto de niñas, como de niños. Pero antes iniciamos preguntando ¿Cuál

era el objetivo principal de este espacio? a lo que ellos respondieron: que “era un espacio

para compartir y jugar”.

...allí iniciaron juegos como fútbol, voleibol, algunos no tomaron material deportivo y

decidieron jugar a las “atrapadas” y dimos libertad puesto que esta sesión tenía como objetivo

principal observar cómo se agrupan los niños y cuáles son sus preferencias a la hora de jugar.

En el audio pudimos registrar cómo los niños y niñas anteponen y crean sus propias ideas

durante el juego, por ejemplo en el fútbol decían:

- “Acuerdense que no nos podemos pegar”

- “ Nada de patadas, ni puños”

- “Sin las manos,porque es falta”

- “No tan brusco porque están los chiquitos”

Las niñas de cuarto se acercaron hacia el pequeño grupo de los niños y niñas de primero con el fin de

invitar a los niñas a jugar con ellas, allí las niñas accedieron e “inventaron” un juego donde no podían

dejar caer la pelota, pues esto significaba la expulsión del juego.

Poco a poco el grupo se fue reduciendo y las más pequeñas decidieron volver al grupo con los niños de

primero. Alejandro uno de los chicos con extraedad, volvió a mostrar una faceta diferente que se pudo

evidenciar a lo largo de toda la práctica, es un niño maduro que se encuentra en otras dinámicas por sus

edad, en el aula suele ser un poco individualista y en algunas ocasiones no participaba en las

actividades, sin embargo en el momento en que hay contacto con los pequeños saca a relucir su lado

más sensible.

98



Santiago decidió armar y reunir un grupo con todos los niños de 102 alli les propuso jugar a los “

penaltis” donde el sería el arquero y donde cada uno de los niños y niñas tendría la posibilidad de tener

un tiro y hacer “ gol” (Diario de campo # 16).

El juego desarrollado en espacios abiertos obtuvo una gran importancia para promover

en los niños y niñas exploraciones y experiencias de forma espontánea, además de evidenciar

un despliegue de imaginación simbólica en juegos representativos. De esta manera concebimos

el juego desde distintos aspectos que corroboran la importancia de este en las dinámicas

escolares, ya que se vislumbra como una actividad motriz y de orden social, de lo efectuado se

puede destacar que el juego obtiene un poderoso carácter social, ya que permite establecer

relaciones, cooperar y hacer parte del cumplimiento de normas, así como potenciar las

habilidades comunicativas de forma progresiva.

Creado por niños, para niños

Al proponer la idea del juego como un elemento creador fue necesario observar sus

prácticas de juegos en el descanso, donde es el único momento durante la jornada escolar donde

los niños y niñas tienen un espacio de esparcimiento y de socialización. Allí logramos

evidenciar que a pesar de que es un espacio libre, ellos mismos se encargan de inventar sus

propias reglas, de nombrar sus juegos y de agruparse de acuerdo a sus afinidades.

Los niños de cuarto por ejemplo solían agruparse niños con niños y niñas con niñas,

pues no compartían mucho entre sí, prefieren los juegos un poco más “rudos” y de contacto

físico. Por su parte, los niños de primero tienen unas prácticas diferentes en el descanso, niños y

niñas comparten los mismos juegos y actividades, suelen buscar a sus compañeros del año

pasado con los que solían estar en el aula, para compartir con ellos, ya que es el único espacio en

el que están juntos, arman equipos para jugar al fútbol, juegan a las peleas, juegan a las

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escondidas y cuando llueve y hay algunos “charcos” acostumbran a saltar en ellos,

convirtiéndose en su juego favorito.

En el desarrollo de estos juegos se evidenció cómo diferentes factores entran en escena

en el momento de organizar la actividad, por ejemplo la estatura, la edad, la afinidad “el poder”

que ejercen unos sobre otros, el liderazgo, son factores determinantes que emergen en la

realización de las actividades y que suelen provocar algunas discusiones y altercados entre los

participantes, pues entran a modificar las reglas y los parámetros que en un principio se habían

establecido. En cuanto al juego, los niños y niñas son muy activos y todo el tiempo están

buscando proponer y modificar pequeños aspectos de los juegos y actividades, para acercar estas

prácticas a sus realidades y contextos.

En los diferentes juegos que realizaron los niños/as se pudo observar cómo los niños y

niñas llegan a consensos al momento de jugar, emplean la votación a la hora de iniciar acciones

e implementan diversas reglas que les permitan un mejor desarrollo del juego y que además

evite los inconvenientes al interior del grupo, elemento que se relaciona directamente con el

interés transversal de esta investigación el cual gira alrededor de la construcción de mejores

relaciones de convivencia por medio del juego, de esta manera, de lo efectuado se puede

destacar que el juego favoreció e hizo posible la participación, construcción de normas y el

desarrollo de su autonomía, así mismo permite escenarios que amplíen las posibilidades de

creación y el juego de roles.

Como se mencionó anteriormente se hizo un recorrido por diferentes posibilidades del

juego, sin embargo nos faltaba darle más voz a los niños y niñas, era necesario recopilar sus

concepciones y conocer sus formas de ver el juego en la interacción con el otro, por lo anterior se

propuso un espacio para la creación de sus propios juegos y juguetes, todo esto centrado en la

posibilidad de crear con los niños y niñas. Indagar cómo han sido sus experiencias frente al

juego y el lugar que el juego ha tenido en sus vidas permitió comprender de una forma más

100



cercana las nociones que se han construido a lo largo de sus experiencias e identificar como esos

otros lenguajes hicieron parte fundamental de la construcción lúdica durante la infancia.

La propuesta de la creación de juegos por parte de los niños, permitió un trabajo además

con sus familias, ya que este proceso iba también acompañado por una etapa creativa en donde

se debía plasmar por medio de diferentes materiales el juego creado. En esta creación de juegos,

se evidenció como las tradiciones desde el hogar y su acercamiento a distintos juegos les dió

diversas nociones para crear, transformar o adaptar sus ideas en nuevos juegos.

Buscando además que los niños y niñas fueran protagonista del proceso de investigación

fue necesario crear una relación entre el componente afectivo y el experimental, teniendo en

cuenta la experiencia de los niños y niñas con el juego y los juguetes. Con esta temática se logró

comprender que los juguetes no son solo los productos que son comercializados, sino también

cualquier objeto que sirva de soporte para la acción del juego, ya que muchos materiales de

nuestra vida cotidiana ofrecen posibilidades sorprendentes para el juego infantil tales como

ruedas, cajas, botellas, entre otros, los cuales hicieron parte de la propuesta elaborada con los

niños, como un trabajo colectivo que recogiera de forma divertida cada una de sus ideas y

recuerdos.

101



Imagen correspondiente a una de las sesiones destinadas a crear Juguetes con diferentes recursos. En la fotografía

se observa un grupo de niñas que decidieron crear un “cohete” con una botella, decorado con muchos colores.

