Anales del Instituto de Profesores “Artigas”

Segunda época. N˚5

Año 2011

Administración Nacional de Educación PúblicaConsejo de Formación en Educación

Mag. Edith MoraesProf. Selva ArtigasProf. Laura Motta

Instituto de Profesores “Artigas”

Director (1er. semestre): Prof. Jorge Nández Britos

Directora (2do. semestre):Prof. Bettina Corti

Subdirectoras: Mtra. Laura Peregalli

Secretarias: Mtra. Matilde Ellis, Mtra. Rosario Laguarda

Consejo Asesor y Consultivo

Orden Docente:Prof. Luis Delio

Prof: Rosana CortazzoProf. Blanca Do CantoProf. Vanina Arregui

Orden Estudiantil: Patricia Ramos Alejandro SosaMatilde Sotelo

Orden de Egresados:Prof. Leticia Soler

Prof. Óscar Collado

Comisión de Lectura: Prof. Luis Delio, Prof. Iris Caramés, Prof. Marcelo Taibo, Prof. Álvaro Revello.

Título: Anales del Instituto de Profesores “Artigas” Segunda Época. Tomo V.

Montevideo, UruguayDiciembre, 2011.

Queda hecho el depósito que marca la ley.

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Presentación

La publicación de un nuevo número de Anales ha encontrado al Instituto de Profe‑sores “Artigas” conmemorando sesenta años de vida. Sesenta aniversario si se atiende el momento de su efectiva apertura de cursos. Deben añadirse un par de años en los que se incluyen las sendas leyes que dispusieron su creación y denominación (1949, 1950). Si a esta disquisición se le otorga relevancia, correspondería, entonces, concebir su fundación como un proceso de toma de decisiones diversas e instrumentación de innovaciones pues se trataba de constituir una organización nueva en un marco administrativo y filosófico de complejidad múltiple dado su carácter, sus objetivos y su inserción en el sistema educativo nacional.

La expansión de la cobertura educativa, a partir de la obligatoriedad de la educación media, entre otras variables determinantes, sustanciaron el crecimiento de la institución.

El reconocimiento de las autoridades que han orientado los destinos del Instituto, sig‑nados por su fundador y primer director, doctor Antonio Grompone, debe acompasarse con la distinción y el reconocimiento de los cuerpos docentes que asumieron la continuidad de un compromiso y convirtieron en relevante su acción educativa para la cultura nacional. Los distintos momentos históricos vividos por la institución han ido adquiriendo un rol para‑digmático para las generaciones y conforman hoy un reservorio referencial de experiencias para la toma de decisiones e innovaciones inmediatas y futuras.

El actual contexto orgánico y administrativo ubican la formación de docentes en una época de tránsito hacia una nueva institucionalidad. La constitución del futuro Instituto Universitario de Educación ha de encontrar en el Instituto de Profesores “Artigas” una sólida síntesis de antecedentes para proyectar, junto a otras instituciones de formación de docentes, el espacio universitario.

De modo que también es preciso señalar que esta conmemoración se ubica en un mo‑mento de articulación fundamental para la educación pública y para el país.

Los materiales publicados en esta edición abordan las distintas temáticas de las dis‑ciplinas e involucran resultados de investigaciones, reflexiones pedagógicas y didácticas como se ha venido efectuando en los números anteriores. Los enfoques didácticos de estos abordajes delinean una perspectiva común que la publicación de Anales promueve.

Vaya el agradecimiento a los todos los profesores, que responden de manera numerosa, y entregan generosamente sus escritos lo que evidencia una valiosa actitud, constructiva, creativa y comprometida.

Montevideo, diciembre de 2011

Prof. Bettina Corti Prof. Jorge Nández

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CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Gastón • Amen: Las clases sociales desde la perspectiva de la sociología de la dominación de Alfredo Errandonea (h). Pág.11Sheila • AsteggiAnte – Marianella Lorenzo: Lo mediático: desafío, horizonte de posibilidades. Pág.23Lidia • BArBozA norBis – Cristina ConterA: La creación del Instituto Universita-rio de Educación (IUDE): tres escenarios. Pág.29Gustavo • BentAnCur – Rosana CortAzzo – Gabriela riCo: La cuestión ambiental en el curriculum de la Formación Docente: un espacio en construcción. Pág.41Álvaro • Berro: Gestión cultural y comunicación: los desafíos ante la nueva co-yuntura. Pág.49Damián • BestArd: Una reflexión sobre el efecto pigmalión. Pág.59Mariela • CutineLLA – Gabriela VAreLA: Innovación curricular en la Formación Docente del Instituto de Profesores “Artigas”: pasantías estudiantiles – tutorías docentes. Pág.63Luis • deLio mAChAdo: Algunas reformas de planes de estudio de enseñanza se-cundaria durante el período 1908–1935. Pág.69Ana María • FAedo CáCeres: Orestes Araújo, su aporte a la historia de la educa-ción uruguaya. Pág.83Cleopatra • Fontán: Figari: entre pinceles y oficios. A 150 años de su nacimiento. Pág.88Fernando • KLein: “Una aproximación socio–cultural al fenómeno educativo, es-pecíficamente a las tensiones generadas en el aula producidas por, o como con-secuencia de, la relación docente –alumno”. Pág.99Gladys • rodríguez JourdAn: Derechos Humanos y Educación: Un enfoque situa-do en la compleja trama de relaciones entre el Estado y el Mercado. Pág.115Fabrizio • PAtritti: Educación en valores y práctica educativa: la responsabilidad de educar en el escenario de lo político y en el aprendizaje de la ciudadanía. Pág.123Julie • PeLto AretA: El lugar de las tecnologías de la información y la comunica-ción en el currículum integrado: Experiencias y aprendizajes. Pág.132

BIOLOGÍA

Susana • KLimAViCius KLimAs: ¿Por qué la historia de las ciencias biológicas debe-rían formar parte de las estrategias de enseñanza de la biología?Nazira • Píriz giménez: Biofísica de la ventilación humana: ¿por qué no toda ins-piración es activa?

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COMUNICACIÓN VISUAL

Alicia • gonzáLez BizzArri – Enrique PALomBo CuinAt – Francisco simALdoni – Marcel suárez: Latinoamericanos, un mosaico en construcción.

FILOSOFÍA

Marta E. • BAyArres deLio: Podemos llegar a conocer lo que piensan los demás?Marta • irigoyen: El sentido de la comprensión y el valor de la pregunta en la her-menéutica de Hans Georg Gadamer. Martín • irisArri: Hume, Pirrón, Carnéades, Sexto Empírico.Rita • menoni – Alejandra noAin – Amelia Vázquez: Análisis de los principales conceptos expuestos por el Movimiento Antropofágico Brasileño desde una pers-pectiva del Arte y la EpistemologíaRichard • montieL: Implicaciones de “Que es la Ilustración”de Kant.María Gracia • núñez – Rubén tAni: Michel Foucault y las relaciones entre sujeto, discurso e instituciones.

FÍSICA

Gabriela • tomás: Los cursos de Didáctica en la formación de profesores de Física. Rupturas y nuevos desafíos.

GEOGRAFÍA

Ana • domínguez sAndoVAL: Las grafías de los planes de integración de la infraes-tuctura regional suramericana (IIRSA). Fernando • PesCe: La lección de geografía: orígenes de la enseñanza de la disci-plina escolar en Uruguay.

HISTORIA

Nelly • CAmPos BAnChero: La problemática en torno a la tierra en Brasil.Oscar • destouet: Aquellos años que quiero olvidar, y los recuerdo Algunas aproxi-maciones a la represión política, la memoria y los derechos humanos.María Elisa • gómez LABorde: Aproximación a la historia reciente.María Guadalupe • LóPez FiLArdo: Las facultades interpretativas del lenguaje his-tórico: de la narración a la teoría.Daniela • tomeo: Enseñar historia del arte a mediados del siglo XX. Fernando Garcìa Esteban, el aula y el museo.

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INFORMÁTICA

Liliana • Cruz gAtti – Irma Ligia stAgi: Massmedia y educación. ¿Qué pasa en Media?Nancy W. • geymonAt VignoLo – Miguel Ángel PeñA Fernández: Derechos de autor: ¿un freno a la creatividad? La solución de Creative Commons.

LENGUA

Edilson • teixeirA: Aspectos de análisis del discurso y pragmática en la clase de lengua: los enunciados interrogativos del docente en la interacción verbal con sus estudiantes.

LITERATURA

Rosa • BAnChero AriztiA – Álvaro reVeLLo BArBozA: Épica e historia en “El com-bate de la tapera” de Eduardo Acevedo Díaz. El sentido épico de la historia en el marco del bicentenario.Elvira • BLAnCo BLAnCo: Haroldo de Campos. La poesía concreta. Una mirada subjetiva.Luis • BrAVo: En torno a ´La sagrada familia´, de Jorge Arbeleche. Laberintos de la voz en clave común.María de los Ángeles • gonzáLez Briz: El recorrido del Quijote en el bicentena-rio.María del Carmen • gonzáLez: El tema de la escritura en los Libros sin tapas de Felisberto Hernández.María José • LArre Borges: Las prácticas educativas y su vínculo con las imáge-nes y los medios ¿Palabra vs. Imagen?: un combate absurdo.Daniel • nAhum: Mito y significación en Oración por Marilyn Monroe, de Ernesto Cardenal.Graciela • oLArreAgA mussio: Tradición y ruptura: en el peligroso reino de María Elena Walsh.Claudia • rodríguez reyes: Formar profesores de Literatura para la enseñanza media. Entre la Didáctica y la Teoría Literaria.

• Margarita • romero: El desafío de enseñar Literatura en la era de la fluidez.

MATEMÁTICAS

Mario • dALCín: Sistematización e imaginación a la griega I.Verónica • moLFino – Yacir testA: Existencia y no unicidad de abordajes del cál-culo infinitesimal escolar.Mónica • oLAVe: Sistematización e imaginación a la griega II.

CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

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Las clases sociales desde la perspectiva de la sociología de la dominación de Alfredo Errandonea (h)

Gastón amen1

INTRODUCCIÓN

Alfredo Errandonea (h) desarrolló una perspectiva teórica que recoge en forma hetero‑doxa importantes aportes de la sociología weberiana de la dominación, desde una perspec‑tiva inspirada en valores libertarios, a la vez que supera importantes insuficiencias del abor‑daje marxista para pensar la estructura social, así como las dinámicas y conflictos sociales.

Aquí nos proponemos rescatar sus aportes centrales en lo que respecta a la temática de las asimetrías sociales estructurales a nivel de una sociedad nacional.

DOS TIpOS DE ExpLICACIONES EN EL ESTUDIO DE LAS SOCIEDADES

Errandonea consideraba que en el estudio de las sociedades se ha recurrido tradicional‑mente a dos tipos de explicaciones fundamentales: a) las explicaciones de tipo económico; y b) las explicaciones por el poder (Errandonea, 1989 a: 17).

En cuanto a las primeras, si bien se remontan históricamente a períodos muy lejanos, es luego de la Revolución Francesa y especialmente a partir del intento de abordar las con‑secuencias sociales de la Revolución Industrial, que comienzan a tener un papel cada vez más importante. Así, a lo largo del siglo XIX se da un elevado aumento de las explicaciones económicas del acontecer social; las cuales empiezan a centrarse, progresivamente, en el concepto de explotación, encontrándose su formulación más completa y formalizada en Karl Marx. Pues él se encargó de compaginar y sistematizar diversas teorías e ideas que se habían formulado al respecto, nutriéndose de diversas fuentes (sobre todo de Babeuf, de los por él denominados “socialistas utópicos” y de Proudhon, además de recibir influencias de la economía política clásica). Marx no se destacaría entonces por su originalidad, sino por la síntesis que elaborara. (Errandonea, 1989 a: 18–20).

Es con Marx entonces que la explicación del acontecer social por factores económicos encuentra su expresión más elaborada, y se concreta en la categoría explotación, la cual constituye su eje explicativo fundamental. (Errandonea, 1989 a: 21).

En cuanto a las explicaciones por el poder, también se pueden remontar a épocas leja‑nas, pues como señala Errandonea:

“La observación, reiterable a través de las más diferentes sociedades, de la presencia de una minoría que adopta decisiones fundamentales y

1 Profesor de Sociología del Uruguay y la Región; Seminario Sociología del Trabajo y el Ocio.

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una mayoría que las obedece, (...) es una representación muy antigua en la historia de las reflexiones sobre lo social. Y, naturalmente, mando y obediencia, poder en definitiva, sugiere –en sí mismo– capacidad de explicación del acontecer” (Errandonea, 1989 a: 21).

A lo que hay que agregar que han existido diversas vertientes dentro de las explicacio‑nes por el poder, pudiéndose mencionar, básicamente, tres: A) La que Errandonea denomina como “fatalista”, “pesimista” o “cínica”, que encontraría sus raíces en Maquiavelo y Hob‑bes; que inspirara una corriente de las ciencias sociales denominada “maquiavelista”, que considera que la historia se hace desde los detentadores del poder (Pareto), con la presencia inevitable de una clase dominante (Mosca), que emergería en cualquier sociedad o grupo, para cualquier tiempo y lugar (la “ley de hierro de la oligarquía” de Michells) (Errandonea, 1989 a: 22). B) Otra vertiente sería la que nutriéndose del enfoque racionalista de la Ilus‑tración inspira el fundamento del modelo demoliberal de democracia representativa; la cual partiendo de la reelaboración doctrinaria con bases diferentes de la noción de soberanía, plantea la institucionalización jurídica y constitucionalista del poder que garantice su fun‑cionamiento normativo en función del interés general. (Errandonea, 1989 a: 22–23). C) Y, por último, una tercera vertiente, que insiste en mantener la capacidad explicativa del poder ligada a la de la explotación. Vertiente que encuentra su expresión más cabal en el planteo que realizan los anarquistas en el seno del movimiento socialista (Proudhon, Bakunin, Kro‑potkin, Malatesta, Fabbri, entre otros) y que enfatiza en la categoría poder para pensar las asimetrías sociales (categoría que incluye y supera a la categoría explotación), poniendo el acento en que no se pueden reducir las relaciones de dominación a las relaciones de explo‑tación (Errandonea, 1989 a: 22–23). Errandonea señala con respecto a esta vertiente: “el anarquismo asigna toda injusticia de la organización social entre los humanos al fenómeno del poder (entendido como la capacidad de determinar la conducta de otros, aún contra su voluntad). Especialmente le adjudica al poder en cualquier sociedad la gestación de la es-tructura de clases sociales y la opresión de unas por otras” (Errandonea, 2003: 49). Poder que se puede ejercer por variados mecanismos (explotación, opresión política, dominación burocrática, etc). De ahí que la postulación esencial de esta corriente sea “la abolición de la autoridad, la destrucción del poder como capacidad de dominar a otros” (Errandonea, 2003: 50).

Errandonea considera que desde un punto de vista estrictamente sociológico, es con Max Weber que la formulación del planteo del poder adquiere mayor elaboración. Como él mismo señalara:

“Recostado a la tradición de la segunda vertiente de las antes aludidas, pero en perspectiva exclusivamente sociológica, Weber traduce el poder –que considera en sí una noción “amorfa”– al concepto de dominación. En definiciones que han llegado a constituirse en prácticamente catego‑

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rías para todos los tratamientos posteriores del tema, Weber concebía el poder como ´la probabilidad de imponer la propia voluntad, dentro de una relación social, aún contra toda resistencia y cualquiera que sea el fundamento de esa probabilidad´; y a la dominación como ´la proba‑bilidad de encontrar obediencia a un mandato determinado contenido entre personas dadas´. Y en su conceptualización, todas las formas de desigualdades sociales, con sus diferentes fuentes (económicas, de ´ho‑nor´, o políticas), constituían dominación; es decir, relaciones concretas y estables de poder” (Errandonea, 1989 a: 26–27).

Considerando a la conceptualización weberiana de la dominación como la más ela‑borada en el campo de la sociología, Errandonea partirá de la misma para desarrollar su perspectiva teórica de las clases sociales. Perspectiva teórica que estará inspirada por los valores libertarios de la tercera vertiente anteriormente mencionada2.

2– CLASES SOCIALES DESDE LA pERSpECTIVA DE ALFREDO ERRANDONEA (H)

Errandonea en su tratamiento de las clases sociales parte de reconsiderar la formulación marxista clásica, la cual se centra en la categoría explotación, para luego de reflexionar en torno a sus insuficiencias encontrar una respuesta superadora en la categoría dominación.

INSUFICIENCIAS DE LA CATEGORÍA ExpLOTACIÓN

Si bien Errandonea reconoce la importancia explicativa de la categoría explotación, sobre todo para la sociedad en la que Marx vivió, considera que “esa capacidad explicativa no posee la generalidad, universalidad y exclusividad que Marx le asignó” (Errandonea, 1989 a: 35). Evidenciando dicha insuficiencia desde varios puntos de vista, como ser:

A) Desde el punto de vista sociológico. Básicamente por el hecho de que la relación de clases no se puede reducir a la mera explotación económica, bajo pena de dejar a un lado as‑pectos tan importantes como son “los privilegios, el trato reverencial y la gratificación que él implica, los accesos y posibilidades que otorgan el rango, prestigio, poder, conocimiento cuando ellos emanan de la propia condición de explotación. (Ni que hablar de cuando no resultan de ella...)” (Errandonea, 1989 a: 36).

Además, esta perspectiva económica tampoco registra la cualidad no económica de la lucha y de la resistencia obrera3 (Errandonea, 1989 a: 37).

B) Desde el punto de vista de una necesidad de diversificación explicativa para las sociedades precapitalistas. Cualquier análisis de sociedades precapitalistas, necesariamen‑te debe trascender la sola utilización del concepto de explotación si es que pretende echar alguna luz sobre la comprensión de las mismas, ya sea a través de considerar los aspectos

2 Sobre esta inspiración libertaria ver especialmente el prólogo de “Explotación y dominación” (1972).

3 Como ha puesto de relieve Cornelius Castoriadis en “Capitalismo moderno y revolución” (pp. 41 y siguientes) y en “Una sociedad a la deriva” (pp. 52–74).

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de centralización del poder en algunos casos, o del papel militar y de las conquistas, o en otros casos de la ausencia de un poder central y el desarrollo de poderes regionales como es el caso del feudalismo, o de las formas de estratificación basadas en factores vinculados al prestigio diferencial, que pueden existir incluso en sociedades en las que no hay excedente económico, entre otras ejemplificaciones (Errandonea, 1989 a: 37–40).

C) Desde la consideración de la relatividad histórica de la teoría del valor trabajo, la cual es un importante presupuesto de la teoría marxista de la explotación. Básicamente Errandonea sostiene que la automatización modifica la base misma de la teoría del valor trabajo, lo cual lo ilustra con lo dicho por Marcuse en su obra “El hombre unidimensional”, en el sentido de que “la automatización parece alterar cualitativamente la relación entre el trabajo muerto (´trabajo pasado´ concretado en la máquina) y el vivo; tiende hacia el punto en el que la productividad es determinada por las máquinas y no por la producción individual. Más aún, la propia medida de la producción individual llega a ser imposible” (Marcuse, 1968: 50). Así entonces, si bien la teoría del valor trabajo en Marx aparecía con una validez históricamente acotada, se suponía que su caducidad vendría determinada por un cambio cualitativo en las relaciones sociales de producción, las cuales dejarían de ser capitalistas e implicaría el salto al comunismo a través de la etapa intermedia de la dicta‑dura del proletariado. Pero en cambio, la caducidad de dicha teoría del valor trabajo habría ocurrido, sostiene Errandonea, en un contexto en el que no se dio dicho cambio cualitativo en las relaciones sociales de producción (Errandonea, 1989 a: 40–42).

D) Desde la consideración de los cambios ocurridos en el neocapitalismo contempo-ráneo que modificarían la capacidad explicativa de la explotación. Los cambios no solo se refieren al tiempo socialmente necesario para la producción, sino que implican varias otras cuestiones, como ser: i) El desarrollo de un enorme aparato burocrático, que en muchos casos es considerablemente más importante que la titularidad de la propiedad para explicar las relaciones de poder al interior de las empresas (Errandonea, 1989 a: 43). ii) No se habría dado el proceso de polarización y pauperización proletaria que Marx predijera, sino que en cambio “en el capitalismo del Siglo XX crecieron muy considerablemente el número y la proporción cuantitativa de estratos sociales que no constituían específicamente proletaria-do industrial (incluyendo sectores importantes de las otras fracciones del proletariado) ni burgueses, mejoró considerablemente el nivel de vida de esos sectores y del propio proleta-riado industrial” (Errandonea, 1989 a: 43). Dándose el fenómeno de que cada vez sea más importante para el capitalismo el considerar al individuo no sólo como un productor sino también, e incluso principalmente, como un consumidor, lo que explica el aumento en el ni‑vel de vida material anteriormente mencionado y en el nivel de ingresos que lo hace posible4 (A.Errandonea, 1989 a: 43–44). iii) En el neocapitalismo, dice Errandonea, se da con una frecuencia e importancia relativa imposible de desestimar, la separación de plusvalía y rela‑ciones sociales de producción. Con esto, se refiere no solamente a la dificultad de ubicar en la estructura de clases a los trabajadores comerciales o de otros servicios, sino también a los innumerables roles ocupacionales que se desempeñan en calidad de dependiente pero que no producen plusvalía (muchos cargos públicos estatales o de otras grandes organizaciones, los cuales en algunos casos ni siquiera responden a la necesidad del cumplimiento de algún servicio u otro requerimiento económico). Así como también, al caso menos frecuente, pero

4 Comparando dichos niveles con la situación obrera del siglo XIX.

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no por ello desestimable, del “desempeño de ocupaciones técnicas o de dirección cuya retribución implica no ya la producción de plusvalía, sino por el contrario la participación en la apropiación de una cuota parte del excedente, a un título diferente que el de propie-tario de los medios de producción” (Errandonea, 1989 a: 45). Fenómenos vinculados, pero no reducibles, a la relevancia mayor que asumiera el Estado en el siglo XX con respecto al siglo anterior, agregando a su anterior papel de “juez y gendarme” un rol más intervencio‑nista en lo económico5. iv) Por último, y relacionado con casi todo lo anterior, menciona a la separación de la propiedad jurídica y la posesión efectiva o el control de la autoridad em‑presarial. De lo cual dirá que “no sólo el sistema accionario sino las propias dimensiones de las empresas tienen que ver con este fenómeno” (Errandonea, 1989 a: 46).

E) Desde el desafío analítico de la realidad soviética. La URSS fue un Estado que in‑tentó establecer su legitimidad a partir del marxismo, en el cual decía sustentarse. Partiendo de lo anterior, se podrían adoptar dos caminos a la hora de analizar el caso soviético: uno, considerándolo efectivamente como una etapa transicional al comunismo (la dictadura del proletariado), tal como lo preveía la teoría marxista; otro, considerarlo como no ajustado al modelo marxista, lo cual igualmente adicionaría nuevas interrogantes.

Si seguimos el primer camino, hay que señalar que pese a que en la URSS luego de instaurarse definitivamente el régimen soviético no se pudiera hablar de la existencia de una clase burguesa o terrateniente, igualmente podía hablarse de un carácter estratificado de la estructura social; y dado que los medios de producción en este régimen están en manos del Estado, se podría hablar de un capitalismo de Estado. A la vez que hay que resaltar que la administración de los medios de producción estaría concentrada en manos de la burocracia dirigente. Todo lo cual implica la existencia de un excedente que no va a parar a las manos de quienes lo generaron, por lo tanto la existencia de explotación. Por lo cual, concluye Errandonea “explotación y estructura de clases se constatan en la sociedad soviética, sin que subsistan las viejas clases dominantes, y sin que el ´cerco capitalista´ constituya eficaz justificación para ello” (Errandonea, 1989 a: 50).

Si en cambio seguimos el segundo camino, es decir, el rechazar que la URSS haya sido la expresión histórica de la teoría marxista, se plantean dos interrogantes: en primer lugar, ¿qué tipo de sociedad habría sido la URSS? y, en segundo, ¿cómo fue posible su emergencia histórica?. O, en términos resumidos y sintéticos, la pregunta sería ¿cómo se explica por la teoría marxista lo ocurrido en Rusia?. A lo cual Errandonea responde señalando que:

“Todo lo antedicho sobre la URSS, demuestra que se trata de un fe‑nómeno más –el más ostensible, probablemente– del siglo XX que no revista entre las previsiones de la teoría marxista del siglo XIX. Aunque cabe acotar que sí lo fue por la corriente del anarquismo, para la cual, una revolución que culminara con la instalación de la dictadura del pro‑letariado (en vez de disolver el Estado) conllevaría a una organización despótica moderna”6 (Errandonea, 1989 a: 51–52).

5 Decimos no reducibles, puesto que en las grandes empresas se dan fenómenos semejantes.6 Ya Bakunin a fines de los 60 del siglo XIX señalaba que si los medios de producción pasaban a

manos del Estado, en lugar de ser socializados, entonces más allá de que desapareciera la bur‑guesía como clase, surgiría una nueva clase dominante y explotadora: la burocracia que tuviera en sus manos las riendas del Estado.

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De todas las consideraciones anteriores, Errandonea concluye que la pretensión mar‑xista de poder dar cuenta en forma universal y exclusivamente del acontecer social global y de la historia de las sociedades humanas a partir de la categoría explotación es una pre‑tensión desmesurada y equivocada. Por lo cual, señalará, se hace necesario recurrir a otra categoría de mayor fertilidad teórica: la dominación (Errandonea, 1989 a: 53–55).

LA CATEGORÍA DOMINACIÓN

Según Errandonea, el elemento clave que permite explicar y definir las clases sociales es la dominación, categoría explicativa más general que la de explotación, a la cual implica. Como él mismo señala, las clases sociales que vemos en las diferentes sociedades, se pre‑sentan como conglomerados cualitativamente diferenciados entre sí (dominantes y domi‑nados). A la vez que la institucionalización de una relación social concreta, en la cual unos deciden lo que implica a los otros y/o a todos, constituye una relación de dominación. Sea cual sea la configuración sistemática de la adopción de decisiones, constituye un sistema de dominación. La dominación se ejerce por distintos instrumentos, los cuales constituirían los “brazos” de la dominación. A través de estos, ciertos grupos sociales con elementos de afinidad (que varían de sociedad en sociedad) se apropian de la conducción social. En cada sociedad existirá una particular ecuación que hará más eficaz unos u otros mecanismos. Y ello servirá para tipificar el caso y explicar sus particularidades. (Errandonea, 1989 a: 67–69).

Por otra parte, Errandonea explicitará que la categoría dominación supera las insufi‑ciencias anteriormente señaladas de la categoría explotación, constituyéndose entonces en la de mayor generalidad para explicar y definir las clases sociales, pues todas las situaciones de desigualdades estructurales resultan de su anclaje en relaciones de dominación. Pero esto, justamente, también constituye una limitación de dicha categoría. Pues no será posible simplemente utilizar esta categoría tomada a su mayor nivel de generalidad para responder a qué se debe la dominación concreta de que se trate en cada caso puntual; sino que su con‑dición de dominación en sí, requerirá a su vez explicación, la cual será diferencial para los distintos tipos de dominación. Por lo tanto, se requerirán otras categorías explicativas más específicas. (Errandonea, 1989 a: 71–75).

La dominación, dado que es una relación, es bilateral, involucrando necesariamente a dominante (o dominantes) y dominado (o dominados); y es normativa, consiste en una “probabilidad” compuesta por expectativas mutuas internalizadas (que se hacen comunes), las cuales configuran “contenidos” posibles de mandatos. La obediencia, dice Errandonea, tiene “límite” en la “legitimidad”. Esta “legitimidad” es requisito imprescindible para ge‑nerar el “consenso” que toda dominación necesita; y hay que aclarar que, como ya pusiera de manifiesto Weber, el consenso de por sí no constituye una modificación de las bases de autoridad, ni se relaciona con el antiautoritarismo: se puede dominar con consenso, sin que deje de ser por ello dominación. (Errandonea, 1989 a: 76).

Más allá de aquel “límite” en la legitimidad, el mandato podrá ser obedecido o no. Pero “la reiteración de mandatos de ese orden que resulten obedecidos, incorporan ese conte-nido a las expectativas mutuas de la relación de dominación, se institucionalizan como ´materia´ de la dominación, integran su “contenido” y terminan por ser “legitimados”. Se

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habría corrido ampliatoriamente el ´límite´” (Errandonea, 1989 a: 76). A la vez que si esos mandatos fuera del límite logran ser resistidos con éxito, y por ende, no son obedecidos, se da un reforzamiento de dicho límite. Por otra parte, si contenidos que integran la “materia legítima” de la dominación no se actualizan en mandatos específicos, tienden a desinstitu‑cionalizarse, a perder legitimidad, a desaparecer de las expectativas mutuas. En estos casos se puede hablar de una reducción de la materia de la dominación, de un corrimiento reduc‑tor del límite de la dominación. (Errandonea, 1989 a: 76–77).

A partir de lo dicho anteriormente, queda en evidencia que una relación de dominación requiere de su constante actualización, puesto que es de hecho y no norma jurídica, aunque ésta pueda existir consagrándola, reforzándola o para darle respaldo jurisdiccional (Erran‑donea, 1989 a: 77).

Por otra parte, hay que aclarar que la obediencia a mandatos específicos en la relación de dominación, resulta de algo que siempre está más allá de la “legitimidad” otorgada, la cual meramente viene a racionalizar justificativamente la dominación. Así, hay algo que la explica, que no resulta de la dominación misma, sino específicamente del tipo de domina‑ción que se trate. En este sentido, la coacción física es siempre la razón última: pues si bien no puede ejercerse la dominación en base exclusiva y permanente de la coacción física, ella está casi siempre presente respaldando toda forma de dominación. Otros tipos de domi‑nación que la explican específicamente son: el poder económico en forma de explotación o por la mera disponibilidad de riquezas, el poder político o burocrático, o el hierocrático (coacción psíquica por administración de la salvación), o la alienación cultural, entre otros. (Errandonea, 1989 a: 77).

Estos tipos de dominación que mencionamos anteriormente, Errandonea los utiliza para tipologizar los sistemas en que organizan las relaciones de dominación, a diferencia de Weber que se basa para elaborar su tipología en las formas de legitimación (de ahí el carácter heterodoxo que mencionábamos en la introducción del artículo con respecto a la incorporación de la sociología weberiana de la dominación por parte de Errandonea): “la dominación se logra y se ejerce de diversas maneras que se combinan en modos de domi‑nación” (Errandonea, 1989 a: 78).

Por otra parte, es de interés señalar que la dominación tiene una contrapartida que, además, configura su límite: la participación. Dado que la dominación se manifiesta en la imposición de la propia voluntad a otro (u otros); lo cual implica una limitación de la vo‑luntad del otro (u otros) y un exceso de capacidad decisoria que afecta más allá de la propia persona que lo ejerce; la capacidad de decisión sobre los asuntos que lo implican a uno, el “poder sobre sí mismo”, es participación. O sea que a mayor participación menor someti‑miento a la dominación. (Errandonea, 1989 a: 80).

Si bien para que puedan existir relaciones de dominación, deben existir al menos dos papeles o roles en las mismas (dominante y dominado), igualmente caben otras posibili‑dades “no necesarias”, como posibilidades para sistemas que involucran más de dos posi‑ciones. Así, es posible que existan papeles que sean dominantes en relación con alguna (o algunas) posiciones, y dominados en relación con otra (u otras); a la vez que puede sumarse una cuarta situación que sería la de exclusión integrativa: ocupa el espacio social, pero no lo integra. (Errandonea, 1989 a: 81).

Para Errandonea, a cada una de estas posiciones en las relaciones de dominación le corresponde un interés objetivo y propio, y opuesto al de la otra, y por esto el conflicto

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social es permanente, en constante resolución y reactivación, y su propio procesamiento y renovación constituye el motor del cambio social (Errandonea 1989 a: 82).

El sistema de dominación Como ya hemos señalado, el poder institucionalizado en que consiste la dominación

puede ser de diferentes tipos, puede expresarse en diversos mecanismos. Cada uno de los cuales tienen su “lógica” de poder y, por tanto, puede ser distinguido analíticamente. Sin embargo, es sumamente improbable que una relación estructural de dominación al nivel de una sociedad global, se base exclusivamente en uno de ellos. Por el contrario, se dará una específica combinación de ellos, en la cual predominará alguno o algunos. Así entonces, hay fuentes diferenciales de poder y específicas combinaciones de ellas que deben reunirse en la explicación. (Errandonea, 1989 a: 88).

Errandonea llamará sistema social de dominación al conjunto de mecanismos corres‑pondientes a las diversas fuentes y factores que se combinan en una determinada estructura de clases, y al ensamble que ellas logran institucionalmente con las resistencias participati‑vas en su funcionamiento histórico concreto (Errandonea, 1989 a: 89).

Cuando las estructuras de los mismos son similares, las diferencias entre unos y otros serán coyunturales y contingentes; pero serán cualitativamente diferentes cuando sus es‑tructuras así lo sean (Errandonea, 1989 a: 89).

En conclusión, dirá Errandonea:

“La dominación se monta y se ejerce por medio de diferentes mecanis‑mos. Ellos, constituyen, a la vez, la manera en que se conforman las asimetrías en que la dominación consiste y la explicación específica de la forma que asume en un sistema y situación dados. Esos mecanismos son habitualmente varios, están jerarquizados y entrelazados mutua‑mente en cada peculiar combinación. Constituyen la ecuación concreta de un sistema de dominación determinado. Y cada uno de ellos respon‑de a un factor, a una categoría (explotación, coacción, poder político, alienación cultural, etc.)” (Errandonea, 1989 a: 89–90).

A lo que hay que agregar que cada sociedad puede ser caracterizada por la específica combinación de ellos que implica (Errandonea, 1989 a: 90).

El concepto de sistema, por definición, incluye al de cambio en él. Pero además, tam‑bién está la posibilidad de un cambio de sistema, que es un cambio cualitativo de todo él. Por otra parte, en tanto que sistema, sus partes componentes se disponen recíprocamente como elementos de él, constituyendo en este sentido una estructura. Claro que cuando ha‑blamos de estructura estamos dejando de lado la dimensión dinámica, abstracción analítica que si no se olvida que lo es, brinda una gran utilidad para estudiar al sistema en forma sincrónica. (Errandonea, 1989 a: 91).

Errandonea definirá a la estructura social como “la configuración del conjunto de rela-ciones sociales estables y concretas que implican dominación y/o participación, presentes en un sistema social”. (Errandonea, 1989 a: 92). Entonces, básicamente, se puede ver a la estructura social como a una estructura de clases.

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ESTRUCTURA DE CLASES

Errandonea partirá de una definición descriptiva de clase social. Dirá que se pueden definir descriptivamente a las “clases sociales concretas” como aquellos agregados huma‑nos que participan de una relativa similitud o igualdad estructural (cuantitativa y cualitativa) frente a aquellos aspectos, elementos o atributos desigualmente distribuidos en la sociedad. Luego señalará que se pueden definir a los “tipos de clases sociales” como aquellas clases o conjuntos de clases sociales concretas, cuyos miembros desempeñan similar papel en las relaciones de dominación. (Errandonea, 1989 a: 97–102).

Es de importancia distinguir, entonces, entre “tipos de clases”, calificadas como tales por el papel que cumplen en la estructura de clases, y “clases sociales concretas e históri‑cas” que desempeñan uno o (sucesivamente) varios de esos papeles y que se caracterizan por una conjunción de atributos compartidos que conducen a ese agregado al desempeño de alguno de los roles posibles en la estructura de clases. (Errandonea, 1989 a: 99–102).

Es así que una clase social concreta puede ocupar distintos papeles en las relaciones de dominación en distintos momentos de la historia (cambiando por ende su ubicación en los tipos de clases); lo que puede ejemplificarse con la burguesía, clase dominada en la Edad Media europea, pero que luego de la Revolución Industrial se transformara en clase dominante.

En consecuencia “ambas definiciones no sólo han de ser sustancialmente diferentes sino que se ubican en diferentes niveles de abstracción. Pero ambas definiciones se relacio-nan, en tanto teóricamente la segunda (clase social concreta) sólo cobra sentido sociológi-co por la primera (tipos de clases)” (Errandonea, 1989 a: 101).

Cada tipo de clases resultará, entonces, de un “tipo” de ubicación en las relaciones de dominación, de un papel en ellas. De manera muy general y global, puede hablarse de clases dominantes y clases dominadas. Pero ellas no bastan para abarcar los papeles posibles que pueden desempeñar las clases sociales concretas en un sistema de dominación. Para incluir todos los grandes roles o papeles posibles, es necesario desagregar a las clases dominadas, de manera de conseguir categorías operativas en la gran mayoría de las sociedades conoci‑das. (Errandonea, 1989 a: 102).

De esta manera, sostiene Errandonea, pueden distinguirse cuatro grandes papeles en las relaciones de dominación: a) el ejercicio (la titularidad) de la dominación. b) la parti‑cipación en la instrumentación de la dominación. c) la situación de dominados, integrados esencialmente al sistema de manera necesaria para su subsistencia. d) la situación de do‑minados “no integrados” (relativa o bajamente integrados, pues no existe la no integración absoluta de quienes ocupan un mismo espacio social), que no resultan esenciales para la existencia del sistema. (Errandonea, 1989 a: 102).

Hay que aclarar que no es que haya socialmente una situación intermedia entre papel dominante y papel dominado, con una lógica propia. Las tres últimas categorías, de manera más general, son de “dominados”, integran este segundo polo de la dicotomía más global. Lo que los sistemas tienden a desarrollar es “la segregación parcial de cierto segmento de las clases dominadas para instrumentar su dominación, a cambio de una cuota muy menor y parcializada de su autoridad de dominio y de un comparativamente reducidísimo acceso a una pequeña cuota de gratificaciones diferenciales” (Errandonea, 1989 a: 103).

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Así entonces, estas cuatro situaciones posibles en cuanto a papeles en las relaciones de dominación, ubican a los cuatro “tipos de clases” básicos: a) clases dominantes. b) cla‑ses medias. c) clases dominadas propiamente dichas. d) marginales. (Errandonea, 1989 a: 104).

A partir de lo anterior, ahora analizaremos y definiremos cada uno de estos tipos de clases:

Las clases dominantes: este tipo está compuesto por “aquellas clases sociales concre-tas cuyos miembros controlan el conjunto de los mecanismos de dominio presentes en una determinada configuración de relaciones de dominación, resultante de la específica combi-nación de los medios vigentes en ella para ejercerla” (Errandonea, 1989 a: 105).

Así es entonces, que se pueden definir a las clases dominantes como aquel tipo de clases sociales concretas cuyos miembros monopolizan el control básico sobre el aparato de dominación propio del modo prevalente en el sistema de dominación de que se trate ((Errandonea, 1989 a: 106).

Las clases medias: las mismas, si bien forman parte del conjunto de las “clases domi‑nadas” (en el sentido más general), constituyen estratos que aparecen algo despegados del resto de ellas. Esto debido a que poseen una pequeña cuota de acceso parcial a ciertos me‑canismos de dominio para desempeñar su función de instrumentación de la dominación, a cambio de la cual reciben también alguna porción muy menor de privilegios. Por otra parte, ellas también constituyen el “tramo puente” de la estructura social donde se produce el más denso clivaje de la movilidad social vertical. (Errandonea, 1989 a: 106).

Clases dominadas propiamente dichas: hace referencia al conjunto (generalmente mu‑cho más numeroso) de aquellas posiciones sociales caracterizadas por su posición de subor‑dinación, pero integradas al sistema y esenciales para su supervivencia: “están sometidas al dominio, sin acceso real a los mecanismos que lo hacen posible para quien lo ejerce; pero su integración al sistema y el desempeño de su función en él, le son esenciales. En ese punto radica, en realidad, su mayor capacidad potencial” (Errandonea, 1989 a: 108–109).

Clases Marginales: se caracterizan por los grados relativos menores de integración y participación, cuya presencia no es esencial para la subsistencia del sistema. Lo cual se refleja en el menor grado de acceso a la satisfacción de necesidades.

Las clases marginales pueden asumir diversas variantes de “funcionalidad” o “dis‑funcionalidad” para el sistema: “ejército industrial de reserva”, “disponibilidad política”, “potencial desestabilizador”, etc. (Errandonea, 1989 a: 112–113).

Como ya se adelantó más arriba, en cada uno de estos “tipos de clases” se ubican clases sociales concretas, con singularidad histórica. Es decir que esa concreción, tiene que ver con las condiciones históricas, geográficas, de circunstancias. Y debe tenerse en cuenta que entre esas condiciones se cuenta (y no con poca importancia) las circunstancias resultantes del accionar de las personas y grupos sociales involucrados, de la conformación de fuerzas sociales que de tal accionar resulta, de la correlación de fuerzas a que arriban. (Errandonea, 1989 a: 114–117). Como hemos visto entonces, para Errandonea la categoría dominación es la mas universal para la conceptualización de toda forma estructural de desigualdad social, de asimetría relacional. A la vez que, como dijimos, la misma encuentra en la participación su límite y contra–cara.

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3- LA pARTICIpACIÓN COMO FORMA DE RESISTENCIA A LA DOMINACIÓN

Teniendo en cuenta el carácter relacional de la dominación, la misma siempre implica la posibilidad de la resistencia. De hecho, el concepto de participación es el que Errandonea desarrolla para dar cuenta de esta posibilidad.

Como él señalara, destacando la relevancia del concepto de participación, “el total de decisiones que afectan a alguien (a algunos o a muchos) se subdividen –pueden desagre-garse– entre las que se adoptan dominantemente, por el dominio de otro (u otros), y las que adoptan los propios afectados, participativamente” (Errandonea, 1985: 39).

Por lo cual, la participación en las decisiones que afectan a uno, sería el medio prefe‑rencial para resistir a las diversas formas de dominación.

Para que se puedan adoptar decisiones participativamente, es crucial el desarrollo de un espacio público7 en el que los individuos se puedan encontrar y reconocer como libres e iguales. Y si bien, como señalara Errandonea “la participación máxima generalizada que logra sustituir totalmente a la dominación, implicaría una sociedad igualitaria y liberada” (Prieto, 2003: 14), igualmente se puede ir avanzando desde ya en ese rumbo fomentando el surgimiento y desarrollo de “espacios de participación”, que signifiquen avances en la autodeterminación individual y colectiva, y que mucha más fuerza podrán tener en cuanto se vinculen entre sí a través de formas horizontales (federativas o de redes).

Así entonces, el proceso liberador según Errandonea consistiría en una lucha constante en los diversos ámbitos en que existen relaciones de dominación, en el sentido de fomentar procesos participativos. Y los procesos participativos debieran extenderse a todos los ám‑bitos de la vida, con vistas a la instauración de una sociedad autónoma o autogestionaria, en la que las decisiones sean adoptadas en forma horizontal por todos los implicados en sus consecuencias. Proyecto que siempre orientó al movimiento libertario, del cual Errandonea se sintió siempre parte.

Se trate de cooperativas, colectivos autogestionarios, organizaciones comunitarias o del tipo que sean, lo relevante es que la gestión sea asumida horizontalmente por los direc‑tamente implicados “con total autonomía de la clase política, de la clase burguesa, de la clase burocrática, o de cualquier otra (...) debemos reivindicar la participación para redu-cir la dominación. Por los medios y presiones que sean; en la mayor medida que se pueda. La lucha es por la participación efectiva” (Errandonea, 1999: 8).

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7 Que no es sinónimo de estatal.

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Lo mediático: desafío, horizonte de posibilidades

sheila asteGGiante1

marianella lorenzo2

“El hombre se convertirá en una criatura gigantesca cuando sea capaz de unir su infierno y su cielo”

sábato, e. (1978).

La propuesta de este ensayo reside en discurrir en torno a lo mediático de modo de aproxi‑

marnos a pensar ¿de qué “objetos” hablamos cuando de netbook XO se trata? , enmarcadas en el Proyecto Plan Ceibal. Asimismo, considerar ¿cómo estos “objetos” impactan en la subjetivi‑dad de los usuarios? Aventurándonos al desafío de realizar lecturas desde lo interdisciplinario.

ApROxIMACIÓN A LAS TIC

Una posible caracterización de la noción de tecnología es la trabajada por Manuel Castells entendiéndola como el “uso del conocimiento científico para especificar modos de hacer cosas de una manera reproducible [...] Entre las tecnologías de la información inclu‑yo, como todo el mundo, el conjunto convergente de tecnología de la microelectrónica, la informática (máquinas y software), las telecomunicaciones / televisión / radio y las opto‑electrónica.” (Castells, M., 2008, 60). Desde nuestra perspectiva se podría considerar que el abanico de las nuevas tecnologías afectarían las formas de organización social, económicas, distribución de poder y conocimiento, dado que darían lugar a redes globales de instrumen‑talidad así como al despliegue de comunidades virtuales. Las tecnologías de la información y la comunicación, interactúan con el desarrollo del mundo global donde el sujeto se en‑cuentra atravesado y directamente involucrado en esta dinámica. La aplicación en nuestro país del Plan Ceibal (Conectividad Educativa de Informática Básica para el Aprendizaje en Línea) podría considerarse que se inscribe en tal programa de acción: “constituye una gran apuesta del Uruguay a la equidad, la democratización del conocimiento y la mejora educativa.” (Anep, 2005, 135). No obstante, sin pretender hacer un juicio sobre su valor o el cumplimiento de los objetivos que se propone, el Plan Ceibal intenta convertir las TIC en una herramienta de transformación social y de una subjetividad autónoma. Es en función del propio desarrollo tecnológico que el uso se hace cada vez más extendido y dirigido a un público cada vez más amplio.

1 Licenciada en Psicología. Profesora de Filosofía del Instituto de Profesores “Artigas” Instituto de Profesores “Artigas”. Docente de Psicología de la Especialidad Filosofía en dicho Instituto.

2 Licenciada en Psicología. Profesora de Filosofía del Instituto de Profesores “Artigas” Instituto de Profesores “Artigas”. Docente de Didáctica I de la Especialidad Filosofía. Docente de UDELAR en el área de Episte‑mología.

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Persistiría el dilema en el atolladero planteado ya por Umberto Eco, hace décadas ¿apocalípticos o integrados? Existen “tecnomaníacos” y “tecnofóbicos,” (Peré, N., 2009), en tanto consideramos sería sustancial apostar a la posibilidad de una inserción crítica cada vez mayor de estos recursos. Resulta sumamente interesante y problematizador como línea de investigación, discurrir en torno a lo mediático calibrando y constatando las implicancias en los procesos de subjetivación, esto es, interrogarse sobre qué pasa con la identidad en el entramado de esta nueva realidad. Así por ejemplo, Peré señala que una persona ante el pedido de su dirección ofrece la dirección electrónica y la dirección física de su domicilio integradas; haciéndose cuerpo la forma de llamarse en lo virtual. Esta observación sugiere investigar acerca del nombre y qué marca se inscribe en el sujeto desde este escenario forá‑neo, qué trazas se entraman en las singularidades emergentes y que entretejen nuevas redes colectivas. Hay algo en el orden del imaginario y el simbólico a ser investigado.

Desde esta complejidad, Alejandro Piscitelli destaca que el problema de la identidad física y virtual no queda remitido meramente a lo personal, en el sentido de qué nombre escojo para mi inserción virtual, sino que se trata de un problema generacional. Señala que “cuando se reduce el cambio generacional y cultural a los adornos rituales (lenguaje, ropa, piercing) se está poniendo el carro delante del caballo, porque la discontinuidad que hay entre estos chicos y nosotros no es ni incremental, ni accesoria, o siquiera histórica y ten‑dencial. Se trata, en la jerga astronómica, de una singularidad, una compuerta evolutiva, un antes y después tan radical que es difícil conceptualizarlo, y mucho menos fácil es generar los instrumentos educativos capaces de operar para suturar la discontinuidad hecha posible por las tecnologías, pero también por muchos otros factores de forma combinada y conver‑gente” (Piscitelli,2009).

Con la aparición de las nuevas tecnologías se verifica una serie de “migraciones” que impactan en distintos ámbitos: el imaginario tecnológico, el lenguaje y el mercado cultural, las nuevas formas narrativas, las conductas de los usuarios, la forma de conocer, archivar y encontrar información. Esta realidad posee un extraordinario impacto sobre cómo enseñar. “La disyunción es clara: o los inmigrantes digitales aprenden a enseñar distinto, o los nati‑vos digitales deberán retrotraer sus capacidades cognitivas e intelectuales a las que predo‑minaban dos décadas o más atrás” (Piscitelli, 2009). A modo de ejemplo, compartimos una experiencia vivida en el contexto de la aplicación del Plan Ceibal. “Julieta tiene seis años, cursa 1º, habiendo tenido escasa asistencia en el jardín, lo cual se repite en el primer año escolar. Es pequeña físicamente con ojos grandes y sonrientes. Proviene de una familia en la cual uno de los rasgos identitarios es el fracaso escolar. Viene muy sucia, se sienta a un costado o en el fondo del salón. El trabajo individualizado se realiza en forma lúdica y sistemática, pero ella no logra aproximarse a la media del grupo. Sólo se puede medir con-sigo misma. Alrededor del mes de julio identifica las letras de su nombre y demás vocales. En este período de tiempo utilizando la XO en el aula en forma libre expresa:– mira lo que puse –agitando su mano para que me acerque. Había bajado un juego de los preferidos por los niños, de forma ágil y autónoma. Se abrió aquí una ventana de acceso al potencial de Julieta, no puesto en juego hasta el momento en las demás situaciones áulicas. Sucesiva-mente se observó un mejor uso de espacio del plano de la hoja y el cuaderno.”

Asimismo reproducimos un cuadro que sintetiza el decir de los niños protagonistas del Plan Ceibal y producto de una investigación rigurosa.

Cuadro correspondiente a las voces de los niños

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TESIS ANTÍTESIS SÍNTESIS

Quiero ver el futuro con la XO. Los juegos son muy bobos. La XO fortalece la autonomía y creatividad del niño.

De noche juegan y se comu‑nican. Bajan información de otros países, chatean con fa‑miliares.

No les gusta el color, no es para chicos, el cargador tiene problemas.

No tienen problema con el idioma, se preocupan que no se rompa, saben que demora 1 hora, 40’ para cargar.

Estamos felices porque llegó la XO.

No salimos al recreo con la XO porque no nos podemos conectar.

Sabemos que no la podemos tirar al suelo o golpearla, la tenemos que cuidar.

De manera que cuando reseñamos que las TIC pueden estar al servicio de la transfor‑mación social, somos conscientes de las tensiones entre cultura global, cultura local; domi‑nación, emancipación, subjetivación. Creemos que si las nuevas generaciones se apropiaran de las TIC como un nuevo lenguaje que les permitiera producir conocimiento y desarrollar formas de interacción cultural, podría ponerse al servicio de la transformación social que di‑chos sujetos protagonizan lo cual daría cuenta de ciertos movimientos psíquicos saludables. Suponemos, entonces, que el uso de las TIC integrado al pensamiento y a la producción de conocimiento y por tanto incidiendo en la representación simbólica del mundo y de sí, es‑taría condicionando la constitución de la identidad. Pero dicha constitución identitaria sería también generacional y por tanto de origen social.

Desde un punto de vista sociológico Castell pone énfasis en la constitución de las iden‑tidades locales, su afirmación o reconocimiento facilitadas por las TIC y dice: “Entiendo por identidad el proceso mediante el cual un actor social se reconoce a sí mismo y construye el significado en virtud sobre todo de un atributo o conjunto de atributos culturales determi‑nados, con la exclusión de una referencia más amplia a otras estructura sociales. [...] Pero las relaciones sociales se definen frente a los otros en virtud de aquellos atributos culturales que especifican la identidad.”(Castell, M., 2008, 52). A la vez, desde el psicoanálisis la iden‑tidad es una creación discursiva, sometida a cambios históricos, “a la producción y la usura de la elaboración significante. Por lo tanto, no es un producto estable y decantado” (Viñar, M. 2000, 194). De manera que las TIC incidirían tanto en el desarrollo de las identidades personales como locales, aunque por supuesto, no es sencillo reconocer cómo y de qué ma‑nera, ya que todas las producciones culturales inciden en la producción subjetiva.

A partir de estos emergentes nos preguntamos ¿De qué forma podemos visualizar cómo las nuevas tecnologías inciden en la transformación de la subjetividad entendiendo que esta se despliega en lo social? ¿Cómo conmueve e impacta en la estructuración psíquica el escenario virtual reinante?

En el momento actual el problema filosófico de la realidad que remite a la oposición “apariencia – esencia” cobra una dimensión significativa dado que para algunos autores se desdibuja, en tanto que “objeto–hiperobjeto o realidad–hiperrealidad no es un antagonismo como apariencia–esencia. […] El hiperobjeto, podría decirse es lo opuesto al concepto, en el no hay verneinung. Sólo hay un objeto que se estira mudo hacia una escritura fotográfica, un objeto obsceno, violentamente infantil o primitivo, sin enigma, ni misterio, ni corte.” (Núñez, S., 2009, 21).

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Continuando en esta línea reflexiva se suscitan nuevas interrogantes, desafíos y enig‑mas. Por ello, nos interesa subrayar que la contribución de las TIC no es un resultado au‑tomático de la expansión a través del Plan Ceibal, antes bien, es necesaria una orientación reflexiva y crítica que resulta imprescindible. Esto implicaría que no alcanza el acceso a tales tecnologías se torna ineludible fomentar un uso inteligente y socialmente valioso de las mismas. Por ello, jerarquizamos que el manejo con sentido crítico y propiciando la creatividad y la autonomía, no puede quedar al margen de la Educación ya que forma parte de sus fines. No obstante, esto no es una tarea sencilla, dado la complejidad de la estructu‑ración social y psíquica.

Teniendo presente dicha complejidad atenderemos la investigación coordinada por Alicia Kachinovsky, donde se entraman ambas dimensiones y ella se interroga en torno a si la Ceibalita puede oficiar cómo ¿objeto fetiche u objeto transicional en el sentido Winnico‑ttiano? Lejos estamos de responder esta pregunta pero sí sirve como efecto disparador para ponerla a trabajar. Partiendo de que la fuente de la pulsión es somática, por ende, interna, el objeto a quien inviste, en tanto no somático, es externo. De manera que por un lado, el objeto existe antes que se lo pierda y que por el otro, es su perdida lo que determina su existencia como tal. “El objeto es inicialmente confundido con aquello que lo objetifica y lo presenta como objeto, es decir con aquello que lo arroja enfrente (ob–yecto).” (Green, A., 1990, 303). Instaurada la proyección se abre la posibilidad de hallar un objeto transicional.

Si recordamos a Winnicott el objeto transicional “es coextensivo con la categoría de juego y con la capacidad de estar sólo […] invoca la idea de un espacio transicional, que se extiende hacia la experiencia cultural de la sublimación” (Green, A., 1990, 310). Si mi‑ramos los cuadros podríamos tentar una línea confirmatoria de la hipótesis de la noción de objeto transicional de Winnicott cuando se consigna por ejemplo: “la XO fortalece la autonomía y creatividad del niño y sabemos que no la podemos tirar al suelo o golpearla, la tenemos que cuidar.”

Si nos centramos en la hipótesis de la XO oficiando como fetiche nos surge la inquietud de pensar el objeto fetiche en las dimensiones antes señaladas, es decir, el sujeto y lo social. De este modo, las XO podrían oficiar a nivel singular y colectivo de forma emancipadora y de transformación social pero nos planteamos el riesgo de que se conviertan en fetiche a nivel individual y en tótem como fetiche grupal. Teniendo en cuenta la posibilidad de que las XO pudieran transformarse en fetiches encontramos que quedarían en lugar “de objetos ordenados pero no organizados, incorporados y no internalizados de acuerdo a la distinción de Green.” (Núñez, S., 2009, 56). En esta misma línea, Núñez observa como en esta reali‑dad mediática de objetos–hiperobjeto, vertiginosamente instalados “sin conflicto alguno en lo cotidiano” el sujeto habita de forma aproblemática y pasiva en su entorno. Esta mirada de la realidad nos hace considerar como “La mercancía es muda y despótica. Circula por pura adicción, pura compulsión: es propiamente el vértigo helado del fetichismo de la mercancía que ha desplazado a las viejas formas ideológicas calientes del capitalismo. Vivimos sobre el chasis de un capitalismo completamente aideológico o digamos más radicalmente asim‑bólico […] El valor de cambio: obturación de cualquier investidura, de cualquier fantasma o significación. El fetiche como fascinación de la cosa, la cosa desinvestida, sin metáfora y sin aura. El hiperobjeto, la cosa profana.” (Núñez, S., 2009, 24).

No pretendemos ser apocalípticas insistiendo que la metáfora ha sido sustituida por la metonimia o la cosa introduciéndonos en un mundo asimbólico. Tampoco caer en la

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esperanza utópica de que el objeto oficie por sí de transformador, simplemente quisimos compartir algunas de las muchas problemáticas que abren las nuevas tecnologías al hacer de la subjetividad. Subjetividad que nos interpela a disponer de una cuidadosa escucha en nuestro hacer como docentes y psicoterapeutas.

RESUMEN:

En el presente ensayo se pretende abordar el impacto de las TIC enmarcadas en el Plan Ceibal, esto es, la aplicación en nuestro país de dicho proyecto, sigla que significa Conectividad Educativa de Informática Básica para el Aprendizaje en Línea. El mismo podría considerarse que se inscribe en un programa de acción que constituye un desafío del Uruguay a la equidad, la democratización del conocimiento y una mejor calidad de en‑señanza. Frente a esta realidad instrumentada e investigada nos interrogamos acerca de las implicancias psíquicas en el proceso de subjetivación. Contamos con materiales aportados por una investigación realizada por la Universidad de la República, así como, caso traído por una maestra participante del Plan. Consideramos los cuestionamientos que se realiza la coordinadora de la investigación, esto es: la Ceibalita puede oficiar cómo ¿objeto fetiche u objeto transicional en el sentido Winnicottiano? Ensayamos la hipótesis en torno al riesgo de que las XO puedan tornarse fetiches a nivel individual y en tótems como fetiche grupal o a la posibilidad de generar cambios saludables. Tratamos de generar un espacio de inter‑cambio crítico en torno a las trazas psíquicas que nos van marcando en el entramado de la realidad vertiginosa que vivimos.

Palabras claves: realidad mediática, subjetivación, fetichización, autonomía.

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La creación del Instituto Universitario de Educación (IUDE): tres escenarios

lidia barboza norbis1 – Cristina Contera2

1. INTRODUCCIÓN

En el Uruguay, a partir de la aprobación de la Ley General de Educación N. º 8.437 (LGE), en diciembre de 2008, se produce una ampliación del Sistema Educativo Nacional con la creación de dos nuevos Institutos en la Educación Superior: el Instituto Universitario de Educación (IUDE) y el Instituto Terciario Superior (ITS).

La creación reciente del Consejo de Formación en Educación (CFE), prevista en la ley, marca el inicio de la transición hacia la creación del IUDE, cuya tarea principal será la de formar docentes y otras titulaciones que sean requeridas por el Sistema Nacional de Educa‑ción. Este hecho tiene como consecuencia más destacada la transformación de un espacio históricamente concebido como no universitario, en un ámbito con características propias de la Educación Superior. Ejemplo de ello son la incorporación de funciones de escaso de‑sarrollo actual, tales como la investigación y la extensión.

En este sentido, corresponde indicar que la fortaleza del espacio de formación docente radica justamente en la función de enseñanza, concebida de forma integral. El eje estructu‑rante de la formación actual es el pedagógico–didáctico y la relación teoría–práctica subya‑cente. Por ello, la incorporación de nuevas funciones implica sobre todo una re–estructura académica global que es percibida por los docentes como sustitutiva de la matriz fundacio‑nal y, por ende, no bienvenida.

En la primera parte, este trabajo reseña y toma como antecedentes dos estudios com‑parados realizados en el marco de la Asociación de Universidades Grupo Montevideo (AUGM) entre la UBA y la UDELAR. El primer estudio está enfocado a la revisión y aná‑lisis de los procesos políticos y contenidos de las leyes generales de educación de Argentina y Uruguay, y el segundo está dedicado al análisis de la regulación de la Formación Docente en ambos países. En la segunda parte se analiza el gobierno de la educación en la LGE. En la tercera parte se elabora el escenario actual de la formación docente desde una perspectiva cualitativa y cuantitativa. Se establece sus principales características y las regulaciones re‑cientes en materia de políticas educativas en este ámbito. En la última parte se definen tres escenarios posibles de concreción y desarrollo del IUDE.

1 Magíster en Currículum y Evaluación (UCUDAL). Máster en Estrategia Nacional (CALEN). Licenciada en Ciencias de la Educación (FHCE–UDELAR). Candidata a Doctora en Educación (UDE). Prof. Adj. en Insti‑tuto de Educación, FHCE–UDELAR. Profesora de Investigación Educativa y Legislación y Administración de la Enseñanza en Instituto de Profesores “Artigas”.

2 Doctora en Educación UAEM–Cuernavaca–México. Licenciada en Ciencias de la Educación (FHCE–UDE‑LAR). Coordinadora Nacional Académica del Departamento de Ciencias de la Educación. Área Pedagógi‑co–Histórico–Filosófica (DCCEE–PHF) del CFE–ANEP.

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2. ANTECEDENTES DE INVESTIGACIÓN EN EL MARCO DE LA AUGM

El primer estudio denominado Los procesos políticos y los contenidos de la actual regulación de la educación en Argentina y Uruguay (Barboza y Nosiglia, 2009) radicado en la línea de investigación “Estudios comparados en educación superior” ha surgido en el marco del Programa Escala Docente 20093. Su objetivo consistió en realizar un análi‑sis comparado y crítico del proceso de sanción y los principales contenidos de la Ley de Educación Nacional n.° 26.206 de Argentina (LEN), promulgada en el 2006, y la LGE de Uruguay promulgada en el 2008.

Se abordó, por una parte, la caracterización del contexto político, las estrategias de le‑gitimación de la norma, los actores intervinientes y el tratamiento parlamentario y, por otra, los principales contenidos de las normas –los principios, las formas y distribución de atribu‑ciones entre las instancias de gobierno, el tratamiento del sector privado, el financiamiento y la estructura académica–. Se observó que la historia de la conformación diferencial del Estado y sus sistemas educativos explica más los mecanismos de legitimación y los conte‑nidos de la norma que la agenda global educativa. Es decir, que en este período histórico lo local tiene más peso que lo global, en estos dos países.

El segundo estudio, denominado La regulación de la Formación Docente: estudio comparado Argentina–Uruguay (Barboza y Nosiglia, 2011)4, tuvo como objetivo describir las políticas diseñadas desde el gobierno nacional en Argentina y Uruguay para cambiar la regulación de la Formación Docente. Implicó la revisión de la literatura internacional desde una perspectiva de educación comparada que hizo foco en la educación superior de ambos países.

Desde el punto de vista teórico, el estudio buscó definir, en primer lugar, qué se entien‑de por “regulación” en el campo de la educación, propósito que es necesario contextualizar desde la década de los 90 a la actualidad. Se estudiaron las principales políticas educativas que se vienen desarrollando en un contexto denominado de Reforma del Estado atendien‑do cuatro componentes claves que, según Bresser Pereira (citado en Nosiglia y Trippano, 2007), definen el marco conceptual de la “regulación”: 1. Delimitación del tamaño del Estado, 2. Redefinición del papel regulador del Estado, 3. Recuperación de la gobernancia o capacidad financiera y administrativa de implementar las decisiones políticas y, 4. El aumento de la gobernabilidad o capacidad política de gobierno para intermediar intereses y garantizar la legitimidad.

En segundo lugar, se analizó e interpretó el gobierno de la educación en las leyes de educación de cada país. En tercer lugar, se establecieron las principales características de la Formación Docente de Argentina y Uruguay; y se hizo un balance acerca del estado de

3 En el Núcleo Disciplinario Evaluación Institucional, Planeamiento Estratégico y Gestión Universitaria de la AUGM se establece una línea conjunta entre el curso de Política Educacional de la Universidad de Buenos Aires, a cargo de la Prof. Catalina Nosiglia, y el curso de Planificación Educativa de la Universidad de la República de Uruguay, a cargo de la Prof. Lidia Barboza, quien radicó en ese año su movilidad docente y actividad de investigación en la UBA.

4 Se realizó en el marco de una línea de investigación educativa conjunta que se viene desarrollando entre la cátedra de Política Educacional de la Universidad de Buenos Aires, a cargo de Catalina Nosiglia, el curso de Planificación Educativa de la Universidad de la República y el curso de Legislación y Administración de la Enseñanza de Formación Docente, a cargo de Lidia Barboza.

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desarrollo de las políticas educativas de TIC (Tecnologías de la Información y la Comunica‑ción). Finalmente, en cuarto lugar, se presentaron conclusiones en un marco comparado.

3. EL GOBIERNO DE LA EDUCACIÓN EN LA LGE

En la LGE, el Sistema Nacional de Educación es “el conjunto de propuestas edu-cativas integradas y articuladas para todos los habitantes a lo largo de toda la vida” (Art. 20). El sistema estará gobernado por el Ministerio de Educación y Cultura (MEC), la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP), la Universidad de la República (UDELAR) y demás entes autónomos de la educación pública estatal (Art. 49). El MEC, por el art. 51, en relación a los temas de la educación nacional, tendrá diez cometidos, entre los que se sostiene: desarrollar los principios generales de la educación, facilitar la coor‑dinación de las políticas educativas nacionales, articularlas con las otras políticas del país, presidir los ámbitos de coordinación educativa. En este marco se promueve la autonomía, coordinación y participación.

Se observa continuidad en el sostenimiento de los dos primeros principios constitucio‑nales de la educación uruguaya y la incorporación, en esta ley con más énfasis, del princi‑pio de “participación”, lo que se pone en evidencia en los art. 46, 47 y 48 de la LGE. Con respecto a la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP), ente autónomo con personería jurídica, creado por la Ley 15.739, se marca una continuidad5.

Por lo mencionado anteriormente, el gobierno de la educación, a partir de la implemen‑tación de la LGE, comprende las siguientes características: a) Se amplía la participación de los docentes y estudiantes, pasando a establecerse una voluntad política de participación ampliada, en consejos de participación en cada centro educativo. b) Comisiones consultivas de funcionarios no docentes de carácter sectorial, atendiendo la diversidad productiva con participación de actores públicos y privados, trabajadores y empresarios, etc. c) Se multipli‑can las comisiones de trabajo incorporando representantes del timón extendido del sistema educativo: MEC, UDELAR y ANEP. d) Se amplía la participación en la definición de po‑líticas educativas en general, políticas de formación y carrera docente, relaciones entre la educación y el mundo del trabajo, la producción y la evaluación. No obstante, la cuestión de la participación de los gremios en la LGE 2008 provocó dos recursos por inconstituciona‑lidad por parte de organizaciones sindicales de la Enseñanza Media, que obtuvieron fallos negativos de la Suprema Corte de Justicia.

4. ESCENARIO ACTUAL. CARACTERÍSTICAS DE LA FORMACIÓN DOCENTE (FD)

La FD en Uruguay en el sistema educativo público ha sido históricamente de nivel ter‑ciario no universitario, a excepción del profesorado en Educación Física, que forma parte de la Universidad de la República al momento de aprobarse la LGE. A partir de esta ley, según el art. 31, “la formación en educación se concebirá como enseñanza terciaria universita-ria”. A nivel curricular, por el Plan 2008, se consagra una única formación de maestros de educación inicial y primaria, profesores de educación media y maestros técnicos. Los maes‑

5 Puesto que el art. 52 de la Ley 18.437 sostiene su continuidad y su funcionamiento de conformidad a los art. 202 y siguientes de la Constitución de la República y la LGE 2008.

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tros se forman en el Instituto Normal de Montevideo6 e Institutos de Formación Docente (IFD) del interior del país. Los profesores de Educación Media se forman en Montevideo en el Instituto de Profesores “Artigas” (IPA) y, en el interior del país, en los IFD y en los Centros Regionales de Profesores (CERP), mientras que los maestros técnicos se forman en el Instituto Normal de Enseñanza Técnica (INET) y los profesores de Educación Física lo hacen en el Instituto Superior de Educación Física (ISEF) en la UDELAR.

La última incorporación a la FD está dada por los educadores sociales. Antes de la LGE se formaban en el Centro de Formación y Estudios de INAU (CENFORES) y han pasado a formar parte de la Formación Docente vía Plan 2011. Esta carrera actualmente se cursa en el IPA. Como consecuencia de la LGE, estos institutos han quedado bajo la dependencia transitoria del Consejo de Formación en Educación (CFE). Por otra parte, y también a consecuencia de la mencionada ley, la formación docente queda comprendida en el nivel 4 del sistema educativo y, específicamente, en el literal B) Formación en educación de carácter universitario.

Los niveles del sistema educativo uruguayo, según el art. 22 de la LGE 2008, son los siguientes: 0) Educación inicial (3, 4 y 5 años de edad). 1) Educación primaria. 2) Edu‑cación media básica. 3) Educación media superior. Incluye tres modalidades: educación general, educación tecnológica y formación técnica profesional. 4 A) Educación terciaria. Incluye cursos técnicos no universitarios, tecnicaturas y educación tecnológica superior. 4 B) Formación en educación con carácter universitario. 4 C) Educación terciaria universita‑ria. Incluye carreras de grado. 5) Educación de postgrado.

En síntesis, las principales características de la formación de docentes en el marco de la ANEP son las siguientes:

La extensión de la carrera de FD de todos los niveles educativos es de 4 años.• Presenta un Plan único de formación de docentes nacional (2008), común a maes‑• tros de primaria, profesores de educación media y maestros técnicos de educación técnica.Este plan contiene un núcleo de formación profesional común en Ciencias de la • Educación y un núcleo de asignaturas específicas.La FD en modalidad semipresencial implica el desarrollo de prácticas docentes • en modalidad presencial.La carrera docente admite el desempeño en el aula y el desempeño de función • directiva o supervisión.Para incorporarse a los cargos docentes, administrativos y de servicio, es preci‑• so acreditar 18 años de edad cumplidos y estar inscriptos en el Registro Cívico Nacional, sin perjuicio de lo establecido por el art. 76 de la Constitución de la República.

La concreción en la LGE del “carácter universitario” de la FD, establecido en el art. 22 (4B), se clarifica en el art. 31 (de la formación en educación) el cual establece: “La formación en educación se concebirá como enseñanza terciaria universitaria y abarcará la formación de maestros, maestros técnicos, profesores, profesores de educación física y

6 Denominado Institutos Normales de Montevideo María Stagnero de Munar y Joaquín R. Sánchez.

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educadores sociales, así como de otras formaciones que el Sistema Nacional de Educación requiera”.

Al analizar el Censo Nacional Docente de 2007, es posible apreciar una fotografía que muestra un sistema educativo heterogéneo en su composición docente por subsistemas en materia de titulación. “Para el indicador de titulación docente se consideran únicamente aquellas carreras específicas para cada nivel” (ANEP, 2007: 117). Los maestros titulados del Consejo de Educación Primaria (CEP) alcanzan el 100 %, los profesores titulados de educación media del Consejo de Educación Secundaria (CES) alcanzan el 59 %, los docen‑tes titulados del Consejo de Educación Técnico Profesional (CETP) alcanzan el 44,3 % y los docentes titulados de Formación Docente (ex Dirección de Formación y Perfecciona‑miento Docente (DFPD), actual CFE) alcanzan el 89,4 %. Veamos un cuadro que muestra la heterogeneidad de los docentes de aula de la ANEP con formación terciaria docente y no docente según subsistema.

Cuadro 1. Formación docente de la ANEP

Docente completa

Docente incompleta

No docente completa

No docente incompleta

CEP 100% – 7.6% 13.4%CES 59% 23.5% 17.7% 34%CETP 44.3% 22.1% 25.4% 25.8%DFPD 89.4% 2.7% 38% 28.8%Total 77.1% 12% 15.1% 23%

Docentes de aula de la ANEP según formación docente y no docente, completa e in‑completa7.

Cuadro 2. Evolución de la titulación del CES por región. Años 1995, 2001 y 2007.

1995 2001 2007Total país 30.6 51.1 59.0Interior 19.6 46.1 55.4

Montevideo 44.4 62.5 65.7

Según el Censo Docente (ANEP, 2007: 124–125), el crecimiento de la tasa de titulados se desaceleró luego de 2001, especialmente en Montevideo. Con base en el estudio ANEP–UNESCO (2003), se estima que entre 1995 y 2001 la titulación en el total del país creció un 20,5%, y de 2001 a 2007 creció un 7,9 %. De haberse mantenido el ritmo de crecimiento de la titulación registrado entre 1995 y 2001, a 2007 se tendría un porcentaje de titulados estimado en el 71,7 %.

En materia de formación específica por especialidades, la formación de profesores de educación media muestra disparidad en la titulación alcanzada y en su distribución territo‑

7 Ambos cuadros han sido elaborados por Lidia Barboza a partir del Censo Docente 2007 de la ANEP.

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rial (ANEP, 2007: 128). A modo de ejemplo, en el caso de Matemática, la tasa de titulación varía entre un máximo de 67,2 % en Salto y un mínimo de 21,4 % en Cerro Largo, lo que muestra un rango de 45,8 %. El mayor rango de variación se registra en Química, alcanzan‑do una tasa de 81,8 % en Paysandú y un mínimo de 13,0 % en Treinta y Tres, lo que arroja un rango de 68,8 %. Física alcanza un máximo de 71,4 % en Flores y un mínimo de 18,2 % en San José, lo que muestra un rango de 53,2 %. En el otro extremo, asignaturas como Idioma Español, Literatura e Historia se ubican con menor disparidad interdepartamental, alcanzando un rango de 35,2; 27,2 y 27,8 respectivamente.

En suma, en materia de FD, se han establecido las siguientes regulaciones: a) la exten‑sión de la FD de todos los niveles educativos es de cuatro años; b) presenta un plan único (2008) de formación de docentes nacional, común a maestros, profesores de educación media y educación técnica (actualmente en revisión), c) la FD consiste en un núcleo de formación común en Ciencias de la Educación y un núcleo de asignaturas específicas, d) la carrera docente admite el desempeño en el aula y el desempeño de función directiva o supervisión.

La LGE crea el IUDE. Su propósito consiste en desarrollar actividades de enseñanza, investigación y extensión, y formará maestros, maestros técnicos, educadores sociales y profesores, entre otras titulaciones (art. 84, LGE, 2008). En palabras de la Comisión de Implantación del IUDE (constituida por el art. 85 de la Ley N. º 18.437):

“El propósito es la creación de una nueva institución de carácter uni‑versitario que abordará el campo de la educación con el fin de formar maestros, maestros técnicos, educadores sociales, profesores y otorgará otros títulos que la educación requiera (art. 84). Se trata pues de una institución diferente a las que existen en la actualidad aunque la misma, claro está, se nutrirá de las experiencias de las instituciones ya existen‑tes (Informe final de la Comisión de Implantación del IUDE, abril de 2010)”8.

Por el art. 86 de la LGE, el IUDE expedirá los títulos universitarios y reglamentará, en un plazo no mayor a los 18 meses de su constitución efectiva, el procedimiento para reva‑lidar los títulos docentes otorgados o habilitados por la educación pública con anterioridad a la fecha de su creación. En el mismo artículo 85, literal A, se expresa que “el órgano de conducción de esta nueva institución deberá incluir representantes electos por docentes, estudiantes y egresados, y representantes de la ANEP y la Universidad de la República”, estableciéndose así, un órgano de gobierno colegiado.

Se explicita, además, que:

“La Comisión Coordinadora del Sistema Nacional de Educación Públi‑ca, con la información proporcionada por la Comisión de Implantación, decidirá los plazos de puesta en marcha del IUDE. A partir de dicha propuesta, el Poder Ejecutivo elevará al Parlamento el Proyecto de Ley

8 Disponible en: http://educacion.mec.gub.uy/innovaportal/ [Consultada 09.05.11]

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Orgánica del IUDE, en un plazo no mayor a ciento veinte días posterio‑res a la presentación del informe (art. 85, literal A, LGE)”.

El literal B expresa que corresponde a la Comisión de Implantación del IUDE “propo-ner a la ANEP y a la Universidad de la República programas conjuntos para la formación de docentes de todos los niveles de la enseñanza pública”. Aquí queda claro que ambas instituciones, con devenir histórico disjunto, pasan a ser articuladas por la norma en lo que hace a la FD. Al 10 de agosto de 2011, el Proyecto de Ley Orgánica del IUDE todavía no se ha concretado.

El informe final de la Comisión de Implantación del IUDE, con fecha 8 de febrero de 2010, propone que, a nivel nacional, el Instituto estará integrado por: 1) Consejo de Direc‑ción Nacional. 2) Asamblea Nacional General. 3) Direcciones Nacionales de Formación. A nivel intermedio, se propone una Coordinación Regional y una Comisión Nacional Con‑sultiva. A nivel de los centros se propone un Consejo de Centro. Finalmente se proponen Departamentos Académicos, a nivel nacional, regional o de centro.

La figura jurídica del IUDE se entiende en estos términos en el Informe de la Comisión de Implantación: “El IUDE debe constituirse como ente autónomo con las característi-cas establecidas en los artículos 202 al 205 de la Constitución de la República. El IUDE formará parte del Sistema Nacional de Educación Pública y particularmente del Sistema Nacional de Educación Terciara Publica definido en el artículo 83 de la Ley 18.437”.

Para que el IUDE se instale como ente autónomo, esto implica que se apruebe su Ley Orgánica, mediante una mayoría especial de 2/3 del Parlamento. Con motivo de la tran‑sición a esta concreción, comenzó a funcionar en 2011 la Comisión Multipartidaria de la Educación con la convocatoria del Presidente de la República y con el acuerdo de los Par‑tidos Políticos con representación parlamentaria. En esta etapa, la Comisión de Educación y Cultura de la Cámara de Representantes resolvió organizar un Foro para tratar la creación del IUDE, el cual generaría insumos para su Ley Orgánica.

Con fecha 22 de abril de 2010, el CODICEN de la ANEP aprueba por Acta 24, Resol. 2, el documento remitido por la Comisión Coordinadora del Sistema Nacional de Educa‑ción Pública denominado “Orientaciones a considerar en la transición hacia la conforma‑ción del Instituto Universitario de Educación”9. Este documento se aprueba en sesión con los Directores Generales de los Consejos de Educación y la Encargada de la Dirección Ejecutiva de Formación Docente.

En relación con el estado de la implementación de políticas de formación docente en TIC en Uruguay, es interesante analizar el Proyecto 2011 denominado “Uso didáctico de las NTIC del Plan CEIBAL10 en Formación Docente”. El Plan CEIBAL fue creado por Decreto Presidencial 144/07 y dispone que se realicen “los estudios, evaluaciones y acciones nece-sarios para proporcionar a cada niño en edad escolar y para cada maestro de la escuela pública un computador portátil, capacitar a los docentes en el uso de dicha herramienta y promover la elaboración de propuestas educativas acordes con las mismas”. Actualmente

9 Disponible en: http://www.dfpd.edu.uy/cfe/institucional/resoluciones/orientaciones.pdf [Consultada 11.05.11].

10 El Plan de “Conectividad Educativa de Informática Básica para el Aprendizaje en Línea” presenta cobertura nacional en Primaria (una computadora por niño y por docente) y se ha extendido a Educación Media Básica en 2010 con entrega de nuevas computadoras.

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el Plan CEIBAL se ha radicado en un organismo no estatal de derecho público. A partir del 1 de enero de 2011, la Ley n. o 18.71911 de Presupuesto Nacional para el periodo 2010–2014, sustituye mediante su artículo 838 la denominación del CITS (Centro para la Inclusión Tecnológica y Social) por la siguiente: “Centro Ceibal para el Apoyo a la Educación de la Niñez y la Adolescencia”.

Al ser el mencionado proyecto reciente, sólo se presentan los objetivos, las caracterís‑ticas y algunos avances del mismo12. Se basa en la idea de crear un marco pedagógico para lo tecnológico – educativo, la utilización de diferentes recursos tecnológicos, incluidos los del Plan CEIBAL, para mantener operativas plataformas de enseñanza virtual y producir materiales de apoyo para docentes y estudiantes y reformular la figura del coordinador de Tecnologías Educativas de cada centro en el Tutor Local del EVA Ceibal. Asimismo, se pretende la formación del profesorado y alumnado para promover el uso didáctico, concep‑tualmente correcto e innovador de las TIC en general y de las tecnologías del Plan Ceibal, en el área de la Formación de Maestros en la primera mitad del año, dejando para el segundo semestre la formación de los estudiantes y docentes de media.

Son objetivos generales del proyecto: a) mantener el equipo de profesionales docentes conformado durante el año 2010, b) reformular la plataforma virtual de enseñanza de cur‑sos a distancia y semipresenciales sobre el uso didáctico de las TIC del Plan Ceibal, para brindar cursos a docentes y estudiantes del área constituyéndola en una referencia didáctica y técnica sobre estas temáticas, c) desarrollar y poner en producción una Unidad de Inves‑tigación Didáctica en NTIC que se dedique a recopilar, diseñar y difundir estrategias de enseñanza que utilicen la XO como recurso, producir material didáctico en soporte infor‑mático, audiovisual y tradicional de apoyo en estas temáticas y realizar las guías de apoyo a los cursos semipresenciales y a distancia.

Por otro lado, entre los objetivos específicos, se plantean: a) formar a docentes y alum‑nos en forma sistemática, sobre el uso didáctico de las NTIC del Plan CEIBAL y su in‑corporación al aula fomentando un estrecho vínculo entre la informática educativa y la didáctica, b) desarrollar herramientas intelectuales, construyendo la capacidad de planificar y llevar adelante, de forma conceptual y didácticamente correcta y a su vez innovadora, la enseñanza de contenidos educativos utilizando las nuevas tecnologías del Plan CEIBAL, c) llevar a cabo la formación de capacidades para la comprensión y participación en la realidad mediatizada, proporcionando oportunidades para jóvenes y adultos de convertirse en creativos usuarios y transformadores de estas herramientas, d) llevar adelante instancias de formación sobre el uso didáctico de esta tecnología para docentes y estudiantes del Área Magisterial y del área Media de Formación Docente.

11 Ley n. o 18.719, artículo 838.– Sustitúyese el artículo 2º de la Ley n. º 18.640, de 8 de enero de 2010, por el siguiente: “ARTÍCULO 2º. Créase como persona jurídica de derecho público no estatal el Centro Ceibal para el Apoyo a la Educación de la Niñez y la Adolescencia. El Centro se comunicará directamente con el Poder Ejecutivo, a través de la Presidencia de la República”. En: http://www.ceibal.edu.uy/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?ID=205720 (Consultada el 01.08.11).

12 Esta síntesis analítica se recupera de Barboza y Nosiglia (2011).

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4.2. LAS REGULACIONES RECIENTES EN MATERIA DE pOLÍTICAS DE FORMACIÓN DOCENTE

El estudio comparado de las regulaciones de las políticas de formación docente recien‑tes en Argentina y Uruguay (Barboza y Nosiglia, 2011) tomó como principales instrumentos de análisis las leyes de educación sancionadas en 2006 en Argentina y en 2008 en Uruguay; la Ley de Educación Nacional (LEN) de Argentina; y la Ley General de Educación (LGE) de Uruguay, junto a otras normas complementarias de distintos organismos de gobierno de la educación.

Para el caso de Uruguay, el citado trabajo sostiene que estas políticas se caracterizan por la hiperregulación, por el número y densidad de órganos que intervienen en la imple‑mentación del contenido de las normas, ya que se proponen cuatro niveles de regulación: nivel nacional, intermedio, de centros y departamentos. Las políticas en cuestión, asumen además, un carácter colegiado, ya que se crean varios organismos, entre ellos el IUDE. Estos organismos diseñan y ejecutan políticas y se caracterizan por la participación de dis‑tintos sectores. En este sentido, la legitimación de los organismos es política, ya que inter‑vienen en los mismos docentes, estudiantes y otros actores.

Con respecto a los organismos que regulan la FD, en lo que hace a la gobernabilidad del sistema educativo uruguayo, se lo caracteriza como basístico y colegiado (Barboza y Nosiglia, 2007). Algunas razones para entender esta estructura de toma de decisiones en “las bases” son la existencia histórica de Consejos de Educación en cada nivel del sistema educativo y de la Educación Terciaria en dos circuitos: Formación Docente (Instituto Nor‑mal, Institutos de Formación Docente, Centros Regionales de Profesores e Instituto Normal de Enseñanza Técnica) y Universidad de la República.

Subyace una lógica de “democracia participativa”, caracterizada por un conglomerado de autonomías en la toma de decisiones mediante un sistema de comisiones ampliadas que se asemeja al modelo de democracia deliberativa, por el cual todos los sectores participan de las decisiones. Esto es coherente con la existencia de más de diez consejos, más de doce comisiones y tres nuevos institutos. Esta caracterización sostiene, entonces, que la conducción del sistema educativo uruguayo se plasma a través de consejos y comisiones con integración colegiada, más que en órganos de conducción de cúpula. En hipótesis, este estilo de gestión del sistema educativo, si bien implica ampliación de la participación de los actores educativos y sociales en el tratamiento de temas decisivos de política educativa, al mismo tiempo genera dificultades y obstáculos en lo que hace a una real implementación de la misma.

5. TRES ESCENARIOS DE CONCRECIÓN y DESARROLLO DEL IUDE

Los factores estructurales y organizativos que condicionan el desarrollo de los escena‑rios de desarrollo posibles y deseables se relacionan con las siguientes dimensiones: a) el diseño curricular b) la estructura académica y c) la organización territorial.

En cuanto al primero de ellos, corresponde señalar que a partir del año 2008 el espacio de formación docente adopta un diseño curricular único para la totalidad de las formaciones, cuyo objetivo principal es proporcionar una base homogénea inicial y perfiles de salida di‑ferenciados, acordes a las diferentes formaciones: maestros, maestros técnicos, profesores. En la actual coyuntura, el CFE ha planteado la necesidad de evaluar el Plan Único vigente y

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avanzar hacia un espacio de formación caracterizado por la diversidad curricular, la flexibi‑lidad institucional y la articulación de tramos de formación entre institutos pertenecientes al mismo subsistema e instituciones de otros subsistemas. Como lo señala el Dr. José Seoane (2011), en esta coyuntura “resulta razonable apostar a la convergencia curricular del sis-tema público de educación”, una mejora de la capacidad de interacción y articulación del sistema y una política de coordinación adecuada a las necesidades de mejora de la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

En cuanto a la estructura académica, ésta se genera a partir del concepto de “horas de docencia directa”, entendiendo por tales las “horas–clase” y “horas de docencia indirecta” concebidas como “horas de Departamento”. No se ha generalizado, en el ámbito de la for‑mación docente, la incorporación de la figura de cargos de alta dedicación, ni de carrera docente, tal como se estructura en la Universidad de la República. Asimismo, la creación de los Departamentos Académicos por campo y/o áreas de conocimiento, ocurrida hace apenas tres años, no ha logrado aún la consolidación necesaria dada la actual composición de la planta académica, mayoritariamente constituida por cargos a término, de carácter interino y/o suplente y cargas horarias promediales inferiores a los 20 horas.

Por último, corresponde mencionar una de las principales fortalezas actuales: la exis‑tencia de una verdadera descentralización de la formación de docentes, con una red de instituciones funcionando en todos los departamentos del país. Con una regionalización incipiente –sólo son regionales los Centros Regionales de Profesores (CERP)– y una muy escasa articulación inter–institucional, esta descentralización territorial no ha logrado cons‑truir espacios de Educación Terciaria en asociación con instituciones terciarias y universi‑tarias e inclusive de la comunidad, generando convenios y acuerdos de trabajo con algún grado de formalización.

En suma, es posible imaginar tres escenarios de desarrollo futuro:ESCENARIO TENDENCIAL:• Si bien es posible que se concrete la creación del IUDE dado que está establecido en la LGE 18437, se corre el riesgo de que no se logre concretar más que un cambio de nombre. Esto implica, básicamente, seguir trabajando tanto con la cultura como con la lógica académica actual, en un ámbito definido formalmente como universitario, sin serlo.ESCENARIO TRANSICIONAL:• En este caso, sería posible imaginar un escenario transicional donde se concreta la sustitución de la Dirección de Formación y Per‑feccionamiento Docente (DFPD) por un Consejo Desconcentrado denominado Consejo de Formación en Educación (CFE), tal como le señala la LGE 18.437, que posibilita la incorporación de algunas prácticas sobre todo administrativo–burocráticas propias de un Consejo desconcentrado, pero no se logran modificar aspectos sustantivos de la vida académica que implican renovaciones profundas relacionadas con la matriz identitaria fundacional.ESCENARIO INNOVADOR:• Es el escenario ideal y deseable ya que posibilitaría un salto cualitativo en el alcance y perfil de la institución a crear. Los aspectos de la vida académica que deberían ser modificados tienen que ver con las dimen‑siones esbozadas en los párrafos anteriores: a) Curricular: Articulación de tramos de formación, diversificación y ampliación de la oferta académica tanto de grado como de posgrado, a nivel del sistema educativo nacional, flexibilidad institu‑

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cional y curricular, articulación curricular, ciclos iniciales comunes de carácter optativo, integración de funciones. b) Estructura Académica: Incorporación de prácticas académicas propias de la vida universitaria: estructura de cargos, reno‑vaciones periódicas sujeta a evaluación, dedicación parcial y total, definición de la carrera docente con mecanismos de movilidad vertical claramente estipulados en los reglamentos vigentes, apoyos al desarrollo de investigaciones y actividades de extensión hoy inexistentes, fortalecimiento de estructuras departamentalizadas de carácter nacional y regional. c) Organización territorial: nacional y regional, sobre la base de la constitución de Polos Regionales de Desarrollo Académico desde una perspectiva plural, interdisciplinaria e inter–institucional. Constitución de una Red Académica de alcance nacional que cuente con respaldos académicos provenientes de Universidades nacionales y pertenecientes a la AUGM. Conve‑nios intersectoriales, acuerdos de trabajo que promuevan el trabajo colaborativo, con un criterio de solidaridad académica.

BIBLIOGRAFÍA

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La cuestión ambiental en el curriculum de la Formación Docente: un espacio en construcción

Gustavo bentanCur – rosana Cortazzo – Gabriela riCo1

Resumen: en el trabajo se presenta un breve diagnóstico de la Educación Ambiental (EA) en nuestro país, se señalan las dificultades que supone la adaptación de algunos prin‑cipios que la han regido al esquema de la Educación formal y se avanza en la discusión entorno a la coordinación metodológica que supone el enfoque transversal a lo largo de los distintos niveles. Se considera que el enfoque multi e interdisciplinario, que metodológi‑camente implica la transversalidad, supondría, para los educadores y para las instituciones de enseñanza un contacto más integrador con el conocimiento, trascendiendo las fronteras que han delimitado las disciplinas. En el nivel de formación inicial de los educadores, estos aspectos son sustantivos, y hacia ahí transitamos en esta presentación, proponiendo algunas posibles vías para su inclusión.

Palabras claves: educación ambiental, multidisciplinar, transversal, curriculum, for-mación docente

La Educación ambiental y la educación formal: ¿caminos de encuentro?

La incorporación de la temática ambiental en la educación formal y pública no ha sido significativa hasta el momento en nuestro país.

Dentro de la educación formal, el grado de incorporación de la cuestión ambiental es inversamente proporcional al nivel: alto en primaria, menor en secundaria, y casi ausente en la universidad. No estamos hablando sólo de su presencia en el curriculum formal (donde es bajo en todos los casos), sino en los contenidos concretos aplicados en las aulas. Lo anterior ya señala por sí mismo que aún cuando en primaria se inculquen conocimientos, valores y actitudes ambientalistas, al no desarrollarse en los ciclos subsecuentes donde el joven se va formando como ciudadano, y luego como profesional, se diluye el impulso inicial y no se apunta seriamente a formar en la responsabilidad (Pierri, 1999: 24)

En la educación primaria ha estado ligada, la mayoría de las veces, a la conmemora‑ción de ciertas fechas (el día del medio ambiente, etc.) y desde una perspectiva ecocéntrica; con una visión del ambientalismo determinista y catastrofista de la relación hombre – na‑turaleza2.

1 Profesor de Química del I.P.A, Profesora de Química del I.P.A. y Profesora de Biología del I.P.A.2 Achkar, M y otros.: (2007) Educación Ambiental: una demanda del mundo de hoy. El tomate verde Edicio-

nes– Redes/ Amigos de la tierra. Uruguay

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En la educación media, su inclusión ha sido escasa y en relación a contenidos físicos de los problemas ambientales, desde las asignaturas, particularmente, en Biología, Geografía o en los espacios de Actividades Adaptadas al Medio.

A partir de este siglo, y en muchas ocasiones, ligado a emergentes con relación a la salud de una comunidad educativa (casos de plombemia); o por proyectos industriales que amenazaron la calidad ambiental de una zona, se han trasladado estas problemáticas a la enseñanza. La incorporación desde el contexto de esta temática es funcional y acompaña los nuevos enfoques de la Didáctica. Cómo la incorporación ha quedado supeditada a acciones individuales, no se ha logrado alcanzar la universalidad de su inclusión.

En la Universidad, la inclusión transversal no está presente formalmente, quizás por la importancia dada a la formación especializada. Algunos casos han avanzado en tal sentido, ya que en la Licenciatura de Geografía en la Facultad de Ciencias se dicta el curso Evalua‑ción de Recursos Naturales donde se da gran trascendencia al ambiente como complejidad donde se materializan diversas dimensiones.

En los últimos años, han ido surgiendo cursos cortos, optativos, de especialización para graduados, como ser en derecho ambiental, agricultura sustentable, economía ambien‑tal y la incorporación de una asignatura de Ciencias ambientales en la Maestría de Economía Internacional en Ciencias Sociales (1998) entre otros. En el año 1997 comienza la Maestría en Ciencias Ambientales en Facultad de Ciencias, con un enfoque integral y con el fin de generar especialistas en la temática, carrera que abre sus inscripciones cada dos años.

Además, desde 2002 funciona la Tecnicatura en Gestión de Recursos Naturales y Desarrollo Sustentable, carrera de la Facultad de Ciencias que se desarrolla en el Centro Universitario de Rivera (CUR), y actualmente un Posgrado en Manejo costero integrado – Proyecto sustentabilidad de la zona costera uruguaya – con la participación de distintas Facultades como Ciencias, Ingeniería, Cs.Sociales, Derecho y Arquitectura. También un gran avance lo constituye la propuesta de carrera de posgrado: Especialización y Maestría en Educación Ambiental (ANEP– UDELAR) que ha sido aprobada recientemente por la Comisión de Posgrado de la UdelaR, y que está en proceso de ser enviada al Consejo Di‑rectivo Central de la UdelaR en la cual podrán postularse a cursarla los egresados de los Centros de Formación Docente. Dicha carrera tiene cursos que se dictan en la Facultad de Ciencias (Maestría en Ciencias Ambientales y en el IPES)

Si bien existe dentro de la Udelar un progreso importante en la formación de recursos humanos en la temática ambiental, que avanza hacia un enfoque integral, la mayoría de los profesionales universitarios siguen egresando de la misma sin establecer ningún contacto con esta área. En la medida que no existe una coordinación entre los niveles educativos, así como tampoco a la interna de estos, las temáticas ambientales aparecen dispersas en los currículos y la transversalidad no se llega a implementar. Una contribución para abordar la situación diagnóstico en relación a la Educación Ambiental en la UdelaR la constituye una reciente publicación realizada por la Red Temática de Medio Ambiente (RETEMA) de dicha institución.

Con respecto a la Formación Docente, en el documento del SUNFD, no aparece nin‑guna referencia directa a la Educación Ambiental, en ambiente, o para el desarrollo susten‑table, aunque sí se pueden observar algunos planteos y reformulaciones que apuntan hacia lo constitutivo de esta área.

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Con respecto a los contenidos estos planes parten de la convicción teórica y la ex‑periencia práctica recogida a nivel nacional e internacional de que el saber debe buscar una integración de los conocimientos disciplinares para aproximarse lo máximo posible, de acuerdo con el nivel que corresponda, a la complejidad del mundo. En ese sentido los docentes deben ser conocedores profundos del saber disciplinar para llegar a entender sus vínculos con las demás áreas del conocimiento y poder enseñar las disciplinas desde esa perspectiva de integración. (SUNFD, 2007: 9)

Estos fundamentos se pueden trasladar y coinciden con la construcción del conoci‑miento sobre lo ambiental, que de acuerdo a algunas posturas, no debe ser enseñado desde una asignatura, como por ejemplo “educación ambiental”, sino que por la naturaleza del campo, la enseñanza debe hacerse desde espacios que permitan integrar los conocimientos, desde las diferentes asignaturas. Esto supone hacerlo desde el enfoque multi e interdiscipli‑nario, que metodológicamente implica la transversalidad.

EDUCACIÓN AMBIENTAL y CURRICULUM.

“La escuela es el espacio público donde los saberes y los conocimien–tos liberan las posibles virtualidades de lo real y las distintas energías de los individuos y los grupos en su trato con lo real. La resignificación social de la escuela implica que ésta se constituya en el ámbito donde el saber y los conocimientos se hacen públicos” (Bernard Charlot,2008: 27)

El reconocimiento del estado de situación es crucial para poder integrar a la EA en lo formal sin desconocer toda la experiencia históricamente construida en espacios no forma‑les. Esto crea, el problema de cómo integrar en la estructura de instituciones educativas una dinámica didáctico–pedagógica que parece funcionar en los bordes de la institución; donde los actores de los centros educativos se involucran con la comunidad, avanzando corporati‑vamente en el diagnostico, desarrollo y solución de un problema. La concepción que se ha ido forjando con relación al concepto de enseñanza e incluso con respecto a la función so‑cial de la educación, ha ido generado una experiencia que se confronta con las hegemónicas concepciones afianzadas en el sistema educativo. Por eso se considera que estos cambios también suponen, en el fondo, revisar los fundamentos de la educación y de las prácticas tradicionales de enseñanza3.

Existe por un lado el estudio de las prácticas de educación ambiental, y por otro los discursos que las constituyen y que se constituyen a partir de estas, y que toman además el desarrollo teórico de las disciplinas constituyentes del campo de las Ciencias del Ambiente (ó Ciencias ambientales).

Cómo este discurso pedagógico retroalimenta las prácticas educativas, es en la actuali‑dad un centro de interés para la investigación educativa, incluyendo dentro de esta a la Di‑dáctica. Se entiende a esta ultima como ciencia cuyo campo fenoménico son los fenómenos de la enseñanza. Su cuerpo teórico, su episteme, su objeto construido ha transitado desde

3 González Gaudiano, E. (1999): Otra lectura a la historia de la educación ambiental en América latina y el Caribe. Revista electrónica. Tópicos en Educación Ambiental 1 (1), 9–26

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lugares que la ubican como una tecno ciencia hasta reconocer un objeto propio y una teoría de la enseñanza que la sustente.

Un campo de estudio desde el cual intentaremos analizar las características que ten‑dría la incorporación de la EA, es el curricular. Por tanto pasamos a presentar las formas de entender, de estudiar el curriculum, para luego poder identificar los focos de tensión de esta inclusión.

Desde un abordaje fenomenológico, el curriculum puede ser estudiando como produc‑to o como proceso de construcción. Estas conceptualizaciones acerca del curriculum, hacen que los problemas identificables en las instituciones educativas sean distintos, que el énfasis este puesto en los procesos o en los resultados, o incluso en cómo se incluye o excluye al sujeto y al saber.4

Al considerar al currículo como producto, el énfasis esta puesto en los documentos es‑colares prescriptivo: programas, planes, planes de clase, etc. Esta construcción de lo curri‑cular es heredada de la visión fundacionista norteamericana de éste campo, en la década de los años 50, influenciado por la tecnología educativa y la Psicología conductista. El centro de la indagación se centra en aspectos estrictamente técnicos e instrumentales, dejándose de lado los sujetos aprendientes y los saberes.

En el curriculum como proceso de construcción, el énfasis se ubica en qué enseñar, y en el para qué, así como en quiénes y cómo se seleccionan los contenidos y los objetivos. El centro de la discusión se desplaza desde lo estrictamente técnico a lo político–ideológico. Y además, según lo expresa Bordoli: “La concepción del curriculum como proceso de cons-trucción se edifica sobre la premisa de la inexistencia de una correlación positiva y de una transparencia absoluta entre lo prescripto por la norma curricular y lo acontecido en la instanciación educativa” (Bordoli, 2007: 39)

Así la ideología se constituye en un velo, que envuelve a lo prescrito para intentar ocul‑tar esa distancia que existe entre esto y lo que acontece. La ideología desde esta conceptua‑lización es parte de la estructura, estabiliza a la misma, le da legitimidad. (Zizek, 1998).

¿Cómo se da la enseñanza de los temas ambientales?; sí la lógica de la racionalidad ambiental funciona según lo prescrito en el discurso en la que se sostiene, el curriculum educativo, deberá ser abordado no solo desde los productos curriculares, sino fundamental‑mente en tanto proceso de construcción.

Por lo tanto los aspectos políticos–ideológicos pasan a ser centrales en el análisis. Cuestiones tales como qué contenidos de EA han sido seleccionados para ser enseñados, cómo se efectiviza la transposición didáctica de estos saberes, y las finalidades de la inclu‑sión transversal de los mismos, son desde esta perspectiva problemas curriculares.

Con respecto la selección de contenidos, Apple plantea que la misma es funcional a la constitución de una relación de dominación económica y cultural. Por eso sostiene que “un problema central es entender cómo los tipos de símbolos y recursos culturales que la es-

4 Bordoli, E (2007): La triada del Saber en lo curricular. Apuntes para una teoría de la enseñanza, en Bordoli y Blezio (comp.)(2003),”el borde de lo (in)enseñable. Anotaciones para una teoría de la enseñanza”. FHCE, Mdeo.

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cuela selecciona y organiza están dialécticamente relacionados con los tipos de conciencia normativa y conceptual “requeridos” por la sociedad estratificada” (Apple, 1979:12)5.

La educación se constituye para este autor en una de las más efectivas actividades sociales para diseminar el poder hegemónico. El concepto de hegemonía es central en su planteo. Por tanto desde el punto de vista de la investigación curricular, es sustancial des‑entrañar como se efectiviza este control, lo cual implica reconocer el “curriculum oculto”. Entiende a éste como:

“…la enseñanza tácita a los estudiantes de normas, valores y disposi‑ciones, enseñanza derivada simplemente de su vida en la escuela y de que tener que enfrentarse a las expectativas y rutinas institucionales de la escuela en el día a día y durante una serie de años. (Apple, 1979:27): En otro pasaje del mismo libro agrega: …son las normas y valores que son implícitos, pero eficazmente enseñados en la escuela y de los que no suele hablarse en las declaraciones de los fines y objetivos de los profesores. (Apple, 1979:113)

La selección de contenidos de EA y cómo se procesa la enseñanza de los mismos a la interna de las instituciones, constituye un área de indagación que podría mostrar, en estos primeros intentos de inclusión, la presunción de lo que se selecciona para ser enseñando dista bastante de lo que se enseña. Además esa selección, es parte de la política curricular, no es aséptica, ni ingenua, sino que supone siempre la difusión de cierta racionalidad. Desde dónde se ha construido esta racionalidad y cómo los diferentes actores educativos se han consustanciado con ella, implica revisar entre otros aspectos: los procesos de formación docente; la conformación y funcionamiento del centro educativo; el proceso y vivencia de la inclusión de la institución en el ambiente local, con todo lo que esto supone; la consoli‑dación en el imaginario de la institución como centro de difusión de cultura para el medio en la cual ésta se incluye.

Más allá de la introducción de la realidad ambiental en los planes de estudio, existe un aspecto más central: la forma en cómo los mismos se incluyen formalmente en el curri‑culum. Los conocimientos que refieren al ambiente, suponen un trabajo multi e interdisci‑plinario.

El enfoque multi e interdisciplinario reconoce disciplinas distintas en el abordaje del fenómeno, pero entre ellas hay algo del orden de lo transversal, es decir se saben comple‑mentarias e insuficientes. Los conocimientos sobre el ambiente designados para ser enseña‑dos son multidisciplinarios e interdisciplinarios, han sido creados en espacios de afectación teórica, espacios donde teorías de distintas disciplinas confluyen sobre el mismo objeto. Lo interdisciplinario constitutivo de estos saberes debiera operativizarse en la enseñanza, en la transversalidad, referenciados en los planes y programas. La inclusión transversal recupera para la enseñanza un enfoque epistémico donde la especialización, que supone recortes sumamente parcelados de la realidad, pierden de vista la globalidad y complejidad de los problemas ambientales.

5 Apple toma el concepto de hegemonía planteado por Gramsci y Raymond Williams. La hegemonía actúa saturando nuestra misma conciencia de modo que el mundo educativo, económico y social que vemos y con el que interactuamos y las interpretaciones lógicas que hacemos de él, se convierten en el único mundo.

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Educar para la vida y el desarrollo humano sustentable supone otra cosa; allí la multi‑disciplinariedad e interdisciplinariedad cobran un notable significado ético e integrador de los problemas, que involucran a los sujetos en interrelación física, social, cultural, política y económica con la naturaleza. Esto implica un diálogo de saberes que posibilite los encuen‑tros entre los saberes formalizados por la ciencia y los formalizados por la cultura. En este sentido, se considera que la Formación Docente se presenta como un ámbito propicio para sistematizar y crear experiencias de investigación y extensión en relación a la Educación Ambiental.

La transversalidad supone una integración horizontal de la enseñanza y una articula‑ción vertical que asegura a la EA una continuidad y progresión coherente a lo largo de todos los niveles de enseñanza por los cuales transita el sujeto.

En síntesis, la incorporación de los problemas del ambiente como problemas a discutir en la institución educativa, y como parte del fenómeno curricular, llevan a una resignifica‑ción social de la misma, tal y como se plantea en el acápite de este apartado.

3. A modo de conclusión: aportes para pensar la inclusión de lo ambiental en el espacio curricular de Formación Docente.

“Ponernos los zapatos, ser docente y ser investigador/a al mismo tiempo. Dar lugar a claves de enunciación que hablan de un ser–estar–hacer en docencia articulado a un ser–estar–hacer en investigación y extensión.”(Ruiz, 2009)

La inclusión de la temática ambiental, debería tener en cuenta las dimensiones por las cuales ha de transitar la formación docente en la nueva institucionalidad: extensión, investigación y enseñanza. Así como también la transversalidad metodológica para su im‑plementación. La transversalidad también es constitutiva del ser profesional–docente, pues esta formará parte de sus futuras prácticas educativas. Este elemento no es menor, en la medida que supone, en el fondo, revisar los fundamentos de la educación y de las prácticas tradicionales de enseñanza.

El Plan 2008 establece los espacios de seminarios dentro del NFPC (Núcleo de For‑mación Profesional Común. En este marco, la propuesta a implementar en el corto plazo, es que algunos de dichos seminarios tengan como eje la sustentabilidad ambiental.

En la medida que en varios planos, como ya se ha mostrado, se presentan situaciones curriculares, legales e institucionales nuevas, la implementación de dichos seminarios de‑berá transitar por diferentes etapas.

En una etapa inicial, las temáticas a trabajar deberían ser lo suficientemente amplias como para permitir integrar a docentes y estudiantes a enunciar problemas de investigación con relación a la sustentabilidad ambiental y la EA.

Esto debería ser acompañado de un política institucional que convoque a los integran‑tes de los diferentes departamentos interesados en estas temáticas.

Se considera que las políticas institucionales requieren la generación de seminarios, coloquios internos interdepartamentos, con especialistas en estas temáticas. Además esto debería ser acompañado por una adecuada difusión de lo producido en diferentes forma‑tos. Se reconoce como necesaria la incorporación de especialistas en educación ambiental, campo incipiente en nuestro país, así como nutrirse de algunas líneas de investigación de la Udelar con relación a estas temáticas.

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En una segunda etapa, donde se hayan consolidado líneas de investigación, la organi‑zación de los cursos de seminarios, en cuanto a sus contenidos, deberán coayudar al desa‑rrollo de las mismas.

La enseñanza recogerá los insumos de las investigaciones, debiendo existir una cohe‑rencia entre lo que se transpone y lo que se investiga. En este sentido la concepción cons‑tructivista parece ser la más funcional a tales fines.

Por otra parte, la institucionalización de estos espacios interdepartamentales propor‑cionaran material de discusión para el análisis de los diferentes diseños curriculares de cada Especialidad, permitiendo reconsiderar como, desde el saber disciplinar específico se pue‑den incorporar la racionalidad ambiental, en el entendido que la misma se nutre de aspectos: físico–biológicos, sociales, económicos y políticos.

Desde la extensión, se deben de crear espacios de difusión de las actividades y produc‑tos de investigación en EA hacia los egresados y hacía la comunidad en general. La dinámi‑ca de una institución que se pretenda universitaria en el sentido de formar a profesionales de la enseñanza debe de afianzar los vínculos con los profesionales egresados anclados en las prácticas concretas. Esta es la funcionalidad pretendida, si consideramos que la forma‑ción es siempre permanente, y además la producción de conocimientos y formación de los docentes se nutre de la práctica profesional.

En síntesis, la incorporación de la EA en la formación de los docentes supone un do‑ble esfuerzo, pues no implica solamente integrar los contenidos dentro de una concepción transversal del currículo, sino que además supone agregarla al esquema de la nueva insti‑tucionalidad. En este ultimo aspecto la investigación, extensión y enseñanza se conjugan, como se expresa en el acápite de éste último apartado: el docente se ubica ahora en un espa‑cio donde el ser –estar y hacer del mismo, se amalgaman con las prácticas de investigación, extensión y de enseñanza.

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Gestión cultural y comunicación: los desafíos ante la nueva coyuntura

álvaro berro1

UNA COyUNTURA DE CAMBIOS

Con el nuevo marco legal, la Comunidad Educativa de Formación Docente, enfrenta cambios trascendentales. Si bien la ley 18437 no contempla aún la totalidad de nuestras aspiraciones, las posibilidades de cogobierno y autonomía que se plantean con el actual Consejo de Formación en Educación (CFE) y el futuro instituto universitario abren puertas hacia cambios en la organización, la relación entre los órdenes y la proyección social de Formación Docente. Sus integrantes van a tener poder en su estructura, en políticas de for‑mación, investigación y extensión. Esto implica la necesidad de un proceso de reflexión. La construcción de una organización universitaria requiere tomar conciencia sobre las respon‑sabilidades de formación profesional y generación de conocimiento, de cara a un proyecto de sociedad democrático. Pero este conocimiento generado debe ser gestionado mediante estrategias de promoción y transformación de la sociedad en la que surge y es predetermi‑nado.

Sobre políticas de gestión cultural y comunicación versa este artículo que, apoyado en mi experiencia como Licenciado en Ciencias de la Comunicación y Profesor Adscripto del Instituto de Profesores “Artigas” (IPA), busca sensibilizar sobre la necesidad de analizar la Formación Docente a partir de aspectos organizacionales, comunicacionales y de gestión cultural, en procura de legitimar su futuro rango universitario. En tal sentido el mismo se estructura en tres partes:

Descripción del marco teórico que sirve de base para el análisis.• Aplicación del mismo en un caso concreto, el Instituto de Profesores “Artigas”. • Propuestas de líneas de trabajo.•

1 Licenciado en Ciencias de la Comunicación y Profesor Adscripto del Instituto de Profesores “Artigas”.

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MARCO TEÓRICO

LA CULTURA COMO pUNTO DE pARTIDA:

Puede definirse como el territorio de valores y creencias que comparte una organiza‑ción. Implica variables racionales, afectivas y hasta materiales que la tornan estratégica para la generación de cualquier proceso de cambios y el aspecto más complejo de abordar. Sus cambios son lentos, pero necesarios para el Estado, pues está lleno de culturas institu‑cionales rígidas que muchas veces entorpecen el funcionamiento de las instituciones de la cultura.

La cultura, entonces, refiere al aspecto estructurante a través del cual una organización establece vínculos con el resto de la sociedad. Es un concepto que suele estar unido con actividades de difusión y gestión.

GESTIÓN CULTURAL:

Implica un ejercicio reflexivo y metódico para apoyar las actividades culturales de una organización, con arreglo a fines.

Abarca tareas de mediación, agrupamiento y coordinación de actores, que aprovechen los recursos y sobrelleven las limitaciones del entorno en que se desenvuelven.

Procura organizar las prácticas de una organización entorno a una lógica integradora, que forma parte del discurso identificatorio de toda organización. Dicho discurso refiere a una serie de enunciados argumentativos, lingüísticos y no lingüísticos, que, unidos por una relativa coherencia interna, intentan presentar el rol de la organización en la sociedad y validar aspectos de la misma que hayan suscitado polémica:

“lo esencial es que todas estas manifestaciones aluden a (…) una visión de mundo que se constituye en modelo identificatorio de la organiza‑ción. Ella reproduce esta visión en el exterior a través de sus produc‑tos, sus comunicaciones, sus relaciones institucionales; en el interior, a través de (…) sus estructuras, sus procesos, sus sistemas y estilos de gestión, sus espacios y sus tiempos” (Schvarstein, 1998: 344)

El discurso identificatorio da orden y sentido a este conjunto caótico de elementos, mediante una narración que tiene sentido para sus destinatarios.

En el tema que nos convoca, la gestión cultural implica trabajar sobre el discurso iden‑tificatorio de una institución educativa terciaria, que trasciende lo escolar, con actividades de investigación y extensión. De lo dicho anteriormente se desprende la necesidad de un gestor.

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EL GESTOR CULTURAL:

Debe insertarse en las redes organizacionales en roles de:Intermediario, que favorece la conexión entre los distintos grupos y está en los • cruces de información. Cosmopolita, que facilita la conexión de la organización con el mundo exterior.• Portero, que viabiliza la llegada de la información a través de los distintos cana‑• les.

• Sus funciones en el marco de la organización apuntan a:

Aumentar y profundizar la intermediación entre la organización y la comunidad, • en procura de su desarrollo social. Apoyar la investigación del entorno en el cual está inserta para generar políticas • culturales de transformación.Organizar la gestión en base al conocimiento que surja del estudio del contexto.•

LAS ORGANIzACIONES:

Según Etzioni, son “unidades socialmente construidas para el logro de fines espe-cíficos” (citado en Schvarstein, 1999: 27). Poseen una dinámica que, en gran medida, está pautada por el contexto social. En opinión de Schvarstein, las organizaciones, en una deter‑minada coyuntura, materializan el orden social, el cual se establece a través de instituciones o cuerpos normativos, jurídico–culturales, compuestos de ideas, valores, creencias, leyes, que determinan las formas de intercambio social. Será este atravesamiento institucional el que permita la producción y reproducción de modos de hacer y pensar en una sociedad, como también su transformación por la relación dialéctica entre lo instituido, el conjunto de normas, valores y sistema de roles que constituye el sostén del orden social, y lo instituyen‑te, la protesta y negación de lo instituido. Cuando la fuerza instituyente triunfa, se instituye, se transforma en instituido y convoca a su instituyente. Este atravesamiento vertical implica la inexistencia de barreras entre instituciones y organizaciones, relativizando la autonomía de estas últimas.

Las organizaciones se componen, a su vez, de una serie de elementos que pueden cla‑sificarse en tres grupos, como categorías de análisis:

El dominio de las relaciones.• El dominio de los propósitos.• El dominio de las capacidades existentes.•

El dominio de las relaciones refiere al sistema de roles y vínculos que los integrantes de la organización mantienen. Este instituye su mutua representación interna y permite re‑conocer las variables actuantes en el contexto. Son elementos de análisis:

El grado de adhesión manifestado por los integrantes con los objetivos de la or‑• ganización.La pertinencia o grado de cumplimiento de lo planificado y el tiempo dedicado a • tareas de cohesión y producción.