Imagen correspondiente a la creación de juguetes con diferentes recursos reciclables en su mayoría. En la imagen

se observa el segundo grupo conformado por niños, que tomaron diferentes tamaños de botellas, tapas, pegamento

y papel de colores para crear según ellos una “versión más divertida” de un carro. Al momento de preguntarles

cómo había sido la elaboración del carro, respondieron que fue idea de todos ya que ese es su juguete favorito y

que la experiencia había sido “muy chévere, porque así podrían enseñarle a otros niños que no tengan dinero como

pueden hacer un carrito fácilmente”.

102



El juego durante el proceso ofreció la posibilidad de movilizar las estructuras de

pensamiento, al preguntarse ¿Qué puedo hacer con este objeto? y a partir de allí se inicia un

proceso complejo donde los niños amplían su capacidad de observar, investigar, desarrollar,

asombrarse, crear estrategias y resignificar objetos.

Cabe resaltar que en algunos grupos fue necesario mostrar ejemplos de juguetes

elaborados con material reciclable, ya que en un principio él “no sé” y “no puedo inventar nada”

se hicieron presentes en algunos grupos. Como docentes entendemos que actualmente hay

mucha información que llega a los niños y el hecho de no cultivar su creatividad en espacios

como la escuela, hacen que realizar procesos de “invención” o de imaginación, poco a poco se

vayan dificultando al punto de no generar ideas en algunos de ellos.

En medio de la sesión de creación dimos con un caso particular muy interesante, se trata

de un grupo de niñas de cuarto y primero que tomaron diferentes objetos para realizar su

creación. En primera medida se encontró el papel de una “líder” que posteriormente designó una

serie de tareas al interior del grupo. Esta “líder” fue elegida mediante una votación, donde

argumentaron porque la elegian:

-“Yo pienso que Sofía nos puede guiar porque la idea de ella esta mas chevere”

-”Si, porque ella también es la más grande y sabe más”

-”Bueno, yo quiero que Sofía nos diga que tenemos que hacer para que nos quede super bien y

divertido”.

Posteriormente la “líder” empezó a otorgar las tareas para la elaboración del juguete, a

una integrante le propuso tomar las botellas y “limpiarlas” es decir quitar las etiquetas y secarlas,

a otra integrante le indicó tomar cartulina y papel para los detalles del juguete. Sin embargo

103



después de esta designación de tareas, las niñas nos propusieron realizar un video donde se viera

el paso a paso para posteriormente subir el video a la plataforma de Youtube.

“Profe mira, nuestra idea es hacer un video con todos los pasos para hacer un “Come

personas” (como titularon su juguete), así pues tú nos ayudas a subir el video a Youtube y

muchos muchos niños van a poder aprender con nosotras como hacer este juguete tan novedoso

y que pueden hacer en la casa” (Sofía, 9 años).

Imágenes correspondientes a la sesión de creación de juguetes, el “Come personas” fue uno de los juguetes que

resultó de dicha sesión, este juguete es una versión del conocido juego de la “Coca” o “Balero” que un grupo de

niñas deicidio reinventar con material reciclado.

Con la realización de estas sesiones de creación comprendimos que es importante darles

la oportunidad de que sean ellos los propios constructores del material con el que van a trabajar,

ya que los motiva y estimula su creatividad, además de ello los frutos son más gratificantes para

ellos. Por otro lado, se debe brindar plena libertad frente a la elaboración del mismo para que

genere en ellos un gusto a la hora de utilizar lo que realizan.

Como estrategia pedagógica esta propuesta permitió el trabajo en equipo, brindando un

espacio de trabajo colectivo, donde ambos cursos tuvieron que recurrir a la comunicación como

104



elemento mediador a la hora de generar ideas y procesos en el momento de la creación.

Finalmente, mediante estas creaciones de juguetes se vislumbra la concepción de juguete que

poseen los niños, donde los carros, cohetes y barcos se convirtieron en el común interés de

ambos cursos, pues así lo reflejaron sus representaciones y sus deseos a la hora de crear.

“De manera que la posibilidad de crear juegos, permite que los niños y niñas imaginen

otros mundos, los cuales les den la oportunidad de tomar los elementos necesarios de su

realidad y darle un sentido específico, varias de las creaciones que realizaron se basan en

transformaciones a las nociones que se tienen de orden cultural, como por ejemplo: el parques

humano, policías y ladrones, adivina el animal”. (Diario de campo # 15 )

Esta sistematización desde la reconstrucción de lo vivido busca evidenciar cómo el juego

permitió nuevas formas de conocer y reconocer a los niños y niñas participantes de la

investigación en su entorno escolar, destacando el carácter del juego, basado en la libertad, y

promoviendo las relaciones sociales. Es así como la alteridad constituye un elemento relevante

para acercarse al otro, haciéndolo un intérprete válido en sus opiniones y en todas sus

dimensiones. En relación al constructo de alteridad consideramos realmente necesario que en el

contexto educativo exista un cambio en las prácticas de enseñanza- aprendizaje, que permita una

transformación que se evidencie en nuevas y mejores formas de habitar la escuela.

¿JUEGOS Y JUGUETES?

El juego al ser libre y espontáneo no está condicionado por intereses o acontecimientos

externos, es decir, produce placer en sí mismo, la posibilidad de construir juguetes que se

encuentran al alcance de todas las posibilidades propone una visión de juego mucho más cercana

a todos los niños y niñas, en donde el juguete es visto como un elemento mediador entre la

imaginación y los intereses en los niños/as disminuyendo actitudes de consumo al interior de las

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familias, aprender para jugar y jugar para aprender, esta construcción también permite partir de

las preferencias y necesidades del niño/a y no de los gustos del adulto, así como la oportunidad

de disminuir conductas sexistas desde la infancia. El papel docente debe ser de facilitador en

proporcionar un ambiente rico en estímulos, para desarrollar sus habilidades sociales,

comunicativas y motoras, en donde el niño/a debe aprender a solucionar los problemas que se le

plantean, debe ser el mismo/a quien plantee sus propias soluciones.

Dimensiones de la alteridad durante el juego

Este proyecto propicia la posibilidad de una intervención distinta dentro de la escuela,

el juego se convirtió en un dispositivo que evidenció la construcción de mejores relaciones al

interior del aula, además corresponde a la contribución desde al campo educativo a la

configuración de una sociedad basada en la sana convivencia a partir de una reflexión

intersubjetiva de la alteridad, ya que desde el juego es posible comprender las dinámicas y los

comportamientos de una sociedad.

El acto educativo es considerado una relación de alteridad que trae consigo una genuina

preocupación por acoger y proteger, es por esto que se hace necesario hacer de la espacialidad

educativa un tiempo responsable de hospitalidad y cuidado, en relación a la narrativa de

nuestro proceso de investigación, realizamos gran énfasis en la posibilidad de concebir la

alteridad desde la experiencia misma afirmando que en una lógica de aprender, sentir,

experimentar, y conocer es necesario concebir a los niños y niñas como sujetos ávidos de

experiencias los cuales son formados y transformados producto de estas.

La realidad humana sólo es posible a partir de la convivencia entre los seres humanos,

este análisis acerca de la conceptualización del constructo de alteridad obtiene gran importancia

en la presente investigación, ya que esta busca incidir de manera trascendental en la convivencia

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escolar, desde nuestra formación como docentes concebimos la alteridad desde un enfoque

basado en el reconocimiento del otro en búsqueda de una educación que permita abrir procesos

para construir la libertad tomando como base la misma esencia de la experiencia y el

reconocimiento del otro para el fortalecimiento de niños y niñas más sensibles y prospectivos.

La escuela tiene una innegable influencia como parte del proceso de socialización y

como tal en la manera de ver o construir la realidad, teniendo en cuenta que una de las funciones

de la institución escolar es preparar a los sujetos para ser socialmente aceptados, en la compleja

red de interacciones que se establecen al llegar la escuela, cada niño comprende de forma

distinta la realidad.

Este proceso de forma progresiva trae múltiples probabilidades en la forma de

relacionarse y es allí donde aparece el desconocimiento en la validez de las acciones y diversas

posiciones del otro, es así como el interés particular de esta investigación radica en comprender

las formas que se dan las prácticas pedagógicas y la construcción social de la alteridad en la

escuela.

Con base en los anteriores postulados, la alteridad se enmarca dentro del ámbito

educativo como una práctica que posibilita la capacidad de asombro y creación permanente, con

el fin de poder crear una pedagogía otra, una escuela otra, es así cómo es posible evidenciar

desde varias dimensiones la importancia de reconocer el lugar del otro en la escuela.

Una dimensión ontológica afirma que la alteridad hace parte de la realidad histórica de

la filosofía, en tal sentido la alteridad reviste un carácter ontológico porque mantiene “un otro

ser que es, dentro del mismo hombre, desde una dimensión psicológica ya que permite dar

respuestas, frente a la presencia de los demás, se ve asociada a elementos de carácter afectivo,

emocional, sexual, cognitivo, los cuales permiten afirmar que la alteridad obtiene una dimensión

psicológica”.

107



Además de esto, la alteridad posee una dimensión ética ya que implica una relación con

el otro, la responsabilidad con otros y otras ya que al estar en este proceso dialéctico,

necesariamente me hago responsable no solo de mi sino de los otros. Esta dimensión obtuvo

gran importancia en la investigación debido precisamente a el interés fundamental generado

por medio del juego y la alteridad, donde el objetivo principal era lograr que el reconocimiento

del otro se diera a partir del cuidado, como una responsabilidad de forma completa en el

contexto educativo.

Voz a los protagonistas de este juego…

Anteriormente se mencionó que el juego marcó el rumbo de nuestra investigación como

eje central para la construcción de procesos de alteridad, además de ello la propuesta buscaba

una relación horizontal con todos nuestros participantes; así que era necesario y vital escuchar

los interés y necesidades de los niños para proceder en nuestras diferentes sesiones, ellos mismos

se encargaron de proponer sesiones donde exploramos

las posibilidades de juego con balones, conocer nuevos juegos de mesa, ahondar en los

juegos tradicionales, entre otros, pero sin duda uno de sus mayores intereses era el trabajo en

conjunto, es decir poder compartir primero y cuarto grado en un mismo espacio.

Es así como por medio de cartas y diferentes estrategias, se les planteó a los niños y niñas

la creación de juegos y juguetes, que encerraran todos sus deseos y percepciones sobre el juego,

dándole protagonismo a sus propias creaciones, teniendo en cuenta además todas sus nociones

basadas en sus experiencias previas, las historias contadas por sus padres y las propuestas

llevadas al aula.

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En la imagen se observa una creación propia de una integrante (Niño, 9 años) de cuarto, allí

reúne diferentes elementos de juegos existentes, además encontramos la importancia y el valor

que los niños y niñas atribuyen a las reglas para iniciar sus creaciones.

En un principio notamos como se les dificultaba a los niños y niñas abrir su creatividad y

emprender un viaje hacia su imaginación, muchas veces caían en la recopilación de juegos ya

inventados, donde reflejan las realidades de su casa, de la escuela y de otros espacios cercanos a

ellos, allí los niños trataban de cambiar algunos aspectos para hacer de estos juegos algo

diferente e innovador. Es de resaltar que con el transcurso de las actividades y el desarrollo de

la propuesta, la mayoría de los niñas y niñas empezaron a esforzarse mucho más tratando de

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dejar a un lado todo lo que ya conocían para emprender esta propuesta de inventar y explorar

nuevas posibilidades de juegos.

Respecto a estas invenciones realizadas por los niños y niñas, tomamos una sesión

exclusivamente para poner en practicar sus propios juegos, donde ellos tuvieran la voz y el

“mando” para direccionar su propia creación. En un principio se encontraban un poco tímidos a

la hora de exponer su juego, pero bastó con poner en práctica el primer juego titulado “Adivina

el color” creado por Juliana de nueve años, para que los demás se animarán a mostrar con

entusiasmo lo que habían inventado.

En la imagen se observa a Juliana al frente de sus compañeros exponiendo su creación de juego llamado “Adivina

el color”, allí se tomó un tiempo para leer su escrito y posteriormente dar indicaciones para ponerlo en práctica.

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Respecto a este primer juego los niños y niñas se mostraron un poco dispersos al

principio, ya que la voz de Juliana es muy suave y no lograba captar por completo la atención de

sus compañeros, por lo que fue necesario nuestro apoyo como docentes para centrar la atención

en la presentación del juego. Después de unos minutos y de recalcar que se trataba de un juego

nuevo, invento de una de sus compañeras los niños y niñas prestaron atención e hicieron silencio.

111



En la imagen se observa una creación propia de una integrante (Niña, 9 años) de cuarto, allí

reúne diferentes elementos de juegos existentes, además encontramos la importancia y el valor

que los niños y niñas atribuyen a las reglas para iniciar sus creaciones.

Anteriormente se muestra una evidencia del constructo realizado por Juliana, donde

encierra dentro de su juego una conocida dinámica llamada “piedra, papel o tijera”, para dar paso

a su explicación, además de ello encierra aspectos de adivinanza y pistas para el desarrollo de su

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juego. Este juego inventado por Juliana es una versión de un juego tradicional titulado

“Pastillitas de colores” o “Colores”, que tiene como objetivo principal adivinar un color

determinado, como se muestra igualmente en la creación de María Juliana.

Este ejemplo da una claridad de cómo los niños toman de sus conocimientos previos y

experiencias, ideas y elementos que les permitan generar sus propios conceptos sobre juego.

Retomando aspectos de sus juegos favoritos, de la realidad y de la tradición que se comparte a

través de sus padres como nos mencionaron anteriormente al abordar los juegos tradicionales. En

este ejercicio los niños manifestaron:

-“Me gustó el juego porque había que hacer grupitos y eso es chévere”

-”Yo quería hacer un juego así de divertido pero es que no tuve tiempo terminarlo”

-”Pues esta chevere, pero me gustaría que se pudiera jugar con más niños porque ahi solo se

podían de a tres”

-”Es muy difícil el juego porque es que hay muchos colores en el mundo”

Poco a poco se fueron evidenciando pequeños cambios en cuanto a la forma en la que

se daba el encuentro con el otro, de manera que siempre estaba enmarcado la importancia de

ayudar, en cuanto se vislumbraba la necesidad de apoyar en aspectos como leer o escribir por

parte de los niños de tercero (posteriormente cuarto). Las actividades basadas en el juego

propiciaron el aprendizaje, la diversión pero además de esto, la importancia del trabajo en equipo

y el cuidado por los demás.