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La cooperación que mide el clima de confianza dentro de la organización, la com‑• plementariedad y suplementariedad de los roles.La comunicación, a través del análisis de los emisores, los receptores, los canales • de circulación de mensajes y los ruidos.El aprendizaje que refiere a la capacidad organizacional de modificar sus estruc‑• turas para una adaptación activa a la realidad.

Este es uno de los dominios más complejos, por referir a tensiones que siempre se generan al interior de las redes vinculares y son definidas como “relaciones dialógicas”. En las mismas coexisten de manera simultánea y antagónica, entre otros, los conceptos de orden y desorden, estabilidad e inestabilidad, certeza e incertidumbre. Estos pares implican formas diferentes de hacer, de pensar, y no se eliminan entre sí, sino que se estructuran en un modo simbiótico de asociación. Dichas relaciones se identifican como dialógicas porque para cada proceso interno existe un par de modos diferentes de pensar la realidad.

Esta es utilizable en dos sentidos:

Como descripción, para una lectura más ajustada de la realidad organizacional, • reconociendo dualismos en los procesos internos. Para analizar la forma en que se manifiestan en las estructuras de la organización • y expresan la realidad.

En el dominio de los propósitos se incluyen todos los objetivos generados en los distin‑tos ámbitos de la organización. Estos se articulan en forma desigual con la existencia de la organización y pueden guardar contradicciones entre sí, pero orientados a su supervivencia. Los objetivos manifiestos pugnarán por el logro del orden y estabilidad de la organización mediante la búsqueda de racionalidad. Ello implica actuar de forma metódica, ordenada, recta y justa, de acuerdo a parámetros definidos por los individuos en un marco social.

El dominio de las capacidades existentes incluye todos los recursos de diferentes clases y con funciones variadas de una organización. Comprende medios materiales (maquinarias, edificios, recursos financieros), como también los sistemas, las normas, los archivos, las técnicas, los modelos, las declaraciones de principios. Permite a las organizaciones producir normas para determinar modos de funcionamiento y criterios seleccionadores de cursos de acción.

En base a estos tres dominios se conforma la identidad de la organización, la cual se presenta como imagen y su percepción depende de la posición de quien la percibe. Esto per‑mite distinguir entre la endo–identidad (lo percibido por sus integrantes) y la exo–identidad (lo percibido por un observador externo). Endo–identidad y exo–identidad no son necesa‑riamente complementarias y el análisis de sus congruencias también se torna necesario a la hora de un análisis.

La identidad, además, se manifiesta a través de la estructura, la forma concreta que asume una organización en un aquí y ahora, a través de los recursos de que dispone, el uso que hace de ellos, las relaciones entre sus integrantes y con el entorno, sus objetivos y estra‑tegias de implementación y control. En este sentido debe destacarse que:

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La invariancia de la identidad no es absoluta, sino que alude a la permanencia, por • períodos de tiempo suficiente, de ciertos rasgos de la organización. La posibilidad de ir transformando las estructuras en función de las perturbacio‑• nes de diverso origen revela la plasticidad estructural de la organización.

Es por ello que Zubiría y Tabares plantean la necesidad de que las organizaciones ad‑quieran un carácter flexible mediante un análisis en dos direcciones: por un lado, del mundo cultural con todos los factores que la afecten y, por otro, de las fortalezas y debilidades internas, para implementar estrategias de desarrollo. Un área de trabajo en este campo es la comunicación organizacional, el conjunto de elementos a través de los cuales la organiza‑ción se presenta y vincula con sus integrantes y el mundo exterior, pueden ir desde la forma en que nos atiende la telefonista hasta la folletería y la página Web.

UN EjEMpLO CONCRETO

Toda propuesta de análisis se valida en su aplicación a una situación concreta. He optado por el IPA por ser el referente más longevo en la formación de docentes de la ense‑ñanza media y uno de los más complejos por las dimensiones de su población y el número de carreras ofrecidas. Ello implicará:

Su ubicación institucional dentro del organigrama de la ANEP.• Su potencialidad curricular, con el nuevo plan de estudios.• Su análisis desde un punto de vista organizacional y comunicacional.•

UBICACIÓN INSTITUCIONAL:

En la actualidad, el IPA integra el subsistema de formación docente de la ANEP. De‑pende directamente de un Consejo de Formación en Educación (CFE), compuesto de tres integrantes designados por el Parlamento y que, en un futuro próximo, aspira a integrar dos consejeros más, uno electo por los docentes y otro por los estudiantes. Dicho consejo agrupa a los 31 institutos de formación docente del país y está sujeto al control jerárquico del CODICEN.

Tiene una estructura piramidal, encabezada por el director, la subdirectora y la secreta‑ria docente, quienes han accedido a sus cargos por concurso de oposición y méritos, por un período de 10 años. En apoyo de este equipo, existe un Consejo Asesor Consultivo (CAC) integrado por representantes de los órdenes docente, estudiantil y de egresados. Todos ellos han sido electos por sus pares. El CAC asesora a la dirección en temas pedagógicos e insti‑tucionales. A su vez, el instituto se vincula con el resto del subsistema a nivel vertical, por el Acuerdo de Directores, instancia periódica que reúne a los directores de los institutos con las autoridades del CFE y, a nivel horizontal, por las Asambleas Técnico Docentes, instancias locales y nacionales que reúnen a los docentes, para asesorar al CFE sobre temas pedagógicos y académicos.

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SU NUEVO pLAN DE ESTUDIOS:

El actual Plan Nacional Integrado incorpora la investigación mediante:La inclusión de la asignatura “Investigación Educativa”, en el Núcleo de Forma‑• ción Profesional Común.La Didáctica, que permite comprender a la investigación como un mecanismo de • interacción con la realidad.La creación de departamentos académicos•

Estos departamentos tienen cobertura nacional y son integrados por todos los docentes que dicten cursos en su campo académico. Están a cargo de un Coordinador, seleccionado por concurso, que depende directamente del CFE. Cada departamento tiene potestades para definir los objetivos, líneas de acción y necesidades presupuestales, las cuales deben ser notificadas al CFE. Cabe agregar que están representados en cada Instituto por las salas docentes y se están comenzando a implementar pasantías para los alumnos.

El IPA, a nivel organizacional, es: Una organización de educación pública terciaria, altamente masificada, en transi‑• ción a adquirir rango universitario. Su discurso identificatorio lo presenta como un instituto que forma profesionales • de la enseñanza media, necesitado de validar su idoneidad universitaria. Su imagen socialmente instituida prioriza una visión escolar, que reduce su ac‑• cionar al dictado de cursos. Las fuerzas instituyentes apuntan a transformarlo también en un centro generador de conocimiento sobre temas de educación. Se encuentra histórica e institucionalmente atravesado por una concepción de la • educación, que redujo al mínimo la participación de alumnos y egresados, a la par que estereotipa sus vínculos en roles de enseñante y enseñado. A nivel institu‑yente, se tiende a profundizar la participación de todos los órdenes en la toma de decisiones, incluso de los funcionarios.Un elemento clave de su identidad radica en su propuesta de formación profesio‑• nal. Esta le ha dado un importante grado de apoyo a nivel del cuerpo docente, que ha garantizado su permanencia, aun frente a reformas educativas anteriores, con propuestas de formación sustancialmente distintas.Con respecto al dominio de las relaciones se observa que:•

Los grados de pertenencia de su actual discurso identificatorio varían según 1. la procedencia de los actores:

Es mayor a nivel del orden docente y el Equipo de Dirección, como se • ha expresado a través de las Asambleas Técnico Docentes y el Consejo Asesor Consultivo. Los mismos están motivados por las posibilidades de crecimiento profesional que este nuevo marco les brinda.A nivel de estudiantes y egresados puede constatarse una importante • reivindicación de la trayectoria del IPA pero, en relación a su transfor‑mación universitaria, el nivel de adhesión es bajo:

En los estudiantes, por la ausencia de estrategias que les dieran 1. participación en la temática. Al respecto, la única agrupación estu‑diantil existente manifiesta en su discurso objeciones en relación

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al proceso de implantación del CFE y sus reales posibilidades de desarrollar políticas de autonomía y participación. En el caso de los egresados, algunas de sus organizaciones, como 2. la ATD de Secundaria, manifestaron posturas distintas. También aquí puede percibirse falta de información y cierto desinterés por no ver a la misma como prioritaria en sus preocupaciones. En los funcionarios también el grado de adhesión es bajo, fruto de 3. la desinformación y por no percibir que la temática pueda dar un cambio a su situación.

En lo que a pertinencia se refiere, el IPA desde hace algunos años imple‑• menta cursos de extensión, diseñados por las salas docentes. A esto se suma un gran número de charlas y cursillos que se vienen organizando desde los departamentos. Estas actividades están supeditadas al esfuer‑zo de las salas docentes, quienes se encargan también de su gestión y difusión, con resultados dispares. También existen institucionalmen‑te actos de presentación académica para las nuevas generaciones, que cuentan con la participación de docentes y estudiantes del CEIPA, pero se sub–aprovecha el potencial de los mismos como vía de integración institucional. En esta misma línea, se pueden mencionar los actos de colación de egresados. Fuera de estas actividades, son muy escasas e incipientes las instancias de encuentro y trabajo conjunto, que valoricen la producción intelectual de los estudiantes, siendo este uno de los ele‑mentos claves para potenciar su adhesión al discurso institucional.A nivel de cooperación, puede percibirse una cierta tensión en las salas • docentes entre difundir la planificación de sus actividades como mues‑tra de empoderamiento y deseos de autonomía en relación a la fiscali‑zación de las autoridades.En comunicación, existen dificultades para establecer canales de infor‑• mación. Si bien se cuenta con una buena infraestructura de carteleras, las mismas pierden eficacia debido a la ausencia de personas encarga‑das. A esto se suma la falta de personal, que lleva a ocupar a los adscrip‑tos en tareas administrativas, con lo cual se pierden personas que, por su formación, podrían ser agentes en la materia. Finalmente la adaptación a la nueva coyuntura es lenta. Se percibe la • aparición de intentos aislados de cada sala docente, pero falta una vi‑sión integradora que los fortalezca en una política de promoción de actividades.

Con respecto al dominio de las capacidades existentes cabe mencionar:1. El Consejo Asesor Consultivo (CAC), como espacio institucionalizado • de encuentro entre profesores, docentes y alumnos. La alta formación académica del plantel docente. Según datos del últi‑• mo censo: un 40% de los mismos cuenta con doble titulación, un 35% cuenta con estudios de posgrado, un 52% ha participado en proyectos

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de investigación y un 40% cuenta con publicaciones en revistas espe‑cializadas.

La existencia de Adscriptos, profesional de docencia indirecta, con 1. formación para ser agentes de intermediación e integración entre los distintos órdenes.La política de las actuales autoridades de asignar horas pagas a 2. cada docente para actividades de investigación y extensión. La publicación 3. Anales del IPA. Espacios como el coro estudiantil y el taller de teatro. 4. Experiencia en la organización de actos de colación para los egre‑5. sados y cursos de extensión. Mejoras a nivel de la infraestructura, con la construcción de una 6. nueva ala del edificio, y la adquisición de nuevo equipamiento.

pROpUESTAS DE TRABAjO A FUTURO

El análisis anterior, profundizado y extrapolado al resto del subsistema, puede arrojar información necesaria para la implementación de estrategias que permitan asumir los de‑safíos que la nueva coyuntura plantea. Constituimos un subsistema que no ha tenido posi‑bilidades para conocerse y pensarse a sí mismo de cara a una sociedad que demanda más y mejor educación. A nivel general, es importante:

Un diagnóstico, para el conocimiento de los recursos existentes, su coordinación • y adecuada utilización. A modo de ejemplo:

Pocos conocen la existencia del Centro Nacional de Información y Docu‑1. mentación (CENID), una biblioteca especializada en temas de investigación educativa, que cuenta con autonomía financiera para la compra de materia‑les.Está muy poco difundido el portal educativo y la existencia dentro de él de 2. un espacio para Formación Docente. Se desconoce la existencia de publicaciones académicas en diversos servi‑3. cios como “Anales” del IPA, “Topos” del CERP del Norte, “Temas” del CENID, etc.

Implementar una política que:• Integre estos y otros servicios como herramientas de apoyo al trabajo aca‑1. démico. Genere canales para el intercambio y difusión de la producción académica.2.

Con respecto a los IFD, se debe dar un anclaje institucional al trabajo de los depar‑tamentos. En tal sentido, pueden distinguirse dos actores con potencial de acción: Equipo de Dirección y el CAC. Ambos carecen de capacidad operativa: el Equipo de Dirección, debido a la gran cantidad de asuntos que debe atender; el CAC, por el carácter honorario de sus miembros, que imposibilita la inversión de tiempo necesaria. Al respecto, es elocuente en el IPA que su cartelera esta siempre vacía, siendo pocos los que conocen sus cometidos y líneas de trabajo. Es por ello necesaria la instalación en cada instituto de reparticiones o actores de gestión cultural y comunicación, que operen bajo la órbita de la Dirección para:

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Potenciar los movimientos instituyentes de la actual coyuntura.• Apoyar los proyectos que en la materia surjan de la dirección, el CAC, las salas • docentes y los alumnos. De esta manera se jerarquiza su rol y genera lazos vin‑culares.Promover a nivel interno y externo, el discurso identificatorio de una Formación • Docente Universitaria con idoneidad para:

La formación de profesionales de la educación.1. La generación y difusión de conocimiento sobre temas de educación.2.

Proponer y asesorar actividades que favorezcan el compromiso y la integración • de los distintos órdenes.Agilizar el intercambio de información entre todos los actores.• Apoyar al CAC y las salas docentes en la promoción de sus actividades. • Facilitar y promover la coordinación y diálogo inter–institucional. Entre las múl‑• tiples actividades a desarrollar podemos citar:

Estrategias de promoción institucional que combinen: presentaciones elec‑1. trónicas, folletería, páginas Web y visitas guiadas de orientación vocacio‑nal.Estrategias de promoción de eventos por afiches, folletería, correo electró‑2. nico, carteleras, etc.Jornadas de presentación de la institución a las nuevas generaciones.3. Muestra anual de los trabajos de docentes y alumnos al cierre de los cursos.4. Actos de colación de grado para egresados. 5. Reuniones de camaradería entre docentes, alumnos y funcionarios, como 6. cierre actividades.

Hemos podido constituir departamentos académicos, más temprano que tarde podre‑mos establecer órganos de gobierno con la participación de todos los órdenes, por lo tanto, para el mantenimiento y profundización de estos cambios, se hacen necesarias políticas de comunicación y gestión cultural, que articulen consensos entorno a una Formación Docente universitaria que ayude a profundizar el proyecto democrático de nuestro país.

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Una reflexión sobre el efecto pigmalión

damián bestard1

Resumen: el presente artículo tiene por objetivo recordar el efecto pigmalión y re‑flexionar sobre el poder de las expectativas en cada uno de nosotros, agentes facilitadores del aprendizaje, para reorientar donde corresponda nuestras prácticas y ajustar nuestros objetivos teóricos. La importancia de detenernos un instante para autoevaluar el proceso enseñanza aprendizaje cobra mayor importancia hoy en día, cuando la brecha generacional parece distanciarse entre el docente y sus estudiantes. Reconsiderar nuevamente los aportes de Rosenthal y Jacobson en la obra Pygmalion in the Classroom, con los debidos recaudos y revisiones posteriores que tuvo, permite analizar y extrapolar a nuestro quehacer docente, nuestra metodología y fundamentalmente las consecuencias de las relaciones interperso‑nales en el aula. Las expectativas interactúan mutuamente condicionando en cierta medida tanto a docentes como a estudiantes y los resultados que se obtienen en las diferentes eva‑luaciones tienden a confirmar o a desmentir estas preconcepciones. Reflexionar una vez más sobre las capacidades que puede ofrecer el efecto pigmalión positivo o negativo, puede servir como una herramienta más para aprender del conflicto y desarrollar una buena capa‑cidad de empatía que permita adoptar las soluciones más humanizadas. Tener presente que no somos solamente meros agentes transmisores de conocimientos, sino facilitadores del aprendizaje permite mejorar aún más nuestras prácticas.

Palabras clave: desempeño, evaluación, expectativas, pigmalión, preconceptos, re‑flexión.

INTRODUCCIÓN

El origen del efecto pigmalión reside en un mito griego que relata la historia de un escultor llamado Pigmalión que se propuso crear una escultura que representara a la mujer más bella. Perfeccionó su obra continuamente hasta lograr el resultado propuesto: una es‑cultura tan perfecta que parecía real, la llamó Galatea y comenzó a tratarla como si tuviera vida. Se enamoró de ella y llegó a implorarle a Afrodita, la diosa del amor que le diera vida, ella al ver tanto amor, se apiadó de él y la transformó en un ser humano.

Al margen de las distintas versiones sobre este mito, está la idea de la denominada “profecía autocumplida” la cual ejerce un efecto muy significativo operando a niveles suti‑les en la mente, produciendo resultados muy subjetivos y donde las expectativas juegan un papel importante. Dicha profecía autocumplida no tiene una base automática, no se cumple por sí misma, tiene su base en el comportamiento de las personas que a su vez se encuentran en interrelación con sus semejantes. Llevando este ejemplo al ámbito educativo, es posible

1 Docente de Introducción a la didáctica de la biología

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apreciar por ejemplo, que el trato del docente en el aula varía en función de la conducta de sus alumnos.

El efecto pigmalión en la realidad, ocurre en muy diferentes contextos, en general donde existen relaciones interpersonales en las cuales reposan ciertas expectativas de un individuo sobre otro u otros. En muchas ocasiones posee un efecto limitador o potenciador de las capacidades latentes de una persona que se encuentra en cierta medida condicionada por el accionar, por ejemplo un empleado, un hijo o un estudiante.

LAS ExpECTATIVAS DOCENTES

Las expectativas que poseen los profesores influyen sobre la actividad y el rendimiento de sus estudiantes. Uno de los estudios que confirman lo anterior fue descripto por Robert Rosenthal, investigador de la Universidad de Harvard, en 1968 en su libro Pigmalión in the class–room. En esta obra se revela la gran influencia que tienen las expectativas docentes sobre el desempeño estudiantil y se deja en evidencia el efecto pigmalión. Se relata el ex‑perimento que consistió en elegir al azar a un grupo de alumnos para luego informarles a sus docentes en el inicio de cursos, de la excelente potencialidad intelectual, recogidas de un supuesto estudio que en realidad nunca existió. A lo largo del curso los resultados no se hicieron esperar: el rendimiento de dichos alumnos comenzó a mejorar notoriamente cre‑ciendo también su autoestima, aunque en realidad los alumnos no sabían de dicha selección, pero captaban la confianza entre otras señales que les daban sus docentes.

Más allá de los errores metodológicos en el experimento de Rosenthal, este libro permitió enfocar el estudio en la relación profesor – alumno, abriendo la posibilidad de reflexionar sobre si las expectativas se forman por preconceptos erróneos, alejados de la realidad del estudiante o de su real rendimiento, que sí pueden ser condicionados por las expectativas del profesor. Estudios posteriores demostraron que no siempre la creación de expectativas positivas funciona en todos los casos, ya que se producían efectos negativos, posiblemente como resultado de la decepción ocasionada por incumplir expectativas muy altas en algunos estudiantes.

Ante el inicio de clases, muchos alumnos sufren ciertos procesos internos frente a las expectativas y las nuevas exigencias del inicio de cursos. Durante este período, funda‑mentalmente en las primeras semanas, se incrementan las exigencias y la atención ante el nuevo entorno social del estudiante. Es necesario potenciar las expectativas positivas desde el mismo comienzo del curso, brindando confianza al estudiante en un clima de respeto, quitando los temores propios de lo nuevo. Estas expectativas del estudiante también pueden ser negativas: de rechazo hacia determinados temas, docentes y asignaturas.

No solo los estudiantes tienen expectativas con sus profesores, también los educadores van fijando las suyas con respecto a sus estudiantes durante las relaciones interpersonales en el aula. Mediante sutiles mecanismos en los que participa una comunicación no verbal, el docente interactúa y desea que sus estudiantes tengan ciertos patrones de comportamiento que se encuadran dentro de lo que se consideran conductas adecuadas. A medida que trans‑mite esos códigos, va captando ciertas impresiones subjetivas del grupo y de sus integran‑tes, en muchas oportunidades de manera inconsciente, pero que van fijando cierto concepto de cada uno de ellos y del grupo. En la mente del profesor se establecen ciertas diferencias

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en el rendimiento de sus estudiantes que a su vez van condicionando y perpetuando las mismas a lo largo del curso.

El resultado de las distintas evaluaciones puede favorecer el buen relacionamiento alumno – docente y las calificaciones negativas ofician, aunque no siempre, como una traba difícil de superar por parte del estudiante. Las expectativas existentes entre el docente y el alumno no son unilaterales sino que interactúan mutuamente pudiendo intervenir desde gestos muy sutiles hasta otros más evidenciables. Por un lado el docente va formando sus expectativas con respecto a sus alumnos, no solo por la conducta y los resultados de las evaluaciones que él implementa, sino por su historial (el juicio obtenido el año anterior) y fundamentalmente ciertas actitudes y aptitudes frente al estudio, gestos que pueden ser interpretados como positivos o negativos. Recordemos que la intuición del docente en este caso, no es un recurso infalible.

Muchos estudiantes que serían capaces de manifestar potencialidades superiores a las preconcebidas por el profesor, no logran concretarlas por diversos motivos, debido a su inseguridad o por estar convencidos de que no podrán lograr un buen desempeño. Por otro lado, estas expectativas orientan ciertas pautas de conducta del docente que son a la vez captadas por el estudiante, no como resultado de su desempeño, sino como algo más personal y propio de las fibras más íntimas de su persona, y como característica de ésta es más duradera. El estudiante considera que esta relación se mantendrá durante más tiempo e inclusive retroalimentando este proceso, de forma negativa o positiva, según sea el caso.

De forma inconsciente las señales del alumno que tienden a confirmar la hipótesis previamente fijada por el docente, son rápidamente confirmadas y las que se desvían de su teoría son consideradas a veces como algo casuístico. También son conocidos los casos en los cuales el estudiante, mediante dedicación y estudio ha logrado revertir el concepto que se le tenía.

Las preconcepciones son influyentes no solo en materia de resultados sino en el acon‑dicionamiento que produce, por ejemplo en el llamado “comportamiento evocado”, en el cual se proyecta la idea que uno tiene de una persona o de un grupo de personas. Si se propicia una idea fija de que una persona o de que un grupo posee una característica, por ejemplo, que es agresiva, se comportará con esa persona (o con ese grupo) de tal forma que puede despertar un comportamiento agresivo. Se puede auto cumplir dicha idea. Ahora bien, ¿qué ocurre cuando los actores involucrados en el proceso de enseñanza rotulan como incapaces a la otra parte?

REFLExIONES FINALES

En el ámbito educativo la actitud positiva es fundamental para mantener el interés por todos los temas impartidos en la enseñanza. Cuando esta actitud es negativa los resultados son aún más mediocres, claro está que dichos resultados también se deben a la sumatoria de varios factores, donde el estudiante tiene su cuota de responsabilidad.

El especial cuidado que se ha de tener para que los estudiantes no entren en el círculo vicioso de fracaso y una actitud negativa que la potencia, resulta imprescindible en una eta‑pa en la cual se requiere de un apoyo y seguimiento que puedan favorecer su autoestima. La enseñanza entendida como “una actividad que facilita el aprendizaje” (Mohanan, 2003:2) amplía la función del docente que solo enseña. Los docentes se encuentran frente a un gran

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desafío cuando realmente quieren contemplar el problema de lo actitudinal en sus planifi‑caciones; una propuesta de esta naturaleza lleva directamente a una reflexión crítica de la enseñanza tradicional, abriendo la posibilidad de la innovación. Se puede lograr un mejor aprovechamiento de todos los recursos existentes para el desarrollo de un aprendizaje que despierte el aspecto positivo, fundamentalmente en aquellas que se basan en las fortalezas del estudiante.

Las evaluaciones que se realizan en el ámbito educativo están sometidas a amplios márgenes de incertidumbre, los prejuicios se convierten en realidad, la supuesta objetivi‑dad docente marca en ocasiones, de forma indeleble a sus alumnos. Estas preconcepciones realizan su influencia en el trato o en cualquier forma de comunicación docente – alumno en donde el aspecto selectivo de la enseñanza se pone de manifiesto. Ante los resultados de una evaluación, el docente no ha de ponerse frente a sus alumnos, sino con ellos, ya que forma también parte en cierta medida de la misma y orientarse hacia una evaluación forma‑tiva. Los resultados de la misma han de tenerse en cuenta para detectar las insuficiencias y actuar sobre ellas, apoyando especialmente a los estudiantes involucrados y alcanzando un progreso global de todos. La retroalimentación de este proceso puede llevar a la concreción en la innovación metodológica en donde se cuestiona lo obvio y nos capacita a pensar en términos de hipótesis.

Ante todas estas evidencias, es necesario hacer un ejercicio colectivo de redimensiona‑miento ético, sobre las formas de pensamiento y acción, a través de los cuales interpretamos y actuamos en relación al complejo ambiente que hoy nos rodea.

El stress y el cansancio que sufre el docente ante demasiadas horas de trabajo y las condiciones en las que se encuentra, en muchas oportunidades pueden tener un efecto po‑tenciador del efecto pigmalión negativo. El cansancio puede inclinar la balanza en contra y encontrarnos inmersos en el difícil terreno de las consecuencias que ocasionan las escasas expectativas. No olvidemos que el poder que presentan estas expectativas tiene mucho que ver con nuestras actitudes y éstas a su vez nos capacitan para la reflexión.

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Innovación curricular en la Formación Docente del Instituto de Profesores “Artigas”: pasantías estudiantiles – tutorías

docentes

Gabriela varela1 – mariela Cutinella2

Los procesos para la creación de “modos de ver el mundo” y de “reglas del juego” son muy variados; sería insostenible pretender que los y las estudiantes los reduzcan a un

encorsetado “método científico”. Creemos fundamental que el profesorado de biología ponga en juego en clase la idea de que la experimentación es una forma, culturalmente

conquistada, de interrogar al mundo. inzillo, martínez, y aduriz–bravo (2010)

INTRODUCCIÓN

La relevancia del vínculo en la formación de profesores de ciencias con la generación de conocimiento disciplinar, es evidenciada en diversas investigaciones educativas (Inzillo, Rodríguez y Aduriz–Bravo, 2010; Valeiras, 2001). En este marco, se genera la presente propuesta de trabajo en el curso de Biología General, correspondiente a 4to. año del profe‑sorado de Ciencias Biológicas del año lectivo 2010, plan 1986. En este plan no había ningún espacio curricular sistematizado en el cual fuera posible incorporar este tipo de propuesta. Esta experiencia es la primera que se lleva adelante en la Formación Docente de Profesores de Biología y hasta donde conocemos, es también innovadora para otras especialidades. La positiva valoración por parte de docentes y estudiantes de esta experiencia en la formación profesional, ha servido de sustento para proponer la incorporación, en la malla curricular de la reformulación del Plan 2008, de un espacio denominado Tutoría en Pasantías. En base a este antecedente y a los documentos generados en el mismo, la Sala Nacional de Profesores de Biología de Formación Docente, convocada a trabajar sobre el tema en junio del 2011, realiza una propuesta curricular para el espacio mencionado, la cual fue elevada para su aprobación al Consejo de Formación en Educación.

FORMACIÓN INICIAL y CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO BIOLÓGICO En acuerdo con Chevallard nos preocupa la distancia existente entre el saber sabio y

el saber enseñado, distancia de la cual el autor se ocupa durante el desarrollo analítico del concepto de transposición didáctica. En este sentido escribe: “El concepto de transposi-ción didáctica, en tanto remite al paso del saber sabio al saber enseñado, y por lo tanto

1 Profesora de Zoología I y Biología Evolutiva del INSTITUTO DE PROFESORES “ARTIGAS”.2 Profesora de Didáctica de las Ciencias Biológicas, Instituto de Profesores “Artigas”.

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a la distancia eventual, obligatoria que los separa, da testimonio de ese cuestionamiento necesario, al tiempo que se convierte en su primera herramienta.” (Chevallard, 1991:12). El uso de esta herramienta permitiría la vigilancia epistemológica del saber enseñado, ya que posibilita recapacitar, tomar distancia, interrogar las evidencias, poner en cuestión las ideas simples, desprenderse de la familiaridad engañosa de su objeto de estudio; requisitos necesarios a la hora de transformar el saber sabio. Saber sabio que surge muchas veces como saber sospechado y que podrá ser generador de pequeñas revoluciones en las ciencias biológicas (teorías de la evolución, teorías sobre el origen de la vida, etc.).

Por otra parte, compartimos con otros autores que los procedimientos de generación de conocimiento tienen poca incidencia en la enseñanza de la biología en educación secun‑daria. Este tipo de propuesta esperamos fortalezca la implementación de trabajos prácticos en el aula, entendiendo estos trabajos como los procedimientos y diseños metodológicos que permiten la contrastación de hipótesis. En este sentido entendemos necesario, al igual que Inzillo, Rodríguez y Aduriz–Bravo (2010) incluir en la formación inicial de profesores, experiencias de trabajo experimental propios de la construcción del conocimiento biológi‑co, con el fin de facilitar su inclusión en la biología escolar. En base a estas concepciones, durante el proceso propositivo de la transformación curricular para Ciencias Biológicas (plan 2008), los docentes percibimos la necesidad de incluir la investigación como uno de los componentes de la misma. Se consideró que el objeto de estudio, en el marco de la for‑mación docente, correspondía a la enseñanza, lo que posibilitaría realizar aproximaciones desde diferentes perspectivas epistemológicas. En el plan 2008 se incluyó la investigación educativa en el tronco común de formación docente, con una metodología de construcción de conocimiento propia de esta área del saber. Es entonces que le corresponde al área es‑pecífica, aproximar a los estudiantes a la metodología de la construcción del conocimiento biológico para insertarlo en la didáctica de la Biología. En este sentido recuperamos aportes de Valeiras (2001: 95) al poner en evidencia que las instituciones formadoras de docentes que no llevan a cabo prácticas de investigación, construyen en los docentes modelos simi‑lares al imaginario social sobre lo que significa investigar en ciencias.

Reflexionando sobre las prácticas en la formación de profesores de ciencias naturales esperamos, a partir de esta experiencia, comenzar un trabajo sistematizado que permita for‑talecer y retroalimentar este tipo de propuestas. Incorporar en el estudiantado que enseñará ciencias las interrogantes que plantea Aduriz–Bravo (2010: 148): “¿cómo puedo conocer determinado objeto biológico?, ¿qué tipo de preguntas me debo hacer?, ¿cuáles son las reglas de juego para intervenir sobre él?, ¿qué tipo de “acciones” experimentales son per-tinentes?” es un desafío en la nueva agenda de la didáctica de la biología.

pROpÓSITOS pEDAGÓGICOS DE LA pROpUESTA DE pASANTÍAS

Facilitar la interacción con el área disciplinar• Propiciar la participación de los estudiantes en la construcción de conocimiento • biológico, fortaleciendo la capacidad de inferir y de realizar conclusiones con fundamentación.Trabajar hacia la valoración de la innovación y la investigación como una fuente • de renovación y motivación

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OBjETIVOS DE ApRENDIzAjE

Los objetivos propuestos debieron ser integradores y diversos, tanto como el plan de trabajo que promovíamos. Esta experiencia incluía metodologías de acción e interacción con los estudiantes, diferentes al marco institucional de formación docente. En este sentido, se esperaba que los estudiantes se aproximaran a la generación de conocimiento biológico desde una posición participativa y comprometida con la investigación. Si bien los proyectos de investigación se encontraban en diferentes etapas de su desarrollo, se pretendía que los estudiantes se involucraran activamente en una de las etapas de la investigación (ej. diseño metodológico, experimentación, análisis de resultados, contrastación de hipótesis). Preten‑dimos de esta forma que:

evidenciaran la necesidad de integrar conocimiento pluridisciplinar para generar • conocimiento científico. vivenciaran el dinamismo de los conocimientos científicos e integraran la inves‑• tigación biológica desde una perspectiva epistemológica. relevaran y divulgaran proyectos de investigación biológica en el Uruguay. • se sintieran protagonistas en un espacio ciudadano ofreciendo a la comunidad del • IPA sus aprendizajes y esfuerzo colectivo.

ESTRATEGIA DE TRABAjO

Es posible agrupar el desarrollo de esta propuesta en tres etapas:I– Contacto con Investigadores de diferentes centros de investigación biológica. Se

propusieron pasantías con una carga horaria entre 30 y 40 horas presenciales para grupos formados entre 2 y 5 estudiantes. La flexibilidad en la estipulación de horas presenciales en el centro de investigación estuvo vinculada a la disponibilidad del investigador y a la etapa del desarrollo en la que se encontraba la investigación.

A partir de la información de cuáles eran los laboratorios y las líneas de investigación disponibles, se realizó la inscripción de los estudiantes en el área de su preferencia.

II– Ejecución de la Pasantía. Se solicitó al investigador que en el primer encuentro con los estudiantes les proporcionara bibliografía que posibilitara la comprensión los an‑tecedentes generales, la relevancia y las principales cuestiones que pretendía responder la investigación. De aquí en más la pasantía se focalizó en comprender la hipótesis de trabajo, la metodología, los resultados obtenidos y los obstáculos o dificultades para la generación de conocimiento en el Uruguay. Estos aspectos fueron dependientes de la etapa en la cual se encontraba el proyecto de investigación en el laboratorio de pasantía.

III– Divulgación de la Investigación. La etapa final de la pasantía consistió en la gene‑ración, presentación y difusión de la investigación a través de la modalidad póster. Para la elaboración del póster se estipularon pautas precisas tanto de forma como de contenido. El proceso de construcción del material de difusión fue tutoreado por las docentes. En última instancia se solicitó al investigador referente del proyecto que realizara una revisión del material a difundir a fin de asegurar la fiabilidad de la comunicación.

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RERUMEN DE LA ExpERIENCIA

Las pasantías se realizaron en laboratorios de diferentes servicios de UdelaR, en el IIBCE (Instituto de Investigaciones Biológicas Clemente Estable) y en el MUNHINA (Mu‑seo Nacional de Historia Natural y Antropología). En la Tabla 1 se ofrece información al respecto. De 75 estudiantes de la generación que cursó la asignatura Biología General de 4to. año de la especialidad de Ciencias Biológicas, plan 1986, realizaron la pasantía un total de 57 alumnos organizados en 16 grupos. Se destaca que la mayoría de los grupos se generaron por la preferencia al área de conocimiento de la investigación y no por afinidad entre los estudiantes.

La gestión de organización y asistencia a los centros de investigación se acordó entre el investigador referente y los estudiantes, de acuerdo a la disponibilidad de ambos. Si bien se estipuló una carga horaria estimativa entre 20 y 30 horas presenciales, 13 de los 16 gru‑pos asistieron entre 35 y 50 horas distribuidas entre los meses de agosto y setiembre. Es de interés resaltar que si bien algunas investigaciones ya habían ejecutado la metodología y se encontraban en etapas más avanzadas, debido a la excelente disponibilidad de los investi‑gadores y a la motivación de los estudiantes, en varios grupos se reconstruyó el diseño para que los pasantes pudieran realizar trabajo de laboratorio.

Luego de la etapa presencial en los centros de investigación, durante el mes de octu‑bre, los grupos comenzaron la elaboración del póster. Para ello se ofreció un espacio áulico durante el horario de las asignaturas involucradas en esta propuesta, en el cual se realizó especial énfasis sobre la importancia de la jerarquización de contenidos, claridad y preci‑sión de la comunicación, así como aclaraciones sobre las pautas entregadas al respecto. Se realizaron entre 3 y 4 revisiones de cada póster (uno por grupo). En la corrección final también participó el investigador referente.

Para la presentación y defensa de la divulgación científica se realizó una jornada en el IPA, a la cual se convocó a los investigadores y a sus colaboradores, a docentes y a estudian‑tes de la especialidad de Ciencias Biológicas.

Posteriormente, los pósters fueron expuestos en el hall de entrada del IPA durante los meses de noviembre y diciembre.

Tabla1. Centros de Investigación, Área del conocimiento y Cantidad de estudiantes que participaron en la propuesta.

Centro de Investigación Área del conocimiento

Cantidad de grupos

Cantidad de estudiantes

Facultad de Veterinaria Etología 2 7Fisiología 1 4

Facultad de Agronomía Bioquímica 2 5Facultad de Medicina. Instituto de Higiene Inmunología 1 3

69

Facultad de Ciencias

Limnología 1 3

Biogeografía 1 5

Etología 1 3

Biodiversidad–Zoología 1 5

IIBCEEtología 4 12

Neurobiología 1 5

MUNHIN y Antropolo‑gía (Div. Mastozoología) Mastozoología 1 5

EVALUACIÓN DE LA pROpUESTA

La experiencia de pasantías fue valorada por todos los actores involucrados (estudian‑tes, investigadores y docentes del IPA) como enriquecedora para la formación profesional. Los principales aspectos que se destacaron fueron: la posibilidad de participar en la genera‑ción de conocimiento, el vínculo académico y el fortalecimiento de los saberes aprendidos. La integración de los grupos a partir de la preferencia temática, exigió un trabajo en equipo con alto grado de compromiso y respeto.

Algunos aspectos propios de la dinámica de esta primera experiencia sería deseable fueran considerados para futuras pasantías. Debido a que las pasantías comenzaron en dife‑rentes momentos del desarrollo de la investigación, no todos los grupos pudieron participar de instancias metodológicas; la lectura en inglés de trabajos científicos les resultó dificulto‑sa; algunas investigaciones versaban sobre biología molecular para lo cual los estudiantes no tenían algunos requisitos previos para la apropiación del saber generado.

Recuperamos algunas de las valoraciones de los estudiantes que participaron en la experiencia, como forma de evidenciar el aporte a la formación profesional:

Pude por primera vez en lo que llevaba de carrera, aplicar algunos de los conocimien‑tos de índole teórico en un plano directamente práctico; de alguna forma poníamos a prueba nuestro reservorio teórico y jugábamos con diferentes hipótesis surgidas de una interpreta‑ción de los hechos, teniendo como base lo aprendido hasta el momento (Claudia).

El poder conocer a los investigadores ayuda a modificar el modelo de ciencia y de in‑vestigador/científico que muchas veces reproducimos en clase…Con respecto a la relación investigador/ estudiante de IPA, nos trataron de maravilla y trabajaron con nosotros como con cualquier otro colega; apreciaron nuestro trabajo y nuestros aportes (Lucía).

La actualización de las técnicas y tecnologías científicas las aprendí realmente cuando las vi. y las probé en el laboratorio (Ej. PCR, electroforesis, etc.). Es fundamental la rea‑lización del póster para poder ordenar y sintetizar el proceso, para poder comunicarlo de manera científica (Cecilia).

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CONSIDERACIONES y pROyECCIÓN DE LA pROpUESTA

Si bien esta experiencia se enmarcó en la especialidad de Ciencias Biológicas, es sin duda transferible a cualquier especialidad de la Formación Docente. A partir de este ante‑cedente, como fue mencionado en la introducción, se ha acordado en la Sala Nacional del Departamento de Biología de Formación Docente, la incorporación a la malla curricular de la reformulación 2008 de un espacio denominado Tutorías en Pasantías el cual fue elevado al Consejo de Formación en Educación.

En el presente año lectivo (2011) las pasantías se incorporan en el espacio curricular Seminario del plan 2008. Sería deseable implementar procedimientos de construcción del conocimiento científico en las prácticas de aula en el IPA y generar materiales que posibili‑ten la ejecución de estas prácticas en Noveles Docentes de Biología.

Agradecimientos: A los estudiantes que posibilitaron la implementación de esta pro‑puesta, participando con entusiasmo y compromiso. A los investigadores por su disposi‑ción, que fue mucho más allá de lo que esperábamos en esta experiencia: Fernando Acosta; Luciana Baruffaldi; Martín Buschiazzo; Gabriel Francescoli; Enrique González; José Gue‑rrero; Graciela Izquierdo; Jorge Monza; Cecilia Riali; Paul Ruiz; Raúl Russo; Miguel Simó; Carlos Toscano; José Verdes; Carmen Viera y Rafael Vignoli. Al equipo de dirección del IPA por el apoyo incondicional.

BIBLIOGRAFÍA

Chevallard, Yves (1991). La transposición didáctica: del saber sabio al saber en‑• señado. Aique, Bs. As.Inzillo, Lorena; Rodríguez Enrique y Agustín Aduriz–Bravo (2010). Introducir la • Naturaleza de la Biología en la Formación Inicial del Profesorado. Revista Elec‑trónica Iberoamericana de Educación en Ciencias y Tecnología, Vol. 2, Nº1.Valeiras, Nora (2001). La investigación en la formación docente. Memorias de las • V Jornadas Nacionales de la Enseñanza de la Biología, Misiones, Argentina.

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Algunas reformas de planes de estudio de enseñanza secundaria durante el período 1908–1935

luis mª delio maChado1

Estas líneas solamente pretenden exponer una mirada de conjunto de los planes de estudio de enseñanza secundaria durante el período en que este nivel de enseñanza estuvo regido por la ley Orgánica Universitaria de 1908, atendiendo las motivaciones que impul‑saron las reformas en cada circunstancia. No existen estudios sobre los distintos planes de enseñanza secundaria nacional de este período, con excepción del extenso y riguroso traba‑jo de Araújo2. Sin embargo, como lo señala el propio autor, este trabajo “sólo procura dar una exposición del derecho de la enseñanza relativo a los planes de estudio secundarios”3. Araújo no desconoce que “las ideas sobre enseñanza condicionan la reglamentación de los estudios, ni la medida en que sirven de criterio valorativo para decidir sobre los vicios o virtudes de estas últimas. (…) Orientación general de la enseñanza, formación espiritual o preparación profesional, cultura científica o cultura literaria, acumulación de conocimien-tos o estímulo a la investigación, enseñanza libre o monopolio oficial, estos y tantos otros, han sido los dilemas frente a los que se han encontrado todos quienes acometieron la tarea de redactar un plan de estudios”4. Pero estos elementos, como señala el propio autor, “no constituyen el objeto” de ese trabajo.

Si realizamos una mirada de conjunto respecto a los estudios secundarios del período previo a la sanción de la Ley Orgánica universitaria de 1908, lo primero que observamos en este nivel de enseñanza, es que su contenido está pautado exclusivamente por el carácter “preparatorio” o propedéutico de este, con el único propósito de “preparar” al alumnado para un buen desempeño en los niveles superiores de enseñanza. La atadura que tiene la enseñanza secundaria con las “Facultades Superiores” es determinante y por tanto, las ne‑cesidades y ritmos de la enseñanza superior condicionan absolutamente los contenidos y desarrollos de la enseñanza secundaria. En estos tiempos el vínculo de la enseñanza media se encuentra reforzado con el nivel superior universitario y consecuentemente, no se pro‑fundiza en una enseñanza secundaria como continuidad del nivel primario o con propósitos específicos. De manera que la enseñanza secundaria es parte de la “Superior” y esto no sólo en el sentido institucional de sus reglamentaciones, sino también en el real y material com‑partiendo todas sus peculiaridades: estructura edilicia, reducido volumen estudiantil, proce‑sos de evaluación, cuerpo docente, etc. Es que en sus inicios, la aprobación del “Proyecto de

1 Licenciado en Ciencias Históricas, Licenciado en Filosofía (UDELAR), Dr. En Filosofía (UNLP–Argenti‑na). Profesor Titular de Historia de la Educación (CFE), Prof. Ag. Ciencia Política (Fac. de Derecho).

2 Araújo, Orestes (h). “Planes de estudios de enseñanza secundaria”. En: Anales del Instituto de Profesores “Artigas”. Año 1959–1960. Nº 4–5. Montevideo. Enseñanza Secundaria. 1961. pp. 57–123.

3 Ibíd. p. 57.4 Ibíd.

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Plan de estudios y Reglamento para la Universidad de la República” en la sesión del 28 de setiembre de 1849 por el Consejo Universitario, integraba todos los niveles de enseñanza: primaria, secundaria y “científico profesional”. Como sabemos, el nivel primario estuvo regido desde sus inicios por el Instituto de Instrucción Pública, cuya dirección, en 1849 se integra al Consejo Universitario, por lo que hasta la disolución de este cuerpo en 1875, la Universidad concentró todos los niveles de la enseñanza nacional. Pero con la reforma vareliana de la década el 70, la enseñanza primaria fue regida por la Dirección General de Instrucción Pública, situación que perdura hasta 1918 en ocasión de crearse el Consejo Nacional de Enseñanza Primaria y Normal. En lo que respecta al tema que nos ocupa, a partir de 1875, la Universidad continuó rigiendo los destinos de la enseñanza secundaria y superior, situación que hasta 1935 permanece incambiada5. Durante el ciclo militarista se producen distintos acontecimientos que afectaron el desarrollo de la enseñanza secundaria. El primero de estos acontecimientos fue el “decreto que sanciona la libertad de estudios” del 12 de enero de 1877 impuesto por Latorre, que afectó específicamente los estudios secundarios6. Desde la aplicación de esta ley hasta 1883, filosofía, latín y otras asignaturas secundarias, no tendrían cursos oficiales y la actividad docente regular “se redujo a la toma de un examen oral, de una hora de duración”7. El segundo acontecimiento que transforma los estudios secundarios será la sanción de la ley Universitaria del 14 de Julio de 1885. La nueva ley universitaria8 nacida de la impronta positivista marcó su influjo en el cuerpo de profesores secundarios9. Pero ni el cambio de organización ni la nueva orientación filosófi‑ca, modificó sustancialmente la fisonomía de la enseñanza secundaria que continúa enfren‑tando las mismas dificultades. El informe del Rector Vásquez Acevedo de 1886 es revelador de las dificultades de entonces:

5 El 11 de diciembre de ese año Gabriel Terra y su Ministro de Instrucción Pública (Martín R. Echegoyen) sancionan la Ley Nº 9.523 que creaba el Ente Autónomo denominado “Consejo Nacional de Enseñanza Secundaria”.

6 Araújo, O. Prolegómenos de la Legislación Escolar Vigente o sea Colección de Leyes, Decretos, Reglamen-tos, Acuerdos, Resoluciones, Programas y otras disposiciones dictadas desde la Independencia del Uruguay hasta la época de la Reforma Escolar dispuesta. Montevideo. Dornaleche y Reyes. 1900. p. 322.

7 Carballal De Torres, M. T. “La reforma positivista del programa de filosofía, en 1881”. En: Cuadernos Uruguayos de Filosofía. Tomo III. Montevideo. 1964. p. 207.

8 La nueva Ley eliminaba la democrática Sala de Doctores, instituía un Consejo de Enseñanza Secun‑daria y Superior compuesto por los decanos de las facultades y establecía la elección del rector por el poder ejecutivo de una terna propuesta por el Consejo. El artículo 34, inciso 1º de dicha Ley dispo‑nía que el Consejo de Enseñanza Secundaria y Superior elaborara un Reglamento General de Estudios de Enseñanza Secundaria y Superior. Reglamentaba el funcionamiento de la Universidad por el Regla-mento General de Enseñanza, Programas, Textos y Métodos de Enseñanza. También prescribía la pre‑sentación de un informe por parte del Consejo de Enseñanza Secundaria y Superior ante el Gobierno. El 25 de enero de 1888 y el 25 de noviembre de 1889 la ley recibe nuevas modificaciones.

9 “La Sociedad Universitaria, que había mantenido un verdadero centro docente durante el período de los estudios libres en la década anterior, aportó un importante elenco de profesores a la Universidad, mar-cados todos ellos por una definida tendencia hacia las ciencias físico–naturales, nacida de su devoción ideológica por el darwinismo, el naturalismo y el evolucionismo. El profesor de Historia, Miguel Lapeyre, y el de Física y Química, Claudio Williman, había enseñado y experimentado en las aulas de la Sociedad Universitaria, colaborando asimismo en el periódico de aquella institución. El renovado elenco de profe-sores, y de orientación de los programas reformados, permiten percibir, a partir de 1885, un cambio en la orientación de Secundaria”. Oddone, J.A., Paris, B. La Universidad Uruguaya del Militarismo a la crisis. 1885–1958. Tomo II. Montevideo. Departamento de Publicaciones. p. 264.

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“... siempre ha sido, es y será por largo tiempo un problema difícil en nuestro país, la formación de mesas examinadoras verdaderamen-te aptas, imparciales y severas. No hay todavía un número bastante de personas especialmente instruidas en cada una de las materias de examen; las que poseen suficiente instrucción no siempre tienen apti-tudes para desempeñar el rol de examinadores, o no tienen la voluntad necesaria para consagrarse a la tarea con la frecuencia y contracción de ser severos. En general, el espíritu que domina en los tribunales de examen – espíritu que en vano se ha tratado de combatir, – es el de una exagerada benevolencia. El examen no es, pues, una garantía eficaz. Es preciso buscar su complemento en la asistencia regular a los cursos...”10.

La mismas autoridades disponen transformaciones en la enseñanza secundaria por la Ley de 25 de Noviembre de 1889 (Nº 2078), que reduce los contenidos de este nivel de enseñanza exclusivamente a lo “esencial” para este nivel, presentando una diferente concepción de lo establecido en la ley de 1885. Si la ley de 1885 en su art. 3° (Título II) entendía que: «El objeto de la Enseñanza Secundaria será ampliar y completar la educa-ción e instrucción que se da en las escuelas primarias y preparar para el estudio de las carreras científicas y literarias»”, ahora en 1889 (Art. 20) se establece que “Los programas actuales de estudios secundarios se reducirán por el Consejo de Enseñanza Secundaria y Superior de manera que sólo abracen las materias indispensables y esenciales para esa enseñanza”11. Pero a pesar de lo establecido, como lo señala Bocage posteriormente, “los fines previstos por la legislación no se cumplieron: El papel desempeñado en nuestro medio por el bachillerato general fue, sin duda alguna exclusivamente universitario; la Sección se transformó en una simple antesala de las Facultades”12. Y esta función “preparatoria” continuará hasta que se active el proceso de expansión de la enseñanza secundaria en las primeras décadas del siglo XX. Pero todavía, el 1890, la enseñanza secundaria sigue siendo concebida como preparatoria, sin identidad propia y sometida prácticamente a las mismas reglas de la enseñanza superior13. Solamente algunos intentos tratan de conmover el plan de estudios como acontece con el proyecto que presenta en 1890 el representante Luis Melián

10 Universidad. Informe del Consejo de Enseñanza Secundaria y Superior correspondiente al año 1886. Montevideo. 1887. p. 7.

11 Universidad. Leyes y Reglamentos de la Universidad de la República. Montevideo. Publicación Oficial. Talleres Gráficos del Estado. 1916. p. 31.

12 Bocage, A. Enseñanza Secundaria. Tres aspectos de “nuestro” problema. Montevideo. Morales & Ribe‑ro – Impresores. Biblioteca Galien Vol. VI. 1927. pp. 10–11.

13 Los contenidos de los estudios secundarios de entonces se distribuían de esta forma: “Art. 2° Los estudios Secundarios, comprenderán las siguientes materias: Aritmética, Álgebra, Geometría, Trigonometría, Gra-mática Castellana Superior, Literatura General, Física, Química, Historia Natural, Geografía General, Cosmografía, Historia Nacional y Americana, Historia Universal, Filosofía, Latín, un idioma vivo. El dibu-jo será obligatorio para los que aspiren a las profesiones de la Facultad de Matemáticas. Art. 3° Para poder cursar libre o reglamentariamente los estudios secundarios, será forzoso acreditar previamente la suficien-cia en las materias siguientes: Gramática Castellana elemental, Geografía de la República y descriptiva, Elementos de historia nacional y Aritmética del sistema métrico inclusive”. Para ver el texto completo del “Reglamento de Enseñanza Secundaria y Superior”: Alonso Criado, M. Colección Legislativa de la Repú-blica Oriental del Uruguay. (Recopilación Cronológica). Tomo XII. Montevideo. 1890. pp. 293–290.

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Lafinur, con el propósito de eliminar una de las asignaturas más resistidas por el estudianta‑do, – latín – , aunque su proyecto no logró alcanzar mayoría en Cámara14. Será en la primera década del siglo XX y durante el primer gobierno de José Batlle y Ordóñez que se inicia un proceso de cambios para la enseñanza secundaria pero que igualmente, son resultado de la apertura de nuevos estudios superiores. Ejemplo de ello lo constituye la implementación de los estudios de la “Facultad de Comercio” que nacía anexada a la de Derecho y Ciencias Sociales. A fines de abril de 1904, el Rector Williman eleva al Ministro de Fomento el Plan de estudios de la Facultad de Comercio y el Poder Ejecutivo aprueba el proyecto de plan de estudios de dicha Facultad el 9 de mayo del mismo año15. El Plan de Estudios y sus respec‑tivos programas de la nueva Facultad, fueron elaborados por una Comisión integrada por Carlos Mª de Pena, Juan Monteverde y Tomás Claramunt16. El Plan de Estudios de la novel Facultad, tenía un perfil específico que modificaba los estudios preparatorios de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales ya que para “ser alumno de la Facultad de Comercio, se requiere: haber cumplido 16 años y obtenido aprobación en el examen de ingreso según el programa vigente para la admisión en los cursos de Contabilidad”17. También en el mismo año la Universidad instrumenta los primeros cursos de estudios veterinarios18 que nacen como una rama dependiente de la Facultad de Medicina. La creación de la nueva carrera im‑plicó la elaboración de un plan de estudios “preparatorios” especial19 que fue aprobado por decreto presidencial del 26 de abril de 1904. Igual situación resulta de la instrumentación de los estudios de agronomía que emparejan los de veterinaria. Las nuevas carreras provocaron una profunda reflexión respecto a la naturaleza de los estudios secundarios como lo señala el Rector Acevedo20 en su informe de 1906. También durante el mismo año 06, se produce

14 El texto del proyecto presentado era el siguiente: “El Senado y la Cámara de Representantes, etc. Decretan: Artículo 1° – Desde la promulgación de la presente ley, queda suprimido el latín de las asignaturas que comprende el artículo 2° de la ley de noviembre 25 de 1889 sobre enseñanza secundaria y superior. Artículo 2° – Comuníquese, etc. Montevideo, marzo 18 de 1890. Luis Melián Lafinur”. El Proyecto fue rechazado por 20 votos contra 16. Melián Lafinur, L. Discursos Parlamentarios (1888–1892; 1911–1913). Montevideo. 1941. p. 87.

15 “Reglamento de la Facultad de Comercio”. Plan de estudios de la “Escuela de Comercio”. En: Anales de la Universidad. Año XI. Tomo XV, Tercera Entrega. Montevideo. 1904. p. 823.

16 El texto completo del “Informe de la Comisión nombrada para proyectar la organización y programas de la Facultad de Comercio” fue presentado el 25 de marzo de 1904 y puede verse en su totalidad en: Ibíd. pp. 825–827.

17 Ibíd. p. 828.18 “Sobre creación de los estudios de veterinaria”. En: Anales de la Universidad. Año XI. Tomo XV. Segun-

da Entrega. Montevideo. 1904. pp. 511–517.19 La distribución de las asignaturas del plan de estudios preparatorios y superiores de la carrera de veterinaria

puede verse en Ibíd. pp. 515–516.20 “Como se ve, no tiene el plan de estudios precedente un carácter esencialmente profesional. Si los estudios

de los liceos habilitan para ingresar á Comercio, Veterinaria, etc., es tan sólo como una consecuencia inevi-table de la naturaleza de aquéllos: el fin esencial de los liceos es el que bien claramente revela el artículo l.º que queda transcripto. Larga discusión hubo al respecto en el seno del Consejo. Algunos de los miembros iban tan lejos en la aversión á los males reinantes del bachillerismo y del doctorismo, que no admitían siquiera que los estudios locales habilitaran para Agronomía y Veterinaria, de Comercio ó las secciones de Odontología y Farmacia. Decían los que así opinaban, que la idea de abrir paso á los alumnos de los liceos para ingresar á Veterinaria, Agronomía, etc., es sencillamente agravar el mal de la raza, agregar bachille-res ó pseudo bachilleres al número que ya tenemos…”. “La Enseñanza Universitaria en 1906”. En: Anales de la Universidad. Año XIV. Tomo XVIII. Nº 82. Montevideo. El Siglo Ilustrado, de Mariño y Caballero. 1907. p. 172.

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una intensa revisión de los programas y la enseñanza secundaria comienza a ser centro de reflexión. Como diría el mismo Rector:

“El problema de la enseñanza media no está resuelto, no se ha plan‑teado siquiera en el país. Tenemos enseñanza primaria y enseñanza preparatoria (aunque se la llame secundaria, es preparatoria); no te‑nemos verdadera enseñanza media, faltándonos los liceos que en Europa y en Norte América responden á ese fin. En Montevideo esa deficiencia es en cierto modo atenuada por la existencia de ciertos institutos particulares y por el concurso de profesores que dictan cursos á personas que no quieren ni pueden concurrir á la Universi‑dad. En campaña el mal impera en toda su extensión y se hace notar con todas sus consecuencias. Fuera de la enseñanza primaria no hay elementos de cultura. En unos cuantos centros urbanos hay institu‑tos de enseñanza preparatoria; concurren á ellos los que aspiran á obtener un título profesional– Los demás, después de abandonar la escuela primaria no reciben otra educación, y aún cuando quisieran, no encontrarían dónde recibirla”21.

Pero sin duda la gran transformación de la enseñanza secundaria se produjo insti‑tucionalmente con la sanción de la Ley Nº 3.425 del 31 de diciembre de 1908. Esta ley instauró una nueva arquitectura institucional de la mayor casa de estudios modificando profundamente su organización, creando Consejos Directivos en cada Facultad y estable‑ciendo cierta forma de representación estudiantil, ya que ordenaba que entre los miembros de los Consejos, uno fuera electo por los estudiantes. En lo concerniente a la “enseñanza secundaria y preparatoria”, la nueva ley establecía la división en dos ciclos de este nivel de enseñanza. Detengámonos en algunos aspectos que concluyen con la sanción de esta Ley, porque involucran consideraciones respecto a la enseñanza secundaria que es el tema que nos ocupa. El proyecto de ley remitido por el Presidente Williman a la Asamblea General el 14 de mayo de 1907, presentaba una fundamentación que se apartaba de los lineamientos estatistas del programa batllista. Los fundamentos filosóficos de la ley de Williman no eran novedosos y pueden reconocerse al positivismo spenceriano de la Universidad vasqueza‑cevediana de los 80, que entendía el progreso, como una expresión de una más profunda y compleja especialización de las funciones del “organismo social” y la Universidad no de‑bería quedar ajena a esta tendencia. Y este fondo filosófico se expresaba instrumentalmente con una actitud pragmatista. Los dos aspectos mencionados, – positivismo y pragmatismo –, se manifiestan cuando el Ejecutivo fundamenta la función que a su juicio debe cumplir el Estado en materia educacional, función que debe reducirse a un “primer impulso” pero que tiene que ser complementada y reforzada por la acción de actores privados. Veamos solamente algunos pasajes de la fundamentación que ilustran estos aspectos. Los estudios de “comercio” en Francia y Alemania fueron exitosos porque no tuvieron otro estímulo

21 Ibíd. p. 168.

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que la práctica de los propios actores corporativos22 y en tal sentido, los mismos principios deberían considerarse respecto a los entonces recientemente creados estudios nacionales de veterinaria y agronomía23. En cuanto a la función del Estado en materia educacional y en particular respecto a la enseñanza secundaria, la propuesta gubernamental expresaba:

“El Poder Ejecutivo hubiera deseado desde ya suprimir la enseñan-za secundaria oficial, porque tiene el convencimiento de que el Estado no debe suplir ni hacer competencia injusta a la iniciativa privada, cuan‑do ella se revela con suficientes energías para cumplir satisfactoriamen‑te con un servicio de interés social; y hoy ya se puede afirmar que no está lejano el día que se lleve adelante, por uniformidad de opiniones, la reforma que consiste en limitar la acción del Poder público, en la enseñanza secundaria, a una actitud de simple vigilancia en las escue‑las particulares, y cuando más a intervenir en el plan de estudios para darle unidad, juzgar en las pruebas de suficiencia y exigir la enseñanza práctica de ciertos conocimientos. El Poder Ejecutivo por el momento no cree oportuno prestigiar la realización de esa reforma radical, que se basa en el principio de libertad; no obstante, la facilidad para dentro de algún tiempo, asegurando el triunfo de ese ideal al dividir los estudios en Preparatorios y Secundarios propiamente dichos.

22 “Fueron dos comerciantes de París, los señores Brodard y Legret, los que en el año 1820 fundaron la Escuela Especial de Comercio, cuando no tenía precedentes esta enseñanza y se miraba con marcada aver-sión el positivismo de la carrera mercantil. Fueron las Cámaras de Comercio, los sindicatos industriales, el patriotismo y la generosidad de negociantes enriquecidos por su inteligencia y espíritu de empresa, los que en Rouen, en Lyon, en Marsella y en Bordeaux crearon y dirigieron institutos análogos, que, según la expresión de uno de estos hombres beneméritos, prepararon, al través del tiempo, a los buenos empleados, a los jefes esclarecidos, a los administradores d´elite, en una palabra, a los hombres de verdadero valer, que en la vida comercial y privada, así como en la vida pública prestaron grandes servicios a la Francia. El verdadero promotor de esta enseñanza, en Alemania es Shiebe, el fundador del Instituto Público de Comercio de Leipzig, antiguo negociante que, como lo recuerda un historiador, enseñaba con la palabra y con el libro, no una ciencia comercial convencional, pero sí lo que él había aprendido en su larga práctica de los negocios”. Cámara de Representantes. Diario de Sesiones de la Cámara de Representantes. Tomo CXCII. 1908. Montevideo. «El Siglo Ilustrado» de Turenne, Varzi y Cía. 1909. p. 864.

23 “Todos estos antecedentes demuestran como es necesario respetar la ley de las especialidades, y si des-graciadamente entre nosotros la iniciativa privada que no se ha manifestado con el vigor con que aparece en las naciones europeas, al sustituirlas el Estado no debe ni puede prescindir, después de dar el primer impulso, de los que dentro del organismo social tienen la legítima representación de los intereses que estas escuelas están llamadas a fomentar. Porque son estas corporaciones de comerciantes, hacendados e indus-triales, las que en la marcha de las escuelas ejercerán otra misión, cuya importancia tiene su medida en la elevación de los sentimientos que la inspiran y en la influencia bienhechora que ejercerán en el porvenir de los futuros educandos, y esta misión es la del patronato que se traduce en la colocación de los alumnos, que no se pueden dejar abandonados a sus propias fuerzas al terminar los estudios. Las escuelas técnicas no deben permanecer aisladas del medio exterior, so pena de fracasar, y nada más lógico y conveniente que, al estudiante que ha de ser perito agrónomo o veterinario, vincularlo desde los bancos de la escuela a los poseedores de vastas extensiones territoriales, que si muchas veces no las cultivan es porque les falta el hombre que les inspire plena confianza para ponerlo al frente de los trabajos; nada más razonable que poner en contacto al que ha de pasar su vida como auxiliar o dependiente del comercio, con los que ya han triunfado en esa industria y que pueden directamente, o por intermedio de sus relaciones, indicar el camino seguro y aconsejar bien al que demuestra, como estudiante, condiciones para el triunfo en la lucha que sin cesar mantiene el intercambio de la riqueza”. Ibíd.

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Con esta subdivisión se obtendrían también grandes ventajas, que con‑sisten en no hacer trabajar a las nuevas generaciones más que el indis‑pensable para ejercer con plena conciencia las profesiones superiores, evitando el cansancio intelectual antes que el hombre se inicie en la verdadera lucha por la vida”24.

Como queda claramente expresado, la opinión del Presidente Williman respecto a la competencia estatal en materia educacional, debería restringirse a los dos niveles extremos, el primario y el superior, pero en modo alguno a la enseñanza media o secundaria. El mismo texto reconoce que la enseñanza secundaria estatal no es más que una concesión de carácter “transitorio” que debería reducirse hasta desaparecer en un futuro para no interferir en la órbita de acción de los agentes privados25. Y para abundar más en la opinión del Gobierno en este aspecto, la Comisión informante manifestaba:

“Opina también esta Comisión como el Poder Ejecutivo, que ya es hora de ir procurando una fórmula juiciosa para llegar sin resistencia ni protestas a la supresión de la Facultad de Enseñanza Secundaria. Es hoy régimen universal que solamente los estudios superiores tienen carácter oficial. La creación de la Facultad de Preparatorios respondió a necesidades que fueron satisfechas con exceso; en la actualidad esa enseñanza en manos del Estado solo representa una competencia injusta a las iniciativas privadas, que en estos momentos se revelan con fuerza bastante para satisfacer las exigencias del país y si no su‑frieran tan ilegítima concurrencia se encontrarían, seguramente, en una situación floreciente. Sería suficiente que el Estado tomara las medidas de seguridad tendientes a garantir una enseñanza arreglada a planes y métodos científicos y que interviniera en las pruebas de exámenes, dán‑dole a éstos el carácter de actos oficiales, como disponen algunos regla‑mentos italianos. La Comisión confía que no ha de pasar mucho tiempo sin que veamos convertida en realidad esa nueva reforma”26.

Pero veamos la consideración que merece la enseñanza “Secundaria y Preparatoria” en el texto del Proyecto del Poder Ejecutivo. En su art. 1º se creaban los Consejos Directi‑vos de las siguientes Facultades: Derecho y Ciencias Sociales, Medicina y ramas anexas, Ingeniería y ramas anexas, Enseñanza Secundaria y de Preparatorios27. De manera que la “Enseñanza Secundaria y de Preparatorios” adquiría el rango de Facultad equiparándose a las tradicionales Facultades Mayores. No nos interesa aquí examinar las innovaciones realizadas en los órganos de gobierno de las distintas Facultades, solo atenderemos aquellos

24 Ibíd. p. 865. El destacado es nuestro. 25 “La Universidad, que entre nosotros se levantó como bandera salvadora de la civilización en el período

álgido de las patrióticas tribulaciones de la Defensa, será lo que debe ser y lo que es en todas partes: la aproximación, el consorcio de las cuatro Facultades: la de Derecho y la de Medicina, la de Ingeniería y por algo transitorio, la de Enseñanza Secundaria”. Ibíd. p. 865. El destacado es nuestro.

26 Ibíd. p. 870. El destacado es nuestro.27 Ibíd. p. 867.

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aspectos referentes a la enseñanza secundaria. El art.14 del proyecto, prescribía que una vez instalado el Consejo de “Enseñanza Secundaria y Preparatoria, inmediatamente después de constituido, propondrá al Poder Ejecutivo la división de estudios en secundarios y pre-paratorios, debiendo adoptar para los últimos un plan distinto, según se dirija el estudiante a la Facultad de Ingeniería, a la de Medicina o a la de Derecho”28.

Sin embargo, de las innovaciones proyectadas que afectaban a la enseñanza secun‑daria, esto es, la elevación de su condición al rango de una “Facultad” con sus órganos de gobierno propio y la división de los estudios en dos ciclos, solamente prosperó esta última. Como sabemos, cuando la Asamblea General sanciona la Ley Nº 3.425 del 31 de diciembre de 1908, modifica el texto propuesto por el Poder Ejecutivo y desaparece la condición de “Facultad” de la “Enseñanza Secundaria y Preparatoria”. El texto aprobado sólo considera como Facultades las ya existentes29 y la “Enseñanza Secundaria y Preparatoria” se trans‑forma en una “Sección” particular de la Universidad30. El gobierno (Consejo) de la novel “Sección Secundaria y Preparatoria” quedaba sujeto mayoritariamente a la dependencia de las Facultades y del Poder Ejecutivo, que serían en definitiva, quienes proponen y designan a sus autoridades31.

A partir de la sanción de la ley orgánica de 1908, se producen variadas transformacio‑nes en la enseñanza secundaria. Atendiendo el espíritu práctico o utilitario que inspiró la ley, el 12 de julio de 1909 la Cámara de Senadores aprueba el Proyecto de Ley N° 3521 que suprime definitivamente la enseñanza del latín32 del plan de estudios de Secundaria y pocos días después, el 16 de julio, se aprueba el Proyecto de Ley N° 3524, que establece la ense‑ñanza de los idiomas inglés y alemán con carácter obligatorio en este nivel de enseñanza. Hacia fines del año siguiente, el 13 de diciembre, se aprobaba un nuevo Plan de Estudios Secundarios cumpliendo con lo establecido33 en la Ley de 1908 aunque sólo contenía dis‑posiciones generales pero no la distribución de las asignaturas por año. Antes de cerrarse la primera década de siglo, la Sección de la Enseñanza Secundaria y Preparatoria tenía sus autoridades y su primer Decano, el Dr. Miguel Lapeyre presentaba ante el Consejo Univer‑

28 Ibíd.29 “Artículo 1º Créanse los Consejos Directivos de las siguientes facultades: a) Derecho y Ciencias Sociales;

b) Medicina y ramas anexas; c) Matemáticas”. Universidad. La Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de Montevideo. (Historia – Régimen Jurídico – Programas). Montevideo. Biblioteca de Publicaciones Oficiales de la Universidad de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales de la Universidad de Montevideo. 1955. p. 47.

30 “Art. 6º Las tres Facultades constituirá la Universidad de la República, conjuntamente con la Sección de Enseñanza Secundaria y Preparatoria. Art. 7º Se constituirá el Consejo Universitario con los Decanos y un delegado de cada Consejo de Facultad. Formará parte también de ese Consejo el Decano de la Sección de Enseñanza Secundaria y Preparatoria y un delegado del respectivo Cuerpo de Profesores nombrado por éstos”. Ibíd. p. 48.

31 “Art. 17º La Enseñanza Secundaria y Preparatoria constituirá una Sección anexa a la Universidad, a cargo de un Consejo, compuesto de ocho miembros, y un decano nombrado por el Poder Ejecutivo a propuesta de ese Consejo. El Consejo de Enseñanza Secundaria y Preparatoria se formará de la siguiente manera: El Consejo Universitario propondrá al Poder Ejecutivo cinco miembros, de los cuales dos, por lo menos, serán profesores de aquella Sección, y cada Consejo de Facultad propondrá un miembro”. Ibíd. p. 51.

32 En algunas orientaciones se había suprimido con anterioridad el estudio de latín como ocurre con una dispo‑sición del 17 de diciembre de 1906 que eliminaba estos estudios para cursar agrimensura en la Facultad de Matemáticas.

33 Cámara de Representantes. Diario de Sesiones de la Cámara de Representantes. Tomo CXCII. 1908. p. 867.

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sitario un proyecto de “reglamento de estudios”. El extenso informe presentado por Lapeyre se orientaba a reforzar una estructura de estudios más “práctica” por la fidelidad que pro‑fesa a la orientación positivista34. Este plan de estudios de 1910, a juicio de Araújo, es “el que ha tenido más larga vida en nuestra enseñanza media”35, aunque en 1918, se aprueba un nuevo plan de que comprende los cuatro años secundarios “separados” de los estudios preparatorios, como veremos más adelante. Pero otros acontecimientos afectaron los planes de estudio de la enseñanza secundaria cuando se inicia el proceso de su expansión. Los más destacables fueron la sanción de la Ley de creación de Liceos Departamentales y de la Sesión de Enseñanza Secundaria y Preparatoria femenina de 1912, la instalación de “Liceos Nocturnos” de 1919, factores todos que estimularon el desarrollo de la enseñanza secunda‑ria y pasaremos revista a cada uno de ellos. La primera de las leyes mencionadas (Nº 3939), promulgada el 5 de Enero de 1912, llevará la enseñanza secundaria pública al interior del país. No nos detendremos especialmente en el proceso que culmina con la sanción de esta Ley ni tampoco en sus antecedentes ya que el acontecimiento en su totalidad ha sido exa‑minado rigurosamente hace tiempo, por el Profesor Castellanos36. Sin embargo corresponde mencionar que el antecedente inmediato que inspira la ley de creación de los Liceos Depar‑tamentales, corresponde al último período del primer mandato de José Batlle y Ordóñez. Nos referimos a la ley Nº 3015 del 22 de enero de 1906, por la que se autorizaba al Poder Ejecutivo a convertir varias deudas públicas, de cuya operación resultaban dineros “sobran‑tes”, que serían destinados a emprendimientos educativos: “la construcción y organización de una escuela de veterinaria, la de una de agricultura, y el fomento de la educación se-cundaria en los departamentos de la campaña”37. Con el propósito de dar cumplimiento a lo señalado en la ley antedicha fue designada una comisión integrada por C. Mª de Pena, C. Vaz Ferreira y C. M. Maggiolo. Como sabemos, lo previsto por esta ley no se instrumentó en su totalidad y debemos esperar al inicio de la segunda presidencia de Batlle y Ordóñez para que reciba una nueva formulación y esta vez se instrumente de manera efectiva. Duran‑te el gobierno de Williman se emprendieron importantes transformaciones, implementación de las Escuelas de Veterinaria, y de Agricultura, se concluyen varios edificios emblemáticos de la educación montevideana38, pero la creación de Liceos en el interior quedó postergada, posiblemente por la concepción que, como vimos, le merecía la enseñanza secundaria. Es manifiesto en interés diferenciado que tiene Batlle respecto a su antecesor ya que apenas iniciado su segundo mandato envía el 4 de mayo de 1911 un mensaje a la Asamblea General con el siguiente proyecto de Ley cuyo artículo 1º establecía: “Créanse 18 Liceos de Ense-ñanza Secundaria que se instalarán en las capitales departamentales donde exista, a juicio

34 La sustitución de latín por inglés o alemán, la incorporación de teneduría de libros, taquigrafía e instrucción cívica confirman esta tendencia.

35 Araújo, O. “Planes de estudio de Enseñanza Secundaria”. Op. Cit. p. 107.36 Castellanos, Alfredo R. Contribución de los liceos departamentales al desarrollo de la vida nacional

(1912–1962). Montevideo. Consejo Nacional de Enseñanza Secundaria. 1967.37 Ibíd. 67.38 El 22 de enero de 1911 se realizó la inauguración del nuevo edificio de la Universidad (actual Facultad de

Derecho) Ver: Anales de la Universidad. Año XVII. Tomo XXI. Montevideo. Tip. De la Escuela de Artes y Oficios. 1912. p. 299; conformando el mismo impulso edilicio, se inaugura el edificio del actual IAVA al igual que la actual Facultad de Medicina.

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del Poder Ejecutivo, población escolar suficiente para justificar su instalación”39. También el proyecto introducía la institución de las “becas” en su art. 8º para promover los estudios de los estudiantes del interior40. El debate del proyecto fue breve y fue rápidamente sancio‑nado el 30 de diciembre de 1911 con mínimas modificaciones, promulgándose el 5 de enero de 1912. Al año siguiente comienzan a funcionar varios liceos en localidades del interior: Florida – Melo – Tacuarembó – Colonia – Salto – Fray Bentos – Minas – Trinidad – Colonia Valdense41 – Rocha – Mercedes – Paysandú.

Pero la aplicación de la ley también tuvo dificultades que fueron señaladas oportuna‑mente por las autoridades de entonces. Es revelador de estas dificultades, los contenidos del Informe del 20 de febrero de 1913 sobre el funcionamiento de los Liceos Departamentales, que el Decano de la Sección Secundaria y Preparatoria, (Dr. Lapeyre), dirige al Rector Wi‑lliman para que éste lo eleve al Ministro de Instrucción Pública, Dr. Juan Blengio Rocca. En dicho informe, Lapeyre enjuicia severamente el nivel de ingreso del estudiantado liceal, juicio que parece tener el tono de profética actualidad:

“Desde luego, debo llamar la atención del Honorable Consejo respecto de la falta de preparación con que los alumnos de las Escuelas públicas ingresan en los Liceos. El artículo 3º de la Ley de 1912 admite á todo aquel que haya cursado el tercer año en las Escuelas Rurales ó el quinto año en las Urbanas, y, al amparo de esa disposición legal, se han poblado los Liceos con un número crecido de alumnos. Esa disposición ha causado un malestar tan grande, que el Honorable Consejo debe insistir para que cuanto antes sea derogada, reite‑rando al Poder Ejecutivo el pedido formulado en Octubre de 1912. Es necesario conocer el estado de la mayoría de las Escuelas Públicas en algunos departamentos, para darse cuenta de la poca preparación que reciben los alumnos. Es doloroso decirlo, pero en algunas Es‑cuelas se han presentado casos como el que cito: alumnos que no conocían la multiplicación de los números enteros, inscriptos como estudiantes de Enseñanza Secundaria. Un Director de Liceo nos exhibía una composición de veinte líneas, con noventa faltas de ortografía, y excuso decir que pertenecía ésta, á un alumno que también había ingresado en la Enseñanza Secundaria. Con una preparación tan deficiente no se posible trabajar, á menos de trabajar mal y sin provecho. Algunos Directores de Liceos se quejan, y se quejan con razón: admitir á los alumnos con una falta tan absoluta de preparación, es causarles un mal irremediable. Más de un Director ha tenido que recurrir á la formación de grupos y clasificación de alum‑nos con arreglo á su preparación. Eso explica cómo al final de curso, en algunos Liceos, de 60 o 70 inscriptos apenas si se presentaron á examen de 30 á 35. No obstante las observa‑ciones formuladas por algunos Directores, nada se ha conseguido. Los padres ó tutores se amparan en la disposición legal de Enero de 1912, y son, por consiguiente, los directamente responsables del fracaso que experimentan sus hijos ó pupilos. Para nada sirve el Consejo del Director, del maestro ó del amigo: la inmensa mayoría cree que basta la inscripción del

39 Cámara de Representantes. Diario de Sesiones de la H. Cámara de Representantes. Primer Período Ordinario de la XXIV Legislatura. Tomo CCXIII – Octubre 19 a Diciembre 9 de 1911. Montevideo. Imprenta «El Siglo Ilustrado» de G. V. Mariño. 1912. pp. 271–276.

40 “Créase para cada Departamento un número de becas igual al de diputados que le corresponda elegir” que serían “adjudicadas a los alumnos que al terminar sus estudios liceales hayan obtenido las mejores clasifi-caciones y deseen perfeccionar su preparación en la Capital”. Estas becas “durarán cuatro años y estarán dotadas con treinta pesos mensuales cada una”. Ibíd.

41 El Liceo de Colonia Valdense ya era subvencionado por el Estado con anterioridad a la ley de 1912.

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alumno para que el resultado final sea satisfactorio, y con ese criterio retiran los hijos de las Escuelas públicas, cuando más necesaria sería su presencia en ellas”42.

El informe de Lapeyre se expedía sobre todos los aspectos relativos al funcionamiento liceal: las condiciones del personal docente, los horarios y el calendario de los cursos, la edad de ingreso mínima de los alumnos y la inspección de los institutos. Pero la discon‑formidad con el rendimiento liceal que tenía Lapeyre era tan grande que llegaba, en su informe, al extremo de recomendar al Consejo de la Sección Secundaria y Preparatoria la derogación43 de la ley de 1912.

También en el 8 de Mayo de 1912 la Asamblea General aprobaba la Ley de creación de una Sección de Enseñanza Secundaria y Preparatoria “exclusivamente” femenina44 con un presupuesto de $ 26.920. Sin embargo esta iniciativa no debe de hacernos perder de vista que las mujeres concurrían a la Universidad o podían hacerlo, sólo que lo hacían en escaso número comparado con el alumnado masculino y para superar las barreras sociales existentes se impulsa esta ley. El Mensaje del Poder Ejecutivo señalaba que la enseñanza secundaria de entonces comprendía solamente un centenar de mujeres cuando la población masculina llegaba a dos mil45. En el articulado del proyecto aprobado se revela expresa‑mente la preocupación por las condiciones del personal docente que cumpliría funciones en la “Sección” femenina. Así en el artículo 3º se advierte que en la provisión de cargos docentes, ya fueran designaciones “directas” o adjudicación de “cátedras por oposición”, “no se procederá sino sobre la certidumbre de que el agraciado reúna aptitudes pedagógi-cas probadas”46. Hacia fines de mayo de 1912 se procede al nombramiento del “Decano” de la nueva “Sección Secundaria y Preparatoria Femenina” recayendo el nombramiento del Poder Ejecutivo, interinamente en el Ing. Eduardo Monteverde47. Sin embargo, hacia fines de ese año, Monteverde presentaba su renuncia al cargo y se nombraba a la Dra. Clotilde Luissi48.

42 Universidad. “Liceos Departamentales. Informe sobre el funcionamiento de los Liceos Departamentales”. Anales de la Universidad. Nº 89. Año XVII, Tomo XXII. Montevideo. Tip. de la Escuela Nacional de Artes y Oficios. 1912. p. 406.

43 “El remedio, el único remedio para cortar de raíz y evitar que se reproduzcan esos inconvenientes y des-ventajas, es derogar la ley á que me refiero. El Honorable Consejo debe insistir en ello, dirigiéndose de inmediato al Poder Ejecutivo, so pena de que malogre en gran parte el plan de estudios secundarios que acaba de implantarse en los Liceos Departamentales”. Ibíd.

44 “Artículo 1º Créase en la Universidad de Montevideo, una Sección de Enseñanza Secundaria y Preparatoria destinada exclusivamente al sexo femenino”. Universidad. Anales de la Universidad. Op. Cit. p. 345.

45 Ver particularmente el estudio de los antecedentes de esta ley en Ardao, María Julia. La creación de la Sección de Enseñanza Secundaria y Preparatoria para Mujeres en 1912. Homenaje de la Comisión Organizadora de las celebraciones del cincuentenario. Montevideo. Editorial Florensa & Lafon.1962. pp. 24 –31.

46 Universidad. Anales de la Universidad. Montevideo. Tip. de la Escuela Nacional de Artes y Oficios. Nº 89. Año XVII, Tomo XXII. 1912. p. 347.

47 Ibíd. p. 482.48 “Montevideo, Diciembre 16 de 1912. Vista la renuncia presentada por el señor Eduardo Monteverde del

cargo de Decano de la Sección de Enseñanza Secundaria y Preparatoria para el sexo femenino, y tomada en consideración la propuesta formulada por el Consejo Directivo de la Sección de Enseñanza Secundaria y Preparatoria; Atento á lo dispuesto por el artículo 5.o de la Ley Orgánica de la Universidad, El Presidente de la República DECRETA: Artículo 1º Acéptase la renuncia presentada por don Eduardo Monteverde del expresado cargo, agradeciéndosele los importantes servicios prestados.

Art. 2ª Nómbrase en su reemplazo á la doctora señorita Clotilde Luissi”. Ibíd. p. 483.

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Respecto a la aprobación de la Ley que creaba el “Liceo Nocturno”, su proceso co‑rresponde a los últimos tiempos del gobierno de Feliciano Viera, cuando el 14 de octubre de 1919, la Asamblea General autorizaba “al Poder Ejecutivo para instalar en la Capital un Liceo Nocturno de Enseñanza Secundaria, cuyo funcionamiento se hará en uno de los locales ocupados por los Liceos de la Capital o en la Sección de Enseñanza Secundaria”49. El liceo nocturno tendría el mismo estatuto que los liceos diurnos y “se regirá en todo lo que corresponda por las disposiciones de la ley de 18 de Enero de 1916 y la de 30 de Diciembre de 1911, relativas a los Liceos de la Capital y a los Departamentales”50. Este aspecto obli‑gaba a las autoridades de la Sección Secundaria y Preparatoria a implementar los mismos contenidos programáticos en el nuevo Liceo, lo que no estaba exento de dificultades como veremos a continuación. El Poder Ejecutivo solicita al Decano de la Sección Secundaria de entonces, Dr. Enrique A. Cornú, su opinión respecto a la reglamentación del estudiantado nocturno. Es así que Cornú elabora un informe y proyecto fechado el 28 de enero de 1919, con el propósito de dar cumplimiento a lo establecido en la ley sancionada. En dicho Infor‑me, Cornú expone los objetivos que la instalación del Liceo Nocturno persigue y la necesi‑dad de extender los años de estudio de cuatro a siete, para que los alumnos que concurran al instituto, puedan cumplimentar la totalidad de los estudios secundarios.

Entre los principios que guían a Cornú, figura en primer lugar observar que los estu‑dios nocturnos secundarios, comprendan “exactamente todas las asignaturas del plan se-cundario y el segundo tantas horas para cada una como las que se les asigna en el cuadro de los cursos diurnos”51. Atenerse a estos principios implicaba consecuencias importantes:

“Una alteración de forma se nos ha impuesto porque, trasplantando el régimen vigente sin modificación alguna nos sería forzoso fijar en cuatro años el desenvolvimiento integral de la enseñanza, en vez de extenderlo a siete y con ello, exigir a los alumnos un encierro de cuatro horas diarias en las aulas, en los primeros años y de cuatro y media en los dos últimos. Fácil es comprender que esto acabaría muy pronto con la novel institución por cansancio y agotamiento de los mismos en cuyo favor se funda.El Liceo Nocturno está destinado a fomentar el amor al estudio en las clases que se ganan el sustento: obreros y empleados. No lo dice la ley extensamente; pero así lo entiendo y así deberá entenderlo todo el mundo, a menos de admitir que el legislador se haya forjado el propósito – que sería error tremendo – de subvertir el orden inveterado de consagrar al trabajo, material o escolar, las horas del día y las de la noche, al descanso y al sueño.Sólo una causa insalvable o un sacrificio excepcional, puede explicar y autorizar la subversión. Sentado eso, que es casi axiomático, dos prin‑cipios capitales nos han guiado en el proyecto:

49 “Ley de creación del Liceo Nocturno”. En: Revista de la Enseñanza Secundaria y Preparatoria. Órgano Oficial. Montevideo. Marzo de 1920. A. IV., Tomo IV. N° 1. p. 5.

50 Ibíd. 51 Ibíd. pp. 7–11.

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1º Que los concurrentes al Liceo, solicitados durante seis u ocho horas del día por la labor que ha de darles los medios de vivir, apenas podrán soportar dos horas y media en el claustro. (De las 21 a las 23 y 1/2).2º Que dichos concurrentes deben encaminarse por disposición de la ley, a la obtención del diploma de aptitud que se otorga y discierne a los egresados de los cursos secundarios diurnos. La última proposición destruye en absoluto la tesis de reducir los pro‑gramas, que podría sostenerse con criterio simplista para abreviar el plazo de la enseñanza secundaria nocturna. La equivalencia del título presupone la igualdad de méritos y hecha más leve la enseñanza noctur‑na que la diurna, fallaría la condición común para conferirles la misma significación y equiparlas en sus efectos. Por poco que se piense, habrá que declarar que lo que se exige de día es demasiado o que está en los límites prudentes de la instrucción media y como es este concepto el único lógico, tendremos que declarar que la medida de los conocimien‑tos requeridos no puede variar, sea que se les adquiera frente al sol o en horas en que el astro esté oculto. La enseñanza secundaria en el Liceo Nocturno deberá desarrollarse en siete años, por las consideraciones expuestas. No es esto decir que opongamos una barrera infranqueable al progreso de los educando de mentalidad excepcional o cultivada con antelación, pues para ellos existirá el recurso de los exámenes libres que les permitirá adelantarse tanto como se lo consientan sus buenas dores; pero advertimos que es difícil tal ocurrencia. Por más entusias‑ta, inteligente y metódico que sea el discípulo, habrá de detenerlo en nuestros límites, la evidente escasez de tiempo. Fácil es inferirlo: de las 24 horas del día, ocho se las absorberá el dormir, otras ocho, las activi‑dades lucrativas; dos las perderá en idas y venidas y dos más – que no es mucho suponer – las diversas funciones del organismo con lo cual le quedará el saldo muy exiguo de cuatro horas para nutrir su inteligencia, con dos horas y media de lecciones y una y media para prepararlas. Este cálculo que no peca de pródigo e implica el renunciamiento a las fiestas y distracciones a que se entregan de ordinario los jóvenes aún los más sobrios; que conduce a una disciplina rigurosa, inusitada o poco frecuente, llama al Liceo Nocturno a verdaderos esforzados y temo, francamente, que no sean muchos los que se mantengan en línea hasta alcanzar la meta. Más confío en el éxito de la novel institución docente en cuanto pueda proporcionar a las inclinaciones de obreros y emplea‑dos, la ocasión de capacitarlos mejor para el arte, oficio o profesión que desempeñen o que consulte sus respectivas vocaciones. En este sentido, el Liceo Nocturno prestará servicios de apreciable significación social y sus puertas, por tanto, han de abrirse ampliamente al acceso de los artesanos y dependientes que aspiren a su perfeccionamiento con inde‑pendencia de la cultura sistemática que les impondrá el proyecto”52.

52 Ibíd. El destacado es nuestro.

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Como vemos en el texto anterior, es claro el propósito social de extender la enseñanza secundaria a los sectores de “obreros y empleados”, “artesanos y dependientes”, aunque este objetivo se cumplió mínimamente. Pero el proyecto de Cornú se fundaba en consi‑deraciones de carácter pedagógico, que empiezan a tener gravitación en la planificación educativa secundaria. Por esta razón el Dr. Cornú advertía que:

“Si se analiza detenidamente el proyecto, se notará que no guarda es‑tricta correspondencia con la colocación de las asignaturas en el ré‑gimen diurno. El hecho obedece a causa deliberada: los siete años de estudios que abarcará la enseñanza total, podrían agruparse en tres eta‑pas: la primera formada por los dos primeros años; la segunda, por los tres inmediatos y la ultima, por los dos finales. Cada etapa llena por sí, un ciclo de preparación perfectamente definido: la primera afirma y extiende la primaria con marcada intensificación de las nociones más indispensables al común de los hombres (el idioma propio, la geografía, las matemáticas elementales y el dibujo); la segunda reúne las materias de índole esencialmente científica, (la historia natural, la química, la física, las matemáticas en grado superior y una lengua extranjera, el francés que culminarán prácticamente con la enseñanza del «Comer‑cio» y de la «Industria») y la tercera congrega las letras (la historia, la literatura, la moral y la instrucción cívica) concitadas a rematar la obra de una pedagogía completa, eminentemente educativa”53.

Independientemente de las valoraciones que actualmente merezcan los fundamentos “pedagógicos” esgrimidos por el Decano Cornú, la reflexión sobre aspectos sustanciales de la enseñanza media se han instalado definitivamente para permanecer como una de las preocupaciones fundamentales de la autoridades de la educación.

53 Ibíd. p. 11.

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Orestes Araújo, su aporte a la historia de la educación uruguaya

homenAJe A orestes ArAúJo, FundAdor de LA historiogrAFíA uruguAyA de LA eduCACión

ana maría Faedo CáCeres1

Es necesario comenzar destacando que la creación de la SUHE, Sociedad Uruguaya de Historia de la Educación, es de gran importancia para la comunidad académica del país y para la comunidad educativa en particular, a la cual aporta la identidad y profesionalidad necesarias. Estas instancias de rescate de la memoria son importantes ya que, al decir de Theodor Adorno (1998), la memoria evita el regreso de la barbarie.

La educación como actividad situada es, según Carr y Kemmis (1988), un acto prácti‑co fundamentado en la teoría, con una finalidad concreta, que busca la transformación del alumno en el modelo de hombre que ese momento histórico demanda. Posicionados desde el paradigma crítico, observamos a través de la historia de la educación que esos modelos van variando y es necesario, por lo tanto, estudiar esa evolución, para entender el presente y prepararnos para el futuro.

Al remontarnos a los inicios de la historia de la educación en el Uruguay, no hay forma de obviar la obra de Don Orestes Araújo, ya que su tarea de recolección de datos y docu‑mentos y su participación activa en el proceso de la reforma vareliana lo colocó en el lugar justo en el momento justo.

En el año 1980, en Copenhagen, al asistir a la Conferencia Internacional de la Mujer, fue posible conocer delegaciones de todas partes del mundo. Una de esas delegaciones era de mujeres judías y habían elaborado un afiche en el cual se veía encendida una antigua lámpara de aceite hecha de piedra, con la leyenda: “Nuestro pasado ilumina nuestro futu-ro”. Esa frase me pareció tan pertinente, entonces, que no ha sido olvidada y creo que éste es un excelente momento para recordarla y compartirla.

En esta oportunidad se realizará un brevísimo relato de la vida y obra de Don Orestes Araújo, focalizándolo en su aporte a la historia de la educación uruguaya.

1 Maestra Especializada en niños con necesidades educativas especiales, Universidad de Lund, Suecia. Es‑pecializada en Multiimpedidos, IPES, Uruguay. Licenciada en Ciencias de la Educación, FHCE, UdelaR. Profesora de Historia de la Educación, Instituto de Profesores “Artigas”.

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BREVES NOTAS BIOGRÁFICAS

Destacado por su labor como profesor e historiador en Uruguay, nació en la isla de Menorca (España) en el año 18502. Se radicó en Montevideo en 1870 (1869?) y comienza su carrera como periodista redactor del diario La paz, fundado por José Pedro Varela.

En 1876, Varela es nombrado Inspector Nacional de Instrucción Pública y, al mismo tiempo, Orestes Araújo es nombrado Auxiliar de la secretaría de la Dirección.

En el año 1879 regresa a Europa. Un año después, Jacobo Varela, nuevo Inspector de Instrucción Pública –luego de la muerte de su hermano–, lo manda llamar y lo nombra Inspector Departamental de escuelas de San José. Permaneció diez años en ese cargo, tra‑bajando activamente en la reforma educativa.

En 1889 renuncia al cargo por asuntos particulares. A partir de 1891 es designado para desempeñar la cátedra de Historia y Geografía en el Instituto Normal de Varones y en el Internado Normal de Señoritas.

Su obra pedagógica fue prolífica y material obligado de consulta para los estudiosos de su época y los posteriores.

Es digna de destacarse la obra de investigación que realizó para publicar su libro, pio‑nero en su género: Historia de la Escuela Uruguaya.

Por otra parte, el Diccionario Geográfico del Uruguay será, durante generaciones, una referencia obligada en los centros de estudios uruguayos.

SU IMpORTANCIA DENTRO DE NUESTRO pAÍS

Su firme determinación de relatar la historia de la educación en nuestro país desde sus comienzos, en una época en que era tal vez prioritario el hacer que el registrar, ha rescatado para las generaciones futuras hechos y datos que de otra manera se hubieran perdido irre‑mediablemente.

Desde la publicación de Historia de la Escuela Uruguaya, ha sido consulta ineludible para todos los historiadores nacionales y durante mucho tiempo esta obra era manual de uso permanente en la comunidad educativa.

En la actualidad, ya no es tan fácil ubicarla, ha pasado a ser referencia, pero no todos los centros de formación la tienen como en otros tiempos.

Afortunadamente, la digitalización de muchas de sus páginas permite que los estudian‑tes de hoy puedan acceder a este material fundacional de nuestra Historia de la educación.

IMpORTANCIA DE SU ApORTE A LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN URUGUAyA

En su obra Historia de la Escuela Uruguaya, explicita las dificultades que debe sortear quien quiera investigar en ese ámbito, ya que la escasez de documentos impide llevar a cabo una detallada cronología de los hechos.

De todas formas, será él quien se encargue de sentar las bases de la Historia de la Educación en el Uruguay, hasta tal punto que muchas de sus categorías de análisis se pue‑den reconocer aún hoy en los textos de investigadores posteriores. A modo de ejemplo

2 Otra versión consigna el año 1853.

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encontramos que, al hablar de la Reforma Vareliana, se describe a los “amigos y enemigos de la reforma” y al “triunfo de la reforma”, categorías utilizadas por Orestes Araújo en su Historia de la Escuela Uruguaya.

A los efectos de llevar a cabo su obra, tuvo la enorme ventaja de haber sido parte activa de ese proceso, no sólo con sus acciones como docente, sino también con su producción escrita. Podemos encontrar en ella, entre otros géneros, libros de texto para los escolares, aunque su producción en este sentido no fue tan prolífica como la de José H. Figueira.

Es, sin duda, uno de los creadores del perfil heroico de José Pedro Varela, considerado en los libros de texto escolares de José H. Figueira como “Bienhechor de la patria”:

José Pedro Varela quería mucho a los niños. Trabajó con talento, con entusiasmo y amor por nuestra felicidad y por la prosperidad de la patria. Realizó los deseos de Artigas, fundando escuelas para que los orientales sean tan ilustrados como valientes. Por esto los uruguayos, agradecidos, respetamos su memoria y colocamos su nombre en la lista de los bienhechores de la patria (Figueira, 1925, 1926).

El registro minucioso de las primeras iniciativas escolares en su libro Historia de la

Escuela Uruguaya rescató para generaciones posteriores datos que, de otra forma, hoy nos serían desconocidos.

Sobre los inicios de la educación en nuestro país, consigna que, a pesar de las buenas intenciones expresadas por algunos monarcas, “el esfuerzo de infundir las primeras letras se debe a las comunidades religiosas, Padres Doctrineros y Franciscanos, y luego a la ini-ciativa privada de Fray Bentos, Pay Sandú, Dr. José Nicolás Barrales” (O. Araújo, 1911).

Es característico de este historiador dejar traslucir su opinión al tiempo que informa de los hechos: “La acción educadora de los Padres Jesuitas fue casi nula en el vecindario de Montevideo, por lo cual no se molestaron en nada cuando fueron expulsados”.3

SU IMpORTANCIA DENTRO DE LA COMUNIDAD ACADéMICA

Dentro de la comunidad académica uruguaya, su labor tuvo la importancia de lo fun‑dacional, en lo que a historia de la educación en el Uruguay corresponde. De su extensa producción podemos citar sólo a modo de ejemplo:

Memorias del Inspector de escuelas del Departamento de San José• , Varela Jaco-bo A., Memoria correspondiente a los años 1879 y 1880, Tomo II, 1881, Monte‑video, Imprenta de la Idea.Geografía Nacional de la República Oriental del Uruguay• , 3 ed. corr., 1899, Montevideo, Dornaleche y Reyes (Libro de texto, educación secundaria). Geografía Nacional de la República Oriental del Uruguay• , 1900, Montevideo, Dornaleche y Reyes (De uso escolar).Diccionario Geográfico del Uruguay• , 1900, Montevideo, Dornaleche y Reyes.Episodios Históricos• , 1901, Montevideo, Dornaleche y Reyes. (Educación del carácter, nivel primario).

3 http://www.crnti.edu.uy/museo/paghist.htm

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Diccionario popular de la historia de la República O. del Uruguay• : desde la época del descubrimiento de su territorio, hasta la de su independencia, 1901, Montevideo, Dornaleche y Reyes. Perfiles biográficos• , 1908, Montevideo, Dornaleche y Reyes. (Texto escolar 4 y 5).Lecturas Ejemplares, • A. Soury, 1908, Montevideo. (Primaria oficial).Historia de los Charrúas• , 1911, Montevideo.Historia de la Escuela Uruguaya• , 1911, Montevideo, Mariño.Tierra Uruguaya• : descripción geográfica de la República Oriental del Uruguay, 1913, Montevideo, Librería y Papelería La Nación.

SU IMpORTANCIA A NIVEL INTERNACIONAL

Desde España y, más concretamente, desde las Islas Baleares, se ha realizado un segui‑miento de los naturales que desde allí emigraron.

Es así que, en la actualidad, podemos encontrar referencias, desde la Fundación Cá‑tedra Iberoamericana, sobre la labor que Orestes Araújo realizó en Uruguay a partir de su arribo en 1869, con 17 años de edad.

Se consigna que, al igual que otros baleares, se destacó en su país de adopción en donde se desempeñó como periodista, “junto a uno de los hombres más importantes de la época en el Uruguay, como lo fue José Pedro Varela, en el diario La Paz” (Fundación Cátedra Iberoamericana, 2004: 1).

A continuación, se detallan los cargos oficiales que desempeñó en el estado uruguayo en la época de la reforma vareliana, en el Centro Departamental de Instrucción Primaria, siendo colaborador directo de la reforma educativa como Inspector, Maestro, Catedrático y escritor: “Escritor didáctico y ameno, con gran cantidad de títulos escritos, sobre todo en materias como Geografía e Historia. El gobierno de la República lo designó para impor-tantes cargos hasta el año 1908” (Fundación Cátedra Iberoamericana, 2004: 1).

Se recuerda su participación como corresponsal de sociedades científico–literarias de España y de América del Sur, su carácter de miembro de la Sociedad de Americanistas de París, y también se destaca que fue catedrático de Historia, Geografía y Cosmografía de la Escuela Normal de la capital.

Pero pese a todo el prestigio y reconocimiento de su momento y a su acervo cultural, muere el 31 de agosto de 1915 en la indigencia, no obstante la municipalidad de Montevideo reconociendo sus méritos de historiador y geógrafo dio su nombre a una de las calles de la ciudad en homenaje póstumo al publicista, educador, maestro y funcionario de gobierno (Fundación Cátedra Iberoamericana, 2004: 1).

Estas breves referencias no dejan dudas sobre la importancia que su obra adquirió a nivel internacional.

Tampoco dejan dudas sobre el hecho incontrastable de la exigua remuneración que la actividad educativa e investigativa y de construcción del sistema educativo merecía en esas épocas del proceso fundacional de la racionalidad positivista en nuestro país.

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Parafraseando a Carr y Kemmis (1988), el cambio paradigmático nos ha llevado a analizar los parámetros utilizados para distinguir las actividades profesionales de las que no lo son y a reconocer en el hacer de los docentes:

técnicas y prácticas apoyadas en un cuerpo de conocimientos elaborado sistemá‑• ticamente, la necesaria subordinación profesional al interés de su cliente, y• la autonomía profesional, reservándose el derecho a formular juicios autónomos.•

Y esta autonomía supone consecuencias importantes para el tipo de conocimiento que se le solicita a la investigación y el tipo de relación que debe existir entre investigadores y enseñantes, dándoles a los docentes el crédito, la competencia y la profesionalización ne‑cesarias para realizar las investigaciones que posibiliten la reflexión sobre sus prácticas, al tiempo que se produce y se difunde el conocimiento.

Por lo tanto, nos encontramos en inmejorables condiciones para continuar por el cami‑no que Don Orestes inició, con la esperanza de contar con mejores recursos y posibilidades de realizar nuestra tarea de investigación, producción de conocimiento y docencia como profesionales de la comunidad educativa.

Como se expresaba anteriormente, esta es apenas una apretadísima síntesis para desta‑car la obra de quien tanto hizo para que: “nuestro pasado ilumine nuestro futuro”.

Es a nosotros como profesionales de la educación que nos corresponde retomar el desafío de realizar la reflexión sobre la práctica educativa en un doble sentido, al decir de Cullen (2002), como hábito de hacerlo bien, eligiendo lo mejor en cada momento, y la obli‑gación de hacerlo equitativamente, como una función pública regida por la justicia.

BiBliografía

Adorno, T. (1998). • Educación para la emancipación. Madrid: Ed.Morata.Araújo, O. (1911). • Historia de la Escuela Uruguaya. Montevideo: Mariño. http://www.crnti.edu.uy/museo/paghist.htm Carr, W. y S. Kemmis (1988). • Teoría crítica de la enseñanza. Barcelona: Ed. Martínez Roca, S.A.Cullen, C. (2002). “La docencia como virtud ciudadana”. • Docencia, N. ° 16, mayo, pp. 53–57.Figueira, José H. (1925,1926). • Libro tercero. Montevideo.Fundación Cátedra Iberoamericana (2004). “Otros baleares significativos para la • sociedad uruguaya en los siglos XIX y XX”, Colección Premios y Ayudas de la FCI, N.° 2, p. 1. Islas, Ariadna (1995). • Leyendo a Don Orestes. Montevideo: Depto. de Publica‑ciones, FHCE, Universidad de la República.

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Figari: entre pinceles y oficios. A 150 años de su nacimiento

Cleopatra Fontán1

ABSTRACT: En este trabajo, la idea principal es adentrarnos en la vida del artista, al cumplirse 150 años de su nacimiento, considerado un grande de la pintura nacional, pero profundizando en su labor pedagógica a través de la Escuela de Artes y Oficios, aspecto que marcó una ruta en la educación media técnica de nuestro país y en la educación en general, observando la articulación que él defendía entre lo intelectual y lo laboral–artesanal.

ACLARANDO IDEAS

Pedro Figari fue una multifacética personalidad, al cual conocemos más que nada por su obra pictórica, dejando de lado su carrera de abogado, su labor periodística y pedagógica. Conviene entonces, clarificar que cuando hablamos de Figari, nos referimos a un cúmulo de ideas y trabajos que tuvo en ese ser humano, un receptáculo fructífero.

El Dr Sanguinetti al hablar sobre la personalidad de Figari, dice: “Una personalidad proteica, en que conviven lo académico, el político, el educador, el jurista, el artista, se hace esquiva para abordarla en una sola visión. Así hubo de sufrirlo en su propia vida como lo adolece hasta hoy su posteridad.”2

Esas mismas dificultades de abordaje por la multiplicidad de facetas de Figari, las hemos tenido nosotros, en un proceso que nos ha dejado: elementos desconocidos varios, enriquecimiento como corolario, desde una nube de lecturas, que necesariamente debimos ordenar para que este ensayo fuera una realidad.

Es llamado “Pintor de los recuerdos”, porque su obra más importante fue en París, en los nueve años de radicación, que le permitieron a través de remembranzas y contactos en la cuna del Impresionismo, representar al gaucho, a la china y a los negros, centrados todos en paisajes difusos de nuestro Uruguay, por gruesos, pero sutiles trazos de pincel del artista.

Figari resulta ser entonces, no sólo un pintor, es un aluvión de pensares y concreciones, muchas de ellas, llevadas a cabo a una edad tardía.

SU VIDA

“Así en este entregamiento de hechicería, brujo de más de setenta años, dejó lo más grande que puede aportar el hombre en su efímero pasaje por la vida: sus sueños”. Jules Supervielle

1 Licenciada, Maestra, Maestranda en “Educación y Desarrollo”. Profesora efectiva de Pedagogía.2 (Sanguinetti, J.M, 2002: 16)

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Siguiendo a Sanguinetti, desde un relato sintético de lo que fue su vida, éste nos la clarifica y contextualiza históricamente, afirmando: “La biografía de Pedro Figari, hombre del “progreso”, del impulso científico, de la convicción racionalista en la capacidad de moldear la sociedad, supone traducir la lucha de un individuo específico y concreto y al mismo tiempo mostrarlo como hechura e instrumento de esa concepción filosófica de lo que fue su época”3 Esa época en la que vivió Figari, estuvo teñida por el avance reformista del batllismo en nuestro país, que sembraba la esperanza de transformaciones sociales– demo‑cráticas.

Trataremos entonces, de hacer el mejor recorrido, tras las huellas de su prolífica vida.Nació en Montevideo, el 29 de junio de 1861. Fue el quinto hijo de los nueve que

tuvo el matrimonio de Juan Figari y Paula Solari. Su padre era italiano y buscando un lugar que le permitiera progresar económicamente, ancló en estas tierras, comprando campos y explotándolos.

La niñez de Pedro transcurrió sin problemas, fue un niño que gustaba de la vida rural, de la que podía disfrutar los fines de semana en la chacra de su padre.

Su personalidad se destacó desde pequeño, ya que le gustaba el estudio, escribir y pintar, registrando la vida de criollos y extranjeros, de gauchos y negros, a través de esta última actividad.

Desde muy joven, pintó. Primeramente adhirió a la corriente del Realismo y luego, pasó a usar una paleta muy colorida, en manchas que sugieren, no estableciendo fronteras definidas entre una figura y otra, pero, sin embargo están preorganizadas en un espacio, que era fundamental en cada cuadro.

Contrajo matrimonio con María De Castro, joven a la cual también le gustaba la pin‑tura.

En el viaje de luna de miel a Europa, recorrió muchos talleres de arte, museos, iglesias, galerías, etc, llenando sus ojos de colores. Es así que van naciendo en él, deseos cada vez más grandes de dedicarse a la pintura.

Al regreso de la luna de miel, se instalaron en una casa en plena Ciudad Vieja, en la calle Reconquista, donde Pedro, recibía a artistas, científicos e intelectuales, a la vez que pintaba en las noches y fines de semana, ejerciendo como abogado durante el día.

Se interesó también por la política y llegó a ser diputado, miembro del Consejo de Estado y presidente del Ateneo de Montevideo.

Como abogado fue un profesional admirable, ayudando a mucha gente carente de re‑cursos, a la que no cobraba.

Otro aspecto a destacar fue que impulsó la abolición de la pena de muerte.En 1912, publicó un ensayo, titulado “Arte, estética e ideal”, donde destacó sus ideas

acerca de la unión entre el arte y la estética.En 1915 fue nombrado Director de la Escuela de Artes y Oficios, cargo al cual renun‑

ció dos años después. La pareja con María, su esposa, empezó a deteriorarse y fue así que se separaron.En 1917, Figari abandonó todas sus actividades para dedicarse de lleno a la pintura, ya

que hasta entonces había sido un “pintor de fin de semana” y su obra no era conocida fuera del ámbito familiar y de sus amigos.

3 (Sanguinetti, ob.cit: 17).

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En 1921, se trasladó a Buenos Aires, donde se quedó cuatro años y fue desde allí que viajó a París, ciudad en la que residió nueve años, estando siempre atento a los vanguardis‑tas franceses.

Es allí, en la capital francesa, donde llevó a cabo su período más intenso como artista.En 1933, retornó a Montevideo, cargando sobre sus espaldas el inmenso dolor de la

pérdida de su hijo Juan Carlos, también pintor y fiel colaborador.Ya era un artista famoso y pasó a exponer sus cuadros en Montevideo, Buenos Aires y

Sevilla. Fue en esos momentos que recibió el Gran premio de Pintura Medalla de Oro. Era un período de felicidad para Pedro, veía su triunfo y había sido invitado para ex‑

poner en Nueva YorkPero, en medio de esos logros y alegría, Figari, se sintió enfermo y debieron llamar al

médico. A la mañana siguiente, su hijo Pedro lo encontró muerto en su cama.Era la mañana del 24 de julio de 1938, siendo sepultado al día siguiente en el Cemen‑

terio Central. La vida del soñador eterno había llegado a su fin físico, pero nos quedan esos sueños de justicia, de rebelión, de educación por encima de barreras entre el intelecto y los oficios.

SU ARTE: UN MÁS ALLÁ DE LA pINTURA

“Mi pintura no es una manera de hacer pintura, sino un modo de ver, de pensar, de sentir y sugerir”

pedro FiGari

Hablar del arte en Figari, implica realizar un análisis que no solamente es artístico, sino que habla de un artista–educador o de un educador artista.

Sin embargo, muy brevemente y separadamente, haremos un análisis de su obra pic‑tórica.

Su colorido y la pincelada en forma de manchas son dos características que lo relacio‑nan con Van Gogh y los postimpresionistas, los que se permitían la distorsión de las formas y los colores, generando en sus obras, un espacio mágico.

Esas manchas coloridas, llenas de vitalidad, dan forma a los cuerpos humanos y a los animales, dotados de una gran elasticidad.

Es frecuente la presencia de caballos en las escenas camperas, que lucen formas con‑torsionadas, con una anatomía que se define en movimientos y también aparecen perros en los patios de las casas coloniales como un elemento más, acompañante de los gauchos o de los negros.

En cuanto a sus dibujos, podemos destacar, por ejemplo, los que ilustran “Historia Kiria”, libro de su autoría, que demuestran una gran fluidez en los trazos, distinta a la de la pintura.

Considerando la temática de sus obras, es de corte nativista, y posee un carácter onírico y nostálgico, fruto de la distancia en la que desarrolló su pintura desde un lejano París.

Sus negros, sus personajes del campo, los patios coloniales, las danzas, eran ajenos al escenario parisino, y es así que comienza a ser conocido y aceptado, gracias a esos perso‑najes que plasmara en sus cuadros.

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Sin embargo, Sanguinetti apunta que sería un reduccionismo, decir que la pintura del artista, es de corte nativista: tarea ardua en esa puja constante entre la ilusión, el recuerdo y la vida, “Nada más reductor, más falsificado que esquematizar a Figari en el nativismo. O imaginarlo un nostálgico pintor de espontáneos recuerdos. Buscar esencias por debajo de superficies brillantes es siempre el olvido, éste que mata y aquella que revive”4. El Dr. Sanguinetti, destaca entonces la complejidad de la pintura figariana que a veces se confunde con un arte “naif”.

Pasaremos a efectuar también una cronología de hechos que marcaron hitos en su arte.

En 1911, comienza a trabajar en su ensayo filosófico “Arte, Estética, Ideal”. Explica en el prefacio que “la tarea le insumió casi dos años y la dedicación fue casi total”5.

En 1913, es que viaja a París, publicando la obra y poniéndose en contacto con el pin‑tor compatriota, Pedro Blanes Viale.

En el siguiente año 1914, exactamente el 12 de noviembre, es designado Miembro Ho‑norario de la Agrupación de Artistas Uruguayos, así como del Comité France– Amérique.

En 1916, viaja al Museo de la ciudad de la Plata, Argentina, conjuntamente con su hijo Juan Carlos, Milo Beretta, Vicente Puig, y varios alumnos para documentarse sobre diseños de cerámica y telares prehispánicos. Vemos así que sus inquietudes artísticas, sobrepasaban el campo pictórico.

En 1920, se publica en París, su obra “Art, Esthétique, Idéal”, con prólogo de Henri Délacroix y traducción de Charles Lesca, edición que sufriera modificaciones importantes desde su primera publicación en español en 1912. En ese mismo año, expone con su hijo Juan Carlos en la Galería Muller de Buenos Aires y a fin de año, en el Salón Mayeroff de Montevideo. Se había radicado en Buenos Aires. En 1923, expone su obra en la Comisión Nacional de Bellas Artes de Buenos Aires, bajo el patrocinio de la Sociedad de Acuarelistas, Paisajistas y Aguafuertistas de esa ciudad. En ese mismo año exhibe sus cuadros en la Gale‑ría Druet de París, con la ayuda de sus amigos Supervielle, Lesca y Monsegur. El año 1926 es especialmente prolífico en exposiciones, dado que entre el 9 y 20 de enero, expone en la Galería Louis Manteau de Bruselas. Del 6 al 20 de mayo, realiza una muestra en la Claridge Gallery de Londres. El 4 de junio, efectúa una exposición en la Asociación de Amigos del Arte en Buenos Aires y el 11 de julio expone en el Colegio Nacional de La Plata, con el auspicio del Ateneo Estudiantil.

En 1927, fallece su hijo Juan Carlos, arquitecto y pintor, que había contraído meningi‑tis, y es así que, sumido en su dolor escribe poemas, que le dedica.

En 1930, se publica una monografía sobre artistas latinoamericanos, donde figura la obra del artista uruguayo y es prologada por Jorge Luis Borges, bajo el título de “Los nue‑vos valores plásticos de América”.

En 1933, exhibe en París una serie de ilustraciones sobre “Martín Fierro” de José Hernández.

A su regreso en 1934, trajo consigo una importante obra pictórica, que pasó entonces a ser muy valorada en nuestro país, asumiendo como Asesor Artístico del Ministerio de Instrucción Pública, cargo que el gobierno uruguayo la había ofrecido el año anterior.

4 (Sanguinetti, ob cit : 19)5 (Publicación del Museo Figari, 2010:41)

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Es designado también como integrante de la Comisión Honoraria de Cultura Artística Escolar, por el Consejo Nacional de Enseñanza Primaria y Normal.

ESCRIBIENDO TAMBIéN SE pINTA

“Si nada es seguro en este mundo tan precario, no habría que cultivar anhelos hondos, ni tampoco afectos;

pero, ¿qué valor tiene la vida sin afectos hondos, sin anhelos?...” pedro FiGari.