Las relaciones con el otro que se daban durante el juego se fueron transformando a lo

largo de cada sesión, ya que se evidenciaba al inicio que incluso existía un desconocimiento

acerca de quién es ese otro que me rodea, de cuales son sus particularidades, eso que hace a los

otros diferentes de mi, abordando una amplia propuesta de diversos juegos, los cuales

permitieron vislumbrar aspectos como sus pasatiempos favoritos, gustos , intereses y sueños a

113



futuro de cada uno de los niños y niñas, poco a poco se fue generando una consciencia y un

acercamiento para comprender la forma de ser, pensar y actuar de sus compañeros, pero

también como todas estas particularidades enriquecian los espacios tanto del juego como al

interior del aula.

Por otra parte, el juego nos proporcionó entonces la posibilidad de explorar y conocer la

perspectiva de los niños y niñas, identificar sus realidades a través de su lenguaje natural y de

conocer los gustos, necesidades e intereses de los protagonistas de esta investigación. Dentro del

proceso de entrevista encontramos que los niños y niñas están sumamente interesados en poder

tener espacios en su dinámica escolar, basados en el juego y la diversión, nos encontramos con

niños y niñas los cuales en su mayoría salen del colegio y su espacio de juego se reduce de

forma significativa, ya que sus cuidadores y padres deben guiar las tareas, es decir su presencia

en el colegio es uno de los pocos espacios para lograr socializar.

Darle voz a los niños y niñas nos clarificó aún más qué es lo que estábamos buscando y

cómo lo lograríamos, como continuaríamos trabajando en cada sesión y es así como el juego

libre llega a nuestra investigación para mostrarnos que la libertad es esencial para afianzamiento

de los lazos, una mejor convivencia y una participación mucho más activa, pues significaba de

cierto modo una apropiación por parte de los niños y niñas a esta propuesta.

La propuesta que se consolidó de la intervención del juego libre se basó en reivindicar el

papel del juego dentro de la escuela, donde se le permitiera a los niños y niñas vivir nuevas

experiencias en ambientes propicios para mejorar las relaciones sociales.

Por otro lado buscamos proponer estrategias donde se obtengan lugares más cercanos a

las niñas y niños, creando así relaciones horizontales y más abiertas entre el grupo 403 y 102,

donde además se identificaran sus intereses y necesidades permitiendo comprender la

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interdependencia en las relaciones humanas, para lograr establecer mejores formas de ser y estar

en la escuela.

Es propicio realizar una reflexión acerca de la incidencia que tiene en la actualidad el

juego libre en las escuelas, ya que es posible dar cuenta que a lo largo de la investigación el

concepto de este, fue solo visto en algunas áreas como una estrategia de aprendizaje, y aunque

afirmamos su valor en los procesos de enseñanza, también se hace necesario reivindicar su

valiosa importancia como medio socializador de construcción y de creatividad, ya que los

espacios que que se dan para el juego libre en el aula, son pocos y acompañados por un adulto.

Uno de los aspectos más significativos que podemos resaltar a lo largo de todas nuestras

observaciones, es el hecho de que los niños en varias ocasiones iniciaban el juego

individualmente y al poco tiempo interactúan con otros espontáneamente, convirtiéndose en un

juego cooperativo, de manera que el juego libre logró potenciar la creatividad, imaginación y las

relaciones sociales.

Para cerrar este ciclo con los niños y niñas pensamos en una pequeña actividad que nos

permitiera evidenciar por medio de un escrito cuáles fueron esos momentos de la experiencia que

les dejaron aprendizaje, para el caso de los más pequeños la actividad fue un poco diferente ya

que al término de nuestro proceso en el colegio, aún no tenían un proceso de lecto-escritura que

les permitiera escribir sobre su experiencia, por ello realizamos un mesa redonda donde

pudiéramos escucharnos todos y conocer la opinión de cada uno de ellos.

Transcripción del audio recopilado en la mesa redonda realizado con el curso de primero:

-Bueno vamos a iniciar con una memoria colectiva, ¿Saben que es una memoria colectiva?

-Noooo, no sabemos qué es eso profe.

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-Bueno la idea es que vamos a recordar todas las experiencias que tuvimos juntos cada jueves y

que hablemos sobre qué aprendimos, ¿Quién quiere comenzar?

-Laura Camila: Yo profe, a mi me gustó mucho cuando íbamos al salón de los niños grandes de

cuarto, porque siempre querían jugar con nosotros y cuidarnos”

-”Cristian: A no pelear, porque eso no está bien hacerlo con los amigos ni con nadie, porque

toca respetar y cuidar”

-”Camilo: Todos jugamos mucho, muchas cosas y eso fue lo más divertido”

-¿Quién más nos quiere contar su experiencia, que les gustó, que aprendieron con nosotras?

-”Valentina: por ejemplo que también hay que respetar el turno para que todos podamos jugar y

hacer silencio también”

-”Michelle: Nos enseñaron a convivir todos juntos y saber jugar sin pelearse”

-”María José: También hicimos juguetes muy divertidos y nos dejaron jugar con otros niños”.

-”Sofía: A mí me gustó mucho todo, pero yo quiero seguir jugando y que hagamos más juegos y

juguetes diferentes”.

Por el lado de los niños de cuarto realizamos el mismo ejercicio pero de forma escrita,

preguntando sobre su experiencia y los aprendizajes que obtuvieron al compartir todos juntos, la

mayoría opinó que aprendieron a compartir, a convivir con otros, aprendieron nuevos juegos,

agradecieron el hecho de tomar sus ideas como aporte a nuestro espacio y mencionaron a

“Black” nuestro personaje como un elemento muy agradable en las intervenciones.

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En la imagen se observan los aportes que un niño de 9 años rescató de todas experiencias compartidas.

117



Imagen correspondiente a la última intervención, donde una niña resalta aquellos aspectos relevantes como

resultado de la experiencia.

Este último ejercicio nos permitió reafirmar lo que en las diferentes sesiones habíamos

observado hacia procesos de alteridad a través del juego en la interacción con el “otro”, ya que

los niños expresaron por medio de sus acciones y su voz lo que significó compartir un mismo

espacio dándole valor y cuidado al otro.

Aprender jugando

Para la presente investigación el concepto de juego resulta fundamental ya que conjugó

elementos como el compartir y el reconocimiento del otro, de esta manera, el juego permitió el

desarrollo de habilidades sociales posibilitando que los niños y niñas fortalecieran lazos, se

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enfrentarán a diferentes situaciones en diversos contextos y sobre todo aprendieran a convivir

en tolerancia con los demás, cumpliendo reglas y entendiendo acuerdos propios del juego.

A lo largo de la implementación de los diversos juegos realizados durante la

investigación, encontramos en el juego cooperativo múltiples oportunidades para hablar en

público y tomar el liderazgo, el desarrollo de los juegos en equipo movilizó diferentes

emociones y sentimientos, por lo cual la competencia hizo parte de las intervenciones, en ella

se potenciaron distintos aspectos en la vida de los niños y niñas favoreciendo la evolución a

diferentes, posteriores y más estructurados estadios que facilitan su madurez física y

emocional, formando en los niños y niñas carácter a la hora de “perder” o “ganar”.

La competencia también favorece destrezas como cooperación con otros, reglas de

juego, resolver problemas y fijarse metas, de manera que al irse superando se va adquiriendo

una noción profunda sobre el perfeccionamientos de sus propios recursos personales, en el

momento del juego siempre estuvo presente el hecho de ganar, ya que implícitamente está

directamente relacionado con el concepto de juego, es así como se establecen distintos roles de

ganadores y perdedores, roles que cambian de forma constante dependiendo de las habilidades

o circunstancias de cada uno de los participantes del juego.

El aprender a perder en el juego trae consigo la posibilidad de reflexión y aceptación de

las dificultades antes, durante y después del juego, así como el fortalecimientos de las

habilidades sociales basadas en la alteridad y la responsabilidad ética de unos con otros,

forjando la solidaridad, el respeto, el trabajo en equipo, la aceptación de acuerdos, el

reconocimiento de aciertos en los otros y finalmente el “buen actuar” durante el juego, que

trasciende a la sociedad en la relación con los otros.

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Entre juegos, alteridad y conflictos:

La relación existente entre alteridad, juego y resolución de conflictos como triada base que

atraviesa esta investigación, ofrece la oportunidad de conocer y reconocer los intereses y

necesidades, en una búsqueda constante de implementar nuevas propuestas de juego, que

permitan mejores y más lugares de encuentro con los niños y niñas.

Los niños y niñas participaron como sujetos activos en la elaboración y dirección de sus juegos,

el establecimiento de reglas, acuerdos y resolución de conflictos durante este. El juego permite

un ejercicio de alteridad, en la medida en que ese otro/a se convierte en alguien que debo

cuidar, el amplio diálogo realizado por medio de diferentes juegos mediante la dinámica de “la

bolsa mágica”, durante este proceso se evidenció la autonomía y liderazgo por parte de los niños

y niñas al momento de jugar.

La incidencia que tiene el juego en la vida de los niños y niñas, lo convierte en un pilar de la

infancia, en efecto, el juego promueve un ambiente mucho más tranquilo dotado de

experiencias lúdicas y creativas que permitan el trabajo en equipo, resolver problemáticas

específicas, identificando las posibles soluciones y promoviendo actitudes de tolerancia,

comunicación, cooperación y diálogo.

Por otro lado el juego también logra generar la oportunidad de dimensionar cómo sería esta en

el lugar del otro/a y favorecer las relaciones interpersonales de los niños y niñas con quienes los

rodean, ayudándolos a explorar, interpretar y experimentar los distintos roles, así como la

oportunidad de trabajar en equipo, todos bajo un mismo objetivo, lo que potencia la posibilidad

de adquirir habilidades sociales y comunicativas durante el juego.

La participación de los niños y niñas obtiene un gran protagonismo en la elaboración de nuestra

propuesta, ya que el juego libre permitió procesos de alteridad, que se evidencian por medio de

la cooperación y ayuda durante las intervenciones en la institución, ya que al ser un grupo que

120



se encontraba en un diversos rangos de edad, las diferentes estrategias traían consigo la

necesidad de pensar y necesitar al otro/a para cumplir determinados objetivos.

INTERPRETACIÓN Y REFLEXIÓN DE LOS HALLAZGOS

A lo largo de la presente investigación se observaron las diferentes dinámicas escolares

y la forma en que los niños y niñas se adaptan de manera progresiva a estas, por medio de las

diferentes observaciones e intervenciones, se logró evidenciar que poco a poco se han ido

acostumbrando al manejo de escenarios limitados y a la mecanización de actividades, que son

determinadas desde el docente. A partir de esta realidad observada se identifica como asumen

posiciones pasivas en el proceso de enseñanza- aprendizaje, ya que son muy pocas las

actividades que motivan y reconocen sus necesidades e intereses.

Las instituciones escolares continúan con una práctica tradicional, donde la creatividad y

las múltiples formas de ser, pensar y actuar se reducen de forma significativa en el ambiente

escolar, esta experiencia enmarcada bajo la posibilidad de realizar transformaciones a nivel

convivencial, nos permite afirmar la necesidad de establecer un modelo educativo en donde los

niños y niñas tengan experiencias directas, que se planteen problemas auténticos y donde

constantemente se estimule su pensamiento reflexivo y creativo, para que exista libertad en la

forma de acceder a los conocimientos.

En efecto, cambiar el currículo y las estrategias trae consigo la posibilidad de concebir de

forma diferente al niño/a en la escuela, como un sujeto activo en la construcción de

conocimientos, quien aporta de forma significativa al acto educativo.

121



En este apartado se presentan los alcances a los que se llegó durante el proceso, en cuanto

a la elaboración de la hipótesis basada en la pregunta problema ¿Como el juego libre permite la

resolución de conflictos?, de la cual se puede afirmar que el juego permite mejores formas de

relacionarse en el aula, en búsqueda de una comunicación asertiva basada en la alteridad y el

reconocimiento del otro en todas sus dimensiones. Al reconocer a los otros/as como sujetos

importantes se comienza a comprender, respetar, escuchar las opiniones de los demás, entender

que no se agrede ni física, ni verbalmente y lo más importante, a concebir que se puede

interactuar con los otros a pesar de que estos no piensen de la misma forma.

Se generaron diversos procesos en donde se resignificaron los conflictos al interior de los

dos cursos, el juego fue el mediador para la construcción de mejores procesos de convivencia.

Proponer estrategias alrededor de los intereses de los niños y niñas, nos permitió evidenciar la

participación continua de todos los sujetos en pro de construir procesos de alteridad.

Cabe resaltar que ambos cursos en las fases primarias de investigación generaban

resistencia para el trabajo en equipo. Poco a poco y mediante las diferentes propuestas se fueron

afianzando las relaciones en el aula, favoreciendo la socialización entre los estudiantes y

posibilitando la incorporación de tolerancia, respeto, valoración del conocimiento y

habilidades de los otros/as.

Durante toda la vida reflejamos en el juego lo que captamos de la realidad. El juego,

aquella actividad con la que aprendemos, disfrutamos, interactuamos y elaboramos conflictos,

ayuda a conocer nuestros sentimientos y pensamientos, a mostrarnos tal cual somos. En este

sentido, podemos afirmar que el juego es un medio por el cual comenzamos a entender cómo

funciona el mundo y las diversas formas en que podemos integrarnos en este, cumpliendo un rol

fundamental no solo en el ámbito educativo sino en la sociedad y cotidianidad.

122



Por medio de la implementación de distintos juegos con reglas y roles para cada

participante, se hizo visible la presencia de cada uno como un agente importante, para lograr los

objetivos del mismo, es decir, el juego posibilita aprender de las personas con las que se

socializa, al mismo tiempo que estas aprenden de este, con lo cual logran entender que el otro es

un sujeto valioso del cual se puede aprender.

El juego a su vez también permitió generar espacios de discusión que dieron paso a la

interacción y participación de todos los integrantes. De esta forma pretendíamos irrumpir con

las prácticas tradicionales, donde el maestro es el único que tiene el poder de la palabra y

decisión en las actividades a desarrollar, promoviendo así una participación mucho más activa en

los alumnos.