Su labor como escritor constituyó una forma de pintar realidades, algunas de ellas que quería cambiar, por ello debemos referirnos a su labor de escritor y periodista que le apasio‑naba tanto como la pintura. Era otra manera de expresión, y así, Figari transitó, entonces, entre pinceles y plumas.

Escribir le dio la oportunidad desde muy joven de poder explicar sus ideas en torno a la educación y el arte, un arte industrial.

En el libro de Anastasía, “Figari, lucha continua”, expresa conceptualmente sus ideas medulares: “El concepto de arte industrial, modernísima expresión entonces en la cultura uruguaya, comprende la unión del arte con la industria. Figari lo utiliza a los veinticuatro años, en su Tesis sobre Ley Agraria, como componente esencial de la nueva ciencia que menciona al comienzo de su trabajo”6.

Pero no sólo escribió en prosa escritos jurídicos o educativos, también fue capaz de realizar un ensayo poético, (como ya mencionamos), ante el inmenso dolor de la pérdida de su hijo– ami‑go, Juan Carlos, compañero infatigable en el arte pictórico, quien además era el segundo hijo que perdía (había fallecido una hija anteriormente). Esos poemas pasaron a la posteridad en el libro “El arquitecto”. Este no fue el primer título pensado por Figari, sino “América, el mundo y el hombre”, que luego cambia, dado que la profesión de Juan Carlos era la de arquitecto.

Esos poemas poseían acotaciones gráficas, es decir que Figari desde esa solidez para hacer entramados atractivos, emplea ambos lenguajes: la escritura y la pintura.

Aún en medio del dolor, que pudo haberlo paralizado, logra la creación.Previamente a esa situación de oscurantismo de la muerte, en el período de esperan‑

zas que Pedro tenía frente al lecho de su hijo, no poseía ganas de pintar, pero se expresaba escribiendo artículos tales como: “Recuerdos Añejos” o “Montevideo Antiguo”, donde co‑menzara por recordar su céntrico barrio montevideano de esta manera: “Es en ese mismo barrio donde hoy se yergue sin saber porqué el rascacielos neoyorquino, donde nací y pasé mi primer cuarto de siglo”7, aludiendo al Palacio Salvo, ubicado en el solar del Hotel Malakoff, a cuyo costado estaba la parada de la diligencia.

La obsesión por escribir es una constante en la vida de Figari y es así que las cartas a familiares y amigos fueron una práctica permanente que lo ha sobrevivido.

Su trabajo periodístico también fue una labor que le gustaba y cumplía con esmero. El Dr Sanguinetti destaca su colaboración en el diario “La Nación”, desde sus años

parisinos: “Allí van desfilando, estampas costumbristas, como en Montparnasse, barrio

6 (Anastasía, L. V, 1994: 8)7 (Sanguinetti, ob.cit,, 2002: 255)

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que simboliza en sus cuatro cafés emblemáticos, La Rotonde, Le Dôme, La Coupole y La Grande Chaumière y que observa desde el trasfondo de la peripecia humana, desde las pequeñas historias de cada parroquiano”8.

De vez en cuando, enviaba artículos a otro célebre uruguayo radicado en la Argentina, Constancio C. Vigil, escritor consumado en literatura infantil y pionero en revistas de esa categoría y otras desde la Editorial Atlántida.

En 1938, año de su fallecimiento, trabajó en un film sobre su vida, escribiendo entre mayo y junio, apuntes autobiográficos, anunciando quizás el fin de sus días…

Los afectos, los seres que más valoró, las vidas anónimas que él solía contemplar, quedaron estampadas en esa otra forma de pintura que fue la escritura. FIGARI ABOGADO

“De la Defensoría, su preocupación por los desplazados, los desposeídos de la campaña, los despojos humanos del suburbio, la indagación en la psicología del criminal”

J.m. sanGuinetti.

Figari, transitó entre dos posturas desde su rol de abogado: su paso por la Universidad, que lo marcó dentro de la corriente filosófica positivista, tiñó su pensamiento de esa concep‑ción y su paso por la Defensoría, que le hizo conocer las más crudas realidades, despertó en él su deseo de ayudar a los más desfavorecidos socialmente.

Pedro había sido adjunto a la Fiscalía de Hacienda desde 1883 hasta mayo de 1886, año en que recibe su título.

Desde 1889, ocupó el cargo de Defensor de Pobres, que compartiera con el ejercicio liberal de la profesión. Es desde ese cargo que, afirma Sanguinetti, asistió a: “la dramática transformación social de aquellos tiempos, la desaparición del gaucho, arrinconado por el alumbramiento de los campos, el ferrocarril, la policía, las nuevas leyes que consolidan la propiedad, que sólo le ofrece la posibilidad de engancharse como soldado o trabajar de peón rural…”9.

Esas masas de personas que no aceptaban las nuevas leyes, los matreros, contrarios al acatamiento de horarios, tan distintos en sus hábitos, se convertirían en la clientela de este Defensor de Pobres, cuando el crimen los llevaba a las cárceles.

En fuentes bibliográficas tales como el ya citado Anastasía, se afirma que un tema tan importante como la pena de muerte, no había sido convenientemente estudiado, pensando más en la naturaleza de la pena en sí que en el esfuerzo punitivo.

Sabemos que fue un tema que ocupó el pensamiento figariano y bajo el gobierno de José Batlle y Ordóñez, siendo Pedro, un cercano colaborador del Presidente, se hace eco del proyecto de ley, para erradicar la pena.

En aquel momento, en nuestro país había una firme postura de continuar apoyando dicha pena, de modo que fue una lucha muy grande el poder demostrar frente a ese “conser‑vadurismo” tan negativo, una posición abolicionista como la de Figari.

8 (Ibidem, 2002:249)9 (Ibidem, 2002: 17)

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Es así que el 4 de diciembre de 1903, Pedro, leyó en el Ateneo de Montevideo, su con‑ferencia “La pena de muerte”, exponiendo sus ideas. La respuesta no se hizo esperar y el Dr Irureta Goyena contestó con argumentos a favor del mantenimiento de la pena.

El inicio de la guerra civil, interrumpió la polémica, designando Batlle a Figari como Presidente de la Cámara de Auxilios.

Sin embargo entre 1903 y 1905, Figari expone una serie de escritos sobre el tema, de‑mostrando la falsedad de datos estadísticos, manejados por Irureta Goyena y Salgado.

Para Figari, la pena de muerte no era ejemplarizante ni intimidante, sino que, por el contrario, mantenía la violencia. Para él, era necesario confiar en los medios preventivos y regenerativos para disminuir el delito y tratar a los delincuentes.

Figari destaca lo antihumano de la pena y la mirada sobre lo nacional que debía de tenerse, descartando ejemplos extranjeros, que, a su entender no eran favorables.

Anastasía nos dice que: “Figari probó de modo irrefutable, a lo largo de cuarenta densas páginas, que toda la información usada contra la pena de muerte no sólo carecía de valor técnico,…sino que era en su mayor parte, una ilusión óptica y una invención capri-chosa, sin fuente auténtica…”10.

Pero Figari va más allá en todo lo que fuera defensa de los derechos de los ciudadanos desde su función como abogado. Siempre siguiendo a Anastasía, éste afirma que sus proyec‑tos fueron: reforma carcelaria, educación, trabajo y salario del penado, mejoramiento de su vida en la cárcel, patronato de liberados, mayores recursos para la policía a fin de incentivar su rol preventivo y ataque directo a las causas económicas y sociales de la delincuencia.

Anastasía reafirma lo siguiente: “En una palabra, demuestra no sólo que estaba al día en su información científico–criminológica. Tenía su corazón al día”11.

Es decir que El Dr Figari cumplió con su labor de abogado magistralmente, poniendo sus sentimientos y saberes, en el entendido que el mejoramiento de la vida carcelaria, la pre‑vención del delito, la educación en las cárceles, conformaban las ideas–clave para el logro de una sociedad uruguaya mejor, que fuera así construyendo su identidad.

FIGARI EDUCADOR

“Olvida todo por su Escuela: su casa no existe más que para los ineludibles menesteres del comer y del dormir diarios. Transfiere su hogar espiritual a los viejos muros. Renueva los

talleres rigurosos (más de cárcel que de escuela), abriéndolos al sol”… Carlos a. herrera mC lean, 1943.

Llegamos a la parte que más nos interesa de este trabajo, que es mostrar al Figari edu‑cador, ya que desde nuestra propia condición docente, es en la que más nos detendremos y que dejamos especialmente para el final. Un final, sin duda que no se agotará, dada la riqueza de esta personalidad que fue muchas personas en una sola, tal como dijimos desde el inicio.

10 (Anastasía, ob.cit: 33)11 (Ibidem : 37)

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El Figari educador no se contrapone al artista, ni tampoco al hombre de leyes ni al escritor, porque todos ellos en esa unidad que era Pedro, tenían como guía de su camino, al ser humano desvalido, al cual había que preparar para la vida.

Cuando en 1915, el gobierno uruguayo, designó a Pedro, Director de la Escuela Na‑cional de Artes y Oficios, le encomendó una reforma de acuerdo a un proyecto diseñado tiempo atrás.

En un informe que realiza luego, Figari criticó rudamente a dicha escuela por ser “la pesadilla de la Administración Pública”.

Observó por ejemplo, que si un alumno afilaba un tornillo, todas las máquinas funcio‑naban, malgastando energía.

En cuanto al régimen disciplinario, era de un rigor tan terrible que rayaba en lo arbitra‑rio y se parecía peligrosamente al carcelario.

El alumnado no poseía iniciativa alguna y los ejercicios de aprendizaje tenían un nú‑mero ordinal, pero sin finalidad explícita.

Consideremos que: “sus avanzadas ideas sobre la educación que debía implantarse en esta institución lo vincularon al Movimiento inglés Arts and Crafts. Planteó la formación de artesanos–artistas que no fueran simples obreros, sino creadores pensantes, promovió el trabajo práctico en talleres…”12.

Fundamentalmente, sus ideas transformadoras, se asemejaban al citado movimiento inglés, pero él supo darle la identidad nacional uruguaya, atento a las necesidades del país y a esos difíciles y carenciados jóvenes.

Figari, citado por Bralich, aseguraba al respecto: “Más racional y más digno del Es-tado sería formar artesanos en la verdadera acepción que debe tener esa palabra, dada su etimología, es decir, obreros–artistas, en todas las gradaciones posibles…vale decir, obreros competentes”13.

Pasemos entonces al Programa de la Escuela de Artes y Oficios, para comprender aún más las ideas figarianas, que él dejara plasmadas en el propio programa, en su obra “Educa‑ción y Arte” y en el discurso, que pronunciara en la Cámara de Representantes, con motivo de la creación de una Escuela de Bellas Artes. Es en este último documento, donde reivindi‑ca el valor del arte en la vida de una sociedad: “Nadie ignora que la vida de una Nación no puede consagrarse ya a atender solamente las necesidades más perentorias de la animali-dad. Es demasiado primitivo eso de concentrarse a llenar necesidades materiales”14.

Vayamos entonces a los fundamentos de la Escuela como institución y a las palabras del propio Figari: “La Escuela debe planearse de acuerdo con las exigencias locales, es decir, de acuerdo con las conveniencias del país y no pretendiendo trasplantar instituciones que si acaso pueden funcionar en otras partes”15.

Queda claro entonces que Figari no admitía modelos extranjeros sino que marcó fuer‑temente la satisfacción de las necesidades nacionales, sociales y educativas del país.

12 (http://www.biografías y vidas.com/biografía/f/figari.htm, 2011: 1)13 (Bralich, J, 1997: 114)14 (Figari, P, 1900 : 5)15 (Figari, 1910:22)

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El artículo primero del Proyecto de Reglamento establecía que el fin de la Escuela era: “formar obreros hábiles en el ejercicio de su profesión así como contramaestres y jefes de taller para la industria”16.

En la obra “Educación y Arte”, explica: “El enseñamiento artístico no es una asig-natura o una serie de asignaturas, sino un punto de vista, un criterio aplicado al tra-bajo y, en materia de arte decorativo e industrial, pude afirmarse que está basado en la racionalización”17 .

El objetivo entonces era atender a un Uruguay, que pretendía enmarcarse en un modelo industrializador, de ahí la necesidad de obreros competentes, pero a la vez, artistas.

Respecto de los alumnos, que eran un simple número de matrícula, Figari nos decía que se debía tratar de: “desarrollar las facultades del alumno, enseñándolo a razonar, a compartir, a juzgar por sí mismo, a ordenar, a relacionar, a armonizar, a adecuar, a adaptar dentro de su temperamento, dentro de su personalidad”18

La educación en la escuela figariana, debía ser respetuosa de las individualidades, de las diferencias, sin la uniformidad clásica académica.

La faz manual, por su parte, la destreza en el manejo de las facultades mecánicas, de‑bían ser, para Figari, un medio y no un fin de la escuela.

El educador planteaba una escuela que fuera un “ambiente” interesante al alumno y no una institución fría, formalista, que inspirara cierta prevención antipática.

Por todo esto es que el edificio, se remodeló, se abrieron lucernarias y ventanas para dar luz a algunos talleres, se reformaron aberturas en general y se decoraron todos los talle‑res con la intervención de los alumnos.

Se abrieron más talleres, pasando a ser de: Dibujo del natural, Composición Decorati‑va; Taller de Modelado y Moldeado; Clase de Modelo Vivo; Mecánica, Ajustes y Soldadura Autógena; Herrería; Fundición en hierro y bronce; Fraguado y Repujado; Carpintería y muebles rústicos; Escultura en Madera; Alfarería; Mimbres, Juncos; Vitraux; Labores Fe‑meninas; Solfeo y Canto Coral y finalmente, Pintura de obras.

Al final de su opúsculo “Plan General de organización de la Enseñanza Industrial”, en 1917, Figari destacó: “Esta escuela es hoy la de la libertad, Si hay que cifrar esperanzas en algo, es en el culto de ese principio disciplinario, el único que permite el florecimientote las energías sanas y fuertes”19 .

Bajo el período en el cual Figari ocupara la Dirección de la Escuela de Artes y Oficios, aquellos antiguos alumnos, “bandidos incorregibles”, dieron prueba de que el clima de li‑bertad de la escuela, les transformó en correctos y aplicados.

Desde el punto de vista administrativo, también hubo cambios, que destaca Bralich: “se reorganiza la estructura administrativa de la enseñanza técnica, creándose (por Ley de julio de 1916), el Consejo Superior de la Enseñanza Industrial, organismo que contaría con 9 miembros”20.

16 (Ibidem, 1910 : 22)17 (Figari, 1965 :25)18 (Ibidem, 1965 : 26)19 (Figari, 1965: 84)20 (Bralich, ob.cit : 115)

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Ese Consejo Superior integró en esos 9 miembros a un representante designado por la Enseñanza Primaria y otro por la Cámara de Industrias, desde una concepción sistémica integradora y participativa.

A partir de esa reestructura de la enseñanza técnica, (industrial, como se la llamaba), se produjo una expansión de la misma, sobre la base de la creación de nuevas escuelas técni‑cas. Es decir que debemos a Figari, un nuevo concepto de educación industrial, sin fronteras entre arte y oficios, que derivó en una expansión de la matrícula.

A 150 años de su nacimiento en un final que no lo es

“La doble dificultad mental de separar al pintor del estético y al estético del filósofo, debe ser vencida de una buena vez para alcanzar la justa valoración del pensador que coexistió

con el artista”. arturo ardao, 1960.

En el proceso de redacción de este trabajo, tuvimos esas dificultades de organización y separación de todas esas personalidades que integraban a esa única persona que fue Pedro Figari. Debimos entonces efectuar muchos recortes, no tomamos, por ejemplo, su libro “Historia Kiria”, porque esa obra por sí sola merece un análisis, que también tiene aspectos educativos, que eran los que queríamos destacar.

Por tanto, no podemos hablar de un final, sino de una entrada al territorio figariano, des‑de variados caminos, enfatizando al artista educador, recordando su nacimiento y apelando a toda esa rica y múltiple vida, como la denominara Anastasía, una “lucha continua”.

Entonces, esa vida que fue lucha nos hizo recordar al argentino Cullen, que hace una reflexión en torno a la relación docente–alumno y el proceso de aprender y enseñar, que podría ser asimilable a los objetivos perseguidos por Figari.

Cullen nos dice: “Aprender y enseñar, discípulo y maestro, entienden finalmente que están, meramente están, y juntos van chapoteando el saber, encontrando algunos aciertos fundantes que satisfagan el hambre que va desde el pan hasta la divinidad. Es decir, apren-diendo a vivir”21.

El fin primero y último de Figari–educador, Figari–artista, Figari– abogado fue ense‑ñar y aprender a la vez, a vivir.

El mismo nos lo aclara: “Todo es vida en realidad .Todo lo que ha existido existe, y no puede dejar de existir, de una manera u otra manera, por cuanto no puede haber creación o destrucción de energía .Estos dos elementos, substancia y energía, son la vida, pues vale decir, lo que es”22.

Figari, a 150 años de su nacimiento, nos sigue trasmitiendo su energía desde sus cua‑dros, sus escritos, su historia… Sigue siendo.

21 Cullen, 2009: 62)22 (Figari, 1912: 19)

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BIBLIOGAFÍA

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“Una aproximación socio – cultural al fenómeno educativo, específicamente a las tensiones generadas en el aula

producidas por, o como consecuencia de, la relación docente – alumno”

Fernando Klein1

Resumen: se estudia la posibilidad de reiteración de modelos de relacionamiento, la construcción de la identidad del docente como tal, dentro del amplio marco de la cotidiani‑dad, la ceremonialidad y el rito educativo dentro de lo que es el vínculo docente – alumno. “La escuela enseña... contenidos del siglo XIX... con profesores del siglo XX... a alumnos del Siglo XXI”. Carles Monereo y Juan Ignacio Pozo (2001) “¿En qué siglo vive la escue‑la?: el reto de la nueva cultura educativa

Palabras Claves: Relación Docente – Alumno; Procesos de Enseñanza – Aprendizaje; Cultura Organizacional; Identidad Docente; Rito Educativo.–

INTRODUCCIÓN

La formación de docentes y maestros en Uruguay es un tema sensible pues se encuen‑tra inmerso en un complejo socio – cultural y económico que trasciende la cultura nacional. La educación, hoy día, es vista como la principal herramienta que permita alcanzar el desa‑rrollo y minimizar las desigualdades sociales. El proceso educativo se encuentra profunda‑mente enlazado en la relación que se estable entre el docente y el alumno. La investigación que presenta este artículo busca analizar desde una perspectiva socio – antropológica este vínculo, tomando como elemento de referencia la visión que tiene el alumno de su proceso de formación y de la figura del docente.

El estudio se efectuó en las instalaciones del Instituto de Profesores Artigas (IPA), sito en la ciudad de Montevideo, responsable principal de la formación de docentes que luego ejercerán su actividad en las aulas de las Secundarias y Colegios Secundarios de todo el país. La producción de los datos incluyó los llamados Grupos de Discusión (de la forma en que son trabajados por Jesús Ibáñez con un análisis de discursos producidos por medio de la metodología de Glasser y Strauss, de la Grounded Theory).

Los “focus group” consideran las rela ciones entre individuos o grupos de individuos que nos reflejan las estructuras sociales. Esta técnica es, pues, un dispositivo conversacio‑nal: se trata de llevar a un fragmento ‑un grupo de personas ‑ de la sociedad a conversar en

1 Licenciado en Ciencias Antropológicas, UDELAR. Magister en Sociología, UDELAR. Docente de la es‑pecialidad Sociología, asignaturas: Metodología y Epistemología en Sociología – Identidad Cultural y Co‑municación – Cambios y Permanencias en las Sociedades – Seminario de Espacio y Tiempo – Seminario de Familia, Género y Relaciones Amorosas.

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una situación de laborato rio ‑espacio cerrado al exterior2. La técnica de Jesús Ibáñez favo‑rece, por tanto, situaciones de interacción verbal que ayudan a la producción de discursos ideológicos y de representaciones simbólicas asociadas a un fenómeno social3. Se busca estudiar “las representaciones sociales que surgen a partir de la confrontación discursiva de sus miembros”4.

La “Grounded Theory” busca descubrir teorías, conceptos, hipótesis, etc., directamen‑te desde los datos y no por intermedio de presupuestos, de otras investigaciones o de marcos teóricos previamente existentes. El método en si hace especial énfasis en la generación de teoría: el investigador descubre y relaciona categorías abstractas, utilizando esta teoría para desarrollar o confirmar las explicaciones del cómo y porqué de los fenómenos5.

Cabe acotar que la “grounded theory” se distingue de otras aproximaciones porque la acumulación de datos se produce al mismo tiempo que el análisis, la codificación y las categorías son derivadas estrictamente del texto que se analiza, y porque desarrolla víncu‑los profundos con la teoría existente. Los modelos teóricos surgen desde los datos y están firmemente arraigados en los mismos. Con respecto al guión del focus group se considera‑ron cuatro grandes ejes temáticos a partir de los cuales se desarrollaron diversas líneas de indagación, siempre teniendo presente los objetivos que persigue esta investigación. Cabe aclarar que cada uno de estos grandes temas se encuentran vinculados entre si y es precisa‑mente a través de esa vinculación que adquieren su máxima significación:

1– ¿Cuál es su concepción de enseñanza?2– ¿Cuáles estrategias de aula visualiza como forma de neutralizar tensiones?3– ¿Qué puntos considera que fueron importantes en su formación como docente para

el buen desempeño de su oficio, rol o función4– ¿Quién fue un docente memorable para usted y por qué?

Estos ejes, usados luego como preguntas en un cuestionario, fueron presentados al gru‑po, discutidos entre éste y el docente tratando de que cualquier duda que el alumno tuviera fuera evacuada en el transcurso de una clase dedicada a estos efectos. Las preguntas son “gatillos” de otras expresiones y pensamientos que el alumnado refiere al IPA, sus docentes, su curricula, etc. Espacios y respuestas, silencios y comentarios, fueron elaborados en un trabajo de exégesis e interpretación.

MARCO TEÓRICO

EDUCACIÓN y RITO

Etimológicamente “rito” proviene del latín ritus, que designa un culto, una ceremonia religiosa, pero también, más ampliamente, un uso, una costumbre. Este doble sentido, am‑plio o restringido, se encuentra también en el lenguaje corriente. A veces adquiere un tono peyorativo, en referencia a una conducta mecánica, estereotipada, cuyo sentido y alcance están más o menos perimidos o son irrisorios. Los rituales pueden ser religiosos (como la

2 IBAÑEZ, Jesús; “Más allá de la sociología. El grupo de discusión: Técnica y Crítica”; Pág. 2733 ALONSO, Luis; “La Mirada Cualitativa en sociología; una aproximación interpretativa” ; pág. 934 Id.; Id.; pág. 94.5 STRAUSS, Anselm; “Grounded Theory in Practice”; pág 15.

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misa o los aquelarres), seculares (como el protocolo o el juramento de honor), colectivos (como las fiestas nacionales o familiares) o privados (como la plegaria interior o algunos ritos corporales). Lo más relevante al respecto es que el rito afecta nuestra vida cotidiana, y que los procesos de enseñanza – aprendizaje pueden tener una expresión ritual.

En “Las conductas Rituales”, el profesor Jean Maisonneuve estudia el campo de los ritos y su clasificación: especialmente relevantes son los rituales seculares que incluyen no obstante sacrificios, etapas de pasaje y de iniciación, detrás de lo cual se visualiza lo socio–afectivo6. La cultura institucional incluye representaciones, ideas y creencias que son construidas y a la vez construyen a los docentes y a los alumnos y al vínculo que los une; ésta ritualiza las interacciones entre los sujetos, es decir se establecen procedimientos recurrentes cuyas actividades tienden a ser repetitivas y a perpetuarse en su dinámica orga‑nizativa que, de forma consciente o inconsciente.

Claude Rivière analiza diversos rituales entre los que incluye los de las instituciones escolares: los ritos nos recuerdan quien es la autoridad y que rol cumplimos en la jornada educativa. Ritos de entrada (saludar al profesor, pasar la lista), ritos de orden (establecer un cronograma de clases, una planificación de la misma, horarios marcados cada cuarenta minutos con recreos al interior), ritos de las actividades (ocupar los asientos, el profesor ubicarse en vínculo a un escritorio), etc.7.

Cabe mencionar que la predictibilidad que brinda la rutina y el ritual brindan cierta “seguridad” al trabajo docente aunque, lamentablemente, pueda caer en acciones mecánicas que han pasado a convertirse en creencias. Las instituciones, como las de tipo educativo, están compuestas por un conjunto de patrones o rutinas que guían la conducta de sus miem‑bros al tiempo que reducen la incertidumbre sobre qué hacer. De este conjunto de pautas normalmente se mantienen aquellas que han dado mejores resultados o aportado seguridad y estabilidad al trabajo docente. Por supuesto, todo refiere a los “estilos de pensar”, siguien‑do la línea marcada por Mary Douglas estos “estilos” nos unen a ciertos grupos sociales con los que compartimos desde visiones del mundo hasta gustos de vestir y preferencias por artículos de consumo8.

En este sentido, los estilos de pensar nos “tiranizan” pues somos prácticamente in‑conscientes de ellos: ¿podemos, siguiendo esta idea, concluir que existen estilos de pensar compartidos por una comunidad docente como la de los educadores del IPA? Estos estilos de pensar operan actuando sobre los juicios contenidos en los lugares comunes de la vida cotidiana. Posiblemente afectan también la forma en que se dicta una clase, el modo en que nos representamos el rol docente, la forma en que se estructura nuestra relación con el alumnado. Este esquema de acciones pueden estar compartidas por los docentes del IPA en tanto miembros de una cultura organizacional. Se define entonces una comunidad que traza líneas muy delicadas para asegurar sus sutiles distinciones.

6 MAISONNEUVE, Jean; “Las Conductas Rituales”; Pág. 112.7 RIVIÈRE, Claude; “Os Ritos Profanos”; pp. 81–91.8 DOUGLAS, Mary; “Estilos de Pensar”; Pág. 22.

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LOS RITUALES DE INTERACCIÓN SOCIAL ApLICADOS AL ÁMBITO EDUCATIVO

Erving Goffman, Especialmente interesantes son los conceptos desarrollados en “Es‑tigma” los que utilizaré para abordar el análisis de las relaciones docente – alumno. Para el autor el estigma es un atributo de la persona que es reducida a un ser desvalorizado, por la visión que tenemos de la misma al estar presente ante nosotros9. En ese encuentro “el extraño” puede demostrar ser dueño de un atributo que lo vuelve diferente de los demás dentro de la categoría de personas a la que él tiene acceso, y lo convierte en alguien menos apetecible (en casos extremos en una persona malvada, peligrosa o débil). Goffman afirma que la identidad personal en tanto unicidad implica dos ideas: las marcas positivas o so‑portes de la identidad y la combinación única de los hechos en una biografía. Todo lo cual implicará el desempeño de un rol estructurado, rutinario y estandarizado en la organización social. Nuestras percepciones son constreñidas a los límites de esquemas tipificadores que nos preceden y coercionan.

En “La Presentación del Yo en la Vida Cotidiana” Goffman aporta un modelo «dra‑matúrgico» de la sociedad. La vida es como el teatro en cuanto que consiste en actuaciones (performances), habiendo actores y público. Lo que se representa en el escenario es tenido por real mientras dura la representación. Las relaciones en aula, en el ámbito más amplio que alberga el aula, es decir la Institución, producen un sentido de realidad compartida: se comparte hasta cierto punto un mundo de significados y significantes para los protagonistas de este “drama” educativo. Siempre que todos asuman como natural el “papel” atribuido a sus “personajes” (docente, alumno, etc.), el sistema funciona: la existencia de tensiones en el aula demuestra con claridad que esos roles no son asumidos con facilidad, muy por el contrario son criticados y se están visualizando el desarrollo de nuevos “papeles”, roles, que a veces son aceptados por el docente, a veces no son aceptados por el alumnado.

El rol de profesor está definido por las normas socialmente prescritas para la actuación en la posición de profesor y por las expectativas sociales que se dirigen hacia esa posición. El profesor actúa en un escenario. Los estudiantes, los otros profesores y la dirección del centro educativo constituyen la audiencia o público. Análogamente, el rol de estudiante es desempeñado ante una audiencia integrada por los otros estudiantes, los profesores y la dirección del centro.

Más allá de nuestra planificación anual o diaria, las teorías y la experiencia que guían nuestras acciones como docentes, es el aula y nuestros estudiantes los que terminan de determinar el intrincado mundo de significados que encierra el proceso educativo. Para Herbert Blumer el interaccionismo simbólico se basa en tres premisas: los seres humanos actúan hacia los fenómenos sobre la base de los significados que ellos les atribuyen. Estos significados surgen en contextos sociales. Mediante un proceso de interpretación, basado en la autocomunicación, el individuo modifica y maneja sus significados particulares.

Aunque exista una cultura institucional que abarca el IPA, existen “microculturas” que se forman a lo largo el ciclo lectivo al interior del aula y que dependen de los docentes y de los alumnos. Éstas se basan en convenciones y acuerdos tanto en lo relativo al contenido de la disciplina, el proceso de comunicación donde se negocian los contenidos, etc. (cabe se‑

9 GOFFMAN, Erving; “Estigma, la Identidad Deteriorada”; pág. 14.

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ñalar que si los contenidos no son negociados con el alumnado de todos modos se construye microcultura a través de un sistema de contenidos impuestos).

Los significados, al surgir de las interacciones entre sujetos (como los docentes y alumnos), constituyen un producto social. Significados, practicas (actuar) y relaciones (in‑teracciones) se construyen de manera conjunta, cíclica y holística, y en su conjunto consti‑tuyen las lógicas sociales del individuo frente a una situación social particular propia de ser indagada a través del análisis interpretativo de la realidad.

VIOLENCIA SIMBÓLICA EN LAS AULAS

Para Pierre Bourdieu la escuela es “una instancia de reproducción de las relaciones de sociales de dominación y, por tanto, de las formas de conciencia y representación ideo‑lógica que le dan legitimidad10. Es por eso, que la naturaleza de las prácticas pedagógicas realizadas en la escuela o en cualquier institución educativa, como institución de la vida cultural, basan su trabajo en el ejercicio del poder simbólico y por lo tanto en el poder de la violencia simbólica que juega un papel central en la legitimación de las relaciones sociales. La violencia simbólica, «esa violencia que arranca sumisiones que ni siquiera se perciben como tales apoyándose en unas «expectativas colectivas», en unas creencias socialmente inculcadas», transforma las relaciones de dominación y de sumisión en relaciones afectivas, el poder en carisma.

Sintetizando, los efectos del ejercicio de la violencia simbólica y no simbólica es una práctica que tiene las siguientes características:

se reconoce y establece como normal, natural o cotidiana moldeando la subjetivi‑• dad y objetividad genérica. Se manifiesta a través de los signos y sentidos que se especifican de acuerdo con las posiciones y las disposiciones entre los géneros.constituye una subordinación genérica, que se liga a otros órdenes sociocultura‑• les.impone y reproduce jerarquías, significados y valores simbólicos, que producen: • invisibilización, discriminación, minimización, negación, diferenciación, desva‑lorización, autoridad simbólica, deslegitimación, coerción simbólica, dominación sexual, inferiorización y principalmente subordinación simbólica.

La idea de reciprocidad, entendida como una actitud o comportamiento hacia el profe‑sor o la institución educativa, consecuencia de una determinada forma de actuar por parte de los docentes, se observa constantemente en el resentimiento hacia determinadas conductas de los profesores. Esta situación deriva de la percepción de la posición ocupada por los docentes otorgándoles un poder sobre los alumnos ejercido negativamente tratando a éstos como niños. Muchos de los estudiantes reclaman un trato de igual a igual, de adulto a adul‑to, guardándose ambos el mismo respeto.

El IPA puede ser entendido como “campo” (concepto que utiliza Bourdieu para re‑ferirse a espacios sociales) donde interactúan personas, (y existen inter–subjetividades o “habitus” definido también por el mismo autor, como una ‘subjetividad socializada’) di‑

10 BOURDIEU, Pierre; “Lección sobre la lección”; Pág. 98.

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ferentes visiones y divisiones del mundo, fuerzas y grupos de poder que compiten por el establecimiento y la reproducción de sus propios parámetros, definiciones, concepciones y clasificaciones. La relación docente – alumno también está definida por este enfrentamien‑to. En el ámbito de la educación se reconoce la existencia del “curriculum oculto”, definido como “las normas, valores y creencias no afirmadas explícitamente, transmitidas a los es‑tudiantes a través de la estructura significativa subyacente tanto del contenido formal como de las relaciones de la vida escolar y el aula.” En el ámbito educativo se generan lenguajes y prácticas discursivas dominantes que sirven como criterios selectivos y que además vali‑dan o excluyen significados, sentidos, conocimientos, representaciones y percepciones que logran predominar, configurándose en una de las mayores manifestaciones de la violencia simbólica ejercida sobre el alumnado.

Así, toda práctica pedagógica ejerce alguna forma de violencia simbólica, al lograr con su poder arbitrario la imposición de un arbitrio cultural, es decir, conquistar el recono‑cimiento de la cultura dominante como cultura legitima.

ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN OBTENIDA

EL VÍNCULO ENSEñANzA y ApRENDIzAjE

En el alumnado se entiende este vínculo en tanto proceso y, a un mismo tiempo, como un “contrato”. definiendo quienes ocupan los roles o personajes: el docente, el alumno, el aula, la Institución, etc.: “Creo que la enseñanza es un proceso y un “contrato”, que implica la interacción de varios actores: profesor, alumno, Institución, familia, comunidad; por lo tanto en mi opinión es necesario una unión de fuerzas hacia la misma dirección. Donde, desde la familia se incentive al estudiante y desde la institución educativa se apoye al pro‑fesor.”

El proceso enseñanza – aprendizaje se ve “complejizado”, se busca una orientación; ¿es el aprendizaje producto de la enseñanza? ¿el alumno tiene efectivamente cierto poder de elección sobre lo que aprende?

A tales efectos esta dinámica de transmisión y adquisición de conocimientos se vive con una cierta aprensión: “Considero que la enseñanza es un proceso independiente del aprendizaje pero que necesariamente para que la misma vierta efecto, tiene que darse el aprendizaje, entendiendo éste como una decisión propia de los estudiantes, decisión que de‑bería ser motivada por el mismo proceso de enseñanza por parte del docente, o bien por par‑te del estudiante, ya que de motu propio, la enseñanza y el aprendizaje como dos procesos no solo se dan en la relación docente– alumno, sino también en la relación alumno–docente y alumno–alumno dentro del aula, por ende, comprendo que la enseñanza como proceso debe ser construido en el aula de forma contextualizada, es decir, tomando en cuenta las necesidades y las dificultades de los educandos para que sea una enseñanza situada y no rígida sabiendo que cada grupo de estudiantes constituye un mundo aparte, con sus propios códigos y personalidad que el docente debe conocer para así poderse manejar en el aula, por tanto, si cada grupo es diferente, los alumnos aprenden de manera diferente y eso requiere un abanico estratégico dentro del proceso de enseñanza.”

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DOCENTE ACTIVO – ALUMNO pASIVO

Cabe señalar que en la intrincada vinculación que se desarrolla entre docente y alumno surge la trasgresión: el docente debe involucrarse en el acto de la educación aprendiendo, como agente activo, en su relación con el estudiante. Se remarca la noción de que el docente no es un conocedor pleno de todos los conocimientos que pueda aportar una asignatura sino que éste puede aprender en su vínculo con el alumno. “Entonces, en mi opinión, no solo la enseñanza debe ser construida situándola en la realidad de los estudiantes, sino que ésta debe motivar a que el aprendizaje sea construido de forma colectiva eliminando la indivi‑dualidad como aspecto dominante y promoviendo una cultura de la colaboración.”

La trasgresión es una expresión del vínculo “impuesto”, de una relación preestablecida que quita al alumno la posibilidad de ser agente activo en el proceso de educación y, a un mismo tiempo, impone al docente el papel de ser “conocedor” de todas las posibles deri‑vaciones del conocimiento que se imparte en el aula. “Mi concepción de enseñanza es la de un proceso. No te estoy hablando de lo que nos enseñaron en el IPA, ni mucho menos… Te hago esta aclaración porque parece que en el IPA se es alumno hasta el final: somos un depósito al que van llenando con información.”

Es menester reconocer con suficiencia y nitidez que tal vínculo genera tensiones y rebeldías que se expresan en forma sutil o de manera totalmente descarnada en la propia aula: “Creo que no hay un respeto al vínculo alumno – docente, especialmente en el caso del alumno. Lejos de ser un proceso de intercambio con el profesor, lo que hay es un trato aniñado en el cual nos ven como seres pasivos, con los que cumplen solo porque les pagan para darnos clase. Creo que el docente puede aprender mucho de nosotros, pero pienso que ninguno está dispuesto a eso. Y te lo digo porque ya estamos en tercero y en un año estamos recibidos”

“La enseñanza además de el simple hecho de transmitir conocimientos tiene la obliga‑ción de formar personas reflexivas, críticas del mundo social que los rodea. Formar perso‑nas activas en la sociedad, transformadoras del medio. La enseñanza tiene que apuntar a la transformación social”.

Personajes, roles y protagonistas: la Institución cuyos modelos se reproducen infi‑nitamente como una cinta de Moebius y que se expresan de forma tan tortuosa como el laberinto de Minos.

EL ALUMNO “ENTRENADO”. UN TEMA DE CONTENIDOS

El estudiante señala la falta de formación o capacitación para enfrentar los diversos escenarios donde desarrollará su futura gestión como docente. Al respecto se siente el es‑pacio externo al IPA, como por ejemplo los liceos de Secundaria, como lugares donde el alumno debe ser “entrenado”. Las tensiones y conflictos entre docente y alumnos se dan por descontadas: “Las tensiones existen y existirán siempre, considero que desde el rol de es‑tudiantes deberíamos ser mas “entrenados” para resolver situaciones que son cada vez mas reiteradas en el ámbito de los liceos públicos, por ejemplo: situaciones violentas de todo tipo, y los temas de siempre el racismo, la xenofobia, la sexualidad (pido mas talleres pero que la evaluación sea solo por la asistencia)”.

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Esa falta de formación genera un gran resentimiento en el alumnado: los contenidos no se estarían ajustando plenamente a la realidad de la práctica laboral. A la manera de las dicotomías freudianas o incluso las Levi straussianas del estructuralismos se vive un dip‑tico “dentro” – “fuera”: el interior, el IPA, al cual le reclamamos y aun mismo tiempo nos sometemos, Institución que nos forma y a un mismo tiempo nos “deforma” no ayudándonos a enfrentar el exterior, la práctica docente profesional.

También existe una alternancia entre lo pacífico y calmo y aquello que pueda ser agita‑do: las condiciones utópicas de enseñanzas versus las condiciones reales: “Como profesores practicantes nuestras estrategias rondan en “enseñar con la propia conducta”, teniendo una actitud tranquila y pacifista en la clase con los estudiantes, la profesora y en general todos los funcionarios del liceo (situación ideal)”

pROBLEMAS DE pEDAGOGÍA y DE DOBLES DISCURSOS

Más allá del vínculo docente – alumno, el estudiante observa con nitidez, y desea des‑tacar, que las fallas que aparecen son Impuestas desde los modelos pedagógicos que maneja la Institución. Estos modelos se “imponen” en el docente y se transmiten con gran tensión hacia el alumno: “Considero que es muy importante “revisar y cortar” con el doble discurso que existe en el IPA, donde se nos enseña una pedagogía y se nos aplica otra (esto implica que los profesores del IPA que son “profesores de profesores”, no descuiden ser profesores y autocríticos de ellos mismos)”

Nuevamente nos enfrentamos con la dicotomía activo – pasivo supuestamente supe‑rada por los modelos pedagógicos actuales. Más aun, existe una inmensa tensión en un “destrato” hacia el alumno reduciéndolo a la condición de niño de escuela y no como adulto en una Institución terciaria de educación: “Incluyo también el trato como “niños de escue‑la” que recibimos varias veces. Considero fundamental se nos trate como adultos, se nos respete, escuche, guíe y apoye en las iniciativas e inquietudes, evitando los celos profesio‑nales que son humanos pero evitables y que se presentan cuando de repente uno viene de haber realizado alguna otra carrera”. “Precisamente el tratarnos como niños, someternos a “obligaciones” que de hecho ya conocemos es una forma de generar tensiones. Primero nos deben tratar como iguales, en el sentido que todos estamos involucrados en un mismo proceso de enseñanza–aprendizaje.”

Se reclama, por lo tanto, un docente “aggiornado” a los tiempos actuales: aquel que brinde una guía y orientación, que deje al alumno “crecer” como sujeto de conocimiento y que se brinde a si mismo la posibilidad de “crecer” con el propio alumno.

EL AULA: RECINTO DE LAS TENSIONES

El estudiante percibe que la propia relación que se establece con el docente lleva, per se, a la tensión debido a la propia Institución. Las instituciones educativas, al propugnar un cierto modelo de enseñanza – aprendizaje deja como espacio último en el cual se aglo‑meran las tensiones la propia aula: “Considero que en una institución educativa siempre se van a producir ciertas tensiones que probablemente repercutan en el aula, como pueden ser conflictos internos de la propia institución, entonces, creo que el aula no debe convertirse en un “aula con muros” donde se busca aislarse de las tensiones, ya que el aula forma parte

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de la institución, y como parte de esta no debería encapsularse sino discutir y reflexionar docentes y alumnos sobre dichas tensiones como forma de aunar criterios evocando la par‑ticipación y buscando soluciones como colectividad institucional, ya que la institución no son unos pocos sino todos los que la conforman.”

Frente a lo anterior se procura un modelo diferente en el cual el salón de clases sea un lugar de reflexión y no de tensión. En todo momento el IPA remite al liceo, pues los alumnos provienen del liceo antes de ingresar al propio IPA y porque es en secundaria que el alumno visualiza su labor como futuro docente:

“En el caso de formación docente, considero que en el aula siempre se dio la oportu‑nidad de reflexionar críticamente ciertas tensiones que se han producido tratando de buscar posibles soluciones, en mi experiencia como estudiante liceal, sinceramente no lo he visto con frecuencia, prefiriéndose encapsular las tensiones en una élite interna de la institución (adscriptos y funcionarios) y no involucrando a la misma en su conjunto para resolverlas.”

FORMAS DE EDUCACIÓN: EL pODER EN EL AULA

La enseñanza se manifiesta como una “imposición”, no solo porque la currícula así lo impone (hay requisitos que cumplir en tanto se es alumno), sino también como un ejercicio del poder. Efectivamente, la relación docente – alumno lejos de ser equitativa, es extrema‑damente asimétrica y se trabaja, mayormente, desde la autosuficiencia del docente: “Hay muchos profesores que son, ¿cómo decírtelo? ¿Ególatras? Se la creen, y hemos podido ver que en algunas cosas tienen baches y vacíos.”

La ausencia de una formación pedagógica, o la falta de aplicación de la misma, o el ejercicio del poder lleva a manifestarse de manera maquiavélica, el clásico “divide y con‑quistarás”: “Muchos profesores generan tensiones dividiendo el grupo y apoyando mas a ciertos alumnos que a otros. Es que parece que el salón es un escenario y vienen a darnos show. Del conocimiento no te puedo terminar de decir, pero si que hay mucho carisma y que algunos abusan de ella pasando por arriba a la institución o quizás a la coordinadora. Acá la dejo.”

Cabe señalar la presencia del carisma como una forma de manifestación del conoci‑miento docente: el profesor que suma a su formación el carisma frente al alumno ve facili‑tada su labor educativa. A un mismo tiempo se debe remarcar el abuso de este carisma que a veces esconde insuficiencias en la formación del docente y que en todos los casos se expone como una forma de violencia “suave” o “sutil”.

Tales expresiones se contradicen al momento del diálogo de los docentes entre si, de cómo éstos se manifiestan o se presentan ante al alumno. Éste rápidamente percibe contra‑dicciones: “Que se eliminen las grandes contradicciones producidas entre docentes con la institución, y entre los mismos docentes.”

EL DOCENTE UTÓpICO: ¿UN MODELO A SEGUIR?

En el transcurso del diálogo con el alumnado se le solicitó a éste que buscarán en sus recuerdos la figura de un docente “memorable”, recordable por su calidad como ser humano o como educador.

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Cuando se vincula esta figura a la del docente del IPA se responde, en forma generali‑zada, con la ausencia de un docente que pudiera servir de modelo riguroso a seguir: los do‑centes del instituto presentan cosas buenas y malas: “Docentes memorables no tengo, creo que todos y cada uno de los profesores del IPA me ha aportado muchísimo tanto en lo bue‑no, sirviéndome como modelo a imitar, como en lo malo para justamente evitar imitar.”

El alumno busca definir con claridad la categoría “bueno” y “malo”, delimitando con claridad como en estos términos aparecen posibles “vicios” o “deformaciones” en la la‑bor docente: “Lo Bueno” le llamo al respeto, la simpatía, la accesibilidad, la premiación al esfuerzo. “Lo malo” le lamo a la envidia y celos profesionales, la imposición de un ego no resuelto, la intransigencia, la falta de comprensión, tolerancia a diferentes posturas ideológicas y pedagógicas, la imposición de una sola verdad y un conocimiento científico acabado”.

Una y otra vez surge la figura del profesor “todopoderoso” que “impone” conocimien‑tos y que no reconoce sus propias falencias o las potencialidades del alumnado. En este sentido llega, en contraposición a la figura del docente del IPA, el educador perteneciente a otro contexto y a otro momento en la vida. Probablemente transfigurado en un personaje “ideal”: “Mi profesora de cuarto año de liceo de filosofía, era una persona culta, pero culta en el sentido de saber comprender la gente, el mundo y transmitirnos una visión adecuada para nuestra edad. Con tranquilidad nos aconsejaba y nos escuchaba: sabía que estábamos creciendo pero no abusaba de una situación de superioridad o algo así. No era carisma por‑que otros no le daban pelota, yo te digo que a mi me llegó”.

“Existen dos docentes que recuerdo, la maestra de cuarto año Alda y una profesora de primer año de liceo, ciencias sociales. Me encantaba el trato humano que tenían para con los alumnos además de lo profesional. No recuerdo el nombre de la profesora”.

“En mi formación como bachiller recuerdo a una docente de inglés, ya jubilada, Zully Faguaga, a quien estimo excelente como persona y en el desempeño de su rol en el aula, ya que no se consideraba simplemente como alguien que venia a cumplir su función de transmitir el conocimiento de su especialidad, sino que siempre apartaba un tiempo de su clase para hacernos reflexionar sobre aspectos éticos de nuestra vida cotidiana que nos hizo crecer como personas, al mismo tiempo transmitía mucha calidez sin dejar de ser una figura de autoridad, y a su vez denotaba buen humor, siendo éste último un recurso muy efectivo para motivarnos en la decisión de aprender”.

En todos los casos se resalta la calidad humana del docente, la parte afectiva como una manera de transmitir conocimientos, en contraposición al docente que vendría al aula a cumplir con su cometido de transmitir su conocimiento, pero siempre desde una perspectiva docente – activo, alumno – pasivo en el proceso educativo.

Saber escuchar, propiciar la reflexión, respetar el alumno, son tópicos reiterados que evidencian un modelo docente – alumno deficitario y arcaico.

EL DOCENTE “REAL”: pUNTEANDO UN BUEN DOCENTE

A partir de la experiencia desarrollada en el IPA como Instituto de formación educativa el alumno desarrolla una serie de puntos en el cual se bosqueja el docente “real”: el modelo del docente que es requerido por el alumno. Entre los ítems que más se valoran se consi‑dera la objetividad, la reflexión, la ética, la solidaridad y el rechazo al doble discurso: que

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efectivamente los modelos impartidos desde las didácticas se plasmen en la docencia. “Un docente reflexivo y crítico no olvidándose de reflexionar sobre las propias prácticas tratando de mejorarlas y crear también en los estudiantes el hábito de poder reflexionar ellos mismos sobre su proceso de aprendizaje”.

“Un docente formado en valores, entendiendo que al ejercer dicha función se esta fir‑mando un contrato moral que debe cumplirse y que implica necesariamente acompañar el discurso propio con las prácticas.” “Un docente que propicie el trabajo en equipo entendien‑do que la solidaridad orgánica en términos durkheimianos posibilita aunar las diferencias sabiendo que cada individuo tiene habilidades y competencias diferentes siendo saludable poder integrarlas y así construir los aprendizajes de manera colaborativa.” “Un docente solidario con la institución y a la vez interesado en el contexto social de la institución en la que trabaja (el barrio, sus necesidades, etc.)”.

Se remarca, incluso, el trabajo coordinado de docentes de un mismo año lectivo den‑tro de la especialidad, entre diferentes grados e incluso entre diferentes especialidades. El diálogo docente a todo nivel, sea cooperación o conocimientos, es percibido como ausente por el estudiante.

“Solidaridad que implica trabajar en equipo con otros docentes, proponer ideas y pro‑yectos que beneficien a la institución y que le permitan crecer profesional y éticamente, colaborar con la higiene de la misma, etc.”

Un docente que este preparado para enfrentar realidades diferentes en las aulas tenien‑do ya en su formación las herramientas necesarias para hacerlo, aspecto que me parece la formación docente carece en estos momentos, como lo es, la enseñanza a personas con ca‑pacidades diferentes, por tanto, me parece importante crear un docente inclusivo. Se recha‑zan aquellos docentes que buscan el carisma o la empatía para desarrollar su labor actuando, a veces, el aula como una especie de “terapia psicológica” donde se vuelcan los problemas personales del educador: “Lo primero es acercarte al alumno como un igual, alguien que está aprendiendo como vos. Un buen docente tiene que tener “empatia” pero no basarse en carisma. Hay otros, fíjate, que vienen a clase y vuelcan todo lo que le pasa a nivel personal ¿qué tiene que ver? Otros aparecen y dan pena porque parecen empastillados, no sé, entre dormidos o algo así y otros que no sé si están locos o tienen sus ataques de ira (poco contro‑lada): en todo caso no sé como el IPA termina poniéndolos a dar clase”.

Finalmente, el alumno percibe con claridad las tensiones que se desarrollan en el aula y proponen un modelo de docencia activa y dinámica: “Un docente que pueda resolver ten‑siones y conflictos en el aula y también que colabore en la medida de lo posible en resolver otras tensiones que se produzcan en la propia institución educativa”. El IPA es visto como una Institución que no enfrenta las posibles tensiones que se generan en el proceso educati‑vo: sea por falta de interés o por soluciones profundas que eviten surjan los problemas y que de surgir éstos, solucionarlos eficazmente: “No se busca una solución profunda, de trabajo continuo con las mismas. También muchas veces no existe un interés por solucionarlos”.

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CONCLUSIONES

NOVELES DOCENTES y “OTROS SIGNIFICANTES”

La forma en que el profesor construye su trabajo como docente y adquiere su condi‑ción de educador se encuentra en pleno vínculo con el estudio de las tensiones que se pro‑ducen al interior del aula en las relaciones docente – alumno. En la línea establecida por el Instituto en vínculo al estudio de noveles docentes, se debe considerar que estos docentes se conforman como tales desde el momento en que son estudiantes. La “identidad” profesional del docente como tal se origina en el contexto en donde labora pero también en vínculo a experiencias pasadas (especialmente los primeros tiempos de desempeño profesional) y a modelos de docente y docencia.

Podemos preguntarnos: ¿Se es docente “por naturaleza” o se “aprende” a ser docen‑te?

El primero de los casos no recibe de este estudio mayor respuesta, si se puede aportar algunas ideas sobre el docente producto de un “aprendizaje”. Este término lo considero en forma amplia y no deviene únicamente de la adquisición de contenidos referidos a una asignatura o especialidad o a la formación en modelos pedagógicos.

El aprendizaje para ser docente es un proceso amplio que involucra capacidades y ac‑titudes personales frente a la profesión, posee un carácter relacional pues tiene que ver con las relaciones personales que se establecen con los demás actores educativos: directivos, colegas y específicamente los alumnos y profesores formadores. Con todos ellos el sujeto se vincula posibilitando el desarrollo de capacidades y actitudes para dar forma al ser docente. El trayecto de formación inicial, la práctica o residencia, las personas con quienes se forma‑ron dentro de la carrera, la incidencia de referentes familiares vinculados con la profesión o la disciplina elegida para hacer la carrera docente y las experiencias laborales iniciales, conformaron la condición de “ser docente” en el individuo.

Precisamente, y en vínculo a la muestra utilizada en esta investigación que contempla un grupo de tercer año, se presencia un momento crucial que es el de la práctica docente. Sobre el particular, el alumnado había expresado por un lado, la falta de un discurso único referido a las maneras de actuar como docente y luego efectivamente llevarlas a la prácti‑ca, y por otro lado, el énfasis en una falta de formación que los prepare para actuar en el “mundo exterior”, en el mundo existente fuera del IPA (contexto socio cultural amplio de la sociedad uruguaya). La práctica tiene un impacto decisivo en la conformación del rol, ya que les permite asumir rasgos de una identidad profesional docente. La posibilidad de “poner en práctica” lo aprendido y el manejo del grupo, son dos cuestiones centrales para confirmar su capacidad como docentes. Las características que lo definen y la seguridad que le brinda tener experiencia para desempeñarse satisfactoriamente, conforman rasgos de su identidad.

A partir de un proceso relacional, los docentes internalizan características personales y profesionales con las que se identifican, porque desean poseerlas o las poseen y las ven proyectadas en ellos. Establecen una relación de tipo afectiva: admiración, respecto, simpa‑tía, aún cuando no conozcan, la mayoría de las veces, si desde el otro existe una respuesta similar. Berger y Luckman llaman a estas personas “otros significantes” ya que presentan el “mundo” –o sub–mundo– a otros individuos, y les permiten su comprensión. Estas per‑sonas no son cualquier “otro”, sino aquellos con los que el sujeto se identifica, y por tanto,

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vive una circunstancia emotiva y manifiestan una adhesión emocional a ellos.11 Dentro de este marco es que cobra relevancia la institución educativa: en ella se plasma el quehacer educativo en tanto intercambio comunicativo, resultado de un proceso de institucionali‑zación. Según Berger y Luckmann, esta se va generando a partir de una habituación que posteriormente deriva en tipificaciones recíprocas y sedimentaciones intersubjetivas. Los actores sociales involucrados –docentes y alumnos– van construyendo y re–construyendo las prácticas educativas que configuran finalmente una institución educativa12.

EL RITO EDUCATIVO EN EL ÁMBITO DEL IpA

La información relevada expone que el vínculo docente – alumno, en los procesos de enseñanza – aprendizaje en el IPA, tienen una expresión ritual. Tomo este concepto desde la perspectiva de lo “sagrado” y “rutinario”, de todo aquello que se reproduce sin descanso al interior de la Institución educativa, modelando discursos, formas de interacción entre educadores y estudiantes, etc. Tanto el alumno como el docente se ubican, son ubicados, en distintos roles o personajes, categorías, que rutinariamente se desarrollan no visualizán‑dose, al menos desde la perspectiva del estudiante, modificaciones en esta dinámica. No podemos dejar de incluir en este análisis la influencia de la cultura institucional: ¿agente inicial (Génesis) de todos los modelos de interacción docente – alumno?

Frente al discurso “renovador” que se enfatiza por medio de la enseñanza de una di‑dáctica “moderna”, el alumno percibe que existe un doble discurso entre “lo que se dice” y “lo que se hace”: las clases son dictadas con elementos que no deberían incluirse dentro de lo que es la enseñanza. La Institución IPA en proceso de cambio no refleja estos cambios en aula: los roles que son asimilados y hechos propios a través de los rituales, están cargados de significados y se practican de manera natural, como si se tratara de formas espontáneas de conducta. Hay grandes y pequeños gestos por parte del docente que les recuerda quien es la autoridad y como ésta se legitima: “Entramos a clase, la profe pasa lista, nos pregunta si leímos, y luego nos dice que si seguimos así nos vamos a ir a examen”. “Creo que ahora nos están exigiendo más que antes. Yo estuve en el plan anterior y ahora estoy en éste, y creo que los profesores no se dieron cuenta que ha cambiado un poco el juego”.

Los ritos nos remiten a formas o “estilos de pensar” acrisolados, extremadamente es‑tructurados de docentes que comparten visiones de mundo (al menos desde la perspectiva de los estudiantes): se puede hablar de una “identidad” docente. Lo cual nos lleva a plantear la pregunta: ¿hasta qué punto los docentes son conscientes de sus prácticas educativas? ¿Cuánto hay que sea planificación y cuanto es comportamiento inconsciente, reiterativo, no actualizado a los modelos educativos actualizados por los nuevos planes de estudio?

A partir de allí llegamos a la práctica de la violencia simbólica: donde se definen lu‑gares, posiciones y especialmente, estrategias de relacionamiento. Existe un “estigma” al estilo Goffman acerca del posible cambio: ¿qué pasa si un docente busca salir del personaje que está modelado para él? ¿Qué pasa si un alumno busca romper con esquemas de com‑portamiento que, se suponen, son naturales a lo que es ser alumno? ¿Permite la Institución

11 BERGER, P– LUCKMANN, T. La construcción social de la realidad”; pág. 5512 Id.; Id.; pág. 74.

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educativo, como espacio amplio que abarca diversos actores el cambio en la forma en que se dan los procesos de enseñanza – aprendizaje?

“Cuando yo estaba en el liceo me enseñaron lo mismo que aprendí en el IPA; cuando me reciba supongo que tendré que enseñar lo mismo a no ser que me forme por mi cuenta. Me resulta increíble que el contenido e incluso la manera en que se me enseñaron ciertas asignaturas se reiteran como un calco acá, en el IPA”. Como se señaló previamente, el “estigma” puede ser aplicado a aquellos que promueven nuevos modelos en la dinámica docente dentro del aula, dentro del grupo de iguales, en fin, dentro de la Institución IPA.

De esta forma un modelo anquilosado de educación, sutil, no deseado pero presente es que se reitera una y otra vez: el docente espera del alumno un comportamiento, el alum‑no espera un comportamiento del educador, y la Institución espera un comportamiento de ambos. ¿Cuáles son los límites? ¿Hasta dónde tal docente o alumno puede modificar sus patrones de comportamientos (que afectan entre otras cosas lo pedagógico en el aula), sin ser estigmatizado?

La ritualización nos lleva a comprender la realidad social no es sólo construida, sino también reproducida y mantenida. Cabe, pues, decir que los rituales tienen un carácter coercitivo, lo cual nos hace retornar una vez más al concepto de violencia simbólica: más allá de la pedagogía utilizada no podemos escaparnos de modelos “consagrados”. Nuestra planificación anual o diaria, las teorías y la experiencia que guían nuestras acciones como docentes son de alguna manera “superados” por lo que sucede en el aula y el intrincado mundo de significados que encierra el proceso educativo.

En nuestro contexto institucional, en el ámbito de la educación, el “estigma” de Goff‑man puede ser aplicado a aquellos que promueven nuevos modelos en la dinámica docente dentro del aula, dentro del grupo de iguales, en fin, dentro de la Institución IPA. De esta forma un modelo anquilosado de educación, sutil, no deseado pero presente es que se rei‑tera una y otra vez: el docente espera del alumno un comportamiento, el alumno espera un comportamiento del educador, y la Institución espera un comportamiento de ambos. ¿Cuáles son los límites? ¿Hasta dónde tal docente o alumno puede modificar sus patrones de comportamientos (que afectan entre otras cosas lo pedagógico en el aula), sin ser es‑tigmatizado? La violencia simbólica no se expresaría aquí, únicamente, como un proceso que “que arranca sumisiones”, sino en un modelo de reproducción intrincado, oscuro, sutil en primera instancia pero definitivamente descarando y cruel: cajas que encierran cajas de menor dimensión, muñecas mamushkas, cada una encierra un sentido a su interior. Se trata de un “nudo gordiano”: el modelo pretérito de relación docente – alumno se reproduce indefinidamente, independientemente de que soplen vientos nuevos a nivel didáctico. Se trata de un “núcleo duro”, un problema que merece distintas perspectivas de análisis pues a simple vista se puede observar como una “desigualdad permanente” que afecta a docentes y alumnos, una desigualdad persistente entre pares de categorías.13

“No nos gusta que nos traten como niños, no nos gusta que nos traten como tontos o nos desmerezcan, no nos gusta el doble discurso: queremos docentes capacitados que no abusen del carisma. Queremos docentes que acepten sus errores o su falta de conocimiento: más de uno hemos escuchado y decían cualquier cosa. Solo queremos que nos traten como futuros docentes...”. Alumno de Sociología. IPA

13 TILLY, Charles; “La Desigualdad Persistente”; pp. 180–183.

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Derechos Humanos y Educación: Un enfoque situado en la compleja trama de relaciones entre el Estado y el Mercado

Gladys rodríGuez Jourdan1

El Plan Nacional Integrado de Formación Docente 2008 establece, en el perfil de egre‑so, que ser docente supone un profesional capaz de asumir el compromiso con la construc-ción de una sociedad más humanizada, justa y solidaria, fundada en el ejercicio pleno de los Derechos Humanos. Se ensaya aquí un enfoque sobre los DDHH, situándolo en la complejidad histórica y cambiante de las categorías de análisis referidas al Estado y al Mer‑cado, donde el escenario educativo, como espacio para la educación en base a los Derechos Humanos, también se vuelve cambiante y complejo.

1.– LOS DERECHOS HUMANOS y EL ESTADO–NACIÓN

Con la Declaración de Derechos del Hombre, desde finales del siglo XVIII, alejándose de la referencia a Dios, la base y la fuente de las leyes pasan a referirse al Hombre, como derechos inalienables. El calificativo de “inalienables” sitúa al ser humano en el plano de lo abstracto, ya que –según Hannah Arendt (1982)– los Derechos del Hombre pasaron a ser independientes de cualquier gobierno. Por tanto, no se consideró necesaria la implantación de leyes destinadas a referirse a la inalienabilidad de los derechos, ya que su tratamiento pasó a ser inherente a cualquier ley, puesto que el sólo hecho de ser Hombre otorgaba au‑toridad en sí mismo.

Con el tiempo, de los Derechos del Hombre se pasó al tratamiento de los Derechos Hu‑manos. A lo largo del siglo XIX, comenzó a prevalecer la idea de que los derechos humanos habían de ser invocados allí donde los individuos necesitaban protección contra las nuevas formas que adquiría la soberanía del Estado y las nuevas arbitrariedades que adoptaba la sociedad.2

Agamben (1996), siguiendo la tesis de Arendt, vincula la suerte de los DDHH a los cambios del Estado–Nación. En ese sentido, cree que los DDHH ya no pueden ser vistos en el marco de declaraciones eternas, que desterritorializan y deshistorizan. Los DDHH experimentan metamorfosis que acontecen en un escenario de significaciones y de intereses que cambian en función de los procesos históricos.

1 Docente de Pedagogía en el Instituto de Profesores “Artigas”.2 “Durante el siglo XIX estos derechos fueron invocados de una forma más bien superficial para defender a los

individuos contra el creciente poder del Estado y para mitigar la nueva inseguridad social provocada por la revolución industrial. Entonces el significado de los derechos humanos adquirió una nueva connotación: se convirtieron en el slogan habitual de los protectores de los menos privilegiados, en un tipo de ley adicional, en un derecho de excepción para aquellos que no tenían nada mejor a lo que recurrir” (Arendt, 1982: 371).

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A partir de la Primera Guerra Mundial, con la aparición de los primeros movimientos de refugiados, se pone de manifiesto que los seres humanos no encuentran en sus gobiernos el respaldo a la violación de sus derechos como ciudadanos nacionales. En general, casi ninguna autoridad ni institución asume la protección de las víctimas de la guerra, por lo que pasan a ser abandonados en la defensa de sus derechos humanos. La pérdida de los derechos, tanto en el plano de la soberanía individual, como en el plano de la soberanía nacional, acontece en tanto millones de seres humanos son desplazados de sus territorios a consecuencia de las guerras, sean éstas políticas o económicas. Pero al mismo tiempo, fue su pérdida la que generó la toma de conciencia de que los DDHH adquirían nuevas conno‑taciones a la luz de la creciente influencia de la política global.

2.– EL GIRO DE LA SEGUNDA pOSGUERRA

Con la segunda posguerra, el fenómeno del exilio, los campos de concentración y ex‑terminio iniciarán –según Agamben– un proceso de desnaturalización y re–nacionalización en masa de sus propios ciudadanos. Fascismo y nazismo se constituyen en dispositivos de afectación ciudadana, dirigidos directamente a cada individuo. La suspensión de los derechos inalienables, derechos que habían sido consagrados por las democracias liberales, apuntaron a la inmovilización de los pueblos en sus luchas por un mundo más humano y más justo, aun dentro de los mismos parámetros del liberalismo. Esto se refiere a lo que Marcuse expone como la teoría del estado total–autoritario, para quien los ataques a las for‑mas políticas de la democracia liberal representan sólo un fenómeno periférico, en tanto el blanco de sus ataques no se dirige a la estructura económica del liberalismo, ni a sus modos de producción, ni a la burguesía como clase social que hace posible dicho orden económico. A lo sumo, los ataques pueden dirigirse a “una determinada forma de la burguesía (el tipo de pequeño comerciante) y contra una determinada forma del capitalismo (representada por la libre competencia de capitalistas independientes), pero nunca contra las funciones económicas de la burguesía en el orden de la producción capitalista” (Marcuse, en Revista Futuros, 2002: 44).

La Declaración Universal de los DDHH de 1948 surge luego de la Segunda Guerra Mundial, en el marco de una organización supranacional: la Organización de las Naciones Unidas (ONU). De allí a aquí se ha ido incrementando notoriamente el debate en torno a los DDHH. La Carta de los DDHH de la ONU postula y reconoce a los individuos como “objetos de derecho internacional, […] configura el marco internacional regulador en el contexto de la Guerra Fría” (Acosta, 2008: 189–190).

La consideración de los derechos civiles y políticos forma parte del momento de la emancipación burguesa, mientras que los derechos económicos y sociales constituyen la fuente del proceso de la dominación burguesa. Los derechos civiles y políticos se consti‑tuyen en derechos contractuales “de los sujetos definidos al interior de las relaciones bur-guesas de producción, como propietarios y en sus correspondientes relaciones burguesas de reproducción del orden burgués, como ciudadanos” (Acosta, 2008: 106). Los derechos sociales y económicos constituyen los derechos humanos esenciales, como sujetos corpo‑rales de necesidades, ya que “hacen a la posibilidad de la afirmación y reproducción de la vida en términos de dignidad humana” (Acosta, 2008:106).

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Por otro lado, los derechos culturales emergen frente al relacionamiento conflictivo entre los derechos civiles y políticos y los derechos sociales y económicos, presentándose “como tensiones entre homogeneidad/heterogeneidad, universalidad/particularidad, igual-dad/diferencia. […] Cuando la dimensión cultural de los derechos reivindicados desborda hacia la dimensión económico–social en el grado tal en que hace suponer una amenaza a la igualdad contractual y la propiedad privada, fundamentos de la dimensión civil y política del orden democrático burgués, éste reivindica el estado de excepción: ninguna tolerancia para los enemigos de la tolerancia” (Acosta, 2008: 108). Siguiendo la tesis de Marx que expresa que la producción capitalista socava la tierra y el hombre como las dos fuentes originales de la riqueza, el autor incluye los derechos de la naturaleza, considerando a ésta como sujeto de derecho, al constituirse en condición necesaria para la reproducción humana.

Ubicar los DDHH en perspectiva histórica permite visualizar que están sujetos a com‑plejos movimientos, tanto de dominación como de emancipación. Analizarlos en la pers‑pectiva de la dominación supone situarlos en la lógica de la totalización o de la violación a que son expuestos. La lógica de la totalización se constituye cuando se sobredetermina el tratamiento de uno sobre otro, al tiempo que se los eleva a una categoría abstracta y deshis‑torizada. La fragmentación invisibiliza la complejidad integral e histórica, obstaculizando la comprensión profunda de cada uno de ellos. La lógica de la violación se entrecruza con estrategias de resistencia a la totalización, provocando anulación o persecución de los de‑rechos. Sin embargo, también es posible que frente a la negación o invisibilización de los DDHH, sea como violación o como totalización, emerja la afirmación reivindicativa de los DDHH, restitutiva del movimiento emancipatorio que permita su inserción en el devenir histórico.

2.– LA GLOBALIzACIÓN NEOLIBERAL y EL HUMANISMO MILITAR

Según Habermas, las Naciones Unidas no confían la protección de los derechos huma‑nos a la ratificación nacional; disponen de instrumentos propios para la constatación de las violaciones de los derechos humanos. Para los derechos sociales, económicos y culturales, que están bajo la “reserva de lo posible”, la Comisión de Derechos Humanos posee órganos de supervisión y procedimientos de elaboración de informes; para los derechos civiles y políticos han introducido, además, procedimientos de reclamación (Habermas, 2002:165).

Las reclamaciones pueden ser individuales, permitiendo la aplicación de instrumentos jurídicos contra los gobiernos, adquiriendo los derechos individuales primacía sobre los propios estados.

Habermas señala, además, que “la globalización pone en cuestión los presupuestos esenciales del derecho internacional clásico: la soberanía de los Estados y las nítidas dis-tinciones entre política interior y política exterior” (Habermas, 2002:156). El capital finan‑ciero y de las empresas transnacionales, mediante las relaciones de producción entramadas globalmente, socava la soberanía de los Estados, sometiendo también la política internacio‑nal y la de los DDHH a los imperativos de la economía.

El fenómeno de la globalización neoliberal, al colocar las relaciones humanas como un inmenso laboratorio de experimentos de mercado, conjuntamente con el sistemático ataque al Estado de bienestar, sitúa el tratamiento de los DDHH ante una nueva encrucijada.

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Las grandes multinacionales –para Hinkelammert (2003)– se instituyen en las burocracias privadas, las que con su poder colocan a las burocracias públicas de los Estados como sus apéndices, haciendo que entablen relaciones de complicidad mutua en materia de políticas sobre los DDHH. El poder del mercado, en nombre del desarrollo tecnológico, junto con los medios de comunicación, socava la autonomía de la política y del espacio público que se constituyó al abrigo de los Estados–Nación, subordinándolos a los procesos de privati‑zación de la sociedad, que se proclaman en nombre de la defensa de los DDHH. El derecho burgués de propiedad privada resurge como derecho humano fundamental. Pero, mientras en el siglo XVIII el sujeto del derecho a la propiedad privada era el individuo–propietario, esto ha ido cediendo ante el poder de las grandes corporaciones internacionales, las que invocando los derechos humanos subvierten el sentido de los derechos humanos clásicos, llevando a la propia democracia liberal a perder la capacidad de control.

El mercado, como instancia superior que regula la vida humana, se constituye en un gobierno mundial que no necesita de ninguna legitimación democrática. Y por si fuera poco, expropia de la historia de resistencia de las luchas obreras el poder del derecho a la huelga, pero esta vez se trata del poder de la huelga del capital que se expresa en la fuga de los capitales financieros y de las grandes empresas.3

La reestructuración del Estado en función del proyecto globalizador hegemónico in‑terviene en la reestructuración de las relaciones sociales, promoviendo la privatización y la flexibilización de las relaciones laborales, en nombre de la ideología de la competitividad y la eficiencia. Al situarse en el escenario de la libre competitividad de los mercados, los individuos disponen de derechos si se los ganan en el libre juego de la oferta y la demanda, constituyéndose como derechos mercantilizados.

Por otro lado, las dictaduras del cono sur en América Latina, como parte de la Guerra Fría, particularmente en Brasil, Chile, Uruguay y Argentina, practicando el terrorismo de Estado a través la Doctrina de la Seguridad Nacional, ensayaron la estrategia de la totaliza‑ción del mercado como parte del reajuste estructural del sistema capitalista. La totalización del mercado se profundiza con la Guerra de los Balcanes en Europa a fines de los ‘90. Es lo que Anderson (2004) denomina un ensayo de la innovación ideológica del humanismo militar, el que se fue constituyendo en “un creciente asalto contra el principio de soberanía nacional”.4

De esta forma se articula un nuevo marco globalizado para el tratamiento de los DDHH. Son ahora organismos internacionales como la OTAN que –constituyéndose en un poder supranacional– invocan el llamado Derecho Internacional Humanitario (derecho de Guerra en el ámbito militar), por ejemplo en la guerra de Kosovo. El terreno de los DDHH

3 “La estrategia de la globalización, como parte de los ajustes estructurales del capitalismo, ha sustituido los avances en materia de derechos humanos, los que han sido sustituidos por la absolutización de los dere‑chos de las empresas –derechos de propiedad privada– como únicos derechos reconocidos” (Hinkelammert, 2003: 23).

4 “La agresión militar contra Yugoslavia lanzada por la OTAN fue abiertamente justificada como una superación histórica del fetiche de la soberanía nacional, en nombre de valores más altos, es decir, en favor de los dere‑chos humanos. Desde entonces, un ejército de juristas, filósofos, e ideólogos han construido una nueva doc‑trina de “humanismo militar”, buscando demostrar que la soberanía nacional es un anacronismo peligroso en esta época de globalización, y que puede y debe pisotearse para universalizar los derechos humanos, tal como estos son entendidos por los países más avanzados y, por supuesto, ilustrados” (Anderson, 2004:39).

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pasa a ser también un territorio a ser cooptado por las alianzas entre el gran capital y los organismos internacionales.

Para Anderson, la nueva hegemonía mundial está basada en dos transformaciones fun‑damentales respecto del discurso dominante durante la Guerra Fría: la totalización del ca‑pitalismo, como único modelo de organizar la vida, y la anulación de la soberanía nacional, como clave de las relaciones internacionales entre los estados en nombre de los derechos humanos. La innovación ideológica del humanismo militar forma parte de un proceso de erosión de las soberanías nacionales cuyo germen se puede encontrar en la estructura misma de la nación–estado en tanto la excepcionalidad de la pérdida de derechos, que en su mo‑mento asumen los nacientes estados–nación, se empieza a generalizar. Tanto la totalización como las violaciones a los DDHH deben ser comprendidas en el marco de la concepción de la vida promovida por esta etapa de la expansión capitalista. El tránsito de la excepcio‑nalidad en la pérdida de derechos a la generalización de la pérdida de derechos explica el tránsito del tratamiento de los DDHH de la órbita de las naciones–estados a los organismos supranacionales como la ONU y sus órganos colaterales como la OTAN5.

3.– LOS DERECHOS HUMANOS y LA ExCLUSIÓN SOCIAL

Hinkelammert (2003) toma distancia de cualquier tipo de planteo que no se centre en la crítica a la estructura mercadocéntrica, ya que para él es la responsable fundamental de la violación de los DDHH. Considera que la mayoría de las violaciones a los DDHH ocurren en el campo de los efectos indirectos de la acción directa del mercado. El fenómeno de la exclusión social se constituye en un efecto indirecto de la acción directa del mercado. Esto significa que se coloca al mercado como sujeto sustantivo, ya que se lo transforma en el decisor de las acciones de los individuos, subordinando al hombre a su poder sacrosanto. El doble movimiento migratorio hacia las periferias pobres de las ciudades y hacia los emporios capitalistas de Europa y EEUU, la tala de bosques para la apropiación de la ri‑queza natural de las tierras, el efecto invernadero, la contaminación del agua de los ríos, la agudización y ampliación de la pobreza, la violencia generalizada, entre otros, son efectos indirectos de acciones directas que se invisibilizan. En ese marco, los efectos indirectos son el desencadenamiento de los procesos globales de exclusión, que comprometen el esencial derecho a la vida de millones de seres humanos.

El derecho a la vida como derecho inalienable, establecido por la Declaración de De‑rechos del Hombre, en el desarrollo de las democracias liberales, no está asegurado, cuando hay que ganárselo en el mercado. Desde esta perspectiva, el tratamiento de los DDHH implica partir de la base que el esencial derecho a la vida se constituye en un derecho que engloba prácticamente a todos los derechos humanos.

5 “Los derechos humanos se transformaron en una agresividad humanitaria: violar los derechos humanos de aquellos que los violan. Detrás de este hecho hay otra convicción, según la cual quien viola derechos huma‑nos no tiene derechos humanos. El violador de los derechos humanos es transformado en un monstruo, en una bestia salvaje que se puede eliminar sin que haya la más mínima cuestión de derechos humanos. Pierde hasta el carácter de ser humano. […] La responsabilidad por el aniquilamiento la tiene quien es aniquilado. Quien aniquila, en cambio, tiene el poder e igualmente el honor de respetar los derechos humanos. Es el prócer de los derechos humanos y la sangre que vierte la purifica”. (Hinkelammert, 2003: 78)

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La exclusión –para Hinkelammert– es un fenómeno propio del mercado, es uno de los efectos indirectos de la absolutización del mercado, refleja el proceso de violaciones a los clásicos DDHH, constituyéndose en una amenaza global para el propio orden mundial. De esta manera, se socavan las relaciones sociales, de las que no están ajenos los que aún per‑manecen incluidos, haciendo denodados esfuerzos por mantener los lazos con el mercado. De esta forma, éstos se transforman en los sostenedores del sistema que excluye, colocando a los violentados como sujetos de la violencia.

La responsabilidad de la muerte de un joven estudiante pobre en un barrio pobre a manos de otros jóvenes pobres se muestra como responsabilidad de esos jóvenes pobres. Estos crímenes colocados en las primeras planas de la TV, repetidos una y otra vez, hacen pasar desapercibidas las violaciones a los DDHH que representan los asesinatos en masa cometidos por el terrorismo de Estado, las muertes de inmigrantes africanos, asiáticos y latinoamericanos, condenados a muerte en intentos desesperados de encontrar trabajo en la Comunidad Económica Europea y en EEUU, o las muertes del holocausto alimenticio del bioterrorismo, provocado por la biotecnología de las multinacionales.

Se trata de una violencia estructural, generada por el terror que subyace al propio orden social, en tanto evidencia posibles síntomas de su desmoronamiento. Los efectos del terrorismo de estado perduran, incardinándose en las formas actuales de las sociedades globalizadas, a través de la inseguridad, los miedos, la violencia entre oprimidos, la indife‑rencia hacia el otro, el individualismo, el rompimiento de las organizaciones colectivas. Los crímenes individuales no afectan en nada al orden dominante pero, colocados en la primera plana de los informativos, consiguen el efecto pedagógico de sembrar el terror en los que aún no amenazan el orden pero podrían transformarse en potenciales luchadores contra el orden establecido que genera tales crímenes.

Los vínculos estrechos entre la globalización neoliberal y el humanismo militar permi‑ten visualizar, con mayor claridad, el escenario de violaciones a los DDHH.

4.– LAS pOLÍTICAS EDUCATIVAS y LAS TEORÍAS pEDAGÓGICAS: UN ESpACIO pARA EL DEBATE SOBRE LOS DERECHOS HUMANOS

Cualquier política educativa –sea de la índole que sea– supone siempre un debate en torno a la concepción antropológico–filosófica de ser humano al que orienta sus fines y acciones. Ello se traduce –siempre– en un conjunto de finalidades de carácter político, económico, social, cultural, educativo más amplio y más específico. Estas finalidades se articulan con las políticas globales de un país, para concretarse a través de la planificación de estrategias y acciones, mediante las instituciones públicas.

Como se observa, tanto las finalidades educativas pensadas desde el nivel global de formulación de una política educativa como las finalidades que diariamente se planteen los docentes, para el trabajo cotidiano en las aulas, ofrecen la posibilidad de una contemplación integral de las diferentes aristas de los Derechos Humanos. Ello implica no desconocer la conflictividad que generan las relaciones contradictorias entre sus diferentes dimensiones: la jurídico–política, la económico–social y la cultural–ecológica. Tratar la conflictividad de los DDHH supone pensar que los derechos se violan, se afirman, se niegan, se invisibilizan, se fragmentan, se totalizan y se destotalizan. Desde el momento en que las políticas educa‑tivas incorporan los DDHH en su agenda, se reconoce, de alguna manera, que están siendo

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negados, violados. Para que no queden situados en bonitas declaraciones sin consecuencias concretas para los grandes sectores excluidos de la sociedad, a los que se explicita querer incluir, tendrán que ser abordados de forma integral. Si los sistemas educativos realizan un abordaje fragmentado de la dimensión cultural–ecológica o de la dimensión civil y políti‑ca, ocultando el tratamiento de las violaciones de los derechos económicos y sociales de que son objeto los pobres, éstos no se sentirán representados en los espacios educativos formales. El tratamiento de los DDHH podrá aportar a una praxis transformadora desde la realidad educativa siempre y cuando se lo sitúe en las realidades históricas concretas de la vida de la gente, es decir, se los sitúe en el lugar concreto en que efectivamente se encarna la complejidad conflictiva.

Las víctimas de la pobreza generada por el mercadocentrismo, responsable principal de la violación de los derechos, no se reconocen plenamente, si las instituciones educativas realizan un tratamiento parcial de los DDHH. Para que a los niños, jóvenes y adultos de los sectores populares no se los pretenda incluir excluyéndolos, las políticas educativas deberían incorporar categorías de análisis políticas y de clase social, situando la exclusión como un delito provocado por la absolutización y totalización de las relaciones sociales que impone el mercado. Los que viven y trabajan de y en la basura, los que nunca vieron a sus padres trabajar, los que viven en condiciones infrahumanas, los que salen a trabajar o a pedir por las calles o por los ómnibus, los que no conocen una vivienda digna o fueron expulsados de sus viviendas dignas, los que no conocen una alimentación balanceada, los que viven las diferentes formas de explotación sexual, no se sentirán representados en la temática sobre los DDHH si el espacio público escolar no aborda estructuralmente y de forma explícita estas realidades, a través de cada disciplina de estudio. Es un avance que el sistema educativo nacional incluya la diversidad de los derechos culturales con la presencia indígena y criolla, la inmigración europea y afrodescendiente de forma explícita. Pero es necesario que esta reivindicación permita insurreccionar los condicionamientos sociales y económicos, políticos y culturales que históricamente los ocultaron, para poder reconocerse y ser reconocidos.

Las concepciones pedagógicas que abordan la educación, inscriptas en el análisis del poder, ofrecen herramientas teóricas para poder visualizar a las instituciones educativas como espacios de lucha por el conocimiento, en las que se enfrentan las conquistas de los sectores populares con el monopolio y el control del conocimiento por parte de los sectores dominantes. Se trata de que los discursos y las prácticas de oposición de los estudiantes dejen de verse como casos patológicos y pasen a ser analizados como expresiones de lucha por los derechos de los sectores populares al interior de las instituciones educativas, que son espacios y tiempos del pueblo. En perspectiva foucaultiana, el poder en movimiento permite el acoplamiento de los saberes eruditos de la ciencia y los saberes sepultados de la erudición, con los saberes descalificados como no competentes o insuficientemente elabo‑rados por la jerarquización del conocimiento, calificados como ingenuos, populares o sen‑cillamente saberes de la gente. Eso implica hacer que la escuela sea más política, buscando, en las conductas de oposición, la insurrección del saber de la gente sojuzgada, para que, articulado con el saber académico, recoja la memoria histórica del pueblo, orientando las re‑laciones de poder hacia la creación de prácticas que permitan problematizar las situaciones sociales que generan esas prácticas de oposición. En síntesis, las políticas educativas que habilitan un tratamiento pedagógico fundado en los DDHH procuran investir, fundamen‑

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talmente a los negados en su humanidad, con el contenido de la posibilidad y la esperanza, necesarias para poder ser reivindicados, como acción política, en el espacio público.

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Educación en valores y práctica educativa: la responsabilidad de educar en el escenario de lo político y en el aprendizaje de

la ciudadanía.

Fabrizio patritti1

Para poder abordar la complejidad en que se pueda desarrollar un proyecto de educa‑ción en valores y ciudadanía democrática, debemos tener en cuenta una doble perspectiva desde la cual poder realizar un primer acercamiento.

1.Primera perspectiva: Por un lado, no podemos desconocer que es en la misma prácti‑ca escolar donde prevalece y se manifiesta una orientación axiológica a través de los valores que las mismas instituciones en su pluralidad de abordajes e identidades desean trasmitir y promover y de hecho lo realizan implícita o explícitamente (a través de su historia institu‑cional, proyecto institucional, marco histórico legislativo, políticas educativas planteamien‑tos curriculares y programáticos, situaciones de aula).

Fernández Enguita (1990), refuerza esta idea al sostener que no podemos mirar la escuela como la simple transmisora de conocimientos, como si no hubiera otra cosa (visión idealista), sino que el aula es “... escenario vivo de interacciones donde se intercambian impresiones y explicaciones, ideas, valores e intereses diferentes y encontrados”.

La noción de práctica nos es instrumental para acercarnos a esta realidad compleja2 y el filósofo francés Michel Foucault nos orienta en nuestra labor, ya que su postura nos invita a animarnos a pensar que la verdad (socialmente construida y compartida según su perspectiva) se descubre en las prácticas, existiendo así las cosas y objetos que las prácti‑cas producen, no porque el pensamiento construya la realidad, sino porque lo dado (lo que acontece), es dicho, es visto y, en cierta medida, es producido a través de las mismas. Las prácticas a su vez, instauran y transforman la realidad. Y es en esa realidad compleja que entendemos a la educación como práctica social articuladora de la interrelación individuos y comunidad, y un espacio socialmente legitimado donde circulan los diferentes saberes (conocimientos, valores, costumbres, etc.)

1 Profesor de Filosofía. Master en Dirección de Centros Educativos (CUV–U.Complutense de Madrid). Lic. en Psicología (UdelaR). Lic. en Ciencias de la Educación (UdelaR) Profesor de Psicología de la Educación y Pedagogía II en el Instituto de Profesores “Artigas”.

2 El pensamiento del francés Edgar Morin puede orientarnos en la importancia de destacar la complejidad de la realidad como desafío y no como respuesta de abordajes metodológicos. El mismo entiende que la com‑plejidad es: “ la unión de la simplicidad y de la complejidad; es la unión de los procesos de simplificación que implican selección, jerarquización, separación, reducción, con los otros contra–procesos que implican la comunicación, la articulación de aquello que está disociado y distinguido; y es el escapar de la alterna‑tiva entre el pensamiento reductor que no ve más que los elementos y el pensamiento globalista que no ve más que el todo” en: MORIN,E..(1999).Introducción al pensamiento complejo. Gedisa. Barcelona. Cf. Pág. 144.

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Estudiar “las cosas” de la historia, sin tener en cuenta sus prácticas, sería entonces como estudiar solamente lo que emerge del iceberg, como si lo emergente estuviera aislado de la totalidad...

Dentro de este abordaje, el salón de clase3, no único espacio de transmisión de sabe‑res en general, adquiere un lugar privilegiado aunque restringido ya que:

El salón de clases es un espacio particular dentro de un campo específico de rela‑ciones sociales: la escuela. De manera que la especificidad de “lo escolar” está tanto teñido o signada por la historia y la cultura de la sociedad a la que pertenece, como también de una manera no lineal ni automática, la escuela resume, sintetiza y “traduce” en su propio código, el de la sociedad, el salón de clases representa así una pequeña unidad donde lo social habita estructurado de una manera particular (García Salord y Vanell,: 1992: 11).

2.Segunda perspectiva: Por otro lado, no podemos desconocer la realidad del sujeto pedagógico, quien en última instancia se apropia, recrea y crea sus valoraciones en un ámbito comunitario determinado, eligiendo y jerarquizando los valores que lo van cons‑tituyendo en su proceso de crecimiento personal, no aisladamente sino suspendido en el entramado social.

Para comprender la noción de sujeto pedagógico es imprescindible entender que la educación se manifiesta como una práctica productora, reproductora y transformadora del sujeto, donde los sujetos sociales participamos de situaciones educativas, que tienen como objetivo en general acompañar, coadyuvar a la construcción y al cambio del sujeto (con múltiples implicancias en este proceso de construcción personal: regresivo, progresivo, conservador, transformador).

Lo que llamamos sujeto pedagógico es el resultado de un proceso de complejidad creciente de mediación de saberes, poderes y deseos en las prácticas educativas, donde toda pedagogía define al sujeto. Para Gimeno Sacristán (1997:115) debemos posicionarnos desde otro lugar a la hora de interpretar la complejidad y particularidad de los fenómenos educativos, donde el carácter subjetivo de éstos requiere de una metodología que respete precisamente su naturaleza, ya que en su dinamismo los mismos poseen:

Carácter radicalmente inacabado de los mismos, dimensión creativa, auto forma‑• dora, abierta al cambio intencional.Dimensión semiótica y polisémico entre el significante observable y el significan‑• te latente de todo fenómeno.

Por un lado entonces, la comunidad educativa, inmersa en procesos sociohistóricos dados en una realidad concreta y el sujeto pedagógico bisagra y vínculo mediador entre la realidad objetiva y subjetiva, entre lo dado y lo que construye creativamente, son los dos centros de interés4, polos no opuestos sino complementarios que debemos tener en cuenta

3 Es importante destacar como ABREO, COSTA y GALDONA en: Guía Pedagógico Didáctica. OBSUR– UCUDAL, Montevideo, 2001.; sostienen que “El aula es el lugar concreto donde se desarrolla efectivamente el proceso educativo, por lo que constituye en la educación formal el “lugar” educativo por excelencia. No es posible considerar la eticidad del proceso educativo sin que pase necesariamente por el aula, ya que es en ella donde se efectivizará y concretará lo previsto en las otras áreas consideradas”. Cf. Pág.4.

4 No se desconoce el valor elemental y fundamental de la familia en el proceso de desarrollo de la personali‑dad humana, sino que se alude a ella en el marco de la comunidad en general debido a la necesidad de acotar la reflexión a la relación educación y valores en un marco institucionalizado. Obviamente la familia merece un abordaje propio en el ámbito de la educación en valores.

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para una mirada integral del proceso del desarrollo personal. Desarrollo personal que im‑plica diferentes áreas de crecimiento entre las que se destacan lo biológico, lo psicológico, lo cognitivo, y lo moral.

UNA MIRADA INTEGRAL DEL FENÓMENO EDUCATIVO.

#120124‑000423 De acuerdo a Victoria Camps, la función de la educación no sólo está dirigida a la transmisión de conocimientos o la mera instrucción sino a integrarnos a una cultura que se nos presenta con múltiples dimensiones expresadas en tradiciones, creencias, actitudes, valores, formas y estilos de vidas diversos.

Desde una perspectiva integral, educar sería formar el carácter en el sentido más extenso del término: “formar el carácter para que se cumpla un proceso de socialización imprescindi-ble, y formarlo para promover un mundo más civilizado, crítico con los defectos del presente y comprometido con el proceso moral de las estructuras y actitudes sociales” (Camps, 1996:11).

Desde siempre y en los más diversos grupos sociales, ya sea en comunidades primitivas o no, el ser humano se ha pronunciado acerca de la bondad o maldad, licitud o ilicitud de un acon‑tecimiento, de un acto o de un comportamiento dotando de significado moral a los hechos y a las acciones humanas. Podemos observar que es inherente a la persona el sentido ético, entendiendo por el mismo la necesidad personal de una normativa que nos suministre diferentes criterios mediante los cuales podamos clarificar nuestro obrar y poder evaluar el ajeno.

Por consiguiente, la persona tiene la tendencia a valorar el comportamiento propio y el de los demás. Aún aquellas personas que aparentemente no comulgan con ninguna alternati‑va ética, suelen presentarse en sociedad y ofrecer una normativa de vida y de conducta, con‑sistente en hacer lo que uno quiera. Sin embargo en este caso hipotético, aún de este modo, si bien no aparece una exigencia ética, sí al menos se descubre una exigencia regulativa.

Esta posibilidad de realizar un juicio moral son posibles por el sentido moral inherente a cada persona y entendido como el conjunto de normas, esquemas, reglas y valores que hemos adquirido ya sea por medio del conocimiento, del descubrimiento o la construcción a través de nuestra familia, educación y medio ambiente, y que mantenemos en el momento de emitir todo juicio moral.

Ante este proceso de adquisición se pone en juego la libertad y autonomía de la per‑sona humana expresadas por medio de actitudes básicas ante lo establecido: ya sea como rechazo, indiferencia o aceptación de lo dado.

Actitudes que nos evidencian la capacidad de decisión personal. Libertad que no puede descuidar los elementos condicionantes de la conducta moral de la persona como lo son los elementos subjetivos (biológicos y psicológicos) y los elementos objetivos (económicos, sociales, culturales, políticos, educacionales y teológicos).

La voluntad del hombre que se ejerce en la puesta en práctica de las decisiones, le va a permitir ordenar y orientar la propia conducta en un proceso en el que nos construimos res‑ponsablemente, conquistando espacios de libertad personal y colectivamente. Es así como a través del aprendizaje y de sucesivas elecciones voluntarias, conscientes y responsables se va construyendo la conciencia ética.5

5 Muchos de estos conceptos están expresados en el manual “Ética” de : RODRIGUEZ ., et al. Adisson Wes‑ley Longman, México, 1998.

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No podemos no valorarSi tenemos en cuenta la relación educación y valores– hacia donde se dirige nuestra

reflexión– práctica y conceptualmente puede sustentarse en el siguiente axioma que emula los supuestos de la teoría sistémica de Paul Watlawick6: “el ser humano no puede no valo-rar”. El mundo en el que vivimos junto con otros no nos es indiferente.

Y desde esta experiencia humana comienza la discusión acerca de la posibilidad de educar en valores.

Al respecto nos orienta el pensamiento de Camps cuando sostiene que: … hay que quitarse de la cabeza que la educación puede ser neutra en cuanto a valores.

Educar no es sólo instruir, sino trasmitir unas certezas, unas ideas o unas maneras de ser… Los niños y niñas pasan en la escuela una parte muy considerable de su tiempo esencial para la adquisición de hábitos y de comportamientos. Es absurdo pensar que lo que reciben en la escuela es simplemente un sistema de conocimientos, un saber teórico o mera instrucción. En la escuela aprenden también a convivir, a relacionarse con iguales y superiores, a tratar a las autoridades, a respetar a los compañeros de diferentes procedencias, a repartir y renun‑ciar a cosas, a aceptar los fracasos, y cantidad de cosas que forman eso que puede seguirse llamando el “carácter” de una persona (Camps, 1996:79).

Y esta no neutralidad de la educación nos pone en el centro de la discusión axiológica, ya que tenemos que estar alertas a los fenómenos sociales para poder analizar los valores compartidos y no compartidos comunitaria y socialmente y las sensibilidades propias de cada situación social en particular, ya que :

La socialización como proceso normativo, es un proceso contradictorio de transmi‑sión, imposición, aceptación, elección y negación en un espacio de disputa, ruptura y conci‑liación entre las diferentes concepciones que conviven en una sociedad determinada, cuyo resultado no es un producto previsto de antemano, sino que explicita la relación de fuerzas existentes entre los diferentes sistemas de valores que se gestan en la dinámica social (Gar‑cía Salord y Vanell,: 1992: 11).

El comportamiento cotidiano se rige entonces, por una heterogeneidad y pluralidad de valores, niveles y contenidos que varían en las diferentes esferas de relación que constitu‑yen la práctica social: trabajo, producción científica, convivencia, arte, religión, educación, etc. Por lo que no es casual el hecho de que el comportamiento social pueda regirse por valores que se superpongan y se contradigan o que puedan respetarse una multiplicidad de normas con el fin de mantener ciertos niveles de integración y adaptación al mundo de lo social con la finalidad de poder vivir en él.

Como personas, en esa unidad que somos, en el desarrollo de las capacidades cognos‑citivas, habilidades, procedimientos y conjunto de cualidades que van conformando nues‑tra personalidad, se van internalizando los valores que rigen el comportamiento social, en cuanto soporte de actitudes, pensamientos y emociones. Esta formación en valores no sólo implica el proceso necesario de transmisión de los mismos (que define a lo normativo en una institución), sino que se va generando el proceso de elección de los mismos a partir de preferencias no azarosas.

En cada elección, cada persona –de acuerdo a su nivel de desarrollo – recupera y sinte‑tiza en sí mismo, en forma singular las tendencias de la dinámica social, en un tránsito que

6 Es conocida la afirmación de Watlawick en el terreno de la comunicación humana: no se puede no comunicar”

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lo vehiculiza de la heteronomía a la autonomía moral, de la obligación impuesta a la capa‑cidad de asumir críticamente las orientaciones al propio accionar. Es importante destacar en que sentido utilizamos el término autonomía:

Una persona es así autónoma en el grado en que lo que piensa y hace en importantes áreas de su vida no puede ser explicado sin referencia a su propia actividad mental. Es decir, la explicación de por qué piensa lo que piensa y actúa en estas áreas debe constar de una referencia a sus propias elecciones, deliberaciones, decisiones, reflexiones, criterios, plani‑ficaciones o razonamientos (Dearden, 1982:420).

Esto significa, que es un proceso evolutivo, no absoluto, que no es necesariamente original y que puede ser aprendido a partir de otros, donde el centro de interés radica en el hecho de hacerlo propio.

ACCIÓN pEDAGÓGICA y EDUCACIÓN EN VALORES

La educación como tarea humanizadora en su práctica pedagógica se entiende como un proceso permanente de ampliación de las capacidades de las personas, para el desarrollo de sus capacidades creativas y un manejo personal de sus opciones y del disfrute de sus derechos y deberes.

Para Tedesco, en “El nuevo Pacto educativo” es imprescindible incorporar en forma sistemática la tarea de la formación de personalidades. La acción pedagógica no puede descansarse en la mera instrucción. Debe ser capaz de desarrollar todas las dimensiones humanas que permitan: apreciar, valorar, estimar, aceptar y construir valores7.

De ahí que la ética adquiera relevancia cuando lo asumimos desde el punto de vista de la antigüedad clásica griega, como esa capacidad de realización en la construcción de la personalidad y el carácter y como enfrentamiento de la vida misma, donde la educación en valores lejos de un adoctrinamiento, facilita la capacidad de elección en la diversidad del espectro de preferencias, en el entendido que la escuela no es la única institución social de formación en valores. Pero que, desde sí misma, la escuela, se manifiesta como lugar privilegiado para potenciar la capacidad de la persona para orientarse con autonomía, racio‑nalidad y cooperación en situaciones que suponen conflicto de valores8.

La educación en valores orientada a la construcción moral autónoma de la persona, no se convierte de este modo, en una práctica reproductiva, ni se asocia o partidiza con prácticas inculcadoras de determinados valores, sino que se entiende a sí mismo como un espacio de cambio y transformación personal y colectiva que tiende a la emancipación y a la autodeterminación responsable. Esta manera de entenderla comulga con la concepción de aprendizaje ciudadano, que a decir de Morin: “La educación debe contribuir a la autofor-mación de la persona (aprender y asumir la condición humana, aprender a vivir) y a que aprenda a convertirse en ciudadano. Un ciudadano, en una democracia, se define por su

7 Adjetivos usados por Miquel Martínez y Rosa Buscarais en: “La necesidad de educar en valores en la escuela”Revista Aula de Innovación Educativa, N° 70, Mayo de 1998.

8 Es interesante destacar La conferencia Internacional de Educación en Ginebra, 1994: “La educación debe desarrollar la capacidad de reconocer y aceptar los valores que existen en la diversidad de los individuos, los sexos, los pueblos, y las culturas, y desarrollar la capacidad de comunicar, compartir y cooperar con los demás”.

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solidaridad y su responsabilidad respecto de su patria. Esto supone que tiene arraigada su identidad nacional” (Morin, 1999:69)

Por este motivo la educación en valores se enfrenta a una difícil tarea, pero no por ella menos emocionante y que debe superar varios prejuicios a la que es puesta a prueba:

Prejuicios ante una educación en valores.Que la educación no sea neutra en cuanto transmisión de valores no significa que • por ello sea dogmática o cerrada.

La conciencia ética no es sólo consecuencia de una instrucción institucionalizada que nos permite alcanzar un determinado conocimiento de un conjunto de valores preexistentes respecto de las situaciones, sino como sostiene Filloux (citado en Guariglia, 2000: 53): “… una formación para que sobrevenga el deseo de cuestionarse, de cuestionar al otro, se trata de hacer posible el deseo de hacer posible el deseo de plantearse la pregunta: ¿cómo hacer?, ¿cómo decir? , ¿cómo vivir para que lo humano, los valores humanos, sean creados y recreados sin cesar en la acción?”. Para poder plantearse estas preguntas la educación en valores acompañará y sostendrá el proceso de construcción de la personalidad moral autónoma.

Capacidad de poder integrar las polaridades y evitar la falacia de falsa oposi-• ción9: objetivo–subjetivo, universal–particular. Reformar el pensamiento.

Si bien la axiología como disciplina filosófica es relativamente reciente, ubicándose para muchos autores su surgimiento en la mitad del siglo XIX, no ha dejado de debatirse acerca de la fundamentación epistémica de su objeto de estudio: los valores. En torno a la naturaleza del valor existe una polémica a grandes rasgos entre dos escuelas: los objetivistas y los subjetivistas.

El objetivismo axiológico sostiene que los valores existen objetivamente, que son esenciales, eternas o inmateriales existentes independientemente de si la persona los capta o no. Los podríamos captar (según estas escuelas) mediante la intuición, es decir mediante una capacidad cognoscitiva específica y de modo jerárquico, existiendo en ellos un orden o escala que expresa nuestra preferencia de unos sobre otros. Lo que queda claro de esta pos‑tura, es que los valores son estimables en sí mismos, ya que todos podemos coincidir en que la amistad es buena y me realiza como persona, aunque todos la traicionemos, y aunque po‑damos ser injustos, o no reconocer la justicia, esta sigue valiendo y posee la dignidad de ser alcanzada. Asimismo, el carácter universal no contradice el carácter histórico ni su puesta en práctica por ausencia o presencia de los valores puestos en juego en una sociedad dada.

El subjetivismo axiológico, en cambio mantiene que las cosas no son valiosas en sí, sino que son valiosas porque son deseadas, o porque me interesa, por lo que los valores se‑rían creaciones humanas. Desde este punto de vista los valores son apreciaciones subjetivas que dependen de factores psicológicos y sociales, convirtiéndose en proyecciones del sujeto

9 Es interesante destacar como en nuestro medio uruguayo Carlos Vaz Ferreira ha insistido en explicar y desarrollar esta falacia, que consiste en tomar lo complementario como contradictorio. También es interesante el ejemplo que plantea en su obra Lógica Viva, acerca de la enseñanza de la moral: o por asignaturas o– diríamos hoy nosotros –transversalmente. Para Vaz Ferreira, el error está en condenar una forma de enseñanza de la moral que no es incompatible con la anterior, que no le es opuesta, sino que pueden ser complementarias.

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valorante: “me agrada, me interesa, lo deseo, lo apruebo”. Lo que queda claro de esta pos‑tura es que se entiende que sin valoración de un sujeto, no hay valor. La pregunta que surge es si las cosas valen porque las aprecio o las aprecio porque valen.

Dentro de estas escuelas se pueden reconocer tendencias axiológicas diversas apoya‑das en una u otra escuela filosófica. Por Ej. El valor desde una tendencia idealista es pura categoría mental subjetiva, en una tendencia fenomenológica los valores son seres en sí intuidos emocionalmente, asimismo, desde un tendencia psicologista los valores se deter‑minan desde las inclinaciones y afectos, mientras que desde tendencias sociológicas los valores son asimilados a hechos sociales o modos construidos de valorar.

Lo importante desde esta perspectiva es visualizar los distintos enfoques ante lo com‑plejo y no caer en la reducción o en la dificultad de dar exclusividad en la interpretación del concepto valor a una de estas posturas. Lo importante es el no constituirlas como ex‑cluyentes.

En palabras de Camps (1996:19), el hecho de poder acordar en un horizonte normativo deseable o estar de acuerdo en valores universales, no quita que: “queden zonas dudosas y oscuras donde el consenso es complicado”.

Una mirada crítica a este debate aún abierto a la discusión sostiene que si bien no podemos hablar de valores fuera de una valoración real o posible (subjetivismo), es nece‑sario distinguir la valoración del valor, desde el entendido de que si no hubiera valores no podríamos valorar (objetivismo).

De este modo se distingue analógicamente el valorar con la percepción, y el valor con el objeto percibido. Desde este punto de vista las cosas no tienen valor porque las deseamos caprichosa e injustificadamente, sino porque hay en ella algo que nos invita a desearlas. Los elementos subjetivos serían una condición necesaria pero no suficiente de los elementos constitutivos del valor, que no excluyen elementos objetivos, sino que los suponen.

Esta complementación de teorías no pretende ser un sincretismo ingenuo, sino dar cuenta de la complejidad de la experiencia humana. Experiencia humana que sostenemos es inevitable: no podemos no valorar y que en el dinamismo histórico se constituyan en estímulos para el obrar, donde si bien se realizan, está presente la sensación de no haberlos logrado en su plenitud.

Teniendo en cuenta el marco conceptual de esta reflexión y las prácticas cotidianas en los que desplegamos nuestra existencia, podemos apreciar que nunca experimentamos un valor solo o aislado sino en una pluralidad desconcertante en la que tengo que elegir. Y para poder hacer uso de esta elección la educación no puede dejar de tener en cuenta como se construye la personalidad moral autónoma de la persona, para poder apoyar y acompañar este proceso de elección en este intrincado proceso humanizante de darle sentido a las cosas acompañando el por qué del para qué.

La Educación en Valores teniendo en cuenta este proceso se enfrentará a la dificultad existente (a lo largo del proceso enseñanza–aprendizaje, dada la pareja educativa vinculada a una determinada comunidad), de transitar por el conocimiento de los valores, recono‑cerlos como tales y acompañar en ese proceso de apropiación de los mismos, desde una revisión de las teorías pedagógicas a las prácticas educativas.

La Educación en Valores como una responsabilidad pública en la que las diferen-• tes instituciones y sus diferentes actores son corresponsables.

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Si bien podemos sostener argumentativamente que sin valores no hay posibilidad de llevar a cabo un proceso educativo (tal como mencionamos anteriormente) una cierta resis‑tencia puede emerger al momento de llevar adelante una formación explícita en los mismos requiriendo del diálogo, del respeto y la confrontación necesaria de ideas. Parecería que ya es demasiado lo que se le exige al educador, para tener que lidiar con nuevos requeri‑mientos. Sin embargo, si educar no tiene algo que ver con la enseñanza o implantación de valores o de un sentido del valor, tendríamos que cuestionarnos muy seriamente qué clase de hombres queremos, es decir, qué clase de uruguayos queremos ser.

Según Adela Cortina (1994): Por «moral» –recuerdan los comunitarios– se entendió en Grecia el desarrollo de las

capacidades del individuo en una comunidad política, en la que tomaba conciencia de su identidad como ciudadano perteneciente a ella; lo cual, además, le facultaba para saber cuáles eran los hábitos que había de desarrollar para mantenerla y potenciarla, hábitos a los que cabía denominar virtudes. La pérdida de la dimensión comunitaria ha provocado la si‑tuación en que nos encontramos, en que los seres humanos somos más individuos desarrai‑gados que personas, e ignoramos qué tareas morales hemos de desarrollar. En el mundo de las comunidades hay mapas que ya nos indican el camino: hay virtudes que sabemos hemos de cultivar, hay deberes que es de responsabilidad cumplir.

Por consiguiente, educar en democracia y para la democracia exige el desarrollo de personas autónomas decididas y críticas. Y esas condiciones de posibilidad pueden ser des‑plegadas desde las diferentes asignaturas y espacios educativos que el centro escolar pro‑mueva explicitando y definiendo planes estratégicos de acción.

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ESTA CITA ExpLÍCITA EL SENTIDO DEL TExTO

“Educar la conciencia moral es situarse en el espacio ético, donde se media la sociedad política, que enseña porque es responsable de lo público, y la sociedad civil, que aprende porque es constructora de lo común.

La educación de la conciencia moral fuera de la enseñanza de lo público y del apren‑dizaje de lo común nos parece, simplemente, la reiteración del viejo gesto violento de los poderes hegemónicos, que inculcan miedo y terror, o del no menos viejo gesto ilusorio de los individuos aislados, que reprimen creatividad y abortan así las posibilidades civilizado‑ras…. El espacio para una ética educadora de la conciencia moral sólo se abre en el ejercicio inteligente y responsable de una profesión….

El espacio ético para la educación de la conciencia moral no resuelve las aporías pro‑fesionales del educador en esta tarea. Simplemente le ofrece un nuevo sentido”. Cullen, C. (2004). Perfiles ético–políticos de la educación. Buenos Aires: Paidós.

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El lugar de las tecnologías de la información y la comunicación en el currículum integrado: Experiencias y

aprendizajes.

Julie pelto areta1

LOS DESAFÍOS DE UN CAMBIO DE pARADIGMAS EN LA EDUCACIÓN

Los cambios que se han presenciado en las teorías educativas en los últimos años han ido de la mano del desarrollo tecnológico y su consecuente integración en el diseño curricu‑lar y la práctica educativa. Este hecho demuestra un cambio en el proyecto cultural y el ideal de ciudadano postmoderno que guía las políticas educativas a las que sirve.

La pregunta que pretende contestar este trabajo es qué lugar deben ocupar las tecno‑logías de la información y la comunicación (TIC) dentro del diseño curricular, sin correr el riesgo de que se minimice su importancia, y a su vez no darle una jerarquía tal que subyugue los demás contenidos educativos en su sombra.

Para poder analizar el lugar de las tecnologías de la información y comunicación den‑tro de esta nueva perspectiva, comenzaremos con Gimeno Sacristán, por considerar las dinámicas básicas que alimentan el contenido y la energía de la cultura educativa pregun‑tándonos:

¿Qué nutre a los fines que mueven y dan impulso en la educación?• ¿Qué da contenido a nuestra reflexividad, o que puede ocupar el pensamiento de • los profesores?¿Cuáles son las ideas que se proyectan en las prácticas educativas? (Gimeno Sa‑• cristán 1998).

Al contestarlas acordaríamos en que las nuevas exigencias del mundo de hoy –donde la tecnología ocupa un lugar sumamente importante – y en conjunto con los nuevos pa‑radigmas que la acompañan, nutren los fines de la educación. El ideal de hombre libre y autónomo, del mismo modo, esta presente en este pensamiento, aunque no siempre fue así, y sería ingenuo creer que todos los países del mundo se rigen por esta premisa, sin embargo, este trabajo va a tomar este ideal de hombre como el reinante.

El contenido de la reflexividad docente y de los diferentes actores involucrados en la educación sería el cómo ajustar las prácticas educativas para favorecer un contexto acadé‑mico que sea coherente con esta dirección.

1 Profesora de Inglés / Postgrado de Especialización en Educación. Profesora de Fonética y Fonología Inglesa.

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Las ideas que se proyectan en estas prácticas están íntimamente ligadas a infinidad de elementos que son necesarios en el mundo educativo, sin embargo, en esta reflexión, nos concentraremos en el aspecto particular del diseño curricular.

Gimeno Sacristán, basándose en idea de Kant, agrega a estas preguntas, cuatro “puntos cardinales” que guían el dinamismo de la educación;

Transmisión de la cultura objetivada• El cuidado, desarrollo y consolidación de la personalidad• La socialización del sujeto• La preparación para su participación eficiente en las actividades productivas, rea‑• les o posibles, de la sociedad presente y futura (Gimeno Sacristán 1998: 38).

El último punto está alineado al eje de este trabajo de reflexión, en la medida que el lugar de las TIC en la educación está impulsada por la clara necesidad de la misma para la participación eficiente presente y futura de los educandos de hoy.

Lo que nutre este fin particular de la educación es la necesidad de adquirir tanto las ha‑bilidades como el conocimiento en sí. La utilización de los medios informáticos en todas las actividades laborales y personales de la población del mundo actual es tan preponderante que se compara con una lengua, donde se inspiran nuevos términos como “nativo digital”.

Si bien no todas las personas en el mundo tienen acceso a las TIC, sí sufren el efecto que tiene sobre ellos, en especial en lo que se refiere a los medios de comunicación y el impacto que ellas tienen en la población gracias a la masificación del postmodernismo.

Enfrentados con esta realidad, los actores de la educación deben reflexionar sobre los cambios que impulsan este fenómeno y el lugar que debe ocupar, tanto en las estructuras curriculares, como en el pensar docente.

Las ideas que se proyectan en relación a las prácticas docentes, por tanto, deberían estar en consonancia con las reflexiones sobre la realidad y el concepto de hombre que se desee para esta nueva cultura apropiada.

Este énfasis en las habilidades y conocimiento sigue una línea de análisis presente en el trabajo de Ivor Goodson. El autor sostiene que el ámbito laboral mundial está prestando más atención a las habilidades y cantidad de conocimiento que los trabajadores pueden aportar, y no al poder que el trabajador pueda tener dentro de su contexto laboral (Goodson 2000). Consecuentemente los sistemas educativos se ven influidos por estos cambios de paradig‑ma, intentando la igualitaria distribución del conocimiento que va a necesitar el individuo integrando nuevos elementos en el currículum.

Por la dimensión globalizada del fenómeno, la integración de las TIC en la vida de to‑dos cae dentro de lo que el autor llama un cambio hondo, una profunda “corriente oceánica” (Goodson 2000: 179) al considerarse un cambio estable y en continuo movimiento, ya que representa un factor estructural mayor en cuanto a visión global de “movimientos de formas modernas a postmodernas”. Uno se atrevería a ir hasta un paso más lejos en este cambio, ya que un nuevo orden de pensamiento gana terreno, lentamente el pensamiento abstracto, asociativo y espacial–visual está predominando sobre el lógico deductivo y lingüístico ya que así “piensa” la maquina (Brown 2002).

El desafío está en la inserción en el currículum de estos bienes culturales de manera universal e igualitaria para lograr una inclusión social según el ideal democrático (Opertti

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2009). El mundo del trabajo cambia más rápido y con antelación a los sistemas educativos que deben luchar contra el conservadurismo existente. Otro elemento a considerar es el poder socio–económico del país en cuestión, aquellos como el Uruguay se encuentran en mayor desventaja.

EL CURRÍCULUM INTEGRADO

Al reflexionar sobre el lugar que ocupan las nuevas tecnologías y sus modalidades de incorporación al currículum vemos cómo los nuevos modelos laborales influyen en los cambios del quehacer educativo. Si el mundo del trabajo requiere nuevas competencias como la flexibilidad, la calidad y la apertura a la diversidad cultural, poco le va a ayudar al individuo una educación centrada en la independencia de las asignaturas, la importancia en los contenidos específicos y la rigidez general. Aún menos si se considera el lugar que ocupa la tecnología en este contexto “tecnicista”, con las consecuencias que tiene sobre el rol del currículum como tecnología en sí (Eisner 1979).

A la luz de esta realidad, el currículum integrado parece ser una respuesta adecuada. Como lo describiría Jurjo Torres “…es su interés por lograr una integración de campos de conocimiento y experiencia que faciliten una comprensión más reflexiva y crítica de la realidad, subrayando no sólo dimensiones centradas en contenidos culturales, sino tam-bién el dominio de los procesos que son necesarios para conseguir alcanzar conocimientos concretos y, al mismo tiempo, la comprensión de cómo se elabora, produce y transforma el conocimiento, así como las dimensiones éticas inherentes a dicha tarea…aprender a aprender” (Torres 1996: 185) Todos los elementos mencionados en este párrafo, preparan al individuo para un mundo cambiante, globalmente interdependiente y diverso.

Las ciencias de la información y de la comunicación se vienen incorporando de distin‑tas maneras al currículum.

Los futuros integrantes de la sociedad deberán utilizar las TIC como medios e ins‑trumentos (“ICT functional”)2, así como también, interpretar y decodificar los mensajes emitidos a través de ellos (“ICT literate”)3 . Realmente, en este sentido las ciencias de la información y la comunicación son un lenguaje nuevo que impregna todo lo que nos rodea, y necesitamos saberlo interpretar para poder funcionar en la sociedad del conocimiento. Una mirada ingenua llevaría a pensar que si no se usa la World Wide Web (www), no sería necesario tener grandes habilidades interpretativas, sin embargo, no es solo la web quien usa las reglas de juego y estructuras de la nueva tecnología, sino todo lo que se lee o se ve en multimedia masiva.