El juego por sí mismo encierra emociones y sentimientos, pero también nos acerca a

conocimientos, puesto que nos vemos en la necesidad de adaptarnos tanto física como

mentalmente, para afrontar los retos y asimilar las reglas y acuerdos que allí se generan,

manteniendo el placer de la experiencia.

Ahora bien, la escuela presenta un gran reto a la hora de llevar espacios de juego y

libertad al escenario educativo, dado que al reproducir el ambiente de juego en la escuela actual

parcelada y selectiva, donde priman los intereses individuales y los espacios de juego son

reducidos de forma drástica, se convierte en un gran desafío. A su vez, el problema radica

básicamente, en que ni la escuela ni los recursos pedagógicos dan de sí en materia de libertad y

creatividad. Por lo anterior llegamos a la conclusión, de que es necesario repensar el juego en el

ambiente educativo, donde sea viable y se permita una mediación entre los conceptos (teoría) y

la práctica (estrategias de otro orden donde se incluya el juego)

Si bien es cierto que el contexto educativo reúne una serie de dificultades, retos y

desafíos para el ejercicio docente, es importante comprender que el carácter reflexivo del docente

123



juega un papel sumamente importante en su quehacer pedagógico y que dentro de este, se

encuentra inmerso el hecho de innovar y de planificar con detenimiento cada etapa de su

intervención, partiendo de unos objetivos, unos contenidos y una serie de actividades, que como

menciona Sanmartí deben ser elementos de conocimiento de los estudiantes para generar así un

ambiente de aprendizaje donde la enseñanza no se centre en el maestro sino en el estudiante.

Es posible reconocer que el juego no se define en lo sensorial ni en lo puramente motor.

Dicho esto, en esta investigación el juego fue abordado por la vía del placer y la emoción. En

síntesis, el juego no tiene límites de modalidad, ni de utilidades, lugares o habilidades; es así

como la actividad jugada se vuelve continua en el tiempo y logra trascender de generación en

generación.

Consideramos entonces la pertinencia del juego en las instituciones escolares, en la

medida en que es una experiencia completa y óptima que acaba por trascender los límites que

son impuestos de forma individual. Por otro lado, es posible afirmar que durante la primera

infancia el juego es una actividad privilegiada, la cual posibilita la etapa de exploración y

descubrimiento. Sin embargo, estos espacios han sido transformados radicalmente en el ámbito

educativo, ya que su fin principal se enmarca en el orden, individualismo y disciplina.

El actuar y el aporte pedagógico en el que incide el juego en la escuela, permite

vislumbrar la necesidad de que los docentes innoven de forma permanente, romper el rol de

dirigir y diseñar estrategias diferentes e innovadoras a través del juego, garantizando así

condiciones para que este sea posible, tanto en el diseño curricular como en las diversas áreas

que se enseñan en la institución escolar, propiciando espacios adecuados y estimulantes que

permitan una experiencia lúdica, basada en la libertad y diversión pero que además, acerquen al

estudiante a nuevos aprendizajes.

124



De lo anteriormente expuesto, podemos afirmar que nuestra realidad educativa debe

estar enfocada hacia un aprendizaje más activo y significativo, centrado en procesos que

integren actitudes de respeto y alteridad. Creemos firmemente en el poder que posee el juego en

la formación de buenos ciudadanos, capaces de comprender abiertamente las dinámicas de

“perder” y “ganar”, pero también del cumplimiento de reglas, acuerdos y reconocimiento a los

otros en su modo de habitar el mundo, siendo capaces de reconocerse en los “otros”.

El juego como parte de la vida de los niños y niñas permite integrar la fantasía y la

realidad en su actuar, son capaces de autorregularse y construir mundos posibles, con base en las

experiencias individuales y grupales vividas por los sujetos. Además, es importante afirmar que

entre juego y aprendizaje existe una estrecha relación , en el juego se recrean situaciones de la

vida real que permiten conocerse a sí mismo, estableciendo distintas relaciones con las personas

de su entorno, resolviendo problemas a través de la imaginación, desarrollando su pensamiento,

creatividad y enriqueciendo su lenguaje, vocabulario y expresión oral.

Sin embargo, es de resaltar que en el contexto actual cada vez más los espacios de juego e

interacción entre pares (niño- niño) y con adultos (niño- adulto) se están perdiendo y

transformando. Realmente no hay muchos espacios pensados para la infancia y lo poco que se

destina a esta es desde un consumismo adultocéntrico en función del mismo adulto, un ejemplo

de ello son los videojuegos que inicialmente partieron como un proyecto para niños y niñas, pero

que con el pasar del tiempo es uno de los mayores pasatiempos de los adultos. Festividades como

Halloween o “Día de los niños” pasó a un segundo plano cuando los adultos tomaron esta

celebración como una oportunidad más para divertirse y quitar el foco de atención en los niños y

niñas y convertirlo en una celebración mayormente para adultos.

Desde una mirada dirigida a un modelo pedagógico constructivista, el intercambio de

conocimientos y experiencias, así como la comunicación y la cooperación con el grupo, son

125



fundamentales en el proceso de socialización, ya que este debe evidenciar enriquecimiento

personal y una exploración gratificante de las posibilidades de creación.

Nuestra propuesta pretende crear un precedente, en donde la intervención del juego libre

genere una transformación en los espacios que se ofrecen para los niños y niñas en la escuela.

Basado en lo anterior, se hace necesario mencionar que parte de las interacciones corporales y

verbales apuntan hacia el liderazgo durante los juegos propuestos, donde se indica que los roles

que se asumen se dan en pro del desarrollo y del sentido de la actividad colectiva y no en

beneficio personal.

Al interior de ambos cursos se encontraron diferentes conflictos de orden convivencial,

que generaron dificultades a la hora de entablar nuevas relaciones entre sí, pero que poco a poco

se fueron desvaneciendo por medio de las diferentes estrategias en torno al juego llevadas al

aula. A partir de esto, podemos afirmar que los niños y niñas fueron mostrando un cambio

gradual que permitió reconocer la opinión de otros y trabajar en los intereses colectivos; es así

como la categoría de juego debe ser altamente considerada en la escuela, ya que potencia los

vínculos afectivos y permite mejores y más cercanas relaciones con los otros y otras.

El hecho de escuchar a los niños y sus intereses mostró claras señales acerca de la

importancia de la tecnología en la vida de los niños y niñas, elemento de gran valor tanto para la

enseñanza como para el aprendizaje, puesto que brinda la oportunidad de indagar y explorar

diversos lenguajes visuales e informativos, que responden a las necesidades de la época actual.

Por ello es de vital importancia que como docentes enfoquemos nuestro interés en incorporar

herramientas, que permitan desarrollar estrategias motivantes, cercanas y significativas para el

proceso de enseñanza-aprendizaje.

En busca de experiencias significativas y contextualizadas es preciso mencionar, que con

todos los datos obtenidos y las observaciones detalladas, nos permiten catalogar esta propuesta

126



viable para implementar en la escuela, dado que por medio del juego se evidencian interacciones,

participación, colaboración, cooperación y aprendizaje dados de forma natural y positiva.

Por otro lado, podemos concluir que entre los juegos más practicados están los juegos

activos, que requieren movimiento e implican mayor motricidad y una relación cuerpo-objeto,

debido precisamente a las dinámicas actuales de la escuela en que se encuentran la mayoría del

tiempo, donde su cuerpo está bajo la mirada del control y la vigilancia, donde se busca a toda

costa evitar el encuentro de unos con otros, eliminando la interacción y concibiendola como

sinónimo de desorden y ruido.

Esta experiencia nos permitió comprobar más de cerca que a la escuela actual le hace

falta cambiar la mirada hacia el juego, hacia la libertad y hacia la interacción de unos con otros,

puesto que están desaprovechando todos estos elementos que enriquecen el crecimiento personal

y social del niño en las primeras edades. Jugar lo convertirá en un niño libre, la libertad le

brindará autonomía y un sentido crítico, comprenderá reglas, acuerdos y se verá enfrentado a la

frustración, pues comprenderá que a veces se gana y a veces se pierde y le permitirá reconocer

que hay muchas formas de ser y habitar el mundo.

Por medio del trabajo investigativo se logró demostrar que el juego constituye una gran

posibilidad, para fortalecer los procesos de socialización en los niños y niñas basados en la

alteridad. Este elemento nos permitió observar de manera detallada y progresiva la forma en

que se establecen las relaciones sociales por medio del juego, afirmando que en la medida en

que la propuesta se relacione con los intereses y gustos de los niños y niñas, se dará de forma

más efectiva.

Consideramos que el juego debe tener una reivindicación en el contexto escolar, desde la

oportunidad de crear e imaginar mejores formas de ser y estar en la escuela, además de

comprender todas las dimensiones y oportunidades positivas, que este trae consigo al hacer

127



parte de las estrategias didácticas como elemento transversal en los procesos de enseñanza-

aprendizaje.

Como una forma de permitir el conocimiento acerca de “El juego libre como medio para

la resolución de conflictos”, se sugiere como tema de futuras investigaciones: desarrollar

propuestas educativas basadas en una categorización de elementos lúdicos, desde el enfoque del

lenguaje, la creación y la comunicación, considerando los intereses y objetivos pedagógicos de

los maestros, y las necesidades, intereses y características de los niños/as, llegando a ser una

propuesta transversal, que reúna elementos que potencien el lenguaje, la creatividad y la

dimensión social.

Nuestro papel como docentes estuvo enfocado en mediar, guiar y facilitar ambientes

gratos, con elementos de innovación que permitiesen generar ideas y propuestas por parte de los

niños y niñas, brindando a ellos una relación horizontal que facilitara lazos de confianza,

motivación y participación. De cierto modo consideramos que en la escuela también hace falta

un poco de esta relación con los niños/as, puesto que esto dejaría atrás aspectos de la enseñanza

tradicional y rígida que aún se observa en la escuela actual, donde el niño no puede participar

abierta y activamente en su proceso de aprendizaje.

A lo largo de esta experiencia también proponemos que en la formación académica de

la licenciatura en pedagogía infantil, la categoría del juego al ser un pilar característico en el

aprendizaje de niños y niñas, debería obtener una importancia trascendental, es decir, que sea un

eje transversal a lo largo de todo un semestre académico, para comprender de forma específica

su incidencia, significado y valor en todas las áreas del conocimiento.

Por diferentes motivos observamos una tendencia en los maestros de la institución, que

hace referencia a una monotonía y una especie de “miedo al cambio”, que generan un desinterés

en los niños a la hora de aprender. Partiendo de lo anterior consideramos que es importante

128



transformar las ideas que se tienen sobre el juego como sinónimo de desorden, tomando este

elemento como un potencializador en la enseñanza, capaz de dinamizar los procesos en el aula y

de generar conocimientos en los estudiantes.

Esta propuesta nos deja como aprendizaje para nuestra vida laboral la importancia que

tienen los alumnos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, el valor que tiene escuchar sus

intereses y sus necesidades, ya que a partir de esto es que se generan las estrategias y las

dinámicas al interior del aula, permitiendo un proceso mucho más enriquecedor, dinámico y

activo de ambas partes. Además de esto nos permitió conocer más de cerca el valor y el

potencial que tiene el juego en la escuela como proceso de socialización, de creación, de

interacción y de libertad.

En concordancia a lo anterior, consideramos que es necesario comprender que como

docentes nos encontramos todo el tiempo aprendiendo de nuestros estudiantes, alimentando

nuestra labor docente a través de las experiencias y en la práctica misma, lo que lleva a concebir

tanto al maestro como al estudiante como aprendices del proceso educativo del cual se

enriquecen diariamente.

Si bien es cierto que aprovechamos al máximo cada sesión con los niños y niñas en el

aula, consideramos que el tiempo se queda corto a la hora de intervenir y de realizar una

investigación de este tipo, puesto que las dinámicas de la escuela, los tiempos de las maestras y

demás factores, intervienen a la hora de llevar una propuesta como esta a la institución. Por ello

sería pertinente ampliar los espacios de práctica que acerquen más a la realidad del quehacer

docente a las estudiantes de Pedagogía Infantil.

Por las dinámicas anteriormente mencionadas de tiempos y demás que se dan en la

escuela, recurrimos a una necesaria “evaluación” del proceso, que nos permitiera concluir sí

finalmente se habían cumplido con los objetivos propuestos, no solo por su accionar, sino

129



también a través de su sentir y de sus escritos. Dicho esto, se realizó una retroalimentación de

cada uno de los niños, en donde se ahondó sobre su experiencia a lo largo del proceso; entre los

resultados más relevantes se obtuvieron hallazgos que confirmaron nuestras hipótesis iniciales y

que al mismo tiempo nos sirvieron como medio de evaluación a nuestro rol como docentes y a la

propuesta en sí.

CONCLUSIONES

De la presente investigación realizada en la escuela se desprenden una serie de

conclusiones, que dan cuenta tanto del proceso como de los resultados obtenidos a partir de la

adaptación de la apuesta pedagógica en el aula. En este sentido, en el siguiente apartado se

presentará en que medida se logró el objetivo principal, que hace referencia a reconocer la

importancia del juego en procesos de alteridad, planteado en la fase inicial.

El juego libre

● El juego como una actividad placentera en sí misma, permitió identificar las múltiples

temáticas que se podían propiciar por medio de este; las actividades propuestas

estuvieron mediadas por el lenguaje, la creación y la comunicación, además de un

elemento transversal como la capacidad de asombro. La búsqueda se realizó por medio

de un trabajo de memoria que permitiera identificar las concepciones previas que los

niños/as han construido a través de sus experiencias, que fueron representados por medio

de réplicas de juegos tradicionales y la re-creación de los juguetes más significativos

durante los primeros años, evidenciando una relación entre el juego y los vínculos

afectivos.

130



● Nace una nueva visión sobre juego en esta investigación, la del juego libre, que

abordamos a partir de los hallazgos encontrados durante las diferentes etapas por las que

pasó la investigación. Este nuevo concepto es basado en la libertad, para así fomentar su

creatividad, imaginación, conocer y reconocer a los otros y otras en medio de la

interacción y el trabajo en equipo. Por todo lo anterior le apostamos al juego libre, que

contribuye en la socialización del niño, pues permite relacionarse con otros y comprender

de una manera alternativa, aquellas diversas formas de pensar y actuar en el mundo,

entendiendo las diferencias y singularidades de cada individuo.