2 La ICT Functional (Funcionales en TIC) es definida como “…los elementos centrales de inglés, matemáti-cas y TIC que proveen al individuo con la competencias y conocimiento esenciales que los habilite a operar con confianza, eficiencia e independencia en la vida y el trabajo” (traducción de la autora). Obtenido en in‑ternet en Julio de 2011 en la dirección: http://testsandexams.qcda.gov.uk/libraryAssets/media/8399–DCSF–Functional_Skills_Support_Prog_(A5)–WEB.pdf

3 La ICT Literacy (Proficiencia en TIC) es definida como: “…la habilidad de usar tecnología digital, herra-mientas y/o redes de comunicación para definir que hay una necesidad de información, acceder, manejar, integrar y evaluar su pertinencia y valor, y crear nueva información o conocimiento pudiendo comunicar esta información o conocimiento a otros de una manera eficiente.” (traducción de la autora) Obtenido en internet en Julio de 2011 en la dirección http://skil.stanford.edu/intro/research.html

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Este proceso de cambio es tan fundamental que la definición de alfabetización ha su‑frido grandes transformaciones en los ámbitos internacionales integrando las TIC en su definición. Según la misión educativa de la UNESCO: “….al constatar las transformacio-nes recientes de índole económica, política y social, –comprendida la mundialización y el progreso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC)– la UNESCO reco-noce que los diversos procesos culturales, las circunstancias personales y las estructuras colectivas determinan múltiples modalidades de alfabetización”4.

Esto refuerza la importancia de su integración al currículo académico, en todos los niveles y también de manera transversal a todas las áreas de aprendizaje, ya que no hay una que no haga uso de estas tecnologías. Sin embargo, integrar a nivel disciplinar específico tendría sus ventajas, ya que la realidad nos indica que gran parte de los docentes de hoy no son ni proficientes ni funcionales en TIC, y no se debería esperar a que se entrenen para que se use y se enseñe apropiadamente en todas las aulas porque correríamos el riesgo de perjudicar enormemente una generación completa de alumnos innecesariamente.

Al ver la necesidad de esta doble integración de las ciencias de la información y la comunicación en el currículum, se ve la relevancia de integrarla a su vez en la formación docente, por ejemplo con igual jerarquía que el idioma español. ExpERIENCIAS RELEVANTES

Muchas de las tareas propuestas en el método de integración Decrolyliana – la asocia‑ción – la expresión – el método de proyectos – son tareas que pueden facilitar el acostum‑bramiento de los educandos a hacer uso de varias áreas del conocimiento en su proceso. Claramente hoy, el uso de las TIC, cualquiera sea la tarea, seguramente también va a ser necesaria.

Las políticas curriculares estatales no son ajenas a esta realidad. Un ejemplo es el Plan Ceibal5 en el Uruguay, donde a cada niño de escuela se le hizo entrega de una máquina con formato Linux para utilizar en aula o fuera de ella, y de esa manera tratar de minimizar la brecha digital que existe entre los que tienen acceso a las TIC y los que no. Por supuesto esto es bajo la premisa de que es una habilidad que todos los integrantes de la sociedad necesitan como elemento básico para ser alfabetizado en el siglo XXI.

Otro ejemplo es el proyecto “Functional Skills Support Program” ejecutándose en Gran Bretaña6. Es un programa piloto que empezó en Septiembre 2007 y va a ser evalua‑do, en cuanto a su implementación y efectividad durante este año 2010. En este proyecto nacional se está poniendo hincapié en que no solo alumnos a partir de los 14 años, sino otros grupos del mundo laboral (1000 instituciones en total) necesitan adquirir estas competen‑cias, y participen de este programa y se vuelvan “Functional ICT” (Funcionales en TIC). En este proyecto la herramienta informática se integra como una disciplina (basado en la información presentada en el sitio www) con un grado de integración similar a la interdis‑ciplinariedad auxiliar según la tipología de Julie Thompson citada por Jurjo Torres, cuando el caso Uruguayo se parece más a la pseudointerdisciplinariedad de la misma tipología ya

4 Obtenido en internet en Julio de 2011 en la dirección http://www.unesco.org/es/literacy/mission/5 Obtenido en internet en Julio de 2011 en la dirección http://www.ceibal.edu.uy/6 Obtenido en internet en Julio de 2011 en la dirección http://www.fssupport.org/

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que en teoría se parece a una metadisciplina que se integra a todo el quehacer educativo de la escuela (Torres 1996).

Lo que uno puede suponer es que tanto, el caso uruguayo del Plan Ceibal y el británico, tenga limitaciones particulares en cuanto a la tríada EDUCACIÓN – ESCUELA – DOCEN‑TES, especialmente cuando – al menos el proyecto británico ya en su comienzo se autode‑fine como uno “genuinely developmental” (genuinamente en desarrollo). 7

El caso uruguayo, siendo el que más conozco, tiene, a mi entender, su talón de Aquiles en la estructura docente. Algunos artículos en la prensa8 presentan estudios de impacto en las aulas de las escuelas y constatan la sub–utilización del aporte masivo tecnológico debido a que tanto alumnos como docentes experimentan con la herramienta en igualdad de condi‑ciones. El Maestro Héctor Florit en la clausura del Foro Regional “Educación, Tecnología y Sociedad” expresó que es bueno que no haya jerarquización de los actores para que el aprendizaje sea más dinámico y menos estructurado.9 Sin embargo, en algún momento, los educandos van a necesitar una guía para poder volverse tanto TIC funcionales como al‑fabetizados, concretando así el ideal de educación democrática, inclusiva, igualitaria y sus‑tentable, que impulsó este proyecto a través del currículum integrado. De no ser así, podrá producirse una frustración colectiva que transforme el cambio en un elemento negativo para los que están involucrados. No sería la primera vez que una muy buena idea se desperdicie por una implementación inadecuada a su realidad. Esto implica que la formación docente va a tener que integrar en su currículo, no solo el aprendizaje de las TIC para ser alfabeti‑zados y funcionales, sino un currículum integrado en su propia malla. Esto va a ayudar a los futuros docentes entender mejor los nuevos desafíos de la educación y poder reproducir prácticas adquiridas en su formación profesional en su práctica docente.

La experiencia británica, tiene un contexto diferente. En el año 2007 empezaron los cursos para aquellos que iban a estar involucrados en esta experiencia piloto. También hay numerosas clases y material preparado en su sitio web para el apoyo continuo de cada grupo docente en su nivel. Si bien no se sabe aún qué impacto va a tener en los aprendizajes, por lo menos hasta fin del año educativo, seguramente algo va a mejorarse en el futuro basado en el camino recorrido, como en el proyecto “@lis INTEGRA” de la UNESCO donde en su evaluación consideran que el involucramiento del director del centro donde se está imple‑mentando la innovación es crucial 10

Si bien la integración de las TIC son diferentes en cuanto a modalidad e implementa‑ción, los dos ejemplos sirven para ver que las TIC han cobrado gran importancia dentro de la formación de individuos para el mundo de hoy.

7 Obtenido en internet en Julio de 2011 en la dirección : http://testsandexams.qcda.gov.uk/libraryAssets/media/8399–DCSF– Functional_Skills_Support_Prog_(A5)– WEB.pdf pág. 5

8 Semanario Búsqueda, 1º de octubre, 2009. “El gobierno da un golpe de timón al Plan Ceibal, tras verificar que los docentes otorgan un escaso uso a las laptops en las aulas”.

9 Exposición del Maestro Héctor Florit en el acto de clausura del “Foro Regional: Educación, Tecnología y Sociedad” Organizado por la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) Plan Ceibal y Minis‑terio de Educación y Cultura (MEC), 14 y 15 de septiembre de 2009. Montevideo, Uruguay.

10 Obtenido en internet en Julio de 2011 en la dirección http://www.alis–online.org/Projects/index_html/INTEGRA

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A MODO DE REFLExIÓN FINAL

Dentro de la complejidad del sistema educativo, y tomando en cuenta todos los actores que intervienen en el proceso, vemos que el corpus nos muestra varios caminos que se pue‑den recorrer para mejorar el crecimiento y desarrollo de todos los involucrados, en especial de los educandos, razón de ser del sistema. Los contextos culturales y posibilidades de cada región en el que se ve enmarcada esta actividad, van a tener una enorme influencia, tanto en su pedagogía, como en su ejecución con resultados disímiles. Se entiende que las presiones sociales y políticas de cada contexto también tienen su efecto en la toma de decisiones, en especial en los modos de implementación, si los gobiernos están más o menos interesados en que se identifique a su partido con tal o cual proyecto durante su gestión, o si bien creen en los resultados a largo plazo, si es que así habrá un beneficio social.

Estos son algunos de los motivos que nos deben llevar a seguir intentando, y re–inventando los principios que guían los saberes educativos, ya que por poco que sea, siempre vale avanzar aunque sea a medias y a tientas, aprendiendo en lo que sea necesario mientras se camina, tanto en lo personal, como en lo institucional con el fin de mejorar en la próxima vuelta del espiral.

BiBliografía

Brown, Phyllida (2002) • Brain Gain En New Scientist, London 2 March 2002. Eisner, Elliot W. (1979) • The educational imagination. On the design and Evalua-tion of School Programs New York, Macmillan. Gimeno Sacristán, José (1998). • Poderes Inestables en Educación, Madrid, Edi‑ciones Morata.Goodson, Ivor F. (2000) • El cambio en el currículum, Barcelona, Octaedro.Opertti, Renato. (2009) • Currículos inclusivos: una agenda a fortalecer en el mar-co de Educación para Todos (EPT) Presentación en el Taller regional Santiago de Chile. OIE–UNESCO 18 – 20 de noviembre de 2009.Torres Santomé, Jurjo (1996) Globalización e interdisciplinariedad: el currículum • integrado. Madrid, Ediciones Morata, segunda edición.

FUENTES BIBLIOGRÁFICAS ExTRAÍDAS DE INTERNET

Functional Skills Support Programme: Obtenido en internet en Julio de 2011 • http://www.fssupport.org/ Definición de “ICT functional”: Obtenido en internet en Julio de 2011 • http://testsandexams.qcda.gov.uk/libraryAssets/media/8399–DCSF–Functional_Skills_Support_Prog_(A5)–WEB.pdfPlan Ceibal: Obtenido en internet en Julio de 2011 • http://www.ceibal.edu.uy/Proyecto “@lis INTEGRA” de la UNESCO. Obtenido en internet en Julio de • 2011 http://www.alis–online.org/Projects/index_html/INTEGRAStanford’s Key to Information Literacy • Definición de “ICT literate”: Obtenido en internet en Julio de 2011 http://skil.stanford.edu/intro/research.htmlUNESCO • definición de alfabetización Obtenido en internet en Julio de 2011 http://www.unesco.org/es/literacy/mission/

BIOLOGÍA

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¿Por qué la historia de las ciencias biológicas deberían formar parte de las estrategias de enseñanza de la biología?

susana KlimaviCius Klimas1

¿Cómo es la naturaleza?, ¿cómo podemos conocerla?, ¿de qué forma podemos ayudar a los estudiantes a conocerla? El liceo, ¿es el espacio donde los alumnos aprenden Ciencia o allí modifican su sistema cognitivo para poder aprenderla? Estas interrogantes son las que guiaron, guían y lo seguirán haciendo a los docentes preocupados por la mejora de la educación en Ciencias Biológicas.

El intento por responderlas nos conduce a reflexionar en cada momento histórico so‑bre: la naturaleza del conocimiento biológico, como se aprende y las estrategias de ense‑ñanza más convenientes para que los estudiantes aprendan en el contexto de la Instituciones Educativas.

En el momento actual, los marcos teóricos que surgen de las diferentes investigaciones (Historia y Sociología de la Ciencia, Epistemología, Psicología y Didáctica entre otras), nos dicen que los estudiantes construyen, deconstruyen, reconstruyen, transforman, reorga‑nizan… sus estructuras cognitivas para comprender los nuevos conocimientos biológicos a los que se enfrentan. ¿Cómo?, en el aula (especialmente) interactuando con los otros (tam‑bién de manera individual), en el curso de las actividades, con material diverso, ensayando estrategias diversas pensadas por él o planteadas por el docente. Buscando información, procesándola, organizándola, confrontándola con sus conocimientos anteriores…

El estudiante es activo y constructor, nadie puede aprender por él, pero no puede ha‑cerlo solo. Es aquí donde surge el docente con un nuevo rol, más complejo pero desafiante; si no lo asume veremos en las clases alumnos aburridos, desmotivados, estratégicos… ¿Las consecuencias? exclusión, aparece el fracaso con todo lo que este influye en la autoestima y autoconcepto.

La enseñanza de las Ciencias Biológicas requiere una enseñanza que se aproxime a la forma de cómo se produce el conocimiento en ella. A menudo se presenta el conocimiento científico como algo seguro e incuestionable, pero su construcción es dinámica y lenta; se ha ido modelando con la propia evolución de la Ciencia.

Los científicos abordan una realidad que les preocupa, que les interesa e intentan en‑contrar soluciones. Para ello pondrán en juego: las posibles variables que intervienen, ela‑borando modelos que traten de explicar la situación, utilizando diversos procedimientos para lograr resolverlo, sus marcos teóricos, creencias, contextos sociales, valores…

¿Y en el aula? Los alumnos deben ser y sentirse protagonistas de su aprendizaje como ocurre con los científicos; para ello, tiene que explicitar sus ideas, discutirlas, cuestionarlas, ampliarlas, modificarlas, aplicarlas…

1 Profesora de Didáctica de las Ciencias Biológicas del Instituto de Profesores “Artigas”.

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Para comprender cómo es la Biología, cómo se construye el conocimiento biológico y cómo se lo aprende, es necesario aproximar a los alumnos a los procesos asociados con la generación de teorías científicas, reconocer la relación de ellas con el contexto histórico y social. Grandes descubrimientos del pasado ofrecen grandes oportunidades para “disecar” el proceso de construcción de la Biología. Uno puede retar a los estudiantes usando las preguntas o los datos provenientes de distintos científicos, con el fin de que puedan apreciar por sí mismos como funciona esta Ciencia. Su historia es especialmente importante para exhibir los contextos sociales y culturales de la época y para observar como los errores fueron resueltos posteriormente.

Las biografías permiten integrar la Ciencia con aspectos sociales, éticos, políticos, filosóficos, económicos. Las reconstrucciones históricas permiten señalar obstáculos epis‑temológicos, génesis y desarrollo de conceptos, deconstruir estereotipos… Los textos origi‑nales permiten ver la metodología científica, contexto de descubrimiento y de justificación, comunicación científica, diseños experimentales…

Los docentes ¿no deberían convertir las aulas en espacios para resolver problemas, aprender de los errores, imaginar y crear, pensar, narrar, reflexionar? ¿No encontrarían en la Historia de la Biología las herramientas para lograrlo?

LA ENSEñANzA

La enseñanza como proceso multifactorial, complejo, único, intransferible e irrepeti‑ble, permite abrir un espacio de optimización del desarrollo de los educandos, por lo tanto, lo que un alumno llega a ser, los logros obtenidos en sus aprendizajes, dependen fundamen‑talmente de las manera como lo han ayudado a construirlos, del andamiaje proporcionado. Y a veces, tendiendo débiles puentes tratando de articular los deseos de los alumnos con la propuesta docente, pero nunca se tendrá la certeza de haberlo logrado.

Diversas investigaciones realizadas en el campo educativo acentúan la importancia del docente para ayudar a que los alumnos aprendan. En sus conclusiones aparece el docente como factor importante fuera de la casa, que afecta el aprendizaje y el desarrollo del alum‑no. Entre ellas encontramos:

Los trabajos de diversos investigadores sobre las interrelaciones entre la casa, el liceo y el aprendizaje de los alumnos; por un lado aparecen datos que sugieren que las variables más importantes en el aprendizaje están más allá del control de los educadores. Pero, cuan‑do las variables del hogar permanecen estadísticamente constantes, en el logro de los estu‑diantes, influyen las características de la institución educativa y el nivel de los docentes.

Otros estudios afirman que una enseñanza centrada en el aprendiz es positiva ya que aumenta los niveles de aprendizaje, su motivación y el rendimiento. Se basa principalmente en la importancia de que los aprendices participen en los procedimientos de toma de de‑cisiones, sean respetados sus puntos de vista durante las experiencias de aprendizajes así como las diferencias individuales (cultura, habilidades, desarrollo, necesidades, etc.) y se los trate como co–creadores en los procedimientos de enseñanza y de aprendizaje.

Es claro que no siempre el docente tiene clara conciencia de qué hace o por qué lo hace pero se ha preparado en función de una determinada representación previa que ha construido sobre la base de un conocimiento más o menos teórico, más o menos empírico, seleccionando contenidos, organizando actividades, recursos, administrando el tiempo, etc.

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Solo cuando realiza una meta–reflexión sostenida en conceptos teóricos, adjudica algún sentido y valor a cada uno de estos componentes.

Lo que si sabe claramente es que aspira a que sus alumnos comprendan y que una en‑señanza para la comprensión se puede alcanzar siempre y cuando sea una enseñanza activa donde los docentes participan directamente guiando el aprendizaje.

No existe fórmula mágica, ni método ideal, ya que la realidad educativa siempre es abierta y cambiante por diferentes factores. En la práctica pedagógica no se aplican en es‑tado puro los modelos didácticos que describen las distintas corrientes, ya que son modelos ideales y teóricos basados en corrientes epistemológicas y psicopedagógicas. Es el profesor el que adecua el modelo a su propia realidad, toma la decisión y se interrelacionan con esa metodología los diferentes elementos de la planificación.

La planificación en el momento actual es vista como una tarea que obliga al docen‑te a realizar una reflexión pedagógica que lo acerca a un reconocimiento de una realidad compleja del proceso educativo, motivarse a verificar que modelo de enseñanza es el más adecuado en esa situación particular y permitir escoger las estrategias metodológicas más apropiadas.

Reflexionando sobre las ideas de “Calzado nuevo y zapatos gastados” (Freinet, 1996: 198), los docentes, en la construcción de propuestas “novedosas”, no deben caer en la pos‑tura de adoptar “modas”, por atractivas que sean, ser cautelosos y seleccionar aquellas que se adapten a las necesidades diagnosticadas e ir mejorándolas con el paso del tiempo así como tener la sabiduría de abandonarlas cuando sea necesario. Debemos tener presente que nuestros alumnos son únicos por lo que, pensar en una sola forma de llegar al conocimiento sería un error (“Las águilas no suben por la escalera” Freinet, 1996: 125).

LA REALIDAD DE LA ENSEñANzA DE LAS CIENCIAS BIOLÓGICAS

La enseñanza de la Biología forma parte de la enseñanza científica y en una sociedad que cambia a una velocidad vertiginosa, no se puede seguir pensando en preparar a los alumnos en ésta área con los paradigmas de la educación tradicional.

De año en año, se visualiza grupos muy heterogéneos a pesar de tener edades bastantes parecidas, presentan diferentes y complejas interacciones en el aula; (con frecuencia los docentes no son conscientes de ellas) las que determinan poco tiempo para pensar en lo que se está haciendo y en lo que se planifica hacer.

Se suma a lo expresado un currículum de Biología cargado de contenidos que se de‑ben cumplir y una enseñanza basada en potenciar más el producto que los procesos, lo que condiciona el aprendizaje.

Clases con una enseñanza secuencial, donde los alumnos progresan en forma lineal. Se siguen horarios estrictos, y la mayoría de las veces los pupitres se colocan en filas. Objeti‑vos de la asignatura que se refieren a procesos mentales estrictamente racionales: recordar datos, nombres, comparar, identificar, distinguir, analizar, etc.

También en los alumnos se encuentran escollos; aprendizaje enciclopédico (mecánico–memorístico), alumno pasivo, meros receptores de las explicaciones dadas por el profesor, trabajo solitario, falta de creatividad y espíritu de investigación.

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DIFICULTADES QUE pRESENTA LA ENSEñANzA DE LAS CIENCIAS BIOLÓGICAS

En el mundo actual vivimos rodeados por productos que son el resultado de las inves‑tigaciones en ciencia de las que los docentes no pueden ser ajenos. Se hace necesario enton‑ces el aprendizaje de las mismas, conocer sus alcances, peligros, limitaciones para formar personas críticas y reflexivas y porque no, profesionales en áreas científicas.

Su enseñanza es tarea de las Instituciones Educativas, pero entre los profesores, la per‑cepción que se tiene es que, a pesar de que existen compromisos importantes que se reflejan en los programas de ciencia, equipamientos de laboratorios, etc.; no se ha obtenido éxito en producir aptitudes y actitudes para la ciencia real, y los alumnos siguen manteniendo las concepciones personales e intuitivas con las que ingresan al Sistema Educativo y presentan escaso interés por las ciencias.

Quizás el problema (al cual adhieren muchos docentes) radique en que su enseñanza difiere muchísimo de los contextos de aprendizaje y resolución de problemas del mundo exterior, pero no es el único. Guy Claxton en su libro “Educar mentes curiosas” (Claxton, 1991) explora algunos problemas que experimentan tanto enseñantes como estudiantes con la ciencia escolar:

– Los alumnos al abordar el aprendizaje de las ciencias se encuentran con algunas dificultades; una de ellas es la percepción acerca de su naturaleza fragmentaria, ya que ven las lecciones como sucesos aislados (aunque suponen que existe un orden) con escasa relación con lo que le antecede o precede, en las cuales es imposible desviarse y entonces adoptan una actitud de aprender mecánica y memorísticamente. A pesar de que los docentes planifiquen los contenidos y actividades con una secuenciación lógica, solo ellos poseen una visión global.

– Es frecuente que no vean el sentido de un ejercicio o un experimento a pesar de que el docente lo haya explicado bien, no comprenden el propósito o la dirección de las activi‑dades adoptando también una actitud mecánica y llegando muchas veces a fabricar resulta‑dos y simular que comprenden, en un intento de encontrar alguna satisfacción y significado en lo que se les pide que hagan.

– Cuando se introducen conceptos alejados de su experiencia cotidiana o presentan dificultades que no pueden resolverse con la experiencia, comienzan a percibir las dificul‑tades y la necesidad de un esfuerzo mayor, aparece el “aburrimiento” decae la motivación intrínseca y comienzan a aparecer expresiones como “la Biología es difícil de comprender y aburrida”. Se decepcionan porque ven su enseñanza como la transmisión de una colección de hechos y teorías remotas e inútiles basada en demostraciones.

Se hace imperioso entonces para revertir las exploraciones de Claxton (1991) que los docentes puedan orientar la tarea para cambiar el concepto que tienen los alumnos de que en Ciencia se debe recordar los resultados de las investigaciones hechas por otros y desarrollar la capacidad para llevar a cabo investigaciones propias. Permitir y fomentar la discusión ya que las observaciones científicas están influenciadas por las creencias del observador. Proponer experiencias realmente movilizadoras, centrándose en las actividades que realizan las ciencias y no en sus resultados, pero sin olvidarse que la participación de los estudiantes en actividades prácticas no conduce por sí misma a una mayor comprensión y entusiasmo. Con la incorporación de la Historia de las Ciencias Biológicas se ¿podrían alcanzar estos

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objetivos? ¿No permitiría ayudar a los estudiantes a que vean la Biología como una acti‑vidad humana y una historia con altibajos, desarrollada a base de debates, errores, aciertos y de atribución social? y ¿no sería posible cambiar la imagen de ésta ciencia solo como un cuerpo de conocimientos descubiertos por personas inteligentes y distantes?

LA CIENCIA EN EL AULA

Cuando los docentes de Ciencias Biológicas se enfrentan a una situación de aula, de‑ben tener siempre presente que no hacen ciencia, sino que por el contrario lo que están es enseñando ciencia; transmiten conocimientos científicos que deben estar actualizados y enseñados de acuerdo con el paradigma científico de producción de conocimientos.

Las concepciones que orientan con respecto a las dimensiones epistemológicas, psi‑cológicas y sociológica, permiten encontrar respuestas a las interrogantes que se plantean sobre qué, cuándo, cómo y para qué enseñar y si caracterizan a la Ciencia como un cuerpo conceptual, metodológico y actitudinal.

Así como no es posible hoy hablar de un método científico como conjunto “único” de pasos a seguir en la producción del conocimiento científico, tampoco es posible prescribir un conjunto único de pasos a seguir en el proceso de enseñanza.

Los científicos con sus experimentos, observaciones e interpretaciones –reflejo de teo‑rías e hipótesis– construidas activamente, intervienen activamente en el intento de com‑prender el constante flujo de nuevas situaciones en las que se encuentran y al ver, sentir, imaginar, recordar,… utilizan lo que ya saben.

Al trasladar lo explicitado a la situación de cómo el alumno debe aprender Ciencias Biológicas, nos encontramos con una situación de partida que se debe considerar:

* Los estudiantes llegan a las clases con algunas nociones de fenómenos científicos y tratan de comprender los temas que enseñamos en función de esas creencias y expectati‑vas.

* Los educandos se encuentran ubicados cerca de lo que se denomina pensamiento co‑tidiano que tiene su base en el sentido común y su objetivo es buscar el éxito o la respuesta inmediata, la que, una vez alcanzada se deja de indagar. En el otro polo encontramos el pen‑samiento científico, racional, profundo que no siempre busca el éxito y responde general‑mente siguiendo una serie de pasos que pueden variar de acuerdo a los objetivos como son: planteo de problemas, formulación de hipótesis, diseño y ejecución con control de variables y contrastación de hipótesis reflexionando, buscando explicaciones, etc.

Las propuestas de enseñanza diseñadas por el profesor permitirán el acercamiento entre ambas formas de pensamiento, lo difícil (aunque no imposible) es la manera de lograrlo.

Los métodos de enseñanza basados en la estimulación de la reflexión individual, el compartir intuiciones en pequeños grupos y en generar deliberadamente conflictos entre las ideas nuevas y las antiguas producen mejores aprendizajes.

Una enseñanza basada en desafiar a los alumnos a comprometerse a fondo en la bús‑queda del conocimiento buscando respuestas a sus propias preguntas y no sólo a las que les plantea un libro o el docente, es un enorme desafío para el profesor. Desafío que no podemos eludir ya que el procesamiento de la información en los niveles superiores como ocurre en la resolución de situaciones problemas, el pensamiento crítico, las estrategias de indagación y la reflexión sobre la práctica llevan a una comprensión más profunda es lo que

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los docentes aspiran a alcanzar, pero antes, deben reflexionar sobre las condiciones necesa‑rias para que ello se logre. Lo que se debe hacer es buscar las maneras de poder reconocer donde están los mejores puentes para que se alcance la comprensión.

UN pUENTE pARA LA COMpRENSIÓN

A. Giordan y G. de Vecchi dicen “hemos comprobado que el saber se ha construido siempre a partir de una pregunta, o de varias preguntas planteadas de forma sucesiva. (…), cuando no hay verdadera curiosidad, se asiste a una parada en la construcción del pensa-miento”. (Giordan y de Vecchi, 1995: 192) ¿No podrían ser los relatos de la Historia de las Ciencias Biológicas un potente instrumento para lograr este y otros objetivos?

Frente a estas ideas, nos surgen interrogantes: ¿por qué no animarnos a pensar sobre la necesidad de que los docentes tornáramos nuestras clases en lugares más “cálidos”, más hu‑manos, donde fuera bueno recordar que todo el conocimiento que tenemos ha sido obtenido en el contexto de la vida de alguien, resultado de sus esperanzas, temores y sueños? y ¿por qué no animarnos a pensar que la Historia de las Ciencias Biológicas nos permitiría enseñar tanto los contenidos disciplinar como los de la naturaleza misma de esta Ciencia?

Los estudios acerca de la narración en la enseñanza, su sentido y su naturaleza, han sido abordados por muchos investigadores. En el siglo XX se viene produciendo un corrimiento del impacto de la matemática y la lógica con respecto a la construcción del conocimiento hacia la lingüística. El propio Jackson (2002) habla no solo de la fuerza de la narrativa en las prácticas de enseñanza sino en el saber pedagógico.

El retorno a la narrativa indica que hoy reconsideremos el valor de la forma y la fun‑ción de los relatos en todos los aspectos de la vida humana especialmente en la educación donde aún hoy se impone un sesgo conductista. Desde el punto de vista epistemológico, las historias nos enseñan algo, son las que hacen que sean parte de una cultura ya que nos informan del conocimiento que nos ayudan a tener. A través de los relatos nos vamos intro‑duciendo en la cultura.

Por medio de los relatos no solo se trasmite un saber, ellos son en sí mismo el saber que queremos que los estudiantes posean, a través de la narrativa podremos “encantar” a los alumnos, captar su atención gracias a su fuerza imaginativa; entienden mejor cuando les contamos, cuando usamos estilos narrativos ayudamos a la comprensión.

A través de las narraciones los docentes de ciencias quizás puedan despertar el interés de los alumnos, ayudar a resolver lo inesperado, comprender y adoptar el proceso de pen‑samiento creativo, analógico, aclarar las dudas o en cierta medida replantear o explicar el “desequilibrio” que originó el relato de la historia en un primer momento.

Los relatos poseen una naturaleza transformadora, permiten comprender el mundo de diversas maneras y ayudan a expresar nuevas ideas a los demás. Pueden además modificar en términos morales a los alumnos.

Recordemos que los relatos están sometidos a la interpretación pero no a la explica‑ción. Se podrá explicar la estructura del ADN, pero solo se puede interpretar los puntos de vista de los investigadores que pensaron dicha estructura. Los científicos utilizan diferentes intuiciones, metáforas, relatos que los ayudan a alcanzar sus modelos ajustándolos a la na‑turaleza. Ayudar a los alumnos a adquirir un conocimiento de orden superior como expresa Perkins (2001), el conocimiento y la forma utilizada en la resolución de problemas, bús‑

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queda de evidencias, investigación. Sin caer en que las clases se conviertan en Historia de las Ciencias Biológicas, se hace necesario que recordemos que el proceso de creación de la Ciencia es narrativo, buscar un equilibrio entre la enseñanza de los resultados de la Ciencia y la viva creación de la Ciencia.

Los docentes transitan los difíciles límites de hacer recorridos oscuros, deben despren‑derse algunas veces de su rol y convertirse en seres más humanos y porque no, aspirar a convertirse en docentes memorables, aquel que se ha separado del modelo de la transmisión de información y provocan en sus alumnos la capacidad de pensar, a través de estrategias de enseñanza, como aquellas en las que se incluya la Historia de las Ciencias, que permitan una cultura del pensamiento, que logren aumentar la capacidad para aprender como parte del proceso generativo de la vida.

BIBLIOGRAFÍA

CAMILLONI, A., et al. (2001). • Corrientes didácticas contemporáneas. Buenos Aires: Paidós.CLAXTON, G. (1994). • Educar mentes curiosas. Madrid: Visor.CHALMERS, A. (1987). • ¿Qué es esa cosa llamada ciencia? 6ª.ed. Buenos Aires: Siglo XXI.DÍAZ BARRIGA, A. (1997). • Didáctica y currículum. México: Paidós.FREINET, C. (1996). • La escuela moderna francesa. Madrid.: Morata.GIORDAN, A. (1995). • Los orígenes del saber. 2ª.ed. Sevilla.: Díada.HARLEN, W. (1989). • Enseñanza y aprendizaje de las ciencias. 2ª. Ed. Madrid: Morata.JACKSON, P. (1998). • La vida en las aulas. Madrid: Morata.JACKSON, P. (2002). • Práctica de la enseñanza. Buenos Aires: Amorrotu edito‑res.MEIRIEU, P. (1992). • Aprender, si pero ¿cómo? Madrid: Octaedro.PERKINS, D. (2001). • La escuela inteligente. Barcelona: Gedisa.

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Biofísica de la ventilación humana: ¿por qué no toda inspiración es activa?

nazira píriz Giménez1

1.– A MODO INTRODUCTORIO

En relación a la mecánica de la ventilación en el organismo humano, una de las prin‑cipales dificultades en la comprensión de sus contenidos, radica en la pregunta que plantea‑mos: ¿por qué no toda inspiración es activa?

A nuestro entender, contribuyen a dicha dificultad dos elementos: – uno de ellos está vinculado al escaso o nulo espacio que habitualmente dedican los libros de texto a fin de explicar este concepto; – el otro, vinculado a conceptualizaciones erróneas o imprecisas sobre qué significa que un cuerpo sea “elástico”.

De esta manera, proponemos mediante esta breve exposición: discutir el significado de que un cuerpo sea elástico, para aplicarlo a la fisiología del Sistema tóraco–pulmonar y a la ventilación.

2.– ¿QUé ES LA “VENTILACIÓN” pULMONAR?

Ventilación hace referencia a movimiento de aire. En el caso de la Fisiología respi‑ratoria, a la entrada de aire a los pulmones (inspiración) y a la salida de aire desde ellos (espiración).

Como puede inferirse, que se produzca ventilación no garantiza la respiración (que im‑plica en última instancia la utilización del oxígeno a nivel mitocondrial para la respiración aerobia por las células), pero fisiológicamente es una fase imprescindible para ella.

En condiciones normales, la ventilación se produce en forma inconsciente, y si bien existe una modulación voluntaria (es posible modificar el ritmo, la frecuencia y la amplitud de la ventilación), su control es involuntario, lo que constituye un mecanismo homeostático de gran relevancia. Se comprenderá más fácilmente esta idea si pensamos en situaciones como el coma farmacológico (inducido mediante anestesia general en una intervención quirúrgica), en la que se hace imprescindible la asistencia ventilatoria mecánica o asistida, dado que el Centro ventilatorio (comúnmente llamado Centro respiratorio) se encuentra inhibido por la acción farmacológica de la anestesia.

Pasemos ahora a estudiar la Ventilación fisiológica.

1 Profesora Adjunta de la Facultad de Medicina. Profesora de Biofísica y Fisiología Humana del Instituto de Profesores “Artigas” del Profesorado de Ciencias Biológicas.

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Debemos recordar, en primer lugar, someramente, algunos aspectos anatómicos de interés. En la figura 1, a la izquierda (a), se representa la vía aérea superior e inferior. Se observa también cómo los bronquios se ramifican en bronquiolos, dando lugar finalmente a los alvéolos pulmonares (figuras 1b) y 1c)). La figura 1c) representa también mediante flechas, el sentido de los flujos netos de oxígeno y anhídrido carbónico entre el aire alveolar y la sangre capilar.

Necesitaremos recordar la topografía de estos órganos, en particular de los pulmones, y su vinculación con la pared torácica a través de las pleuras visceral y parietal.

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3.– ¿QUé SON LAS pLEURAS y CÓMO SE DISpONEN EN LA CAVIDAD TORÁCICA?

Es de destacar, que dichas serosas se encuentran: la pleura parietal adherida a la caja torácica; en tanto que la pleura visceral, adherida a los pulmones. ¿Qué hay entre ambas pleuras? El denominado “espacio pleural”, se encuentra ocupado por una tan escasa canti‑dad de líquido pleural, que se califica a dicho espacio pleural como virtual. Sin embargo, esa pequeña cantidad de líquido cumple una función esencial en la ventilación. ¿Cuál es?

Comparemos a la pared torácica y a la superficie pulmonar con dos láminas de vidrio, ubicadas en contacto por una de sus caras. Pensemos ahora en cómo separar ambas láminas de vidrio con las manos. ¿Resultará difícil?

Imaginamos ahora que mojamos ambas hojas de vidrio con agua en estado líquido, en las superficies que toman contacto. Una pequeñísima capa de agua se encuentra ahora en el espacio que las separa. ¿Resultará más fácil o más difícil ahora, separar con las manos ambas hojas de vidrio, respecto a la situación anterior?

El líquido pleural cumple el mismo rol que la fina capa de agua que colocamos ima‑ginariamente entre las láminas de vidrio de nuestro ejemplo. Es decir, el líquido pleural cumple el importante rol de mantener la cohesión entre las hojas pleurales visceral y pa‑rietal, dificultando enormemente que se separen y manteniendo de esta manera, la unidad tóraco–pulmonar.

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¿Qué relevancia tiene esto? La importancia radica en que tórax y pulmones se mantie‑nen juntos en condiciones normales, y su movimiento se realiza en forma conjunta. De esta manera, cuando el tórax se expande también lo hacen los pulmones, y cuando los pulmones se colapsan también lo hace el tórax. Se mantiene así la unidad tóraco–pulmonar, que pasa a funcionar como un Sistema tóraco–pulmonar.

4.– ¿QUé DETERMINA QUE EL SISTEMA TÓRACO–pULMONAR SE ExpANDA O SE COLApSE y QUé RELEVANCIA FISIOLÓGICA TIENE ESTO?

Si definimos ventilación como la entrada y salida de aire, resulta claro que la expansión y colapso del sistema tóraco–pulmonar resulta esencial en dicho proceso. ¿Qué determina que esto suceda? Para comprenderlo se hace esencial considerar el carácter elástico tanto del tórax como de los pulmones.

5.– ¿QUé SIGNIFICA QUE TÓRAx y pULMONES pRESENTAN CARÁCTER ELÁSTICO?

Un cuerpo elástico tiende a volver a su posición original una vez que dejan de actuar sobre él, fuerzas deformantes. Es decir, un cuerpo elástico no solamente es un cuerpo que puede deformarse (ejemplo, estirarse) cuando se le aplica una fuerza, como dijimos, elasti‑cidad implica el retorno a la posición inicial una vez cese la fuerza deformante.

Podemos poner muchos ejemplos de cuerpos que se deforman ante la aplicación de una fuerza: la plasticina, un vidrio (la deformación puede implicar también cambio de for‑ma por rotura), entre muchos otros. Ninguno de ellos es elástico.

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El ejemplo más popular de elástico, es un resorte. Profundizaremos un poco más en el concepto de elasticidad, a partir de la siguiente figura: En ella, un niño juega con resortes, estirándolos y observando los cambios que se producen.

Cuando no se aplica ninguna fuerza sobre el resorte, y dicho cuerpo se encuentra en reposo (situación A), entonces decimos que el objeto se encuentra en equilibrio mecánico (posición a la que siempre tienden los cuerpos).

El niño aplica una fuerza “deformante” sobre el resorte, y éste se estira. Dicho estira‑miento saca al resorte de su posición de equilibrio mecánico. Si como hemos dicho, dicha posición de equilibrio es a la que siempre tienden los cuerpos, ¿qué ocurrirá entonces una vez que el niño libere al resorte dejando de aplicar sobre él, una fuerza? Sabemos de la vida cotidiana, que como muestra la figura, el resorte sufrirá sucesivos acortamientos y estira‑mientos hasta que finalmente alcanzará nuevamente su posición de equilibrio (en reposo).

Dichos acortamientos y estiramientos sucesivos se hacen posibles debido a una Ener‑gía potencial elástica acumulada en el resorte, a partir del trabajo mecánico realizado por el niño. Recordemos que trabajo y energía son transformables unos en otros.

En relación a estas ideas, nos interesa particularmente destacar que una vez que la fuerza deformante deja de actuar, el resorte vuelve a su posición original (punto de partida en el que el objeto se encuentra en equilibrio mecánico). Ésta es la propiedad que hace que un cuerpo sea considerado elástico.

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Pero observemos algo más a partir de la figura que elegimos: En el instante D, el resor‑te se encuentra a una longitud menor que en su posición de reposo o equilibrio mecánico. ¿Se encuentra entonces deformado?, ¿tiende entonces a volver a su situación de reposo y por ende de mayor longitud? Ambas respuestas son correctas. Es decir que un objeto elásti‑co también tiende a volver a su situación de reposo cuando se lo comprime, y no sólo cuan‑do se lo estira. He aquí la clave para comprender nuestra pregunta inicial. Tanto luego de un estiramiento como de una compresión, la “vuelta” a la situación de equilibrio mecánico es espontánea, posible gracias a la Energía potencial elástica acumulada y por ende, sin la necesidad de realización de trabajo.

Ahora volvamos al Sistema Respiratorio. Nos encontramos con que tanto pulmones como caja torácica, tienen un comportamiento elástico. ¿Qué significa esto? Significa que una vez que tórax y pulmones se deforman (por estiramiento o compresión), tienden a volver a su posición de equilibrio mecánico. Es preciso insistir en que esta tendencia hace que el proceso de “volver a la situación de equilibrio” sea espontáneo. Por lo tanto, no se trata de un proceso activo, lo que en fisiología de la ventilación implicaría la contracción de músculos realizando trabajo. La energía potencial elástica almacenada, permite la “vuelta” de los sistemas a su posición de equilibrio mecánico.

Para continuar, se hace esencial responder primeramente, ¿cuál es el punto de equili‑brio mecánico para los pulmones y para la caja torácica?

En su situación de equilibrio, los pulmones ocuparían un volumen bastante menor al que ocupan en condiciones fisiológicas. Es decir, que en condiciones normales, los pulmo‑nes están “estirados”. El término adecuado es “expandido”.

En cambio, el punto de equilibrio mecánico de la caja torácica se ubica a un volumen superior al que ocupa el tórax en condiciones fisiológicas. Es decir, que en condiciones normales el tórax se encuentra parcialmente “colapsado”.

Una pregunta oportuna puede ser, ¿cómo se mantienen ambos sistemas, tórax y pulmo‑nes, alejados de su punto de equilibrio? Ya analizamos cómo las pleuras permiten la unidad tóraco–pulmonar, debido al espacio virtual ocupado por una ínfima cantidad de líquido pleural.

Este sistema tóraco–pulmonar, como unidad, también tiene su punto de equilibrio, que es diferente al de cada uno de los sistemas que lo componen (pulmones y tórax individual‑mente) y que podrá deducirse que es un punto “intermedio”.

6.– ¿CUÁL ES EL pUNTO DE EQUILIBRIO MECÁNICO DEL SISTEMA TÓRACO–pULMONAR?

Cuando estamos en reposo y ventilamos naturalmente, el sistema tóraco–pulmonar alcanza el equilibrio al finalizar una espiración corriente. En estas condiciones, el volumen de aire que ocupa los pulmones se denomina Capacidad Residual Funcional y se abrevia: CRF.

Podemos deducir entonces, que los pulmones individualmente se encuentran en su equilibrio mecánico a un volumen mucho menor a CRF (un volumen no fisiológico para los pulmones y por tanto no saludable), en cambio el tórax tiene su posición de equilibrio a un volumen mucho mayor que CRF (también un volumen no fisiológico y por ende no saludable).

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¿Qué ocurriría si se perdiera la vinculación tóraco–pulmonar, por ejemplo por la en‑trada de aire al espacio pleural y separación de ambas pleuras?, como puede ocurrir en accidentes de tránsito, o por heridas de arma blanca en el tórax.

De acuerdo a la situación de equilibrio mecánico de tórax y pulmones que ya cono‑cemos, podemos deducir qué tiende a ocurrir en esta situación. Tórax y pulmones estarían desvinculados por la falta de cohesión entre pleuras visceral y parietal, de modo que cada sistema por separado alcanzaría su situación de equilibrio, expandiéndose el tórax y colap‑sándose los pulmones.

7.– ¿QUé ES LA ESpIROMETRÍA y QUé SON LOS VOLúMENES y CApACIDADES pULMONARES?

La espirometría es un procedimiento que permite medir volúmenes y capacidades pul‑monares. Si bien no permite medir la Capacidad Pulmonar Total (CPT), es decir la totalidad de aire que es fisiológicamente posible albergar en los pulmones, resulta de todas maneras una herramienta útil para evaluar la función ventilatoria en forma sencilla e inocua, por lo que presenta gran utilidad tanto en la Medicina como en el Deporte.

Para la obtención de un espirograma como el de la figura, se hace ventilar a la persona por una boquilla conectada a través de un tubo, a un recipiente graduado que contiene aire y que ascenderá o descenderá a medida que el aire ingrese o egrese, dependiendo de que la persona espire o inspire, respectivamente. El mecanismo por el que el espirómetro registra los cambios de volumen son variados, dependiendo del tipo de espirómetro utilizado.

Por ahora nos interesa destacar que dada la metodología de obtención, el espirograma es un registro de volumen en función del tiempo, por lo que encontraremos el volumen en ordenadas (vertical) y el tiempo en abscisas (horizontal).

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Analicemos ahora el espirograma de una persona normal como el de la figura 5:En primer lugar puede llamar la atención la línea punteada horizontal representada.

Esta no forma parte del espirograma, sino que ha sido agregada para señalar algo esencial: la situación de equilibrio mecánico del Sistema tóraco–pulmonar en su conjunto. ¿Qué volumen ocupa los pulmones en esta situación? A este volumen se le llama Capacidad Re‑sidual funcional (CRF), y se le denomina “capacidad” porque resulta de la suma de varios volúmenes. En este caso la suma del Volumen Residual (VR) y del Volumen de Reserva Espiratoria. ¿Qué son estos volúmenes? El Volumen Residual es el volumen de aire que queda en los pulmones luego de una espiración máxima (conviene tener cuidado en utilizar el término “máxima” y no “forzada”). Observar que ese volumen queda señalado por debajo del trazado del espirograma, es decir que VR no queda registrado en una espirometría y no es posible medirlo de esta manera.

El Volumen de Reserva Espiratoria (VRE) permite ampliar el volumen de aire a espirar luego de una ventilación de reposo (denominada Ventilación corriente). De espirarse por completo, el volumen que quedará en los pulmones será VR.

¿Qué otros volúmenes y capacidades aparecen en el registro espirográfico?El Volumen de Reserva Inspiratoria (VRI) permite aumentar la amplitud del volumen

inspirado. De esta manera, por ejemplo durante el ejercicio físico, se hace posible un ingre‑so de aire a los pulmones mayor al que ingresa en situación de reposo.

Destacamos que hablamos de “volumen corriente” (y no “volumen normal”) como el que se moviliza en una inspiración o espiración en reposo. Se comprenderá que el ejercicio físico es una situación fisiológica y por ende también “normal”, aunque se ventile un volu‑men de aire mayor al corriente.

¿Qué es la Capacidad vital (CV)? Se corresponde con todo el volumen de aire que los pulmones pueden movilizar. Por tanto, es la suma del volumen corriente y los volúmenes de reserva inspiratoria y espiratoria.

La Capacidad pulmonar total (CPT) se corresopnde con todo el volumen de aire que puede albergar los pulmones, por lo que incluye tambièn el que no puede removerse en condiciones normales, y es la suma de la Capacidad Vital (CV) más el volumen residual (VR).

8.– RETOMANDO NUESTRA pREGUNTA CENTRAL: ¿pOR QUé NO TODA INSpIRACIÓN ES ACTIVA?

Si comprendimos cómo se obtiene un espirograma y comprendimos las propiedades elásticas del sistema tóraco–pulmonar, estaremos de acuerdo en que toda “salida” de la situación de equilibrio mecánico es activa, en tanto que todo “regreso” a la situación de equilibrio será pasiva. Podemos responder entonces las siguientes preguntas que propone‑mos como actividad:

Si partimos de CRF e iniciamos una inspiración, ¿nos alejamos o acercamos del • equilibrio mecánico? Por ende, ¿la inspiración será activa o pasiva?Si partimos de CRF e iniciamos una espiración, ¿nos alejamos o acercamos del • equilibrio mecánico? Por ende, ¿la espiración será activa o pasiva?Si partimos de VR e iniciamos una inspiración, ¿nos alejamos o acercamos del • equilibrio mecánico? Por ende, ¿la inspiración será activa o pasiva?Si partimos de VR, ¿podemos iniciar una espiración?•

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Si partimos de CV e iniciamos una espiración, ¿nos alejamos o acercamos del • equilibrio mecánico? Por ende, ¿la espiración será activa o pasiva?Si partimos de CV, ¿podemos iniciar una inspiración?•

9.– ¿pERMITE EL MODELO DE FUNkE CONCEpTUALIzAR AL SISTEMA TÓRACO–pULMONAR COMO UN SISTEMA ELÁSTICO?

El modelo de Funke, ampliamente extendido para la enseñanza de la fisiología respi‑ratoria en el organismo humano, utiliza un frasco de vidrio a modo de “tórax” y un globo a modo de “pulmones”. Claramente un frasco de vidrio no presenta un comportamiento elástico, en cambio un globo lo tiene dentro de cierto margen. ¿Esto invalida la utilización del modelo? Debemos tener presente que toda analogía o modelo, es una forma simplificada de acercarnos a una realidad que estamos estudiando, y por ende, tendrá fortalezas y debi‑lidades. El docente podrá valerse de otras estrategias para sacar provecho de las primeras y compensar las segundas. De esta manera, el profesor de Biología podrá o bien modificar el dispositivo a utilizar sustituyendo algunos elementos por otros más adecuados, o bien incorporar al trabajo en clase otros materiales (resortes, medias elásticas, etc.) y/o recursos (animaciones, videos, etc), que permitan la conceptualización del sistema tóraco–pulmonar como un sistema elástico, y el análisis crítico del modelo utilizado.

BIBLIOGRAFÍA

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COMUNICACIÓN VISUAL

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Latinoamericanos, un mosaico en construcción

aliCia González bizzarri1 – enrique palombo Cuinat2 – FranCisCo simaldoni3 – marCel suárez4

Esta es la síntesis de una labor interdisciplinaria de docentes de las especialidades Edu‑cación Musical, Historia y Literatura, iniciado en las horas de docencia indirecta previstas en el plan 2008 del Sistema Único Nacional de Formación Docente. El trabajo que aquí se resume fue presentado en varios eventos académicos5 en forma de conferencia, donde los registros sonoros, la proyección de imágenes y la lectura de textos escogidos, formaron par‑te esencial de las ponencias, constituyendo elementos motivadores, formas de ejemplificar texto y herramientas para apoyar el proceso de observación–reflexión–constatación. En este formato debemos sustituir dichos medios por las referencias correspondientes.

Nuestro interés en participar en los Anales 2011 responde a la afinidad que apreciamos entre las intenciones y los objetivos que hemos desarrollado en nuestro trabajo colectivo y la posibilidad de darlo a conocer en esta publicación, que constituye un espacio académico referencial del Instituto de Profesores Artigas.

Tradicionalmente, la formación de los profesores se ha desarrollado por disciplinas separadas, y generalmente los docentes de las distintas especialidades no solemos intercam‑biar experiencias, aun compartiendo un mismo espacio edilicio. Desde 2008 los formadores de Profesores disponemos de tiempo pago para actividades complementarias a la docencia. Y en el marco de esta experiencia novedosa para nosotros, y al principio sin proponérnoslo, coincidimos en esas horas en la Sala de Profesores del IPA, gestándose así este grupo de cuatro personas, con inquietudes similares.

Nos propusimos entonces realizar un trabajo común al que bautizamos Latinoamerica-nos, un mosaico en construcción, porque nuestro eje es el conocimiento de la/s identidad/es colectiva/s de los pueblos de esta parte del mundo como un producto cultural en permanente transformación en el que todos participamos, y en el que han tenido una importantísima incidencia la música, las letras y las artes plásticas, protagonizando una experiencia de coeducación signada por el cruce de saberes y novedosa por la combinación de las espe‑cialidades.

1 Profesora de Educación Musical egresada del Instituto de Profesores Artigas, Docente de Didáctica I y II de Música en el I.P.A.

2 Profesor de Literatura egresado del Instituto de Profesores Artigas. Docente de Didáctica de Literatura en el I.P.A. y Profesor Itinerante para los Institutos de Formación Docente del interior

3 Formado en la Escuela Universitaria de Música (UdelaR), especializado en Dirección Coral. Docente de Organización y Dirección de Coros de la Especialidad Educación Musical en el I.P.A.

4 Profesor de Historia. Profesor de Historia de las Artes Visuales en el I.P.A., especialidades Comunicación Visual–Dibujo, Educación Musical e Historia (2004–2010).

5 Cursos de Verano del I.P.A. 2009 y 2010, X Encuentro Corredor de las Ideas, Maldonado, 2009 y Ateneo Estudiantil del Liceo Departamental de Colonia, 2010.

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Desde los tiempos de las luchas por la independencia de nuestros países, muchos in‑telectuales han teorizado sobre la existencia de una identidad común entre los habitantes de la América que fuera conquistada mayoritariamente por España y Portugal. Se fueron acuñando diversas denominaciones para los integrantes de esta parte de la Humanidad y hemos llegado al presente al casi consenso de llamar bajo el nombre de América Latina a un conjunto muy heterogéneo de territorios en el que viven un no menos variado conjunto de pueblos, denominación que hemos terminado por manejar como una certeza.

En tiempos de redefiniciones identitarias vuelve a plantearse la existencia de un perfil común de nuestros pueblos. Y desde nuestro rol de educadores consideramos estratégico participar en esa construcción y reconstrucción de una cultura basada en principios tales como democracia, identidad y derechos humanos. Nos propusimos estudiar y presentar a colegas y estudiantes diferentes versiones de manifestaciones culturales comunes que atra‑viesan tiempos y países y que nos asombran en la medida que se van haciendo evidentes.

Durante siglos, diversos actores sociales, movidos por intereses que van desde la do‑minación hegemónica hasta la resistencia de grupos subordinados, han ido configurando este mosaico cultural en el que de una forma u otra terminamos reconociéndonos. Con variantes locales podemos descubrir formas musicales, literarias y visuales que recorren nuestra América, y nos sorprende la supervivencia, muchas veces vigorosa y porfiada, de expresiones que han resistido a los modelos culturales impuestos por los sectores dominan‑tes foráneos o locales.

Los mitos y leyendas, los relatos orales y escritos, música religiosa y profana, junto a las imágenes visuales, nos acompañan desde la cuna hasta el sepulcro y se transmiten a lo largo de generaciones, permitiéndonos configurar una forma de interpretar al mundo y de actuar en él. El reconocimiento de esas tradiciones y sus devenires contribuye de manera fundamental en la toma de posesión de nuestro/s destino/s como colectividad/es, y desde el terreno de la educación podemos incidir mucho, aun en estos tiempos de oligopolio de los grandes medios de comunicación masiva y de la industria del entretenimiento.

Estamos convencidos de que hemos abierto un portal y que esto recién empieza. Es un terreno en el que aun hay mucho por hacer y al que invitamos a recorrer.

Mucho nos gustaría disponer de un soporte sonoro y visual que acompañe esta publi‑cación, pues facilitaría enormemente la comprensión de las tan diferentes manifestaciones musicales, literarias y plásticas que se cultivan al mismo tiempo a lo largo y ancho del territorio que denominamos Latinoamérica.

Para tener una idea de lo que queremos trasmitir, debemos invitarlos a imaginar una voz femenina muy grave, perteneciente a una anciana, que con palabras que se repiten, incomprensibles a los hispanoparlantes, genera una cantilena casi hipnótica: se trata de una canción de arrullo a cappella, que con su irregular regularidad, con esa emisión vocal, con la repetición de alguna palabra, tiene como función hacer dormir a un bebé6. Sería mucho más claro para nosotros, uruguayos (urbanos) del siglo XXI, identificar como canto de arrullo, al Arrorró mi niño, que no hace falta describir, y que seguramente formó parte de nuestro mundo sonoro de la temprana infancia, al que estamos ligados por nuestra memoria y nuestros afectos. Con este ejemplo queremos despertar la inquietud sobre la diversidad

6 Canto de arrullo de la última india ona (selk’ nam) – Lola Kiepja a sus 90 años – Tierra del Fuego – 1966 – registrada en el Cancionero Latinoamericano – Vol. 2

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cultural de nuestra Latinoamérica, sobre lo lejos y lo cerca que estamos de manifestaciones que forman parte de nuestro continente. Lejos del conocimiento y la comprensión y terri‑torialmente más cercanos que la propia Europa, de donde provienen las canciones que sí forman parte de nuestro acervo musical infantil.

Si también pudiéramos escuchar una tonada boliviana cantada por Luzmila Carpio7, comprobaríamos que en ambos ejemplos, la emisión de la voz, la tímbrica instrumental, y también la elección y agrupación de sonidos, son ajenos a nuestros códigos culturales, con lo que reafirmamos la idea de que la música no es un lenguaje universal, como usualmente solemos decir.

Escuchar expresiones musicales de tan diferentes culturas y realizar el ejercicio de preguntarnos ¿Qué nos provocan? /¿Qué nos evocan? / ¿Qué imaginamos acerca de los intérpretes, su situación, sus actitudes corporales, sus vidas? / ¿Qué función le atribuimos a estas músicas?, constituye una positiva postura frente a lo diferente.

En las artes visuales, la multiplicidad de lenguajes también está determinada por gran variedad de factores (la procedencia, la época, la elección de lo que se representa, entre otros).

Es necesario tender puentes, admitiendo estas manifestaciones primero como válidas para conocer la riqueza cultural que Latinoamérica presenta, y luego respetar, y luego com‑prender, y luego apreciar, para quizá después, también gustar.

EL HONOR y LA HONRA EN LA LITERATURA HISpANOAMERICANA.

Sabido es el lugar que ocupa la forma ‘romance’ en la literatura en lengua castellana. Por ello hemos recurrido a dos versiones hispanoamericanas de una misma matriz española: una argentina y otra uruguaya del Romance de la esposa fiel / de las señas del esposo:

El romance, de raíz medieval y de la más pura raigambre de la lírica popular castella‑na, toma carta de ciudadanía en cada región de América Latina, por donde se extendió por transmisión oral, afirmándose con fuerte presencia hasta nuestros días; da también origen a nuevas formas líricas –como prueba de la influencia y supervivencia de formas literario–musicales– que ocupan lugares tanto en lo popular como en lo académico. Al hablar de forma lírica lo hacemos en su doble sentido: el literario, en tanto se trata de poesía, y el musical, ya que es poesía para ser cantada, con texto nacido indisolublemente ligado a la música. Transmitidas en forma de canciones para la infancia, cumplen una función discipli‑nante, se comunican de generación en generación y se modifican a lo largo de los tiempos. Como en toda la historia de la literatura española, los valores de honor–honra son una pre‑sencia constante en el romancero.

Las dos versiones presentadas del Romance de la esposa fiel o de las señas del marido –y otras muchas (pues nos constan cerca de 30 entre España y América8)– registran simili‑tud en el mensaje que transmiten (con un par de excepciones). El valor fundamental es el de la fidelidad–castidad, como parte del concepto, más amplio, de honor–honra, en este caso

7 Amapola –tonada (Luzmila Carpio – Bolivia) – registrada en el Cancionero Latinoamericano – Vol. 1 – Co‑misión Consultiva Latinoamericana de Juventudes Musicales – Responsable: Coriún Aharonián.

8 Para conocer otras versiones de este romance, tanto de España como de América, incluso en otras len‑guas peninsulares, consúltese, por ejemplo, Alvar, Manuel: Romancero Viejo y tradicional. Porrúa. México, 1987.

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de la mujer. Existen también algunos ejemplos donde ese valor es transgredido; dicho valor, perteneciente a los códigos del amor cortés, se remonta también a la época medieval.

Para comprender este concepto hay que considerar su doble aspecto –interior/exte‑rior–. Desde el punto de vista interior, es virtuoso el individuo que actúa ateniéndose a nor‑mas morales, a una ética ajustada a los valores de su época y su sociedad; desde el punto de vista exterior esa conducta debe ser conocida por aquellos que lo rodean, quienes le otorgan el reconocimiento y aplauden esa reputación: como dos caras de una misma moneda, por lo cual el concepto no está completo si no se dan los dos aspectos. El concepto es heredado –según algunos historiadores– de los conquistadores bárbaro–germánicos que poblaron la península, aunque tenga algunos puntos en común con el areté griego. Podríamos hacer una historia de la literatura española sólo siguiendo este ideal. En apretada síntesis, haremos re‑ferencias a algunas obras claves que marcan principios básicos en cuanto al honor y pautan la evolución del mismo (hasta el siglo XVII).

Cantar del Mio Cid: obra inaugural, tanto de la literatura castellana como de los con‑ceptos de héroe épico y de honor/honra en la literatura de la Península Ibérica. Allí se estipulan las bases fundamentales de la idea del honor bajo los principios feudales de la fidelidad, la religiosidad y las virtudes éticas y guerreras que sintetizan los ideales de la época que, en consecuencia, resultan paradigmáticas para la nación a cuyo nacimiento con‑tribuye. Las Novelas de Caballería: obras de ficción que consisten básicamente en sucesión de episodios destinados a confirmar la excepcionalidad del protagonista, que aumenta su fama (aspecto exterior) en virtud de sus hazañas.

La vida del Lazarillo de Tormes y de sus fortunas y adversidades: en parte como re‑acción contra las novelas de caballería, surge el antihéroe, dando proyección literaria a un personaje del estrato más bajo del pueblo. A modo de paralelismo antitético, la sucesión de episodios aquí se encuentra al servicio de la demostración del desarrollo de la astucia para sobrevivir en un mundo realista y adverso, donde el hambre es el principal motivador de la acción; en conclusión, se muestra la degradación moral del protagonista. Reina la ausencia de honor, de sentimientos, de auténtica religiosidad y la presencia de la avaricia, la men‑tira, la estafa, la infidelidad. Quizás la principal parodia esté en el Tratado 3º, episodio del escudero, personaje que no tiene caballero a quien servir y cuya esencia es la apariencia: capa, espada, porte… hasta la limpieza en público de sus dientes con una pajilla para fingir que ha comido cuando no ha tenido nada que llevarse a la boca. Retrato y denuncia de una España contradictoria: muestra hacia fuera el poderío del imperio donde nunca se pone el sol, mientras que adentro reinan la pobreza, la desocupación, el hambre; es la casa triste y desdichada, la casa lóbrega y oscura…donde nunca comen ni beben. De la honra queda sólo una presunción exterior sin sustento interior. Por ser un hidalgo de la baja nobleza comparte los valores de ésta; pero el pueblo español –sobre todo el urbano– también va a adoptar alguno de sus valores, como el menosprecio al trabajo manual, que no es digno de un hombre de honor, surgido de una sociedad feudal, guerrera; y la nobleza procede del feudo y su defensa.

El ingenioso Hidalgo Don Quijote de la Mancha: parodia de las Novelas de Caba‑llería que sigue la estructura básica de éstas. Inabarcable en un intento de definición, pero –tomando solamente un aspecto– procura destruir, parodiando, el mal que Cervantes con‑sidera está implícito en ellas, para rescatar el sentido de los ideales altruistas con el sostén del honor interior del protagonista, que se resuelve en antiheroísmo por el choque con un

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mundo en el que esos ideales no tienen cabida. Las obras dramáticas de Lope de Vega, de ambientación medieval, aportan una visión desde los Siglos de Oro; introduce la innovación de reconocerle el valor del honor y la honra a los villanos, hasta entonces privativo de la nobleza.

Cronológicamente fuimos llegando a las épocas de la conquista y la colonia en la aventura de América; con ellas se importaron valores y, entre ellos, el referido al trabajo manual que los conquistadores –buscadores de fama y fortuna– rechazaban y exigían a los aborígenes.

Conquista y colonización llenas de episodios no honorables como saqueos, crímenes, violaciones, explotación… (500 años… ¿de qué?9), imposiciones transculturadoras que construyeron sociedades complejas donde cabría preguntarse en qué quedó el viejo con‑cepto de honor.

Y de allí damos un salto al Río de la Plata en épocas más cercanas, para preguntarnos acerca de una posible concepción popular del honor en nuestro medio.

Para ello vamos a recurrir a Andrés M. Carretero, estudioso de los procesos y los per‑sonajes del tango, que en su obra El compadrito y el tango plantea que el desarrollo como personalidad de Nación (es argentino) arranca del gaucho (Martín Fierro), se prolonga sin interrupción en el compadrito y llega al hombre actual, teniendo siempre como ligamento de unión y continuación el coraje, cuyo culto se adjudica al gaucho y al malevo. Producto de la Capital Federal, reúne los defectos y virtudes del porteño nato: bravucón, suelto de boca, despreciativo para todo aquello que no sea propio de Buenos Aires, socarrón, irónico y cachador para todos los que desconozcan la ciudad y sus características, pero también trabajador eficaz, aguantador, callado y no dado a manifestaciones que lo pongan en evi‑dencia por esas condiciones. (…) En él se han decantado y sublimado la herencia itálica de los gestos ampulosos y la palabra alta; la hispana chula al estar rodeado de mujeres o de tenerlas al alcance de la mano y la herencia de la tierra al ser hospitalario y amigo hasta el desprendimiento y el sacrificio de la vida, pero estas últimas condiciones refrenadas y re-primidas, para que no lo tomen por gil. (Carretero, 1969) El compadrito exhibió sus aptitu‑des menores y logró que se le distinguiera por lo exterior, sus gestos y actitudes desafiantes; presenta variantes sutiles y profundas: sutiles en las gradaciones impuestas por los medios de ocupación, y profundas en las variantes de las reservas éticas: el guapo, el patotero, el furca, el cuentero, el malevo y toda una extensa gama de personajes que comprenden en épocas diversas personajes diferentes; entre la hidalguía y la delincuencia, con sus códigos particulares. A la luz de estos conceptos, ¿cuáles serían hoy los valores que prevalecen? ¿Hay coincidencias? ¿Habrá relación con el viejo concepto del honor y con la viveza crio-lla, o con la garra charrúa…? – son algunas de las preguntas que surgen.

DIVERSIDAD MUSICAL DE LOS pOBLADORES DE AMéRICA LATINA.

Ella está en el horizonte. Me acerco dos pasos, ella se aleja dos pasos. Camino diez pasos y el horizonte se corre diez pasos más allá. Por mucho que yo camine, nunca la al-canzaré ¿para qué sirve la utopía? Para eso sirve: para caminar. (Galeano, 1993)

9 Título genérico de una serie de conferencias dictadas por historiadores y otros estudiosos, en España en ocasión de los 500 años del “descubrimiento” de América.

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La violencia ejercida en América trajo aparejada la aculturación, el desarraigo, la des‑aparición de tribus, y pocos pueblos conservaron sus orígenes, pero hubo otros pueblos que parecía que iban a desaparecer y sin embargo reafirmaron su identidad étnica pasando a ser dueños de su destino. Estos grupos subordinados que sobrevivieron lograron preservar lo que fueron las altas civilizaciones del pasado y demostraron así que el conquistador no logró hacer desaparecer su identidad; a pesar de todo siguen identificándose como indígenas.

¿Será esto una utopía? Utopía significa un lugar inexistente.Es aquí en donde podríamos escuchar algunos ejemplos musicales de nuestros herma-

nos Latinoamericanos.Grupo quechua (Bolivia): Kinsa rosas t´ikay (wayñu)• Grupo bora (Perú):Imeyeho e Icanicu (canciones–danzas), del ritual Üjcútso• Grupo de mujeres iawalapití (Brasil): Ehahá (canción–danza)• Grupo piaroa (Venezuela): Canto shamánico meñé• Agrupación Folklórica Ojun Degara (Cuba): Toque de diversión con los santos, • Shamán cora (México): Son del elote• Hombre maleku (Costa Rica): Canto de amor• Niños yuko–motilón (Colombia): Canción infantil • 10

Seguramente muchas podrán ser las preguntas que surgen luego de estas audiciones, como: ¿estos pueblos están cantando?, ¿entiendo, reconozco estas emisiones vocales? ¿es-tán bien?. Quizás no entendamos y por lo tanto no validemos lo que escuchamos como cantar.

Esto tendría que llevarnos a pensar: ¿qué tanto conocemos la rica historia de nuestros hermanos latinoamericanos? Lo importante es ponernos en contacto y al escuchar tratar de ver cómo algunas de ellas están más cerca de nosotros, nos son más fáciles de escuchar. Las que no, las iremos descubriendo de a poco y seguramente al hacerlo encontraremos toda su belleza.

Latinoamérica está conformada por tres grandes corrientes étnicas y por lo tanto cul‑turales: la indígena, la blanca europea y la negra africana. Estas tres vertientes hacen de la América Latina un gran mosaico cultural. Dice Lauro Ayestarán: Lo puro en materia huma-na no existe, por lo tanto tampoco existe en lo musical. Pero: ¿existe América Latina?, ¿por qué tenemos esa necesidad de que así sea?, ¿por qué los estudiosos vienen planteándoselo desde hace tanto tiempo? No se pretende aquí hacer un análisis exhaustivo, pero sí adherir a la postura de que es una necesidad que exista, como forma de defendernos de los centros de poder colonialista.

Podemos afirmar que la riqueza musical popular que tiene América Latina es inmensa y si la comparamos con la vieja Europa, ésta última se sirve de nuestras expresiones para a veces blanquearla, quitarle sus impurezas y presentar su producto.

Según Coriún Aharonián, nosotros somos uruguayos porque somos, nosotros somos latinoamericanos porque necesitamos serlo.

10 Cancionero Latinoamericano vols. 1 y 2.

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LA IDENTIDAD A TRAVéS DE LA MúSICA.

Escuchando Interiores, de Ruben Olivera11, nos envuelve la magia de su letra, de su música y parte de nuestra identidad está presente en ella.

Para hablar de identidad partiría de una mínima definición, considerándola como los códigos culturales que una comunidad comparte y que eventualmente pueden diferenciarla de otras. Si nos preguntamos qué es, no tendremos una respuesta monolítica. La identidad es un concepto operativo. No todo lo que conforma la identidad de una comunidad puede querer ser conservado por ella. La identidad es un concepto políticamente estratégico.

Las áreas de poder necesitan homogeneizar los mercados –la música es un arma muy poderosa– para lograr que casi todo el planeta trate de pensar y sentir de la misma manera.

La preocupación por la identidad es de índole ético–política. La identidad es un con‑cepto de formación mestiza. No podemos hablar de contenidos puros. Las identidades están todas cruzadas.

La identidad se orienta hacia quiénes somos y la identificación hacia el cómo somos. A la identidad hay que conservarla y defenderla. Pero si algo está vivo, si una cultura está viva, hay que seguir construyéndola.

Si pensamos en la idiosincrasia uruguaya, tiene su estilo propio en el hablar, fabricar sueños de grandeza, putear con los contratiempos, en el matear y otras marcas de identifi‑cación.

El uruguayo, en general:– No suele reconocer el prejuicio acerca de la pureza de sangre (que podemos remontar

al desprecio hispánico cristiano a moros y judíos), se dice antirracista generando una con‑tradicción que es parte de nuestra identidad.

– Demuestra miedo a comprometerse, al no aseverar algo por lo que pueda ser cuestio‑nado; dice: es como que, actitud vacilante que elude el hacerse cargo.

– Usa un lenguaje de relativización. La primera persona se desplaza hacia la forma impersonal. Una afirmación requiere convicciones y conocimiento: se dice uno en lugar de yo, como podemos escucharlo en el tango Uno de Santos Discépolo.

–Busca referentes externos que afirmen sus aspectos positivos, idealizando lo extran‑jero (europeo), llevándonos a expresiones quejosas que indican pudor de ser uruguayos, falta de confianza en nuestras potencialidades, baja autoestima. Se escuchan expresiones ¡Porque en este país…! o ¡Sólo en este país!….

La tenacidad con que defendemos ser uruguayos ante una posible confusión con los porteños, también obedece a la necesidad de diferenciarnos y marca una característica de nuestra búsqueda identitaria. Por otra parte, y contradictoriamente, construimos un concepto de lo rioplatense que trata de encontrar los rasgos que tenemos en común a nivel regional.

Los europeos y particularmente los españoles dieron a nuestra cultura el idioma, las coplas del romancero, la guitarra, la taba, los juegos infantiles, y otros aportes más. Cuando estos aportes pasan a nuestros ambientes se mezclan con los elementos indígenas y africa‑nos. El cimiento uruguayo es triétnico. Muchas pinturas como las de Pedro Figari o, más recientemente, las del argentino Ricardo Carpani (Ejs. Quiénes somos, de dónde venimos y adónde vamos: 1991, El último tango del tigre Millán, 1992) nos muestran claramente

11 Ruben Olivera, Interiores, Ayuí/Tacuabé, 1996

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cómo la identidad tiene formación mestiza y no hay contenidos puros. El tango Argañaraz (Firpo, Roberto, 1908) es un ejemplo más de esto. Carlos Gardel lo grabará con el título Aquellas farras (Letra: Enrique Cadícamo, Música: Roberto Firpo, 1930).

REFERENTES ICONOGRÁFICOS EN LA CONSTRUCCIÓN DE LAS IDENTIDADES LATINOAMERICANAS

Luego de varios meses de apreciar juntos numerosas y muy diversas piezas musicales y literarias, así como de observar reproducciones de obras de artes visuales de diversos pe‑ríodos, nos planteamos una secuencia de referentes iconográficos que, por sus atributos, a lo largo de la historia de nuestros pueblos americanos fueron fundamentales en la construcción de imaginarios colectivos. Posteriormente, pudimos apreciar que en ese proceso no sólo hubo figuras creadas por los artistas, sino también personajes históricos de carne y hueso que se convirtieron en referentes, casi siempre después de muertos.

De esta forma llegamos a una secuencia de figuras de origen mítico o histórico con diverso grado de proyección regional, ordenadas en cuatro grandes períodos.

1. La Era de los Dioses (Época precolombina). En tiempos en los que el mito era parte indisoluble de la realidad e imprescindible para su interpretación, los pueblos indígenas manifestaron su fe a través de la devoción a grandes figuras divinas representativas de ele‑mentos de la naturaleza y con diferentes funciones. Así es que la tierra es interpretada como la gran diosa madre, que da la vida, pero que también la arrebata y recoge a los muertos en su seno para dar lugar a las nuevas generaciones (Coatlicue, Pachamama). El sol suele ser macho, también con una condición dual de dios civilizador, como Quetzalcóatl o guerrero como Huitzilopochtli. Enzarzados en complejas historias cíclicas que alternan creación y destrucción del universo, estas deidades aparecen y reaparecen con diferentes nombres y atributos, pero representando a los mismos principios básicos en permanente lucha.

2. La Era de las Vírgenes y los Santos (Período de la conquista y de la colonia). La irrupción de los conquistadores europeos, más que interrumpir el proceso de construcción de la imagen del mundo indígena y de sus modelos para la vida de los mortales, lo que hizo fue reelaborarlo con la fuerza de la espada y el látigo, pero también mediante la evangeli‑zación. Y no fue un proceso unidireccional en el que los pueblos dominados permanecieran pasivos y los dominantes indemnes a la contaminación cultural. Fue la gran era del mesti‑zaje, que fue mucho más que biológico. Los conquistadores emprendieron la lucha como cruzados, al grito de ¡Santiago!, quien se fusionó con deidades americanas y es venerado con temor por indios y mestizos, resignificado al punto de pasar de Matamoros y Matain-dios a Mataespañoles.

Misioneros de diversas órdenes religiosas promovieron la devoción a la Virgen, tenien‑do particular éxito en donde otrora hubiera viejos santuarios precolombinos y hoy peregri‑nan miles de fieles, como Guadalupe en México y Copacabana, en Bolivia. La iconografía mariana incorporó características mestizas y otros rasgos nuevos para el cristianismo, como la Virgen del Cerro en Potosí, cuyo manto se mimetiza en el Cerro Rico y presenta a la Madre de Dios como la Madre Tierra.

Es también época de santos americanos de gran arraigo popular, como Santa Rosa de Lima, incluso acceden al santoral negros como San Martín de Porres. Y no sólo el Cristia‑nismo desembarca y se aclimata a las tierras americanas. Los esclavos africanos traen todo el bagaje cultural que su capacidad de resistencia les permite mantener y reelaborar en el

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nuevo escenario, dando lugar a las diversas expresiones religiosas afroamericanas que die‑ron luego paso al culto a Iemanjá y a otras entidades espirituales sincréticas.

3. La era de los Héroes (Período independentista hasta fines del siglo XX). El fin del período colonial fue acompañado por la promoción de nuevas figuras referentes. El pensa‑miento ilustrado divulgado desde las élites criollas despreció a las tradiciones de las etapas anteriores, presentando a cambio nuevos ejemplos de virtudes a través de las figuras de los héroes nacionales, trabajosamente reelaboradas a partir de grandes caudillos y líderes históricos –que incluso fueron derrotados por las mismas élites que luego los exaltan–: es el caso de Bolívar y San Martín, disputados como próceres fundacionales de una pléyade de Estados que no tuvieron intención en fundar por separado, o Artigas, un caudillo regional exhumado y reconstruido literal y figuradamente hasta el día de hoy por una de las varias provincias en las que ejerció influencia. Pero no sólo los gobiernos promovieron sus héroes oficiales. También se han promovido figuras heroicas de partidos y bandos políticos; héroes de movimientos insurgentes y casi santos populares, algunos con fronteras muy poco preci‑sas entre la acción política y el bandolerismo.

Al mismo tiempo, incluso desde los tiempos coloniales, también hubo mujeres pre‑cursoras que trabajosamente se abrieron camino en una historia contada –como dice Galea‑no– por y para blancos, machos, ricos y militares (Galeano, citado por Lucas, K., 1999). Desde Sor Juana Inés de la Cruz, la literatura cuenta con la presencia de notables escritoras, pasando por las poetas de la primera mitad del siglo XX y las novelistas de las últimas dé‑cadas. La historia de la pintura ve hoy con admiración la dura lucha que tuvieron que vivir en su momento grandes artistas como Frida Kahlo y Tarsila do Amaral, entre otras. Y en la actividad política, además de las mujeres anónimas que lucharon en todas las guerras, descollaron líderes como Juana Azurduy en el Alto Perú y Manuelita Sáez en las campañas bolivarianas, políticas como Eva Duarte, dirigentes sindicales y luchadoras sociales, como las Madres de la Plaza de Mayo y Rigoberta Menchú.

4. La era de las Estrellas (Fines del siglo XX y comienzos del XXI). Pero los modelos sociales de los pueblos latinoamericanos no se constituyen sólo desde la religión y desde los relatos históricos. La creciente influencia de los medios masivos de comunicación ha construido ídolos mediáticos en el mundo del deporte y del espectáculo (a muchos los cuales ha destruido como seres humanos), y junto al bombardeo de estímulos sensoriales provenientes de los grandes centros del primer mundo, la industria local del entretenimien‑to, e incluso los grandes medios globales, han construido a los nuevos sujetos de culto y modelos éticos y estéticos. A mediados del siglo XX descollaron grandes personalidades desde los radioteatros, la música popular y el cine. La televisión creó su propio Olimpo en Argentina, México o Venezuela, y hoy consumimos estrellas latinas producidas por el norte y exportamos talentos locales para el mercado global. Y también el Fútbol ha engendrado nuevos dioses, nuevos santos, nuevos héroes. Incluso los líderes políticos deben actuar al compás de las encuestas y luchar por estar en la pantalla chica, en la que el público casi no los distingue de los cómicos que los parodian en los programas de humor.

En ese contexto hipertrofiado de imágenes nos movemos los habitantes de esta parte del planeta, con nuestros propios referentes y los referentes globales, expuestos al riesgo de la aculturación total y al mismo tiempo reaccionando en la nunca terminada configuración de la identidad regional.

¿Qué nos mueve? – ¿Cuál es nuestra propuesta?

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Hacemos lo que hacemos porque nos sentirnos parte de un gran mosaico, al que cola‑boramos en su construcción con actitudes de respeto, asumiendo con alegría la diversidad cultural y el concepto de mestizaje como parte de nuestra riqueza, y estimulados por el deseo de ser latinoamericanos.

Reivindicamos el papel del educador, más que el de la educación, como un actor de fundamental importancia en la sociedad actual, capaz de transformarla, generando concien‑cias, transmitiendo conocimientos, estableciendo un puente entre el pasado y el presente, promoviendo los aspectos que vuelvan nuestra sociedad más justa y equilibrada, recono‑ciendo, aceptando y respetando la diversidad. La labor del educador, de fundamental impor‑tancia en la sociedad actual, resulta una tarea tan apasionante como desafiante, que necesita del conocimiento y la práctica de disciplinas, regidas por una tabla de valores sustentada en los propios derechos fundamentales del hombre. La retroalimentación ética, la convicción, la valentía, el optimismo y el accionar sostenido y en grupo, constituyen apoyos sustancia‑les para dar eficacia y trascendencia a esta tarea educativa.

Abordamos nuestra tarea educativa sustentada en las siguientes actitudes: a) Creer en la vida, tener esperanza y pensar que un futuro mejor es posible y está cercano. b) Ser auto‑crítico. c) Problematizar la realidad. d) Tener utopías, tales como pensar en la paz a través de la justicia social. e) Entablar acciones para repartir democráticamente los beneficios de la paz y la dignidad humana. f) Buscar el bienestar personal y colectivo. g) Renovar positi‑vamente las formas de pensamiento y las manifestaciones culturales.

La profundización en el conocimiento de los Derechos Humanos y su promoción, desencadenan un crecimiento personal que, alimentando la capacidad creativa, contribuye al autoconocimiento, en especial para quienes trabajamos con y para la comunidad, como personas con capacidad de influir en el entorno y, sobre todo, desde la labor docente.

Como educadores nos interesa la formación ética, es decir, el incremento de los co‑nocimientos y la formación sólida en los valores que sustentan actitudes honestas y res‑petuosas. La incidencia ética de la educación en y para los derechos humanos, parte de la adopción, por parte de la educación, de principios relativos a la dignidad del ser humano, que están por encima de diferencias étnicas, ideológicas, filosóficas y religiosas, dándole carácter universal a dichos principios. Se podrían reconocer, en esta tarea de educar, que constituye también un camino de autoformación y de satisfacción de la vocación de servi‑cio, algunos desafíos:

Para poder formular objetivos específicos y metodologías de la educación en y para los Derechos Humanos, es necesario el análisis de la realidad, sentirse parte de ella y saberse capaz de transformarla. El problema de comprender la realidad es complejo porque en una misma sociedad conviven muchas y diferentes culturas, códigos de comportamiento, grados de instrucción, grados de acceso al conocimiento e intereses en obtenerlo. Si educar en y para los Derechos Humanos exige partir de la comprensión y el compromiso con la reali‑dad, interpretarla parece ser un desafío ineludible.

El otro gran desafío es tomar a cargo los costos de educar para los Derechos Huma-nos, defenderlos y promoverlos. La historia –y especialmente la historia latinoamericana más reciente– nos hace ver la cantidad de personas que han padecido por desarrollar accio‑nes comprometidas con la defensa de los Derechos Humanos. Asumir los costos, que pue‑den ir desde la incomprensión de quienes nos rodean hasta una oposición violenta, pasando por políticas represoras de los cambios, es una actitud a tomar de antemano y con valentía.

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Por último, nos preocupa la pérdida de fe de la sociedad en la fuerza transformadora de las actividades públicas y colectivas, como lo son las diferentes organizaciones sociales y gremiales. Nuestra sociedad descree del poder de la participación, de la fuerza que genera la suma de voluntades. Quizá desde la educación, y a la luz de los Derechos Humanos, debamos provocar la revalorización de los espacios de participación, donde el ejercicio de la democracia conlleva ya una enseñanza y una experiencia en el ejercicio del respeto y defensa de los derechos y de la diversidad cultural.

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FILOSOFÍA

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¿Podemos llegar a conocer lo que piensan los demás?

marta e. bayarres delio1

Nos proponemos considerar la relación entre lenguaje y conocimiento sin restringirnos a una tradición en especial. Trataremos de abordar el tema tomando diferentes marcos de referencia, tratando de contemplar la tradición analítica, así como la continental.

Se podría afirmar que lo que Davidson entiende por lenguaje consiste básicamente en la comunicación. Por otra parte, y tal como se desprende de su obra, sólo es posible la comunicación si existe la interpretación.

Cuando tratamos de interpretar las proferencias de un hablante, estamos dispuestos a comprenderlo. Es decir, en la acción comunicativa procuramos descubrir la racionalidad en su sistema de creencias, y entre dicho sistema y sus acciones.

Si bien hemos utilizado el término “descubrir”, de lo que se trata más bien es de “atri‑buir” al hablante una cierta racionalidad de tal modo que consideramos que la mayor parte de sus creencias son verdaderas, y que, en general no actúa de manera akrática.

Si preferimos emplear el término “descubrir” en lugar de “atribuir”, es por evitar mal‑entendidos. Muchas veces se confunde la atribución de creencias con un acto de dominio que se ejerce sobre el otro.

Cuando Davidson se refiere a la atribución de creencias en su mayor parte verdaderas, no está pensando en el ejercicio de dominio que alguien pueda realizar sobre el otro.

Se trata simplemente del punto de partida común y absolutamente cotidiano en el cual nos ubicamos cada vez que tratamos de comunicarnos con los demás.

En su análisis del lenguaje, Davidson establece distancias con respecto a las concep‑ciones del lenguaje como instrumento.

También se distancia de las posiciones que defienden la existencia del lenguaje priva‑do.

En el desarrollo que haremos intentaremos demostrar su aproximación a la concepción del lenguaje por parte de los filósofos hermeneutas, y el papel central que las teorías al paso adquieren en dicha aproximación.

Tal como señala Ramberg2, “Lo que nos capacita para comunicarnos es el manejo de algo parecido a un arte, llamémosle el arte de la construcción de una teoría, en la forma de interpretación”.

En la observación hecha por Ramberg aparecen algunos términos que se nos ocurren interesantes para el análisis del tema. En primer lugar el concepto de “arte”, y en segundo término el concepto de “construcción”.

Trataremos de explicar porqué consideramos dichos conceptos interesantes.

1 Profesora de Filosofía. Magister en Filosofía (Udelar).2 What is a language?; p.106

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Si bien Ramberg no dice que la comunicación o el lenguaje sea un arte, plantea que si disponemos de la capacidad para comunicarnos, es porque poseemos una disposición que en cierto modo puede compararse con la aptitud para el desempeño de un arte determinado.

Todo arte requiere que quien lo practique posea determinadas capacidades o aptitu‑des.

Por otra parte, dichas capacidades deben ser puestas en práctica, de lo contrario no se producirá la obra. En síntesis, se necesita la disposición para el arte y la práctica del mismo.

El otro concepto que el autor al que nos venimos refiriendo, menciona es la “construc‑ción”.

Cuando el sujeto posee determinada capacidad o disposición para la realización de una obra, el proceso de plasmar dichas capacidades consiste en la construcción de la misma.

Pensamos que la observación de Ramberg es muy atinada ya que, tal como nosotros consideramos, el tratamiento que hace Davidson sobre el Lenguaje, implica la disposición de una cierta aptitud, y también actitud, (que más adelante consideraremos), y un proceso de construcción que sólo es posible si la aptitud y la actitud están presentes.

Quien despliega sus aptitudes en la realización de una obra de arte, lo hace porque necesita comunicar algo a los demás. Parte de la convicción de que habrá otros sujetos que a su vez estarán dispuestos a aceptar su obra, interpretarla y comprenderla.

Del mismo modo que no hay arte que no sea compartido, tampoco hay lenguaje que no sea compartido. Es en este sentido que para Davidson quien habla una lengua, lo hace con la intención de ser interpretado. Quien realiza una obra de arte, la realiza con la intención de que sea interpretada.

La interpretación sería entonces el resultado de la conjunción de intencionalidades, la del sujeto que emite proferencias con el objeto de que sean comprendidas por el otro; y, por otra parte, la del intérprete que está dispuesto a interpretar sus proferencias.

Volviendo a la cita de Ramberg, si hay lenguaje es porque hay comunicación. La co‑municación requiere de más de un sujeto, y de determinados vínculos que se entablan entre los sujetos. De la interrelación entre los sujetos es que surge algo nuevo, un “constructo”, que para el caso del lenguaje es la comprensión.

La conocida triangulación o triángulo semántico constituye el necesario andamiaje en el que se sustenta el producto o “constructo” que denominamos lenguaje.

Si bien es discutible, y, por otra parte no es el objetivo que perseguimos en este trabajo, si la obra de arte es objeto de interpretación, o simplemente de goce estético, hay quienes suelen afirmar que la obra de arte nunca es la realización de un sujeto. Es más bien el resul‑tado de los diferentes aportes que cada sujeto realiza en las diversas interpretaciones.

Reiterando que no está en nuestro ánimo la discusión en torno al arte ni a su natura‑leza, para el caso del símil manejado por Ramberg, el lenguaje podría considerarse, en la posición de Davidson, un producto social, colectivo. Este sería el sentido más claro tal vez de la triangulación.

Quiere decir entonces que no existe el lenguaje privado, y es por esta razón que consi‑deramos que en Davidson, lenguaje es sinónimo de comunicación. Cuando la comunicación es exitosa es porque nos encontramos frente a un intérprete competente que maneja “el arte” de la “interpretación”. El resultado del manejo competente de este arte da como resultado la comprensión.

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Como todo arte requiere, como ya dijimos anteriormente, de la disposición de una cierta aptitud y una determinada actitud, el intérprete competente es el sujeto que cuenta con ambas condiciones.

En lo que se refiere a la aptitud, el intérprete radical de Davidson debe disponer de un conjunto de creencias básicas en su mayor parte verdaderas y un mínimo de racionalidad que otorgue a su sistema de creencias, una coherencia. Solamente alguien que disponga de estas condiciones podrá atribuir creencias al otro, y podrá atribuir racionalidad a su sistema de creencias. Pero parecería que con respecto a la aptitud no hay demasiado problema. Todos poseemos una serie de creencias y en su mayor parte son verdaderas. Por otra parte, haciendo excepción del individuo totalmente alienado, existe una relativa coherencia entre las creencias básicas.

Sin embargo en lo referente a la actitud, la cosa no parece tan sencilla.Si bien es cierto que toda vez que alguien que emite determinadas proferencias lo hace

con la intención de que sean interpretadas, la interpretación radical requiere de una cierta disposición del intérprete para que la misma se haga efectiva.

Cuando hablamos de “cierta disposición” nos referimos la íntima convicción de que el mundo en el que habitamos es el mismo y que las circunstancias en las que se generaron las creencias del otro no son ajenas a nosotros.

Por supuesto que por el hecho de compartir un mismo mundo, no todos poseemos las mismas creencias. Lo habitual es que poseamos creencias diferentes, generadas por los mis‑mos eventos. Sin embargo siempre hay un trasfondo de creencias compartidas, que a pesar de ser muy básicas constituyen un punto de apoyo para poder interpretar.

La convicción de que todos poseemos un conjunto de creencias básicas compartidas forma parte de la actitud de apertura hacia la comprensión del otro.

Lo que pretendemos es aclarar que “Lo que resulta inaceptable (…) es el concepto de inconmensurabilidad total (…). Sin embargo, si decimos que hay inconmensurabilidad parcial estamos implícitamente admitiendo que hay conmensurabilidad parcial.”3

La inconmensurabilidad total supondría la caída en el nihilismo ontológico, gnoseo‑lógico y, por supuesto, lingüístico. Por esta razón es que no es posible aceptar la existencia del lenguaje privado, porque es gracias a la comunicación que podemos constatar la relativa inconmensurabilidad entre creencias que conlleva su relativa conmensurabilidad.

El mundo es el espacio compartido cuyos eventos (Ontología) resultan de la comunica‑ción con el otro con el cual compartimos creencias, deseos, temores, teorías.

El mundo compartido lo hacemos los hombres y para ello es imprescindible la con‑vicción de que más allá de las diferentes creencias que poseamos acerca de los eventos, es posible llegar a acuerdos.

Las teorías al paso constituyen un dispositivo fundamental en el logro de dichos acuer‑dos. El manejo de las teorías al paso constituye una especie de arte en el proceso de inter‑pretación.

Nadie puede sostener sensatamente que por el hecho de que todos habitemos un mismo mundo y nos relaciones por una serie de creencias muy básicas, vamos a estar siempre de acuerdo con los demás. La cruda realidad nos demuestra lo contrario.

3 Quintanilla, Pablo; Interpretando al Otro: COMUNICACIÓN, RACIONALIDAD Y RELATIVISMO

182

Sin embargo esto no supone caer en el escepticismo y suponer que los acuerdos sobre cuestiones trascendentes son imposibles de lograr.

Cuando hablamos de actitud de apertura lo que pretendimos fue plantear lo siguiente:Debemos admitir que los hombres atravesamos por distintas situaciones que generan

en nosotros diferentes tipos de eventos mentales tales como emociones, deseos, sentimien‑tos, etc.

Por otra parte también es cierto que en tales situaciones se generan determinadas creencias que no necesariamente son compartidas por los demás.

En el marco de las vivencias que cada uno de nosotros tenemos, formamos hipótesis o teorías que nos permiten al menos darles un sentido.

Cuando expresamos a los demás nuestras teorías tenemos la intención de ser compren‑didos. Si somos intérpretes competentes haremos lo posible por interpretar al otro. Pero para que esto sea posible es preciso que también nosotros estemos dispuestos a interpre‑tarlo. Para ello es necesario que muchas veces abandonemos “el lugar” en el que estamos posicionados para colocarnos en el lugar del otro.

Este cambio implica lograr sentir como siente el otro. Desde nuestro lugar considera‑remos los eventos desde nuestro propio marco teórico. Si estamos dispuestos a interpretar y es más, a comprender al otro, será preciso que abandonemos nuestra teoría para remplazarla por teorías auxiliares, “al paso” que nos permitirán ir realizando los ajustes necesarios hasta lograr la comprensión.

Ahora creemos poder retomar una de las ideas planteadas al comienzo, la de la aproxi‑mación de la concepción del lenguaje en Davidson y la Hermenéutica.

En la Hermenéutica de Gadamer se admiten los distintos horizontes desde los cuales se interpreta el mundo. En la filosofía de Davidson se trata de diferentes perspectivas desde las cuales se realizan distintas descripciones de un mismo evento.

El empleo de las teorías al paso permitiría la aproximación de horizontes. La compren‑sión sería la obra compartida por el hablante y el intérprete.

La fusión de horizontes provoca cambios tanto en el intérprete como en el hablante.Creemos que el cambio más trascendente se traduce en la posibilidad de que más allá

de las diferentes teorías de las que partimos al considerar los hechos, existe la posibilidad de revisarlas, de corregirlas. La revisión de nuestras propias teorías y la eventual sustitución por otras se traduce en una superación cualitativa en el plano ontológico, gnoseológico y ético.

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BIBLIOGRAFÍA

Davidson, Donald, “Radical Interpretation” en Davidson (1984)• Davidson, Donald, “A Nice Derangement of Epitaphs” en Grande, R.E. y Warner, • R. 1986Malpas, Jeff• , Davidson’s Holism: Interpretation and the Mirror of Meaning, Cambridge University Press, 2002Quintanilla, Pablo, “Interpretando al otro: Comunicación, Racionalidad y relati‑• vismo, Preprint, gentileza del autor.Quintanilla, Pablo, “El lugar de la racionalidad en la comprensión del otro”, Pre‑• print, gentileza del autor.Ramberg, Bjorn T. • Donald Davidson’s Philosophy of Lenguaje. Edit. Basil Blac‑kwell, New York, USA, 1989

185

El sentido de la comprensión y el valor de la pregunta en la hermenéutica de Hans Georg Gadamer

marta iriGoyen1

El problema del lenguaje constituye uno de los problemas centrales que aborda el pen‑samiento filosófico del siglo XX. Desde principios de ese siglo, en 1900, cuando Husserl publica sus “Investigaciones lógicas”, se han establecido diferentes perspectivas acerca del mismo, dándose incluso lo que se conoce como un “giro lingüístico”.

¿En qué consiste el mismo? En los últimos decenios se viene dando un verdadero debate filosófico respecto a este tema, siendo centro de interés de diferentes concepciones. Desde una perspectiva nos encontramos con la línea del pensamiento analítico y por otro lado el pensamiento hermenéutico. Ambos presentan dos modos bien diferentes de concebir el lenguaje. La Filosofía analítica presenta una forma de tratar el lenguaje con miras a fijar reglas para su uso correcto, por lo que es necesario eliminar las ambigüedades del lenguaje ordinario y adoptar un modelo lógico, libre de toda connotación semántica. La hermenéuti‑ca plantea una concepción de la lengua en cuanto horizonte en el que se ponen todas nues‑tras relaciones con los hombres y las cosas.

Esta segunda concepción es propuesta en un principio por el existencialista Martín Heidegger a fines del siglo XIX, en lo que se denomina hermenéutica de la facticidad. En su obra “Ser y tiempo”, al analizar los modos del habla, Heidegger afronta el problema del lenguaje. Intentando clarificar los conceptos habituales de “decir” y de “hablar” pretende poner en cuestión la capacidad comunicativa del hombre, y en general, la de lenguaje, remi‑tiéndolas a la estructura ontológica del estar: su estar siempre más allá de sí en el mundo.

Quien retoma esta postura es su discípulo Hans Georg Gadamer a fines del siglo XX, desarrollándola en su obra “Verdad y método”. El acercamiento de los términos “verdad” y “método” puede entenderse de un modo polémico, al enfrentar el enfoque hermenéutico basado en el nexo de comprensión y de verdad, ejemplificado en la lógica de pregunta y res‑puesta , con los “métodos” de la ciencia que tratan de consolidar la certeza respecto a un es‑tado de cosas, según métodos probados y verificables. Así, la verdad filosófica recupera un espacio autónomo propio, y deja de estar sometida a un método de análisis del lenguaje.

Si bien Gadamer experimenta una gran influencia heideggeriana, como él mismo lo re‑conoce, también hace explícita las diferencias con su maestro. Una de estas diferencias es la concepción “del otro”. Mientras que para Heidegger el otro es “limitación”, para Gadamer, el otro es “colaboración”. ¿Cómo fundamenta esta diferencia? Plantea que, si como afirma el existencialismo fuimos “arrojados” a este mundo, y estamos abandonados a nosotros mismos y limitados en nuestra perspectiva, existe una vía o posibilidad de dilatar nuestras posibilidades a través de un proceso dialógico, comunicativo y hermenéutico. Es decir, oír

1 Profesora de Filosofía. Docente de Filosofía de las Ciencias e Historia de las Ciencias en el Instituto de Profesores “Artigas”.

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al otro, darle validez frente a mí, lograr la comprensión, implica que yo mismo ingreso en un proceso de expansión de mis propias posibilidades comprensivas.

Desde esta perspectiva el lenguaje deja de ser concebido como un mero instrumento de comunicación, y pasa a ser considerado, como el medio en el que el hacer y el pensar del hombre vienen a realizarse.

Considera que no hay un aprendizaje ingenuo del lenguaje, no es el lenguaje una herramienta a la que usamos y dejamos de usar, sino que ya nos dan un lenguaje pre– deter‑minado, pre– interpretado, al que después tenemos la capacidad de modificarlo o seguir esa línea. El lenguaje se concibe como el medio universal en el que se realiza la comprensión. En nuestro dialogar, nosotros no nos servimos de palabras, a la manera que lo hace un arte‑sano sirviéndose de sus instrumentos, sino que nos colocamos más bien en el ámbito de que el propio lenguaje puede desocultar previamente. De esta forma el lenguaje hace posible la comprensión.

Por tanto, el lenguaje es el que me da el mundo, como afirma Gadamer estamos inser‑tos en el lenguaje, así como estamos insertos en el mundo. El que tiene el lenguaje “tiene” el mundo.

Un aspecto que resulta esencial respecto en este planteo, es el papel fundamental que se le asigna a la tradición .Según Gadamer, comprender significa, de hecho, dialogar con la tradición, interrogarla y responder a sus preguntas.

La comprensión históricamente situada, viene estructurada, por tanto por una lógica de pregunta y respuesta, mediante la cual nos relacionamos con el dato histórico, y en definitiva con nosotros mismos. El comprender se configura como una apropiación de lo que viene dicho , de esta forma el acto de apropiación representa el modo en que viene a reconocerse que tanto nosotros mismos , como los testimonios del pasado pertenecemos a una misma tradición. Nuestra relación con la tradición no es únicamente el intento de argumentar el pasado, sino que asume la propiedad de involucrarnos a nosotros mismos en ese curso histórico, y esto ocurre mediante el ejercicio de la palabra. No solo tiene una estructura lingüística lo comprendido sino también el comprender, y este se realiza en forma de diálogo, según la lógica de la pregunta y la respuesta, que me permite elaborar nuevas perspectivas del mundo. La auténtica experiencia es aquella en la que el hombre se hace consciente de su propia finitud, algo que sólo puede verdaderamente acaecer dentro de un respecto vivido conforme a la tradición. La tradición no sería únicamente aquello en lo que estamos situados, definiéndonos, sino a la vez aquello que podemos tomar a nuestro cargo y llevarlo a cumplimiento con nuestro pensar y nuestro hacer.

Así se hace posible el verdadero sentido del lenguaje, ese ejercicio dialógico que per‑mite a dos interlocutores entenderse, y de esa manera lograr lo que Gadamer denomina “fu‑sión de horizontes”. Al realizarse la comprensión, nos comprendemos a nosotros mismos.

“Cuando estoy sobre un texto, manifestación del otro, yo mismo me pongo en el es-fuerzo del pensamiento que el otro hizo y me interrogo por sus razones, las compartiré o no, pero paso por su misma experiencia” (Gadamer, 1990: 121)

De acuerdo a lo planteado, podemos percibir como la hermenéutica en Gadamer, colo‑ca en un lugar privilegio a la pregunta, interrogando al objeto, al enunciado, al hecho. Pero para lograr la pregunta, el autor considera que es necesario reconocer que no sabemos, por eso afirma “ el que está seguro de saberlo todo no puede preguntar nada. Para poder pre-guntar hay que querer saber, esto es saber que no se sabe” (Gadamer, 1977: 457) .

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Según esta postura, dada la importancia que se le atribuye a la pregunta, podrá surgir la interrogante ¿cómo debemos preguntar? A la misma el autor responde que no hay un mé‑todo que enseñe a preguntar, pero sí que, aprendiendo a preguntar se aprende a pensar. Por tanto en vez de método se podría hablar de una convivencia lingüística, donde se establece un diálogo con el otro. ¿Cómo debe ser este diálogo? desde mi verdad dialogo con el otro, buscando sus preguntas, abordando una verdad que será por tanto fruto de una transforma‑ción, ya que en nuestra intersubjetividad está inserta la intersubjetividad.

Cuando dialogo no intento imponer mis ideas , mi punto de vista , lo que el autor deno‑minaría mi interpretación , sino que ambos debemos “poner en juego” nuestras interpreta‑ciones , lograr una transformación hacia lo común , lo que anteriormente había mencionado como “fusión de horizontes” .Como intérpretes el objetivo sería por tanto formar un “noso‑tros” , donde el yo no deja de ser yo , y el tú no deja de ser tú. Como fruto de este diálogo y con el objetivo por tanto, de lograr esta fusión de horizontes es que surge el consenso, y así la comprensión. Gadamer expresa:

Ni siquiera es correcto decir que los compañeros de diálogos se adaptan unos a otros, sino que ambos van entrando, a medida que se logra la conversación bajo la verdad de la cosa misma, y ésta es la que nos reúne en una nueva comunidad. El acuerdo en la conversa‑ción no es un mero exponerse e imponer el propio punto de vista, sino una transformación hacia lo común donde ya no se sigue siendo el que era ( Gadamer, 1977:457)

En esta búsqueda de la fusión de horizontes, considera la importancia de que cada sujeto debe tener siempre su horizonte para poder desplazarse a una situación cualquiera. Él mismo destaca que el desplazarse no es tan sencillo como apartar la mirada de sí mismo, sino que uno tiene que traerse a sí mismo hasta esta otra situación.

Afirma que: “si uno se desplaza, por ejemplo, a la situación de otro hombre, uno le comprenderá, esto es, se hará consciente de su alteridad, de su individualidad irreductible, precisamente porque es uno el que se desplaza a su situación” (Gadamer, 1977: 375). Por eso, ese desplazarse no implica empatía ni individualidad, ni la sumisión del otro bajo los propios patrones, sino por el contrario significa siempre un ascenso hacia una generalidad que trasciende tanto la particularidad propia como la del otro. “Ganar un horizonte quie-re decir siempre aprender a ver más allá de lo cercano y de lo muy cercano” (Gadamer, 1977:375).

Interpreto desde mí, desde mi punto de vista, es decir interpreto desde mi horizonte, en el cual se encuentra proyectado mis valores, mis prejuicios y mi contexto cultural. Por tanto, es parte de la tarea de la comprensión develar esos juicios previos. Según Gadamer:

Toda interpretación parte ya de una suerte de interpretación preliminar que existe pre‑viamente, se produce siempre de los límites de un círculo hermenéutico. Puesto que no es posible salir de ese círculo y adoptar un punto de vista carente de prejuicios, la comprensión se revela en la conciencia de nuestra particular situación hermenéutica, del rol que juegan las anticipaciones que habrán de condicionar la comprensión del texto o de la obra de arte (Gadamer, 1977:183)

Por eso plantea la idea de que en un principio nuestras interpretaciones aparecen como “mezcladas” y progresivamente se van depurando. Es que yo interpreto a partir de mis propias limitaciones, de mis prejuicios, de mis tradiciones, que de a poco voy depurando. Así, lo que importa es hacerse cargo de las propias anticipaciones. Estos prejuicios y limi‑taciones que forman las anticipaciones están basados en un concepto que Gadamer toma

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de Heidegger: “el mundo de la vida”. Esto sería todo lo que nos impregna y desde lo cual yo pienso, considero y realizo una autoreflexión que me permite someterlo a consideración. “En realidad el horizonte del presente está en un proceso de constante formación en la medida que estamos obligados a poner a prueba constantemente todos nuestros prejuicios” (Gadamer, 1977: 376).

La tarea de la hermenéutica no consiste en ocultar esa tensión, sino desarrollarla cons‑cientemente. El proyecto de un horizonte es por tanto, un momento en la realización de la comprensión.

BIBLIOGRAFÍA

Gadamer, Hans Georg (1977). • Verdad y Método Volumen I. Salamanca: SíguemeGadamer, Hans Georg (1990).• El giro hermenéutico. Madrid: Cátedra Grondin, J. (1999) • Introducción a la hermenéutica filosófica Barcelona, Herder

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Hume, Pirrón, Carnéades, Sexto Empírico1

martín irisarri2

Estas líneas tienen por propósito reactualizar una lectura que, por la profundidad de los análisis que ha merecido y por la profusión de los mismos, deja márgenes escasos para la novedad; esto es la determinación del tipo de escepticismo sostenido por Hume y los grados de cercanía o lejanía de las formas que esta posición asumió en la antigüedad: escepticismo pirrónico o radical y/o escepticismo mitigado, académico o probabilístico. La lectura direc‑ta de Hume en prueba de sus manifestaciones explícitas al respecto sugiere cierta inclina‑ción del escocés por la segunda de las opciones mencionadas.

Para el siguiente trabajo se deberá dar cuenta de la asunción por parte de Hume de alguna de las formas que puede asumir la posición escéptica, de su rechazo hacia el escepti‑cismo de Pirrón y su adhesión, desde una perspectiva utilitaria, al escepticismo académico, para concluir con la explicitación de algunos matices a una lectura demasiado literal de las posiciones del principal filósofo moderno escéptico, de acuerdo a la determinación de Richard Popkin y otros.

En la conclusión del Tratado de la Naturaleza Humana (T), Hume afirma: “…si somos filósofos, tendremos que serlo únicamente sobre la base de principios es-

cépticos, y por la inclinación que sentimos a emplear nuestra vida de esa forma. Allí donde la razón sea vivaz y se combine con alguna inclinación hay que asentir a ella. Donde no lo sea, no puede tener fuerza alguna para actuar sobre nosotros.”3.

En las Investigaciones sobre el entendimiento humano (I), sostiene: “Con esto podemos descubrir la razón por la que ningún filósofo, que sea razonable

y modesto, ha intentado mostrar la causa última de cualquier operación natural o exponer con claridad la acción de la fuerza que produce cualquier efecto singular en el universo. (…) Pero, en lo que concierne a las causas de estas causas generales, vanamente intenta-ríamos su descubrimiento, ni podremos satisfacernos jamás con cualquier explicación de ellas. Estas fuentes y principios últimos están vedados a la curiosidad y la investigación humanas.”4

La sana inclinación escéptica parece connatural al espíritu filosófico y ambos pasajes muestran la renuencia a admitir aquello que pueda ofrecer dudas o que directamente sea incognoscible. En la cita del Tratado, el criterio de asentimiento se funda en la vivacidad o fuerza con la que la naturaleza se imponga a la impresión, pero esta cancelación del juicio

1 Ponencia presentada en el Coloquio Interdisciplinario ‘La Filosofía de David Hume, a 300 años de su naci‑miento, 20, 21, y 22 de Julio de 2011, Montevideo.

2 Profesor de Filosofía. Profesor de las asignaturas: Teoría del Conocimiento y Epistemología, Historia de las Ciencias y Filosofía de las Ciencias del Profesorado de Filosofía.

3 Hume, David. Tratado de la Naturaleza Humana, 270, p. 423, Ed. Folio, Barcelona, 2000. 4 Hume, David. Investigación sobre el Entendimiento Humano, Sec. 4, Parte I, p. 53, Alianza Editorial, 1988,

Madrid.

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suspendido no devela qué clase de actitud escéptica resulta conveniente. La cita de las In‑vestigaciones parece guiarse por un doble propósito: por un lado, se explicita el rechazo a concebir el mundo según el esquema causa–efecto con fuerza de necesidad y por el otro se cierra el paso a aquellos sistemas metafísico–dogmáticos proponiendo márgenes de razona‑bilidad a la empresa investigativa del filósofo.

Antes de considerar las manifestaciones de Hume sobre las formas del escepticismo antiguo trazaré una caracterización del mismo. Es en Pirrón donde se encuentran las notas tradicionales de la postura escéptica como aquella tendencia a descreer de toda afirmación y por tanto de toda posibilidad de conocimiento. Es claro que esta posición no puede ser afirmada en términos generales dado que incurriría en una paradoja. Pirrón, a diferencia de los académicos, evita cualquier afirmación sobre aquello que sea no–evidente. La tendencia natural del hombre a desarrollar actividades de búsqueda crítica y desprejuicida (zétesis) nos conduce a la valoración de los argumentos en pro y en contra de cualquier cuestión como equivalentes (equipolencia–isostheneia) lo que inhabilita a tomar posiciones y condu‑ce a antinomias irresolubles. De ello se sigue la suspensión del juicio (epojé) que posibilita la tranquilidad espiritual (ataraxia). La primera forma de escepticismo está más preocupada por dar una respuesta vital a la crisis del mundo griego que en ofrecer aserciones epistemo‑lógicamente válidas. Las críticas de los estoicos, que en cierto modo son asimilables a las de Hume, en torno a la imposibilidad pirrónica de la actividad judicativa harían imposible la vida. A favor de Pirrón cabe distinguir entre la imposibilidad de probar veritativamente nuestras creencias y el hecho de poseerlas como guías para la vida. A estas acusaciones el pirrónico respondería que sólo no asiente respecto de aquello que es no–evidente y que en referencia al mundo de la vida se siguen las costumbres del resto de los hombres. Esto ha llevado al Dr. Junqueira Smith5 a afirmar que esta primera forma de escepticisimo es una forma de empirismo, aunque más adelante anotaré alguna diferencia en este punto.

Suele atribuirse a Carnéades la afirmación de que: “…no existe absolutamente ningún criterio de verdad…”6. Es este aserto el que ha posibilitado a la crítica la idea de que el escepticismo académico no es una genuina forma de esta escuela sino que podría descri‑bírselo como una forma dogmática, aunque negativa. Es muy habitual la identificación del pensamiento de Hume y el de Carnéades tomando como referencia común la noción de pro‑babilismo. La posición de Carnéades no es conocida gracias a las Hipotiposis Pirronianas y Contra los matemáticos de Sexto Empírico. Examinaré brevemente esta cuestión. Según Sexto encontramos en Carnéades tres niveles de representación. En el nivel más básico se produce una forma de representación aislada que merecerá confianza en razón de la fuerza y la vivacidad que posea, lo que permite gradientes de probabilidad. En el segundo nivel se someten las representaciones a la comparación para determinar el grado de coherencia que pueden poseer entre si. Este segundo nivel suma a la probabilidad, la irreversibilidad de la creencia, al tiempo que muestra conexión y no aislamiento. En el tercer nivel se somete a escrutinio cada representación a fin de definir la imposibilidad de cualquier sospecha de falsedad. Esta representación aparecerá, de resistir la prueba, como testada.

Veamos que nos dice Hume sobre el pirronismo y sobre los académicos. Rechaza el pirronismo fundado en la convicción de un cierto naturalismo sensitivo:

5 Junqueira Smith, Plínio, Hume y el escepticisimo antiguo, Signos Filósoficos, vol. IX, núm. 18, julio–diciembre, 2007, pp. 105–126.

6 Maia Neto, José R., La cristianización del pirronismo”, Kluwer Academic Publisher, London,.1995.

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“Sólo nos salvamos de este escepticismo total en virtud de esa singular y, en aparien-cia, trivial propiedad de la fantasía por la que penetramos sólo a costa de gran dificultad en las consideraciones remotas de las cosas, y somos incapaces de hacerlas seguir de una impresión tan intensa como hacemos con las que son más sencillas y naturales.”7

Es precisamente este naturalismo sensitivo que se asume como supuesto, el fundamen‑to último de la posibilidad de conocimiento, así como el acicate para la acción. La preferen‑cia por una forma de escepticismo mitigado es la alternativa teórica del filósofo escocés:

“Ciertamente hay una especie más moderada de escepticismo o filosofía académica que puede ser a la vez verdadera y útil y que puede, en parte, ser el resultado de este pirro-nismo o escepticismo excesivo, cuando el sentido común y la reflexión, en alguna medida, corrigen sus dudas imprecisas.”8

Son bien conocidos los impactos de este escepticismo mitigado fundamentalmente en relación a:

la imposibilidad de justificar la conexión necesaria entre nuestras sensaciones, creen‑cias e ideas y el mundo;

la creencia en la continuidad causa–efecto sobre la base de la costumbre y el hábito como condiciones de posibilidad de la vida humana y;

la diferenciación entre sensación y ficción fruto de la mayor fuerza y vivacidad de la primera y que la habilita a dejar una idea más firme en la mente.

El naturalismo sensitivo reseñado no parece mostrarse como una diferencia clara que nos permita ubicar a Hume como pirrónico o académico. Como se afirmaba más arriba, el pirrónico no es quién marcha vacío de creencias sino aquel que descree de lo no–evidente. El gradualismo, distinguiendo las sensaciones de las ficciones de nuestra principal facultad cognitiva (la imaginación), abre la posibilidad del probabilismo como grados de acerca‑miento estadístico hacia nuestras certezas.

El Dr. Junqueira Smith señala una diferencia sustancial con el pensamiento de Carnéa‑des basado en un problema de traducción del original Phantasía Pithané, como represen‑tación probable. Al tiempo que afirma el sentido diverso del concepto de probabilidad en la época del académico, prefiere traducir Pithané por persuasión. Tendríamos de este modo una representación persuasiva y no probable, en el sentido moderno. En este punto puede indicarse la preferencia humeana por la determinación de nuestro conocimiento como rela‑ciones de ideas, base de una de las dos formas de razonamiento que admite (razonamiento demostrativo y razonamiento moral).

Más que establecer una conclusión definitiva, por otra parte imposible en el tiempo asignado, esta ponencia intentó mostrar algunos matices que al menos visibilizan algunas conexiones con aspectos del escepticismo antiguo.

Sea como fuere, el escepticismo de Hume puede valorarse a la luz de un triple aspec‑to.

El primero es la determinación de los límites de la empresa cognitiva humana. Esta determinante gnoselógica trazará una influencia decisiva en la empresa investigativa pos‑terior, además de configurar todo un criterio meta–filosófico que propone redireccionar la disciplina hacia investigaciones posibles y/o útiles.

7 Op. Cit, (T), (268), p. 420.8 Op. Cit, (I), (161, Sec. 12, Parte III, p. 176.

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En segundo lugar, y no desconectado de lo anterior, el escepticismo de Hume, que también ha merecido el adjetivo de refinado, se presenta como un precepto metodológico para el filósofo jovial y desprejuiciado, que debe ejercer la sospecha sobre aquello que se presente de manera no evidente y solo admitiendo la imposición de la naturaleza a nuestros sentidos y la fuerza y vivacidad como sustento de las sensaciones.

Por último, hay un aspecto del escepticismo de Hume que, paradójicamente, mueve a la acción y se transforma en determinante axiológica. Las apelaciones al sentido común y a la costumbre así como la dosis terapéutica correcta de escepticismo convierte al sujeto en ciudadano: un tipo de libre–pensador que pone a examen todas las evidencias disponibles aguzando su desconfianza, para contentarse desde la humildad y el sosiego con las aparien‑cias aproximadas de la realidad.

BIBLIOGRAFIA

Hume, David. Tratado de la Naturaleza Humana, Ed. Folio, Barcelona, 2000.• Hume, David. Investigación sobre el Entendimiento Humano, Alianza Editorial, • 1988, Madrid.Junqueira Smith, Plínio, Hume y el escepticisimo antiguo, Signos Filósoficos, • vol. IX, núm. 18, julio–diciembre, 2007, pp. 105–126.Maia Neto, José R., La cristianización del pirronismo”, Kluwer Academic Publis‑• her, London, 1995.

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“Nada se crea de la nada”: Análisis de los principales conceptos expuestos por el Movimiento Antropofágico

Brasileño desde una perspectiva del Arte y la Epistemología.

rita menoni1 – aleJandra noain2 – amelia vázquez3

NADA SE CREA DE LA NADA…

José Oswald de Sousa Andrade (1890–1954) escritor, poeta y ensayista brasileño, es‑cribió el “Manifiesto Antropófago”, un manifiesto artístico y social, publicado en 1928 y en torno al cual se desarrolló el movimiento cultural antropofágico.

Un par de años antes, en 1926 se había casado con la artista plástica Tarsila do Amaral, quien a partir de la creación de su obra “Abaporu”, se encontraría estrechamente ligada al origen de dicho movimiento dentro de la cultura brasileña.

La pintora Tarsila do Amaral, artista plástica, (1886–1973) y el poeta, generaron en su estratégica alianza, un discurso que dio a la cultura brasileña de los años veinte fuertes formas de identificación.

En 1922 un grupo del medio artístico e intelectual de San Pablo se sintió protagonista del primer hecho de la vanguardia brasileña. El éxito de exposiciones, conferencias, dife‑rentes actividades culturales realizadas en el Teatro Municipal de San Pablo, que durante tan solo una semana de actividades, dieron lugar a lo que conocemos como Semana de Arte Moderno, fue el ambiente donde un grupo de artistas se unieron como portadores de un arte nuevo, un arte con nuevas formas de expresión, con una identidad propia, que de alguna manera renegaba del arte académico europeo. Fue desde este momento que los artistas y poetas de Brasil vieron que había que elaborar un arte que fuese a la vez, moderno y bra‑sileño.

Estamos refiriéndonos a poetas y pintores, por lo tanto, lo interesante es ver la fusión que se realiza entre las imágenes en la pintura y las palabras en la literatura, retroalimentán‑dose ambas formas expresivas, para dar interpretación a elementos de una realidad social latinoamericana.

Esta fusión puede decirse que comienza, en la relación de estos dos artistas Tarsila y Oswald, en base a la “relación artístico – amorosa” que se dio entre ellos. El poeta y la pintora, generaron en su significativa unión, un discurso que dio a la cultura brasileña de los años veinte fuertes formas de identificación.

Tarsila fue una artista formada en el contexto del arte parisino de principios del siglo XX, con estudios de la academia europea, y conocimiento de las vanguardias que surgían

1 Profesora de Lengua Portuguesa II, Instituto de Profesores “Artigas”.2 Profesora de Historia del Arte y Heurística, Instituto de Profesores “Artigas”.3 Profesora de Epistemología y Teoría del Conocimiento y Epistemología en el Instituto de Profesores “Arti‑

gas”.

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en el momento, con fuerte influencia del cubismo, pues trabajó en el estudio de F. Legger, un enérgico representante del cubismo, junto con otros artistas. Tarsila trabaja en su obra la unión del lenguaje postcubista, con una paleta y una temática propia, adaptadas a su reali‑dad social. Además podríamos decir que también contiene en su trabajo elementos surrea‑listas, reflejados tanto en las características formales como simbólicas de su obra.

Mientras Tarsila elabora sus procesos creativos para sus obras, Oswald escribió el programa de Arte y Poesías modernos, en dos poemas manifiestos, Pau Brasil (1924) y Antropófago (1928),”Solo la antropofagia nos une. Socialmente. Económicamente. Filo-sóficamente. (…) Lo que incomoda de verdad era la ropa, el impermeable entre el mundo interior y el mundo exterior”

(http://gpcriticolatinoamericano.blogspot.com/2007/02/oswald–de–andrade–mani‑fiesto–antropfago.html) escribía Andrade en el Manifiesto Antropófago.

Extracto del Manifiesto Antropófago:Sólo la Antropofagia nos une. Socialmente.Económicamente. Filosóficamente.Única ley del mundo. Expresión enmascarada de todos los individualismos, de todos

los colectivismos. De todas las religiones. De todos los tratados de paz.Tupí, or not tupí, that is the question.Contra todas las catequesis. Y contra la madre de los Gracos.Sólo me interesa lo que no es mío. Ley del hombre, ley del antropófago. (http://gp‑

criticolatinoamericano.blogspot.com/2007/02/oswald–de–andrade–manifiesto–antropfago.html)

Surge así la imagen de Tarsila do Amaral, un cuerpo desnudo, en violenta anamorfosis, un cuerpo con miembros enormes y una cabeza muy pequeña, rodeada de la abundante naturaleza brasileña. Mediante el juego plástico de estas formas, la artista pinta un cuadro que llega a convertirse en un símbolo iconográfico de la modernidad de Brasil, en un Mani‑fiesto Pintado, Antropofagia (1929).

Abaporu, la obra más famosa y el cuadro más importante de la paulista Tarsila do Amaral, convertido en símbolo del Movimiento Modernista, fue pintado en óleo sobre tela en 1928 como regalo de cumpleaños para el escritor Oswald de Andrade, su esposo en ese momento.

Cuando lo vio, de Andrade quedó impresionado y llamó a su amigo, el también es‑critor Raul Bopp. Permanecieron observando aquella figura extraña y entendieron que ella representaba algo excepcional. Junto con Tarsila, bautizaron el cuadro con el nombre de Abaporu.

Abaporu proviene de “aba” y de “poru” que significa lo mismo que Antropofagia (del griego antropos: hombre y fagia: comer), “hombre que come”, en la lengua indígena tupí–guaraní.

Dentro de las características formales de la obra, vemos como se denotan y connotan los elementos que se traducen en el Manifiesto, y la interpretación de elementos teóricos, que fueron referentes en la obra de Oswald como lo son, el Psicoanálisis de Sigmund Freud (1856 – 1939), André Breton (1896 – 1966), A. Picaba, entre otros. Lo podemos ver desde

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el tratamiento plástico de cada una de sus formas, las cuales reúnen formas puras y casi planas, muy exageradas y sin perspec‑tivas, solo con un contorno trabajado con la línea, donde éste es el elemento rector que vincula cada una de las formas, generando un dinamismo importante que nos sumer‑ge en los diferentes fragmentos de la obra, así se refleja la influencia cubista, median‑te trabajados y enlizados, con un juego de planos para dar profundidad a la obra, que de alguna manera genera un espacio casi surrealista. Estos recursos plásticos nos permiten sumergirnos en una atmósfera onírica. Se trasluce un leguaje propio de esta pintora en la obra. El juego de colo‑res que realiza, naranjas y verdes azulados, generan un alto contraste, donde se ve una fuerte relación entre el fondo de vegetación fuerte y exuberante, propio de Brasil, con la figura, ese cuerpo desnudo, también fuertemente arraigado a su tierra, a su realidad y donde aparecen sus brazos –símbolo de trabajo, fuerza y poder– colocados en un primer plano.

Formas casi primitivas, indígenas, formas plásticas macizas, que se conjugan en un lenguaje expresivo nuevo, moderno, dejan ver en su fondo una línea del horizonte y un sol (la media naranja), dando lugar a repensar la obra y generar un diálogo entre el artista, la obra y el espectador, características éstas, propias de toda obra moderna, que si bien reúne elementos figurativos importantes, concibe también la abstracción de sus formas, logrando aún más conmoción en quien la observa.

NADA SE CREA, TODO SE TRANSFORMA…

Dicha obra trasciende lo artístico y se impregna de concepciones epistemológicas vin‑culadas a la metáfora de la deglución, digestión y asimilación ligadas a la biología.

La composición –un hombre, el sol y un cacto– inspiró a Oswald de Andrade a escribir el Manifiesto Antropófago y a crear el Movimiento Antropofágico, con la intención de “de‑glutir” la cultura europea y transformarla en algo totalmente brasileño.

Este Movimiento, a pesar de ser radical, fue muy trascendente para el arte brasileño y significó una síntesis del Movimiento Modernista en Brasil pues pretendía modernizar la cultura brasileña de una manera típicamente brasileña.

En su obra, Tarsila dio valor al trabajo de los brazos (cuerpo grande) y desvalorizó el trabajo mental (cabeza pequeña), ya que era el trabajo mediante los brazos el que tenía mayor importancia en la época.

Además de presentar algunos trazos surrealistas y evidenciar la preocupación de Tar‑sila con la estetización del dibujo, la obra presenta fuertes características brasileñas, como son los colores de la bandera nacional (verde, amarillo y azul).

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LA SIGNIFICACIÓN SE pRODUCE A pARTIR DEL LENGUAjE...

Dice Gérard Fourez que no se puede observar sin utilizar el lenguaje. Y agrega “la lengua ya es un modo cultural de estructurar una visión, una comprensión. Una descrip-ción en una lengua no producirá el mismo efecto que en otra…” (Fourez, 1994: 30) Nos encontramos atrapados en el lenguaje.

No se observa el mundo a partir de una mente como si fuera una tabla rasa, no se parte de cero, por el contrario, no existe una mirada neutra del individuo, “antes que el individuo, está siempre la lengua que éste utiliza, y que habita en él como cultura” (Fourez, 1994: 31), existe una construcción social.

Los integrantes de una sociedad poseen diversas historias de vida, sus propios precon‑ceptos, sus prejuicios, sus valores, sus creencias, pero al mismo tiempo, son participantes ubicados en un contexto social, histórico, económico, político, cultural y lingüístico, entre otros. Siempre están influenciados por una lengua y una cultura.

En el lenguaje metafórico planteado por Oswald de Andrade, en su “Manifiesto An‑tropófago” se origina la inquietud por repensar la dependencia cultural de su país como derivación de su pasado colonial.

Comenta de Andrade: “…nosotros, los latinoamericanos, seguimos con nuestros idio-mas de colonizadores, ¿de qué otra manera puedo hacerlo sino con una de sus lenguas, que es ya también nuestra lengua, y con tantos de sus instrumentos conceptuales, que también son ya nuestros instrumentos conceptuales”

(http://gpcriticolatinoamericano.blogspot.com/2007/02/oswald–de–andrade–mani‑fiesto–antropfago.html)

SE CONOCE EN CONTRA DE UN CONOCIMIENTO ANTERIOR…

Se aprende en contra de conocimientos anteriores, “destruyendo conocimientos mal adquiridos o superando aquello que, en el espíritu mismo, obstaculiza a la espiritualiza-ción” (Bachelard, 1948: 15)

En el movimiento cultural antropofágico, se esbozaría un punto de contacto con la concepción bachelardiana, en ese proceso de resignificación. Hay que considerar los obs‑táculos que aparecen en el acto mismo de conocer, no se trata de tener en cuenta los obstá‑culos externos. Gastón Bachelard pone el acento en los obstáculos internos más que en los externos, en las condiciones psicológicas que no permiten desarrollar al espíritu científico que se está formando.

¿No existe acaso un proceso de cierta superación de esos obstáculos, en ese deglutir y asimilar de la antropofagia cultural, transformando, para abrir luego camino a un nuevo modelo cultural? ¿No se produce una superación de influencias de conocimientos de mode‑los culturales europeos, así como sucede con los obstáculos epistemológicos a superar en la propuesta de Bachelard?

Los conocimientos previos, proporcionados por esos modelos, serían los obstáculos a superar y al mismo tiempo son una base para la construcción de nuevos conocimientos. Esther Díaz dice que “la significación se produce mediante el lenguaje y sus códigos en relación con las prácticas sociales” (Díaz, 2005: 2). El campo significativo habilita la po‑sibilidad de reconocer los objetos cotidianos que nos rodean en nuestra cultura y a su vez

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“se transforma en un velo que dificulta, cuando no impide, la percepción de lo nuevo o lo extraño a nuestra percepción” (Díaz, 2005: 2).

En la concepción de Bachelard y también de Fourez, no existirían sujetos de cono‑cimiento neutro y sin contaminar por el contexto y las interacciones sociales, culturales, lingüísticas y demás. La experiencia de los sujetos no se nutre pasivamente de las vivencias y relacionamientos, es el propio sujeto quien asimila y organiza esos datos.

Es en esa instancia que se recrea la concepción de la deglución crítica y una nueva construcción. Los principales conceptos expuestos por el Movimiento Antropofágico Bra‑sileño implican repensar el arte y la cultura brasileña desde otra perspectiva, distinta a la pensada desde el colonialismo. Fundando una concepción que no implica una dependencia indiferente con países principalmente europeos como Portugal, sino originada desde una mirada transformadora y partícipe que involucra devorar críticamente influencias europeas y de otros lugares, digerirlas y volcarlas luego transmutadas en algo nuevo, en una nueva construcción mediante la apropiación y la transformación de lo ya existente. Se produce así una reelaboración y una resignificación que conducen hacia una transformación, la cual incursiona en nuevos cánones que funden y combinan algunas culturas europeas con la cul‑tura brasileña. Confundiéndose en un mix entre las culturas modernas y las indígenas, mix que resulta en una síntesis, en una apropiación de valores transformados y con identidad propia, identidad contextualizada dentro de una realidad social latinoamericana.

BIBLIOGRAFÍA

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Implicaciones de “Qué es la Ilustración” de Kant

riChard montiel1

La presente comunicación rastrea los comienzos de la función del intelectual moderno en uno de sus textos fundacionales, luego indaga sus raíces en ciertas modificaciones del es‑píritu religioso y la examina en su repetición por Foucault en un curso de 1983. Finalmente la confronta en la actualidad con su certificado de defunción postmodernista.

Kant caracteriza a la Ilustración como proceso intelectualEn su opúsculo “Que es la Ilustración” (1784), Kant presenta la relación circular ile‑

gítima que se da entre tutores y tutelados en los períodos preparatorios al advenimiento de la ilustración. La descripción se podría resumir en tres temas gobernados por la relación circular de mutua dependencia: a) el tema de la culpable incapacidad de los tutelados, b) el tema de la necesidad mutua de tutores y tutelados y c) el tema de la generación de prejuicios que relevan al propio tutor.

La relación circular entre la culpa y la incapacidad desliza el motivo cristiano que • subyace en los escritos de Kant. La culpa originaria se traduce aquí como incapa‑cidad de cada uno para pensar por sí mismo, pero la incapacidad no es atribuible, como podría creerse, a las condiciones sociales o educativas del período social dado al que el sujeto en cuestión pertenezca, sino a rasgos de su carácter, viciados por la culpa: su pereza, su cobardía. No obstante, el vínculo no es determinista–razón de ser de atribución de la culpa–. En la voluntad humana, sede de la propia incapacidad se encuentra también su posibilidad de superación, dado que la vo‑luntad o ejercicio de lo absoluto en el hombre constituye una promesa de reali‑zación efectiva; siempre en la práctica es posible la reunión de sujeto y objeto. De de donde resulta la definición de libertad en Kant: superación de las propias inclinaciones que posibilita el actuar por deber. El desarrollo que esta cuestión obtiene en “Crítica de la razón práctica” y “Metafísica de las costumbres” alcanza por vía de continuidad una realización en el texto de “Que es la Ilustración”El tutor y el tutelado están unidos por la misma situación culpable. Es culpable • también el tutor por el hecho de sustituir la voluntad ajena por la propia y de esa manera entorpecer el desarrollo de las facultades racionales del pueblo. Por su práctica despótica el tutor consigue una “profecía autocumplida” en la incapaci‑dad para el gobierno propio, de sus tutelados. Pero a su vez el pueblo tutelado es culpable de la sujeción al tutor por su propia pereza y cobardía. Para una crítica moral de Kant al capitalismo puede leerse el pasaje en que cuestiona la inter‑mediación del dinero en el proceso de formación de la persona. Aunque ha de matizarse el cuestionamiento, pues se observa en Kant, a diferencia de Rousseau, que los procedimientos civilizatorios del capitalismo no oprimen la capacidad del

1 Profesor de Filosofía. Docente de Historia de la Filosofía Medieval del Instituto de Profesores “Artigas”.

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sujeto para su autogobierno. La “vocación a pensar por si mismo” es inherente a la conciencia y de allí la culpable incapacidad referida anteriormente. El tutor al infundir prejuicios, y por la relación circular mostrada anteriormente, • resulta a su vez victima de sus tutelados, en ocasiones, puesto que el despotismo genera reacciones que producen rebeliones–legítimas en tanto eliminación de una opresión, pero no en tanto tránsito a la Ilustración–. De tal modo la ausencia del pensar por sí mismo conduce, ya a una revolución (en el relevo de tutores) o ya consuetudinariamente, a la permanencia de una situación tutorial milenaria. Para Kant, lo que podríamos llamar “evolución” condiciona la tendencia intrínseca del hombre a seguir su vocación y superar las inclinaciones por un continuo de actos libres del pensamiento.

La referencia a “Revolución” y “Evolución” concierne directamente a lo que Kant llama los dos usos de la razón, es decir a la existencia valedera de un ejercicio irrestricto de la libertad (uso público) y a la también valedera restricción de esa libertad (uso priva‑do).Si la circularidad entre las relaciones tutor y tutelados son llamadas culpables, es a partir de una posibilidad implícita de disolución del vínculo tutorial. Ahora bien, sólo el esquema que mantiene la dualidad de usos de la razón permite el pensar por sí mismo que garantiza la superación del vínculo. Es necesaria una estructura estable, en cierto modo un automatismo al que la razón obedezca voluntariamente–cuya ruptura es la revolución– para el libre desarrollo humano. Así en la sociedad civil han de pagarse impuestos y asimismo han de ampararse las jerarquías militares y eclesiásticas. La crítica no es idéntica al cese del funcionamiento mecánico de las instituciones, pues hay una razón superior a la razón individual, llámese razón cosmopolita, que indica la obediencia y el automatismo ciego en el funcionamiento social, pero que por otro lado obliga al individuo a investirse de magis‑tratura en cuanto abandona los cuadros civiles a los que pertenece y ejerce en este caso a la crítica auténtica. Así es que, el sacerdote, el militar, el ciudadano común, mas allá de las funciones que debe cumplir para que la sociedad perviva sin temblores revolucionarios, ha de responder con su libertad interior en el ejercicio de la crítica, entendida esta última en el sentido de la libertad de expresión, a través de periódicos, libros, panfletos, manifiestos y todos los medios que se disponga para la circulación de las “ideas”. En resumen la persona del ciudadano en estado de ilustración, esta escindida en dos ejercicios: ejercicio de liber‑tad privado, en el que se autolimita a fin de permitir el libre desarrollo de las instituciones fundamentales y ejercicio de libertad pública, en que expone al alcance de la opinión todos los defectos que la sinceridad de su pensamiento encuentra en aquellas instituciones. Aquí sitúa Kant el lugar del intelectual en el siglo de las luces, que parcialmente coincidirá con Gramsci si admitimos con este último que todo hombre es intelectual, en tanto piensa, aún sometido a la servidumbre del trabajo.

Hay un principio teleológico que alienta en el texto kantiano y es el que señala –como se ha visto– en tanto motor intimo de la ilustración a la conciencia de su tutela, por el súb‑dito, en un espíritu que anticipa la relación siervo– señor que inmediatamente desarrollará Hegel. Incluso sostiene Kant que los propios gobiernos han de recibir el efecto emancipador desde el interior de la propia conciencia de los tutelados. En este punto cabe un lugar para investigaciones en la presente cita: “…en lo que atañe a las ciencias y a las artes los que mandan ningún interés tienen en ejercer tutela sobre sus súbditos” (KANT,1941: 36)¿Se

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prefigura aquí el positivismo o se trata de una mera constatación social de la función de la ciencia aliada a la burguesía en la época moderna? Sea cual sea la respuesta a esta interro‑gante lateral otra observación interesante surge en el texto. Si hay una tutela deshonrosa, ella proviene de las religiones establecidas, deudoras de su tendencia a producir una tutela perpetua del género humano… que al mismo tiempo asegura su imposibilidad. Sería una contradicción en los términos que los hombres se autoimpongan un designio que obligue a su propia razón, puesto que la única imposición que ha de servir como base de acuerdo pro‑viene de la propia razón. Este optimismo histórico presupone que todo despotismo encierra en sí el germen de su propia destrucción.

Vínculos internos de la caracterización kantiana con el protestantismo alemánLa insistencia kantiana en desacreditar todo intento de una “asociación de clérigos”

que conspire para proceder a un Fin de la Historia sigue el tema moderno de la separación de los poderes espiritual y terrenal, en otra escala. Así resulta patente su dependencia del movimiento de la Reforma. Más allá del hecho eventual de la filiación religiosa del hombre Kant, es en los escritos de Lutero donde pueden señalarse lugares de semejanza entre ambas posiciones. En este caso se ha seleccionado un texto del monje agustino que resulta, por lo moderado y tolerante, raro:

Libertad absoluta en el interior de la conciencia del cristiano, libertad restringida • ante las autoridades civiles:

¨Ocupémonos en primer lugar del hombre interior y espiritual; veremos así lo que se

requiere para que un cristiano pueda decirse y ser justo y libre. Es evidente que nada que sea externo –llámese como se llame–puede justificarle y hacerle libre, porque su bondad y su libertad, al igual que su maldad y su cautiverio, no son realidades corporales y externas” (LUTERO, 1977: 157)

Aquí al tiempo que resalta la semejanza con la idea kantiana de los dos usos de la ra‑zón, se aprecia su eco en los principios de su ética (oposición entre inclinaciones y deber) Una paradoja, presente en uno de los problemas del tutelado; se es más libre en tanto más servidumbre se soporta:

“Realmente se necesita ejercitar el cuerpo con ayunos, vigilias, trabajos y con toda clase de moderada disciplina, para que se someta y se conforme al hombre interior y a la fe y para que no los estorbe ni se oponga a ellos, que es lo que hace cuando no se le modera”(LUTERO,1977:164).

La ascesis religiosa se prolonga en la superación de las inclinaciones, y como en un caso de ellas, la aceptación del cumplimiento de las funciones del ciudadano en respeto al orden establecido. Como presupuesto, no son las acciones mundanas las que determinan el grado de lo valioso, sino la intención interna:

“No es la obra la que conforma al maestro, sino que la obra será cual sea el maestro. Así sucede con las acciones del hombre: su bondad o malicia depende de que las realice con fe o sin ella, pero no al revés: su justificación y su fe depende de cómo sean sus obras” (LUTERO, 1977:166).

En este caso, la buena voluntad como justificación, separa en acciones cumplidas con‑forme al deber, o por deber, en el orden que las plantea Lutero.

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La fe sencilla que exige Lutero es relevada luego por el uso irrestricto de la Razón, pero se advertirá que el cambio no es menor. La moderna libertad de conciencia no puede ser atribuida a Lucero, sin anacronismo, y sólo la madurez del movimiento ilustrado en Kant hace posible el hablar de un `humanismo`–el hombre no puede ser medio sino sólo fin en sí mismo–lo que constituye un extremo de arrogancia para Lutero. No obstante el consabido fervor por ̈ lo humano”, que prosigue parcialmente en la contemporaneidad es un suceso que puede entenderse como un desplazamiento de las energías que antaño guiaban al hombre hasta Dios.

DIFERENCIA kANTIANA, REASUMIDA pOR FOUCAULT EN pARADIGMA DE LA MODERNIDAD

A casi 200 años de la publicación del opúsculo de Kant, Foucault repite el título”¿ Que es la Ilustración? para su primer curso de 1983 en el Colegio de Francia. Desliga allí al texto de Kant de todo cuanto pueda definirlo en su vertiente teleológica, a fin de discernir lo que todavía allí nos concierne, esto es, la inquietud por el presente, la pregunta por el presente, que define las realizaciones del intelectual moderno. Para ello establece la actitud intelectual en distintas épocas. En la–llamada en otras obras– época ”clásica” por Foucault, resalta la figura de Descartes, quién también puede preguntarse por el quehacer del espíritu volcado a una realización social, pero en este caso por una exterioridad dada al acto del pen‑sar, como un caso más de aplicación del pensamiento en aseguración de su éxito. Distinto sería en Kant, entiende Foucault:

“En la respuesta que Kant intenta dar a esa pregunta, trata de mostrar en qué medida este elemento es a la vez portador y signo de un proceso que concierne al pensamiento, al conocimiento, a la filosofía; pero se trata igualmente de mostrar qué y como aquél que habla en tanto pensador, en tanto que científico, en tanto que filósofo, forma parte él mismo de este proceso, y (aún más)cómo ha de desempeñar una función en ese proceso en el que a la vez será elemento y actor” (FOUCAULT,1984:198–199).

De estas observaciones se extrae sin lugar a ninguna duda que la pregunta por el presen‑te es, ya en Kant, íntima al acto del pensar y transmite una preocupación por el “nosotros” que hemos heredado, y que en ocasiones–tal es el caso del propio texto de Foucault– puede convertirse en objeto de la propia reflexión crítica. En ese sentido y asumiendo el papel tradicional del pensador, Foucault define su tarea como la contribución a una “ontología del presente”, distanciada de corrientes pragmatistas de reconducción al poder.

LA CRÍTICA A LA FUNCIÓN DEL INTELECTUAL EN LOS AMBIENTES pOSTMODERNISTAS

Por lo dicho, sólo amparados en la inconsecuencia se anunciaría un declinar de la vocación universalista del intelectual, pues aún a título de denuncia, la investigación de los orígenes burgueses del intelectual y la declaración de su papel ideológico–en el sentido del marxismo clásico–constituiría no un abandono de las posiciones sino su reafirmación. So‑lamente un llamado a silencio–pongamos aquí el caso Heidegger–o una auto–humillación del pensador recluido en la neutralidad de un análisis del lenguaje escaparía tal vez a la inconsecuencia. Pero cuando un texto o panfleto da por descontada la muerte de tal o cuál noción, el lector advierte allí a un escritor que se inviste en calidad de Maestro para explicar

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la naturaleza de una época, es decir para ejercer la función general del intelectual... Invir‑tiendo el procedimiento, se recusará aquí el odio postmodernista del intelectual como una contradicción pragmática: se impone como una realidad histórica universal, pongamos por caso, el fin de la historia, del universal y del pensamiento. Se piensa que ya el pensamiento no es posible, en otras palabras. A modo de ejemplificación del tema, citaré un texto que contiene el habitual tono forense de los postmodernistas:

“Si se admite–desafiando a la obvia paradoja–que el intelectual es el especialista de lo general, es lícito afirmar que Jean Paul Sartre es probablemente el último y el más co‑herente representante de esta especie en vías de extinción. En las sociedades técnicamen‑te evolucionadas–un progreso, es apenas necesario observar, que nada garantiza respecto a sus cualidades civiles–el rol del intelectual como puro técnico de la palabra, escrita y hablada, va poco a poco –y parece, inexorablemente–restringiéndose hasta desaparecer”.(FERRAROTTI,2001:17).

En primer lugar saltan a la vista algunas indecisiones:¿Es Sartre el último o sólo lo es probablemente? En cada caso ha de reincidirse en nuevas reediciones y adornos del adjeti‑vo, ya que dadas las características disímiles de otro curioso espécimen intelectual no ser‑virían las críticas esgrimidas contra aquél. El mismo Foucault, Perry Anderson, Chomsky, Jameson, etc. Y eso sin contar a los de derecha. Luego, en la misma vena: ¿la desaparición es inexorable o también sólo parece serlo? En esta mezcla de aseveraciones tremebundas y relativizaciones no especificadas queda como resumen una intento de seducción idio‑sincrática– típica de los postmodernistas–, más que unas razones. La paradoja desafiada subsiste, al parecer. En cambio para Kant las paradojas de la relación circular del tutelaje se disolvían a partir de la consecución de la tarea de la libre conciencia del tutor. Por otro lado, en Foucault, la función del historiador unida al activismo político (p.ej., la denuncia sobre el sistema carcelario) o en el propio Sartre sus oscilaciones ante variantes del marxis‑mo, enfrentadas a su existencialismo, que se acompañan de su apoyo en la praxis, pueden ofrecer en ambos casos enigmas a resolver, contradicciones, pero no entregan la imagen del intelectual que se presenta como un propagandista de la resignación, tal el caso de los esca‑tológicos representantes del postmodernismo. En el caso del texto presentado como muestra de esta última actitud, véase la molesta apología de la técnica sin más, acompañada por una pacata reconvención de las virtudes “civiles” como es sabido, allí inexistentes. Pero para el texto de marras el amago de protesta no pasa de ser un prurito de mala conciencia.

BIBLIOGRAFÍA

Ferrarotti, Franco.2001.Ocaso del intelectual y fin de la involuntariedad del pen‑• samiento (el caso Sartre).En Sartre contra Sartre. Argentina, Ed. del signoFoucault, Michel.1991.¿Qué es la ilustración? En • Saber y verdad. España, Ed. La piquetaKant, Immanuel .1941.¿Que es la ilustración? En • Filosofía de la historia. Méxi‑co. Ed. El colegio de México.Lutero, Martin 1977.Obras. ESPAÑA.Ed. Sigueme•

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Michel Foucault y las relaciones entre sujeto, discurso e instituciones

maría GraCia núñez1 – ruben tani2

INTRODUCCIÓN: SOBRE LA ARQUEOLOGÍA DEL SABER

La arqueología de Foucault plantea una estrategia de análisis de los modos institucio‑nales de producción del saber desde una perspectiva marxista, porque permite relacionar la llamada superestructura institucional con ciertos modos de producción hasta el momento no considerados. Se trata de una ontología materialista que considera a los discursos como concretos productos históricos, en parte, inspirada en la supuesta herencia tecnocrática, apo‑lítica y a–histórica del estructuralismo, se ubica en el margen de la racionalidad y el método instaurado por la “disciplina o positividad” del pensamiento humanista. (Tani, 1994b:6). En tal sentido, el humanismo burgués, intelectual y político no ha cumplido cabalmente con la herencia crítica de Marx y Nietzsche, dos autores que cita en la introducción de la arqueología:

Contra el descentramiento operado por Marx –por el análisis histórico de las relaciones de producción, de las determinaciones económicas y de la lucha de clases–, ha dado lugar, a fines del siglo XIX, a la búsqueda de una historia global, en la que todas las diferencias de una sociedad podrían ser reducidas a una forma única, a la organización de una visión del mundo, al establecimiento de un sistema de valores, a un tipo coherente de civiliza‑ción. Al descentramiento operado por la genealogía nietzscheana, opuso la búsqueda de un fundamento originario que hiciese de la racionalidad el telos de la humanidad, y liga toda la historia del pensamiento a la salvaguarda de esa racionalidad, al mantenimiento de esa teología, ya la vuelta siempre necesaria hacia ese fundamento. (Foucault, 1995:21)

Es con respecto al legado de Marx y de Nietzsche que Foucault reformula los con‑ceptos de praxis y de genealogía con respecto a la producción institucional de discursos, producción en la que el sujeto participa en forma activa. En la tradición de Dilthey, el mé‑todo arqueológico adopta un punto de vista filosófico, se distancia de aquellas disciplinas empíricas que consideran que sólo el lenguaje es la clave, que permite explicar la relación del sujeto cognitivo con el mundo a través de la “mediación” comunicativa de la frase, la proposición y el acto de habla, sin tener en cuenta que el sujeto es un productor de discursos situado ideológicamente.

La arqueología “no intenta repetir lo que ha sido dicho incorporándosele en su misma identidad. No pretende eclipsarse ella misma en la modestia ambigua de una lectura que de‑jase tornar, en su pureza, la luz lejana, precaria, casi desvanecida del origen. No es nada más

1 Licenciada en Letras. Magíster en Filosofía y Sociedad. Prof. de Lingüística2 Licenciado en Lingüística y Filosofía. Profesor de Filosofía del Lenguaje del Instituto de Profesores “Arti‑

gas” y de la FHCE

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y ninguna otra cosa que una re–escritura, es decir en la forma mantenida de la exterioridad, una transformación pautada de lo que ha sido y ha escrito. (…), es la descripción sistemática de un discurso–objeto”. (Foucault, 1995:235).

Entendida como una crítica al sentido común antropomórfico que piensa en forma paranoica que, lo que no puede ver o no quiere ver está oculto, la arqueología no “estudia” contenidos: documentos, ni pensamientos, representaciones, imágenes, temas ni obsesiones que se “ocultan” en las “obras”, sino que propone describir (y re–escribir), desde fuera, y des–psicologizar los discursos, tratados como objetos producidos por prácticas discursivas. (Foucault, 1995:235).

La estrategia arqueológica es descriptiva y objetiva porque Foucault considera que este análisis del discurso debe superar las clasificaciones tradicionales e impresionistas que se utilizaron como categorías de análisis del discurso; introduciendo un tipo de “análisis histórico del discurso”, que permita considerar formalmente las modificaciones y varia‑ciones, dentro de cualquier cultura, de los modos de circulación, valorización, atribución y apropiación. (Foucault, 1999:349).

El concepto de sujeto3es entendido como instancia productiva que debe ser relaciona‑do con las prácticas discursivas, mediante los conceptos de: archivo, enunciado, unidades, modalidades, estrategias discursivas, estrategias no discursivas, formaciones discursivas que permiten entender que el significado tiene que ver con los usos institucionales de los discursos en relación con una jerarquía de teorías y disciplinas que “fundamentan” sistemas de pensamiento y reproducen la transmisión de lecturas, interpretaciones, relecturas, etc. De este modo, las razones que esgrime para dejar en “suspenso” categorías tradicionales del sentido común tales como “tradición”, “desarrollo” y “evolución” permiten “reagrupar una sucesión de acontecimientos dispersos” y referirlos a un comienzo original y mitológico–ideológico. (Foucault. 1995:34).

Es por esto, que Foucault propone una tipología del discurso que no se detiene en el estudio de los rasgos gramaticales, el valor expresivo de las frases, las estructuras formales y los temas del discurso, en tanto profundiza en el análisis de las propiedades discursivas específicas y las relaciones que son irreductibles a las reglas de la gramática y de la lógica y a las leyes que gobiernan los objetos. Específicamente, estudia las reglas que forman y transforman a los discursos en una red de relaciones sucesivas o simultáneas.

El término “arqueología” como lo expresa Foucault, posee un sentido literal y uno metafórico, se refiere al estudio material de textos considerados como monumentos, de un modo semejante al método que emplea la disciplina antropológica que estudia, analizando capas sedimentarias, la obra material de las culturas. No es casual que Foucault presente la arqueología como una tarea descriptiva, que trata a los textos como restos concretos, es de‑cir, que no se la confunda con un “relato especulativo” o con un “relato de emancipación”, como los llamará, unos años más tarde J. F. Lyotard.

3 “Por su génesis el lenguaje pertenece a la época de la forma más rudimentaria de psicología: penetramos en un fetichismo grosero cuando adquirimos consciencia de los presupuestos básicos de la metafísica del lenguaje, dicho con claridad: de la razón. Ese fetichismo ve en todas partes agentes y acciones: cree que la voluntad es la causa en general; cree en el “yo”, cree que el yo es un ser, que el yo es una sustancia”.(Nietzs‑che, 1973:48).

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1– EL DESpLAzAMIENTO DE LA NOCIÓN DE “SUjETO”. ¿QUIéN HABLA?

MARx y NIETzSCHE DESpUéS DEL ESTRUCTURALISMO

El estructuralismo francés supuso una reacción contra el humanismo burgués ponien‑do el énfasis epistemológico en el análisis de los mitos, el parentesco, el lenguaje, la semio‑logía, el inconsciente, etc. Estas categorías socializadas determinan los comportamientos individuales, siguiendo la huella de los aportes de W. Dilthey, E. Durkheim, F. de Saussure y en especial de A. Gramsci y de L. Althusser. La lectura de la obra de Lévi–Strauss per‑mite entender el cambio de estrategia discursiva, y, aunque, persiste Foucault en el aban‑dono de la fenomenología, continúe con el des–centramiento de la competencia del sujeto cartesiano, devenido ahora un individuo sobredeterminado por las estructuras lingüísticas y sociales. La Arqueología postula una re–lectura de conceptos fundamentales: (a) de la ciencia de lo concreto (saber) y la ciencia del ingeniero (episteme), (b) de la estructura y del acontecimiento, y (c) de las discontinuidades y de las reglas, conceptos a los que se refería Lévi–Strauss en el Pensamiento salvaje. Foucault transforma las estructuras de pensamien‑to en discursos y explicita el rol institucional del “sujeto” como productor de discursos y del “saber disciplinario”4.

Según Lefebvre el estructuralismo es una filosofía trascendental, expresada en un sis‑tema que comporta una visión teórica totalizadora, asociada a una época de tecnificación de la cultura. Entendido como producto de una época, este aparente estereotipo de Lefebvre, en realidad parece demostrar una mayor simpatía por el estilo del relato emancipador tradi‑cional caracterizado por el Manifiesto del Partido Comunista de K. Marx. Obviamente, este género de discurso cumpliría una función política activa, manifiesta e intuitiva. En tanto, el discurso estructuralista representa una visión sistémica, funcional y a–histórica en la que el sujeto no accede a un conocimiento total y en forma transparente de sus pensamientos, limitándose su conciencia al saber hacer político. (Lefebvre, 1971:103).

Por el contrario y a pesar de una aparente ruptura total con el estructuralismo, Foucault le reconoce un importante aporte en tanto considera que, además del descentramiento reali‑zado por Marx y Nietzsche, existe otro más reciente:

(…) cuando las investigaciones del psicoanálisis, de la lingüística, de la etnología, han descentrado al sujeto en relación con las leyes del deseo, las formas de su lenguaje, las reglas de su acción, o los juegos de sus discursos míticos o fabulosos, cuando quedó claro que el mismo hom‑bre, interrogado sobre lo que él mismo era, no podía dar cuenta de su

4 Por otro lado, la iniciación de una práctica discursiva es heterogénea con respecto a sus transformaciones ulteriores. Ampliar la práctica sicoanalítica, tal como fuera iniciada por Freud, no es conjeturar una gene‑ralidad formal no puesta de manifiesto en su comienzo; es explorar un número de ampliaciones posibles. Limitarla es aislar en los textos originales un pequeño grupo de proposiciones o afirmaciones a las que se les reconoce un valor inaugural y que revelan a otros conceptos o teorías freudianas como derivados. Fi‑nalmente, no hay afirmaciones “falsas” en la obra de estos iniciadores; aquellas afirmaciones consideradas inesenciales o “prehistóricas”, por estar asociadas con otro discurso, son simplemente ignoradas en favor de los aspectos más pertinentes de su obra. (Foucault, 1999:346).

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sexualidad ni de su inconsciente, de las formas sistemáticas de su len‑gua o de la regularidad de sus ficciones (…) (Foucault, 1995:21–22).

Esto quiere decir que la Arqueología estudia los discursos como productos realizados en un tejido de prácticas sociales, y en ellas, los sujetos, que no son conscientes de todas las implicancias y efectos posibles de sus discursos, no se definen por su esencia o su iden‑tidad, se configuran como tales, en una red de relaciones históricas, de poder, económicas, políticas, etc.

No se trata solo estudiar a un sujeto “parlante” cuya competencia comunicativa univer‑sal se expresa mediante la capacidad de construir frases gramaticales, proposiciones verda‑deras o falsas y actos de habla. Foucault coincide con Bourdieu en: 1) considerar que el ser social es un ser relacional y, 2) en que si bien todos los individuos poseen la competencia lingüística del habla, no todos pueden poder decir y apropiarse del discurso, esto, en el caso que utilicen la lengua estándar del Estado: la escritura burocrática. Como no hay signos que expresen el pensamiento abstracto y transparente de un sujeto trascendental, no se trata de reconstruir el origen empírico o trascendental de su discurso. En este aspecto, se trata de un estudio formal de las reglas de formación social de los discursos, y por lo tanto, es un estu‑dio ajeno a una fenomenología de la percepción y de la mente del sujeto. (Micieli, 2003).

No es posible recurrir a un “sujeto creador” como principio de unidad de una obra que es “un sistema de citas” y presenta relaciones entre enunciados que escapan a la conciencia del autor (Foucault, 1995:37), porque se apela al concepto de “discurso” como práctica de habla sometida a controles, apropiaciones y luchas en la sociedad. El uso del discurso en las sociedades modernas es ordenado mediante su silenciamiento, estigmatización, tabuización, a través de una producción institucionalmente controlada. (Foucault, 1995:111 y 112).

1.2. LAS pOSICIONES DEL SUjETO EN LAS pRÁCTICAS DISCURSIVAS

Como veremos, cuando Foucault abandona el concepto de “obra” como unidad de análisis, también deja de lado el concepto de “autor”, en el sentido que lo emplea el roman‑ticismo. De todos modos, concibe el sujeto como productor, despojado de su rol creador y analizado como una función, compleja y variable para captar su intervención en el discurso y sus relaciones en un sistema de dependencias institucionales. Así, el “autor–función” po‑dría también revelar la manera en que el discurso es articulado sobre la base de las relacio‑nes sociales. (Foucault, 1999:350). El autor, o lo que llama “autor–función”, es una de las posibles especificaciones del sujeto y, considerando transformaciones históricas pasadas, parece que esta función no es inmutable. (Foucault, 1999:350) Más que de “autor”, hablará de “iniciadores de prácticas discursivas”, por ejemplo Marx y Freud:

(…) que no sólo hicieron posible un cierto número de analogías que podían ser adoptadas por textos futuros, sino que también, y con igual importancia, hicieron posible un cierto número de diferencias. Abrieron un espacio para la introducción de elementos ajenos a ellos, los que, sin embargo permanecen dentro del campo del discurso que ellos iniciaron. (Foucault, 1999:345).

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En ese espacio abierto por Marx y Freud, Foucault aplica el concepto de dispersión de los enunciados que se caracterizan por las distintas situaciones de enunciación y las “dife‑rentes formas de relaciones” (o la ausencia de éstas) que un autor puede asumir. No se debe confundir al autor, con el sujeto del enunciado. Foucault sostiene que “no existen signos, sabido es, sin alguien que los profiera, en todo caso sin algo como elemento emisor. Para que una serie de signos exista, es preciso, según el sistema de las causalidades, un “autor” o una instancia productora”. (Foucault, 1995:154). Esto nos permite establecer ciertas ana‑logías con el concepto cultural y social del enunciado polifónico de Bajtín y el concepto de Foucault cuando sugiere que no podemos considerar que un “autor” sea idéntico al sujeto del enunciado (repetido, citado), por ejemplo, cuando un actor recita su papel o:

(…) en una novela, se sabe que el autor de la formulación es ese individuo real cuyo nombre figura en la portada del libro (aún así, se plantea el problema de los elementos dialogados y de las frases referidas al pensamiento de un personaje; aun así se plantea el problema de los textos publicados con un seudónimo (…) (Foucault, 1995:154–155).

En “¿Qué es un autor?”, con respecto al análisis del discurso, Foucault afirma que no se debe partir de estas preguntas: “¿Quién es el verdadero autor? ¿Tenemos pruebas de su autenticidad y originalidad? ¿Qué ha revelado de su más profundo ser a través de su len-guaje? ¿Cómo un sujeto aislado penetra la densidad de las cosas y las dota de significado? ¿Cómo cumple su propósito dando vida a las reglas del discurso desde el interior?” Las respuestas a estas preguntas generan, por ejemplo, la canonización de los textos clásicos en el marco de los estudios disciplinarios, la repetición que asegura la organización “racional” y la acumulación de significados. Estos elementos se relacionan con prácticas de apren‑dizaje institucionalizadas que desempeñan una doble función: integran a los programas disciplinarios los autores clásicos y transmiten el pensamiento de autor sin considerar su dimensión diacrónica y sociocultural.

En cambio, propone que nos formulemos las siguientes preguntas: “¿Cuáles son los modos de existencia de este discurso? ¿De dónde proviene? ¿Cómo se lo hace circular? ¿Quién lo controla?” (Foucault, 1999:350–351). Así, el análisis de un saber no parte de la conciencia de un autor sino de su discurso en tanto práctica, para considerar una relación diferencial de enunciados que posibilitan un saber. El sujeto no crea el discurso, sino que es sujeto que opera un conjunto de reglas que no están presentes en su consciencia. Es este conjunto de reglas y no el protagonismo aislado del sujeto lo que hace posible la emergencia de una “práctica discursiva” que se sitúa en el límite del discurso (no es ni interna ni externa al discurso)5 (Escolar, 2004).

La hermenéutica y la semiología, según Foucault, entienden que detrás de los signos manifiestos reside un pensamiento latente, un significado oculto sin tomar en cuenta la vio‑lencia explícita que conforma a todo significado atribuido. Desde el punto de vista social, todos los signos tienen las marcas de la violencia ejercida por el poder que más que reprimir

5 Las prácticas discursivas fijan las regularidades de lo que se admite enunciar en cada época sin acudir a un sujeto consciente, autor del discurso y se conforman junto con las prácticas no discursivas. Estas son prácti‑cas institucionales, educativas o económicas, que se producen en la formación de saberes, apropiándose de ciertos enunciados. (Foucault, 1995:111–112).

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produce “realidad”, más que ideologizar, abstraer u ocultar, produce “verdad”6.(Foucault, 1995:233–235).

Desde el punto de vista del análisis, cada signo en sí mismo no es otra cosa que in‑terpretación de otros signos: “La descripción de los enunciados y de las formaciones dis-cursivas debe, pues, liberarse de la imagen tan frecuente y tan obstinada del retorno”. (Foucault, 1995:211). La interpretación es un producto de una economía material, un juego de continua reactivación interpretativa de los documentos,7 la repetición de la historia del pensamiento, de los conocimientos, de la filosofía, etc., multiplica las rupturas y permite la comprensión de las discontinuidades:

Si interpretar fuese aclarar lentamente una significación oculta en el origen, solo la me‑tafísica podría interpretar el devenir de la humanidad. Pero si interpretar es ampararse, por violencia o subrepticiamente, en un sistema de reglas que no tiene en sí mismo significación esencial, e imponerle una dirección, plegarlo a una nueva voluntad, hacerlo entrar en otro juego, y someterlo a reglas segundas, entonces el devenir de la humanidad es una serie de interpretaciones. (Foucault, 1992:18).

Foucault se refiere a un vínculo entre relaciones de fuerza y relaciones de verdad que obedece a la apropiación del derecho, legalizado o no, de poder hablar y desde el cual un conjunto de sujetos expresan y generalizan su perspectiva. En este sentido, la verdad sólo se despliega desde una posición de lucha o de la victoria que quiere obtener. Las “verdades” (esto es, un conjunto de interpretaciones basadas en la violencia simbólica, histórica y de clase) son agenciadas por las clases o grupos dominantes que monopolizan la producción de discursos, prescriben e indican significados e imponen interpretaciones en un campo de prácticas no discursivas relacionado con procesos de apropiación relativos al derecho a hablar, a la posibilidad de formular un conjunto de enunciados en instancias de decisión institucional y social. Así, para estudiar las “elecciones teóricas” de un discurso dado debe‑mos tener en cuenta “un campo de prácticas no discursivas”:

Esta instancia comporta también el régimen y los procesos de apropiación del discur‑so; porque en nuestras sociedades (y en muchas otras, sin duda), la propiedad del discurso, entendida a la vez como derecho de hablar, competencia para comprender, acceso lícito e inmediato al corpus de lo enunciados formulados ya, capacidad, finalmente, para, hacer entrar este discurso en decisiones, instituciones o prácticas, está reservada de hecho (a ve‑ces incluso de una manera reglamentaria a un grupo determinado de individuos. (Foucault, 1995:111–112).

El “régimen discursivo” implica un dispositivo de fuerzas, intereses, relaciones de poder y de deseo que emplea la argumentación para la formulación de su verdad. Esta no admite prueba científica. El “régimen de verdad” es condición de la formación y el desa‑rrollo del sistema social. Es el régimen político, económico, institucional, el que produce y sostiene la verdad. En “Verdad y poder”. Foucault afirma:

6 La “verdad” se define como el resultado de disputas, intereses y conflictos en el orden del saber que se da en el establecimiento de algo relativo al comportamiento humano como seguro e incuestionable. (Sauquillo, 2001:190).

7 El análisis del “documento” es el tratamiento semántico que recibe un texto o un suceso cuando pre‑tende extraerse la supuesta significación que encierra como lo ha hecho la hermenéutica o la historia tradicional. El análisis del texto como “monumento” lo estudia como un objeto, cuyo espesor es pro‑ducto de las prácticas discursivas de una época, y procura describir objetivamente las reglas que lo han constituido. (Ver diagrama).

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Por “verdad” (debe) entender (se) un conjunto de procedimientos re‑glamentados por la producción, la ley, la repartición, la puesta en circu‑lación, y el funcionamiento de los enunciados. La “verdad” está ligada circularmente a los sistemas de poder que la producen y la mantienen, y a los efectos de poder que induce y que la acompañan. “Régimen” de la verdad. (Foucault, 1992:189).

2– LOS ENUNCIADOS COMO MATERIALIDADES INTERpRETABLES

El concepto de “enunciado” de Foucault, como función virtual que cruza un texto y un espesor de prácticas, no coincide ni con la noción de “frase gramatical”, de “proposición lógica” ni con la de “acto de habla” (Austin) porque está relacionado con un “espacio cola‑teral adyacente” textual y dentro de un dominio en el que sujetos, objetos, estados de cosas, etc.8 comparten con otros enunciados reglas de la formación discursiva. Foucault afirma:

No existe enunciado que no suponga otros; (...) en torno de cada enun‑ciado hay campos de coexistencias, efectos de serie y de sucesión, una distribución de funciones y de papeles. Si se habla de enunciado es en la medida en que una frase (o una proposición) figura en un punto definido, con una posición determinada, en un juego enunciativo que la rebasa. (Foucault, 1995: 166).

El enunciado es la unidad básica que estudia la arqueología y esta describe las condi‑ciones de existencia del enunciado –como “modalidad de existencia propia de un conjunto de signos”– sin recurrir a los temas propios de la historia de las ideas (autor, obra, tradi‑ción, influencia, desarrollo, etc.). En tanto sus condiciones de existencia (materialidad) no dependen del valor lógico, de la significación ni de la corrección gramatical, el enunciado no constituye una estructura o sistema sino una multiplicidad, es un punto en una red de relaciones:

(...) modalidad que le permite ser algo más que una serie de trazos, algo más que una sucesión de marcas sobre una sustancia, algo más que un objeto cualquiera fabricado por un ser humano; modalidad que le per‑mite estar en relación con un dominio de objetos, prescribir una posi‑ción definida a todo sujeto posible, estar situado entre otras actuaciones verbales, estar dotado en fin de una materialidad repetible. (Foucault, 1995:180).

Esta virtualidad del enunciado abre la posibilidad de diferentes interpretaciones suce‑sivas que a partir de la base material del lenguaje, a partir de las “mismas frases”, dichas lecturas pueden constituir un umbral de cambio y producir un enunciado diferente. Lo que marca un cambio de significado entre el concepto de “dialéctica” de Hegel y el de Marx,

8 Como asegura Deleuze: “El nuevo archivista anuncia que ya sólo considerará enunciados. No se ocupará de lo que de mil maneras preocupaba a los archivistas precedentes: las proposiciones y las frases”. (Deleuze, 1987:27)

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a pesar de que ambos utilizan el mismo término, es que, cumple una función enunciativa diferente, ya que, se configura en discursos con estrategias diferentes. No se trata de una no‑ción metafísica que se sitúa fuera del juego de la producción social de discursos sino de una noción que posee una “materialidad repetible” en tanto los enunciados pertenecen a “forma‑ciones discursivas”9 que son históricas y se transforman mediante prácticas de re–lectura y re–escritura –posibilidades de reinscripción y de trascripción– (Foucault, 1995:173)

Si bien se relacionan con ciertos soportes materiales (tinta, papel, etc.), los enunciados obedecen más a un régimen vinculado a una materialidad institucional de un dispositivo de saber que a un mero orden físico espacio–temporal. Los enunciados pueden ser des‑cripciones cualitativas, relatos biográficos, interpretaciones, analogías, deducciones, tablas estadísticas y verificaciones experimentales, etc. Debido a las sucesivas prácticas de re–escritura e interpretación los enunciados, “son siempre acontecimientos que ni la lengua ni el sentido pueden agotar por completo”. (Foucault, 1995:46).

No tienen que ver con cosas, hechos, realidades o seres, sino con reglas que perte‑necen al orden de la institución y definen sus condiciones de existencia: sus sujetos, sus objetos discursivos, sus conceptos (elecciones teóricas que justifican las condiciones de su aparición), sus modalidades discursivas, sus modalidades enunciativas, sus relaciones, etc. Así, Foucault no interpela el origen de los enunciados sino sus condiciones de existencia y las reglas según las cuales han aparecido. Esto explica la pregunta: “¿cuál es, pues, esa singular existencia, que sale a la luz en lo que se dice, y en ninguna otra parte?” (Foucault, 1995:45).

Con respecto al concepto de enunciado considerado como “modalidad de existencia propia de un conjunto de signos”, es muy importante tener en cuenta que para Foucault un enunciado puede ser verbal o no verbal y que no obedece a una sintaxis lineal:

Los enunciados de una • formación discursiva se caracterizan por la discontinuidad en su irrupción histórica y por la singularidad de sus condiciones de existencia. “No se trata de interpretar el discurso para hacer a través de él una historia del referente”. (Foucault, 1995:77).Cada formación discursiva agrupa a un conjunto de enunciados y posee • reglas de formación que abren un dominio de posibilidades y permiten hablar de objetos, teorías, conceptos, enunciados que la identifican como tal. (Por ejemplo, el dis‑curso médico, pedagógico, jurídico, económico, etc.).Las formaciones discursivas pueden estar integradas por un • conjunto heterogéneo de enunciados. La coherencia de las formaciones discursivas no coincide con la historicidad narrativa ni con la linealidad del lenguaje, no depende de un orden lógico y causal sino de la comprensión de los enunciados como acontecimientos en su propia dispersión.Los enunciados obedecen a un régimen vinculado a una • materialidad institu-cional. (Foucault, 1995:173) que produce diferentes modalidades de enuncia‑dos –corpus léxicos, metafóricos, no verbales, ideográficos, etc. Define implí‑citamente que es un enunciado para él cuando enumera una serie de elementos que generalmente no se consideran: relatos biográficos, analogías, deducciones,

9 En Las palabras y las cosas (1966) empieza a mostrar el carácter discontinuo de estas unidades teóricas a las que primero llamará “epistemes” que luego en la Arqueología (1969) relacionará con las “formaciones discursivas”. (Foucault, 1993:7).

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estimaciones estadísticas, etc. (Foucault, 1995:82). Más adelante dice Foucault; “(…) un árbol genealógico, un libro de contabilidad, las estimaciones de una ba-lanza comercial son enunciados; ¿dónde están las frases? (…) No parece posible, pues, en suma, definir un enunciado por los caracteres gramaticales de la frase”. (Foucault, 1995:137).

3– pRÁCTICAS DISCURSIVAS y REGLAS DE FORMACIÓN DE LOS OBjETOS EN EL ORDEN DEL ARCHIVO

3.1 LA ARQUEOLOGÍA ENTRE SINCRONÍA y DIACRONÍA

A partir de los descentramientos realizados por Marx, Nietzsche y el estructuralismo que mencionamos al principio, Foucault re–plantea el método de estudio arqueológico de los discursos, se propone el análisis de la dispersión y la discontinuidad de los enunciados que documentan la historia, criticando todo intento del sentido común del historiador de las ideas que insiste en construir la continuidad de una identidad narrativa mitológica, sin asumir que hace mito–praxis.

Es por esto que Foucault explica las razones por las cuales deja de lado unidades tradicionales de análisis histórico, tales como: libro, obra, autor, etc., y, conceptos como: influencia, evolución, origen, discurso manifiesto y latente, etc. (Foucault, 1995:33–39). Foucault se propone realizar su práctica estudiando el nivel arqueológico, que aplicado discursos históricos, incluye lo que llama, niveles primario y reflexivo de tales discursos, es decir, que reflejan, respectivamente, la realidad institucional y la opinión del autor. El pasado y el presente registrado en textos es definido como el archivo, “el sistema general de la formación y transformación de los enunciados”, que no es un mero depósito de lo dicho y escrito, porque estos monumentos determinan nuestras interpretaciones en el presente, es el campo de la memoria que está ligado a las formas de jerarquía que rigen los enunciados de un texto. (Foucault, 1969: 97 y 219).

Es en referencia a este archivo virtual que se realizan las prácticas de interpretación, de prácticas orales, de prácticas vinculadas a la escritura –con sus reglas de formación, modalidades, estrategias, etc.–, el entramado institucional expresado en discursos, etc. El conjunto de enunciados organizados en discursos, nos presenta un conjunto de reglas que en una sociedad determinada han establecido de qué hablar, cuáles son los enunciados válidos y qué individuos o grupos tienen acceso a determinados tipos de discurso y cómo están institucionalizadas las relaciones de poder entre quienes los emiten o los reciben. Esta pre‑ocupación formal y no intuitiva de la arqueología, Foucault la define como:

La tarea arqueológica no intenta repetir lo que ha sido dicho incorpo‑rándosele en su misma identidad. No pretende eclipsarse ella misma en la modestia ambigua de una lectura que dejase tornar, en su pureza, la luz lejana, precaria, casi desvanecida del origen. No es nada más y ninguna otra cosa que una reescritura, es decir en la forma mantenida de la exterioridad, una transformación pautada de lo que ha sido y ha escrito. (Foucault, 1995:235).

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La arqueología “no es la vuelta al secreto mismo del origen, es la descripción siste‑mática de un discurso–objeto” (Foucault, 1995: 235), y la “descripción pura de los acon-tecimientos discursivos” (Foucault, 1995:43). El discurso es definido como “el conjunto de enunciados que dependen de un mismo sistema de formación” por lo que habla “del discurso clínico, del discurso económico, del discurso de la historia natural, del discurso psiquiátrico.” (Foucault, 1995:181). Pero, en la tarea de describir un sistema de formación de enunciados, es preciso considerar que:

(…) el discurso está constituido por la diferencia entre lo que podría decirse correctamente en una época (según las reglas de la gramática y las de la lógica) y lo efectivamente dicho. El campo discursivo es, en un momento determinado, la ley de esta diferencia. (Foucault, “Respuesta a Esprit” en El discurso del poder, 1985:77).

El estudio de las reglas que caracterizan a determinados discursos permiten conformar un “campo discursivo” suponen un contexto institucional porque los discursos no son sólo conjuntos de signos sino también prácticas sometidas a reglas de formación históricamente determinadas. Las prácticas discursivas institucionales permiten repetir, citar, transformar y re–escribir enunciados en el orden regulado por el archivo, lugar virtual desde el cual los discursos interpelan al sujeto o instancia productora10. Los sujetos trabajan en el orden del archivo interpretando monumentos. Según Foucault, este saber cultural da cuenta de la com‑plejidad que conforma e interpela a las prácticas discursivas que se objetivan en el orden de los discursos políticos, académicos, etc. Foucault observa que:

En lugar de alinearse sobre el gran libro mítico de la historia palabras que traducen en caracteres visibles pensamientos constituidos antes y en otra parte, se tiene, en el espesor de las prácticas discursivas, sistemas que instauran los enunciados como acontecimientos (con sus condicio‑nes y su dominio de aparición) y cosas (comportando su posibilidad y su campo de utilización)”. (Foucault, 1995:218).

La arqueología como práctica discursiva descriptiva supone una superación de las síntesis, clasificaciones, agrupamientos y unificaciones que pretendían las ciencias del es‑píritu desde el historicismo alemán, en especial, con la finalidad de estudiar las reglas que han permitido la formación de sus objetos, las posiciones del sujeto que habla, la aparición y transformación de sus conceptos, las elecciones teóricas, así como todo el dispositivo de saber o episteme que conforma todo proceso de producción de conocimientos.

Un saber, según Foucault, es: “aquello de lo que se puede hablar en una práctica dis‑cursiva que así se encuentra especificada: el dominio constituido por los diferentes objetos que adquirirán o no un estatuto científico (…); un saber es también el espacio en el que

10 Sauquillo define al archivo de Foucault como el conjunto de los discursos pronunciados en una época; y el interés de la arqueología, consiste en el “registro de los enunciados pronunciados o escritos en discursos diversos pero manteniéndolos en su propia dispersión”. Lo dicho y escrito en cada época determina lo que luego pueden manifestar los individuos dentro de dominios de saber particulares: psiquiatría, medicina, biología, lingüística, economía, criminología, etc. (Sauquillo, 2001:179).

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el sujeto puede tomar posición para hablar de los objetos que se trata en su discurso…” (Foucault, 1995:306). Así, una historia arqueológica, estudia las prácticas discursivas que dan lugar a un saber y el modo en el que ese saber puede devenir en ciencia, por episteme, Foucault entiende, “el conjunto de las relaciones que pueden unir, en una época determina-da, las prácticas discursivas que dan lugar a una figuras epistemológicas, a unas ciencias, eventualmente a unos sistemas formalizados…” (Foucault, 306 y 322–323).

3.2 CARACTERÍSTICAS DEL MéTODO ARQUEOLÓGICO

Foucault plantea que el método arqueológico formal pretende analizar cuáles son las características que distinguen la relación entre los enunciados de una misma formación discursiva (y las relaciones entre otras). En esta tarea, Foucault deja de lado la estrategia de análisis y descripción histórica tradicional que se aplica al contenido narrativo de los documentos. Para explicar este rechazo, expone sus argumentos sobre cuatro conceptos comúnmente utilizados.

En primer lugar, no considera eficaz considerar la identidad de una formación discursi‑va corroborando si los enunciados que la conforman se refieren a un mismo objeto. Porque esta postura no considera la transformación histórica de los objetos que los discursos de las positividades los hacen aparecer para hablar de ellos (pero no los crean).

En segundo lugar, no considera recurrir al concepto de estilo como factor de unidad de ciertos enunciados, porque una formación puede reunir enunciados que pueden provenir de otros discursos y porque además se plantea la relación autor–narrador y las posiciones del sujeto.

Tercero, tampoco considera la coherencia y la permanencia de determinados concep-tos, porque a pesar de parezca existir cierta identidad entre los conceptos, estos varían, en el tiempo, según la formación discursiva que los incluye. Propone en cambio considerar: 1) las formas de sucesión de los enunciados, 2) las formas de coexistencia de los mismos y 3) los procedimientos de intervención, tales como, técnicas de re–escritura, traducción, sistematización, etc.

En cuarto lugar, desecha el identificar ciertos enunciados por su identidad temática, porque un mismo tema puede ser expresado por dos tipos de discurso diferentes. (Foucault, 1995:50–58).

Foucault llama reglas de formación discursiva a las que configuran de un modo especí‑fico: 1) los objetos, 2) las modalidades enunciativas, 3) los conceptos y 4) las elecciones te‑máticas. Las reglas de formación determinan las condiciones de existencia, de coexistencia, de conservación, de modificación y de desaparición de los elementos mencionados, ya que los cuatro ejes tienen que ver con el análisis de los enunciados que conforman un discurso. (Foucault, 1995:62–63).

De acuerdo con esto, podríamos caracterizar al método arqueológico de Foucault por proponerse, en forma original, el estudio de las formaciones discursivas siguiendo estas cuatro direcciones:

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3.3 LA FORMACIÓN DE LOS OBjETOS Para analizar las reglas de formación de los objetos no debemos “enraizarlas en las

cosas” ni referirlas “al dominio de las palabras” (Foucault, 1995: 103).El análisis de una formación discursiva estudia las relaciones que independientemente

de todo discurso u objeto de discurso pueden ser analizadas entre instituciones, técnicas, etc., estos objetos son analizados en sus relaciones discursivas primarias o reales, las re‑laciones formadores de objetos, las formuladas en el propio discurso, son secundarias o reflexivas y discursivas que son las que interesan al estudio arqueológico porque refiere a las operaciones que el discurso efectúa para poder hablar de los objetos. (Foucault, 1995:75).

No existen objetos independientes de los discursos, de las interpretaciones. Los objetos dependen de un conjunto de relaciones que permiten hablar de tales o cuales temas, tratar, nombrar, analizar, clasificar, etc. (Foucault, 1995:75). Las condiciones de existencia de los objetos de los discursos se relacionan con las modalidades de enunciación, los conceptos y las elecciones temáticas. Estas cuatro direcciones permiten identificar diferentes formacio‑nes discursivas y sus formas heterogéneas de conservación y modificación de enunciados.

Cuando Foucault examina el objeto “locura”, realiza un análisis de las condiciones de su aparición y de su régimen de existencia distinguiendo entre:

Las “superficies de emergencia” en las que un objeto puede aparecer permiten • mostrar las transformaciones históricas de la consideración del objeto y de su interpretación: cambia la concepción de los enfermos, los médicos, los tipos de enfermedad, los tratamientos, los protocolos, la institución. Las “instancias de delimitación”. La mayor “instancia de delimitación” del objeto • “locura” ha derivado de la medicina. Sin embargo, también la iglesia, la justicia, la crítica literaria y artística han actuado como instancias de delimitación. Las “rejillas de especificación” permiten separar, oponer, entroncar, reagrupar, clasifi‑• car y derivar las diferentes “locuras” como objetos del discurso psiquiátrico.

Así, el contenido de la “locura” depende de la formación discursiva que opere. El sentido de la “locura” sería siempre, según Foucault, la relación entre la “locura” y las operaciones que la describan en una época dada. Si todo objeto tiene su historia, la historia sería la variación del sentido o del concepto que se aplica a ese objeto. Un objeto no ten‑dría entonces una esencia última, invariable e inmutable, sino que necesariamente estaría sometido a fuerzas que se apoderan de él, para clasificarlo, para poder hablar por el y para apropiárselo11.

11 Afirma Foucault: “La enfermedad mental ha estado constituida por el conjunto de lo que ha sido dicho en el grupo de todos los enunciados que la nombraban, la recortaban, la describían, la explicaban, contaban sus desarrollos, indicaban sus diversas correlaciones, la juzgaban, y eventualmente le prestaban la palabra, articulando en su nombre discursos que debían pasar por ser los suyos”. (Foucault, 1995:52). Por ejemplo, el carácter violento y coactivo es constituyente del mundo clásico: el loco es alguien a racionalizar, a tratar desde el punto de vista de su recuperación para una racionalidad ilegítima y represora.

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3.4 MODALIDADES ENUNCIATIVAS: LAS pOSICIONES DEL SUjETO

El enunciado mantiene con el sujeto una relación que le es específica: el sujeto del enunciado no es idéntico al autor de su formulación. La función enunciativa es una función intertextual que permite conectar conceptos de varias formaciones discursivas y que no coincide con la historicidad lineal, la homogeneidad de la conciencia y la transparencia del lenguaje. Hay un lugar determinado y vacío que puede ser ocupado por individuos di‑ferentes y que es variable (Foucault, 1995: 153–159). El sujeto se caracteriza con relación al enunciado:

Si una proposición, una frase, un conjunto de signos pueden ser llamados ‘enuncia‑dos’, no es en la medida en que ha habido, un día, alguien que los profiriera o que dejara en alguna parte su rastro provisorio; es en la medida en que puede ser asignada la posición del sujeto. (Foucault, 1995: 159).

La posición–sujeto no es lineal como una frase, es modelada por la intertextualidad que supone una red de enunciados, supone la existencia de instituciones y depende de los dis‑cursos formulados en determinadas condiciones históricas, económicas y culturales. (Tani, 1994a:6–7). El sujeto de la enunciación no coincide con el sujeto de la frase, proposición o acto de habla: la titularidad para efectuar enunciados depende de estatutos, criterios de competencia, reparto de atribuciones, subordinación jerárquica. (Foucault, 1995:82–83).

3.5 LA FORMACIÓN DE LOS CONCEpTOS

Teniendo presente el concepto de archivo, Foucault propone estudiar en los discursos cómo se conforman las series enunciativas, las formas de coexistencia y los procedimientos de intervención aplicados a los enunciados. En este último caso refiere a las técnicas de re–escritura, métodos de transcripción, modos de traducción, de delimitación y sistemati‑zación, porque esta red de relaciones constituye activamente un sistema de formación de conceptos, porque supone un conjunto de prácticas discursivas e institucionales. (Foucault, 1995:92–97).

Las unidades del discurso no deben buscarse, en principio, con base a la coherencia de los conceptos, sino “del lado de su emergencia simultánea o sucesiva, de desviación de la identidad que los separa y eventualmente de su incompatibilidad”. (Foucault, 1995:57). Esto se debe a que Foucault considera que los discursos se conforman mediante conjuntos de enunciados que no son siempre “coherentes” (en sentido lógico estricto) entre sí. Por otra parte, teniendo en cuenta las transformaciones discursivas, las unidades del discurso, los enunciados, remiten a los cortes de las “unidades discretas” y para referir a ellas Foucault emplea los términos de «discontinuidad», «ruptura», «umbral», «límite», «serie», «trans‑formación», etc. En “Nietzsche, la genealogía, la historia” en Microfísica del poder, afirma que:

Las fuerzas presentes en la historia no obedecen ni a un destino ni a una mecánica, sino al azar de la lucha. No se manifiestan como las formas sucesivas de una intención primordial; no adoptan tampoco el aspecto de un resultado. Aparecen siempre en el conjunto aleatorio y singular del suceso. (Foucault, 1992:20).

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3.6 LA FORMACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS

Foucault llama estrategias discursivas a temas y teorías “que forman según su grado de coherencia, de rigor y de estabilidad” (Foucault, 1995:105) los discursos organizando conceptos, objetos y tipos de enunciación. Así, por ejemplo, tienen que ver con las reglas de formación de los objetos, de las modalidades enunciativas, de los conceptos, de las elec‑ciones teóricas, etc. Foucault afirma:

Estas estrategias no deben ser analizadas tampoco como elementos se-cundarios que vinieran a sobreponerse a una racionalidad discursiva, la cual sería, de derecho, independiente de ellos. No existe (...) una especie de discurso ideal, a la vez último e intemporal, al que eleccio-nes de origen extrínseco habrían pervertido, atropellado, reprimido, propulsado hacia un futuro quizá muy lejano. (Foucault, 1995:115). A manera de análisis, propone investigar: los puntos de difracción po-sibles del discurso. Estos puntos se caracterizan en primer lugar como puntos de incompatibilidad: dos objetos, o dos tipos de enunciación, o dos conceptos, pueden aparecer en la misma formación discursiva, sin poder entrar, so pena de contradicción manifiesta o inconsecuen-cias, en una sola serie de enunciados (…) Luego, los puntos de equi-valencia: los dos elementos incompatibles están formados de la misma manera y a partir de las mismas reglas; sus condiciones de aparición son idénticas; se sitúan a un mismo nivel, y en lugar de constituir un puro y simple defecto de coherencia, forman una alternativa. Además, se estudia los puntos de enganche de una sistematización: a partir de cada uno de estos elementos a la vez equivalentes e incompatibles se ha derivado una serie coherente de objetos, de formas enunciativas y de conceptos…” Por otra parte Foucault, propone estudiar el modo en que el discurso estudiado tiene relaciones analogía, de oposición o de complementación con otros discursos. (Foucault, 1995: 107–110).

Finalmente, propone analizar el modo en que las elecciones teóricas efectuadas se relacionan con otra instancia que se caracteriza por la función que ejerce el discurso en un campo de prácticas no discursivas, por ejemplo la Gramática en la práctica pedagógica, la Economía en las prácticas políticas, etc. (Foucault, 1995:111).

3.7 pRÁCTICAS DISCURSIVAS y pRÁCTICAS NO DISCURSIVAS

El método arqueológico, según Foucault, pone de manifiesto las relaciones específicas que se construyen entre las formaciones discursivas y “dominios no discursivos (institucio‑nes, acontecimientos, políticos, prácticas y procesos económicos)”. (Foucault, 1995:272). Las prácticas no discursivas no son elementos que perturban desde un afuera a un discurso puro e intemporal y los disfrazan haciéndole decir otra cosa, son elementos formadores.

En este sentido, y desde un punto de vista de un proceso histórico dado, las prácticas discursivas modifican los dominios discursivos que ponen en relación, y aunque instauren relaciones específicas que no pueden ser analizadas más que en el nivel discursivo:

219

(…) esas relaciones no sacan sus efectos únicamente del discurso: se inscriben también en los elementos que articulan los unos sobre los otros. El campo hospitalario, por ejemplo, no se ha mantenido inmuta‑ble, una vez que, por el discurso clínico, ha entrado en relación con el laboratorio: su ordenación, el estatuto que en él recibe el médico, la fun‑ción de su mirada, el nivel de análisis que en él puede efectuarse, se han encontrado necesariamente modificados. (Foucault, 1995:124–125).

Con el antecedente del proyecto de Gramsci, y si bien, se inspira en el trabajo teórico de Althusser, difiere de su maestro, ya que, Foucault considera que no se puede postular la existen‑cia de un discurso más científico que otros. Foucault describe una red compleja de relaciones en las que el Estado y la sociedad civil no aparecen en primer plano como núcleos centrales destacados como lo haría una descripción funcional. Esta microfísica de los discursos y los ám‑bitos de saber y poder, distingue las prácticas discursivas de las prácticas no discursivas, aunque ambas, serían constitutivas de una praxis política en el sentido marxista clásico.

Esta arqueología del saber cumple con el estudio detallado de lo que se había llamado superestructura ideológica, tratando de responder al problema de la teoría del reflejo de Plejanov. Para Foucault, más que reflejo o sobredeterminación entre base y superestruc-tura, existe una interacción productiva entre los discursos y los dominios no discursivos (la educación, la economía, el trabajo, el Estado, etc.). La crítica a la consciencia burguesa significa que no alcanza con pensar en un libro o enunciar un discurso materialista, es ne‑cesario tener una actitud materialista que considere al pensamiento y al libro como trabajo, producto de una práctica social y económica.

Niveles e instancias del análisis arqueológico del discurso y de sus reglas de formación:

De los objetos De las modalidades enun‑ciativas De los conceptos De las estrategias

Rejillas de especificación. (pp. 66–69). Relaciones entre discursos. Nivel

arqueológico del análisis. (pp. 74–75).

Posiciones del sujeto en una red de relaciones con diversos dominios discur‑

sivos. (pp. 82–86).

Procedimientos de inter‑vención, técnicas de rees‑critura, de transcripción, de traducción, etc. (pp.

92–96).

Posiciones de un discurso en un campo de prácticas no discursivas. La Gra‑

mática en la Educación y Economía en la Política.

(pp. 107–112).

Instancias de delimitación. (pp. 66–69). Relaciones discursivas secundarias.

Nivel reflexivo del análisis. (pp.74–75).

Ámbitos institucionales, laboratorio, hospital, bi‑

blioteca. (pp. 82–86).

Formas de coexistencia de enunciados en un campo de presencia, de conco‑

mitancia y, un dominio de memoria. (pp. 92–96).

Constelación discursi‑va. Relaciones de ana‑logía, oposición o de

complementaridad. (pp. 107–112).

Superficies de emergencia. (pp. 66–69). Relaciones discursivas primarias o

Nivel “real” del análisis. (pp. 74–75).

¿Quién habla? Según estatutos y normas institu‑

cionales. (pp. 82–86).

Diversas ordenaciones de series enunciativas. (pp.

92–96).

Puntos de difracción, incompatibilidad o equi‑

valencia entre enunciados. (pp. 107–112).

220

Este esquema resume conceptos vertidos anteriormente. Arqueológicamente, se lee en forma sincrónica–vertical o diacrónica–horizontal; de arriba hacia abajo y de izquierda a derecha. Es por esta razón que el enunciado es una función que atraviesa un dominio de estructuras históricas, dispositivos y de “unidades posibles y que las hace aparecer con con‑tenidos concretos en el tiempo y en el espacio” (Foucault, 1995:145). No se debe entender literalmente que, el enunciado cumple una función en el sentido del Estructuralismo, nos inclinamos por concebir el enunciado como rizoma según Deleuze y Guattari, concepto más próximo a la idea de dispersión de Foucault.

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FÍSICA

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Los cursos de Didáctica en la formación de profesores de Física. Rupturas y nuevos desafíos

Gabriela tomás1

Resumen: Este artículo contiene una reflexión sobre la pertinencia del curso de In‑troducción a la Didáctica correspondiente al primer año de la carrera. Para ello revisa las características del conocimiento profesional y de la identidad docente en el contexto actual de la educación. El proceso de evaluación institucional del Plan Nacional Integrado de For‑mación Docente 2008 y una propuesta de eliminar este curso dentro del Departamento de Física, dieron origen a la misma.

Palabras clave: conocimiento profesional; identidad docente; ruptura; progresividad.

INTRODUCCIÓN

Los nuevos escenarios donde se desarrolla el trabajo docente implican una necesaria reflexión constante sobre la práctica, una puesta en discusión de aquellos elementos que la dificultan y un trabajo en relación a la redefinición de la elección por la docencia. Esta es la óptica de Naumec (2010) quien ha planteado la necesidad de revisar en los institutos de formación docente, las representaciones a través de las cuales se piensa la enseñanza, inda‑gando acerca del deseo por ser docente y la pulsión que lo genera.

La opción por una profesión compleja como la docente, hoy se realiza en el umbral de un nuevo ciclo histórico en educación organizado en torno a las “tecnologías de infor‑mación y comunicación, la globalización y la sociedad del conocimiento” (Brunner, 2003 citado por Núñez Prieto,2004 ). Han quedado atrás, los ciclos marcados por la aparición de la escuela, la creación de los sistemas escolares públicos y la producción masiva.

Cada uno de ellos se ha caracterizado por una “identidad docente” prevalente. En la naciente etapa de la educación cobra fuerza la “identidad profesional” de los docentes.

Las anteriores identidades las cuales ubicaban la docencia como “apostolado”, “fun‑ción pública” o “rol técnico” (Brunner, 2003, citado por Núñez Prieto, 2004) no han des‑aparecido. Actualmente se redefinen y se subsumen en una condición más rica y compleja: la profesional (Núñez Prieto, 2004).

Su construcción es reconocida como un proceso de continuidad y cambio:

... es preciso recordar que todo cambio, por más radical que parezca, se inscribe en un horizonte de continuidad. Las raíces existen aunque no tengamos conciencia de ello. Hay mucha historia muerta que se apodera

1 Profesora Titular de Didáctica de Física. Introducción a la Didáctica – Didáctica I.

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de lo vivo. Y esta historia está en las cosas de la sociedad (sus recursos, su infraestructura, su sistema de regulaciones, etc.) y está en la menta‑lidad de los agentes, aunque ellos no tengan conciencia de ello. Es más, la historia es más efectiva cuanto menos conocida es. Por otra parte, no está de más recordar, con Borges, que ´la tradición es obra del olvido y de la memoria’ y que el propósito de abolir el pasado ya ocurrió en el pasado y –paradójicamente– es una de las pruebas de que el pasado no se puede abolir (Tenti Fanfani, 2003 citado por Núñez Prieto, 2004:5)

La tensión entre concebir la tarea docente como una profesión de la cual se vive y la de pensarla como una misión a la que uno se entrega están presentes hoy como lo han estado desde el origen mismo de la actividad.

La identidad profesional deviene del reconocimiento que el desempeño docente re‑quiere del dominio de competencias racionales y técnicas que son características de esta actividad (Tedesco, Tenti Fanfani, 2002). Sin embargo, en el discurso genérico sobre los docentes, todavía está presente el carácter vocacional de la tarea. Son esta simbiosis de aspectos racionales (conocimientos específicos) y no racionales lo que hacen de la docencia “una categoría social con un perfil propio y diferenciado del resto de los profesionales…” (Tedesco, Tenti Fanfani, 2002:6). Esta especificidad es la que da cuenta de su complejidad.

Dicha complejidad debe abordarse incorporando la inquietud por repensar la educación media de nuestro país, en todas sus dimensiones: organizacional, pedagógico–didáctica, ad‑ministrativa y comunitaria (ANEP Consejo de Secundaria, Oficio Nº 9193/05ndll/ab).Los requerimientos que la sociedad de las próximas décadas demandará a los docentes, exigirá docentes con una alta identificación con la carrera, situación que interpela a la formación docente (Bar, 1999).

Inmersa en una crisis de identidad como trayecto intermedio entre el primario y el des‑tino posterior de los estudiantes, la enseñanza media se la asocia a “un gran hipermercado de consumo escolar, apto para una función de estacionamiento juvenil” (Ferreira et al. s.f. cita a Azevedo, 2001:1). En medio de esta crisis, han surgido estudios respecto a la identi‑dad profesional prevalente en los docentes de este nivel.

Núñez Prieto (2004) al respecto ha señalado que los docentes otorgan una significativa importancia a qué enseñar respecto a cómo enseñar, con una manifiesta prioridad al cono‑cimiento disciplinar. Esto los ubica, en nuestra especialidad, en expresiones más bien de físicos, que de “docentes de”. Sin embargo, la identidad docente debe mantener correspon‑dencia con la representación “vocacional”. Como tarea profundamente relacional, requiere compromiso ético–moral con el otro y actitud de entrega ( Tedesco, Tenti Fanfani, 2002).

En este contexto, el I.P.A. vive tiempos de revisión del Plan Nacional Integrado de For‑mación Docente 2008. En su Departamento de Física, a partir de una propuesta de colegas de la especialidad de otro Instituto, se ha generado una reflexión respecto a la pertinencia de mantener un curso de Introducción a la Didáctica en el primer año de la carrera.

Esta situación ameritó una revisión en torno al lugar que ocupa la Didáctica y, en particular, el curso de Introducción a la Didáctica, como partícipe en la construcción del conocimiento profesional y de la identidad docente. La especificidad de la disciplina no estuvo ausente en este debate, así como el carácter propedéutico del referido curso de In‑troducción.

225

EL CONOCIMIENTO pROFESIONAL DE UN pROFESOR DE FÍSICA

Al reflexionar sobre el conocimiento a construir por un profesor de Física en su forma‑ción de grado, no puede obviarse, el contexto en que esta reflexión tiene lugar. La educación hoy enfrenta el desafío de repensarse tanto en sus fines como en sus metodologías, ante el profundo cambio cultural y social que vivimos. Esta inquietud es la que orienta a pensar que ese conocimiento debe ser construido en un proceso de formación que implique (Castillos, 2009 cita a Tello, 2005) una ruptura epistémica, pero también una transformación funda‑mental del modo de pensar, percibir y valorar la tarea de enseñar Física.

Desde diferentes campos disciplinares, diferentes voces, convergen respecto a la nece‑sidad de resignificar el rol docente, pensando en una enseñanza más centrada en los alum‑nos y su inserción, en una sociedad cada vez más basada en el conocimiento e impulsada por la tecnología (UNESCO, 2005). Esto implica un cambio en las lógicas del pensamiento y en los modos instituidos de imaginar el objeto de estudio.

Desde esta visión de conocimiento profesional construido a partir de rupturas y no por acumulación progresiva, los cursos de Didáctica en nuestra especialidad se desarro‑llan sin la pretensión de una construcción acabada del mismo, sino más bien desde una hipótesis flexible de progresión con niveles crecientes de complejidad (Porlán, Martín del Pozo, Rivero, 2005). El proceso implica la reelaboración e integración de diferentes saberes construidos fuera y dentro de los cursos de Didáctica, pero cuyo “tejido” realizado con una inquietud de transformación del contexto escolar y profesional, sí puede ubicarse como propio de esta disciplina.

La tarea requiere en términos de Gil Pérez (1991), de desarrollar la disposición de so‑meter a análisis las evidencias del sentido común. Los nuevos desafíos y necesidades, así lo demandan, otorgando sentido a la expresión“…todos debemos aplicar marcos conceptuales al trabajo cotidiano para hacerlo inteligible. Pero todos tenemos igualmente necesidad de una experiencia para organizar las características de aquél de manera significativa”. ”( Man‑cebo, Vaillant, s.f.:75cita a Miles y Huberman ,1994: 240).

Desde ambas dimensiones (marcos teóricos y experiencia) es posible reconocer el am‑plio consenso existente respecto a que la enseñanza de la Física requiere un “profundo” conocimiento de la disciplina. Sin embargo, las discrepancias podrían surgir, si profundiza‑mos en qué se entiende por conocimiento profundo de la disciplina. Tomando distancias de visiones simplistas, que conducirían a pensar que con el conocimiento disciplinar y sentido común se puede enseñar, saber Física para quien haya decidido formarse profesionalmente, requiere de un conocimiento que integre (Gil Pérez, 1991).

– La estructura conceptual de la disciplina (modelos, leyes, principios, teorías) alta‑mente organizada y jerarquizada pero vinculada a su origen, dificultades y evolución his‑tórica.

– Las orientaciones y formas como los físicos abordan los problemas. Las mismas deben permitir reconocer la naturaleza del conocimiento científico.

– Las interacciones ciencia, tecnología y sociedad.– Un conocimiento actualizado sobre los desarrollos científicos y tecnológicos y sus

vínculos con el currículum de Física. Integrar los problemas–frontera. – Un conocimiento que permita seleccionar y transformar el conocimiento disciplinar

al ser valorado como objeto de enseñanza y, por lo tanto, analizado desde sus posibilidades

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de ser aprendido. Esto implica integrar el conocimiento relacionado con las posibilidades e intereses de los alumnos y una significativa consideración del valor formativo del mismo.

Es esta visión del conocimiento disciplinar, la que permite reconocer que la enseñanza de la Física requiere de conocimientos específicos, aportados desde diversos campos dis‑ciplinares, integrados y revisados en circunstancias concretas; de ahí su carácter complejo y situado.

Al revisar los conocimientos requeridos, puede reconocerse como todos ellos sin ex‑cepción están presentes en los cursos de Didáctica. Algunos se construyen en estos cursos de un modo exclusivo; otros se comparten con otros cursos, pero es en la Didáctica donde son integrados y pensados en un contexto práctico. En él, la tarea de enseñar es problema‑tizada y reconocida en toda su complejidad.

La integración de esos saberes se realiza a través de un proceso lento y complejo, que implica cambios profundos en las concepciones de los profesores sobre el conocimiento, la ciencia, la enseñanza y el aprendizaje (Porlán, Martín del Pozo y Rivero 1998).

Dichos cambios, implican rupturas con supuestos epistemológicos que convergen en concebir el conocimiento científico como

…algo absoluto, objetivo, acabado, descontextualizado y neutral… que impide considerar el conocimiento escolar (y el propio conocimiento profesional) como un conocimiento epistemológicamente diferenciado y no como una reproducción enciclopédica, fragmentada y simplificada de las disciplinas, y el conocimiento de los alumnos como un conoci‑miento alternativo (y no como errores a reemplazar por el significado correcto) ( Porlán, Martín del Pozo y Rivero, 1998 :297 ).

Esto constituye el núcleo duro que enfrenta la formación. Requiere de procesos que se inicien previo al regreso a las aulas de la enseñanza media, sin las urgencias y tiempos que implica la iniciación y el seguimiento de la práctica docente. El reencuentro con estos espa‑cios, con nuevas inquietudes y referencias, posibilitan que el mismo constituya un punto de inflexión en los trayectos escolares previos.

Si bien la formación moviliza conocimientos a través del encuentro con nuevos fun‑damentos, la misma trasciende lo cognitivo pues, también moviliza creencias. Esta es una tarea que se realiza progresivamente en los cursos de Didáctica, paso a paso, razón por razón, en el encuentro progresivo con los desafíos y emergentes de la práctica docente. En ese proceso, resulta modificada lentamente la imagen de la profesión y de su conocimiento específico.

Los estudios sobre el conocimiento hegemónico profesional (Porlán, Martín del Pozo y Rivero, 1998) han señalado que el mismo puede describirse a través de cuatro saberes. Dos de ellos de origen racional: el saber académico (explícito) y las teorías implícitas. Los otros dos, en cambio, son de origen experiencial: las creencias (explícitas) y las rutinas (implícitas). Sólo el saber académico no corresponde epistemológicamente al estatus de conocimiento común.

De estos cuatro saberes, las teorías implícitas constituyen el núcleo más duro a modifi‑car pues permanecen fuera de la conciencia del propio sujeto. Requieren de un análisis her‑menéutico realizado con otros que oficien de contraparte. El proceso de toma de conciencia

227

y diferenciación de estas teorías con otras que van en otro sentido, es activado desde los primeros contenidos que se trabajan en los cursos de Didáctica. Dichas teorías emergen en las planificaciones de clase que comienzan a elaborarse ya desde el curso de Introducción en el primer año de la carrera. La concientización y diferenciación serán procesos que con‑tinuarán y se enriquecerán en los subsiguientes cursos. Procesos que lograrán hacer evolu‑cionar el conocimiento con que se piensa la enseñanza, el que puede corresponderse con los estereotipos dominantes de la cultura escolar hacia un conocimiento profesional deseable. En ese conocimiento deseable y práctico (por estar orientado a la acción), las creencias constituyen otro fragmento difícil de modificar. Es que los conocimientos se cambian con fundamentos pero las creencias, por su naturaleza, actúan como un filtro a través del cual se interpreta los nuevos conocimientos (Ballenilla, 2003). Constituyen una cosmovisión que forma parte de la identidad de las personas y muy difícil de movilizar.

Una organización aditiva caracterizada por débiles interacciones entre estos cuatros saberes, con poca coordinación y coherencia entre lo explícito y lo implícito, lo formal y lo experiencial no puede generar intervenciones en una realidad reconocida como singular, compleja e incierta (Balenilla, 2003). Por ello, los cursos de Didáctica durante el trayecto formativo, promueven una interacción más armónica y consistente entre estos saberes, así como un enriquecimiento que los aproxime más al conocimiento validado por las líneas de investigación de esta disciplina. Los cuatro deben evolucionar hacia un sistema de ideas coherente configurado por cosmovisiones ideológicas alternativas (Balenilla, 2003).

Estas ideas constituyen aportes para la reflexión planteada respecto a la presencia de un curso de Didáctica en los cuatro años que constituyen el trayecto formativo de un pro‑fesor de Física.

LA IDENTIDAD pROFESIONAL

Otro concepto que puede integrarse a esta reflexión es el de la identidad docente. Su vínculo con los cursos de Didáctica en su dimensión teórica y práctica, son reconocidos, sea cual fuere la forma que adopten. “Serán estructurantes permaneciendo en el tiempo perso‑nal de los sujetos en formación como una de las marcas más potentes en lo que refiere a la constitución de su identidad como docentes” (Edelstein, 1995:2).

Siendo el análisis de las prácticas un objetivo privilegiado en la intervención que pre‑tenden los cursos de Didáctica, en ellos el encuentro entre docentes en formación, formado‑res y marcos teóricos da lugar a una práctica socialmente compartida de revisión crítica de imaginarios compartidos y de lógicas de pensamiento previas (Schejter et al. 2008 ). Dicha revisión moviliza como ningún otro curso durante la formación, la identidad docente. La misma puede entenderse como “…los supuestos, interpretaciones y significados personales que otorgan los docentes a su quehacer. Son representaciones que se construyen a lo largo de la vida de cada uno, desde sus historias personales y en contacto con el medio” (Porta y Sarasa, 2006:154).

El proceso requerido para pasar de identidades pre–profesionales a la propiamente profesional, implica pensarse a sí mismo como “catalizador” y, a su vez, como “contrapar-te”. De este modo Andy Hargreaves (2000, citado por Núñez Prieto, 2004) caracteriza a los docentes insertos en la sociedad del conocimiento¸ sociedad a la cual no idealiza.

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Catalizador pues los identifica como promotores de aprendizajes cognitivos profun‑dos, trabajando y aprendiendo en equipos colectivos, capaces de actuar en el cambio, el riesgo y la indagación, entre otros. Contraparte pues promueve aspectos como aprender a relacionarse diferente con los demás, reemplazando las simples hebras de interacción con vínculos fuertes y relaciones duraderas. Promueve el compromiso social y emocional; está alerto ante la diversidad y las emergencias, etc. Todos aspectos que requieren capacidad de diagnóstico, sólidas capacidades afectivas y relacionales y un manejo flexible y creativo de recursos intelectuales, técnicos y comunicativos.

Docentes de Física con esta identidad, le dan sentido a su tarea contemplando que el número de estudiantes de la enseñanza media que continúan estudios universitarios cien‑tíficos no supera el 2% (Acevedo Díaz, 2004). Esto los lleva a descentrarse de la finalidad propedéutica. Pensar otras finalidades los lleva a optar por otras metodologías. Diferentes representaciones sobre su tarea los llevan a posicionarse diferente respecto a temas actuales como la diversidad, la deserción o el rezago escolar.

Las discusiones actuales en educación no pasan por recuperar una identidad perdida sino en cómo edificar una nueva identidad consonante con los tiempos que se advienen¸ reconociendo raíces y tradiciones recuperables y adaptables (Núñez Prieto, 2004). La nos‑talgia por una escuela perdida y los maestros de antes, puede hacer primar la conservación sobre la transformación. Ante dos tendencias de signo opuesto: reproducir y transformar, toma validez la alternativa de formar para innovar, para problematizar la tarea, lo cual requiere de un contexto sociocultural y político que sostenga, desde lo epistemológico, su legitimidad (Colasso y Gabella, 2010).

Como aporte final a esta reflexión, a continuación se revisa el proceso de co–construc‑ción de la identidad profesional.

LA CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD pROFESIONAL DOCENTE

La profesionalidad no es un estado que se alcanza y no se modifica sino que siempre es inacabado (Ávila Meléndez, 2006).Su carácter es contextual por configurarse a través de las relaciones cambiantes con los demás. Es integral por implicar aspectos afectivos y de personalidad.

La construcción de la identidad profesional es un proceso de carácter relacional, pues implica la visión que se tiene de sí mismo a través de la diferenciación con los otros. Para identifi carse como docente hay que comunicarse, transmitir mensajes y hacerse identificar en diversos contextos y situaciones donde se reflexiona sobre la enseñanza. Pues “…el fin último de la noción de identidad es diferenciar”( Sayago, Chacón y Rojas , 2008:553 citan a Cos ta ,1993).

Requiere reconocerse, lograr describirse lo cual no puede realizarse sin la confirma‑ción de los otros, de la identidad otorgada. Semejante a lo que sucede con el autoconcepto.

Las narraciones y los talleres de covisión son herramientas que privilegian estos cur‑sos, permitiendo realizar interacciones y procesos como los descriptos.

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CIERRE FINAL

La historia de vida es el primer instrumento que, en general, se aplica al comienzo del curso de Introducción a la Didáctica. Permite reconocer las balizas biográficas ( Verd, 2006) que guiaron y fueron consolidando la decisión de ser docente, en cada estudiante, al inicio de su carrera. En ella puede reconocerse fragmentos de identidades docentes pasadas y presentes, con diferentes dosis y equilibrios, en un mismo estudiante. La consideración e integración de cada una de ellas, constituye el punto de partida de este curso.

Como cierre de esta reflexión, se presentan fragmentos de testimonios de alumnos de nuestra especialidad, vertidos en sus respectivas historias de vida. Al corresponderlos con las ideas integradas a esta reflexión, dan cuenta de los desafíos por delante y de los procesos y cursos más pertinentes para éstos.

En ellos la diversidad hace presencia, por lo que la arbitraria selección realizada, de‑ben ser consideradas sólo como referencias. El paso previo e incompleto por la Facultad de Ingeniería o la Facultad de Ciencias, así como el ingreso a Enseñanza Secundaria a través de llamados abiertos a interinatos y suplencias, son situaciones que se reiteran y nos dife‑rencian de otras especialidades.

T1“…estudié tantas veces para el examen que me encantó…mi primera opción fue Facultad de Ciencias, pero tuve que abandonar momentáneamente porque mi carga horaria era muchísima”.

T2“…decidí dedicarme a la física ¿por qué?...no logré entender la física hasta llegar al último año…pienso yo que la entendí…logré muy buenas calificaciones”.

T3“…se me presentó la oportunidad de realizar una pasantía paga como auxiliar de servicio en un centro educativo…iba notando que algo había cambiado, a mí me gustaba estar ahí, aunque no limpiando…veía muchos jóvenes…me contaban sus historias…lim‑piando los pizarrones…en esa posición parada frente al aula me dije, me gusta como se ve desde acá….yo también quiero enseñar!

T4“…conocí a mi novia que es profe…se me fue consolidando la idea de dar clases de física. Física porque fue la materia que más me gustó de mi orientación científica. Otra de las razones por la cual quiero ser docente es porque en verano trabajo de…y busco tener otra profesión que se adapte con este cronograma del año. Así de este modo puedo dar cla‑ses en invierno y en verano…sin que se me superpongan”.

Sus narraciones permiten reconocer las representaciones sobre la profesión docente con las que ingresan al Instituto, referencias valiosas para pensar la formación.

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GEOGRAFÍA

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Las grafías de los planes de integración de la infraestructura regional suramericana (IIRSA)

ana domínGuez sandoval1

IIRSA: ORIGEN, OBjETIVOS, ESTRUCTURA y ORIENTACIONES

El Plan de Integración de la Infraestructura Regional Sudamericana (IIRSA) surge en una reunión de presidentes realizada en Brasilia el 31 de agosto y 1º de setiembre del año 2000, en la que los mandatarios de la región acuerdan realizar acciones conjuntas para im‑pulsar un proceso de integración física que incluye la creación de una importante red de las infraestructuras de transporte, energía y telecomunicaciones en un periodo de un decenio (2000–2010) y realizar proyecciones a futuro para 380 millones de personas. La Iniciativa comprende 514 proyectos de infraestructura de integración con una inversión estimada en 69 mil millones de dólares.

Para la creación de estas redes se crean diseños de ejes de interconexión que tendrán como objetivos – según la lectura oficial– la integración de áreas aisladas, lo que favorecerá el desarrollo económico y social de las poblaciones locales. Para el financiamiento interven‑drán organismos tales como el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), la Corporación Andina de Fomento (CAF), el Fondo Financiero para el Desarrollo de la Cuenca del Plata (FONPLATA), el Banco Nacional de Desarrollo Económico y Social de Brasil (BNDES) y concesiones con agentes privados.

Las orientaciones de coordinación de IIRSA están dadas por cuatro niveles: a) el Co‑mité de Dirección Ejecutiva (CDE) es la instancia directiva y está integrado por los minis‑tros designados por los gobiernos (generalmente son los ministros de transportes y obras públicas o planificación). El CDE es el responsable de definir los lineamientos estratégicos y aprobar los planes de acción. b) las Coordinaciones Nacionales que ejecutan el plan de trabajo y articulan la participación de los organismos gubernamentales involucrados, así como del sector privado o de gobiernos subnacionales. Los Grupos Técnicos Ejecutivos (GTEs) constituyen el equipo de los técnicos de los gobiernos, que analizan y proponen estrategias para la definición de la cartera de proyectos en relación a lo emanado desde el CDE. También trabajan en la armonización de los marcos normativos vinculados a los proyectos sectoriales. El Comité de Coordinación Técnica (CCT) está integrado por el BID, CAF y FONPLATA. Es un facilitador del proceso y de las actividades desarrolladas, cuenta con una secretaria y una sede en el BID/INTAL que articula y administra las actividades desarrolladas por el CCT. (IIRSA, 2009)

Los principios orientadores de IIRSA se sintetizan en: incentivar un regionalismo abierto, creación de ejes de integración y desarrollo, tender a la sostenibilidad en múltiples

1 Doctora en Geografía. Docente del Instituto de Profesores Artigas en las asignaturas: Estructura Geográfica del Mundo Contemporáneo. Teoría Geográfica. Metodología y Evolución del Conocimiento geográfico.

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dimensiones tales como la social, económica, ambiental y política institucional, lograr au‑mentar el valor agregado de la producción, utilizar y fomentar el uso de tecnologías de la información, tender a la convergencia normativa y promover la coordinación público– pri‑vado. Todos estos aspectos bajo un patrón de desarrollo territorial equitativo y sustentable.

UNA LECTURA DE LA INTEGRACIÓN

Sin duda que los discursos utilizados para sustentar la implementación de IIRSA no son discutidos desde la mayoría de los ámbitos políticos y académicos, ya que la integra‑ción es sinónimo de apertura, pluralidad y convergencia de intereses. Además se plantea la integración para generar oportunidades para las poblaciones pobres y aisladas y facilitar su integración en la economía regional y un acceso igualitario a los mercados. La cartera de proyectos de integración se sostiene que traerá aparejados la integración en los planos físico, económica, social y cultural (IIRSA, 2009).

Es así que un conjunto de argumentos son utilizados para fundamentar la imperiosa necesidad de integración, entre ellos se encuentran crear un espacio organizado e integrado en base a las infraestructuras de transporte, telecomunicaciones y energía; promover la planificación y gestión de una decena de ejes de interconexión; modernizar los marcos insti‑tucionales y regulatorios que gestionan y rigen los usos de las infraestructuras armonizando y homogeneizando planes y políticas entre los diferentes estados; promover el desarrollo local evitando que los ejes solamente beneficien a los mercados principales y apoyar la integración de mercados incrementando el comercio intraregional.

Otros argumentos en los que se sustentan los promotores de IIRSA son los que con‑sideran que consolidando determinadas cadenas productivas se mejorará la competencia y ello tenderá a encontrar mejores condiciones de inserción; además la disminución de los costes de transporte de la producción incidirá en bajar los precios y ello mejorará el ingreso a determinados mercados internacionales; por otra parte se tenderá a disminuir las des‑igualdades regionales ya que mucha población tendrá acceso a infraestructuras que estaban ausentes o eran insuficientes y además con la conexión interoceánica Atlántico– Pacífico se producirá un crecimiento comercial.

Todos estos planteos se consolidan en la idea que IIRSA es un instrumento adecuado para identificar y resolver los obstáculos existentes en los niveles: normativos, operativos e institucionales que impiden el uso eficiente de la infraestructura básica en el marco de los procesos sectoriales los cuales inciden en el conjunto de los ejes de integración.

Estas líneas argumentales tienden a consolidar una conceptualización de integración que se ve como beneficiosa para toda población sudamericana ya que organiza el territorio a partir de 10 ejes de integración y desarrollo (figura 1) los que fomentarán el bienestar, por lo tanto el mejoramiento de la calidad de vida de la población. Estos proveerán o fortalecerán los sistemas de interconexión en transporte, energía y comunicación tal como está previsto en la composición sectorial de la cartera (cuadro 1).

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FIGURA 1. LOS EjES DE INTEGRACIÓN y DESARROLLO REGIONAL DE IIRSA

Fuente: IIRSA, 2009

Cuadro 1. ComposiCión seCtorial de la Cartera (año 2008)

Número de proyectos en porcentaje Inversión estimada en porcentajeTransporte 87 59,53

Energía 11 40,44

Comunicaciones 2 0,03

Fuente: IIRSA, 2009

Dentro de estos ejes de integración quedan organizaciones en bloques regionales ya existentes tales como el Mercado Común del Sur (MERCOSUR) y la Comunidad Andina de Naciones (CAN). A su vez estos ejes han sido diseñados en grupos para que se implementen proyectos concretos y cada grupo tiene un proyecto ancla y que da lugar a un conjunto de proyectos complementarios que incidirán en el fortalecimento regional.

Al año 2009, de los 514 proyectos, 51 han sido concluidos y 196 están en fase de cons‑trucción, en total han tenido una inversión estimada de 38 mil millones de dólares. Hay 103 proyectos en fase de preparación con una inversión estimada de 17 mil millones de dólares. (Cuadro 2)

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CUADRO 2. CICLOS DE LOS pROyECTOS

Etapa % de la cartera de proyectos

Número de proyectos

Inversión estimada en millones de U$S

Proyectos concluidos 10 51 7.506Proyectos en ejecución 38 196 30.728

Proyectos en preparación 20 103 17.383

Fuente: IIRSA, 2009

Sin embargo en la Agenda de Implementación Consensuada (aprobada en el año 2004) se seleccionó del total de la Cartera, 31 proyectos estratégicos con un valor de 10 mil mi‑llones de dólares que están siendo considerados prioritarios (Mapa 1). Pero sin duda, estas inversiones están vinculadas a cuestiones estratégicas y que requieren de la intervención de organismos prestatarios de capitales o de capitales privados y que conducen necesariamente a un endeudamiento externo de los países sudamericanos.

Para repensar la interconexión regional de nuestros territorios y ambientes debemos discutir desde que contextos territoriales e históricos se originan los conceptos, tales como los de integración y los de sus beneficios asociados.

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MApA 1FUENTE: IIRSA, 2009

LA DISCUSIÓN DE LA INTEGRACIÓN TERRITORIAL

El concepto de territorio ha evolucionado durante el siglo XX desde el concepto de es‑pacio hacia una categoría densa, que contiene la historia que le da sustento (Achkar, 2003a). Hasta la década de 1960, era el Estado quien definía la espacialidad de los procesos, y el territorio, si bien definía al Estado, permanecía subordinado a él. El territorio subordinado al Estado, consolidó el concepto de Estado/Territorial, y a partir de la década de 1970 evo‑luciona hacia la noción de territorio trasnacionalizado (Santos, 1994). El territorio, aquel objeto concreto y pensado, único y también unificador de las legalidades, acciones y accio‑

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nar, integrador de niveles, dimensiones, temporalidades y espacialidades, como lo propone Bozzano (2000), comienza a perder el sustento a partir del último cuarto de siglo XX.

Los territorios estatizados, consolidados luego de la II Guerra Mundial, comienzan a constituir una caja demasiado estrecha para el accionar de los nuevos agentes, operadores económicos dinamizadores de la economía de la posguerra. La historia contenida en estos territorios, que permitió el crecimiento económico de la posguerra, forzaba para poder fluir a través de las fronteras de los Estados, como estrategia para acelerar la reproducción del capital y su propio crecimiento. Es así que se consolidan propuestas de integración terri‑torial. Las propuestas de integración comienzan a presentar una posibilidad de salida para estas restricciones y romper las celdas cerradas que limitaban la “libre circulación”. Es en este marco que se concibe que los procesos de globalización favorezcan la permeabilidad de los flujos.

El crecimiento económico finalmente encuentra su vía de escape del marco rígido de los Estados–Territorios antiguos. Lo actual se asocia con el espacio global y lo real al flujo de información instantáneo. La integración es el nuevo paradigma de solución, ya que los Estados–Territorios constituyen el freno a la libre circulación del flujo de capitales y retar‑dan la aceleración del consumo. Ante ello, la solución implica la disolución de barreras.

El neoliberalismo, siempre en nombre del progreso y la libertad, encuentra su solución práctica, con la figura de la integración regional. Entonces el Estado– Territorio, comenzó a ser analizado desde otra perspectiva, la heterogeneidad convertida en homogeneidad, la di‑ferencia en unidad y la diversidad en patrón (Moreira, 1998). Por tanto, se dibuja un cuadro de tensión y contradicciones. Se construye entonces, el espacio mundial de la Aldea Global, y cuando se habla de mundo, como construcción social, se habla del mercado, ante lo cual los territorios deben “abrirse” a los flujos del mercado. Pero esta nueva realidad necesita una solución práctica, una viabilidad jurídica, normativa, que implica responder sobre ¿que flujos pueden o no circular con libertad por el espacio de la integración?

La integración se constituye en la representación de la solución consensuada. Después de todo, ¿quien puede estar en contra de la integración de los territorios? Es al comienzo del siglo XXI que la integración es vista y aceptada como una propuesta positiva, no importa su contenido ni su alcance, no es necesario definirla; es un concepto que debe ser aceptado.

Se consolida la banalización del concepto: no se define, no se discute; se acepta. Desde diversos discursos se utiliza la fórmula mágica del consenso para el crecimiento económico y la mejora de las condiciones de vida: la integración. Así el concepto incluye una posibili‑dad y su opuesta, una definición y su antítesis. La contradicción propia del proceso conduce hacia una práctica de fragmentación de los territorios.

Los espacios de integración regional oficialmente definidos apuntan hacia la “patro‑nización” de la diversidad, la uniformización espacial, la intención de hegemonía cultural. Matrices uniformizantes sobre territorios biodiversos consolidan la fragmentación de los espacios. La tensión creciente entre los incluidos y excluidos. La integración, así sin defi‑niciones previas, es la transnacionalización de los territorios, que consiste en levantar las fronteras nacionales para garantizar las decisiones de las corporaciones y empresas con ca‑pacidad suficiente para mantener flujos en el espacio mundializado (Achkar y Domínguez, 2006)

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Entonces, los procesos de integración regional pueden ser considerados como la es‑tructuración de nuevos subsistemas del capitalismo mundial (Ianni, 1994). Subsistemas que cumplen funciones de concentración y centralización que abarcan desde empresas, corpora‑ciones, culturas y biodiversidad hasta disponibilidad de bienes de la naturaleza.

En la práctica el discurso de la integración regional se reduce a: un acondicionamiento físico de los territorios para lograr la libre circulación de mercancías (aquellos elementos que pueden tener valor de mercado); los aspectos parciales administrativos (levantando las restricciones burocráticas de los Estados–Territorios). Enfrentando o incluyendo, según las coyunturas, los discursos nacionalistas, reflejo del imaginario social de seguro bienestar ofrecido por el Estado– Nación en todo su territorio. Así, los nacionalismos apelan a la soberanía nacional desde vertientes tradicionales de la construcción política del discurso, resultando funcionales a distintas vertientes ideológicas.

El resultado territorial de estas prácticas es la fragmentación de los territorios, la con‑tradicción entre las posibilidades de inclusión y exclusión de sectores importantes de la población, espacios incluidos en los procesos de integración y los espacios excluidos. Los Estados–Territorios procuraban la formulación de normativa de aplicación universal al inte‑rior de espacio de la Nación, en tanto los procesos de integración generan fragmentaciones orientadas por los flujos y acceso a los reservorios de los factores de producción. La presión creciente sobre estos reservorios profundiza los problemas ambientales, y también los pro‑blemas sociales. (Achkar y Domínguez, 2008)

Además debemos analizar en el contexto que surge esta necesidad de dar cabida a tantos fondos provenientes de inversiones de los organismos multilaterales y de iniciativas privadas para la implementación de las infraestructuras de integración.

IIRSA DESDE OTRAS pERSpECTIVAS

Entre las manifestaciones más importantes de la globalización se destacan: la acelera‑ción en el progreso de las telecomunicaciones, el crecimiento de los mercados financieros, la expansión y articulación creciente del comercio mundial, el aumento de los flujos de las Inversiones Extranjeras Directas (IED), las nuevas estrategias de territorialización por parte de las empresas trasnacionales, los flujos crecientes de las migraciones mundiales, la urbanización acelerada, nuevos territorios rurales enmarcados dentro de las estrategias de producción de monocultivos con el establecimiento de la agricultura industrial, así como la creación de infraestructuras de integración regionales que reconfiguran los vínculos entre las poblaciones locales y sus bienes ambientales y territoriales.

Es en las últimas décadas que se concibe que los procesos de mundialización, globa‑lización, trasnacionalización, conectan los distintos territorios de la superficie de la tierra, los cuales deben necesariamente ser permeables a los nuevos flujos que aceleran la repro‑ducción del capital (Achkar, 2007) Pero aquellos territorios que no son permeables o que no forman parte de las logísticas consideradas valiosas, quedan excluidos, por lo tanto la particularidad de los bienes de la naturaleza, servicios ambientales y aspectos relativos a la localización siguen siendo valorados a la hora de tomar las decisiones de intervención.

Tal como se reseña:En un mismo país, puede haber lugares conectados a las redes mundiales de produc‑

ción y otros marginalizados; lugares que producen bienes de alto valor agregado, basados

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en industrias de alta tecnología, y otros que producen bienes desvalorizados con base en las industrias tradicionales; lugares de agrobusiness y otros de agricultura de subsistencia. Esta multiplicidad de posiciones en la nueva división internacional del trabajo es particularmen‑te visible en los países en desarrollo, por ser social y económicamente más heterogéneos, pero ocurre también en los países desarrollados (Sene, 2003:161)

Como sostiene Olivo García (2008) para nuestros países sudamericanos en este pe‑riodo de expansión económica, se asiste simultáneamente al debilitamiento y contracción de territorios económicos tradicionales que son aquellos manejados por agentes medianos, menores o con modos de producción que son caracterizados como más rezagados o ances‑trales. En tanto son pocos los que van logrando reconversiones exitosas, y cada vez es más frecuente ver nuevas actividades o nuevos actores en los territorios económicos relativa‑mente pequeños formados o dinamizados en la lógica liberal del presente siglo.

La aceleración de los cambios en este periodo histórico conlleva a la reestructuración de los procesos económicos materializados en trasformaciones de los sistemas de produc‑ción en el medio rural y de organización espacial, así como la unificación de diferentes te‑rritorios mediante los flujos de información, mercaderías y transacciones financieras simul‑táneas. Pero también se presenta la difusión de técnicas y procesos de trabajo que alteran en diferentes escalas las relaciones sociales y espaciales de producción rural. Laborie (2007) sostiene que el MERCOSUR y otras organizaciones ni regulan, ni resisten la mundializa‑ción, sino que la organizan y la favorecen a nivel de los territorios más importantes.

A manera de ejemplo, es que en Sudamérica, se va generando un nuevo sistema de división territorial del trabajo en materia agropecuaria, que si bien se sustenta en las bases tradicionales: disponibilidad y características cualitativas de los bienes naturales–tierras fértiles, agua y condiciones climáticas–, así como la posición estratégica, se enmarca den‑tro de una nueva estrategia de las empresas trasnacionales que es la conformación de los denominados Agronegocios. Estos constituyen espacios complejos económicos en el que convergen inversiones de capital trasnacional en el conjunto de las actividades y sectores vinculados a la producción, distribución y comercialización de productos agrarios a escala global. (Achkar, Domínguez y Pesce, 2008)

La generación de nuevas territorialidades en el medio rural principalmente bajo el im‑pacto del accionar de las empresas trasnacionales, generan las condiciones para analizar el rol que ocupan las alianzas para mejorar las condiciones de vida de la población bajo el dis‑curso de la necesaria integración regional para afianzar estrategias nacionales. Sin embargo, los espacios de integración regional oficialmente definidos, apuntan hacia la patronización de la diversidad, la uniformización espacial, la intención de hegemonía cultural.

Con la consolidación de la Integración de Infraestructuras Regionales en Sudamérica (IIRSA) se tiende a generar matrices uniformizantes sobre territorios biodiversos y se con‑solidan la fragmentación de los espacios. Por lo tanto se vive una tensión creciente entre los incluidos y excluidos. La integración, así sin definiciones previas, es la transnacionalización de los territorios, levantando las fronteras nacionales para garantizar las determinaciones de las corporaciones y empresas con capacidad suficiente para mantener flujos en el espacio mundializado (Achkar y Domínguez, 2006)

Por lo tanto, las estrategias de integración regional pueden ser considerados como la estructuración de nuevos subsistemas del capitalismo mundial, ya que “la integración articulada por gobiernos y empresas, sectores públicos y privados, conforme a la poten-

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cialidad de los mercados, de los factores de producción o de las fuerzas productivas, están de acuerdo con los movimientos de capital orquestados principalmente por las empresas trasnacionales” (Ianni, 1994:81).