● Se reconoce y demuestra que el juego libre como estrategia, para el fortalecimiento de

relaciones de convivencia basadas en la alteridad en contextos escolares, propició

espacios de encuentro y diversión entre los niños y niñas. Por cuanto es una actividad

lúdica intrínsecamente motivadora, la cual estimula el desarrollo emocional y prepara al

niño/a para su desenvolvimiento en la sociedad. Además, es capaz de comprender

normas, reglas y acuerdos que le permitan vivir en sana convivencia con los demás a su

alrededor.

● El juego libre brindó a los niños la posibilidad de crear nuevos mundos posibles y

desarrollar su imaginación. Dicho esto es preciso concluir que el juego en la infancia

tiene una poderosa incidencia, ya que se convierte en una parte esencial y natural de su

desarrollo. Las intervenciones basadas en la espontaneidad marcaron un precedente a lo

largo del proceso, para proponer la creación de sus propios juegos; estos en su mayoría

basados en las concepciones y experiencias con juegos que han tenido a lo largo de su

vida, historias de sus padres sobre juegos que han pasado de una generación a otra y

elementos tomados de la realidad.

● El juego además de ser un pilar en el proceso educativo y fundamental en la vida del

niño, tiene una influencia en la construcción subjetiva del niño/a, de manera que se

131



convirtió en una necesidad el adecuar espacios lúdicos y pedagógicos, para que los niños

y niñas lograran fortalecer sus procesos de socialización. El juego se puede considerar

como la actividad fundamental de la infancia, la cual se prolonga en la vida adulta, por lo

que propusimos diferentes espacios de diversión, de creación y de socialización.

Alteridad

● Jugando, el niño siente la imperiosa necesidad de tener compañía, porque el juego lleva

consigo el valor de la amistad. El juego debe ser variado y ofrecer problemas a resolver

progresivamente más complejos e interesantes. Es así, como consideramos lo pertinente

que es la implementación de este en el aula, para la construcción de mejores relaciones de

convivencia. Además, es un elemento mediador y didáctico en los procesos de

enseñanza- aprendizaje en todas las áreas del conocimiento; ya que su carácter

motivador estimula al niño o niña y facilita su participación en actividades que pueden

resultar poco atractivas, convirtiéndose en una alternativa para aquellas actividades poco

estimulantes o rutinarias.

● Es posible afirmar que las habilidades comunicativas juegan un papel muy importante a

la hora de emprender procesos de alteridad, puesto que la voz y la escucha configuran

aspectos claves de reconocimiento. Por ello cuando los niños y niñas reconocen y

legitiman al otro/ como un ser valioso, empiezan a escuchar y a tener en cuenta las

opiniones de este, dándole valor y sentido a dichas opiniones. Ahora bien, no solo se

evidencian transformaciones hacia el reconocimiento de la importancia de la voz del otro,

sino que también se lograron avances más allá de las destrezas comunicativas, puesto que

también se forman hábitos conversacionales como: respetar la opinión, hacer silencio

cuando el otro está dando su opinión, respetar los turnos para hablar; básicamente son

acciones claves para una sana convivencia dentro del escenario educativo.

132



Imaginación

● El elemento de la imaginación relacionado con la construcción de una narrativa, logró

que los niños y niñas comprendieran el punto de vista de los otros/as y desarrollaran

habilidades para resolver conflictos, canalizando sus propios deseos, miedos y tomaran

decisiones en colectivo.

● Por medio de la escritura se enriquecieron los procesos basados en las habilidades

comunicativas tales como el hablar, escuchar, leer y escribir; en pro de una sana

convivencia en el aula y una creación de juguetes y juegos desde su concepción como

niños/as. Sin embargo, estos procesos presentaron diferentes dificultades por parte de los

niños y niñas, ya que se les hacía muy complicado el hecho de inventar algo nuevo o de

imaginar juguetes o juegos que no existieran. Consideramos que este aspecto tiene

relación a dos factores observados en la escuela; por un lado se encuentra el hecho de

encontrarse inmersos en una realidad llena de contenidos e información, que sugiere que

“todo ya está hecho”. Por otro lado, observando las dinámicas y estrategias llevadas al

aula encontramos que no hay espacios de estimulación a la creatividad y la imaginación,

lo que genera una pérdida significativa de estas habilidades en estas edades primarias,

donde se hace vital dicho fortalecimiento.

● Durante el proceso de creación de juegos por parte de los niños y niñas, se evidenció que

este ha estado presente en la vida de muchas generaciones, lo cual lo convierte en un

elemento cultural, ya que hace parte de la tradición oral y prácticas de crianza al interior

de sus familias. Además, logramos confirmar que el juego es un recurso vital para el

desarrollo integral del ser humano desde sus primeros años de vida y a lo largo de su

existencia.

133



● Finalmente, el juego como elemento base de la investigación permitió la creación de

mejores relaciones, de notorias mejoras en la convivencia, una mayor comprensión sobre

la existencia del otro, sobre las diferentes formas de pensar y actuar en la interacción con

ese otro que ocupa mí mismo espacio en la escuela.

Ahora bien, respondiendo a los objetivos planteados al inicio de la investigación, es

posible dar cuenta que el juego fue el gran mediador que nos posibilitó acercarnos al objetivo

general, que hace referencia a reconocer la importancia que tiene este en procesos de alteridad

entre niñas de 5 a 12 años del colegio Julio Garavito Armero, puesto que fue precisamente su

lenguaje natural lo que los convoca, lo que los llevó a socializar y desear comprender mejor a

esos otros/as y sus modos de estar en la escuela.

Si bien es cierto que el juego nos permitió acercarnos a procesos de alteridad y de

reconocimiento del otro, tomó bastante tiempo llegar a estos hallazgos visibles, puesto que las

dinámicas de la escuela y los tiempos que propone el proyecto curricular dificultan un proceso

continuo, riguroso y completo, que lleve a construir todos estos procesos de alteridad y sana

convivencia en el aula.

Uno de nuestros objetivos específicos se centraba en reconocer aquellas concepciones

que tienen los niños sobre juego desde su perspectiva, puesto que durante la búsqueda de

antecedentes no encontramos elementos bibliográficos, que retomarán las concepciones que

tienen los niños y niñas sobre su lenguaje natural que es el juego, ya que siempre se

encontraban posiciones adultocéntricas frente a este.

Entre las concepciones más relevantes que tienen los niños sobre juego se menciona la

importancia de compartir y de respetar al otro, concepciones que se acercan bastante al concepto

de alteridad que buscábamos inicialmente. Sin embargo, al momento de proponer la invención de

juegos y de juguetes este proceso se dificultó bastante, puesto que los niños/as tienen una clara

134



visión de lo que es jugar pero al mismo tiempo tienen una visión permeada por las pautas de

crianza, las tradiciones, contenidos que ven a diario en los medios de comunicación; que hacen

que el hecho de inventar o innovar sea casi imposible si no hay una constante estimulación y

motivación de la creatividad y la imaginación en el aula.

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