Subsistemas que cumplen funciones de concentración y centralización que abarcan desde empresas, corporaciones, culturas, biodiversidad hasta disponibilidad de bienes de la naturaleza. Evidentemente no todos los territorios se incluyen en estas dinámicas de forma igualitaria, sino que se generan y acentúan nuevas territorialidades de exclusión. Como sos‑tiene Castells (1998) no todos los lugares ni todas las personas están incluidas en la nueva economía mundial, ya que una gran proporción de la población y los territorios quedan desconectados, y justamente lo que resalta el autor es la capacidad simultánea para incluir y excluir a las personas, los territorios y las actividades en esta era de la información.

Las redes de interacción posibilitan emerger a los llamados territorios eficientes y difi‑cultan u obstruyen la integración de los territorios deprimidos, generándose una separación cada vez mayor, procesándose la discontinuidad y la fragmentación territorial. Es en este marco que se considera fundamental trascender los análisis geográficos clásicos que si bien permiten explicar ciertos cambios, no abordan la complejidad creciente que posibilita o li‑mita el accionar hacia repensar los territorios y ambientes. Pero esta nueva forma de operar en los territorios, lleva a que el mapa de localización de los principales recursos explotados en nuestra historia económica, siempre ha coincidido con el mapa de las mas fuertes contra‑dicciones en relación a la distribución de la riqueza al interior de la sociedad (CTA, 2007)

Entre las investigaciones que han abordado IIRSA se señala: Hacer fluir el corazón de las selvas o las profundidades de las minas hacia los centros

industriales y, a la inversa, llevar el espíritu industrial y competitivo hasta el centro de las selvas y minas. Agilizar los desplazamientos diversificando sus medios: ferrocarriles, autopistas, ríos, canales y cables de fibra óptica. Transformar el territorio. Adecuarlo a las nuevas mercancías, a las nuevas tecnologías y los nuevos negocios. Cuadricularlo, ordenar‑lo, hacerlo funcional y productivo. Ese es el modo capitalista de entender la naturaleza y relacionarse con ella (Ceceña, Aguilar y Motto, 2008:10)

No debemos dejar de vincular a IIRSA con las políticas emanadas desde el Trata‑do de Libre Comercio de América del Norte (TLCAN), con el Plan Puebla Panamá, el Plan Colombia y el Tratado de Libre Comercio de Centroamérica y República Dominicana (CAFTA–RD), el incluir por lo tanto a todos los países de América Latina a excepción de Cuba. Todos ellos dan sustento al sueño de construir la frenada Área de Libre Comercio de las Américas (ALCA) para lo cual las infraestructuras son fundamentales.

ALGUNAS GRAFÍAS DE IIRSA

Los gobiernos de Sudamérica a través de representantes en las instancias de coordina‑ción de IIRSA llevan adelante posiciones que aprueban la implementación de centenares de obras de cifras millonarias, sin considerar los impactos a escalas regionales. Múltiples no‑ticias dan cuenta de la realización de obras aisladas o de los grupos que están incorporados en los ejes pero sin mencionar o solo en pocas ocasiones a IIRSA.

Existen escasos estudios por parte de la academia de los impactos de fragmentación territorial o vulnerabilidad ambiental que traen aparejadas este tipo de iniciativas que se reducen a pensar los territorios como mera reserva de los llamados recursos naturales, o

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de commodities que extrayéndolos y trasladándolos hacia los lugares de salida sostienen que generarán las condiciones para aumentar las ganancias a las poblaciones locales. Entre ellas, se están acelerando las obras que viabilizan los sistemas de extracción y traslado efi‑ciente de los bienes de la naturaleza y de los commodities agrícolas vinculados a los agro‑negocios, o de los minerales asegurando los sistemas de transporte multimodal, así como las terminales portuarias y los sistemas logísticos asociados

Sin embargo, el conjunto de iniciativas que se están llevando adelante están generan‑do un conjunto de resistencias a escala de las poblaciones locales (indígenas, campesinos, pequeños y medianos productores) ya que se están viendo afectados por la desterritorializa‑ción, por la degradación de sus bienes por intervención directa de los proyectos de infraes‑tructura o por la implantación de los agronegocios que van asociados a los anteriores.

Es en la localización de los bienes de la naturaleza de carácter estratégico, así como en la posibilidad de su extracción y traslado que están focalizadas las construcciones de los ejes llamados de integración y desarrollo. Estos bienes son: petróleo, gas natural, minerales metálicos, agua, suelos y biodiversidad. Además de generar las condiciones óptimas para la instalación de los sistemas empresariales que encuentran en estos ejes eficientes sistemas de traslado de los commodities extraídos o producidos.

Con respecto a los impactos ambientales de la construcción de estas infraestructuras podemos considerar que se afectarán diferencialmente las poblaciones que viven en los territorios sudamericanos de acuerdo a las clases sociales a las que pertenezcan tanto en los territorios urbanos como rurales, así como los impactos serán diferentes si consideramos las etapas de las infraestructuras antes de su implantación, en construcción, en funcionamiento y en el abandono. La diferencia de los impactos también estará marcada en relación a la explotación de los bienes de la naturaleza que se consideren.

Se registran y se registrarán múltiples impactos sobre las poblaciones locales al afectar sus ambientes y territorios. Entre las organizaciones indígenas, están aquellas que han de‑nunciado los efectos de las obras ante varios foros como es el caso de la Coordinadora An‑dina de Organizaciones Indígenas (CAOI). Muchos propietarios de grandes extensiones se ven beneficiados al vender sus tierras, además los estados intervienen con indemnizaciones para apropiarse de territorios que serán destinados a otros usos. Otros impactos son sobre las aguas y la tendencia hacia una privatización de las fuentes de agua segura, la construc‑ción de represas y acondicionamientos para las hidrovías.

Otro aspecto refiere a la degradación de ecosistemas que son sustento de vida de una gran cantidad de poblaciones locales, además de la pérdida de biodiversidad, por el avance de los agronegocios. Pero por otra parte, existirá en algunas áreas una tendencia a preservar áreas como protegidas para que las poblaciones locales sean trasladadas y las empresas trasnacionales pueden operar sin resistencias territoriales. Se generará un patentamiento privado de las especies y genes contenidos en los ecosistemas tan diversos de Sudamérica ya que territorios que eran de difícil penetración, quedarán expuestos al nuevo saqueo de fines de siglo XX e inicios del siglo XXI como es la biopiratería a favor de las trasnaciona‑les farmacéuticas, de cosméticos y biotecnológicas. También se producirá un incremento de las prospecciones y explotaciones de los minerales fósiles y de los minerales metálicos con las consecuencias que ya son conocidas sobre las poblaciones locales. Todos estos efectos sin duda provocarán limitaciones para el futuro de los pueblos y territorios sudamericanos,

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pero lo que está en juego es como la población pueda responder a estos proyectos de des/integración con propuestas que apuesten a la verdadera integración.

CONCLUSIONES

El objetivo de concretar una integración como plataforma para el crecimiento y la competitividad regional a través de IIRSA sin dudas está generando ciertas controversias. Existe llamativa correspondencia entre los países que poseen los principales mercados con‑sumidores de los productos sudamericanos, los países generadores de la tecnología utilizada en la región y los países de origen de las principales empresas transnacionales que están sumamente interesados en que se efectivicen las interconexiones. Por otra parte, la consoli‑dación de IIRSA se presentará como insumo para la reproducción del sistema capitalista sin generar la posibilidad del desarrollo e integración real de la región.

IIRSA no se presenta como un proceso que permite una integración verdadera y el desarrollo de los países sudamericanos, sino, como insumo para incrementar la eficacia y eficiencia de la explotación de los principales bienes de la naturaleza. Por otra parte, el endeudamiento que generará la instalación de las enormes infraestructuras nuevamente coloca en situación de dependencia a los países sudamericanos. Es por ello que desde las organizaciones sociales y desde algunos ámbitos académicos se reclama la necesidad de una discusión democrática para plantear una lectura desde los territorios y ambientes que conlleve a aumentar los grados de libertad de las poblaciones sudamericanas.

Coincidimos con Ceceña, Aguilar y Motto (2008) que subrayan que hay diversos agen‑tes que convergen en una idea de progreso que supone una naturaleza como objeto exter‑no apropiable, ya sean las empresas transnacionales involucradas que quieren convertir el vasto territorio sudamericano en mercancías y ganancias; los intereses militares que buscan abrir los pasos para vigilarlo y controlarlo desde dentro y desde fuera y los intereses locales de quienes sacrifican todo por un pequeño “nicho” que les reporte una pequeña ganancia.

Los efectos de fragmentación territorial y de vulnerabilidad ambiental, se conjugan en el marco del accionar de las infraestructuras de des/integración que están consideradas des‑de la oficialidad de IIRSA, en tanto el discurso que converge es el de progreso y desarrollo así como el de mejoramiento de la calidad de vida a partir del incremento de las actividades comerciales. La disminución de los bienes de la naturaleza que se vuelven estratégicos jugará a favor o en contra de tener grados de libertad a futuro para la soberanía política y territorial. Sin duda en Sudamérica debe existir un importante debate en relación a que se entiende y como se logra la integración, el desarrollo y el bienestar social y cultural.

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La lección de geografía: orígenes de la enseñanza de la disciplina escolar en Uruguay

Fernando pesCe1

“[…] Habitualmente la geografía es abordada como si entre el relato y los hechos narrados no existieran ninguna distancia, ninguna tensión, ninguna producción de sentido. En esta versión, que habita en el sentido común y que la propia disciplina se ha encargado de instalar, el relato

geográfico no es más, que la transcripción cuidadosa de una configuración de hechos que se ordenan en la superficie terrestre según alguna pauta visible”.

(quintero, 2004:79)

ASpECTOS INTRODUCTORIOS

Este trabajo tiene como finalidad, presentar los orígenes de la enseñanza de la geogra‑fía en el Uruguay, intentando reconstruir el contexto histórico de emergencia, las finalidades sociales que impulsaron su enseñanza, quiénes la enseñaron y dónde, y por último, desde qué lugar paradigmático lo hicieron.

Si bien la institucionalización y sistematización curricular de la enseñanza de la Geo‑grafía como materia escolar en la enseñanza media y preparatoria en el Uruguay se con‑textualiza en la denominada Universidad Nueva, a mediados de la década de 1880 (Ardao, 1950), este trabajo explora la enseñanza de esta materia entre las décadas de 1830–1900. Es por lo tanto una primera aproximación a los estudios históricos en la enseñanza de la geo‑grafía, y persigue como objetivo principal, lograr un conocimiento científico de la historia social del pensamiento y de la praxis educativa geográfica y de su relación con el contexto histórico e institucional de emergencia.

En el Uruguay, la investigación historiográfica en geografía no tiene precedentes rele‑vantes, ya que la historia del pensamiento geográfico académico o del editorializado para la enseñanza de la asignatura no ha sido sistematizada. La historiografía sobre el pensamiento geográfico producido en el Uruguay y, específicamente, sobre la investigación y la ense‑ñanza de la Geografía en el país es escasa y con un abordaje muy general. (Regules, 1936; Giuffra, 1928–1939; Chebataroff, 1954– 1956; González, 1959; López, 1988; Ligüera et.al, 1999; Pesce, 2002; Domínguez & Pesce, 2004; Pesce, 2008). Ello demuestra por un lado, la no sistematización de la historia social de la disciplina y su enseñanza y como corolario, la poca documentación con la que cuenta el demos al respecto. Por lo que ésta constituye una línea de vanguardia en la investigación disciplinar y didáctica, y este trabajo es un primer resultado que se enmarca en una de las líneas de investigación del Departamento de Geo‑grafía del Consejo de Formación en Educación referida a los sentidos políticos, finalidades

1 Profesor de Didáctica de la Geografía.

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formativas y contenidos disciplinares de la historia de la enseñanza de la geografía como materia escolar en el Uruguay.

ASpECTOS TEÓRICOS

La historia de las materias escolares se constituyó como un campo de investigación educativa a partir de la década de 1970, momento en el que desde las Ciencias de la Educa‑ción se proponía que era necesario repensar las finalidades de las instituciones educativas a la luz de la democratización y el incremento de la matrícula que éstas habían experimenta‑do. (Fernándes, 2002).

La idea de la escuela media en crisis y con ella sus diseños curriculares y sus objetivos y contenidos de enseñanza derivó en el estudio de las materias escolares para comprender y justificar el papel y el significado de cada una de ellas en el territorio del currículo y particularmente, las fuentes surtidoras de los contenidos de enseñanza y su convalidación (Gómez, 1995).

Así es que se desarrollaron distintas corrientes de pensamiento en torno a las fuentes surtidoras de conocimiento para la geografía como materia escolar y que coexisten en la actualidad.

La teoría de la reproducción discursiva entiende a la escuela como una institución que transmite los conocimientos disciplinares y el modo en que la ciencia lo produce (Hirst, 1977). Los geógrafos reproduccionistas conciben el discurso escolar como mera reitera‑ción del producido por la ciencia, por lo que la producción geográfica académica es marco referencial suficiente para poder explicarlo o criticarlo, en caso de desfasaje cronológico y paradigmático de uno, el didáctico, con respecto al otro, el científico (Escolar, 1996). Por su parte Negro (2008) sostiene que la disciplina geográfica ha ido modificándose y ha cambiado no en sus principios básicos, sino en sus técnicas y en el modo de llevar a cabo el análisis, y ha ampliado el espectro al estar bien insertada como Ciencia Social. Afirma entonces que, ante la crítica situación de la geografía escolar, cuyos contenidos y métodos de enseñanza se encuentran cuestionados, es evidente la necesidad de cambios. Para ello propone, un nuevo diseño curricular, que se convierta en el instrumento adecuado para promover los cambios necesarios en una ciencia escolar (asignatura) para adecuarla a los cambios que la ciencia disciplina ha registrado y que se ajustan a los contextos socio– eco‑nómicos en los que han surgido.

La crítica a esta concepción teórica es que reduce los saberes escolares a la transmisión de los conocimientos científicos, desde una perspectiva positivista que entiende el saber como un objeto dado y descontextualizado socialmente. Por lo que desde este lugar teórico, no hay lugar para interpelar los sentidos políticos y las finalidades de los contenidos que se enseñan, ya que éstos son asépticos. Por otro lado sería imposible abordar los sentidos políticos, las finalidades formativas y los contenidos geográficos que se enseñaron antes de la aparición de la investigación geográfica disciplinar, que en Uruguay se contextualiza en la década de 1930, o sea un siglo después de ser dictadas las primeras lecciones de esta materia.

Otra de las miradas teóricas se asienta en la teoría de la transposición didáctica (Che‑vallard, 1985) que sostiene que entre el saber científico producido en la academia y el saber enseñado en el aula media el saber curricular, al que denomina saber a enseñar. Para llegar

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a la concepción de transposición didáctica, Chevallard parte del principio de que la escuela es parte de un sistema en el cual el conocimiento se coloca en ella por la mediación de la noosfera, una esfera de agentes sociales externos – inspectores, autores de libros didácticos, técnicos, gestores educativos, familias– que garantiza el flujo de saberes en la institución. Esta concepción parte de que los contenidos escolares tienen su base en los contenidos disciplinares académicos pero están mediados por la transposición didáctica. Desde esta perspectiva, la geografía como materia escolar adopta teórica y metodológicamente de‑terminaciones emanadas en la investigación disciplinar, que le garantizaría su legitimidad social y cultural. (Urtiaga, 1982). Los aspectos más críticos de esta teoría es que desconoce a las prácticas escolares de referencia y no permite la comprensión de la relación entre los saberes y los objetivos y fines pedagógicos de la práctica escolar y su legitimación política y social (Martinand, 1986).

La teoría socio– histórica propone que los contenidos curriculares deben analizarse como producto social, por lo tanto constituyen una construcción social e histórica y por lo tanto negociada y negociable por diferentes actores sociales. (Stephens, 1973; Gimeno, 1988; Chervel, 1992; Goodson 1995). Las materias escolares son comprendidas como en‑tidades epistemológicas relativamente autónomas (Chervel, 1995) y la investigación debe centrarse en las decisiones, las influencias y las legitimaciones exteriores en dirección a la escuela que produce saber en el interior de una cultura escolar (Goodson, 2000). Las disci‑plinas escolares se forman en el interior de esa cultura, teniendo objetivos propios y muchas veces irreductibles a los de la ciencia de referencia, resaltándose la historicidad de los có‑digos curriculares (Chervel, 1991; Lundgren, 1992). Esta teoría entiende a la escuela como una institución que obedece a una lógica particular y específica, en la cual participan varios agentes, tanto internos como externos, y como un lugar de producción de un saber propio a partir de sus tres componentes: discursos, contenidos y prácticas, sus interrelaciones y a sus transformaciones temporales debido a la función social que cumple la escuela (Hamilton, 1991). Desde este lugar, el conocimiento de las materias escolares no es una vulgarización del conocimiento producido en otro lugar académico, a pesar de que necesariamente existen vínculos, puntos de referencia.

Desde la perspectiva socio– histórico, la inclusión y consolidación de cada una de las materias escolares en el currículo es producto de la interacción de diferentes agentes socia‑les, que en distintas coyunturas históricas, son los que redefinen el rol social y cultural de la misma para darle legitimidad social y política. Tal como propone Goodson (1995) “El currículum escrito, y notablemente el programa de la materia escolar, los libros de texto y las guías didácticas tienen tanto importancia simbólica como práctica. Simbólica, en la medida en que ciertas intenciones para la enseñanza quedan públicamente significadas y legitimadas; prácticas, en la medida en que esos convencionalismos se integran a la matriz de la materia escolar”.

Este trabajo se inscribe en la teoría socio– histórica a los efectos de comprender los orígenes del discurso didáctico geográfico, sus contextos históricos e institucionales de emergencia y que enmarcan los sentidos políticos de los cuáles se derivan las finalidades formativas y los contenidos disciplinares de enseñanza.

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jUSTIFICACIÓN

El estudio de la historia de las materias escolares y de éstas en el currículo puede ayu‑dar a comprender el campo educativo contemporáneo a través del análisis de los cambios de los diferentes finalidades formativas y contenidos que cada materia escolar fue asumiendo como producto de la interacción entre diferentes actores sociales, en distintas coyunturas históricas y que fueron construyendo tradiciones que se legaron en la práctica y acción contemporáneas.

Particularmente en Uruguay no se ha estudiado la historia de la geografía como ma‑teria escolar, por lo que los resultados de la investigación contribuirían a comprender los cambios producidos en los sentidos políticos que condujeron a incluirla en los diferentes diseños curriculares, su legitimación social e inclusión en las instituciones educativas y los legados académicos y tradiciones didácticas heredadas.

ANTECEDENTES DE LA ENSEñANzA DE LA GEOGRAFÍA EN EL URUGUAy

De acuerdo a los aportes de Graves (1985) y de Vlach (1990) la geografía es una asignatura que tuvo una temprana incorporación al territorio curricular, y su institucionali‑zación se produjo durante el siglo diecinueve en los países de Europa Occidental, a partir de la creación de las escuelas nacionales y durante el proceso de escolarización de masas. En la misma dirección Capel (1981) y Escolar (1997) fundamentan que la enseñanza de la geografía en la creación de las escuelas nacionales tanto en Europa como en América se debió, a las oportunidades que esta materia ofrecía para forjar en las generaciones jóvenes, una identidad ciudadana y como mecanismo de unificación y cohesión social entre los ha‑bitantes del territorio. En tanto que Farias (1988) agrega que la institucionalización y con‑solidación curricular se debió a que las élites políticas europeas y americanas le asignaron a su enseñanza fines vinculados al nacionalismo patriótico. Las finalidades formativas de esta geografía patria le otorgaron una legitimidad social y un utilitarismo pedagógico que le significaron el ingreso al currículo escolar. Este fenómeno sobre la legitimidad curricular de la geografía fue explicado por Bailly (1999) que lo vinculó con la posibilidad que ofrece esta materia de educar para un proyecto político de sociedad y de país vehiculizado cultu‑ralmente a través de la institución educativa.

Hernández y Ordoqui (2009) afirman que durante las dos últimas décadas del siglo die‑cinueve, en la casi totalidad de los países de América Latina, la finalidad formativa tradicio‑nal de la geografía en la educación formal fue brindar la conciencia nacional del territorio a través de minuciosos conocimientos toponímicos, físicos, poblacionales y económicos, sin pensar el territorio como una construcción social. Fue un enfoque geográfico político clásico, que tuvo en la enseñanza de países la finalidad didáctica.

En el Uruguay, la enseñanza de la geografía tiene sus antecedentes en los primeros años de la vida independiente del país, cuando las necesidades comerciales del novel es‑tado impulsaron la fundación de la Escuela Especial de Comercio, creada en 1829 “por el Tribunal del Consulado, –integrado por representantes de los comerciantes para atender todos los problemas derivados de su actividad– constituyó un centro de enseñanza media –gratuito– para la formación de los futuros comerciantes y empleados de comercio. Su plan de estudios incluía: gramática castellana y francesa, aritmética mercantil y bancaria, cali-

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grafía, geografía y contabilidad. Hasta su cierre en 1836 pasaron por sus aulas destacados alumnos que desempeñaron luego un importante papel en la sociedad uruguaya” (Bra‑lich, 1997)2. Sin embargo, por esas fechas, no se insertaba la enseñanza de la materia en un diseño curricular coherente y en instituciones de escolarización sistemática. Todo haría suponer que los profesores de geografía eran los propios agentes comerciales, quienes ense‑ñaban los países con los que se mantenían relaciones de intercambio, qué producían, qué y cuánto compraban y los potenciales mercados, para los rubros pecuarios tradicionales.

La aparición curricular de la geografía en la enseñanza media uruguaya se sitúa en el primer Plan de Estudios y Reglamento de la Universidad que fue sancionado por el Consejo Universitario el 28 de setiembre de 1849 (art. 9º– 10º), en el que se distribuyeron las mate‑rias escolares para la Sección de Estudios Secundarios de esa casa de estudios3.

En ese primer diseño curricular formulado integralmente, la enseñanza de la materia estaba dentro del curso de estudios comerciales, que abarcaba dos años de duración. Ese plan de estudios, inspirado en el de la Universidad de Buenos Aires (Ardao, 1950) surgía para satisfacer las necesidades culturales de la sociedad uruguaya de la época, de matriz urbano metropolitana, con base productiva pecuaria que sustentaba un floreciente comercio exterior. En el Código de la Universidad Mayor (p.23)4se estableció el 13 de setiembre de 1847 que “La educación del hombre es el germen creador de la prosperidad de las naciones y de la felicidad de los pueblos; porque en ella reside el saber que da las buenas instituciones y la virtud que las consolida y arraiga en las costumbres. –Sin ella– (...) no puede existir el civismo, esa armonía social, sin la que no hay orden, tranquilidad, ni vida para los Estados...”. (p. 27)

Ese fue el sentido político que fue enmarcando a la enseñanza media uruguaya hasta la tercera década del siglo XX. La fundación de la Universidad de la República daba de esta manera respuesta a las necesidades del patriciado metropolitano, que impulsaba un modelo de país urbano por la matriz de poblamiento, pecuario exportador por sus bases productivas, republicano por su perfil democrático liberal y como nación blanca europeizada, por su apertura inmigratoria restringida a flujos poblacionales procedentes de Europa Mediterrá‑nea y Occidental.

Se comprende entonces las finalidades formativas que motivaron la aparición curricu‑lar de esta materia en la mitad del siglo diecinueve, que al igual que en otros países, giró en torno a “(…) la emergencia de concretar una identidad ciudadana, (…) sobre la base de imponer una geografía nacional, como mecanismos de unificación y cohesión social entre los habitantes de un territorio sometido a las instituciones del estado. La geografía se presentó como una disciplina que contribuyó a la consolidación política ideológica de este objetivo y la necesidad social de la enseñanza de la geografía emergió como la nece-sidad política de los estados burgueses de consolidar y fundamentar territorialmente una conciencia nacional”. (Escolar, 1997).

2 Bralich, Jorge (1997). Breve Historia de la Educación Uruguaya. En: www.rau.edu.uy/uruguay/cultura3 La Universidad de la República abarcaba en 1849 “(…) toda la enseñanza pública que en ésta se da, y se

divide en: enseñanza primaria, enseñanza secundaria, enseñanza científica y profesional”. Art. 1º del Plan de Estudios y Reglamento de la Universidad (1849).

4 En: Petit Muñoz, Eugenio (1969). Historia Sintética de la Autonomía de la Enseñanza media en Uruguay. 2ª Edición. Facultad de Humanidades y Ciencias. Montevideo.

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Si bien propuesta como materia escolar dentro del área formativa de los estudios co‑merciales, no fue hasta 1862 que se fundó la primera cátedra de Geografía y que fue supri‑mida por el decreto ley Nº 1321 en 1877. (Paris de Oddone, op.cit)

En efecto, los estudios secundarios fueron suprimidos en la Universidad de la Repú‑blica en el año 1877, en plena dictadura del general Lorenzo Latorre, por el decreto ley Nº 1321. (Paris de Oddone, 1958) del día 12 de enero de 1877, “(...) en la Universidad, las aulas de Filosofía, Matemática, Geografía General e Historia”, debido a “(...) la acción política y la altivez cívica de los universitarios” (Acevedo, 1945).5

No es casual que la dictadura de Latorre haya suprimido esas cátedras, por sus en‑cendidos discursos y manifestaciones anti dictatoriales, tal como sostiene Méndez Vives (1998) “(…) los principistas sufrieron seriamente el impacto de la dictadura. Abandonaron la escena política y se refugiaron, los más, en el ejercicio de su profesión universitaria por excelencia: la abogacía. El Ateneo, fue fundado en 1877 como centro de conferencias y polémicas filosóficas y científicas, y actuó como sustitutivo obligado de las actividades vedadas”6, vale decir, el dictado de las cátedras suprimidas, para dar contexto a la ense‑ñanza media. De todas maneras se continuó enseñando las aulas suprimidas de la Universi‑dad en centros e instituciones estudiantiles que reafirmando la autonomía de la enseñanza, confrontaron la resolución dictatorial de Latorre que se prolongó en los sucesivos gobier‑nos, ya que la apertura de las cátedras suprimidas en 1877 recién se restablecieron en el año 1885.

Afirma Acevedo “(...) En ningún período de nuestra historia se encuentran tantas instituciones culturales como durante la dictadura de Latorre. Las actividades intelectuales excluidas del escenario político, donde habían desbordado antes, se reconcentraron en los centros científicos y literarios, único refugio que les estaba permitido, alcanzando allí no-table brillo por la variedad e intensidad de sus manifestaciones”.7 En más de una decena de instituciones se impartían las cátedras suspendidas; Geografía General se enseñó en el Club Universitario, a cargo de los docentes Manuel Otero y Baltasar Montero Vidaurreta y en el Ateneo de Montevideo, a cargo del bachiller Gregorio Pérez y posteriormente José Piaggio y Carlos Arocena.

Así afirmaba Eduardo Acevedo Díaz con respecto a la primera de las Instituciones en las que se cobijó a la enseñanza de las materias escolares suprimidas por Latorre “(…) Club Universitario posee ese carácter democrático por excelencia. (...) Aquí donde reina el cosmopolitismo de las ciencias, porque todas se aman y se desean, todas se adoptan y modifican por la libre emisión del pensamiento; aquí, sitio dónde un eclecticismo domina, porque de todos los estudios tomamos lo bueno y lo bello, escogemos los principios y los sistemas honorables, que pueden contribuir a la sana instrucción de todos para todos; aquí, recinto a quien el joven con su idea democrática ha dado solemnidad, solo debe flotar ese espíritu de unidad fraternal que tanto caracteriza a los corazones nobles y generosos. (…) Continuad señores, con esa educación mutua, porque es el único medio de alcanzar la glo-ria; perseguid, como esos jóvenes de preclara inteligencia y de imaginación fecunda, que

5 En: Petit Muñoz, Eugenio (1969). Historia Sintética de la Autonomía de la Enseñanza media en Uruguay. 2ª Edición. Facultad de Humaniddaes y Ciencias. Montevideo. (p.42)

6 Méndez Vives, Enrique. (1998). El Uruguay de la modernización, 1876– 1904. Ediciones de la Banda Orien‑tal. Montevideo. (p. 16)

7 Ibíd. (p.50)

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anteriormente os hemos nombrado, en la relación de las bellas producciones científicas y literarias de que son dignos autores; perseverad, como ellos, porque la perseverancia es el sostén de todas las loables aspiraciones, haced, como ello, eterna la actividad del espíritu, porque en ella está la grandeza del alma; y es entonces, señores, cuando se os podrá llamar los educacionistas que se educan (...) que colocan en la educación el sagrado destino del hombre (...). Hay, señores, ciertas épocas lúgubres e imponentes en la vida de los pueblos, en que esa enfermedad corruptora de la ignorancia, de la barbarie; desarrollándose en el foco de la civilización, la agravia, abruma y sofoca, y en las inmensas revoluciones que han asombrado al mundo, vemos que el hombre sin educación y sin saber, hace un caos horrendo de los más grandes principios”. (Acevedo Eduardo, 1869). De la cita es imperio‑so destacar el tipo de formación que se implementaba en el sitio, cuando Eduardo Acevedo refiere al mutualismo educativo, proceso de formación conjunta entre los intelectuales que allí asistían y que se preparaban académicamente de forma auto didáctica.

Y la segunda de las Instituciones fue el Ateneo de Montevideo, fundado en el año 1877 como Universidad Libre del sistema oficial del estado, de los cambios políticos de turno y del dogmatismo religioso, con la finalidad de formar en las ciencias, las letras y la jusrisprudencia.

La reforma universitaria de 1885 logró devolver a la Universidad las cátedras suspen‑didas y organizarlas en un plan de estudios secundarios integrales

Con la renovación del plan de estudios de la Universidad a partir de la década de 1880, no es casual la aparición de una Geografía Escolar (física y política, tal como señalaba el texto de plan de estudios del año 1884) una vez que las clases sociales dominantes pudieron consolidar un proyecto político de país que diera sentido a la nueva nación, que además se veía enriquecida demográficamente con fuertes oleadas inmigratorias. Esta asignatura curricular debía cumplir con un cometido fundacional relevante, tal como el de forjar la identidad nacional a partir de la enseñanza del conjunto de contenidos factuales que singu‑larizaran el territorio y lo diferenciaran del territorio de otras naciones. De esta manera, la construcción del discurso y la enseñanza de la geografía permitía la edificación simbólica de la realidad nacional y al mismo tiempo, la conceptualización de la extranjería. (Achkar, Domínguez & Pesce, 2011). Pero al mismo tiempo, la producción del discurso geográfico oficial, destinado a la formación de las clases medias y las élites, que se desempeñarían los unos en los mandos burocráticos, y los otros en la conducción política del país, debía de acompañar los pilares del modelo de desarrollo que las élites letradas urbanas y la oligar‑quía rural habían amalgamado en un frágil y dinámico equilibrio.

Las finalidades formativas para esta geografía patria le otorgaron una legitimidad so‑cial y un utilitarismo pedagógico que le significaron el ingreso definitivo a la currícula es‑colar, lo que derivó en la refundación de la cátedra de Geografía en Universidad Mayor de la República en el año 1883. La legitimidad curricular de la geografía se vinculó con educar para un proyecto político de sociedad y de país vehiculizado culturalmente a través de la institución educativa, lo que le significó que se le agregara a la lista de asignaturas escolares que debía examinarse obligatoriamente para la aprobación de la enseñanza primaria y para el acceso y tránsito en el nivel secundario en los sucesivos planes de estudio durante el siglo XIX (Araujo, op.cit).

Esta primera cátedra de geografía fue creada en el seno de la Sección de Estudios Preparatorios de la Universidad de la República– Montevideo, debiéndose señalar, que la

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génesis y consolidación de este campo del saber se produjo en una institución educativa con fines estrictamente disciplinares. Aquí, el término disciplina está usado según el formulado por Chervel (1991) y que alude a cómo se le utilizó en su contexto de emergencia, vale de‑cir en las instituciones educativas europeas en el siglo XIX para referir a la instrucción que daba el maestro a sus discípulos, o sea como materia escolar. La enseñanza de la geografía en la enseñanza secundaria antecedió casi en un siglo la aparición de los estudios superio‑res en el campo disciplinar, pero la investigación geográfica fue efectuada con la finalidad de construir un discurso sobre la configuración del territorio nacional a los efectos de ser enseñado en el aula y ser difundido entre la población culta metropolitana. En la enseñanza media uruguaya la geografía consolidó un lugar fijo a lo largo de las distintas reformas de planes y programas educativos que se sucedieron durante las primeras cinco décadas del siglo pasado, con una constante: se le asignó como territorio curricular la denominada ense‑ñanza media básica (primeros tres años de este nivel) y con una carga horaria prácticamente constante. (Araujo, op.cit)

Sin embargo los objetivos pedagógicos y los contenidos geográficos fundacionales se fueron ajsutando atendiendo a la interacción entre las nuevas coyunturas históricas, políti‑cas y socioeconómicas con el propio desarrollo histórico de la geografía escolar, tal como aparece en la formulación de los respectivos planes de estudio y los programas derivados de ellos que se sucedieron entre 1885– 1900. (Achkar et.al, op.cit)

La construcción del discurso didáctico geográfico en la primera mitad del siglo pasado tuvo en Uruguay, al igual que en la Argentina un “(…) enfoque que puede reconocerse en la combinación híbrida de dos tradiciones intelectuales, cuyos orígenes se remontan a la for-mación de la disciplina, a finales del siglo XIX: la geopolítica y la geografía regional. Las categorías y los supuestos de esas dos tradiciones permiten recortar un discurso sobre el estado y la sociedad que atraviesa los contenidos enseñados. De la geopolítica pueden re-conocerse un modo de pensar el estado y las relaciones internacionales a partir de los atri-butos geométricos de los territorios cartografiados. De la geografía regional, un esquema de interpretación de las diferencias internas de un país, que busca explicar las sociedades y sus destinos en relación con características naturales de los territorios que habitan”8.

Hasta las dos primeras décadas del siglo veinte predominaron los discursos didácticos sustentados en la geografía política, que “(…) buscaba explicar la posición mundial y el destino potencial de los estados a partir de las configuraciones físicas de los territorios en los que se desarrollaban.[…] La relación entre territorio y estado sólo puede entenderse en términos de determinaciones causales, desde el momento en que su lectura participa del positivismo evolucionista […] Condimentado con elementos vitalistas, este organicismo conduce a una personalización de los estados, que se expresa en la tendencia a corporizar-los en sus territorios y a interpretar su pasado y su futuro en clave biológica. En la mayoría de los textos geopolíticos los estados se caracterizan a partir de la forma y de la posición de sus territorios dentro de los mapas mundiales9.

8 Romero, Luis Alberto. (Coord.). (2004). La Argentina en la escuela: la idea de Nación en los textos escola‑res. 1º edición. Ed. Siglo XXI, Buenos Aires, Argentina.

9 Ibíd. (p.85)

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CONCLUSIONES

La enseñanza de la geografía entre 1830– 1900 pasó por tres fases; una primera, entre 1830– 1840 en la que se enseñó como materia escolar básica en los estudios comerciales y en la que predominó una tendencia a la nomenclatura, toponimia y contenidos factuales, a los que se le agregaron datos estadísticos de producciones que permitían abordar las relacio‑nes de intercambio entre los países. Fue una modalidad de conocimiento técnico.

Ese valor social mantuvo en el primer plan de estudios de la Universidad Mayor de la República, asociada a los estudios comerciales. Recién en 1860 se creará la primera cátedra de geografía, en un intento de forjar ciudadanía, y que se suprimirá durante la dictadura de Latorre. La enseñanza de la geografía como materia escolar con fines patrióticos (segunda fase) mantuvo, como cuando se enseñaba articulada a los estudios comerciales, el abordaje descriptivo y enunciativo de la producción de países, asociando la enseñanza de la geografía con la enseñanza de países. Sin un proyecto político claro de nación hasta los primeros años del siglo veinte, la enseñanza de la geografía pasa por la tercera fase con la sistematización de los estudios políticos descriptivos.

Como legado de este período, se puede presentar la asociación directa que se hace entre la enseñanza de la geografía con la enseñanza de los países y la consolidación en el imaginario social que enseñar esta materia escolar es sinónimo de nomenclatura, toponimia y listado de producciones, fenómeno que se mantiene hasta el presente.

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HISTORIA

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La problemática en torno a la tierra en Brasil

nelly Campos banChero1

Uno de los problemas más importantes del Brasil actual es el de la tierra. Prácticamen‑te no pasa un solo día en el que la prensa no deba ocuparse de algún acontecimiento que tiene su origen en la propiedad y la distribución de la tierra en Brasil. Tal problemática se ha vuelto más notoria, por la acción del Movimiento de los Sin Tierra (MST). Asistimos entonces a una situación que puede parecernos paradojal. En un país con “ frontera móvil” ,donde la tierra pareció no tener fin, su apropiación generó, ya desde el siglo pasado, pero sobre todo en el presente, una conflictividad a menudo sorda, en ocasiones violenta, ge‑neralmente sofocada, pero que renace permanentemente bajo nuevas formas, con viejos y nuevos protagonistas.

Los problemas en torno a la distribución de la tierra se originaron con la colonización portuguesa. En esos momentos la Corona otorgó sesmarías que eran extensiones de tierra cultivable, por lo general enormes, y de las que se beneficiaron unos pocos. El régimen de sesmarías fue suspendido en 1822, sin que fuera sustituido por otro. Pero en 1850 fue aprobada una Ley de tierras. Por la misma, se prohibía la apertura de nuevas posesiones, y se establecía la adquisición de tierras desocupadas sólo por compra. Las tierras libres quedaban en manos del Estado. Estas limitaciones iban dirigidas contra los llamados pos‑seiros2, es decir contra campesinos que ocupaban tierras ociosas y realizaban los trabajos correspondientes para convertirlas en tierras de labranza. Por la Ley de tierras se trataba de solucionar, un futuro problema, el de la obtención de mano de obra. En efecto, en 1850 ya se había puesto fin al tráfico negrero, paso previo a la abolición de la esclavitud, era indispen‑sable crear los mecanismos necesarios para garantizar a los terratenientes la mano de obra con que trabajar sus grandes haciendas. En esos momentos ya se pensó en la inmigración europea. Pero en un país donde abunda la tierra ¿cómo garantizar que esos inmigrantes se pongan a disposición de los terratenientes? La única forma era impidiéndoles el acceso a la tierra, o mejor dicho colocando las condiciones legales que hicieran de la tierra un bien al que sólo se puede llegar a través del dinero, un dinero que no tenían la inmensa mayoría de los inmigrantes3, como tampoco lo tenían los posseiros, pero que podrían tener si trabaja‑ran, durante cierto tiempo, para el terrateniente.

1 Maestra y Profesora de Historia. Docente de Historia Americana IV e Historia del Arte en Instituto de Pro‑fesores “Artigas” y Profesorado Semipresencial.

2 En un ciclo interminable, los posseiros se dirigen a la mata, desbrozan la maleza, transforman la tierra en tierra cultivable, y cuando lo logran, son desalojados por quienes adquirieron título de propiedad sobre esa tierra Al posseiro no le queda otro camino que dirigirse, de nuevo, a una zona agreste y volver a empezar, esperando esta vez no ser desalojado.

3 Conviene recordar que, en el siglo XIX, una pequeña parte de esos inmigrantes obtuvo acceso a la tierra, a través de su integración a grupos coloniales estructurados, en parte, por el gobierno, y que se instalaron principalmente en el sur.

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Posteriormente, al aprobarse la Constitución de 1891, las tierras libres fueron transferi‑das a los estados, quienes las concederían según sus propios criterios. La forma de resolver el tema fue distinta en cada región, y la determinó la necesidad de mano de obra.

En el Sudeste, la producción cafetalera sustituyó a la mano de obra esclava por colo‑nos extranjeros, cuya situación era la siguiente: era un trabajador libre que recibía dinero por los trabajos de limpieza del cafetal y colecta del café (equivalente a poco menos del 50% del salario de un operario de fábrica), que tenía derecho a plantar alimentos (frijol, maíz y arroz) entre los surcos del cafetal a su cargo, que podía recibir un salario por servi‑cios extras y que podía pagar salarios a trabajadores eventuales, necesarios en la época de la cosecha a su cargo, y que todavía estaba sujeto a un determinado número de días trabajo gratuito que debía efectuar para el hacendado (de Souza Martins, 1985: 22)

Mientras tanto, la apertura de un nuevo cafetal quedó en manos de los antiguos cam‑pesinos libres, caipiras y caboclos, a los que se les daba una pequeña cantidad de dinero y el derecho a plantar alimentos cuando no hubiera cosecha de café. En el Nordeste donde, como señaláramos anteriormente, la producción cañera ya había entrado en decadencia, la sustitución de la mano de obra esclava se dio por el empleo de mano de obra mestiza, los llamados moradores. Estos ofrecían al hacendado cierto número de días de trabajo gratuito a cambio de una parcela de tierra de labranza. Ese trabajo gratuito, o también su equivalente en especie, recibe en el Nordeste el nombre de cambão4.

Lo antes mencionado nos aproxima a una realidad muy compleja: la de la enorme variedad de relaciones que existían y existen en Brasil entre el trabajador y la tierra, entre el trabajador y el terrateniente. Como señaláramos anteriormente, luego de la abolición de la esclavitud, la posesión de la tierra se transformó en algo de interés fundamental para quienes explotaban los diferentes tipos de agricultura. Sólo la posesión de la tierra podía garantizarle al terrateniente la “captura” de la mano de obra, para él indispensable. El terra‑teniente debía entonces, no sólo asegurar para sí la mayor parte de la tierra disponible, sino tratar de asegurarse que su potencial mano de obra no tuviera acceso a la misma o lo tuviera en porciones mínimas. En un país donde unos pocos eran dueños de enormes extensiones de tierra, los más debían verse privados de la propiedad, o ser propietarios de superficies insuficientes. La natural contrapartida del latifundio fue entonces el minifundio. La situa‑ción del minifundista no era, ni es, sustancialmente distinta de la de aquellos dependientes del terrateniente: trabajar con técnicas casi siempre precarias, sobre tierras agotadas que ya no pueden atender las necesidades de toda la familia, y tratar de compensar los ingresos brindando al terrateniente mano de obra temporal y barata cuando éste lo requería.

Bajo distintos nombres, entonces, y admitiendo variedad de matices, se instalaron en el medio rural brasileño relaciones de dependencia entre los propietarios de la tierra y quie‑nes no la tenían, relaciones de dependencia que no caen dentro de la condición de trabajo asalariado. En todos los casos, el privado de la propiedad debía prestar trabajo gratuito a cambio de una parcela de tierra para cultivar, y esto es válido aún para aquellos que estaban en condición de aparceros o medianeros. Para sujetar a la mano de obra y garantizar su con‑tinuidad, los hacendados acudieron a distintos procedimientos, entre ellos el ya tradicional

4 El término cambão designaba en al Nordeste a una vara que se sujetaba al cabezal para afirmar el yugo sobre la cabeza del buey. También designaba a la estaca que pendía de una cuerda, atada al cuello de los animales domésticos y que servía para limitar sus movimientos. Resulta significativa la transposición de este término al vínculo entre el campesino y el dueño de la tierra.

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endeudamiento de quienes eran sus colonos y aparceros, un endeudamiento que en algunos casos se arrastraba de generación en generación.

Finalmente los últimos años han registrado el surgimiento y desarrollo de un nuevo grupo el de los llamados sem terra. En parte provienen de los minifundistas, sea porque son los hijos que no pudieron repartir tierras de por sí pequeñas, sea porque han sido expropia‑dos por el gran capital, o por la construcción de represas, principalmente en el Nordeste. Entonces no les queda otro camino que el de proletarizarse.

Según datos oficiales se ha registrado en Brasil un proceso de concentración de la

propiedad. Los datos de los cuadros siguientes resultan ilustrativos:

Cuadro i

Distribución de la tierra en el Brasil, conforme al tamaño de los establecimientos (%)Año Menos de 10 há Más de 1000 há

Establecimientos Área Establecimientos Área

1950 34,4 1,3 1,6 50,91960 44,8 2,4 1– 44,11970 51,4 3,1 0,8 39,51975 52,3 2,8 0,8 42,6

Fuente: IBGE

Cuadro ii

Distribución de la propiedad de la tierra según el tamaño de los establecimientos.

1972 y 1976

1972 1976

Grupos de áreas Inmuebles Áreas Inmuebles Áreas

0 a 10 há 31,1 1,4 31,7 1,210 a 25 27,8 4,2 26,9 3,725 a 50 16,5 5,2 16,2 4,7

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50 a 100 10,4 6,6 10,4 6–100 a 200 6,5 8,1 6,6 7,5200 a 500 4,6 13– 4,8 12,1500 a 1000 1,6 10,1 1,7 9,71000 y más 1,5 51,4 1,7 55,1

Fuente : INCRA, Estadísticas catastrales/1, p.2; INCRA, Estadísticas catastrales/4, p.2.(de Souza Martins, 1984: 143,142)

Conviene señalar que ambos cuadros consignan realidades diferentes. Mientras que en

el cuadro del IBGE se hace referencia a la categoría “establecimiento”, en el del INCRA se hace referencia a inmuebles. Ejemplo: cuando un propietario decide arrendar parte de sus tierras las mismas siguen constituyendo un solo inmueble, pero forman dos o más estable‑cimientos. El cuadro I nos muestra como el porcentaje de los establecimientos pequeños creció en el tercer cuarto del siglo XX. Mientras que en el cuadro II vemos no sólo que la propiedad de la tierra estaba altamente concentrada, sino que la tendencia a la concentración continuaba en aumento, en los años setenta.

Otros datos podrían completar los anteriores, reforzando la idea de la disminución de las posibilidades de continuar vinculados a la actividad rural para los sectores más pobres. A título de ejemplo: en 1950 sólo 19,2 % de los labradores no eran propietarios de las tierras que trabajaban. En 1975, ese porcentaje había subido al 38,1%. (de Souza Martins, 1980: )

Según Souza Martins, la asfixia de la pequeña agricultura está ligada, en gran parte a

la extensión de las pasturas. En la Amazonia Legal, por ejemplo, la cría de un vacuno, dados los métodos extensivos que predominan, expulsa a una familia entera de posseiros.

Entre 1970 y 1975 disminuyó el número de establecimientos agrícolas en manos de propietarios (con título legal de propiedad), pero el área que les corresponde aumentó. Esto quiere decir que se está produciendo una concentración de la propiedad fundiaria. Dismi‑nuyó el número y el área de los establecimientos arrendados o explotados en un régimen de aparcería. En la única categoría que se registró aumento fue en la de los posseiros. El núme‑ro de ellos y el área por ellos ocupada aumentó en un 21%. ( de Souza Martins, 1983: 123)

Los cambios antes mencionados obedecen a transformaciones profundas que se ope‑raron en lo referente al desarrollo de formas capitalistas en el medio rural. Esos cambios no surgieron de la noche a la mañana, sino que se produjeron en forma gradual, abarcando décadas. Tampoco se dieron en las distintas regiones en forma simultánea. En algunas, como en la cafetalera, influyeron factores externos al sector, como el estímulo dado por el gobierno a la industrialización, que adquirió mayor fuerza, a partir de la década del 30 y que repercutió en al campo por la eliminación del sistema de apoyo a los cafetaleros, que analizáramos oportunamente. Esto determinó que los hacendados transformaran una parte de sus tierras en pasturas, o la cedieran a aparceros autónomos, mientras que mantenían una parte para el cultivo de café. Los aparceros, o en el mejor de los casos pequeños propieta‑rios, destinaron esas tierras al policultivo o al algodón, pero en todos los casos se volcaron al mercado. La agricultura de subsistencia perdía su razón de ser, frente a la demanda de

263

alimentos de las crecientes ciudades. El propietario de la tierra se transformó, entonces en un usufructuario de la renta de la misma, a lo que suma frecuentemente su papel como in‑termediario comercial entre el excedente de cosecha de sus arrendatarios y un mercado más o menos distante (Lópes et alt.. 1980: 28 y 29).

Posteriormente a partir de la década del 60 la extensión al campo de la legislación laboral, y más tarde la aplicación de apoyos estatales a la mecanización, determinaron en algunas zonas, la expulsión de colonos y aparceros y la formación de la empresa agrope‑cuaria capitalista, que emplea mano de obra proletaria y maquinaria. Cabe agregar que por la formación de reservas de mano de obra rural en las periferias de ciudades y pueblos, sólo un pequeño número de esos trabajadores cumplen tareas permanentes, siendo el resto mano de obra zafral, que complementa sus ingresos con trabajos, también temporales que realiza en el pueblo o la ciudad. Son los llamados boiás–frias5.

Otros factores contribuyeron a la tendencia a la concentración de la tierra, a posteriori del golpe de l964. En efecto, poco después de iniciada la dictadura militar fue aprobado por el Congreso el Estatuto de la tierra .La redefinición agraria planteada en dicho Estatuto, descansaba en la colonización de nuevas áreas a partir de la remoción de agricultores ex‑pulsados de su propiedad, por distintos factores, alejándolos de aquellas áreas entendidas como áreas de tensión6. La Amazonia, la región centro–este y Mato Grosso debían fun‑cionar como “válvulas de escape”. El proceso de ocupación de la tierra fue acompañado de un programa, del Gobierno Federal, de construcción de carreteras. Por razones de “se‑guridad interna o de “seguridad y desarrollo”, se construyeron extensas carreteras como la Transamazónica, con cerca de 2300 kilómetros, la Perimetral–Norte con aproximadamente 2450 kilómetros, la Manaus– Frontera de Venezuela de 800 kilómetros y una decena más de extensión variable. (Ianni, 1986: 130) .

En algunos casos las carreteras acompañaron la ocupación de tierras, en otros la prece‑dieron. Pero quienes llegaron por ellas no fueron sólo los campesinos desalojados de otras regiones o aquellos que deseaban transformarse de asalariados en propietarios. En forma simultánea el gobierno federal estableció una política de subsidios e incentivos fiscales, tendiente a favorecer la instalación de las grandes empresas agropecuarias en la región amazónica. Sobre el mismo territorio iban a avanzar en forma simultánea dos grupos: los campesinos desalojados de otras tierras y que no contaban con ningún tipo de subsidio y las grandes empresas de capital extranjero, que veían reducido en un 50% su impuesto a la renta siempre que lo aplicaran a la instalación de nuevas empresas en el área. Una vez instaladas esas grandes empresas actuaban de intermediarias entre el pequeño productor y el mercado o se dedicaban a procesar los artículos por ellos producidos. Por tanto ya no son los antiguos “coroneles” los encargados de explotar a los trabajadores: la gran empresa nacional o multinacional los sustituyó.

Como intermediario entre los posseiros, que se dirigieron a las nuevas zonas a abrir tierras vírgenes, y los grandes hacendados, aparece un nuevo y viejo personaje: el grilei-

5 La expresión hace referencia a la comida pobre, y además fría, que trabajadores que viven distantes de sus lugares de trabajo deben consumir.

6 Conviene señalar que ya antes que el gobierno hubiera iniciado estos desplazamientos de la población rural, la misma ya lo había emprendido por su propia voluntad. Estos desplazamientos obedecían al conocimiento de la existencia de “territorios vacíos”, pero también a ciertas creencias derivadas de la religión, donde se asociaba la tierra vacía a la tierra libre, la “tierra prometida”.

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ro7. Éste era y es un traficante de tierras. Él se establecía en tierras que no eran suyas, para obtener por compra o falsificación un título de propiedad que le permitiera venderlas a las empresas interesadas. Pero las tierras en las que se estableció no eran tierras vírgenes, sino aquellas en las que posseiros habían realizado las tareas de tala de arbustos y limpieza de la maleza; es decir, tierras valorizadas.

Sobre posseiros y pequeños propietarios se produce entonces, una combinación de expropiación y explotación del trabajo.

Según datos consignados en un informe de la Comisión Pastoral de la Tierra frente a la comisión parlamentaria que investigaba el manejo de la tierra en Bahía, con el apoyo de la SUDENE, Superintendencia del Nordeste, se autorizaron proyectos de empresas, que denunciaban el control sobre áreas que superaban las 100.000 há. (Servais, 1980 : 46)

En la Amazonia Legal8 una investigación del INCRA reveló que 152 empresas y latifundios ocupan 40 millones de Há. (Cuadernos del Tercer Mundo, 1986: 20) Un ejemplo contundente de esto era la hacienda del estadounidense Daniel Keith Ludwig, la Jari, de 3 millones 600 mil hectáreas. (de Souza Martins, 1983: 122)

El complemento de todo esto es el descenso de las posibilidades de empleo que seña‑láramos anteriormente, sea por la transformación de tierras de cultivo en tierras dedicadas a la pecuaria, sea por la compra de tierras simplemente como inversión, manteniéndolas improductivas, a la espera de que aumente su precio. Anteriormente ya señalábamos el espacio de tierra, proporcionalmente grande, que requiere un vacuno si se lo compara con una persona, para sobrevivir. Pero a esto se le suma que no necesitan casi mano de obra. Según datos de la Universidad Federal de Pará, las nuevas haciendas ganaderas ocupaban un trabajador cada 788 há. (de Souza Martins, 1983 : 40)

Esto llevó a que los posseiros desalojados ni siquiera pudieran quedar como asalaria‑dos en las tierras que antes trabajaban.

Se ha argumentado que la presencia cada vez mayor del gran capital en el medio rural podría tener efectos benéficos, introduciendo nuevas formas de explotación, más eficientes, a la vez que podría contribuir a un aumento de la productividad.

Eso ha sido cierto sólo en parte, los datos disponibles confirman que el abastecimiento interno de productos agrícolas básicos sigue dependiendo de la pequeña y la mediana pro‑piedad, o mejor aún de los pequeños y medianos establecimientos.

(López, Ruben, 1980:24)

LA CONFLICTIVIDAD EN TORNO A LA TIERRA La situación antes descrita generó y genera tensión y enfrentamientos. Ella estuvo

presente en la génesis del episodio de Canudos, a inicios de la época republicana. Desde fines del siglo XIX, y hasta 1940 los campesinos, hastiados de la opresión y la miseria cana‑lizaron su rebeldía fundamentalmente a través de dos formas: mesianismo y cangaço. Fue

7 La inclusión de términos en portugués obedece a la imposibilidad de traducirlos, dado que en la mayoría de los casos no existen situaciones equivalentes en nuestro país, a las descriptas en el vecino. En algunas obras en español consultadas, tampoco se los traduce.

8 La llamada Amazonia Legal no corresponde a un estado sino a una región integrada por los estados de Ama‑zonas, Pará y Acre; buena parte de los estados de Mato Grosso, Marañón y Goiás; y territorios de Roraima, Rondonia y Amapá.

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mesiánico el levantamiento de Canudos, como también lo fue el de Contestado. En ellos, los campesinos se levantaron en armas, guiados por fanáticos religiosos considerados san‑tos. El objetivo era similar: establecer su territorio sagrado, alejado del mal, establecer una sociedad justa, muy distinta de la “república de los coroneles”. Los guiaban pensamientos milenaristas, se negaban a aceptar los cambios que se estaban procesando, entre ellos la incipiente urbanización. Querían alejarse de la sociedad, para librarse de las formas de opre‑sión que los rodeaban, y para construir una nueva comunidad sobre una base igualitaria.

La otra forma de enfrentar la situación fue a través del cangaço, aunque en este caso los motivos del enfrentamiento, y su posición frente al orden establecido no son tan claros. El cangaço puede inscribirse dentro de las formas de bandolerismo rural que se han desa‑rrollado en diversas sociedades, no sólo de América Latina. El origen social de los canga-ceiros parece vincularse a los campesinos expropiados y desalojados, aunque hay excep‑ciones. En la génesis de su carrera como bandido casi siempre se encontraba un episodio de honra ofendida. La respuesta era entonces la venganza, que transformaba al ofendido en un hombre al margen de la ley. Una vez que caía en esta situación, no podía esperar justicia, la única salida era constituir una banda, o sumarse a una ya existente. Sus ataques se dirigían entonces contra los poderosos fueran estos hacendados o comerciantes. En buena parte de los casos el botín era distribuido entre los pobres. A pesar de esto sus relaciones con quienes detentaban el poder fueron algunas veces ambiguas. En oportunidades, los cangaceiros prestaron sus fuerzas a terratenientes y los ayudaron en sus luchas contra los enemigos del momento.

Tanto mesianismo como cangaço9 tuvieron su mayor fuerza en el Nordeste, y se vieron vinculados a las secas que sacuden periódicamente a la región y transforman a sus habitantes en retirantes 10. El Nordeste fue, por tanto, una de las regiones más explosivas. Por una combinación de factores, crisis de la caña de azúcar, a lo que se sumó el desgaste de la tierra, el crecimiento demográfico y algunos cambios en la forma de explotación, la tensión fue creciendo, llegando a su punto culminante en las décadas del 50 y del 60 del siglo XX. Es en ese contexto que surgieron las “Ligas camponesas” de Francisco Julião y los primeros sindicatos.

LAS NUEVAS FORMAS DE ORGANIzACIÓN La década del 50 marca un cambio no sólo en el Nordeste. En distintos lugares se

hicieron visibles cambios en las formas de resolver los conflictos; ya no se acudía como en épocas anteriores al mesianismo y al cangaço: se estaba evolucionando hacia formas superiores de organización y de lucha. Factores externos contribuyeron también, no sólo a la modificación de las formas de acción de los campesinos, sino en la forma de encarar el problema agrario por parte de las autoridades brasileñas. Fue fundamental la influencia de

9 Es casi tradicional aceptar que el fin del cangaço aparece asociado a la afirmación del Estado Novo. En efec‑to la política autoritaria y centralizadora del mismo, determinó el fin de las condiciones que hacían posible la existencia de cangaceiros. El último de ellos, Lampião , fue ejecutado en un cerco que se le practicó a su grupo en 1938.

10 Nombre dado en el Nordeste al campesino que emigra, incluso en forma temporaria, en épocas de seca. So‑bre el particular. la filmografía brasileña ha desarrollado obras maestras como Vidas secas, de Nelson Pereira dos Santos , a partir de la novela de Graciliano Ramos

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la revolución cubana en esa evolución. El aumento de las tensiones en el medio rural fue, de alguna forma, asociado a la revolución cubana y a su puesta en práctica de la reforma agraria. Esto determinó una respuesta de todos los sectores políticos del país, respuesta que iba a variar según las distintas tendencias, pero que en general coincidían en la necesidad de evitar una revolución campesina en el país.

La posibilidad de una revuelta campesina no sólo era un fantasma que espantaba a las clases dominantes brasileñas. También era señalada por analistas extranjeros:

En el Brasil actúan fuerzas que eventualmente alterarán el cuadro político. Pero al pa‑recer hay un solo acontecimiento que podría afectar radicalmente en un futuro próximo la situación política. Este acontecimiento, en caso de ocurrir, sería una rebelión triunfante de los labradores y de los grupos asalariados pertenecientes a los sectores medios. (Johnson, 1961: 207)

Si bien los vaticinios del autor no llegaron a cumplirse, el fragmento nos señala la repercusión que las nuevas formas de organización tuvieron. Y esas formas de organización surgieron en el Nordeste y fueron, como ya señaláramos anteriormente, las Ligas campesi‑nas y el sindicalismo rural.

Comenzaremos por las primeras. Las ligas surgieron en Pernambuco en el ingenio “Galileia” en 1955, con la formación de la Sociedad Agrícola, que luego se transformó en liga. Ella nació en un ingenio de tierras agotadas y con un propietario ausentista. La socie‑dad no tenía, en principio, un carácter reivindicatorio, más bien se orientaba a la resolución de problemas inmediatos que aquejaban a los campesinos: la contratación de una maestra que atendiera la alfabetización de los menores, la formación de una cooperativa de culti‑vadores de legumbres, con el fin de obtener más fácilmente acceso al crédito. Para apoyar legalmente a esa sociedad fue llamado Francisco Julião, que quedó vinculado definitiva‑mente no sólo a la liga que se formaría en la “Galileia”, sino a la propagación de esa forma de organización a otras regiones.

Las ligas fueron integradas por foreiros11, aparceros, posseiros y pequeños propieta-rios que intentaban resistir su inminente transformación en asalariados.

En un principio las ligas sólo plantearon medidas concretas: la abolición del cambão y la reducción de las rentas. Pero posteriormente las ligas evolucionaron hacia una mayor radicalización. Se planteó la necesidad de una reforma agraria profunda que, a diferencia de la propuesta por el PCB, no debería ser alcanzada en sucesivas etapas, sino que debía plan‑tearse el fin del monopolio sobre la tierra, la formación de la propiedad campesina o incluso la propiedad estatal. Quizás en lugar de plantearse este hecho como una evolución de las ligas campesinas, debiera señalárselo como un evolución del pensamiento de su principal dirigente Francisco Julião, quien habría ejercido sobre ellas, según la opinión de algunos observadores, un control de tipo paternalista.

El propio Julião señala: Galileia sirvió de camino para forjar en la conciencia de los campesinos de la región

la idea de que la reforma agraria no consiste en la desapropiación de la tierra pura y simple, sino su entrega a quien en ella trabaja sin otro gravamen que no sea el de seguir cultivándola con sus propias manos. De tanto hablar y escribir sobre eso, logramos, si no en la práctica

11 El término no tiene una traducción exacta. Hace referencia al que paga un foro a un propietario de un inmue‑ble, por el que adquiere el dominio útil de una porción del mismo.

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porque las condiciones subjetivas predominantes aún no lo permitían, sí al menos en prin‑cipio, convencer a la mayoría del campesinado de no dejarse engañar por la promesa de obtener un pedazo de tierra contra el pago de un precio absurdo con intereses incluidos, bajo amortización periódica , sujeta todavía a exigencias que no sólo le quitaban su libertad de disponer de la tierra, sino que le imponían una serie de sanciones suficientes para perderla... (Julião, 1969: 140,141)

Por lo expuesto se concluye que Julião no quería la reforma agraria alentada por algu‑nos sectores de la burguesía, por la cual se transfiriera la tierra de los usineros a los campe‑sinos, para evitar que los primeros se vieran afectados por la nueva legislación que imponía un salario mínimo rural, pero en la que le campesino, en muchos casos con el Estado como intermediario, se transformaba en un abastecedor de caña y madera para la usina, sin liber‑tad de producir lo que quería, ni venderlo a quien deseara.

La radicalización de las Ligas, en 1961, no sólo determinó su distanciamiento del mo‑vimiento campesino, sino la propia fractura de las mismas. Un sector de las Ligas viró hacia la acción ilegal, hacia la guerrilla. Dos formas de acción armada se contraponían en ese momento: “por un lado el grupo formado por los disidentes del PCB organizan al campesi‑nado e inician la formación de campos de entrenamientos de guerrillas, por otro Francisco Julião propone la organización del combate armado a partir de las ciudades.”(Rugai Bastos, 1980: 146,147) Finalmente se impuso el grupo que proponía la resistencia armada a partir del campo.

A pesar de lo anteriormente señalado las Ligas trataron de mantener un tipo de acción legal. Julião volvió a lanzar su candidatura política en 1962, mientras que otros líderes del grupo se presentaron como candidatos a las Asambleas Estaduales. Todo esto parece estar indicando contradicciones internas muy grandes.

Dichas contradicciones no eran obstáculo para que las ligas fueran, en 1963, según la opinión de Fernando de Azevedo, “el núcleo organizado y aglutinador de un frente de izquierda basado en la alianza operaria–campesino–estudiantil”, que se oponían a la polí-tica reformista del PCB y a las ilusiones de una revolución por la “vía pacífica”. Las Ligas se van transformando, por lo tanto, de una asociación campesina en un verdadero núcleo partidario.” (Azevedo, 1982 :105

Pero para que las ligas lograran sus propósitos, era necesaria la elaboración de un nue‑vo proyecto. En ese intento las sorprendió el golpe de Estado de 1964.

Antes de concluir esta breve reseña sobre lo actuado por las Ligas, conviene recordar que su debilitamiento no fue ocasionado sólo por problemas internos, sino también por situaciones externas a ellas.

En efecto, como ya se señalara, la preocupación de distintos sectores políticos por la creciente tensión en el campo, los orientó a la búsqueda de mecanismos que permitieran controlar, encauzar o incluso anular, la agitación campesina12. Dentro de estos lineamien‑tos actúo el gobierno de João Goulart, en este caso, intentando dar satisfacción a algunos planteos de los campesinos, pero tratando de establecer, a la vez, mayores bases para su Partido Laborista Brasileño y apuntalar el proyecto de desarrollo económico independiente.

12 En 1961, el PDC, el PSD y hasta la UDN, habían presentado distintos proyectos de reforma agraria y se habían interesado por el tema según registran publicaciones de la época. El interés en neutralizar el movi‑miento campesino era evidente.

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Por otra parte, al favorecer Goulart el proceso de sindicalización rural, también se le restó importancia y adherentes a las Ligas.

La otra forma de organización campesina de la década del 50 fue la sindical. En 1954 se fundó la ULTAB, Unión de Agricultores y Trabajadores Agrícolas de Brasil, que luego daría origen a la Confederación de los Trabajadores Agrícolas (CONTAG). La sindicaliza‑ción contaba con el apoyo del PCB. De acuerdo a los lineamientos partidarios de ese mo‑mento, la formación del frente único, se debía promover una alianza con los sectores pro‑gresistas del país. Dentro de la plataforma del frente único se incluía la reforma agraria, así como la reducción de las tasas de arrendamiento, la extensión de los plazos contractuales, títulos a los posseiros y extensión de la legislación laboral a los trabajadores rurales. Era la “vía pacífica de promover los cambios”. Posteriormente, luego del V Congreso realizado en 1960, el PCB cambia el orden de referencia dirigiéndose en primer lugar a los trabajadores rurales, y sólo después a los campesinos. La ULTAB, teniendo como fundamento la visión del PCB , sobre la realidad brasileña se orientó hacia la búsqueda de mejoras salariales y reivindicaciones laborales. Esto contribuyó a la oposición entre la ULTAB y las Ligas.

El apoyo dado por Goulart a la sindicalización rural hizo que apareciera un tercer contendiente en el medio rural: la Iglesia Católica. En principio, su discurso tenía poca diferencia con la postura tradicional por ella sostenida, es decir la de garantizar el derecho de propiedad de los terratenientes. Sin embargo, a la Iglesia le preocupaba la inminente pro‑letarización del sector campesino, así como el éxodo campo– ciudad. En 1963 se registra un cambio en la postura de la CNBB, al admitir la posibilidad de la expropiación con vistas al bien común y siempre que se indemnizara al propietario en dinero o en títulos.

La Iglesia enfrentó al PCB en su intención de aprovechar las facilidades dadas por el gobierno; trató de formar sindicatos cristianos que se opusieran a los creados por los co‑munistas. La diferencia fundamental entre el accionar de la Iglesia y el del PCB, radicaría en que mientras a la primera le interesaba la formación de sindicatos de base, el PCB se orientaba a la posibilidad de controlar los futuros organismos de cúpula a crearse. Con el correr del tiempo la Iglesia también pensó en la posibilidad de controlar los mecanismos de cúpula. Finalmente cuando la Confederación de Trabajadores Agrícolas fue creada, en 1963, los líderes de los sindicatos cristianos y los del PCB compartieron cargos.

El enfrentamiento al que hacen referencia los investigadores no parecía estar presente en el ánimo de algunos de los protagonistas, según se desprende de una entrevista al padre Caricio de Quipapá. Cuando lo interrogaron sobre el sindicato de Palmares, dirigido por un comunista, el sacerdote respondió:

“Es un sindicato grande y se trabaja con mucha eficiencia allí. Hacen esfuerzo por defender al hombre de campo. Es gente decidida. Estoy seguro que marcharemos para días mejores. No veo porqué tememos la ideología de los otros cuando tenemos la nuestra. Es-tamos en momentos de unión a favor de las masas.” (Callado, 1964: 49 )

En ese marco de movilización rural es que se produjo el golpe de Estado. Éste les reportó a los campesinos represión tortura y muerte. Transitoriamente uno de los objeti‑vos del movimiento golpista parecía logrado, a saber, la pacificación del medio rural y la creación de un statu quo en el campo que fuera favorable a los intereses de los sectores que apoyaron el golpe. La dictadura no logró su objetivo; la riqueza y creatividad de los nuevos protagonistas de un viejo enfrentamiento se los impidió. Pero el punto, por su extensión y profundidad escapa al presente trabajo.

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BIBLIOGRAFÍA

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Aquellos años que quiero olvidar, y los recuerdo Algunas aproximaciones a la represión política, la memoria y los

derechos humanos

osCar destouet1

INTRODUCCIÓN

En algún momento hemos escuchado y nos hemos preguntado porque seguir hablando del periodo de la dictadura. ¿Por qué, hay quienes quieren olvidar y otros quieren recordar, y ninguno puede lograrlo? Ni se olvida plenamente ni se recuerda todo. ¿Qué es lo que sucedió con esta etapa de la historia? ¿Qué fue lo que se modifico en y desde aquellos años que la hacen tan presente?

Nunca hay una única versión de un acontecimiento histórico; las historias se escriben en diferentes épocas y desde diferentes ángulos, desde una posición hegemónica o subal‑terna, a veces con la voz oficial de quienes detentan el poder o dominan la circulación de los discursos.

Pensemos en los reiterados debates interpretativos de la llegada de Colón a nuestro continente en 1492. ¿Fue el descubrimiento (para los europeos) de un nuevo continente o su conquista? O ¿fue el encuentro de diferentes culturas? O ¿el comienzo del genocidio de los pueblos originarios en manos de los europeos? O ¿fue todo eso al mismo tiempo?

En cada época, además, surgen nuevas preguntas y miradas alternativas que re–con‑textualizan los hechos. A la vez la historia y sus respectivas interpretaciones repercuten en los recuerdos individuales, que al ser narrados y escuchados se convierten en memoria, sea memoria biográfica, familiar o social. Sólo cuando se narra se construye memoria; los acontecimientos no narrados se olvidan y se pierden, o en ocasiones surgen en otro momen‑to y contexto relacionando y re–significando distintos acontecimientos. Por esto, quienes detentan el poder, tienen un gran interés por controlar o establecer una política de memoria. Procuran así influenciar qué es lo que se recuerda, qué constituye la identidad cultural de un grupo social y cuáles son sus tradiciones específicas.

En los últimos 40 o 50 años la sociedad uruguaya ha vivido una permanente y movida lucha por la apropiación de su pasado, o mejor dicho hemos vivido una agitada lucha por definir el destino de su presente. Reinventar el país y cambiarlo, o conservarlo sin cambio. Los escenarios de conflicto han sido (son) de índole político, cultural, económico, social, religioso, de genero. No ha sido ajeno el desarrollo científico tecnológico ni la lucha de clases.

La memoria, dice Pilar Calveiro, se encarga de deshacer y rehacer sin tregua aquello que evoca. Porque es un acto de recreación del pasado desde la realidad del presente y el

1 Profesor de Historia.

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proyecto de futuro (Calveiro, 2005: 11). Es desde las urgencias actuales que se interroga el pasado, rememorándolo. Y, sin embargo, al mismo tiempo, es desde las particularidades de ese pasado, respetando sus coordenadas específicas, que podemos construir una memoria fiel.

“Hemos pasado, sostiene Pierre Nora en su libro Sitios de Memoria, de la idea de un pasado visible a un pasado invisible; de un pasado llano a un pasado que vivimos como una fractura; de una historia que se buscaba en el continuo de una memoria a una memoria que se proyecta en lo discontinuo de una historia” (Pierre Nora, 2008: 31).

LOS CAMINOS AL AUTORITARISMO

La crisis económica y estructural que comenzó a vivir nuestro país a finales de los cin‑cuenta y principios de los sesenta con el quiebre del modelo ISI (Industrialización Sustitu‑tiva de Importaciones) trajo aparejado un alza en la conflictividad social/ sindical y política pero fundamentalmente condujo al cuestionamiento de la viabilidad del Uruguay tal como era concebido hasta ese momento. Para algunos un nuevo Uruguay debía comenzar a nacer y acompañar los cambios políticos que se dieron en diversos países mientras para otros nada era necesario cambiar o simplemente se deberían realizar sólo algunos ajustes.

Al mismo tiempo, el mundo aceleraba su desarrollo científico técnico y las nuevas tecnologías de la comunicación y otras, transformaron todo lo conocido. La década de los sesenta fueron los años del optimismo revolucionario, todo era posible. Hasta lo imposible, como decían los jóvenes del mayo francés, era posible.

Escribió Michael Mc Clintock, alto funcionario de Amnistía Internacional, “el clima de guerra fría –en la década del ’60– calentado por la Revolución Cubana y la guerra de Vietnam, condujo a un cambio en los planes para la acción antisubversiva en los países ami‑gos de Estados Unidos”. Así, “la doctrina estadounidense de contrainsurgencia, adoptada sin reservas en casi toda América Latina, racionalizó, desinfectó, mecanizó, e instituciona‑lizó lo que tradicionalmente se había deplorado como algo bárbaro y vergonzoso: la tortura y el asesinato cometido por el Estado” (Mc Clintock, citado en Jorge, 2010: 19.

El auge autoritario fue presidido por una serie de leyes que normalizaron el control del Estado sobre sus ciudadanos y construyeron “excluidos”; ya que la utilización del artículo 168 inc. 17 de la Constitución de la República de 1967 – Medidas Prontas de Seguridad – usado desde el 13 de junio de 1968 en forma sistemática ya no dio el beneficio deseado a los sectores dominantes.

Nos referimos a la Ley Nº 14.068 de Seguridad del Estado y a la Ley de Educación Nº 14.101 de los años 1972 (5 de julio) y 1973 (4 de enero) respectivamente. Por la primera se tipificaron una serie de delitos contra el Estado incorporándolos al Código Penal Militar, aumentando las penas ya existentes. Se incluyó como delito la divulgación de noticias que pudieran alterar el orden (art. 21). Por su parte, la Ley de Educación vinculó más fuerte‑mente el poder político a los fines y organización del sistema educativo. El art. 28 estableció una serie de prohibiciones, por ejemplo: colocar avisos, dibujos, carteles, imágenes, arrojar volantes o realizar cualquier otra clase de actividades o propaganda política, gremial o con‑traria a la moral o las buenas costumbres. También se prohibió la ocupación de las oficinas o establecimientos de educación. A su vez se promovió la delación por parte de Directores ante las autoridades (art. 21) (www.parlamento.gub.uy).

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A partir de la diseminación del miedo y la enajenación del lenguaje se fue preparando un terreno libre para la ejecución de la política dirigida contra el enemigo interno. Se cons‑truyó un “otro” ajeno al “cuerpo sano del pueblo”: el subversivo o sedicioso comunista. Se creó en el imaginario colectivo la amenaza de lo comunista como lo no – uruguayo, lo anti patriota. La propaganda, acuñada en profundidad durante las elecciones nacionales de 1971, tuvo en la amenaza de si ganara el Frente Amplio se enviaría a los niños a Cuba o a la URSS (los peores escenarios del mal) y la perdida de la independencia y por ende de la libertad frente a esos países, convirtiendo en infrahumanos a los militantes de izquierda.

En la Guerra fría contra el comunismo, sostuvo el Almirante chileno José Toribio Me‑rino (quien fuera integrante de la Junta Militar junto al Gral. Pinochet), “el único sistema posible son los gobiernos militares” (Arriagada Herrera, 1986: 78–79).

DICTADURA y TERRORISMO DE ESTADO – LA CONSTRUCCIÓN DE UN NUEVO ENEMIGO

El 27 de junio de 1973 luego de un agitado proceso civiles y militares dieron un gol‑pe de estado disolviendo las Cámaras Legislativas y prohibiendo toda actividad política y sindical. Una de sus primeras medidas fue disolver la central sindical y solicitar la captura de sus principales dirigentes. La fase más represiva del disciplinamiento oriental comen‑zaba. El embate no les fue fácil, el movimiento sindical respondió con una huelga general de actividades que duró 15 días. La Universidad de la República fue durante los primeros meses pos golpe un bastión de resistencia, lo que obligó a su cierre, intervención y prisión de estudiantes, docentes y funcionarios. Finalmente los partidos y movimientos políticos de izquierda fueron disueltos e ilegalizados en noviembre del 73.

La dictadura cívico militar partió en pedazos nuestra convivencia. La hizo añicos. Fue un brutal intento por clausurar la continuidad de nuestra república y nuestra sociedad. El autoritarismo clausuró el diálogo y el encuentro. Nos llenó de miedo, de sospecha y de tristeza.

El Secretario de Derechos Humanos de la República Argentina, Dr. Eduardo Luís Du‑halde sostuvo, y ahí, según él, radicó la originalidad de los golpes de Estado en el Cono Sur en la década de los ’70, que el Estado terrorista aparece como la más acabada oposición al Estado de derecho. No se trata sólo de un Estado militarmente ocupado, asaltado por su brazo militar, donde la coerción reemplazó a las decisiones democráticas y donde el autori‑tarismo se configuró en el manejo discrecional del aparato del Estado y la abrogación de los derechos y libertades de los ciudadanos. Por el contrario, implicó un cambio cualitativo y profundo en la propia concepción del Estado, se trató de un nuevo Estado, una nueva forma de Estado de excepción. El objetivo de ese Estado terrorista fue el disciplinamiento de la sociedad, y su técnica, el ocultar mostrando (Duhalde, 2010: 2).

“La patria ha triunfado en otra dura prueba” (Bordaberry, 1973: 1), discurseaba por TV el dictador Juan María Bordaberry luego de los sucesos de junio del ’73.

En la misma intervención pública manifestó, luego de años en que debimos enfrentar adversidades sucesivas, acumuladas sobre nosotros como pesada carga, hemos encontrado en el camino de los orientales la suprema cuestión de mantener nuestros mejores valores o perderlos juntos con nuestra propia dignidad. Este paso que hemos tenido que dar no con‑duce, y no va a limitar las libertades, ni los derechos de la persona humana. Para ello y para su vigilancia estamos nosotros mismos; para eso además hemos cometido esas funciones

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al Consejo de Estado y más allá, aún por encima de todo ello, está el pueblo uruguayo que nunca dejó avasallar sus libertades (Bordaberry, 1973: 2).

“Tenía miedo a todo lo que podía pasar y no sabía que podía ser”, testimonió Nibia López presa política durante 12 años. “Hasta qué extremos, reflexionó, podían llegar aque-llos seres que tenían todo el tiempo, todo el espacio, todo el poder. Entonces la vida y la muerte eran sólo palabras, jirones colgando sobre los alambres de púa. Ellos eran sus due-ños, genios poderosos y maléficos que con un solo grito podían decidir el final de cualquier historia” (López, 2006: 110).

El enemigo [para las Fuerzas Armadas] dejó de ser un elemento externo y se radicó en términos de seguridad interna. El cometido militar pasó a ser, por un lado “eliminar a los enemigos en si y por otro a sus posibles causas (la pobreza) para lo cual deberían encarar un programa de desarrollo y un esquema político que asegure la continuidad y la paz sin interferencias foráneas”, sostiene Kazus Ohgushi. (Ohgushi, 2007: 2).

En su discurso ante la XI Conferencia de Ejércitos Americanos en 1975, el Gral. Luís Vicente Queirolo siendo Jefe del Estado Mayor Conjunto, manifestó: “la violencia y la sub-versión están en todas partes, importados o desde adentro, y han impulsado a los ejércitos de los respectivos países a acentuar el ademán vigilante y la mente lúcida para salvaguar-dar a sus nacionales de todo tipo de agresión, ya sea armada, ideológica o económica” (Queirolo, 1975: 2).

Cuando EE.UU. estableció la hegemonía sobre las FF.AA latinoamericanas, luego de la II Guerra Mundial, la visión bipolar fue incorporada como premisa rectora de estas.

Si bien el anticomunismo se remonta al inicio del siglo XX y se expresó en el hosti‑gamiento y represión a las ideas anarco sindicalistas traídas de Europa y a los movimientos sindicales emergentes, lo que cambió con el ingreso hegemónico de EE.UU. fue la meto‑dología para enfrentarlo y el marco de conflictividad global. Se basaron en la doctrina de guerra contrainsurgente francesa con sus experiencias en las guerras anticolonialistas en Vietnam y Argelia.

Golbery do Couto e Silva, uno de los artífices del régimen militar brasileño, expresa‑ba su preocupación por “posibles agresiones comunistas indirectas que aprovechaban el descontento social, las frustraciones de la miseria y el hambre y los anhelos nacionalistas” (Golbery do Couto e Silva, 1967: 192–193).

Se edificó la figura del “enemigo interno”, del “subversivo”, del “comunista”, con quien son asimilados todos los que se oponen o no participan de los objetivos de la Se‑guridad Nacional. Los militares uruguayos la definieron como “el estado según el cual el patrimonio nacional en todas sus formas y el proceso de desarrollo hacia los objetivos na-cionales se encuentra a cubierto de interferencias o agresiones, internas o externas”. (Junta de Comandantes en Jefe, 1978: 250 – 251).

Como en el antiguo régimen, en que el poder descendía de una investidura teológica – religiosa a la cual los súbditos eran ajenos, de similar manera, en el Estado de la Seguridad Nacional, el poder se legitima por el hecho de que la institución militar es la única capaz de alcanzar los objetivos de la seguridad impuestos por un contexto al que los hombres están irremisiblemente sometidos. En esta concepción, la democracia ya no tiene sentido.

Con esta perspectiva, la persona como valor histórico – natural y como depositario de derechos inviolables, se desvanece; así como se desvanece el principio de la libertad políti‑ca de los ciudadanos como medio de expresión de la libre determinación del pueblo.

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El terrorismo de Estado tuvo prácticas inimaginables para nuestra cultura política y social: torturas atroces y sistemáticas, secuestros de adultos y niños, muertes premeditadas, planificadas y ejecutadas por agentes del Estado, prisiones clandestinas, robos constantes en allanamientos a domicilios de personas e instituciones; pero también el control estricto a ciudadanos en su libre circulación y pensamiento. De manera secreta se vigiló hombres y mujeres, incluso niños, se confiscaron cartas y libros, se catalogó a la población en 3 ca‑tegorías una de las cuales inhabilitaba trabajar y viajar al exterior, se destituyó a miles de funcionarios públicos y se cerro la Universidad de la República, algunas de sus facultades e Institutos por años. Se ilegalizaron partidos políticos y se prohibieron instituciones cultu‑rales y sociales.

“Lamentablemente la vida tiene una parte de guerra, violencia y brutalidad”, respon‑dió el Coronel ® Gilberto Vázquez en una reciente entrevista (Últimas Noticias, 2011: 9). Agregó “cuando uno le toca, tiene que elegir el mal menor. O los reventaba a palos o deja-ba que siguieran matando a mis camaradas. Hicimos cosas lo mejor que pudimos. Algunas cosas lamentables, las tuvimos que hacer. Fue como cuando un cirujano tiene que amputar una pierna porque con la gangrena, la persona se muere. No corta la pierna porque le guste. Había que hacerlo. Nosotros salvamos al país y estamos orgullos. A uno la tortura le pesa la conciencia toda la vida pero no había más remedio”.

Ante la pregunta de por qué no devolvían los cuerpos, responde: “los mandos nos explicaron que el país tenía un drama económico. El petróleo había subido, la carne había bajado a la mitad, lo mismo pasaba con la lana. El problema económico era tremendo y el país se salvaba por el turismo y se necesitaba dar una sensación de tranquilidad para fa-vorecer la inversión. ¿Quién va a invertir en el Congo? Entonces, la orden fue que cuando muriera alguno, no apareciera. Eso vino de arriba. Fue por razones económicas y parecía razonable” (Últimas Noticias, 2011:9).

Aún no existen cifras oficiales exactas de victimas directas del terrorismo de estado, se ha avanzado mucho en los últimos años por el trabajo conjunto de investigadores, organi‑zaciones de victimas y de sus familiares y el Estado. El universo de detenidos por razones políticas ronda las 7.500 personas; 172 fueron secuestrados y continúan desaparecidos de los cuales 11 eran menores de edad al momento del secuestro o nacieron en cautiverio y fueron apropiados; otros 75 bebes vivieron en cautiverio un promedio de 2 años; un número de miles de ciudadanos, todavía incierto, marcharon al exilio político; 10.000 docentes y funcionarios no docentes de la enseñanza fueron destituidos de sus trabajos; 300 hombres y mujeres fueron asesinados bajo tortura o inducidos a la muerte.

Entre el año 1972 y 1974 se produjo el 48% de las detenciones de personas por razones políticas del total de producidas en el periodo, y entre el año 1975 y 1977 se encarceló a un 33% de los uruguayos por igual motivo, según datos extraídos de la sentencia judicial a Juan María Bordaberry del 9 de febrero de 2010 (Sentencia Judicial caso Bordaberry, 2010: 13).

En el periodo 1973 – 1985 murieron violentamente 8 efectivos militares o policiales (Rico, 2008: 708 – 712) de los cuales cuatro fueron heridos por balas de su propia fuerza (caso de Roberto Botti, Wilfredo Busconi, Julio César Gutiérrez, Dorsal Márquez). El caso del Cnel. Ramón Trabal es aún un agujero negro de la historia pero todo hace suponer que fue un ajuste de cuentas interno.

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“La guerra”, comentó efusivamente el ex diputado colorado Daniel García Pintos en el documental Decile a Mario que no vuelva, “efectivamente es lo contrario a los derechos humanos”. “Es la destrucción del enemigo. Y, para destruir al enemigo hay que destruirle los derechos, destruirle el físico, destruirle la moral. No fueron largas prisiones, algunos deberían estar presos todavía” (Handler, 2008).

Cuenta Chela Fontora, presa política durante 16 años, “en una celda que era para cuatro pusieron a 12 personas; el inodoro y la palangana estaban adentro de la celda, no salíamos para anda. El patio de recreo era de tres metros por dos. Si dos compañeras caminaban, las otras tenían que quedarse sentadas con las piernas arrolladas, era de pe-dregullo. Los muros eran altísimos, lo único que veías era un pedazo de cielo” (Fontora, 2006: 188).

Los establecimientos militares de reclusión fueron el extremo de mayor crudeza de la política concentracionaria, si todo Uruguay fue un gran campo de concentración donde los recluidos fueron 3.000.000, los Establecimientos Militares de Reclusión Nº 1 (Libertad), Nº 2 (Punta de Rieles), Nº 3 (Paso de los Toros), unidades militares de las tres armas y de la Policía a lo largo y ancho de la República, así como los centros clandestinos de detención fueron el extremo ejemplar de hasta donde podrían llegar aquellos que infringieran las re‑glas impuestas, conocidas o desconocidas. Desobedecer era hablar o pensar en colectivo. Los reglamentos organizacionales (Registro de Leyes y Decretos, 1973) de los penales nos dan un panorama amplio pero frío de lo que fueron esos centros concentracionarios, el tes‑timonio de los sobrevivientes nos mostró su mayor crudeza.

El Reglamento interno del E.M.R. II del año 1973 estableció en su art. 38.– Todo acto de indisciplina, de desobediencia o infracción al Reglamento, a los órdenes o resoluciones determina medidas de corrección.

Art. 41.– Se aplicarán las sanciones por las siguientes infracciones:Por demorar en obedecer órdenes recibidas.• Por descuidar la limpieza personal, la de la celda o la del lugar asignado.• Por infringir la regla del silencio.• Por abandonar sin permiso el lugar o comisión que se le haya asignado.• Por no conservar compostura en los ademanes o en el lenguaje, al tratar con un • funcionario.Por no mantener una actitud respetuosa delante de las personas ajenas que visitan • el Establecimiento.Por poseer clandestinamente cartas, libros, diarios, recortes, alimentos u otros • objetos prohibidos.Por alterar el orden profiriendo gritos, cantos o imprecaciones; hacer tentativas de • comunicación clandestina con otras reclusas o mantener correspondencia de ese carácter con personas extrañas al Instituto.Por desobedecer al personal.• Por dirigirse en reclamo colectivamente a las autoridades.• Por negarse a alimentarse.•

Mi madre y yo fuimos detenidos el 29 de mayo de 1972 por efectivos de la base aérea Boisso Lanza teniendo yo 4 semanas de gestado”, relató Rodrigo en la Sesión conmemo‑rativa del Parlamento el 27 de junio de 2007. “Fuimos sometidos a torturas durante gran

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parte de la noche en el mismo lugar donde fuimos detenidos. Enterados los militares de que había una mujer embarazada, en lugar de tener en cuenta eso para dejar de torturarla, re‑crudecieron los castigos, sometiéndola incluso a un intento de violación en grupo. Una vez en la base aérea fuimos sometidos durante varios días a plantones alternados con sesiones de tortura que incluían golpes, picana eléctrica y submarino. Sumado el horrible tormento al pensar que podía perderme y que le decían que harían lo posible para que no naciera (Gómez, 2007).

Paúl Ricoeur nos enseña que los testimoniantes al decir “aquello existió” nos están diciendo tres cosas a la vez. La primera es “yo estuve allí”; este es el meollo mismo de la ambición de verdad de la memoria. Elie Wiesel dice en sus escritos: “yo estuve allí, en el campo de concentración, en el campo de deportación”; es el momento cuando la memoria resulta irremplazable, no tiene sucedáneos ni alternativa. “Yo estuve allí” es mi afirmación, es la expresión de lo que viví, de lo que sufrí; es el logos de ese pathos inicial. Pero el testigo dice también algo más, no solamente “yo estuve allí”, sino también “créeme”, esto es, apela a la confianza del otro, con el cual el recuerdo entra en una relación fiduciaria, o sea, de con‑fianza, planteándose en ese mismo momento la cuestión de la fiabilidad del testimonio. Se puede decir que en ese momento la memoria es compartida: el recuerdo de uno es ofrecido al otro, y el otro lo recibe. Es entonces cuando el testigo dice una tercera cosa; no sólo “yo estuve allí” y “créeme”, sino que agrega “y si no me crees pregúntale a otro”, pero a otro que, a su vez, no tendrá mejor cosa que ofrecer que su propio testimonio, puesto que nunca tendremos algo mejor que nuestro testimonio para incorporar la memoria en el discurso. El testimonio traslada las cosas vistas a las cosas dichas, a las cosas colocadas bajo la confian‑za que el uno tiene en la palabra del otro. (Ricoeur, 2006: 26)

La Comisión Interamericana de Derechos Humanos publicó el 31 de enero de 1978 un informe sobre la situación de los derechos humanos en Uruguay en el que se afirmó: Existe en Uruguay un régimen bajo el cual los derechos reconocidos por la Declaración Ameri‑cana de Derechos y Deberes del Hombre han sido violados y más particularmente hay en Uruguay graves violaciones del derecho a la vida, a la libertad, a la seguridad personal, a la libertad de opinión, de expresión y de difusión de las ideas, del derecho a un proceso regular y a la aplicación de las reglas jurídicas del derecho de reunión, de asociación, de voto y de participación en el gobierno (Senese, 1981: 27).

Por su parte, el 15 de agosto de 1979, el Comité de Derechos Humanos de las Naciones Unidas se pronunció, por primera vez en su historia, sobre comunicaciones de individuos que se declaraban víctimas de violaciones de los derechos enunciados en el Pacto Interna‑cional de Derechos Civiles y Políticos, y declaró al Estado uruguayo responsable de las violaciones denunciadas (Senese, 1981: 27).

Esto fue confirmado por la sub. Comisión de Prevención de las Discriminaciones y Protección a las Minorías de las Naciones Unidas que, en su sesión del 4 al 12 de febrero de 1980 concluyó por cuarta vez que en el Uruguay existe:

“Un cuadro grave y persistente de violaciones fehacientemente probadas de los dere-chos humanos y las libertades fundamentales que es responsable el gobierno de ese país” (Senese, 1981: 28).

El objetivo dictatorial apuntó a construir un nuevo ordenamiento social y económi‑co de corte autoritario donde se intentará suprimir el sistema representativo democrático. Los grupos político militares ya habían sido derrotados en noviembre de 1972, la cuestión

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pasó a ser el disciplinamiento de la sociedad y adecuarla para implantar un nuevo modelo económico. Así lo manifestaba el dictador Juan María Bordaberry “todos invocan el plazo constitucional de noviembre de 1976, soñando con volver a la caza de los votos, pensando que van a volver a utilizar su desnaturalizado aparato político para prevalecer, esperanza-dos en que van a torcer esta revolución nacida en el más hondo anhelo popular, utilizando los mismos medios y las mismas formas para desviar los anhelos del pueblo en nombre del pueblo, que hoy, esta noche, pierdan toda esperanza” (Campodónico, 2003: 111).

El disciplinamiento a la sociedad toda se oficializó también a través de una serie de medidas de cercenamiento de las libertades generadoras de miedo que apuntaron a estig‑matizar al enemigo. La Circular Nº 450/975 ordenó a las autoridades del Correo a confiscar toda correspondencia del tipo que sea así como discos, fonogramas, etc. que fueran marxis‑tas y antidemocráticos. Por su parte la Circular Nº 1376 del 16 de mayo de 1975 ordenó a las autoridades liceales a eliminar toda literatura de sus bibliotecas con contenido marxista (Sentencia judicial caso Bordaberry, 2010: 55).

Del Parte de Novedades de la Dirección Nacional de Información e Inteligencia de mayo de 1976 extraemos lo siguiente: “Personal de esta dirección concurrió en el día de ayer a la Productora de Discos del Palacio de la Música, casa central, sita en Avenida 18 de Julio y Paraguay, entrevistándose al Sr. Gerente, quién manifestó que el disco de Mercedes Sosa “Dedicado a Violeta Parra”, fue sacado de la venta hace unos seis meses, permane-ciendo en deposito. Se hace constar que en razón de no haber sido escuchado dicho disco no se puede informar sobre su contenido, por lo cual se ampliará en el día de mañana, al cumplirse dicha diligencia” (DNII, 1976: 1).

El 10 de julio de 1975 el dictador Bordaberry presentó a la Junta de Oficiales Genera‑les un memorando reservado donde proponía inaugurar un trascendente y distinto período en la vida del país, “llámese revolución, nuevo estado o segunda república”. Consideró que el marxismo es el principal enemigo de la institucionalidad y afirmó que la independencia de los Poderes y la existencia de partidos políticos conspira contra el principio de autori‑dad. En un segundo memorando, también secreto, del 18 de febrero de 1976, expresó su posición que los Partidos Políticos, excepto los de corte marxista, podían tener cabida como corrientes de opinión en la futura organización institucional del Uruguay, pero no podrían agruparse para la conquista del poder porque en esa lucha volverían a caer en los mismos vicios y errores antes denunciados.

La deconstrucción del Estado autoritario impuesto, el reconocer sus aberrantes críme‑nes y el asumir responsabilidades propias y ajenas, es parte del gran desafío que las diferen‑tes generaciones de hombres y mujeres de esta tierra tienen para el logro de una sociedad más inclusiva y democrática. Es un pasado que no pasa, continúa abierto y viviendo en el presente y ante cada verdad que aflora nos interpela y nos cuestiona a quienes vivimos adultamente aquellos años, y obliga a cuestionar a las generaciones posteriores sobre el accionar de padres, abuelos, y sobre qué se pretende del presente. Nadie es indiferente a las masacres humanas. Reconocer que lo inhumano es parte de lo humano es un asumir negado y no querido, pero necesario.

Hans Keilson, un psicoanalista holandés que investigó sobre niños que sufrieron en los campos de concentración nazi, comprobó que no sólo es la experiencia primaria de sufrir un acto violento o la que produce el trauma y los recuerdos asociados a él, sino también las formas en que éstos son tratados después por la mayoría de la sociedad. De esto depende

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en gran medida si se podrá superar una memoria difícil o si el trauma persistirá e incluso aumentará con el tiempo; Keilson lo llama “traumatización secundaria”.

La “cultura del silencio” fue el fundamento sobre el cual la dictadura construyó su poder. Este proceso de enajenación fue acompañado por una campaña de diseminación del miedo, provocado por el terror estatal permanente e indiscriminado. Mediante las acciones de “noche y niebla”, ataques violentos, secuestros, desapariciones, delaciones y amenazas generalizadas junto a la conocida prisión prolongada a los enemigos “subversivos” los mili‑tares crearon una inseguridad e inestabilidad tan grande, que la mayoría de las personas ya no lograban vislumbrar de dónde y de quiénes provenían las amenazas, y por consiguiente se sintieron incapaces de asumir su responsabilidad o resistir el sistema opresor. En este régimen cada vez más totalitario fueron incapaces de socializar los miedos, callaron y de ese modo fueron vencidos.

Pero del terror surgió la resistencia y lentamente se logró abrir brechas de libertad, se recuperó la confianza entre vecinos y se comenzó a hablar y volver a pensar en colectivo. Las gigantescas movilizaciones populares del año 83 y 84 fueron abriendo puertas y venta‑nas a la libertad parafraseando a Alfredo Zitarroza.

LA NEGACIÓN y LOS SILENCIOS pOS DICTADURA. LOS AVANCES EN EL CONOCIMIENTO DE LOS HECHOS

Con el advenimiento del gobierno constitucional en 1985 la política de silencio, nega‑ción y olvido adquirió una nueva investidura.

Podemos distinguir, por lo menos, tres “Silencios” en democracia:El Silencio de los perpetradores.• El Silencio de las victimas.• El Silencio del Estado.•

El primero es el silencio de la represión y de los represores. El ocultamiento para no reconocer la culpa. Luego, frente al cuestionamiento público, se produce el pacto de silen‑cio. Se formula un discurso de todos fuimos responsables para así ninguno ser responsable. No se reconoce lo evidente o se lo justifica minimizándolo. En el caso uruguayo no hemos contado con militares o policías que desde su posición de perpetradores hayan contribuido a la verdad y la justicia. Ninguno se ha arrepentido de sus actos. La acción delictiva fue en las sombras, fue un secreto a voces, oculto y negado pero a su vez público. Construyó miedo e impunidad.

Hasta que la Justicia comenzará a actuar en el 2005 tuvimos desaparecidos pero no desaparecedores. Los civiles, activos e imprescindibles integrantes del staff dictatorial, desaparecieron de la escena pública. Del 85 a la fecha “otros” civiles los ampararon y protegieron. Sus nombres y responsabilidades fueron olvidadas, en su mayoría han pasado desapercibidos e incluso algunos han regresado a sus cátedras en la Universidad sin ser objeto del repudio público.

Tampoco se ha escucho el relato de quienes apoyaron al SI en el plebiscito del ’80 y sus razones, y parecería que todo el Uruguay civil estuvo en el Acto del Obelisco. Se quiso y en parte se logró identificar al dictador Juan María Bordaberry como un tonto sin culpa dominado por los mandos militares, recién a partir de la publicación de un libro de reportaje que le hiciera Miguel Ángel Campodónico en el 2003 apareció su verdadero y maquiavélico

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rostro. Su procesamiento junto al ex Canciller Dr. Juan Carlos Blanco por diversos crímenes los ubicó como únicos civiles responsables.

EL SILENCIO DE LAS VICTIMAS El testimonio ha sido el desencadenante de la condena al terrorismo de estado. Pero el

relato del dolor causa mucho dolor, y si no hay una escucha receptiva que repare se silencia. El resultado adverso del plebiscito de 1989 trajo la afonía de estas voces. También hay te‑mas de mayor complejidad, por ejemplo el pudor de contar las torturas o la violencia sexual a mujeres y varones o las delaciones entre compañeros.

Se fue construyendo un relato de heroicidad sobre lo vivido. La vida cotidiana en cárceles fue vista con pocos rasgos humanos “todo fue solidaridad”, ocultando problemas y actitudes que no se quisieron atribuir a los militantes perseguidos. A su vez los varones, en general, hablan desde el rol de dirigente, como Jefes Políticos no como victimas del horror. A costado y aún cuesta mucho, a varones y mujeres, reconocerse como sobrevivientes.

Un tema sorprendentemente silenciado por muchos años fue el cautiverio de bebes en unidades militares. Recién a la adultez de esos chicos fue saliendo a luz las condiciones de su reclusión, y el extirpar culpas y verbalizar el drama. A finales del 2010 se presentó el li‑bro Maternidad en prisión política, Uruguay 1970 – 1980, trabajo testimonial de las propias madres que tuvieron sus hijos en prisión en promedio 2 años. Tiene un gran valor y valentía, y una singularidad que da cuenta de lo complejo del tema: se omiten los nombres propios de las detenidas junto al testimonio, pero al final hablan con sus nombres y en primera persona los ahora jóvenes que fueran cautivos.

Otro tema silenciado ha sido la existencia de detenidos políticos transformados en co‑laboradores. Hablamos de aquellos que luego de su detención comenzaron a ser participes de la represión pero que igual sufrieron la cárcel y el maltrato. Se reconoce sólo a determi‑nados personajes por su actitud notoria y pública.

EL SILENCIO DEL ESTADO

Tras las elecciones de 1984 con dos principales lideres políticos proscriptos (Wilson Ferreira Aldunate y Líber Seregni) y cientos de compatriotas aún presos y exiliados, el candidato del Partido Colorado Julio María Sanguinetti asume el 1º de marzo de 1985 la Presidencia de la República. Con su lema “Un cambio en paz” captará el apoyo ciudada‑no y construirá una política nueva y con libertad, pero en muchos e importantes facetas continuadora del anterior periodo dictatorial. Fueron liberados todos los presos políticos y restituidos los funcionarios públicos cesados por la dictadura pero fueron negados los desaparecidos. La política pública de memoria, que continuará en las próximas siguientes tres presidencias, se sintetizó en la frase “con los ojos en la nuca” al referirse a quienes pregonaban la búsqueda de la verdad y la justicia y el no olvidar. Se impulsó la impunidad y el olvido junto a la negación de los horrores relatados. Impuso la negativa del estudio del pasado reciente y se negó una reparación a victimas y familiares. Su discurso criminalizó a militantes sociales e izquierdistas, en especial a quienes empuñaron las armas en la pre – dictadura acusándolos de ser los responsables del golpe del ‘73. Se adhirió a la teoría de los dos demonios acuñada en la Argentina del Dr. Raúl Alfonsín.

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La aprobación de la Ley de Caducidad de la Pretensión Punitiva del Estado en diciem‑bre de 1986 y su interpretación extensiva por el gobierno de Sanguinetti y sucesivos hasta el 2005 impuso un freno a la búsqueda de la verdad, la reparación y la acción judicial.

La reparación simbólica y de homenaje a victimas fue un reclamo asociado a fuerzas políticas de izquierda y se concretó con la llegada del Frente Amplio al gobierno municipal de Montevideo. Una sola excepción fue incluir, desde 1985, los nombres de los legisladores asesinados, Michelini y Gutiérrez Ruiz, en el nomenclátor de diversas ciudades del país. En el gobierno departamental del Dr. Tabaré Vázquez se inauguró la plazoleta a los Detenidos Desaparecidos de América Latina en la intersección de Rivera y Guayabo, pero la obra de mayor envergadura, el Memorial a los Detenidos Desaparecidos en el Cerro de Montevideo lo fue en el segundo gobierno municipal frenteamplista bajo la administración del Arq. Mariano Arana al igual que la escultura a los detenidos desaparecidos del barrio La Teja y la inclusión de los nombres de desaparecidos en el nomenclátor de la ciudad. Una serie de sitios recordatorios de las luchas sociales y antidictatoriales también fueron inauguradas en los dos periodos del Arq. Arana. A su vez se ofreció a hijos de detenidos desaparecidos la posibilidad de su ingreso a la plantilla de funcionarios municipales de Montevideo y se le otorgó en usufructo un apartamento como sede a la Asociación de Madres y Familiares de Desaparecidos. Poco se habló en esos años del factor principal de la represión: los presos políticos y de la tortura sistemática.

En agosto del 2003, a 18 años del primer gobierno constitucional pos dictadura, bajo la presidencia del Dr. Jorge Batlle, impulsor de la Comisión para la Paz, el Estado uruguayo reconoció la existencia de detenidos desaparecidos y oficializó un listado de los mismos. Dos años más tarde, bajo el mandato del Dr. Tabaré Vázquez, aparecieron los primeros restos de detenidos desaparecidos en predios militares.

El Informe final de la Comisión para la Paz cambió el discurso dominante pero tuvo escasa difusión pública y por sus carencias muchos cuestionamientos. Por primera vez un Presidente de la República recibió a una delegación de Madres y Familiares de Detenidos Desaparecidos para discutir el “que hacer”.

En agosto del 2003 y a iniciativa del grupo generacional de militantes estudiantiles anti dictadura, conocido como g83, se logró por primera vez en la historia que un servicio de Inteligencia reconociera tener documentos de espionaje sobre sus propios ciudadanos obtenidos legal e ilegalmente. Le fueron entregados cientos de fotografías tomadas por los servicios en la Marcha de los Estudiantes del 25 de setiembre de 1983 y documentos secretos relativos a su militancia (www.semana83.org.uy). El hecho abrió la sospecha de la existencia de datos relevantes en arcas del Estado sobre el accionar de la represión en el período. Sospecha que se confirmó en diciembre del 2004 cuando fueron localizados miles de documentos de variada procedencia en los archivos del Ministerio de Relaciones Exte‑riores. Con marchas y contra marchas este proceso se profundizó en los años de gobierno del Dr. Tabaré Vázquez. Fueron localizados acervos documentales en la Dirección Nacional de Información e Inteligencia y en el Ministerio de Defensa Nacional, pero aún falta la apertura de otros detectados y presumiblemente relevantes.

La muerte del Gral. Líber Seregni en el 2004, otrora enemigo del régimen y quien fuera condenado a 20 años de prisión por traición a la patria entre otros “delitos”, signi‑ficó un cambio cualitativo en la construcción de la memoria democrática, y de reparación simbólica trascendente. Fue velado en el Palacio Legislativo y su cuerpo depositado en el

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Panteón Nacional con honras públicas de todo el espectro político nacional. La izquierda política tantas veces y durante tanto tiempo construida como enemigo y silenciada su pre‑sencia pasó a ser honrada e integrada. No faltó nadie al acto de reconocimiento, incluidas las Fuerzas Armadas. Fue un paso previo al triunfo electoral del Frente Amplio de octubre de ese mismo año.

En mayo del 2009 en la Intendencia Municipal de Montevideo primero y luego en la de Maldonado fueron declarados Ciudadanos Ilustres los jóvenes uruguayos apropiados por represores luego del secuestro y desaparición de sus padres.

En el 2010 el gobierno accedió a una reiterada solicitud de ex presas políticas de visi‑tar el EMR II (Punta de Rieles), y en dos oportunidades a grupos de ex presos a los pozos del Cuartel de Durazno donde estuvieron alojados en condiciones infrahumanas incluidos bebes.

En el 2007 fue inaugurado el Museo de la Memoria en Montevideo. Su guión museís‑tico esta dedicado a la memoria de las victimas directas de la represión dejando fuera a los victimarios. Con una visión binaria de buenos y malos, el Museo representa a los buenos resaltando su heroicidad. Se apunta a la reparación simbólica y a la recuperación de la dignidad de quienes fueron expresión del mayor castigo: la prisión política. Las luchas por la libertad y la democracia casi no tiene espacio, el exilio está pobremente ilustrado y la justicia no está presente.

MEMORIA DEMOCRÁTICA

No hay futuro sin memoria “El pasado no está muerto”, escribe el alemán J. B. Metz. Para no distanciarse de él, el ser humano desde siempre ha narrado historias. (Metz, 1999: 12) Al contar historias se crean símbolos e imágenes que crean identidad, las historias re‑lacionan el pasado con el presente y reconcilian de algún modo a uno con el otro. Cada historia de vida narrada obedece a una racionalización y a una estrategia de vida. Al contar su historia el ser humano busca integrar todo aquello que ha experimentado en su vida. Es un modo de resistir la desintegración o desarraigo de su existencia.

En eso no hay gran diferencia entre la narración privada y la labor del historiador. Al contar o escribir historias se reconstruyen realidades, tanto para legitimarlas y hacerlas presentes como para archivarlas y olvidarlas. Cuando el sujeto de la narración otorga un significado a la historia a través de su interpretación excluye todas las demás versiones posibles. Establece de esta manera un orden histórico dialéctico que a menudo deja de lado la reflexión sobre las secuelas de su accionar en el contexto social respectivo y destruye así su sentido.

Me enteré que era un desaparecido cuando volví del exilio y en una manifestación vi a una señora con un cartel con su foto, y que no me animé a acercarme a ella. Ni tampoco a decir que cada tanto vuelve. Que tantas noches, de esas que cuesta dormir, aparece. Sin reproches, sin cuestionarme mi felicidad, mi vida, mis hijos, mis nietos. Simplemente, él, como tantos otros a quienes conocí y con quienes milité, le arrancaron la vida aparecen y están ahí. No lo dije. Ni dije nada de mi amor por ellos. Discúlpame Flaco, no lo dije. Y hoy conocí a tu hija. Tenía 2 meses cuando te raptaron. La abracé con amor y lágrimas. Es preciosa... sacó muchas cosas de vos. Hoy Edmundo, como yo, sos abuelo... Yo disfruto mis nietos y vos no podes. Ni siquiera sabemos dónde estás (Musto, 2010: 1).

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Para que la historia no se repita, hay que regresar al pasado y reflexionar sobre cuáles hubieran sido las alternativas posibles.

“La lucha contra el olvido implica recuperar los nombres, todos los rostros y ponerles biografías” sostiene Ángel del Río Sánchez en el prólogo de Un cadáver en el espejo del catalán David Serrano Blanquer (Serrano, 2010: 3).

Hoy la ideología de la dictadura, salvando las distancias, tiene su continuidad en la política excluyente y discriminatoria contra los pobres, los niños y adolescentes que infrin‑gen la ley, las minorías sexuales, los negros, los discapacitados. La sociedad continúa sólo aceptando lo “homogéneo” e intentando extirpar lo “ajeno”, al “otro”, no reconociéndole sus derechos.

Contribuir a crear una cultura democrática y participativa que tienda puentes entre presente pasado y abra el debate sobre cómo fue posible lo que pasó es la gran tarea de la pedagogía de la memoria. “El respeto a la persona, incluyendo a los ausentes y a quienes fueron silenciados, y el diálogo multicultural son fundamentales en este esfuerzo” sostuvo Ilse Schimpf – Herken (Schimpf – Herken, 2010: 1).

El colombiano José Antequera piensa que “en la medida en que las huellas de memo-ria se consideran susceptibles de políticas, la memoria se ha transformado en un campo de confrontación entre esas políticas de diferentes maneras: luchas de memorias entre memo-rias, luchas entre políticas de la memoria, luchas entre usos políticos de la memoria, o lu-chas de políticas de memoria enfrentadas a las políticas de olvido” (Antequera, 2009: 8).

Después de Auschwitz todos somos responsables de desarrollar un juicio crítico acerca de lo justo y de lo injusto. Nosotros tuvimos nuestro particular Auschwitz. Ya no podemos ser indiferentes ni incrédulos. Nunca más.

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Aproximación a la historia reciente

maría elisa Gómez laborde1

INTRODUCCIÓN

Se trata de presentar aquí algunos aspectos y problemas de la Historia Reciente de manera de delinear esta área o campo historiográfico.

Como lo acabo de mencionar, la Historia Reciente se presenta como un campo histo‑riográfico lo que supone una delimitación por parte de los investigadores. “Tiene la preten-sión de alcanzar la autocomprensión de prácticas, lugares y discursos específicos...”, al decir de Hernán Apaza.2 (Apaza 2010:65)Esta delimitación presenta perspectivas nuevas acerca del tiempo histórico, de las fuentes a relevar así como una ubicación especial del investigador frente a su objeto.

Por otro lado, ella constituye parte de la historia que entra en las aulas. Una de esas puertas de entrada está constituida por los programas oficiales. Es entonces que nos pode‑mos preguntar qué problemas nos genera enseñar historia reciente.

ASpECTOS HISTORIOGRÁFICOS

Si empezamos por el objeto de estudio, entonces se habla del Presente como tal y éste se vincula con lo experiencial.

El tiempo presente como objeto vinculado con el pasado, es decir un pasado muy próximo al investigador y al testigo. Los historiadores le han llamado pasado reciente, his‑toria del presente.

En este fluido temporal se encuentran las experiencias de los hombres, de los grupos, que se reconstruyen a partir de la investigación académica.

Ya aquí aparece uno de los primeros problemas de esta historia que se busca legitimar como conocimiento. Me refiero a la presencia de la conciencia como modeladora de los acontecimientos y del tiempo. Los hechos se presentan desde este lugar. Desde aquí el historiador toma una representación de los hechos y la misma debe analizarse para poder comprender el tiempo presente.

1 Profesora de Historia. Docente de Teoría y Metodología de la Historia del Instituto de Profesores “Artigas”.2 Hernán Apaza, Por una historia de la Historia reciente. Propuestas para un programa de investigación. Pág.

65. en EL tiempo presente como campo historiográfico. Ed. Cruz del Sur: 2010

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¿Qué experiencias nutren esta historia del Presente? No todas.3 Se consideran aquellos acontecimientos que dejan una marca.

Esto explica que los temas involucrados en este campo historiográfico se relacionan con eventos traumáticos tales como las Dictaduras Latinoamericanas, La Guerra Civil Es‑pañola, entre otros.

Estos temas vinculados a hechos ya ocurridos son analizados como acontecimientos inconclusos. Con este calificativo se pretende remarcar que los hechos estudiados tienen una fuerte presencia en el presente del historiador y de sus coetáneos. El problema plantea‑do por este hecho es visualizado por la sociedad, la que también genera dudas, preguntas, que conducen a la profundización de los temas. Esta característica se corresponde con otra, muy mencionada por la academia, en particular la argentina.

El pasado reciente no es territorio exclusivo de la academia. Quienes investigan la His‑toria del Presente son diferentes actores de la sociedad, entre ellos la academia. Esta última sostiene que debe ver, en las demás investigaciones no sólo fuentes sino también, formas de investigar correspondientes a las temáticas referidas. Se sostiene en Argentina que los familiares de los desaparecidos generaron sus propias investigaciones, las cuales pueden ser consideradas como tales.

Pero si estos son los temas que forman parte de la Historia del presente o Historia del pasado reciente, entonces hay que preguntarse por la construcción del tiempo que realizan los historiadores.

El tiempo histórico que surge aquí es complejo por la propia temática que aborda.El historiador trata de capturar el presente, lo configura a través de sus raíces con el

pasado inmediato.Pero este tiempo no es lineal regresivo. En la medida que se construye con múltiples

testimonios que aportan aristas distintas del mismo hecho, el tiempo se parece más a un laberinto o un zig–zag.

Es un tiempo que parece movedizo y con discontinuidades.Esto se explica por lo expuesto anteriormente. Los hechos relevados y configurados se

establecen a partir de los discursos de los testimonios. Ellos no se repiten. Cada testimonio abre puertas que no se cierran definitivamente. Los testimonios configuran distintas posi‑bilidades según los presentan. Cuando se dice que se valoran los hechos de manera distinta en el momento de haber participado en ellos y en el momento de testimoniarlos ante el historiador, el investigador deberá darle lugar a las diversas interpretaciones. En ese caso la representación del tiempo se puede imaginar como ramificada.

En una palabra, el tiempo histórico que emerge de esta construcción se asemeja al tiempo que los hombres hacen en su consciencia mientras viven y experimentan la vida. Mientras vivimos traemos a nuestro presente acciones pero, también en el presente proyec‑tamos hacia el futuro lo que hacemos en el hoy sin darle un cierre al proyecto.

3 Abdón Mateos, citado por María Eugenia Borsani en”El presente y sus fronteras: tiempo y espacio. Pág. 83. Ibd.“...los criterios de periodización de la Historia del presente han partido habitualmente de acontecimien‑tos nodales, de hechos fundadores ligados a una gran convulsión política(una guerra, una revolución) que afecta de una manera decisiva a una historia nacional. No deja de ser significativo...que la noción de tiempo presente se esté desarrollando en países...afectados por acontecimientos que aparentemente significaron fuertes rupturas históricas”

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Si nombrar es hacer ser y dar entidad a aquello que cobra existencia por y en el dis-curso, es posible proponer que las recientes nuevas denominaciones, que secuencializan el propio tiempo, respondan a una urgencia por sujetar aquello que parece disolverse sin más”...las nuevas conceptualizaciones ...buscan dotar de entidad al presente escurridizo brindándole espesura ontológica”4 (Apaza 2010:86)

Aróstegui., también las argentinas Franco y Levín plantean que éste es el tiempo de lo coetáneo porque el historiador, entre otros es parte viviente del objeto. “Es historia vivida.” Bajo esta definición o delimitación los límites del presente son móviles y no constituyen un período fijo y esto la separa de la Historia Contemporánea. Es más se historiza la inmediatez por lo que cuestiona cómo se hila con el pasado y el futuro. Aún en esta dimensión temporal debe poder dibujar el elemento rupturista que conlleva el acontecimiento seleccionado al momento de elegirlo.

Si seguimos con el mismo historiador, esta historia puede vincularse con una historia de acontecimientos. De esta manera, la proposición enunciada puede conducir a confusión: pensar que el acontecimiento es el de corta duración de corte positivista. Pero en el caso de la Historia reciente, los acontecimientos buscan develar hechos singulares, pero relacio‑nados a lo cultural y a lo estructural. Estos acontecimientos son entendidos como el de las acciones de los hombres y el sentido que le atribuyen sus propios actores, inmersos en la temporalidad estudiada. Estas acciones que se estudian son aquellas en las que el propio historiador está involucrado. Otra característica asignada a estos acontecimientos es su ca‑rácter inacabado; es decir se estudia lo que todavía no conocemos su “fin·”

En países como los del cono sur latinoamericano o en España estos acontecimientos se vinculan a situaciones límites. Es entonces que se bosqueja lo traumático como una nueva categoría para la historia.

Este objeto temporal con sus temáticas modela las prácticas, las que se vinculan a las fuentes requeridas

Entonces las preguntas son: qué fuentes son las que deben, pueden y existen, para investigar la temática. No desconoce ninguna, desde el documento, pasando por restos ar‑queológicos y los propios testimonios.

Se ha alegado que no tiene fuentes suficientes para justificar su existencia y producción intelectual. Esto se relaciona con la imposibilidad legal, en muchos países, de recurrir a archivos privados y/o públicos. Sin embargo, no son los únicas fuentes a considerar ya que el testimonio se evalúa como esencial. Hoy se trabaja también, con restos arqueológicos que los historiadores asumen como fuentes que conducen a modificar conceptos estudiados hasta el momento.

Respecto al testimonio se ha establecido una serie de consideraciones que marcan la diferencia respecto a otras historias. No tanto porque no se hallan considerado hasta el mo‑mento estas fuentes sino por el tratamiento que se les da. El sujeto testigo es analizado como sujeto capaz de elaborar un discurso interpretativo de ese pasado. Es una fuente activa. El testigo–testimonio recrea los acontecimientos dándoles una explicación, por lo tanto no es

4 Ibd. Pág. 86

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una fuente concebida como un reservorio meramente de datos.5 No arma cronologías. Al mismo tiempo elabora y reelabora su identidad, el contexto de su época relatada, y va mo‑dificando los tiempos. Es decir los conecta al pasado reciente y al presente, los adjetiva. Es por tanto, un creador de discurso. Su narración posiciona a él, pero también al historiador, al futuro lector del trabajo, en los contextos referidos y, de alguna manera manipula las situa‑ciones. La manipulación se refiere a que el testigo ofrece al escucha la relación de hechos. Esta situación hace que algunos investigadores afirmen que hay dos mundos discursivos, culturales, distintos, pero el historiador debe poder encontrar la manera de analizar esos mundos. Debe poder objetivar en el sentido de analizar lo dicho, qué mensajes existen en esos discursos. Esto es lo que llamaríamos trabajo hermenéutico. Los análisis de discurso se transforman en una herramienta imprescindible para analizar los testimonios ya que en ellos aparecen posibles desmontajes de las narraciones, también se habla de deconstrucción de la narración.

Finalmente, en cuanto al método se impone el revisar cómo establecer un diálogo entre la fuente y el historiador. En este caso la entrevista es una particular manera de establecer un análisis de fuente que lleva al historiador a analizar las formas del discurso ya que lo que se confronta son experiencias de vida. Este discurso supone una serie de consideraciones a relatar. Quién impone la tensión entre el hecho y el historiador; cómo puede controlar el historiador esta representación., cómo escucha el historiador a su entrevistado ya que se parte del hecho que existen dos representaciones ; como analizar el mundo simbólico y qué memoria es la que consideramos; finalmente qué ocurre con el tiempo histórico en este caso, es un pasado inacabado, como lo plantea Aróstegui, es un presente muy confuso, hasta dónde llega en el pasado, forma un zig zag el pasado con el presente.

¿QUé HISTORIA ES LA HISTORIA RECIENTE?

Se ha discutido el sentido de la Historia Reciente. Desde su propia designación, pa‑sando por los orígenes de dicha disciplina y terminando por los aspectos historiográficos de este campo.

La designación y todos sus posibles nombres hacen referencia a la necesidad de estu‑diar una contradicción: hacer una historia del presente. Y por esta senda se fue derivando hacia una discusión si presente es sinónimo de contemporáneo cuando ya se utiliza esta ex‑presión, por obsoleta que se la considere. Esta problemática encuentra muchos antecedentes que postulan que hacer historia es hacer historia contemporánea.

Sin embargo cuando se analiza la vida institucional que existe en Europa acerca de este tramo Historia Presente, se observa que dichas instituciones surgidas después de la II Guerra vinculan esta historia con determinados hechos , especialmente los traumáticos. Se delinean aquellos temas que han dejado profundas huellas en la existencia humana y que obliga a su reformulación para encontrar explicaciones. Son las acciones humanas como tales, su naturaleza, su medio de transmisión y comunicación lo que ha impactado. En el

5 Dora Schwarzstein dice: los testimonios orales “no son un simple registro, más o menos adecuado de hechos de pasado...se trata de productos culturales complejos. Incluyen interrelaciones ...entre memoria privadas, individuales y públicas, entre experiencias presentes, y representaciones culturales del pasadoy del presen‑te”; cita transcripta por Silvia Djón en su capítuloLos aportes heurísticos de la Oralidad y de las Historias de vida, pág. 244 ibd.

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fondo, son los aspectos culturales de una sociedad lo que se está cuestionando. En ese sen‑tido se ha creado todo un campo novedoso que explica la importancia de la fuente oral y su ligazón con los testimonios.

La apertura realizada por distintos estudios acerca de lo cultural, lo discursivo y el con‑texto en que se producen los mismos, han proporcionado armas para desgranar los sentidos de las acciones humanas.

Hay entonces una aproximación, un nuevo examen de viejos textos y autores que se vuelven a poner sobre el tapete para entender los procesos culturales. Weber, Elias, entre otros.

Por otra parte, hay otro sentido atribuido a la Historia del Presente vinculado a un as‑pecto más estructurado, en períodos, desde dónde establecer el origen de esta historia.

Para algunos historiadores como Aróstegui, existe la percepción de un mundo con características novedosas, que permiten distinguirlo del anterior. En este caso nos referimos al período 1990 como el inicio de una etapa nueva.

En todo lo dicho aparece una historia con vetas renovadas. El sujeto es objeto, su con‑ciencia se hace presente en diversos niveles: en el actuar, cuando es testigo y fuente para lo cual utiliza su conciencia para hacer el análisis de los hechos y los reconfigura y la con‑ciencia del historiador que debe darle credibilidad a su trabajo para lo cual debe decodificar pero, previamente puso en juego su relación con los hechos en estudio.

Por todas estas razones es que surge una historia vinculada con el análisis del discurso y de lo cultural. La importancia de la sintaxis, de los signos, las tramas de los discursos, los nexos entre las explicaciones forma parte central de esta historia. Por eso es que se habla del extremo del involucramiento del sujeto– objeto.

¿CÓMO FUNDAMENTAR ESTA HISTORIA DESDE LA HISTORIA?

Para empezar la historia que prioriza la representación como un centro de la investiga‑ción tiene ya una trayectoria.

La Escuela Annales ha planteado desde los años ‘80 distintas investigaciones en las que las representaciones tienen un lugar privilegiado.

El propio Chartier habla al respecto: “...los intentos realizados para descifrar de otra manera las sociedades, al penetrar la madeja de las relaciones y de las tensiones que las constituyen a partir de un punto de entrada particular(un hecho, oscuro o mayor, el relato de una vida, una red de prácticas específicas) y al considera que no hay práctica ni estructura que no sea producida por representaciones, contradictorias y enfrentadas, por las cuales los individuos y los grupos den sentido al mundo que les es propio”.6

Esta mirada obligó a revisar ideas de los 30 sobre las acciones humanas y su carácter representacional. Este aspecto no es lo que debe marginarse del estudio sino que se debe integrar para comprender dichas acciones. Ellas conforman o modelan los tiempos de los hombres.

Por otra parte este campo historiográfico comparte viejos problemas como ser: 1) es posible estudiar el tiempo pasado reciente; 2) ¿Cuánto se involucra y si es correcto?; 3) ¿es posible encontrar fuentes, es decir documentos escritos?

6 R. Chartier, El mundo como representación, ed Gedisa: 1995, pág, 49

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Todas estas interrogantes van a ser contestadas por los diversos historiadores dedica‑dos al área en estudio.

Las fuentes no tienen que remitirse a las documentales o tradicionales, en especial porque otras pueden ser consideradas más apropiadas para el caso por su propia naturaleza narrativa y por su potencia a la hora de transmitir sentidos atribuidos.

La selección temática, su delimitación, la heurística, son tareas que no dejan por fuera la situación del propio historiador.

Finalmente, los elementos mencionados crean un puente para estudiar este pasado o presente, según la perspectiva de los historiadores.

Seguramente esta discusión parte de viejas discusiones positivistas provocadas por el recorte temático que realiza este campo de estudio: los acontecimientos. Sin embargo, los mismos no comparten la modelización realizada por esta corriente. No son hechos “aca‑bados, como dije anteriormente, es decir sus consecuencias todavía están presentes de una manera muy intensa por una serie de cuestiones no suficientemente debatidas o por no encontrar un “lugar” en el presente.

Estos hechos no son trabajados por fuera de estructuras que los enmarcan sino que se les da una especial atención a las representaciones de los actores acerca de esos marcos. Hay una mirada dialógica entre los actores de época y el historiador que los investiga.

¿QUé OCURRE EN EL AULA CUANDO SE DA ESTA HISTORIA?

Seguramente habrán notado que las clases de Historia Reciente se transforman en espacios muy oralizados, entendidos en el sentido de cultura oral. Esto significa que las narraciones verbalizadas, acompañadas de gestos, reafirmadoras de creencias y valores, predominan como formas. Esto se debe a la coherencia entre tipo de historia y enseñanza de la misma. La subjetividad del alumno reaparece con fuerza en estas clases. Su subjetividad entendida como el conjunto de creencias y valores reforzados por las narrativas familiares son muy exultantes.

En general, uno de los riesgos que se corre en este caso es el máximo ensanchamiento entre relato oral basado en la memoria y tamizado por las creencias individuales del narra‑dor, y el relato disciplinar que pueden no coincidir. En general las creencias de este tipo que suelen traer los alumnos vuelven sumamente resistente al estudiante a confrontar su relato con el de los historiadores.

Por otra parte, por la propia naturaleza de la historia enseñada involucra muchas histo‑rias familiares. También esto significa la coherencia entre la historia enseñada y los hechos que desencadena en clase.

Ambos elementos hacen que, conjugados, puedan presentarse en la clase algunos de los problemas mencionados. Por un lado “que explote en problema” la extrema heteroge‑neidad de posiciones ya que los discursos de los estudiantes pueden ser opuestos y sin la intención de reconciliación entre ellos.

Por el otro lado, la extrema empatía de la cual carecen para otros temas, puede desbor‑dar la situación de aula.

Si se mira desde otro punto de vista, podemos considerar que es una muy buena, la oportunidad, para marcar nuevos relatos, potenciar trabajos en grupo o individuales.

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En el aula es posible, con estos temas acercar el trabajo del historiador. La nueva bibliografía lo potencia. Las explicaciones acerca de cómo se aproximaron a las nuevas fuentes, los historiadores, es uno de estos ejemplos. Pero también los contenidos que emer‑gen de ellos permite al historiador hablar de las transformaciones de contenidos, revisar la semántica de las palabras y alcanzar nuevas cronologías para los mismos hechos.

La Dictadura cívico militar 1973–1985 presenta cuestionamientos sobre el golpe de Estado. Recorre este camino desde el concepto de la expresión, la contradicción que pre‑senta con el año 1973.

BIBLIOGRAFÍA

Esta bibliografía se acompaña de las explicaciones que fueron guiando mis lecturas en el entendido que los lectores somos activos en nuestra práctica, dándole así el sentido a los textos, a través de las dudas que nos guían hacia ellos.

Esta bibliografía me ha servido para orientarme acerca de las concepciones del sujeto que se encuentran subyacentes en los análisis realizados en la bibliografía citada.

Aróstegui,Julio(2004) • La historia vivida.Madrid Ed. Alianza.Bresciano,Juan Andrés (2010)(compilador) • El tiempo presente como campo his-toriográfico. Montevideo Ed. Cruz del Sur Chartier,Roger(1995) • El mundo como representación.Barcelona Ed. Gedisa: El historiador mencionado tiene una aguda perspectiva historiográfica que me • permitió comprender su evolución, en particular los problemas y distancias entre la historia actual y la anterior a 1980Demasi, Marchesi, Markarian,Rico y Yaffé(2009) • La Dictadura Cívico Militar Uruguay 1973–1985.Montevideo Ed.Banda Oriental: Gadamer,Hans (2007)• El giro Hermenéutico.Madrid Ed. Cátedra: Levinas,marcelo(2008) • La naturaleza del tiempo. Bs.As. Ed. Biblos: Litwin,Edith(2008) El oficio de enseñar. Bs.As.Ed. Paidós: • Meirieu,Philippe (2004)En la escuela hoy. Barcelona Ed. Octaedro: • Ricoeur,Paul.(2006) • Caminos del reconocimiento.As.Bs. Ed.Fondo de Cultura Económica: Ricoeur,Paul(2003) • El conflicto de las interpretaciones. Bs.As.Ed. Fondo de Cul‑tura Económica: Rilla,José (2008)• La actualidad del pasado.Montevideo Ed.Sudamericana: En el caso de los autores y obras respecticvas consultadas tocan el tema de de • manera concreta. Es por eso que aluden, explican e interpretan los ejes centrales de la nueva historia implicada Trepat,Cristofol (1985) Procedimientos en Historia Barcelona Ed. Graó: Estos autores me resultaron importantes en la medida que sitúan poblemáticas di‑• dácticas actuales y relacionadas con la temática del pasado reciente. Estos autores me permitieron comprender los problemas en el aula que se plantean cuando se instala el tema de la Historia reciente.Van Dijk, Teun. A. (2005) compilador • “El discurso como interacción social” Barcelona Editorial Gedisa

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Las facultades interpretativas del lenguaje histórico: de la narración a la teoría

maría Guadalupe lópez Filardo1

En la lectura de la realidad histórica que el historiador efectúa a través de sus restos, se presenta un problema fundamental: el de su transposición a un lenguaje que sea el informe de esa lectura. Es así como surge en el inicio del acto historiográfico el problema del lengua‑je, ya que no con cualquiera de sus usos se puede acceder a una presentación historiográfica que cumpla con la condición esencial a esta disciplina: la interpretación de los signos testi‑moniales del pasado en la formulación del relato histórico.

Es de esta manera que la historia enfrenta el desafío de tener que hallar un lenguaje específico. Y esta cuestión del lenguaje está señalando también un problema muy típico del siglo pasado, en donde culmina la preocupación por el significado, por medio de “…la última gran empresa intelectual de Occidente, la lingüística”2, y como parte de una serie de desengaños que ha experimentado nuestra cultura con el signo.

De modo que con mayor razón, este problema habría de sacudir a una disciplina que ha basado el grueso de su materia en el análisis del lenguaje, pues el lenguaje de la fuente– de los signos testimoniales del pasado – es, precisamente, la escritura. No en vano la filología y el estudio del texto constituyeron hasta comienzos del siglo pasado, los saberes auxiliares más favorecidos por el historiador. Para la historia era y sigue siendo esencialmente fun‑damental, lo que Theodor Schieder ha denominado la traducción del lenguaje de fuentes históricas al lenguaje de la exposición histórica.3

Como ha sucedido con las disciplinas humanísticas en general en las últimas décadas, también la historia ha tenido que experimentar el encuentro traumático, fecundo y a la vez frustrante, con las ciencias sociales, encuentro en donde no ha faltado la proposición de convertir lisa y llanamente a la historia en una ciencia social. En las presentes líneas nos ocuparemos de un punto que creemos que decisivo, de ese encuentro, y que alude a la rela‑ción con el tipo de lenguaje que debe ser propio de la presentación historiográfica.

Durante siglos la historia narrativa, centrada en una exposición principalmente crono‑lógica, destacando a los personajes individuales (aunque ya en el siglo XIX tomando las totalidades individuales) y prefiriendo claramente la gesta que aparecía con mayor nitidez en la historia militar y política, aparecía como la historia por excelencia. Sin embargo, a partir de comienzos del siglo pasado, el embate primero de la sociología y luego de las demás ciencias sociales puso drásticamente en tela de juicio el enfoque de la historia como

1 Licenciada en Ciencias Históricas (Udelar). Docente de las asignaturas: Historiografía y Teoría y Metodolo‑gía de la Historia en el Instituto de Profesores “Artigas”.

2 Paz, Octavio. (1983):.Sombras de Obras. Barcelona, Seix–Barral. p. 453 Shieder, T. (1970): La Historia como Ciencia. Buenos Aires: Sur (Col. de estudios alemanes), Trad. Rafael

Gutiérrez Girardot, p. 120

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narración. El uso de teorías y de las técnicas de análisis propias de las ciencias sociales, destacaban los factores de larga duración, que favorecían un desentrañamiento estructural de la historia. Entonces parecía que el lenguaje narrativo debía ceder paso, inapelablemen‑te, a un tipo de lenguaje que combinaba la teoría con la medición, con miras a obtener un conocimiento cuantificable, utilizable, comprobable del saber histórico.

LA TEORÍA COMO VERIFICACIÓN

¿Cuál es, pues, la argumentación estructuralista respecto de este problema? Gracias al empleo de teorías, hipótesis y mediciones en la historiografía, ésta se acerca mayormente al status de una ciencia. Si bien se puede producir una pérdida de plasticidad en la presen‑tación, ésta es compensada con la satisfacción de haber obtenido mayor certeza en el curso del proceso investigativo. De todas maneras – según postula esta corriente – cuando no se opera con teorías, se hace algo peor, pues se introducen teorías sin haber sido previamente reflexionadas. Se operaría siempre con un sistema conceptual preconsciente, que reflejaría valores e ideologías distorsionadoras del conocimiento. La narración histórica se vuelve entonces prisionera del lenguaje de las fuentes, y no puede producir un conocimiento que trascienda una mera descripción o fantasía recreativa según el caso. La comprensión de los motivos de los actores se oscurece completamente si confiamos en una mera fidelidad al lenguaje de las fuentes. Por lo demás, la historia no se abre a una comprensión plena si nos quedamos con una historia intencional, ya que ella sería ciega a los procesos supraindivi‑duales.

Más aún, la historia anónima y, en algunos casos, muchas zonas del devenir histórico, no pueden abrirse al esfuerzo investigativo, si no se emplea un aparato teórico.

El empleo de teorías otorga mayor certeza al análisis de la causalidad histórica y, con‑secuentemente, al de los procesos; el rostro privilegiado de estudio de una aproximación que descansa en una identificación de la historia con las ciencias sociales. De ello se desprende algo importante: la posibilidad de elevar la racionalidad del debate y de controlar el resul-tado de la investigación, de modo que también en la vida historiográfica se encuentre una suerte de progreso, aspiración característica al quehacer científico moderno. La proposición de hipótesis dentro de un contexto teórico, que es reafirmado, corregido o desmentido por la presentación estructural del objeto, el proceso histórico a dilucidar, sería el procedimiento de la historia. Este procedimiento tendría como objetivo final – en la versión más extrema – la formulación de leyes generales que ayuden a controlar al mismo proceso histórico.

Naturalmente que aquí hemos presentado una suerte de tipo ideal, bastante extremo, de las proposiciones de la historiografía que sostiene esta tesis. En la vida de la disciplina, la gran mayoría de los historiadores de cierto prestigio, que han adoptado esta perspectiva, recomiendan prudencia en el uso de estos métodos, pero la tendencia de su actividad se orienta hacia la dirección antes reseñada. Es justamente frente a esta perspectiva que ha surgido una crítica que vuelve a afirmar la primacía de la narración como el lenguaje de la historia en cuanto ciencia (o disciplina, según se quiera). Un prolífico representante de esta tendencia es Hans–Ülrich Wehler, que es quien más se acerca a este tipo ideal 4

4 Kocka, J. y Nipperdey, T. Eds. (1979): Teoría y Narración en la Historia. Manchen. DTV., pp. 17–39

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¿LENGUAjE NARRATIVO O TEÓRICO (“ESTRUCTURALISTA”)?

Desde luego la adopción de la metodología y el estilo de las ciencias sociales acentuó un problema de la historiografía: el progresivo alejamiento de su público tradicional, el que no sería reemplazado por otro. Una producción historiográfica que había ha obtenido en al‑gunos casos una apertura de perspectivas notables, se veía a su vez envuelta en un lenguaje esotérico, que la hacía aparecer tanto más inútil a los ojos de un público ya de por sí alejado por vastas razones culturales de suyo poderosas. Esto resultó tanto más irónico cuanto que uno de los sueños de la nueva historiografía era el de hablar con el lenguaje del siglo al hombre del siglo.

Sin embargo, llegó la hora de replantear este problema, que aquí formularemos en re‑lación a la controversia entre los partidarios de la narración y los partidarios de la primacía del empleo de un lenguaje teórico o estructuralista. A pesar de que debemos insistir en la insustituibilidad de la narración en la estructuración del relato histórico, no podemos dejar de destacar la maduración de la experiencia historiográfica más allá del encuentro con las ciencias sociales. Una adecuada medida entre narración y teoría es esencial, si no se quiere transitar los caminos del desdibujamiento de la ciencia histórica, que harían de la historia un saber ilegible. Pero no se trata solamente de un problema de alejamiento de público lector. Como decíamos, hay razones profundas y complejas de la cultura contemporánea, que no se pueden reducir al esoterismo del lenguaje de nuestra disciplina.

En realidad el camino antes diseñado ha llevado consigo sus propios peligros. La histo‑ria muchas veces ha devenido en una ciencia social más y se ha confundido con el lenguaje de un saber que no podía ser sino su auxiliar. Esto está referido a una realidad historiográfica fundamental: la historia no posee una metodología estrictamente propia, que le otorgue un lenguaje interpretativo de la realidad que sea unívoco, veraz e intransferible. La historia se construye a partir del auxilio de una o varias disciplinas que ofrecen posibilidades de prestar algún elemento de su lenguaje para la apertura del rostro histórico específico que se pretende investigar y presentar. En cambio, en el proceso de encuentro con las ciencias sociales, ha habido ocasiones en que la historia ha mimetizado su lenguaje con el de la ciencia auxiliar, no diferenciándose del universo interpretativo de esta última. De ahí que en vez de una consideración acerca de la evolución de un sistema político, se haya ofrecido la posible verificación de una teoría determinada sobre el cambio social. Lo mismo sucede – quizás más extremadamente – con la economía o la demografía. Pero no se trata de un problema nuevo. Antaño esas mimetizaciones se daban con la historia constitucional y la filología. En ambas situaciones de observa, en suma, una pérdida del horizonte que señala la historicidad específica que constituye la identificación fundamental de la historia como ciencia o disciplina.

El hecho de que la mimetización del lenguaje sea un fenómeno recurrente en la historia de la historiografía, indica que no es una carencia exclusiva del encuentro de ésta con las ciencias sociales. Es un desencuentro que se inscribe como posibilidad íntima en el lenguaje de la historia, desde el momento en que su lenguaje específico se nutre del lenguaje de otros saberes, a los que refuncionaliza dotándoles de un estilo, dirección y acentuación propios.

En todo caso quisiéramos dejar establecida una cuestión de partida. El encuentro con las ciencias sociales ha enriquecido a la historia, aún en las esferas en las cuales su incorpo‑ración al lenguaje historiográfico sea y tenga que ser mínimo. Indiscutiblemente las ciencias

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sociales representan una dimensión del saber humano de los últimos ciento cincuenta años que debe ser asumido, aunque sea a modo de crítica. Pero esa asunción debe realizarse me‑diante una selección cuidadosa, que ciertamente, puede incluir una crítica devastadora, que mantenga la historiografía como un saber de su tiempo y a la vez disponiendo de ese tiem‑po, de forma que también pueda estar por sobre el tiempo. De otro modo, con la ignorancia o la integración acrítica al saber de su tiempo, la historia se convierte en prisionera de ese tiempo, y con ello deviene en un no–saber.

LA TEORÍA EN LA NARRACIÓN

En realidad, nuestra tesis central se dirige a la afirmación de que la disyuntiva entre narración y teoría en el proceso historiográfico resulta, en lo fundamental, una alternativa falsa, porque toda historia que no contenga elementos narrativos deja automáticamente de ser ciencia histórica (saber disciplinado).

Desde luego, resultaría falso señalar que la narración tradicional haya carecido de elementos teóricos, puesto que la mayoría de los historiadores se desprendía de una deter‑minada escuela. Además, el uso de la conceptuación histórica indicaba hacia un nivel de generalidad (Estado, feudalismo, imperialismo, sociedad…) que suponía nociones teóricas más o menos acabadas. Que el estudio de la individualidad se conjugaba con lo que en nuestros días se llama estructura, es algo que ya hemos indicado. Quizás no había suficiente reflexión sobre esta teorización implícita, pero también nos deben llamar la atención los logros impresionantes de esta historiografía, que para los investigadores sociales y para no pocos historiadores, ha sido rotulada de preteórica.

En la crítica a la narración histórica, es decir, la presentación del texto histórico que destaca un ordenamiento del acontecer de manera temporal, existe la noción más o menos consciente de que la estructura es la única realidad histórica. Sin embargo, una suposición tal implica desconocer la dimensión temporal que funda la realidad histórica. Efectiva‑mente, en donde se dan ciertas estructuras que experimentan una mutación lentísima en el transcurso del tiempo, el lenguaje de la historia tiende a aproximarse hasta casi una total mimetización con el de la ciencia social correspondiente (sean estas estructuras lingüísti‑cas, económicas, demográficas…) según cual sea el lenguaje más útil como procedimiento investigativo.5

Sin embargo aún el estudio de las estructuras inmutables (o que parecen tales), si es que se insertan dentro de un interés histórico, tienen una referencia al tiempo histórico. Dicho de otro modo, la narración constituye en la historiografía, el elemento central de estructuración de su discurso más propio. El hecho histórico no puede identificarse sin más con una teoría, pero ésta – o las teorías que sean necesarias – debe ser convocada a partir de las disciplinas auxiliares, para hacer inteligibles los momentos que integrarán ese relato, o sea, la narración histórica. Finalmente es ésta la que proporciona homogeneidad al discurso histórico. 6

Con todo, es justamente aquí, donde se torna imprescindible la presencia de la teoría. La narración histórica debe ser explicativa si no quiere ser reducida al carácter mismo del

5 Koselleck, R. Interpretación, conocimientos y estructuras. En: Schulz, Gerhard Eds. (1972). “Historia Hoy”. Posiciones, Tendencias, Problemas. Göttingen, Vandenhoeck & Ruprecht., pp., 308–311

6 Baumgartner, H. M. Narración y Teoría en la Historia. En: Kocka y Nipperdey Eds., Ob.cit., pp. 259–289

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suceso a narrar. La unidad teórica que se alcanza en la narración histórica no proviene de una teoría total; no proviene de la misma unidad teórica, sino de la unidad de la narración, en la cual los elementos teóricos alcanzan coherencia debido a las necesidades del relato historiográfico, a las necesidades de la narración histórica. Cada teorema o elemento teórico convocado para explicar una parcialidad de la narración, se encadena en un sentido mayor, por medio de la narración. Es ésta la que efectúa la conexión, y no la teoría la que debe imponer su marco teórico, como las coordenadas que determinan la realidad.

Con esto arribamos a otra proposición. La dimensión temporal de la historia, la que crea historicidad, determina que la narración aspire a constituirse por sí misma en una suerte de estructura teórica como el corazón más intransable de la historiografía. Cómo estructu‑rar la narración deviene en el problema fundamental con que tiene que enfrentarse el histo‑riador una vez que ha efectuado la acumulación necesaria o suficiente de fuentes. Es en ese momento crucial, en el que debe decidir y emplear el estilo de las ciencias sociales y de la filosofía analítica. Y no puede ser de otro modo, pues es en el momento en que el historiador se pone ante el papel en blanco, cuando realmente se inicia la investigación. Es allí cuando el material informe y caótico en que consisten los restos del pasado, puede adquirir forma por medio del lenguaje de la historia.

Pero es en ese momento también, cuando se hace presente la necesidad de recurrir a los resultados y métodos de las ciencias sociales. La historiografía emplea de todos modos, los medios de generalización, o concepto de generalidad relativa, según ha señalado Schieder. Existe un nivel de uso de lo general en el lenguaje de la historia, precisamente porque la realidad a estudiarse debe haber estado sometida a algún tipo de legalidad íntima, nunca claramente discernible. Por otra parte, la misma historia como ciencia, al no contar con un lenguaje típico e intransferible, no posee en su arsenal semántico, los medios de generali‑zación adecuados. De ahí que la recurrencia a las ciencias sociales constituya, en nuestros días, una necesidad imprescindible, al menos en una amplia gama de la actividad histórica. He aquí un elemento claramente razonable en la demanda por incorporar las ciencias socia‑les al horizonte historiográfico.

El quid del asunto está precisamente en cómo se incorporan. Un antecedente impor‑tante se halla en el debate en torno a la historia cuantitativa de los años sesenta, es decir, esa historia que empleaba estadísticas, números, coeficientes, como signos de tendencia excluyente en su lenguaje, o como signos autosuficientes de comunicación historiográfica. En muchas ocasiones el resultado historiográfico de los llamados historiadores cuantitati-vos mostraba una mimetización tal con el lenguaje de la ciencia auxiliar y de la economía moderna, que se matematizaba cada día más, hasta que finalmente aparecía la historia como escogiendo un tipo de formalización matemática del lenguaje. Pero ¿es finalmente tal for‑malización la que mejor nos abrirá a la realidad múltiple, incoherente y contradictoria en que consiste toda experiencia histórica que intentemos abrir a nuestro conocimiento? En el fondo, una pretensión tal demandaría al lenguaje de la historia que se constituyera en mero lenguaje de información que, para citar nuevamente a Schieder, sería la “…aplicación de fórmulas de lenguaje que, de modo semejante a las fórmulas matemáticas, quieren expresar simbólicamente procesos lógicos difíciles”.7

7 Shieder, T. – Ob. cit., p. 128

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De todas maneras subsiste el problema de la introducción del lenguaje de las ciencias sociales en el de la historia, incluyendo, por cierto, a las formalizaciones matemáticas cuan‑do son necesarias, y que, a la vez, no sustraiga al discurso histórico de su misión de ser vía de interpretación de los signos del pasado. Por lo demás, el lenguaje de la historia requiere – y no puede dispensarse – de un pensamiento riguroso.

El historiador enriquece su pensamiento y su modo de operar historiográfico acudien‑do al lenguaje de las ciencias sociales, pero no emplea sus signos y símbolos lingüísticos de acuerdo a la lógica propia de esa disciplina, salvo en casos muy puntuales. Lo que hace es tenerlos presente en una suerte de retaguardia de su conciencia, y ello se transmite a través de una red sutil pero eficaz (cuando es una investigación provista de un lenguaje logrado), que los inserta en una conceptualización y un modo de explicar que, formalmente, puede ser el mismo de las ciencias sociales, pero cuya riqueza semántica está orientada hacia una desvelación de la historicidad respectiva. Para el investigador social esto muchas veces puede constituirse en motivo de escándalo, más ¿cómo explicaría él la apertura del pasado que logra la historia y que a él mismo sólo le es posible arribar si se aproxima al estilo me‑todológico de la historia?

Lo mismo ocurre con los modelos con que trabajan las ciencias sociales y que proce‑den de un modelo matemático. La idea de exactitud que les otorga un prestigio tan caro, puede muy bien ser el límite más importante que se les imponga en su empleo en la historio‑grafía. Un uso estricto de los modelos priva al historiador de aproximarse a la multiplicidad y elementos de disciplinas auxiliares, entrecruzados y seleccionados no sin cierta arbitra‑riedad, donde se encuentra ese pluralismo intelectual como método, y que es un requisito indispensable para la labor del historiador 8

Ahora bien, en cada uno de los pasos y etapas, esos modelos, como fuente de referen‑cia, tienen empleo de la manera más legítima y necesaria. Pero la riqueza de expresividad en el contexto historiográfico sólo emerge a la luz dentro de un campo semántico entregado por la narración, no en el antiguo sentido de enumeración de acontecimientos, de acaece‑res, sino de hechos históricos pensados, nominados (la nominación presupone un elemento reflexivo y analítico y explicados. 9 En suma, hay un momento discursivo que integra a la teoría dentro del fluir de un tiempo reconstruido en el discurso histórico, y que es insepara‑ble de la historia como ciencia.

LENGUAjE, TIEMpO HISTÓRICO y pERCEpCIÓN MODERNA

Debemos afirmar que la importancia que le otorgamos a la narración en el trabajo historiográfico – en cierto sentido con prioridad a la teorización – no obedece a una mera insuficiencia de la historia estructural (de suya necesaria), sino de la constatación de la imprescindiblilidad de la primera en el conocimiento histórico.

Por estar inserta en el fluir del tiempo, la realidad histórica se estructura temporal‑mente, de modo que una narración también responde a una unidad estructural íntima a esa realidad. Pero hay más. El proceso histórico no se ha dado dentro de un mundo de reglas

8 Stuart, H. Historiadores y Ciencias Sociales. En: Hans Ülrich Wehler Eds., (1972). “Historia y Sociología” Köln, Kiepenheuer & Winsch (Ed. original: American Historical Review Nº 6, 1960)

9 Barthes, R. (1967) El Discurso sobre la Historia París: Seuil (Ed. original: Información sobre las Ciencias Sociales. Vol. IV

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fijas y repetibles, sino dentro de un todo en el cual acontecimientos intencionales y otros extremos, lo van animando y cambiando de dirección en cada momento, de donde surge su carácter único e irrepetible. La absoluta predeterminación de la historia aparece en nuestros días como la ilusión de las filosofías de la historia originadas en el siglo XIX, y que escon‑dían más bien el sueño de sus actores. En cambio, si consideramos a la historia como suma de esas acciones individuales o colectivas sometidas al azar y a la necesidad del tiempo, aparece un elemento que requiere de una hermenéutica especial de los signos que indican hacia el pasado.

En la historiografía se da un esfuerzo meditativo de recreación de lo muerto en un devenir que tuvo, en su momento y dentro de ciertos límites a veces estrechos, una variedad de posibilidades de resolución. De ahí que el historiador deba tener presente siempre en su mente – o explicitarlas, según el caso – las counterfactual altenatives (lo que hubiese su-cedido si lo otro hubiera sucedido de otra manera), lo que conlleva, naturalmente, ciertos peligros. Pero manejado con prudencia nos hace tener presente un elemento sorpresa en el suceder histórico y que no es perceptible si nos reducimos a la metodología excluyente de las ciencias sociales.

También en el procedimiento del historiador se da un elemento de ficción, ya que existe un salto cualitativo en la estructuración de la narración histórica, un salto que se da entre las palabras y la realidad que hace que aquella se integre. Existe una tensión que – a pesar de lo terriblemente usado y abusado del término, nos parece acertado en este caso – se puede denominar dialéctica entre una res factae y una res fíchate. Así, el lenguaje del historiador aparece premunido de un elemento importante de fantasía y de fuerza evocativa que, en vez de oscurecer la búsqueda de su objetivo, nos coloca con más vigor en la pers‑pectiva de la ambigüedad y multiplicidad del mundo histórico. Es esta fuerza la que permite al historiador dar ese brinco entre la realidad estudiada – que puede abrirse con elementos analíticos recogidos en las ciencias sociales – y el relato que él efectúa, sin que exista una estricta causalidad cabal entre ambos. También es la fuerza que permite que de la pluma de un historiador puedan emerger obras de primera magnitud, en la que estén contenidos modelos y teorías, sobre los que el mismo historiador sea incapaz de dar (o no pretenda dar) una explicación teórica de su proceder. Incluso una excesiva preocupación puramente teó‑rica sobre la metodología puede muy bien operar de manera paralizante sobre las mejores mentes historiográficas.

Existe además, frecuentemente, una profunda afinidad entre el moderno lenguaje de la historia, con sus cortes temporales transversales, interrelacionado con otros tradicionales (o sincronía y diacronía). No olvidemos por ejemplo, que la historia de las relaciones entre historiografía y literatura ha estado dominada por fuerzas antagónicas de atracción y de repulsión. Desde los inicios de la historiografía moderna en el humanismo renacentista, los historiadores procuraron definir su disciplina separándola de la narración literaria. Según lo describe White, en un artículo de 1976 The Faction of Factual Representation, 10 este proceso entró en su fase decisiva a principios del siglo XIX, cuando los historiadores tra‑taron de establecer su disciplina como ciencia, suprimiendo de su discurso toda huella de literatura.

10 White, H. (1978): Tropic of Discourses. Ensays in Cultural Criticism. Baltimore, The Jones Hopkins Uni‑versity Press, pp. 121–134

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En suma, multilinearidad de la narración histórica por un lado y literatura moderna y su presentación discontinua del tiempo propio a su relato, por otro, revelan algo más importante. Por una parte está la participación de ambos lenguajes (el de la historiografía y el de la prosa literaria) en las formas modernas de la narración. Esta nueva estructura de la presentación del lenguaje histórico no depende solamente del encuentro de la historia con las ciencias sociales, sino que es parte del despliegue de la conciencia del hombre en esa experiencia que se ha denominado modernidad, y de la cual las ciencias sociales no son más que una de muchas manifestaciones.

Por otro lado, esto podría indicar que ha surgido un nuevo enraizamiento del lenguaje de la historia con el del horizonte retórico de las bellas letras, de las humanidades en ge‑neral – asumido, desde luego, en el encuentro con las ciencias sociales – que cobra toda su fuerza, su plasticidad, su hálito de fantasía, su vigor evocativo, su seducción persuasiva. Esto no tiene por qué aparecer como parte de la historia mítica, cívica o legendaria, que fue el rol principal de la historiografía hasta fines del siglo XVIII, y más allá todavía (rol que la mayoría de los modelos políticos contemporáneos en un contexto secularizado quisieran que ella asumiera nuevamente, de modo de sustraerle su fuerza cognoscitiva).

Muy por el contrario, ello no respondería, dentro del marco de la percepción moderna, más que a la respuesta del lenguaje de la historia a la dispersión del lenguaje en nuestro mundo. Así podría cumplir con la esperanza intelectual depositada en ella, de poder pulsar la realidad, en sus múltiples y contradictorias dimensiones, y de servir de puente entre el análisis del signo y la experiencia humana que puede alzarse hacia él y simbolizar su propia vida. Pero cómo dispongamos de ese lenguaje, prefigura un grado fundamental de la inter‑pretación que podamos efectuar de la historicidad de una experiencia humana cualquiera.

BIBLIOGRAFÍA

BARTHES, Roland. (1967): • El Discurso sobre la Historia. En: París: Seuil (Ed. Original. En: Información sobre las Ciencias Sociales. Vol. IV)BAUMGARTNER, Hans Michael. • Narración y Teoría en la Historia. En: Jür‑guen KOCKA y Thomas NIPPERDEY. Eds (1979): Teoría y Narración en la Historia. KOCKA, Jürgen – NIPPERDEY, Thomas – Eds. (1979): • Teoría y Narración en la Historia. München: DTVKOSELLECK, Reinhart. • Interpretación, conocimientos y estructuras. En: Ger‑hard SCHULZ – Eds (1972): Historia Hoy. Posiciones, Tendencias, Problemas. Göttingen: Vandenhoeck & RuprechtPAZ, Octavio. (1983): • Sombras de Obras. Barcelona: Seix–BarralSHIEDER, Theodor. (1970): • La Historia como Ciencia. Buenos Aires: Sur (Col. de estudios alemanes) Trad. Rafael Gutiérrez GirardotSTUART, Hughes. • Historiadores y Ciencias Sociales. En: Hans Ülrich WEHLER Eds. (1972): Historia y Sociología. Köln: Kiepenheuer & Winsch (Ed. Original: American Historical Review, 66, 1960)WHITE, Hayden – (1978): • Tropic of Discourses. Ensays in Cultural Criticism. Baltimore: The Jones Hopkins University Pressx

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Enseñar historia del arte a mediados del siglo XX. Fernando García Esteban, el aula y el museo

daniela tomeo

Cuando se creó el Instituto de Profesores Artigas en 1949, la reflexión y los desafíos que suponían la enseñanza de las distintas disciplinas se pusieron de manifiesto. En Historia del Arte, la actuación de algunos docentes como Leopoldo Artucio y Fernando García Este‑ban, fue fundadora de prácticas y orientaciones que marcaron a generaciones de docentes.

¿QUé ENSEñA LA HISTORIA DEL ARTE?

El Instituto de Profesores Artigas se creó por ley el 2 de julio de 1949, sustituyendo la Sección Agregaturas de Enseñanza Secundaria. Luego de la reglamentación de la ley se ela‑boró el primer plan de estudios y se iniciaron los cursos en 1951.Los alumnos debían tener entre 18 y 25 años y los dos ciclos de Secundaria completos, condición que no era necesaria para los “aspirantes al profesorado de Dibujo, Cultura Musical o Idiomas, quienes, a falta de dichos requisitos, deberán acreditar suficiencia en la cultura general que corresponde al primer ciclo de enseñanza secundaria.” 1

En los cursos de Historia del Arte, serán docentes el Arq. Leopoldo Carlos Artucio y el Arq. Fernando García Esteban. “Enseñar a ver”, era la consigna que la Historia del Arte y la Educación Artística en general tenían en la época y así lo entendieron los docentes mencio‑nados. Artucio reflexionaba desde la también recién creada Revista Anales del IPA, sobre el objetivo que la disciplina historia del arte tenía: “enseñar a ver” y reafirmaba: “lo impor-tante en la Historia del arte no es leer; es ver…”2– El análisis formal estaba presente y de hecho su vocabulario lo muestra un conocedor de categorías y conceptos que circulaban en la época3 tales como: “voluntad de la forma”, “visualidad pura”, “forma significativa”. Sin embargo, advierte Artucio, no se deben hacer análisis exclusivamente formalistas: “la obra de arte no se agota en lo estético. (…) La base histórica resulta, entonces, ineludible, por cuanto sólo ella puede ofrecer el cuadro de las valoraciones en curso en un momento dado.”4 Artucio considera que el estudio de la historia del arte se basa en tres pilares, el aspecto visual, su contexto histórico y la personalidad del artista. Seguramente aspectos que

1 Grompone, A. El Instituto de Profesores “Artigas” En Anales del Instituto de Profesores “Artigas”. Monte‑video No. 1/1956. Pàg– 9

2 Artucio, L. “La enseñanza de la historia del arte”. En Anales del Instituto de Profesores “Artigas”. Montevi‑deo.No. 2 1957 Pág. 14

3 Cita a autores contemporàneos como Huyghe o Worringer.4 Artucio, L. “La enseñanza de la historia del arte”. En Anales del Instituto de Profesores “Artigas” No. 2.

Montevideo. 1957 Pág. 10

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estaban presentes en su discurso que era, al decir de la Prof. Maria Luisa Rampini, brillante y cautivador por la modalidad un tanto teatral que tenía de dar las clases. 5

Para García Esteban, el marco teórico, era el soporte que sostenía el discurso históri‑co, por lo cual entendía que sus alumnos debían trabajar estos temas. García Esteban fue profesor de Historia y Cultura Artística en Preparatorios de Arquitectura, de Teoría de la Arquitectura en la Facultad de Arquitectura, así como en distintas instituciones privadas. En el recién creado IPA, fue docente de Teoría e Historia del Arte entre 1951 y 1971. En 1975, daba clases en la Facultad de Humanidades en un curso de primer año que no era obligatorio. El profesor Héctor Balsas asistió a ese curso: “Ya lo agarré a una edad algo avanzada, pero su mente lucía mucho más joven. En ese curso se trataba todo lo referente a los comienzos del Arte y la Antigüedad. Lo fundamental es que en cada tema iba filtrando aspectos de la teoría y la filosofía del arte, dentro del enfoque histórico.”6

Algunas de las publicaciones de García Esteban, nacen estrechamente vinculadas a la práctica docente y a la necesidad de acercar a los alumnos conceptos más teóricos que hacen al conocimiento de la asignatura. Tal es el caso de“Teoría General del arte. Consideracio‑nes generales, Pintura, Escultura. Arquitectura”, editado por Ed. Medina en 1958”7 En la introducción, el autor definía la obra como un pequeño manual dirigido a estudiantes de Preparatorios de Arquitectura, que en tono claro y didáctico define conceptos y sistematiza el área de estudio. Una “simple guía de carácter docente”, advierte el autor.8 En el libro reflexiona sobre el arte, la estética, los artistas, el público y aventura una definición de arte: “…podemos decir que la expresión arte tiene dos aceptaciones principales que conviene diferenciar: por una parte, el arte como actividad, que podríamos llamar arte–hacer o arte–verbo; por otra, el arte–hecho o arte–sustantivo que se refiere a algunos resultados de esa actuación, que están o no íntimamente ligados al desarrollo de la misma. En este caso, se requiere que l a obra tenga una capacidad emocional de orden estético y no simplemente placentero o sensual …”.9

En cuanto a los contenidos programáticos, el arte europeo era el espejo en el cual mirar‑nos. Si bien García Esteban publicó ensayos sobre Arte Nacional y como crítico recorrió en las páginas de los diarios comentarios sobre artistas contemporáneos y nacionales, siempre mantuvo la idea de que el arte europeo era la matriz a partir de la cual nos insertábamos en un recorrido universal. En una publicación sobre Juan Manuel Blanes, destina una extensa introducción para explicar la plástica en el Uruguay desde el período precolombino. Insiste como siempre en el vínculo con lo europeo como forma de legitimación de la plástica uru‑guaya: “Todo quehacer pictórico nacional puede integrarse legítimamente al capítulo que cualquier ‘Historia General del Arte’ calificaría de moderno.”10

5 Entrevista realizada por la Prof. Daniela Tomeo a la Prof. Maria Luisa Rampini. Julio 2010. La Prof. Ram‑pini, quien fue docente de Historia del Arte en el Instituto de Profesores “Artigas” desde la restauración democrática, recordó en la entrevista con cariño a ambos docentes de quien fue alumna.

6 Entrevista realizada por la Prof. Daniela Tomeo, al Prof. Héctor Balsas el 4 de julio de 2010. El Prof. Balsas también ejerce como profesor de Historia del Arte en el Instituto de Profesores “Artigas”.

7 El manual fue también publicado en fascículos por la misma editorial Medina, como fascículos denomina‑dos Cuadernos de iniciación artística, abarcaba cada uno distintas disciplinas: pintura, escultura, arquitec‑tura, el cinematógrafo, el teatro, las artes industriales, la danza.

8 García Esteban, F. (1958) Teoría general del arte. Montevideo. Ed. Medina. Pág. 79 García Esteban, F. (1958) Teoría general del arte. Montevideo. Ed. Medina. Pág 1310 García Esteban, F. (1977) Juan Manuel Blanes. Pintor. Montevideo. Academia Nacional de Letras– Pág.7

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Dice en otra oportunidad: “Si en el Uruguay todo es importado –desde los hombres al caballo– en el lenguaje, el gesto, la alimentación y los menudos o graves caracteres defi-nitorios de una sociedad, también se reconoce determinado acento particular; también los productos de la cultura tendrán su grado de autenticidad, su calidad diferenciadora. Que la relación con Europa exista y que sea estrecha, no implica una tacha a ocultar o de la que liberarse. Es una fatalidad digna.”11 Su discurso está cruzado por la idea del ‘retraso’ con que llegamos al arte europeo “No olvidemos, a esta altura, la denunciada cautela natural del artista uruguayo, que si se resuelve a recorrer caminos de vanguardia, lo hace en tanto que ellos no son ya exactamente propuestas de choque, en tanto que se asegura audacia sin riesgos.”12

En 1949 se publicó: “Prehistoria y Antiguo Oriente”. 13. Historia y cultura artística. Apuntes compuestos sobre la base de las clases dictadas por el Prof. Arq. Fernando García Esteban por José Alberto Coppetti y Jorge Varela López. Los Apuntes, acompañados de profusión de dibujos de los estudiantes, Coppetti y Varela, nos acercan a la práctica del do‑cente, si bien los estudiantes advierten que es una versión libre de los apuntes, es evidente que en la estructura domina el discurso del maestro.

Llama la atención en primer lugar la bibliografía utilizada por los jóvenes, que es seguramente la manejada en clase. Predominan los textos en francés o de origen francés,: Choisy, Maillart, Pijoan, Perret, así como en menor medida autores italianos, españoles y alemanes. Se destaca la contemporaneidad de los textos. Los apuntes decimos que fueron publicados en 1949, pues allí se cita a Mac Nall Burns, editado en 1941, la historia de la arquitectura de Choisy editado en 1944, o El arte egipcio de Worringer editado en 1947.

El primer capítulo es referido a “Criterios históricos”, evidentemente precisiones de carácter teórico con las que el docente iniciaba el curso y que muestran concebía indiscuti‑blemente la Historia del arte, como parte de la historia. Empieza explicado la periodización usada tradicionalmente que divide la historia en historia propiamente y prehistoria, señalan‑do fallas y aciertos de la misma. Se pregunta luego “¿qué se puede historiar?” y responde “todo aquello que tenga una evolución o desarrollo”.14 Esboza un recorrido en que plantea distintas corrientes ideológicas que han ayudado a explicar la historia. Teorías de carácter religioso, teorías positivistas, de“instinto de nutrición” cuyo máximo representante sería según García Esteban, Karl Marx, “instinto de reproducción”, defendido por quienes se ba‑san en las explicaciones freudianas, etc. Más allá del rigor con que se definan o no estas co‑rrientes, muestran la preocupación por enfrentar al alumno a un saber que no está acabado, sino que por el contrario se renueva, llevando a veces planteos contradictorios en función del marco teórico en que se englobe. Esta postura didáctica es llamada por el arquitecto, “ecléctica”; “interpretando los hechos en función de los diferentes factores.” 15

Al entrar en el estudio concreto de los distintos períodos, siempre se hace referencia a los marcos espaciales y geográficos, a las circunstancias históricas, a las formas de organi‑

11 Garcìa Esteban, F– (1965) Panorama de la pintura uruguaya contemporánea. Montevideo. Ed. Alfa Pág. 4112 Garcìa Esteban, F– (1965) Panorama de la pintura uruguaya contemporánea. Montevideo. Ed. Alfa Pág 5213 La publicación está ilustrada por Coppetti quien junto a Varela advierte que es una versión libre de los apun‑

tes de clase.14 Copetti, J.A.– Varela Lopez, J.– (1949) Prehistoria y Antiguo Oriente. Montevideo. S/pie imprenta Pág. 115Copetti, J.A.– Varela Lopez, J.– (1949) Prehistoria y Antiguo Oriente. Montevideo. S/pie impren‑

ta. Pág 5

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zación económica y social que ayudan a comprender el arte del período. El análisis de las obras es preciso, se cita bibliografía permanentemente, se analizan formalmente las obras. Las continuas citas a las imágenes, que los estudiantes estimaron necesarias en la publica‑ción, sugieren la importancia que el docente les daba en sus clases.

EN BUSCA DE LA OBRA: LAS DIApOSITIVAS y LOS LIBROS.

Volvemos sobre las ideas directrices: enseñar a ve requiere imágenes, por lo que el soporte visual es fundamental. Libros, diapositivas y en el mejor de los casos el análisis de la propia obra. En los mencionados Cuadernos de Iniciación Artística, García Esteban advierte: “El estudio de esta disciplina exige, asimismo la observación de originales en museos, exposiciones, etc.”16

Una colección de diapositivas, libros con ilustraciones y películas, parecían ser insu‑mos necesarios para aprender y enseñar la materia. En este sentido, la Prof. Elia Rodríguez de Artucio, docente de didáctica de la historia, consideraba que desde el punto de vista didáctico la imagen era necesaria para estudiar la historia en general y comentaba sobre la implementación de este servicio en el IPA:

“Las consideraciones del Seminario de Didáctica se han detenido también en este terreno para valorar la utilización de los medios audio–visuales que, aunque limitados por la estrechez de rubros presupuestales menguados, ofrecen oportunidades de las que ya no es lícito prescindir. (...) Los sucesivos equipos, como forma de colaborar en la preparación de material didáctico a cargo del Instituto, han iniciado, la organización de un fichero de películas y diapositivas, utilizables en los diferentes cursos de historia, cuyo acceso, faci-litan distintos centros de enseñanza, oficinas extranjeras de difusión cultural y empresas cinematográficas. Dicho fichero está a disposición de los interesados en la Biblioteca del Instituto. Con el apoyo del Consejo de enseñanza Secundaria se espera lograr la produc-ción de material para proyecciones fijas, cuya primera serie, ya lista para la edición es una interesante colección de grabados de época y “maquettes” que se titutla: “Montevideo, puerto de mar y plaza fuerte.” (...) El doctor Tàlice, Director del Instituto Cinematográfico de la Universidad de la República, aportó también a estas puntualizaciones metodológicas, su valiosa experiencia, mediante una brillante conferencia para los alumnos del Instituto Artigas y mostró, con la palabra y el ejemplo, las posibilidades pedagógicas del cine. “ 17.

En las clases del nuevo Instituto el uso de diapositivas era cotidiano para los docentes de Historia del Arte. En el caso de García Esteban, los alumnos entrevistados, coinciden en que en general eran diapositivas de su colección particular, que había ido adquiriendo en sus múltiples viajes. El Prof. Balsas comenta: “El soporte visual siempre estaba presente. Era altamente expositivo, salvo que los alumnos tomáramos la iniciativa de intervenir, a lo cual daba cabida y sabía integrarlo al conjunto de su discurso. Pero en su caso, el que fuera expositivo no era un defecto, ya que todo lo que proponía constituía un discurso al-tamente interesante y con la seducción que tiene aquel que sabe trasmitir el conocimiento

16 García Esteban, F.– s/f. Cuadernos de Iniciación artística. Primera Serie Teoría del arte II. Pintura– Mon‑tevideo. Ed. Medina.

17 Elia Rodríguez de Artucio. Orientación del curso de Didáctica de la Historia Universal. en Anales del Ins-tituto de Profesores “Artigas”. No. 1.Montevideo. Pág. 57.58

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y la pasión por lo que hace.”18 También la Prof. María Luisa Rampini, lo recuerda como docente de Historia del Arte en cuarto año, en un curso en que se hacía más énfasis en las artes plásticas que en la arquitectura. Sus clases eran magistrales, pero integraba anécdo‑tas y planteaba problemas incitando a la reflexión. La relación era muy estrecha, ya que a aquel IPA de los años cincuenta ingresaban solo diez alumnos por año, seleccionados con un exigente examen de ingreso. Las clases con García Esteban, continuaba recordando la Prof. Rampini eran los sábados de mañana y duraban tres hora, el intervalo de la clase, se hacía en el café, donde se continuaba hablando de temas vinculados al arte, relatando viajes y comentando exposiciones. 19

Los libros recomendados para el curso del IPA “eran todos”, dice la Prof. Rampini. La Prof. Alicia Asconeguy, también estudiante del Profesorado de Dibujo en el IPA, recuerda que los recibía en su casa de la calle Lepanto, y les prestaba libros. “Los libros de historia del arte con imágenes eran escasos y costosos –recuerda Asconeguy–. Utilizábamos mu-cho a Romero Brest y los editados por Skira. Para estudiar arte nacional recurríamos a Argul.”20.

Las dificultades se incrementaban cuando los temas versaban sobre arte latinoameri‑cano . La Prof. Marta Oficialdegui comenta que en uno de los cursos de historia del arte del IPA a fines de los sesenta quiso trabajar sobre el arte azteca y fue a consultar a García Este‑ban en el Museo de la Intendencia. El profesor, recuerda Oficialdegui, lo atendió muy ama‑blemente, pero le advirtió que sería difícil que encontrara material sobre el tema en nuestra ciudad.21 Una dificultad que se extendió a las décadas siguientes. Varios estudiantes del IPA de los años sesenta y setenta, comentan que la historia del arte que se estudiaba, tanto en el Profesorado de Dibujo como en el de Historia era casi exclusivamente europeo.

Tal vez por estas dificultades es que desde su gestión como asesor de la Intendencia en Artes Plásticas y como creador del Museo de Historia del Arte, García Esteban fue instru‑mentando una Biblioteca y Diapoteca –que hoy llevan su nombre– y que resultaron en los años siguientes un referente para los docentes de enseñanza media que se dedicaban a la es‑pecialidad. Así lo vio su propio creador en 1976 cuando comentaba: ”Pero la actividad del Centro de Arte no se concreta exclusivamente a esa exhibición museística. (...) El Gabinete de Estampas y la muy parcial todavía incipiente Biblioteca de Arte se hallan en proceso de realización. Mucho más afirmado –y bastante difundido– es la instalación y uso de la Diapoteca que se encuentra a disposición –y para adecuado empleo– de los profesores de los Institutos de Enseñanza, contiene varios miles de transparencias en color y blanco y negro de todas las culturas y los tiempos y el trámite de préstamo es, siempre, ágil y de comprobada efectividad para el ejercicio de la docencia a diferentes niveles.”22

18 Entrevista realizada por la Prof. Daniela Tomeo, al Prof. Héctor Balsas el 4 de julio de 2010.19 Entrevista realizada por la Prof. Daniela Tomeo a la Prof. María Luisa Rampini. 6 de julio 2010.20 Entrevista realizada por la Prof. Daniela Tomeo a la Prof. Alicia Asconeguy, 6 de julio de 2010.21 Entrevista realizada a la Prof. Martha Oficialdegui, estudiante del profesorado de Historia del Instituto de

Profesores “Artigas” entre 1966 y 1971. Abril 2010. García Esteban no era profesor de ese curso y como señala la entrevistada, fue consultado en su calidad de Director del Museo de la Intendencia Aún no se había creado el Museo de Arte Precolombino.

22 García Esteban, F. Intendencia Municipal de Montevideo: el Centro de Arte. En. Boletín informativo Ed. Del Trébol. Montevideo. Ed. Del Trébol. No. 1 agosto 1976. Pág. 6

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SEGUIR LA OBRA HASTA EL MUSEO

El contacto directo con la obra, es sin embargo una experiencia directa con la obra necesaria en la formación del docente, del adolescente y por supuesto del artista plástico. La importancia que tiene la existencia de Museos de Arte es señalada por el arquitecto en varias oportunidades, especialmente en su dimensión como espacio de enseñanza. Una de sus funciones más importantes es acompañar la formación de artistas plásticos. Así lo dice en “Panorama de la pintura uruguaya contemporánea”: “Un artista necesita frecuentar la obra de sus mayores., (…) Los museos no son ricos en obras artísticas del pasado ni, tam-poco, en piezas características del presente. No son ricos, siquiera, en la obra nacional. Pallejá, Beretta, Causa y Rivello están escasa y pobremente representados en las coleccio-nes públicas. A esto se agrega, para las generaciones más jóvenes, una circunstancia espe-cialísima y tremenda. Durante más de diez años se mantuvo cerrado el Museo Nacional de Bellas Artes, único lugar donde se podía conocer la gran obra de Juan Manuel Blanes y de Sáez, entre otros”.23 En “Las Artes Plásticas en el Uruguay del siglo XX”, vuelve a tratar el tema y refiere duros comentarios a los museos. “Ninguno sigue directivas modernas en museografía; y lo que es más grave, ni siquiera atienden a su más vetusta razón de ser: la conservación. Se trata de locales inadecuados, con montajes deficientes. A veces, estos logran cierto empaque escenográfico; especialmente cuando buscan la exaltación especta-cular de algunas exposiciones transitorias. Pero, aunque la técnica moderna permite todo y sus logros más eficientes pueden adecuarse a escala menor, no existe un solo salón de exhibiciones con aire acondicionado, instalación muy diferente a la simple calefacción.”24 Se gasta dinero, cuestiona, en abrir la Diagonal Agraciada o en restaurar Colonia del Sacra‑mento y no se invierte en los Museos.

La situación del Museo Nacional de Bellas Artes que carece de local propio, es uno de los tópicos sobre los que insiste también desde Marcha.

García Esteban fue asesor de Artes Plásticas de la Intendencia de Montevideo y luego creador y director del Centro Municipal de arte (hoy MuHar). Antes de abrirse el Museo se reunieron copias y calcos de esculturas que estaban dispersas en distintas dependencias y se organizó una primera Exposición de Esculturas en el Subte Municipal en 1954. García Este‑ban, celebró la visita de un grupo de alumnos de preparatorios de arquitectura del IAVA a la Exposición en el Subte Municipal: 5000 años de escultura. Allí se exponían calcos que aún no tenían ‘domicilio’ fijo, ya que el Museo de Historia del arte, como dijimos, aún no se ha‑bía creado. En la nota FGE dice: “De esa manera se ha permitido la contemplación pública de una sucesión de buenos ejemplos artísticos respondiendo a un planteo didáctico”.25

Entrevistada Nelly Lavarello, restauradora del Muhar, recuerda los inicios de la Ins‑titución. En 1957 se crearon las Galerías de Historia del arte, que estaban ubicadas origi‑nalmente en la calle Uruguay 1194, en una vieja casa de dos patios con claraboya. En las habitaciones se habían expuesto los calcos obtenidos básicamente por tres vías, explica

23 García Esteban, F– (1965) Panorama de la pintura uruguaya contemporánea. Montevideo. Ed. Alfa 41–42

24 García Esteban, F. (1970),Artes Plásticas del Uruguay e el Siglo Veinte. Montevideo. Universidad/Publica‑ciones. Pág. 36

25 García Esteban, F. 5000 años de escultura en el Subte Municipal. En Suplemento Dominical El Día. Mon‑tevideo. 5 de setiembre 1954

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Lavarello, en primer lugar algunos venían del Museo de Bellas Artes del Parque Rodó, en segundo lugar, había muchos en la Facultad de Arquitectura en muy mal estado y por último García Esteban, había comprado en Europa y principalmente en Cercano Oriente algunas reproducciones. Lavarello, que había ingresado a la Intendencia para trabajar en el Museo Blanes, se trasladó al incipiente Muhar para encargarse de la restauración de las obras, a pedido expreso de García Esteban. 26 Lavarello describe al arquitecto como un hombre extremadamente culto que organizó el museo con un criterio cronológico buscando que fuera realmente didáctico. Luego de la calle Uruguay se trasladaron al piso uno y medio del Palacio Municipal que estaba culminándose, las paredes se revistieron de arpillera y el piso era de portland. A partir de entonces se conoció como Centro Municipal de Arte y se inau‑guró en 1964 con una exposición dedicada a Miguel Angel que contaba con muchos calcos, principalmente las esculturas realizadas para las Capillas Mediceas. Allí estaba expuesta la puerta de Ghiberti. En 1971, el Museo se trasladó a su emplazamiento actual en el subsuelo del Palacio Municipal.

La colección se organizó con un criterio pedagógico, que permitiera al público en‑frentarse con obras en las que se buscó “mantener el real dimensionado de las distintas piezas artísticas y la justa relación con sus pátinas, colores y contexturas propias del material.”27

La clasificación de las obras, en las Galerías de Historia del arte, se hizo según los criterios de clasificación franceses, la fundamentación que se hace en el Catálogo, muestra una preocupación por utilizar criterios museográficos modernos. Una década después de inaugurado el Museo, García Esteban continuaba defendiendo su rol didáctico: “El Mu-seo de Historia del Arte, extensa y muy cuidada serie de originales, calcos patinados y documentos de arqueología, epigrafìa, artesanía y artes plásticas, se constituye como una muestra ordenada, sistemática y con decidida proyección docente del desarrollo cultural de la humanidad.”28

Viajero atento, García Esteban conocía los programas educativos que se llevaban ade‑lante instituciones similares en todo el mundo. En distintos artículos comentaba las acti‑vidades desarrolladas en museos norteamericanos, como ser cursos regulares de pintura y escultura que usaban las piezas del propio museo para plantear ejercicios o modelos. 29

El museo se transformó al fin en un espacio de enseñanza para su propio creador. El Prof. Balsas recuerda algunas de las clases dadas allí por García Esteban:

“Daba clase fundamentalmente en la Facultad, pero en un par de ocasiones lo hizo en el hoy MUHAR. Lo recuerdo ubicado entre el Doríforo de Policleto y el Hermes de Praxí-teles desmenuzando las continuidades y los cambios entre ambas, la secuencia clásico – posclásico, proyectando luz sobre ambas para ver la reacción de las superficies y el tipo de sombras que producían las partes pulidas y las partes ásperas.”30

26 Entrevista realizada por la Prof. Daniela Tomeo a la Sra. Nelly Lavarello, 7 de noviembre de 200827 Catálogo de obras. Galería de Historia del arte. Montevideo s/f. No está firmado pero se consigna en el

catálogo que el asesor de artes plásticas es el Arq. Fernando García Esteban, por lo cual se infiere que es el autor del texto del catálogo, sabiendo que fue él además quien adquirió las obras en Europa.

28 García Esteban, F– Intendencia Municipal de Montevideo: el Centro de Arte. En Boletìn informativo de Ediciones del Trébol. Montevideo. Ed. Del Trébol No. 1. Julio–agosto 1976.

29 García Esteban, F Algunas anotaciones sobre la enseñanza de las artes. En Educación artística para niños y adolescentes. Montevideo. Ed. Taurus.. 1969 Pàg. 11

30 Entrevista realizada por la Prof. Daniela Tomeo, al Prof. Héctor Balsas el 4 de julio de 2010.

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En suma: enseñar a ver, construir museos, bibliotecas y diapotecas, utilizar un voca-bulario específico de la materia, desarrollar una reflexión teórica sobre la práctica docente y sobre el quehacer artístico, fueron algunos de los desafíos que la enseñanza de la historia del arte planteaba en los años cincuenta.

INFORMÁTICA

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Massmedia y educación. ¿Qué pasa en Media?

liliana Cruz Gatti1 – irma liGia staGi2

Asistimos a un momento histórico en que vertiginosos cambios tecnológicos han dado lugar a transformaciones radicales en el conocimiento, en la sociedad y hasta en la subjeti‑vidad e identidad humana.

Sociedad y medios de comunicación no son entes separados, sino que ambos se con‑figuran mutuamente.

El avance de los medios y el empleo de tecnologías no son arbitrarios y conllevan modificaciones significativas en las actividades e instituciones humanas.

La educación también está involucrada en estos ecosistemas que de una manera presu‑rosa han impactado en todos los ámbitos de nuestra sociedad.

Más allá de las distintas posiciones que adoptemos frente a las tecnologías, no pode‑mos sustraernos ni desconocer el impacto que éstas tienen en la educación y, especialmente, en los procesos de enseñar y aprender. Las mismas ya no son, en el ámbito educativo, he‑rramientas que podamos aceptar o rechazar, sino que constituyen un hecho cultural de las nuevas generaciones.

En el presente trabajo, nos dedicaremos a analizar el papel de los medios de comunica‑ción y las tecnologías en un ámbito tan particular como lo es el de la educación y en forma más específica a nivel de Enseñanza Media.

Para ello, reflexionaremos, en primer lugar, sobre la importancia de la mediación en la cultura actual, la relación de los medios con la educación, qué características cognitivas presenta el alumno mediado y cómo se halla la Educación Media uruguaya frente a estas realidades del siglo XXI.

La característica por excelencia de la sociedad actual es “la comunicación”, “la co-mún – unión” y la velocidad con que se producen y cambian todos los hechos. Zygmunt Bauman (2003) hace referencia al pasaje de la modernidad “sólida”, repetitiva y estable, a la modernidad definida como un “tiempo líquido”, caracterizada por la fluidez, flexibilidad y vulnerabilidad, en la que las estructuras sociales ya no perduran el tiempo necesario para solidificarse y no sirven de marcos de referencia para los actos humanos.

Vivimos en una sociedad donde la “información” es fundamental y la presencia de las tecnologías permite que se multiplique y se distribuya rápidamente y sin límite de distan‑cias. Debido a la globalización, no es tan problemático el acceso a la información, sino qué hacemos con ella.

1 Maestra de Educación Primaria. Profesora de Educación Secundaria, Especialidad Filosofía. Profesora de Informática Educativa en el Instituto de Profesores “Artigas”.

2 Maestra de Educación Primaria. Profesora de Informática Educativa en el Instituto de Profesores “Arti‑gas”.

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Los códigos de masa que se utilizan son diferentes y múltiples. Hay una fuerte ten‑dencia a la creación de una sociedad de bienestar, productora de servicios y ocio. Quienes no tengan oportunidad de acceder a los medios tecnológicos de un modo inteligente (saber utilizarlos, manejar Internet, buscar información y saber qué hacer con ellos) tienen más opciones de quedar marginados. Este analfabetismo “tecnológico” provoca fragilidad y de‑bilidad frente a la manipulación que pueden hacer quienes los manejan y ejercen poder a través de ellos.

De acuerdo con Pérez Tornero (2000), en el S. XXI la existencia humana se desarrolla en una esfera virtual y semiológica de comunicación mediática. Dada su importancia, nos vemos obligados entonces a precisar qué entendemos por massmedia.

El Dr. Peré Marqués (2001) define como “mass media” a los dispositivos tecnológicos que difunden información de manera simultánea e indiscriminada a muchos destinatarios, generalmente desconocidos por los editores de la misma. Ubica en el siglo XX a la prensa y las campañas publicitarias, que ya estaban presentes desde el siglo XIX, así como también el cine, la radio y, desde la década del 50, se incorpora la televisión. En éstos la información se veía y escuchaba en el instante que se estaba transmitiendo. A partir de los años 70, se incorpora el video y, con él, el concepto de “self media”, medio de comunicación personal, por el cual pasamos de un gran grupo de receptores a uno solo.

Cada persona, por ejemplo, puede elegir una película de un video club o un programa de televisión para verlo cuando desee. En la década de los 80, se difunden los computadores personales, cada vez de menor tamaño, a menor precio, más rápidos, con mayor capacidad de almacenamiento e interactividad. Internet se transforma, a partir de los 90, en un canal multimedia de comunicación interpersonal y social, sincrónica y asincrónica, fuente de toda información y medio de publicación.

Los avances en la digitalización de la información han pasado de ser un fenómeno meramente tecnológico y se han convertido en un proceso sociocultural al cual no podemos sustraernos. En relación a esto, se define el término cibercultura como el contexto tecno‑lógico de la cultura posmoderna, donde las instituciones y las personas han cambiado. La tecnología se ha convertido así en una herramienta cultural que plantea grandes desafíos a la docencia. No podemos escapar a ella, pero los cambios que implica a las prácticas edu‑cativas tradicionales crean en los usuarios docentes resistencias, inseguridades, malestares e incertidumbres.

El siglo XX representó, según Morín (1999), una era de antagonismos que dejó una mundialización unificadora y global, pero conflictiva y desigual. El siglo XXI enfrenta retos descomunales, dando cuenta de las nuevas incertidumbres en la ciencia para demostrar las debilidades del paradigma de la simplicidad. Asimismo, se incluye la incertidumbre como variable en nuestro pensamiento, para pensar estratégicamente y no programáticamente.

Pensar en el futuro como incertidumbre es asumir el nuevo tiempo con la mente cen‑trada en el esquema real de los nuevos desafíos educativos. Enseñar la comprensión es es‑tudiar las raíces de esa incomprensión, fuente de males para el hombre (racismo, xenofobia, discriminación).

Desde fines del siglo XX se vienen produciendo una gran variedad de cambios en todos los ámbitos de la vida pero, especialmente, en el acceso a la información, al conoci‑miento y a la tecnología; el docente no puede mantenerse ajeno a esta realidad si pretende generar una educación de calidad

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La sociedad manifiesta la necesidad de participar en la educación de sus hijos y ac‑túa realizando una serie de demandas al docente que le generan interrogantes y, muchas veces, malestar; este docente se ve en la necesidad de hacer innovaciones, cambiar su rol generando una educación para el futuro y no para el pasado; pero hay que tener en cuenta que se debe desarrollar como persona y como profesional crítico, colaborativo y creativo en la educación formal y continua.

La característica explosión de los medios de comunicación en este siglo ha hecho que el mundo de la educación deba asumir grandes cambios.

La escuela no tiene ya muros. Los medios de comunicación se han constituido en centros educativos paralelos. Las nuevas generaciones pasan muchas más horas delante de un televisor que en la escuela. La mediación tecnológica se convierte en la principal fuente cultural de los niños y jóvenes, tornándose una opción mucho más atractiva que los tradi‑cionales centros de enseñanza Los medios de comunicación se han convertido en poderosos competidores de la escuela. La circulación de la información a través de redes informáticas ha desbordado a la institución educativa.

Han surgido nuevos entornos de aprendizaje y, aunque nos neguemos a aceptarlos, ellos penetran en los centros de enseñanza a través de los niños y jóvenes que han nacido y crecen en la sociedad de la información.

Desde nuestro punto de vista, basado en nuestra experiencia docente, y de acuerdo con las fuentes consultadas, pensamos que las nuevas generaciones aprenden de manera diferente. No podemos calificar esos aprendizajes como mejores o peores. Tampoco cuan‑tificarlos en más o en menos. Sí sabemos que niños y jóvenes se alejan cada vez más de la escritura y lectura tradicionales propias de la educación formal. Nuevos escenarios icono‑lingüísticos se presentan en un mundo hipermediado y constituyen una escuela paralela, diferente a la que tenía como único soporte del conocimiento al libro y al maestro.

Las acciones, interacciones y emociones de nuestros alumnos se realizan a través de los medios y esto configura, entre otras cosas, sus maneras de aprender. La mediación cam‑bia el modo de apropiarse, producir y circular el saber.

El fracaso escolar y la deserción afectan a la educación a nivel mundial. A diario es‑cuchamos a padres y docentes desalentados por los resultados escolares de las nuevas ge‑neraciones.

El desafío consiste en asumir esta crisis para buscar soluciones. Se deben desarrollar destrezas comunicativas que permitan acceder al conocimiento en un mundo cada vez más tecnificado y globalizado. Preparar para la cultura del zapping, de la narrativa audiovisual, para la fragmentación y la emotividad de los lenguajes mediáticos.

Como lo expresa Martín–Barbero, “lo que emerge es otra cultura, otro modo de ver y de leer, de pensar y aprender” (Martín–Barbero, 2002: 334). Debemos plantearnos, enton‑ces, cómo podemos aprovechar la potencialidad y la fascinación que los medios y la tec‑nología ejercen sobre nuestros alumnos, para lograr con éxito el tránsito de la información hacia la construcción de conocimiento.

Los medios se han ido incorporando gradualmente en la vida cotidiana de la gente pero, por otro lado, las instituciones educativas formales han sido reacias a los cambios que los mismos han ido produciendo.

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Hoy existen otros dispositivos para acceder al conocimiento. No se pueden oponer enseñanza formal y medios. La adquisición del conocimiento requiere de nuevas estrategias en vistas a la tecnología actual.

Nos hacemos, guiados por la reflexión de Martín–Barbero, estas preguntas: ¿Qué sig-nifican saber y aprender en la era de la información y de la globalización? ¿Qué saben nuestras instituciones educativas sobre las hondas modificaciones de la percepción, del espacio y el tiempo que viven nuestros alumnos? ¿Cómo se aprende en tiempos de Internet? (Martín–Barbero, 2002: 332).

En un mundo donde la televisión ha roto el aprendizaje por edades, donde el texto elec‑trónico ha cambiado la linealidad de la lectura, donde se vuelve difusa la separación entre lector – autor; productor – consumidor (prosumidores), entre amateur – experto y donde se diversifican los soportes comunicacionales, no nos queda otra alternativa que repensar la educación.

Vemos que, cuanto más jóvenes son nuestros alumnos, mejor se sienten interactuando con tecnologías que utilizando cuadernos y libros. Prefieren leer en pantalla y a través de imágenes y textos muy breves. El estar conectados constantemente con amigos, familiares y desconocidos tiene mucha importancia para ellos. Su atención es muy breve y gustan del cambio de estímulos, del dinamismo de las interacciones. Son multitarea, pero todo lo van resolviendo de forma superficial. Les atrae la información visual y necesitan satisfacer sus demandas con inmediatez. Resuelven todas sus necesidades de información en Internet. Confían en sus pares y satisfacen muchas de sus necesidades de relación en las redes socia‑les virtuales.

No tienen, sin embargo, estrategias de búsqueda de la información adecuadas a un criterio de selección reflexiva. Muchas veces solucionan sus tareas cortando y pegando de la Web contenidos encontrados en cualquier sitio, sin evaluar la adecuación a lo propuesto por el profesor o maestro.

Tienen rapidez en integrar el uso instrumental de las tic pero les falta alcanzar el uso crítico y racional de las mismas.

Después de lo ya explicitado, nos abocaremos a analizar la educación uruguaya de 2011 y su relación con los massmedia. Llegado a este punto, lo primero que salta a la vista es la marcha en la implementación del Plan Ceibal, por el cual se han entregado masiva‑mente laptops (XO) a todos los niños y maestros de escuelas públicas de nivel primario y algunas cantidades de equipos para nivel inicial, Formación Docente y Educación Media. En esta última, se está extendiendo el reparto de laptops por etapas para cubrir durante este año a todos los alumnos del Ciclo Básico y sus profesores. Para ello se ha comenzado con experiencias piloto y luego se va avanzando la cobertura, poniendo énfasis, en las últimas etapas, en la formación de docentes para la inclusión en sus prácticas de estas tecnologías.

Más allá de las evaluaciones del plan realizadas en el corto plazo de su aplicación y de las resistencias propias de las etapas de adopción de las tecnologías, expondremos algunas observaciones recogidas en nuestra labor diaria como docentes.

Al recoger datos sobre los alumnos de distintos profesorados para el estudio del grupo, en la asignatura Informática (tercer año del Plan 2008 de formación docente), vimos que la gran mayoría de ellos no habían observado, en los liceos, usar las tecnologías del Plan Ceibal. Tampoco incluían habitualmente el uso de massmedia como recurso didáctico en

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sus prácticas docentes y habían observado muy poco su utilización en los liceos a los que concurrían.

Al realizar una encuesta relacionada con el uso diario de tecnología en la vida co‑tidiana, todos expresaron que los aparatos más usados son los celulares, computadoras y televisores. Manifestaron haber aprendido a utilizarlos en la práctica, sin la necesidad de leer manuales y, en el caso de los teléfonos móviles, expresaron considerarlos como objetos imprescindibles para comunicarse, escuchar música, jugar y ver videos. Las computadoras, además de satisfacer las necesidades de información, son utilizadas para comunicarse a través de chats y redes sociales; también son usadas para ver televisión y películas.

Con respecto a los docentes, en investigaciones publicadas en la prensa uruguaya en el año 2011 en relación al uso de las TIC por los profesores de Educación Media, se pueden constatar los siguientes resultados:

El 40 por ciento de los docentes de Secundaria afirma dominar “nada o casi nada” la computadora, mientras que el 55,6 por ciento dice que tiene bastante dominio de ella (manejo aceptable de los programas básicos). Sólo el 4,1 por ciento respondió dominarla “mucho”.

Cuando se les interrogó sobre el uso, la mayoría respondió que lo hacía para elaborar materiales de clase. Los otros usos más citados fueron para “usar el correo electrónico”, “buscar materiales en Internet para la práctica docente o buscar información de interés ge‑neral”. La función menos extendida entre los docentes es el uso del chat.

Incluiremos ahora algunos testimonios de estudiantes que manifestaron, a través de un período de tiempo, sus impresiones sobre lo vivenciado en experiencias como alumnos o futuros profesores con respecto a la inclusión de tecnologías en las aulas.

Cuando comenzaron las clases de Evaluación y vi que la profesora de la materia nos anunciaba la metodología de trabajo en la sala de informática con otras profesoras, me mo‑tivó muchísimo saber cómo se llevaría a cabo. Nunca en el IPA habíamos tenido un curso con dos o más profesores trabajando conjuntamente. Muchos, sin embargo, me habían ha‑blado de trabajo en equipo. Tuve la oportunidad de ver cómo se llevó a cabo un trabajo en colaboración y me llevo un plus que no esperaba recibir.

Mi duda, cuando se fueron anunciando los cambios, fue cómo haría la profesora para, dentro de una estructura de evaluación por parciales, instrumentar la innovación que luego fuimos viviendo. Me llevé una experiencia riquísima que puedo sintetizar así: trabajo en informática con un sentido educativo muy significativo desde la asignatura Evaluación y la postura de respeto entre las profesoras y hacia nuestros logros.

La experiencia que voy a contar reúne un conjunto de clases con presentaciones de diapositivas como herramienta didáctica que, desde mi punto de vista, no tiene el potencial que debería tener una clase que incluya tecnologías. La situación es repetida y sigue la misma modalidad. El docente plantea el tema que va a abordar en la clase. Coloca el cañón y comienza la presentación. A medida que transcurre la clase, el profesor hace pasar las diapositivas con una síntesis de lo que está exponiendo. En algunos casos, quizás los menos atractivos, el profesor únicamente lee pantallas llenas de textos, sin imágenes, sin hacer otro tipo de aportes. No se trata de desacreditar esta posibilidad, sino que considero que hay mejores caminos para utilizar la tecnología. Se debe buscar en las tecnologías un uso que genere una apropiación del conocimiento y no una repetición de textos.

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El primer obstáculo para realizar actividades mediadas por tecnología es el edilicio y el administrativo. Los liceos no cuentan con una estructura acorde a las necesidades (comodi‑dad, salones con luz apropiada) ni con una organización que facilite el acceso a los aparatos. No todos los liceos tienen los medios materiales ni la organización para que los grupos no se superpongan en su uso. La otra crítica que puedo hacer es que, comúnmente, no se explican bien las tareas: mirar una película en clase no es un simple entretenimiento. Es necesario que se aclaren los términos de la actividad, que se enseñe a trabajar con la tecnología y que exista siempre un espacio para el intercambio y la crítica. Es necesaria la formación peda‑gógica y didáctica del docente para que la actividad realmente sea productiva.

Con un profesor usamos continuamente tecnologías. La misma, sabiendo que venimos de una formación bastante tradicional, pretende abrirnos caminos a nuevas formas de apren‑der y de impartir conocimientos. No sólo utiliza la computadora y el proyector en clase, sino que además creó un sitio web en el cual nosotros tenemos acceso a todas la información referente al curso, hacemos la entrega de trabajos vía on line, a través del sitio o vía mail. Desde mi punto de vista, esta experiencia ha sido muy fructífera, aunque en un principio nos costó adaptarnos, luego pudimos sacar fruto de ella facilitando el trabajo, el acceso a la información y proponiendo debates en un foro.

Como vemos en estos breves testimonios, estamos haciendo camino al andar, pero todavía nos falta mucho para llegar a la meta. Lo importante es reflexionar sobre lo reco‑rrido.

¿Estamos abriendo el camino hacia el conocimiento y preparando a nuestros alumnos para adquirir las competencias que requiere el nuevo siglo? ¿Hemos asumidos los cambios? ¿La institución escolar es eficaz en estos nuevos contextos?

La institución escolar del siglo XXI se enfrenta a profundos cambios, en todos los ám‑bitos de la vida, que le plantean grandes desafíos y apelan a la creatividad de sus actores.

A menudo escuchamos el testimonio de docentes que expresan estar agobiados por la problemática que presentan los alumnos de sus escuelas y liceos. Muchas veces se ven desbordados en su labor, ya que su rol pedagógico primordial se ha diversificado en tantos otros, para los cuales no se siente preparado, que cae en la impotencia e incertidumbre.

Ante el nuevo escenario social al que asistimos, se producen distintas reacciones en el ámbito educativo, que van desde la desorientación y la frustración hasta la búsqueda de nuevas estrategias innovadoras del dispositivo escolar para superar la crisis.

En la actual sociedad de la tecnología, de la información, del conocimiento y de la globalización, nada ha quedado igual. Ni siquiera encontramos los mismos niños y adoles‑centes a quienes íbamos a formar cuando cursamos nuestras carreras docentes. El sujeto que vamos a educar es muy diferente al de épocas anteriores y la escuela también ha quedado rezagada frente a sus demandas y requerimientos. Se conservan formatos institucionales que no fueron pensados para los alumnos de hoy.

La educación representa, más que en otras épocas, la herramienta de entrada para el futuro. Las intenciones pedagógicas ya no son formar técnicos especializados para los di‑ferentes sectores laborales, sino la formación de personas adaptables y críticas ante las propuestas de transformación de un mundo diferente, capaces de comprender y organizar la complejidad de la información, que integren en su cultura los nuevos conocimientos pero también el impacto ético, social y ambiental que estos producen, que utilicen y generen

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nuevas formas de comunicación, que puedan asumir responsablemente las nuevas opciones planteadas por la realidad en el marco de la pluralidad conceptual.

La inclusión de artefactos no mejora la calidad de la educación si no se los utiliza para construir nuevas formas de pensar y de hacer.

En el esfuerzo por innovar no es fácil desnaturalizar las prácticas habituales. El cambio trae inseguridad y pérdida de poder para los docentes.

Las instituciones educativas están insertas actualmente en una cultura masmediática que no pueden evitar.

Ante esto, los educadores, inmigrantes digitales por excelencia (es decir, que hemos adoptado, no sin dificultades, las tecnologías por haber nacido en otras generaciones), tra‑tamos de enseñar bajo los modelos lineales, reflexivos y lógicos en los que nos hemos formado.

Ya no se requiere tanta memoria y concentración, la autoridad no está concentrada en el profesor, no hay tiempos ni horarios fijos. Las posibilidades que brindan las tecnologías de establecer redes permiten trabajar a distancia en forma colaborativa, por ejemplo a través documentos virtuales, generando un espacio de comunicación y discusión que facilita el avance del conocimiento obteniendo resultados innovadores.

La interactividad es fundamental, estableciéndose también con personas que no co‑nocemos, sin rostro y sin nombre. La información está al alcance de todos pero el saber se torna rápidamente obsoleto.

La institución escolar y sus actores deben replantearse las estructuras, esquemas y criterios para adecuarse a estos nuevos alumnos del siglo XXI.

El mundo informativo y telemático de esta sociedad del conocimiento rodea a los cen‑tros educativos y a sus docentes y obliga a crear “un puente de significados sobre la vía de información”, como señala Namo de Mello (1998), para que los alumnos no sean arrojados por la cantidad y variedad de informaciones que por ella circulan. Se deberá formar a los alumnos para seleccionar datos, organizar el conocimiento y apoderarse de él para poder usarlo éticamente en su vida personal y social.

Relacionado con esto Lévy manifiesta:El punto común de las nuevas formas de inteligencia es la estructura de comunica‑

ción todos con todos. Según sus modalidades aún primitivas, [...] el ciberespacio ofrece instrumentos de construcción cooperativa en un contexto común en grupos numerosos y geográficamente dispersos. [...] Un ser viviente subjetivo envía una objetivación dinámica. El objeto común suscita dialécticamente un sujeto colectivo (Lévy, 2004).

Esta nueva cultura tiene, siguiendo a Ferrés (2000), cinco grandes rasgos diferenciales: la potenciación de lo sensorial, de lo narrativo, de lo dinámico, de lo emotivo y de lo sensa‑cional. La cultura del espectáculo o iconósfera potencia lo multisensorial que, sin reflexión, sin grandes esfuerzos, se vuelve atrayente, fascinante y gratificante.

La cultura de la palabra escrita, la logósfera, que supone esfuerzo, concentración y reflexión, va quedando relegada frente al avance agigantado de los medios audiovisuales de comunicación.

La sinergia de los medios y la superación de las barreras del tiempo y el espacio están cambiando profundamente los escenarios educativos. También la educación en el medio

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familiar ha cambiado al abrir las puertas de los hogares a la televisión y a las tecnologías de la información y comunicación.

Frente a esto, los educadores han tenido distintas reacciones. Algunos tratan de negar que esta realidad pueda influir en el proceso educativo o, cerrándose en sus aulas y aferrán‑dose a sus viejas prácticas, piensan que pueden contrarrestar el efecto de los medios.

Otros, en lugar de ignorar los medios, reconocieron su influencia como un factor per‑judicial para la educación y lucharon críticamente contra ellos, pensando que podían con su labor sustraer a los niños y jóvenes de su influencia.

Los más perspicaces se han dado cuenta de que no podemos ir contra un fenómeno cultural y asumen la integración de los medios y la educación adoptándolos de una forma crítica y reflexiva.

La educación en medios tendiente a superar un uso consumista de ellos en pro de una utilización constructiva y creativa de los mismos vislumbra una actitud docente más madura hacia la integración.

Así, avanzaríamos de la negación y la autoexclusión en el uso didáctico de los medios hacia una reflexión sobre los aciertos y errores de los mensajes mediáticos. Se realizaría así una adecuación a los cambios en forma consciente y no una moda didáctica más o un uso integrando una herramienta novedosa a las mismas prácticas tradicionales.

No debemos olvidar que las nuevas herramientas culturales están modelando no sólo perceptivamente a nuestros alumnos, sino también mental y actitudinalmente. A través de las películas, programas como las series, los dibujos animados, los entretenimientos y los anuncios, se ofrecen unos modelos de vida que influyen en la forma que tenemos de ver el mundo. Modelos para resolver conflictos, para relacionarse con las personas de otro sexo, modelos de relación con la naturaleza o patrones para definir el éxito personal, la felicidad y el autoconcepto de las personas.

Los jóvenes actuales muestran grandes habilidades perceptivas para captar rápidos cambios de imágenes visuales y sonoras. Nos superan ampliamente en el manejo de juegos electrónicos y manipulan naturalmente diversidad de aparatos electrónicos. Se aburren fá‑cilmente si no están en forma constante estimulados sensorialmente y realizan un procesa‑miento paralelo de actividades simultáneas. Atienden muchos estímulos a la vez en forma más superficial y su manera de pensar, de moverse y de actuar es similar al “zapping” que están habituados a realizar cuando miran televisión.

Les atrae lo concreto, lo dinámico y lo emotivo. Los medios han potenciado en ellos nuevas habilidades mentales y diferentes formas de razonamiento de las que poseemos los educados en la cultura literaria tradicional. La linealidad, la reflexión, la paciencia, prove‑nientes de la galaxia Gutenberg, van dejando lugar a una “cultura mosaico”, expresión acu‑ñada por Abraham Moles en 1975, que hace alusión a la dispersión y al caos característico del pensamiento posmoderno.

Y aquí llegamos nuevamente a la encrucijada cultural: los educadores procedemos de una cultura lineal, secuencial, de lo verbal abstracto, tradicional, y pretendemos educar a jóvenes que crecen en una cultura mosaico de lo simultáneo, de la inmediatez y lo global.

Si reconocemos, entonces, que las tecnologías de la comunicación han modificado las formas de pensar y de sentir la realidad, la docencia también debe cambiar sus esquemas y criterios para asumir los cambios culturales.

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Pocas veces una nueva tecnología es aceptada sin desconfianza. Esto se refuerza aún más cuando se trata de educación, donde hay prácticas muy afianzadas y difíciles de cam‑biar. Los cambios provocan crisis, malestar en los docentes y desorientación. El miedo a no saber, a hacer el ridículo, a perder el poder, se instaura en el imaginario y lleva a rechazar inclusive a los demás actores que ya dominan la innovación.

Siguiendo el análisis que realiza sobre el tema Pérez Tornero (2000), debemos recono‑cer algunas realidades:

La escuela ya no es la depositaria privilegiada del saber.• Las escuelas no son más los únicos ámbitos privilegiados para educar.• Esta institución se está quedando atrás en la alfabetización de la sociedad de la • información.Los docentes ya no son los únicos que atesoran todas las habilidades y sabidurías. • Los estudiantes disponen de muchas fuentes para contrastar y criticar el saber de sus profesores y maestros.Las instituciones educativas se han vuelto poco prácticas.• La escuela, sus profesores y maestros están perdiendo el poder y el reconocimien‑• to que les había conferido el sistema social tradicional.

Los resultados en los distintos niveles de enseñanza están caracterizados por un gran predominio del fracaso escolar. ¿Son los alumnos los responsables de que este hecho se repita masivamente? ¿O es un fracaso social y cultural?

Una y otra vez se repite: la educación formal y la docencia están en crisis. Fuera de las aulas se generan nuevos saberes. Los docentes se ven sometidos a nuevos requerimientos y exigencias que no llegan a entender y que, por lo tanto, les cuesta asumir.

Tener al alcance las tecnologías no garantiza su inclusión; la innovación educativa no radica en agregar artefactos utilizándolos en los mismos paradigmas educativos de la enseñanza tradicional. Para innovar, hay que modificar los viejos hábitos y estilos docentes teniendo en cuenta las características del nuevo alumno y el nuevo contexto sociocultural. Por lo tanto, es el docente el que juega un rol central.

En realidad, ninguna tecnología por sí misma nos asegura ningún éxito educativo. No podemos caer, de acuerdo con Burbules, en una postura promocionista, según la cual las tecnologías salvarán a la escuela, ni en una negacionista, según la cual la destruirán.

Las tecnologías ofrecen múltiples representaciones de la realidad, permiten construir conocimientos en forma colaborativa, pueden estimular el aprendizaje significativo, fomen‑tar prácticas reflexivas. Pero todo esto no lo logran por sí mismas. Todo esto ocurre cuando son usadas como herramientas cognitivas que ayudan a nuestra capacidad de aprender y resolver problemas y no como meros vehículos de información.

Según el SUNFD (Sistema Único Nacional de Formación Docente), ser docente es asumir la condición de “sujeto situado” en las complejidades de la sociedad, en un tiempo histórico y en un espacio geográfico:

Ser creador y difusor de cultura con formación para reconocer la multidimensio‑• nalidad de las transformaciones socialesDesarrollar autonomía en la toma de decisiones•

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Ser protagonista en los procesos de discusión, elaboración y definición de las • políticas educativas y los fundamentos del sistema educativo que la sociedad ne‑cesita.Estar comprometido con la formación integral de los estudiantes• Ser consciente de la multiplicidad de corrientes de pensamiento•

La docencia es y ha sido siempre una profesión en que los educadores deben estar en continuo perfeccionamiento y enriquecimiento para sí mismos y para los seres con quienes están contribuyendo en su formación. Siempre continúan en la tarea de aprender a aprender. El docente, como toda persona inmersa en una sociedad determinada y en un determinado tiempo, tiene que implicarse en los cambios, construir nuevos conocimientos de acuerdo con los nuevos descubrimientos, generar una formación personalizada que tenga en cuenta el desarrollo integral del alumno.

Los docentes, además de poseer su conocimiento experto disciplinario, deberían posi‑bilitar la construcción de otros conocimientos que faciliten un proceso formativo que afecte la forma de pensar, de sentir y de actuar de los estudiantes.

Siguiendo a Escudero (1999), podemos decir que una mirada desde la innovación de la Tecnología Educativa apunta a la teoría crítica, semiótica, teoría de la cultura y antropo‑logía. Para ello es necesario situarla social y culturalmente en el ámbito de una discusión más amplia sobre qué tipo de sociedad, qué tipo de cultura, de educación y de ciudadano queremos.

Se concreta en un diálogo o relación comunicativa en torno a conocimientos organi‑zados en disciplinas que constituyen la adquisición de los modos formativos del pensar y el actuar.

Los objetivos que han de formularse para la realización humana que se desea alcanzar son:

Aprender a aprender• Aprender a prever y enfrentarse a nuevos problemas• Aprender a seleccionar y sintetizar lo fundamental extraído de varias fuentes• Dominar y llevar a cabo relaciones funcionales entre lo aprendido en la escuela • y el mundo real.Alcanzar un estilo de pensamiento integrador. •

Hay que precisar que no solamente se aprende en la red donde generalmente se recibe información en forma más autónoma, sino también se aprende en el aula donde el docente no solo facilita sino que “conduce” el aprendizaje. El docente, si bien no puede poseer toda la información que posee la red, si bien no es el “experto”, el que todo lo sabe, tiene que poseer una formación que le permita trasmitir valores.

El docente es el adulto que acompasa el pasaje de un lado del puente al otro. Es el que ayuda a volverse adulto al niño, en la escuela. Lo lleva del ambiente privado de su familia al ambiente público de la sociedad.

Si consideramos que en el momento actual todo alumno está inmerso en una “cultura del espectáculo”, como la llama Ferrés (2000), esta situación no puede ser desconocida ni ignorada por los docentes y la educación. Ello obliga a todos los actores educativos a replantearnos la forma de abordar los conocimientos. Pensamos que la incorporación de las TIC en educación puede ser uno de los caminos para la innovación.

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Estamos de acuerdo con lo manifestado por Ana García y Valcárcel Muñoz (2003) sobre el uso de las TIC:

Favorecen una aproximación de la escuela a la sociedad• Combaten el aislamiento de muchas escuelas. Esto se está poniendo en evidencia • en nuestro país con el Plan CeibalDesarrollan tareas de comunicación permitiendo el intercambio de información • entre alumnos y con otros colectivos.Posibilitan el trabajo sobre temas sociales, permitiendo la aproximación a muy • distintas realidades.Favorecen la interdisciplinariedad y la globalización.• Facilitan el acceso a información• Favorecen un acercamiento a la información desde una perspectiva constructi‑• vista.Se basan en la actividad de los estudiantes• Fomentan un aprendizaje colaborativo• Llevan al profesor a actuar como animador, coordinador, motivador y conductor • en los procesos de enseñanza y aprendizaje

Pero tenemos que recalcar que las TIC no implican en sí mismas innovación si no hay un profundo cambio metodológico.

Los docentes deben acomodarse a continuos cambios en el contenido de lo que se va a enseñar así como también en la forma de enseñar.

Es en este punto que se plantea el desafío a los educadores y se hace necesaria su intervención para que las tecnologías sean instrumentos usados en vistas a la mejor calidad de los aprendizajes.

La educación como agente de cambio, de innovación, no puede dar las espaldas, enton‑ces, a las tecnologías y los medios.

Para terminar, afirmamos con Cruder que es necesario “pensar los nuevos escenarios iconolingüísticos y sus relaciones con la escuela. Vale decir, volver a entender la educa-ción” (Cruder, 1999: 114).

BIBLIOGRAFÍA

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Derechos de autor: ¿un freno a la creatividad? La solución de Creative Commons

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INTRODUCCIÓN

Los derechos de autor (que en inglés se llaman copyright o “derecho de copia”) consti‑tuyen una creación moderna. No es que con anterioridad no se reconociera la paternidad de una obra. Los griegos de la época clásica sabían reconocer la autoría de las obras de Esquilo o de Sófocles. Pero en su concepción actual, surgen con la Revolución Francesa y están consignados en la Declaración de Derechos del Hombre y del Ciudadano de 1789.

Se considera que estos derechos nacen en el mismo momento de la concepción de la obra en el intelecto y en la sensibilidad de su creador. Por consiguiente, no se requiere de ningún registro para que el reconocimiento de tales derechos surta efecto desde el momento de la creación. Si yo escribo una novela, esa novela es de mi autoría desde el momento que nace, aunque nunca la inscriba en un registro de derechos de autor.

Los derechos de autor a su vez se dividen en dos planos: (a) los derechos patrimonia‑les y (b) los derechos morales. Los primeros los puedo ceder, vender, etc. Implican poder percibir los beneficios económicos que la obra pueda dar por su venta, ejecución, represen‑tación, etc. Pero también puede poner su obra a disposición de todos, en el dominio público renunciando así a percibir derechos. Por eso es importante distinguir diferentes situaciones. Un autor puede optar por la difusión gratuita en Internet de su obra (es decir, renunciando a los derechos patrimoniales). Pero eso no significa que se pueda copiar, modificar, difundir o utilizar de cualquier forma salvo que el autor lo autorice de manera expresa.

Por su parte, los segundos (los derechos morales) son universales, inalienables, im‑prescriptibles, irrenunciables y no se pueden ceder. Los primeros tienen una vigencia que varía de 50 a 70 años (o más según los países) luego de lo cual pasan al dominio público. Los derechos morales, en cambio, no caducan jamás. Es por eso que hoy una orquesta pue‑de ejecutar una obra de Beethoven y no tiene que pagar derechos de autor. Pero en cambio, debe respetar su integridad y reconocer su autoría.

El plano de los “derechos morales” incluye un conjunto de derechos. En primer lugar –como señalamos antes– el reconocimiento de la paternidad. Esto no tiene nada que ver

1 Maestra, especializada en Informática, dinamizadora del Plan Ceibal. Es Profesora de Informática en Edu‑cación Secundaria y en el Instituto de Profesores “Artigas”.

2 Profesor de Historia egresado del Instituto de Profesores “Artigas”. Doctor en Derecho y Ciencias Sociales por la Facultad de Derecho, Universidad de la República. Miembro del Instituto de Derecho Informático de la citada Facultad. Es Profesor de Historia del Derecho en el Instituto de Profesores “Artigas” y Profesor de Informática en Secundaria y en el INET.

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con que tenga que pagar o no derechos de autor. En segundo lugar, viene otro conjunto de derechos. Por ejemplo, a que se respete la integridad de la obra (lo que no impide que haya adaptaciones o interpretaciones –muy común en las obras de teatro– siempre y cuando se aclare convenientemente). También incluye el derecho al arrepentimiento: El autor puede cambiar de parecer y decidir –hasta donde le sea posible– retirar la obra o la creación artís‑tica de circulación o realizarle cambios significativos. Otro de los derechos es el de publicar la obra con un seudónimo y aún, de manera anónima.

El repertorio de creaciones protegidas por los derechos de autor es muy vasto: obras li‑terarias, creaciones artísticas, obras musicales, obras audiovisuales, diseños, mapas, planos, fotografías... Pero también el desarrollo de programas informáticos, bases de datos, sitios web, diseño gráfico…

El rasgo distintivo para que una obra esté protegida por este conjunto de derechos es la originalidad. Se entiende que la obra debe reflejar la personalidad de su autor. Una aclara‑ción importante: lo que está protegido es la forma, no la idea. Las ideas no se registran pues frenaría el avance humano. Pensemos en una papelera en el escritorio de mi computadora. Está concebida para que llevemos ahí los archivos que queremos eliminar. Podemos regis‑trar una forma de papelera pero no podemos registrar la idea de papelera. Tampoco están protegidos por los derechos de autor, los procedimientos, métodos de operación o conceptos matemáticos en sí

Hoy la Informática y las redes digitales (principalmente Internet) están poniendo en cuestionamiento estos principios. En primer lugar, por la difusión de las creaciones humanas a escala planetaria, haciendo accesibles las creaciones artísticas y del intelecto en cualquier parte del mundo. En segundo lugar, la facilidad con la que las nuevas tecnologías permiten copiar. Puede decirse que los derechos de autor están a la distancia de un “clic”. En tercer lugar, las nuevas tecnologías de la digitalización hacen posible la realización de una copia exacta y no como sucedía antes donde la fotocopia o el grabador nos permitían hacer una copia pero cada vez de menor calidad. Y finalmente, las tecnologías de digitalización y de redes, me permiten difundir las copias por todo el planeta ignorando límites y fronteras.

LA DIVISIÓN DE LAS AGUAS

Frente a esta situación se han abierto diferentes y hasta encontradas posiciones. En pri‑mer lugar, están los que entienden que deben mantenerse a rajatabla los clásicos principios del derecho de autor. Fundamentan su posición en la necesidad de proteger los derechos económicos del creador o intérprete de una obra, que pueda disfrutar de los beneficios de su creación o de su interpretación.

En el otro extremo, están los que consideran que Internet ha abierto una nueva era y es preciso revisar ese concepto. En otras palabras, ir hacia la elaboración de una nueva concepción del derecho de autor y abrir y compartir las creaciones del intelecto y difundir el conocimiento de manera abierta.

Así por ejemplo, en materia de software, existe una corriente, la del software libre, que defiende el respeto al derecho de autor en cuanto al reconocimiento de la autoría pero que entiende que la creación intelectual, especialmente en lo que atañe a programas informáti‑cos, debe ser de libre difusión y estar al alcance de todos.

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Es importante destacar que, en todos los casos, la polémica se centra en torno a los derechos patrimoniales, ya que ninguna de estas posiciones niega los derechos morales ex‑plicados anteriormente. También debe señalarse que en general, todas las legislaciones del mundo en materia de protección de derechos de autor, prevén excepciones y entre ellas, el uso con fines educativos.

UNA SOLUCIÓN MÁS FLExIBLE

Los que defienden la primera posición (la defensa a ultranza de los derechos de autor) justifican su posición señalando que el autor de una obra original tiene derecho a una retri‑bución por la misma, ya que no es justo que terceros obtengan beneficios económicos por su ejecución, venta, transmisión, sin que el autor perciba retribución alguna.

Pero, también, es muy fuerte la posición de quienes sostienen que tras el escudo de los derechos de autor, buscan abrigo los grandes intereses de multinacionales que defienden sus privilegios. En este sentido, uno de los centros más críticos es la Universidad de Stanford, Estados Unidos. Lawrence Lessig, profesor de Derecho de esa Universidad ha saltado a la fama internacional con sus obras Código (una auténtica Biblia de todos los preocupados por la lucha a favor del software libre y de los ciberderechos) y Liberen a la cultura.

Lawrence Lessig se ha convertido en el adalid de un movimiento desorganizado, el del copyleft, que pugna por conseguir que las leyes del copyrigh y los derechos de autor, sean más flexibles. Como referente mundial en el estudio de la tumultuosa relación entre la ley y la tecnología, Lessig lleva casi una década luchando contra la ampliación sin límite del copyright, pero también defiende el derecho a la compensación de los autores.

Lessig sostiene que Internet ha abierto la posibilidad de que todos seamos creadores, pero la legislación está ignorando todo el potencial de Internet para permitir la creatividad de los ciudadanos. ¿Estamos volviendo al idealismo utópico de los “padres fundadores” de Internet”? ¿Será que los principios clásicos del derecho de autor fueron pensados para la era de la imprenta y se adaptan mal al nuevo mundo abierto por las redes digitales?

Un aspecto esencial de las tecnologías digitales es que dotan a los ciudadanos de la capacidad de convertirse en creadores. Cuando alguien remezcla una canción está creando nueva música, pero el problema es que las leyes hacen que sea extremadamente difícil par‑ticipar legalmente en este tipo de creatividad porque cada usuario debería pedir al dueño del copyright permiso y eso es extremadamente difícil. (Lessig, 2005)

Lessig ha señalado que la tecnología está cambiando la relación de la gente con la cul‑tura. Hacer un disco o una película estaba reservado a un pequeño grupo de gente y muchas formas de expresión cultural han acabado siendo desechadas. Lo que las tecnologías digita‑les han conseguido es que, de nuevo, un montón de gente pueda participar en esta creación cultural. Y en lugar de estimular, la ley parece estar frenando la creatividad.

Frente a esta situación, Lessig fue el creador e impulsor de una idea novedosa: Creati-ve commons, un conjunto de licencias flexibles que otorgan al autor la capacidad de decidir qué derechos y libertades acompañan su obra. Surgen de la visión de que los derechos de autor (en su concepción tradicional) constituyen un impedimento al proceso creativo y al

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disfrute de las obras culturales más que un elemento necesario del proceso creativo y el acceso a la cultura artística (Dusollier, 2005).

Señala al respecto Delacroix:

Las licencias Creative Comons (CC) parten de la voluntad de levantar las inhibiciones creadas por la posición de “todos los derechos reservados”, dejando la posibilidad a los creadores de poner a disposición sus creaciones como materiales para otras obras. Mediante el “ciertos derechos reservados”, una obra regida por CC puede ser redistribuida y modifica‑da libremente. Las licencias CC gozan de un gran éxito en Internet, a juzgar por la floración de logos y pequeñas etiquetas señalando los sitios Web. Esta popularidad no debe enmasca‑rar su complejidad. Para comenzar, es necesario hablar de licencias en plural, pues los CC reagrupan seis licencias generalistas, fruto de la combinación de opciones modulables, así como de una serie de nuevas licencias más específicas. (Delacroix, 2005: 41)

LOS DERECHOS DE AUTOR EN UNA NUEVA RUTA

Vivimos en lo que se ha dado en llamar la Sociedad de la Información. Juan Ignacio Pozo, en “Aprendices y maestros” considera a los seres humanos como auténticos infor-mívoros, es decir, necesitamos información para poder sobrevivir, igual que necesitamos alimento, calor o contacto social.

Y recurrimos, en la mayoría de los casos, para obtener información a Internet, y al uso de la computadora, que se ha convertido actualmente en algo tan natural en nuestras vidas, como lo fue anteriormente la radio, primero, y luego la televisión. En nuestros hogares usamos la computadora y también en nuestras instituciones educativas. Los docentes, de todas las disciplinas, intentan, cada vez más, de usar las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC); cada vez más asisten a la sala de Informática con sus grupos, o hacen uso de su laptop y del cañón para poder amplificar la información. Utilizan recursos que están en Internet y a veces crean sus propios recursos.

Las tecnologías nos brindan la posibilidad de crear nuestros propios recursos digitales educativos. Y también podemos publicarlos en Internet, tenerlos en “la nube” para poder hacer uso de ellos en el momento que lo necesitemos, sin tener que transportar el recurso en un pendrive, en una computadora, en un CD o DVD. Lo “guardamos” en Internet, y lo tenemos disponible para utilizarlo en cualquier lugar y en cualquier momento. Lo podemos guardar en forma privada, como, por ejemplo, en el mail. Pero si queremos, podemos com‑partir lo publicamos en un blog, en un sitio web, wikis… para que nuestros colegas también se puedan beneficiar de nuestros recursos, que nos ha llevado bastante tiempo y dedicación poder realizarlos. Estamos dejando atrás la cultura del aislamiento, y cada vez más nos adentramos en la cultura de la colaboración, de la comunicación, de utilizar los recursos de Internet, los trabajos realizados por otros que están ahí. Los estudiantes y docentes, no somos solamente consumidores de información, sino que muchos nos hemos transformado en prosumidores (productores y consumidores)

George Bernard Shaw decía: Si tú tienes una manzana y yo tengo una manzana, e intercambiamos manzanas, entonces tanto tú como yo seguimos teniendo una manzana. Pero si tú tienes una idea, y yo tengo una idea, e intercambiamos ideas, entonces ambos tenemos dos ideas.

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¿Pero hasta dónde es lícito emplear los recursos disponibles en Internet? ¿Hasta dónde podemos tomar parte de una creación y adaptarla y hacer nuestra propia creación? ¿Basta con citar la fuente? ¿Y cómo proteger nuestras producciones?

No todo lo que está en la Web lo podemos utilizar libremente y tomarlo como base para crear un nuevo contenido. Todo lo que está en la red está sometido a los derechos de autor. Pero sí, hay mucho material que se puede utilizar.

Lo que encontramos en Internet no es libre mientras no esté especificado lo contrario. Los derechos de autor son válidos también en la gran red global. Sin embargo, muchas personas pueden pensar que sería provechoso compartir sus creaciones con otras personas y permitir que las copien, las modifiquen y las distribuyan, siempre dentro del mismo espí‑ritu de colaborar y compartir sin afán de lucro. Y ahí es donde Creative Commons abre un nuevo camino.

¿Qué finalidad tienen estas licencias? La finalidad de Creative Crommons (CC) es ayudar a reducir las barreras legales que frenan la creatividad por medio de una nueva legis‑lación y de nuevas tecnologías. Se trata de un modelo legal basado en herramientas infor‑máticas para facilitar la distribución y uso de contenidos. Originariamente fueron creadas en inglés, pero varios países las están adoptando y adaptando a sus legislaciones y han sido traducidas a distintos idiomas. El sitio web de la organización es http://creativecommons.org/

Los símbolos de la flexibilidadLas licencias CC permiten copiar, utilizar, reproducir y comunicar públicamente, y

cada autor o creador puede determinar qué aspectos permite usar o modificar de su obra. Esto se indica mediante un conjunto de símbolos.

Para saber qué autoriza y qué no una licencia Creative Crommons, es necesario saber el significado de cada símbolo.

Significa que la obra se puede utilizar siempre que se respete el re‑• conocimiento la autoría original de la obra. Los derechos de autor protegen la expresión creativa, tales como libros, sitios de Internet, blogs, fotografías, videos, filmes, música y otras producciones adu‑diovisuales. Representa la voluntad del autor de que no se haga una utilización • comercial, (euro o dólar tachado)Este icono, que es una flecha que vuelve sobre sí misma) significa que • la obra se debe compartir igual. La obra derivada debe mantener la misma licencia que tenía el original. Es el signo igual y prohíbe expresamente la realización de obras de‑• rivadas. Es decir, no se puede alterar, transformar o generar una obra derivada a partir de esta obra.

Combinando estos cuatro íconos podemos obtener los seis tipos de licen‑cia CC, que son los detallados a continuación, para los países que utilizan euro como moneda:

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Como observamos en todas se debe respetar la autoría. Pero hay variaciones. Si nume‑ramos comenzando por arriba, y de izquierda a derecha, tenemos:

Solo autoría• Respetar autoría y no comercializar• Respetar autoría y compartir igual• Respetar autoría, no comercializar y compartir igual. • Respetar autoría, no realizar obras derivadas.• Respetar autoría, no comercializar y no realizar obras derivadas. •

Las mismas licencias, pero con la diferencia de que aparece el signo de $ en vez de euro, son:

Teniendo en cuentas estos seis tipos de licencia, sabiendo los significados correspon‑dientes a cada uno, ahora sí estamos en condiciones de producir nuestros propios recursos digitales, de saber si podemos utilizar recursos producidas por otras personas (siempre que citemos la fuente), y estamos en condiciones de saber qué tipo de licencia deseamos colo‑carle a nuestros recursos.

Tener conocimiento sobre propiedad intelectual y transmitirla a nuestros estudiantes es muy importante, ya que respetamos y enseñamos a respetar las producciones de otras personas. No sólo debemos saber manejar y utilizar las TIC en el aula sino que debemos enseñar el uso adecuado y correcto de las mismas.

En esta nueva era de intercambio de comunicación e información en conjunto vamos creando libremente nuestros nuevos espacios, nuevos modelos, nuevos conocimientos... y

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éstos no responden a premisas comerciales que pretenden monopolizarlos y apropiarse de ellos. Estamos en una nueva era, que podemos llamar la “Era Digital”. Por lo tanto, debe‑mos actuar en base a ello, teniendo en cuenta las nuevas circunstancias, las nuevas formas de comunicarnos y de entender el mundo. La información que se maneja en la Red debe de ir de la mano de una responsabilidad por parte de quien la utiliza. La propiedad intelectual ante todo es algo que los docentes deben de tener siempre presentes al utilizar determinado material. Una asignatura que debe ser rescatada y promovida en este sentido es la ética pro‑fesional y los valores que deben de ser promulgados por la educación en la formación del futuro profesional. Tanto para hacer uso de los materiales como para publicar material.

Culmino con las siguientes palabras de Alex de la Iglesia: no hay nada mejor que sen-tirse libre creando y compartir esa creación con el resto.

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LENGUA

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Aspectos de análisis del discurso y pragmática en la clase de lengua: los enunciados interrogativos del docente en la

interacción verbal con sus estudiantes

edilson teixeira1

1. INTRODUCCIÓN

Una parte importante de la educación se realiza mediante el lenguaje oral en los diver‑sos tipos de conversaciones, lo que constituye un aspecto significativo para la formación comunicativa de los participantes de un determinado contexto educativo. En la situación de clase, es posible pensar que los estudiantes con la intención de aprender, y de actuar con adecuación comunicativa, procuran utilizar sus conocimientos y experiencias para dar significado a lo que el docente les propone como desafíos cognitivos, o de evaluación, a través de las diferentes estrategias para incitar sus interacciones. Por tal razón, la interac‑ción verbal puede poner de manifiesto los procedimientos por los cuales estos interlocutores relacionan los nuevos conocimientos con los ya construidos.

El docente, con mucha frecuencia, realiza un sinnúmero de enunciados interrogati‑vos en las secuencias discursivas que produce en interacción con sus estudiantes. Estos enunciados tienen finalidades pedagógicas definidas, por ejemplo, ejercen un control de las intervenciones, de los procedimientos y de los contenidos, entre otros. Los enunciados interrogativos, más allá de su estructura sintáctica, pueden tener diferentes funciones prag‑máticas, como la de pregntar, pedir, ofrecer, sugerir, afirmar, etc. En ellos interactúan el significado gramatical con los factores pragmáticos que conforman el acto de enunciación. De esta manera, una pregunta se definirá por la situación comunicativa que determinará su verdadero valor.

Desde las presentaciones teóricas consideradas, se constata la existencia de una im‑presentaciones teóricas consideradas, se constata la existencia de una im‑portante integración de los niveles de análisis lingüísticos, además, se percibe que las cir‑cunstancias de enseñanza y aprendizaje dependen de las relaciones sociales y del sistema de comunicación que proponga el docente como líder pedagógico que guía el desarrollo de una clase.

2. pRESUpUESTOS TEÓRICOS

El Análisis Conversacional (AC) tiene sus inicios con los etnometodólogos, como ex‑presa Gabbiani (2005), ellos enfatizan el análisis del habla como un conjunto de prácticas socialmente situadas. En estos estudios se pretende describir los procedimientos que utili‑

1 Licenciado en Investigación Lingüística. Profesor de Lengua y Literatura y de Introducción a la Lingüística, Fonología y Fonética, Lengua III de la Especialidad Portugués del Instituto de Profesores “Artigas”.

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zan los participantes de las conversaciones para producirlas y comprenderlas. Por su parte, otros sostienen que un punto fundamental que se debe estudiar consiste en la especificación de los conocimientos lingüísticos, paralingüísticos y socioculturales que los interactuantes deben compartir para que la interacción sea satisfactoria. Desde esta perspectiva, no basta con estudiar las estructuras lingüísticas sino que hay que prestar especial atención a los procesos cooperativos presentes en la actividad conversacional, por lo tanto lo que importa no es la organización sino la interpretación.

Mientras que el AC se interesa fundamentalmente por lo que es general y formal, es decir, no mucho por las particularidades de cada situación individual, hay otros enfoques cualitativos que se preocupan por estos aspectos particulares. Por ello, es relevante realizar tales análisis yendo más allá de la descripción de las estructuras formales para llegar a las diversas interpre‑taciones. En esta línea, vale considerar lo que afirma Norman Fairclough y Ruth Wodak para comprender mejor las interacciones en los contextos institucionales:

El Análisis Crítico del Discurso (ACD) interpreta el discurso – uso del lenguaje en el habla – como una forma de práctica social. El hecho de describir el discurso como practica social sugiere una relación dialéctica entre un suceso discursivo particular y las situaciones, instituciones y estructuras sociales que lo enmarcan. Ahora bien, una relación dialéctica es siempre bidireccional: el suceso discursivo está moldeado por las situaciones institucionales y estructuras sociales pero a su vez les da forma. Otra manera de expresar este fenómeno es decir que lo social moldea el discurso pero que este, a su vez, constituye lo social: constituye las situaciones, los objetos de conocimiento, la identidad social de las personas y las relaciones de estas y de los grupos entre sí. Las constituye en el sentido de que contribuye a sustentar y reproducir el status quo social y también en el sentido de que contribuye a transformarlo (Ar‑noux, 2009:15).

Toda conversación posee indefiniciones, improvisaciones y aspectos imprevisibles de los interlocutores, también pone de manifiesto diversos juegos de poder entre sus partici‑pantes debido a la hegemonía de los significados del discurso. Por ello, los participantes de forma explícita o implícita emplean la negociación de los temas, de los turnos, los roles e identidades en la interacción, para tener éxitos en los intercambios.

En las palabras de Marcuschi (1997), se entiende que la conversación es la práctica so‑cial más común en el día a día del ser humano, que desarrolla el espacio privilegiado para la construcción de identidades sociales en el contexto real. Es una de las formas más eficiente del control inmediato, además, exige una enorme coordinación de acciones que ultrapasan en muchos aspectos la habilidad lingüística de los hablantes. Para este autor, consiste en una interacción organizada que refleja un proceso desarrollado, percibido y utilizado por los participantes. De este modo, las decisiones interpretativas de los interlocutores surgen a partir de informaciones contextuales y semánticas construidas conjuntamente o inferidas de presupuestos cognitivos, étnicos y culturales, entre otros.

La interacción verbal, a través del lenguaje, busca la consecución de ciertos objetivos como alcanzar ciertos fines, establecer ciertas relaciones, causar determinados efectos, o comportamientos. Siguiendo la visión de van Dijk (citado en Gabbiani y Madfes, 2006), la utilización discursiva del lenguaje consiste, además de una serie ordenada de palabras y oraciones, en secuencias de actos mutuamente relacionados. Las historias y los argumentos constituyen una dimensión de los actos comunicativos de narración y argumentación reali‑

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zados por usuarios reales del lenguaje en situaciones reales. Por tales razones, como expresa Poyatos (1994a):

En las interacciones cara a cara hay que controlar toda una serie de aspectos que tiene que ver especialmente con el contenido informativo de lo que se está hablando y con la situación misma. En cuanto al contenido informativo, es preciso tener en cuenta que oralmente –y en mayor grado cuanta más espontánea es la situación– el proceso y el producto se dan (al menos en parte) a la vez. La prueba más clara de ello es que, si hablando nos equivocamos, decimos algo inconveniente, pronunciamos una palabra de forma incompatible, decimos una cosa por otra, etc., no podemos “borrar” o tachar las palabras dichas, la única manera de corregir es seguir hablando y tratar de reparar lo mejor posible el error, cuyos ecos siguen sonando en el aire… Además, muchas veces hay que pensar sobre la marcha, organizar nuestra contribución a partir de los elementos nuevos que nos ofrecen nuestros interlocutores (citado en Calsamiglia y Tusón, 2002: 46–47).

Por hablar del contexto educativo, cabe considerar a Renkema (citado en Gabbiani y Madfes, 2006), quien especifica tres aspectos del concepto “institución” que resultan im‑portantes para el estudio del discurso. Primero, las instituciones regulan la conducta indivi‑dual a través de un sistema de roles sociales que deben cumplir los participantes. Segundo, están las tendencias a la diferenciación dentro de cada institución que define sus áreas de influencia de forma cada vez más precisa. Tercero, existe el poder institucional ejercido mediante un sistema de normas que regulan las conductas.

Debido a lo observado anteriormente, los interlocutores–participantes no realizan elecciones independientes, ya que la forma, el contenido y la ubicación secuencial de las intervenciones responden a la comprensión de la intervención anterior y a la relación inter‑personal de cada momento de la interacción. De esta forma, cada enunciado influye en las intervenciones subsiguientes.

Por todo lo dicho, se hace presente el concepto de cooperación al comprender que los interlocutores construyen un evento comunicativo común (Marcuschi, 1997), además, des‑de esta perspectiva interactiva, cada participante influye sobre los otros. En esta línea, como dice Kendon (citado en Gabbiani y Madfes, 2006) se puede hablar de una “sincronización interactiva” cuando se realizan las actividades coordinadas, esto ocurre si los participantes revelan la inteligibilidad de los acontecimientos en lo que están involucrados, si indican claramente cuáles son las actividades que se están desarrollando y las que se esperan a con‑tinuación. Dada esta dinámica, se aplican procedimientos interpretativos de las estructuras verbales, de las circunstancias, de los presupuestos individuales y socioculturales, entre otros.

3. LA ESTRUCTURA DISCURSIVA DE LAS INTERACCIONES

Para este punto del desarrollo vale considerar la descripción realizada por Marcuschi (1997) sobre el AC. En su estudio presenta la organización de secuencias a través de los pares conversacionales y además afirma que la conversación consiste normalmente en una serie de turnos alterados, que a su vez componen secuencias en movimientos coordenados y cooperativos. Debido a su estandarización, estos turnos alternados son llamados de pares adyacentes o de pares conversacionales. Se trata de una secuencia de dos turnos que concu‑rren y sirven para la organización local de la conversación, muchas veces son obligatorios

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como en el caso de los saludos. Como ejemplos de los pares conversacionales es posible reconocer los siguientes: pregunta–respuesta, invitación–aceptación/rechazo, saludo–sa‑ludo, insulto–defensa/contestación, acusación–defensa/justificación, pedido de disculpas–perdón, orden–ejecución.

Los pares conversacionales constituyen una importante unidad de análisis para la me‑todología del AC, por ello el acto de habla no es la unidad más adecuada para el análisis de los mecanismos conversacionales, se trata de una sintaxis sociocultural y no exclusivamen‑te lingüística. Algunas de las características fundamentales de estos pares fueron indicadas por Schegloff y Sacks (citado en Marcuschi, 1997:35): extensión de dos turnos, posición adyacente, producción sucesiva por diversos hablantes, orden con secuencias predetermi‑nada, composición de una primera y de una segunda parte, la primera parte selecciona al próximo hablante y determina su acción, la primera parte coloca el punto relevante para la transición de turno.

El aspecto semántico–pragmático de los pares conversacionales se refleja en la com‑prensión existente, la segunda parte del par puede ser producida con adecuación si la pri‑mera fue entendida. Esto puede ser un indicador de cómo los hablantes analizan sus con‑tribuciones. Dependiendo de la naturaleza de la segunda parte, puede reservarse el derecho de tomar su turno. Por ejemplo, quien hace una pregunta elige a quien la responderá, como candidato al próximo turno. Esto indica que se puede observar un cierto orden, es decir, los pares sirven tanto de organizadores como de mecanismos de selección de hablante y propuesta de tema.

En lo que refiere específicamente a la interacción entre docente y estudiantes, Sinclair y Coulthard (citado en Stubbs, 1984: 109) perciben un tipo básico de estos intercambios educativos, explican que estos consisten en movimientos y que sus partes son I–R–F, es decir: Iniciación (docente), Respuesta (estudiantes) y Feed–back (docente). No obstante, puede darse el caso en el que un estudiante comience la interacción con una pregunta, pero en general, los estudiantes no suelen evaluar abiertamente los enunciados de los docentes. En la mayoría de las clases las iniciativas de los estudiantes siempre están limitadas por diversas razones. Para estos autores las clases se constituyen con transacciones marcadas por intercambios delimitadores. La transacción se conforma de un intercambio delimitador inicial y de los intercambios docentes de distintos tipos, a su vez, los intercambios son movimientos que consisten en actos. Cabe reconocer la complejidad de las relaciones que existen entre las funciones del lenguaje y las formas en que se las realizan. Por ejemplo, una auténtica pregunta que busca información puede ser entendida por un estudiante como una orden o evaluación de su conocimiento.

Al hablar sobre las estructuras discursivas en la clase, cabe mencionar la exposición de los componentes como reglas de reescritura que realiza Mehan, (citado en Wittrock, 1986: 639):

Lección => fase de apertura + fase de instrucción + fase de cierreFase de apertura y fase de cierre => directiva + informaciónFase de instrucción=>Serie Relacionada Temáticamente +Serie Relacionada Temáti-

camente (SRT)Serie Relacionada Temáticamente => Básica + Secuencia condicional (o secuencia

interaccional)Secuencia de instrucción => Iniciación + Respuesta + Evaluación (IRE)

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En su experiencia Mehan trabaja con grabación audiovisual, por eso dispone de datos no verbales adicionales acerca de la realidad psicológica de la unidad más amplia dentro de la cual se organiza la secuencia IRE. De este modo, se revela que el comienzo y el final de cada STR están señalados por una combinación de conductas cinestésicas, verbales y para‑lingüísticas. Según esta descripción, los estudiante “aprenden a hablar dentro de la estructu‑ra”, en lugar de “aprender la estructura”, porque pueden estar aprendiendo el significado de ciertos indicios locales, como la postura y la entonación del docente, más que la estructura del acontecimiento del habla en su totalidad.

Con relación a estos aspectos, Calsamiglia y Tusón (2002) señalan que existen mar‑cadores discursivos o piezas lingüísticas (para empezar, antes que nada, en resumen, para terminar, etc.), pero también hay marcadores no verbales que sirven para organizar la inte‑racción. Estos elementos no se orientan a los contenidos, sino a la organización global del discurso en el tiempo y espacio.

La construcción de la estructura, de los derechos y obligaciones de los participantes con respecto a quién puede decir una determinada cosa, cuándo y a quién es una parte nece‑saria en todo análisis del discurso de una clase. Por eso se estudia el orden y caos del control o la relación entre las estructuras de participación y organización del contenido que están presentes en los objetivos pedagógicos de toda clase. Sobre estos aspectos Dorr–Bremme hizo sus observaciones:

El modo en que actúan los estudiantes puede restringir la gama de las acciones que para el docente tiene sentido considerar y elegir. Y al enseñar (“o controlar”) la clase de diferentes modos, los docentes restringen la gama de acciones que son apropiadas y razo‑nables por parte de los estudiantes. Pero si los estudiantes tienen un rol en lo que se refiere a determinar los modos en que los docentes llevan a cabo la enseñanza y/o “el control de la clase”, entonces los estudiantes desempeñan un papel colaborador en la estructuración del ambiente del clase en que se espera que aprendan y que demuestren lo que han aprendido (citado en Wittrock, 1986:646).

Por todo lo dicho hasta el momento es posible considerar que la conversación en clase funciona como un sistema de comunicación donde hay detalles sutiles en lo que dicen los participantes. Por ello, no es suficiente hacer comentarios deductivos de extractos cortos, seleccionar por intuición o generalizar. En este sentido, Bellak et al. (citado en Stubbs, 1984) argumentan que gran parte de las conversaciones docente–estudiante tienen una es‑tructura subyacente característica y un patrón que siguen con un grado de desviación muy pequeño, siguen reglas y convenciones dadas, comprobadas por muchos autores en sus diferentes investigaciones.

Dichos autores proponen cuatro movimientos pedagógicos como unidades básicas de la interacción de la clase: movimientos estructurales, indican la dirección que el hablante piensa que debería tomar la discusión; movimientos de demanda, sirven para conseguir una respuestas de otro hablante; movimientos de respuestas, conllevan una relación reciproca con los movimientos de demanda; y movimientos de reacción, modifican o clarifican una expresión anterior.

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4. LOS ENUNCIADOS INTERROGATIVOS y LAS pREGUNTAS

Escandell (2007) hace una importante diferenciación entre los conceptos enunciado in‑terrogativo y pregunta, a su vez hace una clasificación muy pertinente para dar una solución pragmática a las modalidades interrogativas según se trate de discursos transaccionales o in‑teraccionales. Para esta autora las oraciones interrogativas constituyen una clase sintáctica bien definida, con rasgos formales específicos que las distinguen de otros tipos de oraciones con las que pueden compartir un mismo contenido proposicional. Desde el punto de vista descriptivo es fácil mostrar que los conceptos de ‘oración interrogativa’ y de ‘pregunta’ son diferentes, ya que la finalidad de una pregunta es solicitar al destinatario que proporcione una información de la que se carece, resulta claro que ni todas las interrogativas son pregun‑tas, ni todas las secuencias que pretenden que el destinatario dé una determinada informa‑ción tienen que presentar, necesariamente, una formulación interrogativa.

Sin embargo, aplicando este criterio, encontramos oraciones interrogativas en las que no aparece ningún tipo de duda o ignorancia y, en cambio, se entienden como una petición, una oferta, un mandato, una afirmación enfática, etc. Resulta conveniente según, esta pro‑puesta teórica, utilizar el término ‘oración interrogativa’ para hacer referencia sólo a los aspectos estrictamente gramaticales (tanto sintácticos como semánticos) de este tipo de construcciones, y reservar la denominación de ‘pregunta’ para aquellos enunciados interro‑gativos emitidos para obtener del destinatario una información.

La propiedad que todas las oraciones interrogativas tienen en común es la de contener una incógnita, puesto que son expresiones “incompletas”, es decir, ‘enunciados abiertos’. Dada su naturaleza “incompleta”, no pueden expresar proposiciones. La función proposi‑cional se “cierra” cuando se especifica un valor para dicha incógnita, a partir de ese momen‑to pasa a constituir una proposición.

Por otra parte, los diferentes valores que un enunciado interrogativo puede tener (pre‑gunta, petición de confirmación, ofrecimiento, sugerencia, afirmación enfática, entre otros) no dependen sólo de la configuración oracional, sino de la conjunción entre el significado que deriva de la estructura gramatical y los factores pragmáticos que rodean y conforman el acto de enunciación. De esta manera, serán los elementos precisos de la situación co‑municativa (objetivo, conocimientos compartidos, entorno de emisión, relación entre los interlocutores, etc.) los que determinarán el valor concreto.

Las razones por las que un emisor decide utilizar una fórmula abierta son muy variadas (como manifestar desconocimiento real, expresar una duda, avanzar una hipótesis, insinuar sin afirmar explícitamente, presentar un contenido que no comparte, etc.), tanto el objeti‑vo con el que se las realiza como las circunstancias que las rodean constituyen aspectos pragmáticos del significado. Del mismo modo, decir que la fórmula admite una solución no supone afirmar que la pida explícitamente o que la respuesta deba ser, necesariamente, de naturaleza verbal; no implica la presencia de un interlocutor ni la necesidad de que sea éste quien proporcione una respuesta; ni tampoco requiere que el emisor desconozca tal solución.

Es sabido que las lenguas se valen con frecuencia de estructuras interrogativas para formular peticiones, y que la formulación interrogativa se asocia característicamente al gra‑do de cortesía del enunciado. Una pregunta es una petición de información realizada por medio de una oración interrogativa directa; al formularla, el emisor pretende obtener del

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destinatario una respuesta verbal que proporcione un determinado valor para la incógnita contenida en el enunciado interrogativo. La caracterización como peticiones de informa‑ción realizadas por medio de una oración interrogativa directa excluye de la categoría de ‘pregunta’ los enunciados no interrogativos utilizados con este fin, incluidos aquellos que contienen una oración interrogativa indirecta. Las preguntas resultan ser, por tanto, tipos especiales de peticiones de información.

La descripción de la pregunta como petición de información solo hace referencia a un objetivo de carácter muy general, pero no alude a otros aspectos pragmáticos relevantes: no dice nada, por ejemplo, acerca de las razones por las que el emisor formula su pregunta, ni sobre su grado de conocimiento real en relación con la incógnita que plantea. Cuando se toman en consideración estos otros aspectos, se obtienen ulteriores distinciones de natura‑leza pragmática. Los enunciados interrogativos en los que la incógnita representa un valor desconocido constituyen, por tanto, una clase bastante amplia, a la que podría denominarse ‘interrogación epistémica’, dentro de la cual es posible distinguir varios subtipos. Así, es frecuente distinguir entre ‘preguntas “reales”’, ‘preguntas de examen’, ‘interrogativas pro‑blemáticas’, o ‘interrogativas deliberativas’.

En este sentido, los conceptos como ‘petición’, ‘ruego’ o ‘mandato’ no pueden ser nociones de naturaleza semántica, dado que no hacen referencia a significados estables, aso‑ciados sistemáticamente a unas determinadas formas gramaticales, sino que son nociones pragmáticas, que reflejan sobre todo la existencia de diferentes tipos de relaciones sociales (igualdad, inferioridad o superioridad). Por ejemplo, tanto los ruegos como las órdenes son tipos de peticiones que suponen asimetrías sociales entre los interlocutores; la diferencia entre ellos estriba en el estatuto relativo de emisor y destinatario en cada caso: el ruego se produce de un inferior a un superior; el mandato, de un superior a un inferior.

5. OTRAS CONSIDERACIONES SOBRE LAS pREGUNTAS

Otra forma de descripción de las preguntas es la presentación que hace Marcuschi (1997:37) sobre el par Pregunta–Respuesta (P–R), expresadas por varias posibilidades de realización. Por ejemplo, una P puede ser interrogativa directa o indirecta, de igual modo, la R puede tener una forma interrogativa, por tanto, una P puede significar una orden, invita‑ción o exhortación. En este tema, puede considerarse dos grandes grupos de P, las abiertas y las cerradas, las P abiertas o informativas se caracterizan por realizarse con algún pronom‑bre interrogativo, ¿Qué?, ¿Quién?, ¿Dónde?, etc. Por su parte, las P cerradas tienen como características el hecho de restringir las alternativas de R.

También Edwards y Furlong (citado en Wittrock, 1986) explican las preguntas abiertas y cerradas, en relación a lo que se ha llamado “pertinencia condicionada”, es decir, el sig‑nificado de una emisión surge en parte de otra cosa que ha sido, o será, dicha. Es complejo distinguir entre preguntas abiertas y cerradas ya que muchas preguntas que parecen ser abiertas son en realidad cerradas debido al contexto en el que se las formula (el docente puede haber suministrado recientemente ‘la’ respuesta) o debido a que el estudiante tiene criterios claros sobre la pertinencia de la expresión a la que se refiere al evaluar las respues‑tas. Estas preguntas pueden ser denominadas como “pseudoabiertas”, ya que son abiertas en su forma pero significativamente cerradas en su función.

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Otra forma de comprender los tipos de preguntas puede ser tomando las cuatro grandes categorías que distingue Barnes (citado en Stubbs, 1984: 101), aunque siempre se recono‑ce la dificultad de asociar la forma de la pregunta con su intención o función subyacente: 1– objetivas (¿qué?), piden cierta información o el nombre de algo; 2– de razonamiento (¿cómo?), pueden exigir observación, recordar algo de memoria, o bien un razonamiento más abierto; 3– abiertas, no exigen razonamiento, y 4– sociales, tienen la función de con‑trolar la clase o de llevara los estudiantes a compartir algún tipo de experiencia.

Por su parte, French y MacLure (citado en Wittrock, 1986) explican que una pregunta, al parecer simple como “¿quién es ése?”, tiene muchas respuestas posibles, y dar la correc‑ta requiere conocimiento y “trabajo interpretativo y contextualizado”. Una estrategia es “preformular” la pregunta, los docentes prolongan la pregunta que quieren que responda el estudiante con varias emisiones, esto sirve para orientarlo hacia la esfera de experiencia pertinente... y establecen como conocimiento compartido los recursos necesarios para res‑ponder a su pregunta.

Otra estrategia es la “reformulación”, cuando la respuesta inicial es incorrecta hay va‑rias reformulaciones, según el grado en que contribuyan a hacer más específica la pregunta original. Con estas reformulaciones va decreciendo gradualmente el desafío cognitivo pro‑puesto al estudiante. Para estos autores, los docentes prefieren utilizar las versiones menos específicas en primer lugar y luego las secuencias de simplificación. El valor pedagógico que se atribuya a esta secuencia dependerá de los criterios educativos.

6. LAS pREGUNTAS DIDÁCTICAS

Por su parte, Coracini (2002) realiza una interesante clasificación de las preguntas que son propias de la interacción del docente con sus estudiantes en una clase. Las preguntas didácticas tienen como principal objetivo facilitar el aprendizaje, estimular la clase y verifi‑car la comunicación. En la mayoría de los casos, la participación de los estudiantes depende de las palabras del profesor, lo que puede llevar a entender que es como un complemento de las palabras del profesor. Esta autora realiza una subdivisión de la cual consideramos las preguntas facilitadoras y de animación.

A. pREGUNTAS FACILITADORAS

Son aquellas que se presentan claramente y tienen la finalidad de facilitar el aprendiza‑je en las destrezas comunicativas que se deben desarrollar en la enseñanza de lenguas.

A.I. pREGUNTAS ENCADENADAS

Se trata de preguntas más o menos abiertas, sintáctica y, a veces, semánticamente independientes, ligadas entre sí por el texto tomado en su linealidad y por un objetivo pedagógico determinado, como por ejemplo, percibir la situación enunciativa del texto o hacer el abordaje global de lo mismo o traducirlo. Estas preguntas exigen poca, o ninguna, comprensión, por parte de los estudiantes, puesto que solo deben prestar atención y seguir el encadenamiento de las preguntas.

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Estos tipos de preguntas tienen como objetivo llevar al estudiante a recuperar la situa‑ción comunicativa del texto escrito (tipo de texto, características, tema, dónde, cuándo, etc.) como forma de realizar el abordaje global del texto. Casi siempre hay un uso de preguntas relacionadas entre sí simplemente por las unidades anafóricas y por el objetivo pedagógico, mantenido por el hábito educativo. Así, la participación del estudiante se limita a responder las preguntas, como son habituales no ofrecen mayores desafíos, a no ser en el caso que el estudiante no las comprenda.

A.II. pREGUNTAS DE MúLTIpLE OpCIÓN

Estas son las preguntas que se asimilan a los ejercicios de múltiple opción, muy fre‑cuentes en las evaluaciones escritas hasta los días de hoy, pero hechas oralmente. Se trata de preguntas orales cuyas respuestas probables están explícitas entre las formas alternati‑vas. En estos casos el estudiante tiene como tarea única responder mediante la elección de la alternativa más adecuada al texto o a la situación indicada a veces por la entonación o rasgos paralingüísticos. De esta forma, el estudiante responde estrictamente lo que pregunta el docente.

En este modelo de enunciados, el docente reproduce una falsa noción de su rol como facilitador del aprendizaje, ya que exige únicamente que el estudiante realice una elección simple. Sin embargo, cabe reconocer que elegir puede implicar varias operaciones menta‑les, como comparar lo que se sabe o se aprendió recientemente con las alternativas dadas, pero esta modalidad no constituye realmente un punto de partida para la reflexión y la auto‑nomía. Estas preguntas siguen el propósito del docente para no perder el control de la clase, de su camino y de las respuestas esperadas como adecuadas o correctas.

A.III. pREGUNTAS CON ESpACIOS EN BLANCO

Muchos son los enunciados con una entonación ascendente al final, estos expresan pre‑guntas que dan lugar a un tipo de participación limitada. Los estudiantes deben completar adecuadamente con una única palabra o expresión.

La evidencia de la respuesta parece constituir una característica de este tipo de pre‑guntas en las cuales los estudiantes prestan mucha atención a las palabras del docente, a su vez, reflejan reglas discursivas conocidas por los participantes que deben ser seguidas. Muchas veces parece que el docente tiene una imagen del estudiante como poco capaz, por eso puede ser que la actitud en las preguntas sea “paternalista”, por esperar respuestas muy obvias.

En estos casos el estudiante no necesita hacer ningún tipo de esfuerzo ya que para responder basta con recurrir a conocimientos generales, captar la intención de la pregunta siguiendo el razonamiento o repetir el título del texto. Estas preguntas parecen reproducir los mecanismos estructuralistas basados en la teoría del comportamiento conductista del estímulo y de la respuesta automática.

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B. pREGUNTAS MOTIVADORAS/ DE ANIMACIÓN

Es difícil separar las preguntas facilitadoras de las que pretenden estimular la confian‑za del estudiantes ya que estas funciones están intrínsicamente vinculadas, pero de igual manera se pueden reconocer algunas de animación.

Estas son preguntas que se van reformulando para facilitar su comprensión al mismo tiempo que busca animar la participación. La intención de animación es propia del docente de lengua que tiene por objetivo las destrezas de expresión y comprensión, a la vez que evita el aburrimiento, el silencio o la monotonía. Muchas veces las estrategias de animación se parecen a las de algunos programas de televisión.

B.I. pREGUNTAS ExpLICADAS O REFORMULADAS

En estas preguntas los objetivos didácticos y los de animación se manifiestan a la par. El docente mantiene el control de la conversación en su turno que es el principal, puesto que es el estímulo de los turnos secundarios de los estudiantes, de sus respuestas o reacciones a dicho estímulo.

B.II. pREGUNTAS RESpONDIDAS pOR EL DOCENTE

Muchos son los momentos en los cuales el docente hace las preguntas y las responde inmediatamente, sin permitir la respuesta del estudiante. Constituyen preguntas realizadas con un lenguaje muy simple, solo permite responder una vez y con una sola palabra, sin reflexión ni analogías.

B.III. pREGUNTAS INCITATIVAS

En la mayoría de los casos, las preguntas constituyen un acto ilocucionario cuya res‑puesta puede o no realizarse, pero algunas refuerzan el acto de solicitación, instigación, incitan u obligan al interlocutor–estudiante a responderlas. Se demuestra como la segunda pregunta incita la respuesta de la primera, insiste en la solicitud de una respuesta que apa‑rentemente es muy fácil por eso cualquiera puede darla inmediatamente.

7. EL DISCURSO DOCENTE y EL ApRENDIzAjE

El discurso interviene en los procesos de pensamiento y aprendizaje de cada uno de los participantes de la interacción de enseñanza. Barnes (citado en Stubbs, 1984) afirma que el lenguaje es un medio de aprendizaje, es decir, no solo aprendemos escuchando pasivamente a un docente, sino discutiendo activamente, estudiando una cuestión, defendiendo nuestros puntos de vista, etc. Al estudiar la interacción docente–estudiante se puede conocer de qué modo el lenguaje en la clase abre y cierra diferentes posibilidades para el aprendizaje de los estudiantes.

En esta línea, se puede estudiar, en diferentes sentidos, cómo el docente presenta y selecciona el conocimiento a través del discurso que dirige a los estudiantes, cómo los

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estudiantes relacionan lo que reciben y cómo aprenden a partir de esa interacción. Es po‑sible pensar que dentro de esta interacción hay una correspondencia entre la estructura y el contenido. Por ello, se puede reconocer la manera en que se organiza el cocimiento en las secuencias y las estructuras de los diálogos, al estudiar cómo los docentes dividen el conocimiento en distintos temas, cómo relacionan un tema con otro, cómo presentan el conocimiento, cómo califican las contribuciones, cómo controlan lo que es relevante hablar en las clase, etc.

Es así que se hace necesaria la unión entre la competencia comunicativa del estudiante con sus estrategias de aprendizaje, lo que implica la relación entre lenguaje y conocimiento para favorecer el aprendizaje. El estilo del lenguaje puede desviar el entendimiento del contenido y hacer con que algunos estudiantes no contribuyan en los diálogos en la clase. Muchas veces los docentes no se dan cuenta de que están utilizando un lenguaje propio de otro nivel de educación. Pero pueden ser concientes de las dificultades que crean y tratar de cuidar la forma de presentación de los nuevos términos. A veces la terminología docente parece adquirir valores propios y puede ocurrir que no reconozcan una idea válida de un estudiante si no se expresa en un estilo abstracto.

Los docentes emplean el lenguaje con ciertos rasgos que constituyen estrategias im‑portantes para el proceso educativo, lo que dicen y cómo lo dicen crea un tipo de universo particular para los estudiantes. Estas estrategias se desarrollan en las diversas actividades, en especial, utilizan una amplia variedad de enunciados como recurso para promover el diálogo, entre los cuales se destacan los interrogativos. Debido a esto, se hace necesario reconocer los medios lingüísticos y paralingüísticos que son empleados, ya que son señales concretas que comportan significados sociales a través de la forma en que son realizados.

Tal como señala Barnes (citado en Stubbs, 1984: 101), un docente puede considerar que el lenguaje de su asignatura tiene una función intelectual y permite expresar los con‑ceptos con precisión. Entre estudiantes y docentes hay interferencias sociolingüísticas, ya que tienen nociones divergentes de las convenciones estilísticas. No es común que los es‑tudiantes compartan los conocimientos lingüísticos de los docentes, por eso puede darse el caso de que el docente no acepte o comprenda las intervenciones de los estudiantes cuando no se ajustan a tales convenciones, por más que los conceptos expresados sean pertinentes. Además de toda esta realidad, el lenguaje del docente también tiene la función sociocultural de sostener su rol de docente.

8. CONSIDERACIONES FINALES

Al igual como ocurre con las consideradas típicas preguntas, los enunciados interroga‑tivos constituyen el punto de apoyo que guía las participaciones de los estudiantes, por ello necesitan de respuestas inmediatas, verbales o no, y más aún por tratarse de una interacción cara a cara.

El docente tal vez sea conciente del efecto de hacer ciertas preguntas a un determi‑nado estudiante o en general y el lugar que ocupa dentro de su desarrollo discursivo. Una pregunta puede ser más difícil o más fácil según si su respuesta debe construirse o sólo seleccionarse, y si las alternativas han sido o no agotadas. El docente tiene el control pero las respuestas de los estudiantes son esenciales para que la clase avance y muchas veces la respuesta esperada por el docente no es obvia, lo que puede originar un rumbo no previsto.

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De este modo, se hace pertinente reconocer el curriculum oculto existente, ya que refiere a valores y actitudes implícitamente compartidos, concierne al comportamiento ade‑cuado, a los tipos de aprendizajes válidos para tener éxito, a las respuestas apropiadas, entre otros. El estilo del lenguaje, los tipos de enunciados, la dinámica interaccional que realiza el docente en la clase servirá para conformar o definir las diferentes situaciones, no solamente para determinar lo que es un concepto específico de lo que constituye un conocimiento o procedimiento válido, sino que también para mantener o recrear el sistema de las relaciones sociales del contexto institucional.

Finalmente, cabe reconocer que el discurso es esencial en una clase, ya que en el pro‑ceso de aprendizaje interviene el desarrollo de las formas de hablar y de escribir, además de las de saber hacer y saber decir lo que se hace. En una clase de lengua, los estudiantes desarrollan sus aprendizajes y competencia interlocutiva de una manera especial. En esta disciplina, además de aprender en la propia práctica comunicativa como con los demás do‑centes, realizan reflexiones metalingüísticas que les da la posibilidad de ser más concientes y eficientes en sus interacciones verbales.

BIBLIOGRAFÍA

Arnoux, Elvira N. de (2009). • Análisis del discurso. Modos de abordar materiales de archivo. Buenos Aires: Santiago Arcos editor.Calsamiglia, H. y A. Tusón (2002). • Las cosas del decir. Manual de Análisis del Discurso. Barcelona: Ariel Lingüística.Coracini, M. J. R. F. (Org) (2002). • O jogo discursivo na Aula de leitura. Campi‑nas. Pontes.Escandell Vidal, M. V. (2007). • Introducción a la pragmática. Barcelona: Ariel Lingüística. Gabbiani, B. (2000). • Escuela, Lenguaje y Poder. Montevideo: FHCE–UDELARGabbiani, B. e I. Madfes (org) (2006). • Conversación y poder. Análisis de interac-ciones en aulas y consultorios. Montevideo: FHCE–UDELAR–FCE.Marcuschi, L. A. (1997). • Analise da conversação. São Paulo: Editora Ática.Stubbs, M. (1984). • Lenguaje y escuela. Análisis sociolingüístico de la enseñanza. Bogotá: Cincel–Kapeluz.Wittrock, M. (1986). • La investigación de la enseñanza, tres tomos, Barcelona: Paidós.

LITERATURA

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Épica e historia en “El combate de la tapera” de Eduardo Acevedo Díaz. El sentido épico de la historia en el marco del

bicentenario.

rosa banChero1 – álvaro revello2

La poesía épica es, desde la antigüedad homérica, el género que recoge la memoria de los pueblos a través de los diferentes tiempos y espacios.

Este trabajo tiene por objeto profundizar el concepto y el sentido de la épica vinculada a un relato breve del escritor Eduardo Acevedo Díaz –El combate de la tapera– relacionán‑dolo con el concepto acevediano de la “filosofía de la historia” en el marco del bicentenario de la gesta revolucionaria iniciada en el año 1811.

Partiendo del supuesto del autor de que “se entiende mejor la ‘historia’ en la novela, que en la ‘novela’ de la historia”, reconocemos que el propósito fundamental de toda su obra –narrativa histórica– será el de demostrar el surgimiento del espíritu nacional y la for‑mación de esta conciencia de identidad nacional a partir de hechos históricos significativos que, a su vez fueron novelados por el autor, creando lo que se ha dado en llamar la “nación oriental”.

“No hay en la literatura narrativa de nuestro siglo XIX un cuento que pueda parango-nársele: es la joya de nuestra cuentística decimonónica y es una de las piezas indispensa-bles en cualquier rigurosa antología del cuento uruguayo.”(Rama, 1975: 123).

Con esta afirmación, Ángel Rama inicia su memorable estudio sobre El combate de la tapera, que titula “Ideología y arte de un cuento ejemplar”. Acompaña, como postfacio, una edición que en la década del setenta – de tan triste memoria para nuestros pueblos – rea‑lizara la editorial Arca, en Montevideo y que reúne además del cuento y el ensayo citados ut supra, seis cuentos más de Eduardo Acevedo Díaz, narrador que desarrolló una extensa producción vinculada a la historia nacional. Es el estudio de Rama, sin lugar a dudas, una pieza memorable de la ensayística uruguaya, y, como consideramos que es pertinente para este breve análisis, desarrollaremos, en los límites de este trabajo, reflexiones que, guarda‑das en la memoria, afloran para esta oportunidad y tienen como punto de partida la germinal crítica de nuestro compatriota quien ve en los héroes de El combate de la tapera a herederos heroicos de las gestas homéricas.

El relato en cuestión, narra la resistencia de quince hombres y dos mujeres escapados del “desastre del Catalán” en el que las huestes orientales fueron derrotadas por los portu‑gueses. Estos criollos, perseguidos por un destacamento lusitano, se refugian en una tapera, y conforman con sus caballos y sus perros, la dolorosa imagen de la derrota que, como una

1 Prof. de Literatura egresada del Instituto de Profesores “Artigas”. Profesora de Literatura Universal del Instituto de Profesores “Artigas”

2 Prof. de Literatura egresado del Instituto de Profesores “Artigas”. Profesor de Literatura Universal del Ins‑tituto de Profesores “Artigas”

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sombra, se cierne sobre ellos. Allí, intentando dar un respiro a bestias y a hombres, el sar‑gento Sanabria elabora una estrategia que no es más que un pretexto para no ser aniquilados en la huida y sucumbir en combate como lo exige la ética heroica. Esa intención encuentra en una mujer, Cata –compañera de Sanabria – a la hacedora de una victoria de los orientales que es, no podía ser de otra forma dada la fidelidad del autor a la historia, el combate y la muerte de todo el grupo.

Señala Ángel Rama que “El combate de la tapera pertenece al periodo más fecundo de la vida del escritor, los siete años que van de 1887 a 1893, correspondientes al más pro‑longado de sus exilios, en tierra argentina, y en los cuales escribe Ismael, Nativa, Grito de gloria y Soledad. Fue publicado originalmente en el diario “La Tribuna” de Buenos Aires, que dirigía Mariano de Vedia, en un doble folletín que apareció el 27 de enero de 1892.”

Es posible deducir –agrega Rama– que el cuento haya sido escrito en ese mes de enero de 1892 o muy poco antes. Su afirmación se basa en la costumbre del autor de publicar rápidamente lo que escribía y también en las penurias económicas que Acevedo Díaz vivía en ese momento. Para Rama, el cuento se sitúa después de la creación de Nativa e inme‑diatamente antes de Grito de gloria, ya que estas obras aparecen en “La Opinión Pública” a partir de 1889 y en “La Tribuna” desde agosto de 1892, respectivamente. Es pertinente recordar que el relato se inicia con un dato que permite relacionar el suceso narrado –ficción pura– con los hechos históricos: “Era después del desastre del Catalán, más de setenta años hace”. En esa oración inicial quedan establecidas características que son constantes en la obra de Acevedo Díaz; en primer lugar su compromiso con la historia: el combate ocurre en las cercanías del arroyo Catalán, ubicado al norte del país el 4 de enero de 1817. Su elección no es un hecho fortuito, ya que en ese episodio, las tropas artiguistas al mando de Andrés Latorre sufren una “feroz derrota” a manos del marqués de Alegrete. En segundo término, los setenta años transcurridos desde esa fecha al momento en el que se iniciaría la creación del relato, permiten establecer, con cierta exactitud la fecha de escritura, 1892, para Ángel Rama.

Entendemos que una característica que distancia al uruguayo de la genuina épica ho‑mérica es la ausencia de objetividad. En ese sentido, la expresión “desastre” que en un contexto informativo puede dar cuenta de una catástrofe, se tiñe aquí de un sentido más sub‑jetivo; desde la voz narrante, el hecho que se recogerá en la escritura es, para ese hablante un “desastre” en el sentido de “desgracia grande”, “suceso infeliz y lamentable”. Esta pe‑culiaridad, que Acevedo Díaz maneja en casi toda su obra de ficción y que tiñe de un matiz romántico su creación realista, lo acerca a la épica virgiliana. En esta, la intención ideoló‑gica en la construcción de la romanidad es evidente en numerosos pasajes de la Eneida; el trabajo de orfebre que realiza Virgilio para vincular los hechos históricos (en la concepción antigua) con la ficción literaria que él elabora recuerda la tarea del uruguayo que, en otro tiempo y en otro lugar y en consecuencia con otras técnicas, se empeña en concebir su crea‑ción como un elemento más en la construcción de la nacionalidad oriental, de allí entonces que hablar de “ideología y arte de un cuento popular” establece, como lo hace Ángel Rama, una finalidad que se apoya en la idea que Acevedo Díaz tiene de la creación literaria. En la introducción que el novelista hace a Lanza y sable expresa: “se entiende mejor la ‘historia’ en la novela, que en la ‘novela’ de la historia”. Sobre ello, dice Ángel Rama: “Su propósito es interpretar la historia uruguaya, para probar una tesis filosófica, referida exclusivamente a un solo asunto: la formación del espíritu nacional”. Y agrega unos párrafos más adelante:

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“En esta disciplina [la novela; en nuestro caso, su cuento El combate de la tapera] que es la suya específica, comienza por concebir la literatura como un servicio público destinado a la colectividad, a la cual debe proveer de explicaciones y de imágenes ideales que la ayuden a integrarse racionalmente en un nuevo nacionalismo.”

Es en esta línea que, Acevedo Díaz se separa de los escritores de su tiempo ya que en él no predominan los sectarismos político–partidarios. Si estos persisten y asoman en algunos pasajes de su obra lo hace reconociendo “que sólo pueden existir como partes de un con-glomerado mayor, la nación, que las absorbe y las obliga a transformarse evolutivamente” (Rama, 1975: 142).

Trataremos de ver, entonces, en fragmentos de El combate de la tapera, algunos ele‑mentos que hacen de ese texto un relato épico y al mismo tiempo cómo se vincula y se separa de los orígenes del género.

Nos centraremos en primer término en un fragmento que se encuentra en la parte IV. Se ha iniciado el combate, (parte III), los orientales están rodeados y han perdido algunos de sus hombres. Arrecia el fuego portugués. Cata, en medio del fragor de la contienda se desliza, arrastrándose “a manera de tigra por el cicutal” y llega a colocarse detrás del destacamento portugués; a la luz de los relámpagos puede ver al jefe, el capitán Heitor, a quien “reconoció al momento”. El narrador se detiene describiendo al militar, su porte, su indumentaria, su energía, así como su accionar en medio de los suyos. Actúa esa descrip‑ción como un retardamiento de la acción que al mismo tiempo que narra el maniobrar de Cata, establece por las características de Heitor, un notable contraste con el destacamento oriental. No es mero adorno; es, a la manera del estilo homérico, un elemento que acumula datos, algunos de ellos sugeridos, (¿de dónde conocía Cata a Heitor?) pero nunca gratuitos. El combate está en un momento decisivo: los portugueses avanzan, los criollos se defienden pero es inminente la derrota definitiva. En ese clima de fragor épico el narrador deja a su personaje para iniciar una descripción en la que filtra sus opiniones y que es la que hemos seleccionado. Se encuentra al comienzo de la parte IV.

“En el drama del combate nocturno, con sus episodios y detalles heroicos, como en las tragedias antiguas, había un coro extraño, lleno de ecos profundos, de esos que sólo parten de la entraña herida. Al unísono con los estampidos, oíanse gritos de muerte, alaridos de hombre y de mujer unidos por la misma cólera, sordas ronqueras de caballos espantados, furioso ladrar de perros; y cuando la radiación eléctrica esparcía su intensa claridad sobre el cuadro, tiñéndolo de uno vivo color amarillento, mostraba al ojo del atacante, en medio de nutrido boscaje, dos picachos negros de los que brotaba el plomo, y deformes bultos que se agitaban sin cesar como en una lucha cuerpo a cuerpo. Los relámpagos sin serie de retumbos, a manera de gigantescas cabelleras de fuego desplegando sus hebras en el espa‑cio lóbrego, contrastaban por el silencio con las rojizas bocanadas de las armas seguidas de recias detonaciones. El trueno no acompañaba al coro, ni el rayo como ira del cielo la cólera de los hombres. En cambio, algunas gruesas gotas de lluvia caliente golpeaban a intervalos en los rostros sudorosos sin atenuar por eso la fiebre de la pelea”.

El fragmento citado ofrece una visión general del paisaje en el que los seres humanos se mueven a impulsos de sus odios y de su instinto de supervivencia. Iniciándolo el narra‑dor opera con una generalización que evoca la situación de cualquier enfrentamiento bélico pero que por las características de este particular combate que sucede durante la noche lo

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aleja de la épica greco latina. No obstante el coro que conforman los sonidos de la refriega evoca la tragedia griega de la que sabemos, era Acevedo Díaz admirador, especialmente de la obra esquiliana. Ese coro es, en su grandeza heroica el sonido de las armas detonándose, los caballos descontrolados por el ruido y las heridas que reciben, el ladrar de perros en medio de un paisaje oscurecido por la noche que avanza y que lo envuelve todo ofreciendo “al ojo del atacante” sombras que se mueven volviendo el combate colectivo una lucha cuerpo a cuerpo. La descripción no ofrece dudas, es un combate lejano al que ofrece la épica antigua pero hay en él un despliegue de mínimos datos que recuerdan aquella (lucha cuerpo a cuerpo, ronquidos humanos de furia –la “cólera” que se adueña de las entrañas y se vuelve aquí “alarido”–). La energía que impone al discurso el movimiento y accionar de hombre y bestias, es también, evocador de muchos pasajes de la Ilíada y de la Eneida. Pero, como esta última, el creador oriental no puede dejar de marcar una preferencia: estamos ante una objetividad escamoteada porque el autor así lo quiere, construyendo desde la ficción un discurso ideológicamente comprometido. Cuando de las imágenes auditivas se pasa a las visuales, los portugueses son “el ojo del atacante” y este no es un detalle menor. De la mis‑ma forma que en el comienzo del relato la expresión “desastre” se cargaba de significados denunciando una subjetividad velada pero presente, “atacante” despliega sus más intensas connotaciones, se constituyen en atacantes porque son invasores. Por muy sutiles que pue‑dan parecer las intromisiones afectivas del narrador, el lector las percibe; así la descripción de ambos ejércitos y sus conductas al combatir, la entrega al combate del destacamento artiguista, incluidas las mujeres y la conducta de Heitor “que hacía caracolear su tordillo de un lado a otro, empujando con los encuentros a los soldados para hacerlos entrar en fila” (parte III) contrastan notoriamente. Y es que Acevedo Díaz no es un narrador inocente, es un creador que se propone construir desde la ficción –pero vinculada siempre a sucesos his‑tóricos puntuales– esa ideología de la que habla Ángel Rama. Y en esto, la tarea de nuestro escritor se vincula por intención y necesidad histórica a la tarea que Virgilio llevó adelante para su construcción de la epopeya romana, particularmente por la creación no de una obra panfletaria sino de una verdadera obra artística, que lo es El combate de la tapera.

Si los hombres y mujeres del “combate…” actúan en sus instintos primarios como los héroes de la epopeya clásica, el universo que los contiene está lejos de aquel en el que se movían los personajes de la épica antigua. La ausencia de lo maravilloso simbolizada en las intervenciones de los dioses es notoria en nuestro narrador. En el fragmento que hemos seleccionado el mismo narrador lo expresa: “El trueno no acompañaba al coro como ira del cielo la cólera de los hombres”. Estos orientales no están como aquellos que combatían en Troya supeditados a la Moira, o protegidos por una madre divina como ocurre con Eneas (para citar apenas dos ejemplos). Son héroes que combaten y mueren sin asistencia de in‑mortales. Su grandeza, que no pretende competir en fama con Aquiles o Héctor, es en gran medida una necesidad elemental del ser humano, del que defiende su vida y el terrón que pisa. El concepto de “patria” está aún lejano para sus conceptualizaciones primitivas, pero no les es ajena la necesidad de un lugar en el que vivir en paz y establecidos definitivamen‑te. En esto se asemeja a los troyanos de la Eneida. Tampoco son héroes a la manera de las epopeyas cristianas medievales (El Cid, la Chanson de Roland) en la medida en que el re‑ferente bíblico no interviene como poder condicionante en las acciones de los héroes. Solo hay una referencia al final, pero no puede decirse que ella tenga trascendencia como sím‑bolo de un pensamiento cristiano elaborado desde una posición religiosa. Nos inclinamos a

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ver en la cruz un símbolo de la muerte y en la soledad del espacio poblado solo por muertos, es significativa la presencia del perro como un ser unido instintivamente al hombre, a ese hombre oriental que era un todo con el caballo y en muchos casos con el perro: “Quedaron formando cruz (Cata y Sanabria), acostados sobre la misma charca, que Canelón olfateaba de vez en cuando entre hondos lamentos”

Si la visualización del espacio y el afán en el combate nos recuerdan pasajes de las epopeyas clásicas, los seres humanos de “El Combate de la Tapera” son el extremo opuesto en las manifestaciones verbales de su sentir y su pensar. Su habla es lacónica y elusiva, nada tienen que ver sus expresiones con los extensos discursos de los héroes de la épica antigua, preparados no solo para el combate, también para el enfrentamiento con sus iguales en el ágora. En el caso de este cuento podemos destacar la economía del relato breve, sí, pero en sus protagonistas es la conciencia de un tiempo de vida que se acaba, ajustada necesidad de seres urgidos por la certeza de la muerte inminente, sabiéndose ya atrapados por ella. Sus diálogos son breves, concisos, son seres de pocas palabras. Y esto es también la coherencia que los hace creíbles y reales, sus actos, en este caso su decir, coincide plenamente con lo que, al comienzo del texto el narrador dice de ellos: “hombres fornidos, cabelludos, tacitur-nos y bravíos”. Es, como señala Auerbach en “La cicatriz de Ulises”, esa coherencia entre lo que son y lo que hacen lo que les da esa estatura de personajes reales que no defraudan porque sus acciones coinciden con lo que de ellos sabemos y sus acciones son siempre po‑sibles en el universo del relato que los contiene. Un lugar singular lo ocupan las mujeres, protagonistas de las mismas acciones épicas que los hombres a los que acompañan. La des‑cripción que hace el narrador de Cata es muy precisa, y esa precisión es la que da cuenta de la importancia de las mujeres en las luchas por la independencia. Sabemos que la tradición épica homérica no ofrecía lugar a las mujeres en el combate, ellas simplemente eran testigo de los hechos, causa de grandes penas y enojos, pero nunca lucharon junto a los hombres –la excepción la constituyen las amazonas en la tradición mitológica griega–. “Era Cata –como la llamaban– una mujer fornida y hermosa, color de cobre, ojos muy negros velados por espesas pestañas, labios hinchados y rojos, abundosa cabellera, cuerpo de un vigor extraordinario, entraña dura y acción sobria y rápida. Vestía blusa y chiripá y llevaba el sable a la bandolera.” La descripción del personaje es completa. No solo se atiende a los rasgos físicos sino también se refiere al carácter, fiereza, bravura y coraje. Cualquiera de ellas correspondería mejor a un héroe griego que a una mujer aquea o troyana, pero Aceve‑do Díaz quiso dar un lugar fundamental, no solamente en los hechos narrados sino también en los hechos históricos que recoge el relato. La femineidad ha quedado desplazada por la propia acción bélica que protagoniza; ella será a lo largo del cuento presentada como la tigra o un felino. Interesa destacar del personaje, como se ha dicho, su gran valor y también su astucia y estrategia guerrera.

Ciriaca, compañera en la batalla, también participa de las mismas características que los demás personajes –hombres y mujeres–.

La descripción del encuentro de Cata y Heitor, ambos heridos de muerte, además de realista, resulta impresionante. Ella es quien remata al capitán. El dragón–hembra, como la llama el narrador, crece como gran personaje épico pero nunca deja de perder su condición de mujer, y así el narrador lo hace saber al lector: “Esa lluvia caliente y humeante bañó el

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seno de Cata, corriendo hasta el suelo.” Más adelante dirá –“¡Qué la lamban los perros!” Su desprecio y odio por el enemigo es enorme y terrible, y nos recuerda las palabras que Hécuba pronuncia sobre los aqueos “–¡aborrecido nombre!–“. El final del relato señala la derrota del destacamento oriental en el que el narrador ha logrado destacar especialmente la heroicidad de todos los personajes. Y esto es obra del creador, del gran creador, y Acevedo Díaz lo es, sin lugar a dudas.

BIBLIOGRAFÍA

Acevedo Díaz, Eduardo (1952) – • El combate de la tapera y otros cuentos. Mon‑tevideo: Arca.Auerbach, Erich (1970) – • Mimesis conflictiva. México: F.C.E.Ducrot, O. y Todorov, T. (2003) –• Diccionario enciclopédico de las ciencias del lenguaje. Bs. As.: Siglo XXI.Rama, Ángel (1965) – • Ideología y arte de un cuento ejemplar. Montevideo: Arca.Zum Felde, Alberto (1985) – • Proceso intelectual del Uruguay. Montevideo: Li‑brosur.

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Haroldo de Campos. La poesía concreta. Una mirada subjetiva

elvira blanCo blanCo1

A fines de octubre de 1985, estábamos esperando en Montevideo la llegada de Emir Rodríguez Monegal, sabíamos que venía a despedirse. En la Biblioteca Nacional se rea‑lizaría el “Seminario Internacional sobre Teoría y Crítica Literaria”, dentro del cual Emir daría una conferencia sobre Borges– Derrida– De Man– Bloom, esta sería acompañada por una entrevista de Ruben Cotelo y por palabras enviadas por Borges. En los días siguientes habría más conferencias y entrevistas. En ese momento, desde Brasil llegaron para el evento varias personas, entre ellas Irlemar Chiampi con Haroldo de Campos, a quien tuve el privi‑legio de acompañar en más de una ocasión durante esos días.

Este trabajo retoma recuerdos de conversaciones y apuntes de charlas con Haroldo, notas de la conferencia que dictó en ese momento y una serie de referencias tomadas de di‑ferentes artículos –no tantos– que en la época se publicaron sobre el escritor brasileño. Si no me falla la memoria, era la primera vez o hacía tiempo que no venía a Montevideo y estaba visiblemente emocionado por las circunstancias que rodearon la visita: la despedida con Emir, el ambiente en que se daban las visitas al lugar en que se alojaba el crítico uruguayo –visitas de difícil acceso en todo momento–, pero especialmente lo afectaba el “astral” de Montevideo y el lugar donde se alojaba: el Hotel Carrasco.

Las conversaciones se desarrollaron durante traslados y especialmente en una tarde montevideana, típicamente gris frente al Río de la Plata –“de sueñera y de barro”–, donde compartimos una entrañable conversación. Había conocido a Haroldo con anterioridad en Brasil, y había tomado algún curso sobre su literatura en USP (Universidad de San Pablo), pero mi avidez de aquella tarde se centraba en los concretistas. En Uruguay, por entonces, aún eran desconocidos de los programas oficiales de literatura. Hoy quiero centrar estas líneas sólo en la poesía concreta, especialmente en lo que oí directamente de Haroldo, de allí el título de una mirada subjetiva.

Esta poesía surge en la década de los cincuenta, tres poetas: Décio Pignatari, Augusto y Haroldo de Campos, conocidos como el grupo Noigandres, se reúnen y asumen críticamen‑te la función del poeta en su tiempo. Están convencidos de que hacer poesía no es un acto aleatorio, sino que implica una reconsideración crítica de lo realizado hasta el momento.

Creían que para llegar a algo original era necesario un previo análisis crítico de la herencia literaria, esto era el principio de todo futuro trabajo. Los primeros libros que publi‑caron por los años cincuenta y cincuenta y uno, surgieron en un período aún dominado por la generación del 45 brasileña. El ataque comenzó primero con el lenguaje, apuntando al redescubrimiento y revalorización del pasado de la creación, enfrentando un pasado represi‑

1 Doctora y Profesora del Instituto de Profesores “Artigas” de Literatura Iberoamericana I y II (Dpto. de Literatura), Literatura latinoamericana (Dpto. de Idioma Español), Cultura y Expresión Portuguesa II (Dpto. de Portugués).

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vo, donde el trabajo de estos tres poetas era único. Por supuesto, la polémica con esa gene‑ración del 45 no demoró, esta era portadora de una posición conservadora que se colocaba en contra de los experimentalismos de los años veinte, era como si se hubieran salteado la riqueza experimental del Modernismo.

En las palabras de Haroldo el recorrido crítico que iniciaron configuró un paideuma en el sentido poundiano del término. Un conjunto operacional de autores y de obras. Entre ellas Mallarmé, especialmente el de Coup de Dés (poema del cual Haroldo haría una exce‑lente traducción), allí en el plano sintáctico destacaban la importancia de una sintaxis visual y relacional, dándole relevancia a los “blancos de la página y a la tipografía”. El conjunto de autores incluía a Joyce, (especialmente en Ulises y Finnegan´s Wake), enfatizando en este caso la palabra–montaje y tomándolo también como ejemplo de la abolición de la diferencia entre los géneros tradicionales – poesía y prosa– en dirección de una idea más productiva del texto.

Ambos escritores –Mallarmé y Joyce– brindaron una noción de estructura, de funcio‑nalidad, que respondía de algún modo, al “método ideogramático”, preconizado por Pound y utilizado en sus Cantares; de Joyce en particular, extrajeron la expresión verbi–voco–visual, para indicar la preocupación con todos los parámetros del lenguaje poético, ya sea semántico, sonoro o gráfico.

Pero también les interesaba Cummings por su gestualidad tipográfica, el poeta norte‑americano desmembró la palabra y el verso en la búsqueda de nuevas asociaciones poéticas, dándole gran importancia al aspecto visual (Cummings también era pintor). No quedó fuera Apollinaire, más por su teoría del poema que por “su superficial versión de los ideogra‑mas mallarmeanos”, pues sus “calligrammes” son “graciosos”, “pero no fundamentales”. La teoría del poema de Apollinaire debía ser comprendida de forma sintético–ideográfica en vez de analítico–discursiva. Finalmente, la incorporación de los futuristas y dadaístas, cuyas aportaciones a pesar de pertenecer a un pasado reciente habían sufrido un olvido temporario de la Historia.

Con este respaldo, los tres poetas brasileños realizaron su meditación crítica, sobre la situación en que se encontraba la poesía mundial, para ir centrándose en las inquietudes y preocupaciones que los movilizaban, por aquella década del cincuenta. La meditación cul‑minó en un proyecto que a través de un esfuerzo de síntesis dialéctica los colocaba a ellos frente a sus propias fuentes. En cierta forma, era como recuperar a la generación anterior a la precedente. Haroldo ilustraba con una referencia a los formalistas rusos, para quienes la tradición literaria marchaba así a saltos, por rupturas, y no de manera lineal, ni mecánica (la “tradición de la ruptura” a la que se referiría también Paz, luego). En definitiva se recuperó a “los abuelos antropófagos”, a Oswald y Mario de Andrade, claro que según Haroldo “quizás fue más fácil recuperar a posterior, cuando ya se poseía un proyecto claro para el presente de creación”.

Pero no solo rescataron a los “abuelos”, también sacaron del olvido al poeta brasileño Joaquim de Sousa Andrade, contemporáneo de Baudelaire, quien vivió diez años en Es‑tados Unidos, él se convirtió en el patriarca de esta nueva vanguardia literaria. El poema de Sousândrade, Guesa errante (O Guesa) trata el asunto amerindio, estableciéndose un cierto paragón con Canto General de Neruda desde el punto de vista temático. El Poeta–Guesa recorre todos los países de América Latina para terminar cercado por el Infierno de Wall Street, en el vértice mismo del “Stock Exchange” de Nueva York. Sousândrade hace

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innovaciones tanto en el campo semántico, con la creación de neologismos y palabras com‑puestas; como en el ámbito sintáctico, donde su poesía se fragmenta, “pre–poundiana por el alcance de sus montajes polilingüísticos y en la simultaneidad de citas”. También este autor es básico para los concretistas, en el campo visual, allí su poesía despierta en la nueva generación un interés especial, cuando registra la influencia tipográfica de los periódicos de la época.

Esta recuperación del pasado fue realizada de un “modo sincrónico”, trabajando como aquel investigador que descubre un estrato geológico, sabiendo que irá a encontrarlo, “aun‑que no conociéramos la obra de Sousândrade era algo que debería existir realmente en aquel momento”. La historia era para los concretistas un recorrido no exclusivamente diacrónico, sino una red de intersecciones sincrónicas, que permitían una lectura múltiple de lo histó‑rico y que sólo aparentemente presentaban homogeneidad. Citando a Jauss, Haroldo expli‑caba que en la historia literaria, lo histórico se presenta en los intersticios entre diacronía y sincronía; lo que se justifica en la explicación de cómo hacer presente la historia, pues para lograrlo era necesario una revisión del pasado, pero explotando la óptica sincrónica.

Esta recuperación del pasado fue ejemplificada con un verso de Pessoa: “Fui–o outrora agora”, a través de la máscara sincrónica de su verso, el poeta se apropia del pasado, que se actualiza en el presente. Incluso el verso en el nivel fónico es un ideograma paranomástico de esta operación sincrónica: “fui–o outrora agora”. Estas mismas ideas fueron explicadas en una entrevista que Figueira Naves (Jaque,1985), realizara a Haroldo, en ella éste último comentaba que le gustaba leer la tradición como una partitura transtemporal, haciendo a cada instante, “armonizaciones” sincrónico–diacrónicas, traduciendo el pasado de la cultu‑ra al presente de la creación.

Esta lectura musical de la tradición parece resultar en un efecto de mosaico y la cul‑tura en sí está caracterizada por la idea de relación: relacionar conocimientos, ponerlos en conexión, como en el ideograma o la constelación. Haroldo mismo decía considerarse un especialista en fragmentos y agregaba que la tradición artística debía leerse como una dialé‑ctica entre el pasado y el presente, reactualizándola a partir de una cuestión actual. Por eso señalaba el poeta que sus escritos sincrónicos que datan de 1967, responden a una pregunta extraída de una circunstancia productiva presente. En este aspecto de Campos citaba a Ben‑jamín en su quinta tesis Para el concepto de historia: “Pues arriesga volverse irrecuperable, desaparecer, toda imagen del pasado que no se deje reconocer como significativa para el presente”

Estas características se presentan desde el inicio, ya en el manifiesto de 1958 aparece la superación de la discursividad del lenguaje, de donde surge la opción por el ideograma, que logra esa superación entre la naturaleza no discursiva de la poesía y la forma discursiva del verso. Presentándose también la solución para la problemática sintáctica, con el ideogra‑ma surge una nueva sintaxis, la visual. Lográndose también la superación del verso como unidad de composición. Ya se comenzaba a llevar a cabo la recanibalización de toda una poética, no solo apenas de poetas y poemas, se trataba de dotar de un nuevo sujeto histórico a la poesía universal –no a toda– solo aquella de la cual se apropiarían y que desembocaba en Mallarmé.

La relación con la música también estaba en el inicio gestante, buscaban los concre‑tistas, una nueva acústica; por aquellos cincuenta los poetas seguían muy tradicionalistas, en cambio los compositores tomaban nuevos rumbos con la música experimental, hacia la

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cual estos jóvenes poetas rápidamente se sintieron atraídos. El conocimiento de Pignatari en París con Pierre Boulez fue decisivo. Boulez se interesaba por Mallarmé ya que las ideas del poeta francés le parecían fundamentales para una nueva poética musical. Para Haroldo, los primeros poemas que ellos publicaron equivalían a una partitura, pues requerían la lectura visual, una lectura coral, donde lo sonoro era tan importante cuanto lo visual, eran compo‑siciones, composiciones de fragmentos.

La vinculación también se daba con la pintura, porque si bien en la sintaxis estaba implícita toda una nueva concepción de lo musical, en lo que respeta al nivel visual, tipo‑gráfico–espacial, el vínculo se establecía con la línea constructivista, en los trabajos princi‑palmente de Mondrian, Albers, en especial en la revista o grupo De Stijl y Max Bill.

Es en 1953 luego de una serie de experiencias con sintaxis espacial, Augusto escribió un conjunto de poesías que para los tres poetas fueron realmente concretas, se titularon poetamenos, el poeta sin poeta, el no–poeta, como el silencio frente al músico; utilizaron varias voces y varios colores, eran un mosaico de temas, fono–semánticos, para una lectura coral, polifónica.

Luego en 1954, cuando Décio viajó a Europa vino el encuentro con Gomringer, un joven poeta suizo–boliviano, secretario en aquel momento de Max Bill. La visión poética de Gomringer coincidía en muchos puntos, fue de esa coincidencia que se lanzó un movimien‑to poético que el poeta suizo aceptó se llamara concreto. Lo importante anotaba Haroldo, era la coincidencia más allá del espacio y de la lengua. A partir de allí, de ese núcleo básico, se ramificaron nuevas tendencias. “Hoy no creo que se pueda hacer poesía en Brasil o fue‑ra, sin repensar la lección de la poesía concreta” y acrecentaba: “Para mí, hoy, toda poesía digna de ese nombre es concreta” la poesía concreta en lugar de clausurar, amplió, permitió a sus creadores pasar de una etapa de reflexión regional a pensar lo concreto en poesía.

Con respecto a los antecedentes latinoamericanos para los concretos, en el momento de su surgimiento, sólo reconocían a Huidobro como el único poeta hispanoamericano de más alto nivel de invención. En 1957, Augusto traduce un fragmento de Altazor – solo se conseguían fragmentos de la obra– cuando llegaron a leerla completa, confirmaron la pri‑mera opinión; era sin duda, Huidobro uno de los mejores poetas de lengua castellana. Les importaba la lectura semiológica que el poeta chileno hacía, su mundo de signos dentro del poema. Lo consideraban sin duda el verdadero demiurgo y no se explicaban cómo era posi‑ble que en lengua española sus repercusiones no hubieran sido mucho mayores.

Otros poetas hispanoamericanos y brasileños también fueron considerados por Ha‑roldo. Él hablaba de la desconstrucción del orgulloso logocentrismo occidental europeo, partiendo según la tradición brasileña de la antropofagia oswaldiana, que “por sí misma fue una forma brutalista de desconstrucción, bajo la forma de devoración, de la deglución crítica del legado cultural universal. Este tema fue tratado en su ensayo del ochenta Da Ra-zão Antropofágica. Allí nos dice que no por casualidad los grandes escritores de América Latina: Oswald, Mario, Guimarães Rosa, Cabral de Melo Neto, Huidobro, Vallejo, Borges, Cortazar, Lezama Lima, son grandes transculturadores, apropiadores del pasado, traducto‑res de la tradición. Pero, agrega que el generoso transculturador es Paz, además su poesía ejerce como poesía crítica y como lenguaje crítico. Paz, para de Campos, asume el linaje de invención de Huidobro, de Vallejo, de Girondo.

En cambio Neruda pertenece a la forma de pensar de la generación del 45, era el vate, tenía una poesía de inspiración, no de experimentación, sus poemas largos eran meros agre‑

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gados de poemas, cuando el problema intrínseco del poema largo estaba –como forma aún posible dentro de la modernidad– en el montaje estructural de elementos fragmentarios. Otros poetas, para Haroldo, habían resuelto esta cuestión o al menos visualizado,practicandol a técnica del montaje, de las citas textuales, de la intertextualidad, como Erza y Elliot. Para Haroldo, The Waste Land (recordemos que la corrección final del texto de Elliot fue hecha por Pound) es una miniatura compactada que “se explaya en el tiempo como torre babélica astillada y destinada al acabamiento”.

Es en Da Razão Antropofágica donde se abre el concepto de Barroco, considerándolo el modo de apropiación latinoamericano. Las posibilidades del neo–barroco Haroldo las trabajó desde A obra de arte aberta hasta Galaxias. Elogia allí la lectura espermática de la historia propuesta por Lezama, pues permite leer una sucesión de eras imaginarias aptas para establecer conexiones sorprendentes dentro de esa historia, regidas por una causalidad restropectiva o analógica. Y considera que una de las carencias en el paideuma de Pound era la negación que siempre hizo del barroco y de Góngora. En Da Razão Antropofágica lo que el autor efectúa es un cambio en la cuestión de las influencias, ahora autores de una literatura supuestamente periférica se apropiaban del código, reivindicándolo como propio. La diferencia se podía comenzar a pensar como fundadora y como contrapartida se imponía la reinvención de la tradición ya en el sentido de Paz.

Hasta aquí llega el intento de ordenar notas, de apropiarme yo también de palabras y fragmentos del pasado donde queda sólo este resumen. Veo a los concretistas insertados en una propuesta vanguardista, que como todas ellas, pero de manera también especial renovó sintaxis, semántica, léxico, morfología, fonética, topografía; reinventó, abolió, reapropió; fue nueva lectura y nueva poesía. Queda también y de forma especial, el compromiso de insertar, mostrar, enseñar e incorporar esto como parte de un todo mayor que es la literatura y la cultura brasileña a las clases y a los programas uruguayos.

MAIS MAIS

menos mais e menos mais ou menos sem mais nem menos nem mais nem menos menos

Haroldo de Campos. fome de forma Xadrez de Estrelas.

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BIBLIOGRAFÍA

A/Varios. (1985) Suplemento dedicado a cultura brasileña. • Jaque. Capítulo 2. 20/9/1985.Apuntes de La Conferencia dictada por Haroldo de Campos. Montevideo, 1985• Apuntes del curso “Literatura Brasileira”. Prof. Dr. J.M. Wisnik. U.S.P., 1984.• Apuntes del curso “O outro e o simulacro na arte latino–americana: cinema e • literatura”.Profs. Dres. J. Schwartz, J. Teixeira Coelho, J. C. Bernardet. U.S.P., 1983.•

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En torno a ´La sagrada familia´, de Jorge Arbeleche. Laberintos de la voz en clave común.

luis bravo1

1.La poética de Jorge Arbeleche equilibra lo íntimo y lo universal, lo cotidiano y lo que

trasciende la circunstancia, lo metafórico y su referencialidad, atendiendo con igual intensi‑dad sonoridad y sentido. Es en función de tales equilibrios que puede afirmarse que el suyo es un estilo que se orienta a lo clásico.

Desde sus primeros libros se percibe un discurso de resonancias míticas en un mundo violentado. Domingo Bordoli calificó a su primer libro como una “poesía del instante” en la que se ponía “de manifiesto un no–tiempo que en forma circular rodea a cada uno de los momentos elegidos”2. No en vano el poeta titulará Los instantes el siguiente libro de 1970, al que le siguen Las Vísperas (1974) y Los Ángeles oscuros (1976), que expone el rostro jánico del amor y el desamor. En Alta Noche (1979) el mítico Ulises cifra proyecciones identitarias colectivas, auscultando la marcial nocturnidad de un “mar de metal” y de un “áspero cielo”, metáforas especulares de un inxilio en el que por aquel entonces ya nadie siquiera se reconoce a sí mismo, por estas latitudes:

También a Ulisesse le ve vagar algunas tardespor las orillas rocosas de su Ítaca,bajo un áspero cielo sin dioses ante un mar de metal que ya no lo conoce3.

La fe en la palabra como hechura de un mundo propio e incanjeable sostiene su poé‑tica a partir de La casa de la piedra negra (1983), que marca un hito en tanto inicio de un segundo tramo en su lírica. Se apela allí al derrotero de la identidad personal recuperada desde un fondo etimológico, ya que la voz vasca “arbeleche” significa justamente “casa de piedra negra”. Desde entonces data esa vertiente más autobiográfica o autoreferencial de su poética que llega hasta el presente libro que nos ocupa, La sagrada familia4, en el que se arroja luz sobre los siempre borrosos espejos de la historia personal, permeando el límite de la confidencia pero sin olvidar —en otro equilibrio a considerar— el pulido final de los poemas en piezas de arte vivencial.

1 Profesor de Literatura. Docente de Literatura Universal III (I.P.A.).2 Bordoli, Domingo Luis, “Liminar”. En Sangre de la luz, de Jorge Arbeleche, Montevideo, E.B.O,

1968,p.6.3 Arbeleche, Jorge. Alta Noche. Montevideo, Acalí, 1979, p. 17.4 Arbeleche, Jorge. La sagrada familia. Montevideo. Estuario Editora, 2010.

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En conversación con Helena Corbellini (1994), Arbeleche ha dicho que “en el fondo la poesía tiene una actitud religiosa, a un nivel ontológico”5. En efecto, la escritura poética como acto de redención se expone en sus textos de diversos modos que van desde la cele‑bración intensa de lo erótico hasta la resignificación de ritos y/o de simbología cristiana, que pueden percibirse decididamente expuestos en La sagrada familia (en adelante L.S.F.) cuyo solo título ya es reverberación de tal mitología.

Plenitud erótica hay en Ejercicio de amar (1991) pero también un último verso que volatiliza la imagen terrena de la casa: “y es la luz ya la casa del aire”. Luz y aire le empa‑rentan a conciencia a la poesía de Jorge Guillén. La luz que todo lo atraviesa está siempre latente en el universo arbelechiano en el que la palabra es una brasa encendida y desafiante ante imágenes de representación fúnebre. Así ocurre en “Contracanto”, segundo poema de L.S.F., en el que al dirigirse “a la que no se nombra” se diagrama un juego de luces y sombras, un contrapunto bien característico de su estilo:

“Tan triste siempre / como un mar sin agua / como aguja de Sombra / o flecha de silen‑cio/ clavada en la vena de luz de las palabras”.

El salvífico acto de la escritura así como el feliz ejercicio de amar confluyen en Ágape (1993), cuyo principal paratexto alude al banquete de la caridad entre los primeros cristia‑nos, siendo a la vez una celebración del amor carnal.

Esta doble conjunción, que para algunos podría resultar herética, es lo que sin volun‑tad de escándalo pero con firme convicción lo vincula desde entonces a la poética de Orfila Bardesio (1922–2009), cuyo libro El ciervo radiante (1984) integra también esta “sagrada familia” de parientes, artistas y amigos, según se verá.

Es en Alfa y Omega (1996) donde ingresa en pleno el desdoblamiento especular entre el yo–autoral y el yo–poético, quienes se rinden cuentas en el poema “Auto de fe”. Quien hace la prueba medioeval de atravesar descalzo “la alfombra púrpura de brasas” es el poe‑ta cuyo desafío consiste en vencer a los incrédulos de la magia de la poesía y de la fuerza del amor, “los que nunca escucharon”, “ los que nunca admiraron”. El único trofeo que se obtiene es el de la aprehensión de un saber que consiste en haber encontrado la propia voz: “Estás en posesión/ de toda la música y de todo el silencio”.

He allí la conciencia de haber atravesado un umbral (“Has desatado/ el nudo sin fin de la batalla”), haciendo de la escritura una epifanía en la que el destino del sujeto es indiso‑ciable de la lucha sin fin por inscribir la palabra poética.

Hay allí una presencia significativa: el gallo, símbolo solar para los griegos y de re‑surrección y vigilancia espiritual para el cristianismo. Al respecto de su alcance, Ricardo Pallares ha arriesgado con acierto, nada exento de humor verbal, la siguiente y neológica expresión: “Es un amor al que el gallo anuncia y proclama cinco veces en un libro (...) cuya poesía es vibración y plenitudes, un verdadero mester de crestería”6.

En Para hacer una pradera (2000) la palabra es una fe que defiende la dicha de vivir: “limitaré con las palabras un perímetro/ donde el hedor de la huesa no penetre”. A esto sigue la presencia dialéctica de los contrarios: el tiempo ido y el instante, lo que se va y lo que queda, lo que no se quiere y lo que se ama, lo que ha muerto y lo que aún late. Así las palabras que “habrán de despeñarse/ al pudridero” contrastan con “lentas oraciones” que

5 Corbellini, Helena, entrevista al autor, La República, Montevideo, 13/2/94.6 Pallares, Ricardo “Algunos aspectos significativos en la poesía de Jorge Arbeleche”. En Poetas Uruguayos

de los ´60, Volumen 1 (H. Benítez, compilador). Montevideo, Rosgal, 1997, p.136.

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“conducirán/ al escondido latido de la gloria”. La sección “Galería” es un pasaje por un cementerio en el que comparecen varios de sus queridos escritores compatriotas, apenas identificados con sus iniciales. Si bien se alude a la muerte que a cada uno le tocó, también se brinda en un solo trazo algo que da cuenta de la personalidad de cada uno, en un tipo de texto que oscila entre el epitafio y la elegía. Así, el gesto clausurante de María Eugenia (“De un solo golpe cerraste la tapa del piano”), o el regreso de “el furor alazán” en el galope consonántico de Juana de Ibarbourou.

El libro todo se inspira en un epígrafe de Emily Dickinson:“Para hacer una pradera / se toma un trébol y una abeja/ y ensueño”, a la que Ar‑

beleche agrega ese mirar desde y hacia la pradera de la poesía, en cuyas raíces se origina un sobreponerse a la desdicha, y un redimirse: “aunque el horror se esconda debajo/ del párpado del ojo que la mire/ en la pradera reside la alegría”.

No como ensueño sino como cosa hecha “a cincel”, con trabajo y con materiales con‑cretos, se percibe a la palabra en El oficiante (2003). Allí escritura y lectura se vuelven sin‑crónicos. Esto acerca, como nunca antes en su obra, al lector y al poeta como si compartie‑ran el mismo espacio–tiempo, a modo de un taller. Así el lector puede percibir cómo se van haciendo esas “esquirlas de sonido” que son los versos, en el mismo instante en que éstas se producen, es decir en el acto mismo de leer. Pero nada de esto implica un saber del todo: ni el cómo ni el porqué del poema se explicitan. De ahí la sección titulada “No se sabe”, en la que, podría decirse, una no–certeza produce una descriptiva del devenir escritural:

“en la página pantalla palimpsesto/ el grafo se hunde atraviesa buril/ abre el mármol feroz de la blancura”7.

En esas superficies y con tales materiales que remedan al escultor, en tanto el poeta es quien “inscribe”, el único saber que se detenta es el de que finalmente las palabras “una a una regresan (...) al silencio.”

Es precisamente en ese sutil pliegue —entre lo que se dice, lo que no se dice, y lo que queda diciéndose inacabadamente— en el cual se inscriben los últimos libros de Arbeleche. Es una iluminada forma de reflexionar sobre el tejer y destejer de la voz de la poesía en el nunca agotado, y por eso mismo celebrado, misterio que la conduce. En tal sentido se está ante una voz especular que impacta al receptor porque se reconoce allí una maestría meta‑discursiva en la que a ambos, al poeta y al lector, se les permite ahondar en una veta irra‑diante en la que el destello metafísico se complementa con la materialidad compositiva.

2.

He leído L.S.F. como un poemario en el que el haz de escrituras que lo recorren se sabe amenazado en su envés por una “innombrable” presencia que, desde el primer poema, marca el terreno del canto. No es casual que el libro esté estructurado en siete secciones, numéricamente iguales a los días de la Creación genésica hebrea, puesto que el canto que aquí se yergue lo hace a sabiendas de librar dura batalla contra esa “Señora de la Ausencia/ y dueña del Vacío,/ la Oscura/ la que no se nombra/ la Descalabrada”.

En ese mismo segundo poema (“Contracanto”, L.S.F. p.14) la voz del poema escribe su cifra aunque sabe que “el viento borra/ todo lo escrito sobre el médano”. Se enfrenta

7 Arbeleche, Jorge., El oficiante, Buenos Aires, Tierra Firme, 2003, p.54.

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también a la “cara de palo” (tal y como la vio un día Circe Maia, dice en otro verso) una figura muda, hierática, a quien se interpela: Tú y yo. Los dos. Únicos./ Amigos y enemigos, habitantes somos de este espacio, uno/ adentro, otro afuera/ de todos los espejos.”

En El Guerrero (2005) el poema “Guitarras” aludía a la naturaleza del canto elegíaco como a un instrumento con “algunas cuerdas rotas”. Tras la partida del guerrero— que representa al ser amado caído en la batalla de la vida—, la voz de los poemas hacía el duelo, que era a la vez un batirse a duelo con el dolor. Luego surgía una oración pronunciada al borde de un “abismo”, o de un “pozo”, o de un “continuo agujero”, metáforas topológicas para internarse en el descenso de la muerte.

Ahora, en el primer poema de L.S.F., aquél hueco que fue herida abierta por la pérdida del ser amado, es el hueco por donde mana el canto:

El agujero aquel entonces el que no se cierracon voz grave y oscura va entonandoun himno de coraje a contraviento(...) contra el fracasotropezado sin pausa día tras díay noche a noche contra los soberbios y contra los malos y contra la sedadeshilachada de la fama contra el toldoagujereado de la gloria contra todo elsilencioel agujero cantanombrainscribeel ombligo inaugural de cada hora. (“Canto”, pp.11–13).

La segunda sección abre con la perfecta arquitectura del cuerpo, entre aguas que van “navegando la red fluvial de las arterias/ desde la baba del bebé hasta el jugo/ menstrual que al ritmo de la luna danza/ la gota en el pezón desborda/ la blanca leche de la gloria/ Y el alto jazminero se derrama”. (“Arquitectura”, p.23).

Le sigue “El Bautismo”, un rito cuya tradición consiste en que el hijo recién nacido encarna el renovado espíritu de Dios y hace de la familia el resguardo sagrado para el más pleno desarrollo de las virtudes. Esto es así a partir de que la mano del sacerdote unge de agua bendita, abriendo la piel del niño “de par en par labio y garganta/ para el canto para el beso/ el suspiro la queja y el gemido/ desatan todo nudo destraban los cerrojos...” (“Bautismo”, p.24).

En la tercera sección, homónima del título general “Sagrada familia”, la madre, el padre y los hermanos del poeta son protagónicos, pero más lo es aún el laberinto de la me‑moria en el que le fue preciso internarse para traer al topos textual a seres tan queridos ya ausentes de este mundo.

En el primer poema de la sección, y precedido por el epígrafe de César Vallejo (“el sírvete materno…”) se lee un texto que adopta una sintaxis acicateada por guiones (a la ma‑nera de E.Dickinson) al servicio de una incursión onírica; su representación es enteramente laberíntica:

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es un bosque —es el bosque—estoydentro del bosque—sueño el bosque y sueño a contratiempo que me sueña el bosque— en el origen de la luz en calma,más allá de sombra o de penumbra en la primera sílaba del canto asoma la figura de mi madre alegre. (“El sueño del bosque”, p.31).

Es muy difícil ser autobiográfico en poesía sin dejarse vencer por la emotividad in‑conducente. Arbeleche ha transitado en esa marea con una sostenida vigilancia que alcanza plenitud en este libro. Una posible clave de ese logro acaso radique en un austero pero efectivo desdoblamiento del yo: entre la voz que enuncia el discurso poético y el sujeto biográfico que protagoniza el universo del poema, como si mediase una distancia fictiva y a la vez entrañable para el mismo poeta desdoblado y para su convocado lector. Así lo dice Selva Casal, en la contraportada del mismo libro:

Estos poemas crean su propio laberinto y de esta forma el poema va desde su creador hasta él mismo, y en ese tránsito se enriquece y ya no sabemos quién es, dónde está el poe‑ma, dónde el poeta, ni quién es el que palpita en el papel.

Una forma dramática de esa arboladura laberíntica aparece en “Oración”, texto inquie‑tante que abre la última sección del libro, significativamente titulada “Las voces”. Tras dos versos que evocan aquélla referida “no–certeza” de El oficiante (“No sé si lo contaron/ No sé si lo soñé”) sigue una extensa estrofa en la que el haz y el envés de ese universo trocan su lugar. Entonces todo se entrecruza:

el viento invadió la casa la muralla(...) convirtió el aire en un ovillo derribó entera la ley de gravedad volaron giraron dieron vuelta las sillas(...) todo dio vueltasadelante se vino lo de atrásy el lado del revés pasó al derecho. (“Oración”, p.79).

Se asiste a la quiebra de todo vínculo con lo sagrado, desde una sórdida desconexión que se representan en el pesebre roto (lo que pone en quiebra el símbolo de la familia sagra‑da), y en la imposibilidad de contacto íntimo con el plano angelical: “las Bestias Y el niño en el Pesebre se rajaron/ se hizo polvo la estampa pastoral”.// “Solo musita el Ángel de la Guarda/ cosas que escucho pero que no oigo”.

En esa incomunicación con lo sagrado quedan absorbidos el afuera y el adentro, mien‑tras en el desdoblamiento del discurso se atisban visos de locura, de soledad circular e infranqueable: “Y yo soy el que habla/ Y soy el que me escucho”. (“Oración”, p.80).

Otro juego de espejos, esta vez atravesado por cierto enigma familiar ahora develado, aparece en el penúltimo poema del libro (“Refranes”) uno de los más biográficos que pare‑ce ser un núcleo semántico que irradia hacia el libro todo:

Mi padre de tarde se sentaba frente al mar.Y lo miraba. Mi abuela, de joven,

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había cruzado el mar, de continente a continente.No supe nunca por qué se vino a América.Aquí perdió el marido. Aquí murió su hija.Nunca me pudo esbozar una sonrisa.También miraba el mar. ¿Qué mirabanmi padre y la madre callada de mi padre?

¿Qué veían en el silencio de la voz del agua?Yo miro ahora el mar, igual que ellos.Y nada oigo. Pero todo entiendo. (“Refranes”, p.83).

He allí una forma del laberinto en la que el vasto espejo del mar trae algo que no es po‑sible reproducir en forma de palabras, pero que es posible comprender al llegar aquel niño a la edad madura, la misma edad en la que antes estuvieron sus antepasados que ya no están. Es decir: el padre y la madre del padre (la abuela), que conforman un ramal de la sagrada familia, se hacen co–presentes cuando el hombre que fue aquel niño comprende que acaso sus mayores nada le decían porque sus palabras habrían sido tan incomprensibles para él como lo eran los sonidos del mar (de la vida) para aquellos adultos. De hecho, una de las consecuencias que puede leerse desde esta poética es paradójica: si bien se deja entrever cómo el orden textual muestra un firme manejo del mar de la lengua, el mar del tiempo de la vida, su memoria y más que nada el alcance de su comprensión cabal, se hacen cada vez más incomensurables, con la edad.

En la sección V, “El noticiero”, a partir de un epígrafe de Leonardo Boff que dice: “A fin de cuentas somos hermanos y hermanas de la misma y única familia”, el sentido de “Sagrada Familia” se amplía a toda la especie humana. Los tres poemas exponen lo irónico que puede sonar esa frase en el marco de cualquier forma de guerra. Al referir al campo de exterminio de Auschwitz el subtítulo del poema reza: “excursión optativa”. Una vez dentro de aquel espacio la voz dice: “Estoy dentro de un nombre/ que no se puede pronunciar”. Es innombrable, por inhumana, la magnitud del exterminio de congéneres. El poema “Cam-po” alude a quienes alguna vez fueron “parecidos en algo a personas” y siendo refugiados son ahora “residuos hojarasca basural/ arena sobrante del desierto”, en clave referencial a situaciones que viven en la actualidad diversos pueblos de Oriente. Por último se personi‑fica a una mano–madre de cinco hijas–dedos, mutilada tras la explosión de una bomba, un “episodio más de algún noticiero”, dice el verso final de “Una mano”.

Si Theodor Adorno dijo que después de Auschwitz ya no se podría escribir más poesía, Arbeleche sabe que de ser así entonces el propósito de Auschwitz se estaría cumpliendo, de ahí que en otro verso responda: “contraluz del Olvido la Memoria”, una frase que bien puede ser aplicada al dilema entre esos dos conceptos que la situación histórica de nuestro país aún debate en torno al asunto no saldado de los “desaparecidos”.

Estos son solo algunos de los registros en los que el laberinto multicrónico de la me‑moria, la imaginación, la historia y la lengua, con–fabula en La Sagrada Familia. Hay otros, pero he dejado uno de ellos para el final. El poema de la sección VI, titulada “El ciervo”, abre con un epígrafe que reza “el ciervo radiante”, siendo éste homenaje y antorcha lírica que Arbeleche recoge de la ya mencionada poeta Orfila Bardesio, recientemente fallecida en 2009. La imagen del ciervo bardesiano reverbera hasta destilar un cromatismo sensual

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que viene de Garcilaso de la Vega, roza el simbolismo apasionado de San Juan de la Cruz y se canaliza en una vertiente de cierto misticismo lírico que este libro también cultiva, en paralelo a lo autobiográfico hasta aquí reseñado.

“Un ciervo de ámbar batió en oro / su brava cornamenta y nunca/ nadie decir pudo quién era”, dice la segunda estrofa de “Tránsito del Ciervo” (pp.71.72), mostrando la opa‑cidad del símbolo cuyo misterio destila en una imagen de corte maravilloso, que oficia de síntesis lírica: “y desplegó el Silencio / su transparente albura”.

CODA

La voz desdoblada, la voz yuxtapuesta, el relumbre de la voz contra el olvido hacen de este libro un trayecto que parece ampararse en “los cuatro ángulos rectos de la Cruz / (...) cada uno ocupa la mitad exacta de su círculo/ porque sombra y claridad allí se entienden/ en un feliz acuerdo de balanza” (“Contracanto”, p.16). Así, en La Sagrada familia navega la memoria que evoca a los más queridos familiares ya ausentes, pero también cabe la gar‑ganta herida de la peor historia común de la especie. Si en el haz de esta escritura se explora la luz — la del mito y la del ensueño— en su envés se detenta la presencia del olvido que planea, y en cuanto puede, desgarra.

Hay, como le es propio al estilo de Arbeleche, “abeja de silencio” y “música en de-licado vuelo”. Hay piel nueva y piel curtida, y maestría en la hondura de una belleza que no es mero brillo. Hay, por sobre todo un conjuro vital: “quede abolida la que aquí no se nombra.”

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El recorrido del Quijote en el bicentenario

maría de los ánGeles González briz1

Para trazar un mínimo recorrido de la lectura del Quijote en el Uruguay, en este año de revisiones bicentenarias, puede partirse de la seguridad de que la novela estuvo presente en las primeras bibliotecas existentes en Montevideo, o sea que la presencia cervantina en el territorio no coincide con el bicentenario, sino que lo antecede. Por‑que el Quijote pertenece al patrimonio cultural y simbólico propio desde los orígenes mismos de las sociedades hispanoamericanas, aunque hace doscientos años participara de algún modo, en la conversión de mitos y valores que supuso el cambio revolucio‑nario. La adopción del libro de Cervantes como mito cultural al servicio de ciertos ideologemas vinculados con la identidad nacional y la matriz hispánica, que empezó a consolidarse hacia fin de siglo y se potenció en los centenarios del Quijote de 1905 y 1916, partió de un estatus previo de la obra que también en el estrecho campo cultural montevideano había conquistado la condición de clásico de la lengua y de la cultura hispanoamericana en general2.

Algo similar ocurrió en las otras regiones de Hispanoamérica, desde la llegada de los primeros ejemplares del Quijote al continente hasta los comienzos del siglo XX, pasando por los años de conmoción revolucionaria. En principio, y aún en el terreno de las hipótesis, no parecería demasiado arriesgado suponer un conocimiento temprano de la obra en una sociedad que nace en 1724, bajo el estatuto de colonia española. Sin embargo, pudo no haber sido así, ya que, como se dijo, hasta avanzado el siglo XVIII el Quijote no conquistó férreamente la condición de clásico en el campo cultural español. A un rapidísimo éxito en el siglo XVII en España, simultáneamente al resto de Europa y a una singular recepción en América, siguió una etapa de menor atención, sobre todo en España. Aun así, no puede desconocerse la trascendencia que el libro tuvo en América, casi desde su aparición. En mu‑chos estudios se ha relevado abundantemente la gran cantidad de ejemplares que ingresaron al Nuevo Mundo desde el siglo XVII (Icaza, 1918; Torres Revello, 1940; Rodríguez Marín, 1911; Leonard, 1953).

Pedro Luis Barcia sintetiza de este modo las investigaciones sobre los números que se han recabado respecto al envío de ejemplares a América:

1 Profesora de Literatura egresada del Instituto de Profesores “Artigas”, Licenciada en Letras por la FHCE (UDELAR). Dicta la asignatura Literatura Española en las especialidades Literatura e Idioma Español en el Instituto de Profesores “Artigas” y es Asistente de Literatura Española en la FHCE (UDELAR).

2 Sobre la interpretación del Quijote en sentido político y su necesidad en el contexto histórico de principios del siglo XX he venido trabajando en los últimos años (ver “Hace un siglo en Uruguay. Don Quijote en 1905”, en Ámbitos. Revista de Ciencias Sociales y Humanidades. Córdoba, 2005, Nº 13, 2ª época, ISSN 1575–2100 y“El Quijote como campo de batalla: lecturas uruguayas del siglo XX”, en Ascune, José Ángel y Alberto Rodríguez (ed.). Cervantes y la modernidad. Berlín: Reichenberger, 2007.

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Se ha documentado que el 25 de febrero de 1605, Pedro González Refolio presentaba a la Inquisición un pedido de autorización para enviar a América cuatro cajas de libros, y que en ellas figuraban «5 Don Quixote de la mancha». Y que, el 26 de marzo de 1605, 75 ejemplares del Quijote fueron embarcados en Sevilla, en una de las 45 cajas de libros en‑viados a América, y que fueron desembarcados en San Pedro de Portobelo, en Tierra Firme, remitidos por el mercader peninsular Juan de Sarriá [...]. En fin, Francisco Rodríguez Marin (1911) ha probado que el 12 de julio de 1605 se envió a las Indias una partida de nada menos que 262 ejemplares de El Quijote. (Barcia, 2004: 74).

José Montero Reguera propone que ese elevado número habría contribuido en forma decisiva al rápido agotamiento de las seis primeras ediciones de la novela y que “el envío de ejemplares a tierras americanas comenzó el mismo año de la publicación de la primera parte del Quijote” (Montero, 1992:135). Eso, a pesar de que estuviera prohibido por las autoridades remitir hacia América obras “de imaginación” (Rodríguez Marín, 1911: 21).3

En sus Nuevas tradiciones peruanas, Ricardo Palma cuenta una atractiva historia de cómo habría llegado el primer Quijote a esta zona del mundo en noviembre de 1605, envia‑do desde México a las manos del Virrey de Perú, Gaspar de Zúñiga Acevedo y Fonseca. Las fuentes orales de las que el escritor romántico dice recoger estos datos no ofrecen garantías de su veracidad pero, en cambio, parece más confiable su testimonio de un ejemplar dedica‑do por el propio Cervantes a un amigo de juventud, Juan de Avedaño, quien residía en Lima y ya en 1606 “daba noticias personales sobre el autor”. El valioso volumen habría quedado en poder de la marquesa de Casa Calderón, literata limeña, y luego del doctor Agustín Gar‑cía. El propio Palma confiesa en su relato haber hecho en él su primera lectura del Quijote, hacia 1850 (Palma, 1977: 398–400).

Además de estos testimonios, en los virreinatos más antiguos se ha rastreado la carna‑valización de los personajes de Don Quijote y Sancho, como ocurrió en fiestas de disfraces de Perú ya en 1607 (Icaza, 1918: 115), pero habrá que esperar a 1746 para obtener una men‑ción directa de algún libro cervantino en el inventario de una biblioteca chilena (Montero, 1992: 137).4

Por otra parte, parece natural que en ciudades como México y Lima, fundadas a me‑diados del siglo XVI y rápidamente colonizadas por los españoles, se hayan encontrado testimonios anteriores de la recepción cervantina. En su meticulosa revisión de fuentes e

3 Anastasio Rojo consigna los títulos de los libros que más se enviaron a América en el siglo XVI: “La litera-tura está representada por Espejo de caballerías, Amadís de Grecia, La Araucana, de Ercilla, el Romancero historiado, de Lucas Rodríguez, Romancero, de Padilla, Orlando furioso, Segundo Cancionero, de Jorge de Montemayor, Florisel de Niquea, de Feliciano de Silva, acompañado de obras menos numerosas, entre las que cabe señalar los cuatro Amadís, Celestina, Belianís de Grecia, Celidón de Iberia, el Caballero Determi‑nado, de Olivier de la Marche y Olivante de Laura”. La prohibición de enviar a América “muchos libros de romance, de historia y de profanidad, como son el Amadís y otros de esta calidad” se remonta a una Real Cédula de 1531, y se reitera en 1543 con el agregado de la prohibición de tenerlos en las casas y especial‑mente suministrárselo a los indios. Hay referencias a registro de naves buscando obras prohibidas en 1556, 1558 y 1585. Una pragmática de 1585 recomendaba la presencia de religiosos en los escrutinios. De todos modos, no parece haberse acatado en los hechos y la Iglesia probablemente hiciera la “vista gorda” en tanto no se trataba de libros que estuvieran en el Índex de obras prohibidas o expurgadas (Rojo, 1992: 129).

4 De hecho, podría citarse una referencia anterior al Quijote en las letras brasileñas, si se tiene en cuenta que en 1735 se representa en Lisboa la pieza Vida del gran Don Quixote de la Mancha y del gordo Sancho Pan-za, escrita por el autor Antonio José, “el judío”, nacido en Brasil (Macedo Soares, 1947: 599).

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investigaciones americanas y españolas, Montero Reguera atribuye a factores como la le‑janía y la fundación tardía del Virreinato del Río de la Plata el retardo del conocimiento de Cervantes. En ese sentido, utiliza los argumentos de Guillermo Díaz Plaja:

La cultura literaria en los terrenos situados en el extremo meridional del Virreinato del Perú se produce, como es sabido, con un lógico retraso en relación con el núcleo intelectual de Lima. Nadie ignora que Córdoba es el primer foco intelectual de lo que un día habrá de ser la República Argentina, y, asimismo, es bien conocida la posición que en este grupo cultural mantiene la Compañía de Jesús hasta el momento de su expul‑sión, [que dio] a su labor cultural un fuerte matiz teocrático. No es fácil, en este ambiente, encontrar a Cervantes en las bibliotecas de los centros culturales de la época. (Cit. en Montero, 1992: 138, n. 33).

Sin embargo, la huella de la lectura del Quijote está presente en la etapa fundacio‑nal del campo cultural uruguayo. Es necesario recordar la pobreza material y cultural de Montevideo a fines del siglo XVIII y dejar claro que los libros no abundaban y no era fácil comprar un ejemplar del Quijote en un comercio de la ciudad. Isidoro de María cuenta una historia de un inglés que, en 1799, solicita a un librero español instalado en Montevideo, José Fernández Cutiellos, “Feijoó, Lope de Vega y el Quijote”, encontrando una respuesta negativa (cit. en González Gadea, 2005: 16). A pesar de esto, los inventarios conservados de las bibliotecas particulares más antiguas de Montevideo ya relevan la existencia de ejempla‑res del Quijote. Se trata de bibliotecas formadas entre 1780 y 1810, pertenecientes a Cipria‑no de Melo –constituida por 72 ejemplares – y a Francisco Ortega y Monroy –quien poesía 276 volúmenes. En la colección de este funcionario del Imperio Español se halló también un ejemplar de Los trabajos de Persiles y Segismunda (Sábat Pebet, 1958).

La Biblioteca de Ortega y Monroy estuvo depositada durante algún tiempo en la estan‑cia de Martín José Artigas, padre de José Gervasio Artigas, héroe de la revolución oriental. Ese dato sirvió a algunos historiadores o ensayistas para tejer la hipótesis de que el héroe patrio pudo haber leído esos libros, lo que, de comprobarse, revelaría su formación au‑todidacta posterior al nivel básico alcanzado en el colegio de los padres franciscanos de Montevideo (González Gadea, 2005: 16). Sería una hipótesis más arriesgada aún, aunque atractiva, suponer que Artigas leyó el Quijote en esa biblioteca.

Por otra parte, la presencia del Quijote en la inspiración de las gestas independentistas latinoamericanas fue señalada ya en su momento, aunque no siempre con un sentido elo‑gioso. González Gadea registra el uso del término “quijote” como calificativo aplicado a Artigas en una carta firmada por el español José Posada, el jefe que comandaba las fuerzas en la Batalla de Las Piedras, en mayo de 1811, la primera victoria del bando oriental y el inicio de la revolución en el territorio uruguayo.

El uso de “quijote” en ese sentido era entonces despectivo, en tanto lo confirma el Diccionario de Autoridades de la Real Academia Española de 1726. En similar sentido se atribuye a Bolívar la frase: “Jesucristo, Don Quijote y yo hemos sido los tres mayores locos de la historia” (González, 2005: 18). En 1810, a poco de iniciarse el levantamiento independentista en México, aparecen dos libelos contra Miguel Hidalgo, uno firmado por el doctor Agustín Pomposo, titulado “Las fazañas del Hidalgo Quijote de nuevo cuño, face‑

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dor de tuertos” y poco después uno anónimo con el siguiente título: “Nuevo encuentro del valiente mameluco Don Quijote con su escudero Sancho en las riberas de México, diálogo para la instrucción de la presente historia revolucionaria, en que igualmente se ridiculiza el execrable proyecto del cura Hidalgo y socios” (Salvador, 2005: 52).

Es obvio que la lejanía respecto a los primeros centros coloniales del continente y la fundación tardía del Virreinato del Río de la Plata incidió en el retardo comparativo del conocimiento de Cervantes en el territorio respecto a otras zonas de América del Sur. Si se observa el detalle de los inventarios publicados de las bibliotecas coloniales rioplatenses puede sacarse otras conclusiones que permiten rebatir las afirmaciones de Díaz Plaja sobre la ausencia de divulgación cervantina en la órbita educativa jesuítica del extremo sur de América.

Respecto al período colonial en Argentina, Barcia documenta la existencia de “dos [dichos] libros de Don Quijote” en el testamento del español Miguel Antonio de Escalante, en Cuyo, fallecido en 1738. Lo propio ocurre en una biblioteca de Catamarca, perteneciente al Padre Bartolomé José de Castro, en 1741, en el inventario de bienes de Felipe Haedo, un pulpero de Córdoba, a fines del XVIII, donde se registra “un Don Quijote de la Mancha muy viejo”. Asimismo, aparecen referencias a volúmenes en la provincia de San Juan, en 1770, en Mendoza, en 1776. En 1787, hay dos ediciones del Quijote en el catálogo de la biblioteca del obispo de Buenos Aires, quien poseía más de un millar de volúmenes, los que luego de su muerte pasaron a la recién fundada Biblioteca pública de Buenos Aires (Barcia, 2004: 79–81).

Mientras tanto, en Montevideo, todas las bibliotecas particulares son muy inferiores a la que poseía la comunidad jesuita al momento de su expulsión, en 1767. En el arqueo realizado en esa fecha, la biblioteca disponía de 1930 volúmenes, entre los cuales se hallan los primeros ejemplares conocidos en el Río de la Plata de los Autos Sacramentales de Cal‑derón de la Barca y, de nuevo, un ejemplar del Quijote (Ferrés, 1975; Sábat Pebet, 1958). El destino de esos libros confiscados es bastante incierto. Una orden emitida por la Junta Provisional de Temporalidades de Buenos Aires que entendía sobre los bienes jesuíticos, resuelve que se entreguen al cura de Montevideo “para que sirvan al público” (Ferrés, 1975: 197). La resolución, que hubiera dado lugar a la creación de la primera biblioteca pú‑blica montevideana, no se llevó a cabo, y en 1775 se dispuso que los libros se entregaran a Buenos Aires, quedando en custodia del cura interino de la Iglesia Matriz, don José Manuel Pérez Castellano (Ferrés, 1975: 199), quien será el primer escritor criollo de Montevideo. Es fácilmente conjeturable que el ejemplar del Quijote de la biblioteca jesuítica fue el que leyó con devoción Pérez Castellano.5 Algunos años más tarde, en un libro redactado por encomienda del gobierno patrio, las Observaciones sobre agricultura, acude varias veces a ejemplos del “inmortal poema de Don Quijote” [sic] y recuerda algunos episodios del libro (Pérez Castellano, 1968: 95). El delicioso libro, concluido en 1813 pero redactado tiempo antes, reúne consejos basados en sus prácticos conocimientos botánicos y en su experiencia como agricultor, integrando reflexiones y comentarios. El propio texto defiende el método de intercalar digresiones aunque se alejen del asunto central, cuando al hablar del cultivo de

5 La edición del Quijote de la Real Academia Española de 1780 venía precedida por una introducción de Vicente de los Ríos basada en el estudio de Mayans y Siscar (Ver Introducción). Lo más probable es que Pérez Castellanos leyera esa edición, puesto que al final de las Observaciones sobre agricultura (1813) hace referencia a “Don Vicente de los Ríos en su análisis del Quijote”.

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membrillos hace la historia de los primeros pobladores de la ciudad: “Yo veo en escritores sabios y de mucha reputación, digresiones que sólo las hacen para aliviar la atención de los lectores, que se fatigan muchas veces en una lectura larga y seguida, cuando es monótona y aburrida”. Pérez elogia directamente a Cervantes, en la entrada correspondiente al cultivo de nabos:

No sé si los nabos entran también en la prohibición caballeresca de los ajos; ni me acuerdo tampoco si alguna vez Don Quijote le da en rostro a su escudero de ese grosero alimento, o si el mismo Sancho Panza hace confesión ingenua de que los usaba. Esto último me parece más propio de la discreción de Don Quijote, o por mejor decir de la de Cervantes, que engendró a aquel héroe en su cabeza fecunda. Sólo sé que los nabos no son un alimento ni fino, ni delicado. (Pérez Castellano, 1968: 62).

Esta primera referencia escrita a una lectura del Quijote en la orilla oriental del Plata prueba, sino la circulación, por lo menos el contacto de los pocos hombres ilustrados de la pequeña ciudad con el célebre libro. Del otro lado del estuario, en el actual territorio argen‑tino, se han hallado ediciones del Quijote en los respectivos catálogos llevados a cabo al momento de la expulsión de los jesuitas: en el Colegio de Buenos Aires, en el Colegio de Santa Fe y en la Universidad de Córdoba (Furlong, 1946: 147). Es probable que otras tantas piezas existieran en algunas bibliotecas particulares de Buenos Aires, a juzgar por la opi‑nión de Adolfo Saldías (1849–1914), para quien el Quijote gozaba de una gran aceptación en “las repúblicas de habla castellana, porque encarna la democracia y la libertad”, tanto que en su opinión “hacia 1810 era el más popular de todos, el que más leían y releían los hombres de la revolución” (Cit. en Montero, 1992: 134).

Para Icaza, aunque sea impreciso, la devoción por el Quijote se habría extendido en los años prerrevolucionarios a otros puntos de la América española:

El Quijote era ya más leído [...] durante el período de crisis que pre‑cedió inmediatamente a la emancipación de las antiguas colonias. Es de notar que no fuera tan citado por los hombres que personificaban la cultura hispanoamericana entonces –los que representaron a América en las Cortes de Cádiz, por ejemplo–, como por otros menos doctos y más populares, por francamente revolucionarios: hombre de acción que hacían historia a la vez que la escribían; que estimaban la literatura como medio de propaganda; que la practicaron con rudeza de pueblo. (Icaza, 1918: 118).

Si se tiene en cuenta que Francisco Icaza fija la primera referencia literaria hispano‑americana a la novela de Cervantes en La Quijotita y su prima, publicada en 1819 por el mexicano José Joaquín Fernández de Lizardi (Icaza, 1918: 120), las inocentes incursiones cervantinas de Pérez Castellano, lógicamente desconocidas por Icaza, serían las primeras referencias literarias a la obra en América.

Por otra parte, en 1818, aparece una referencia literaria en Argentina, esta vez en un registro de tono gauchesco. Se trata de la Confesión histórica en diálogo que hace el Qui-jote de Cuyo Francisco Corro, de Juan Gualberto Godoy, publicado en Mendoza (Chávez,

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2004), lo que obliga a pensar en un conocimiento bastante amplio de la novela en el Río de la Plata y de su apropiación en una lengua mestiza y criolla hasta un extremo que nunca pudo haber imaginado siquiera Juan Montalvo. Lauro Ayestarán rescató un caso similar en territorio uruguayo, en 1823 (Ayestarán, 1849).

De todas formas, la recepción hispanoamericana del Quijote, tanto la demanda y circu‑lación de volúmenes, como el sentido en que fue leído, funcionó más o menos como reflejo de lo que ocurriera en la metrópoli. En verdad, una fuerte e inmediata repercusión ocurrió en el propio XVII, cuando ante todo se lo leyó como un libro de burlas, para ir decayendo a lo largo de esa centuria y reaparecer en citas y ediciones ya avanzado el siglo XVIII, consi‑derándoselo entonces como obra canónica (Icaza, 1918; Montero, 1992).

Quizá esto explique la fortuna de las ediciones americanas de la novela, que se hicie‑ron esperar hasta bien entrado el siglo XIX. La primera de todas ve la luz en México, en 1833. A partir de esa fecha, varias se suceden en forma casi ininterrumpida en esa ciudad; en la chilena Valparaíso se realiza una edición abreviada en 1863, mientras que en 1880 sale en Montevideo el primer Quijote de América del Sur, por más que la edición argentina –publicada en la ciudad de La Plata en 1904– ostenta en su portadilla la inscripción “Prime-ra edición sudamericana”. Hasta 1930 la anterior era desconocida. El hallazgo de esta rara edición de 1880 correspondió al uruguayo Arturo Xalambrí, quien atesoró una importante biblioteca cervantina.6 Un folleto publicado en Madrid en 1930 contiene un apéndice en el que se detalla la forma y el estado en el que encontró el ejemplar y oficializa esta edición en el ámbito de los estudios cervantinos (Báig Baños, 1934:11). El Quijote uruguayo fue publicado en entregas, sin encuadernar, por el periódico La Colonia Española como regalo para sus suscriptores, por lo que Xalambrí estima que la edición no pasaría de los quinientos ejemplares.

Como sea, Cervantes no fue un escritor imitado en América, como sí lo fueron, por ejemplo, Góngora o Quevedo.7 Durante el siglo XIX se produjeron en América, sobre todo, comentarios, homenajes, estudios críticos dedicados a Cervantes o a la novela y sus personajes, más que textos de creación (Icaza, 1946, Salvador, 2005). Sin embargo, se han señalado referencias y hasta reminiscencias claras en el siglo XIX, como en La Quijotita y su prima (1818–1819), del mexicano José Joaquín Fernández de Lizardi (1776–1827), que no es una imitación sino una novela de costumbres cercana a los manuales para la forma‑ción de las jovencitas, que pinta el ambiente colonial de comienzos del siglo XVIII. Uno de los personajes de esta novela justifica la elección del nombre de la protagonista:

Don Quijote era un loco y Doña Pomposa es otra loca. Don Quijote te‑nía lúcidos intervalos en los que se explicaba bellamente, no tocándole sobre caballería. Doña Pomposa tiene los suyos, en los que no desagra‑da su conversación; pero delira en tocándole sobre puntos de amor y de

6 En la actualidad la biblioteca cervantina de Xalambrí está en poder de la Universidad de Montevideo, aun‑que a juzgar por el catálogo editado en 2001, no se conservan los seiscientos libros cervantinos que se ex‑puso en 1947, en vida del bibliófilo, según se notifica en el Nº 1 de la revista Escritura, Montevideo, 1947. (Véase La belleza de la biblioteca. La recepción de Cervantes en Uruguay a través de Arturo Xalambrí. Montevideo, Museo de Artes Decorativas Palacio Taranco/ Universidad de Montevideo, 2001).

7 Ver Emilio Carilla. El gongorismo en América. Buenos Aires: Facultad de Filosofía y Letras, 1946.

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hermosura [...] Don Quijote... pero ya habré cansado vuestra atención, serenísimo congreso, con tanto quijotear (Icaza, 1918: 20).8

A su vez, en 1832, Fernández de Lizardi publicó Vida y hechos de del famoso caba-llero Don Catrín de la Fachenda, otro relato de inspiración cervantina. En Colombia y en 1849, José Calcedo Rojas estrena una obra teatral sobre la vida de Cervantes. Luis Otero Pimentel, un militar gallego que participó en la Guerra de Cuba y radicado en la isla desde muy joven, publicó allí Las nuevas aventuras de Don Quijote de la Mancha (1866), que sería, según opiniones recogidas por Álvaro Salvador, “una voluminosa y extravagante narración enmarcada en ambiente cubano” (Salvador, 2005: 53).

Otra obra del género costumbrista e inspiración quijoteril fue El cristiano errante (1845–1847), del escritor y polemista guatemalteco Antonio José Irisarri (1786–1868), pero sólo en los Capítulos que se le olvidaron a Cervantes. Ensayo de imitación de un libro inimitable, del ecuatoriano Juan Montalvo (1833–1889) el concepto de “imitación” se reformula a partir de una conciencia estética. Se busca recuperar la lengua de Cervantes como una herencia común que pertenece a los hispanoamericanos y como un modelo para dignificar el castellano frente al prestigio del francés por esos días entre las elites intelec‑tuales. Para Montalvo, la figura de Cervantes sirve de andamio para uno de los primeros intentos de definir una identidad lingüística y cultural continental, cuando esta se hallaba explícitamente en proceso de construcción.

Aunque no sea el primer texto que se ocupe de Don Quijote de la Mancha en Hispa‑noamérica, los Capítulos que se le olvidaron a Cervantes es la obra puente o, si se quiere, el punto de partida para rehacer el itinerario del encuentro con la obra cervantina en Amé‑rica. Cervantes despertó en el siglo XIX el interés de críticos y gramáticos como Andrés Bello,9 Amenodoro Urdaneta (1877), Adolfo Saldías (El Quijote, 1893) y Rufino José Cuervo,10 por mencionar los más notorios. Juan Bautista Alberdi le rindió homenaje en la sátira Peregrinación de la luz del día (1871). Pero Montalvo fue el primero en la ambición de apropiarse del modelo y captar el tono cervantino, en buena medida imitándolo. En 1882 da a conocer sus Siete tratados, el último de los cuales –“El buscapié” –11 servirá como “Prólogo” a Capítulos que se le olvidaron a Cervantes. Ensayo de imitación de un libro inimitable, el cual, pese a los esfuerzos del autor, sólo será publicado en forma póstuma en París, en 1905. Es posible que la permanente reescritura a la que sometió su texto, así como

8 Según Icaza, esta es la primera mención literaria al Quijote de Hispanoamérica (Icaza, 1918: 120). Sin embargo, como se ha dicho, son anteriores las Observaciones sobre agricultura de Pérez Caste‑llano, de 1813, aunque publicado en 1848, a más de treinta años de la muerte del autor.

9 Además de la confesada admiración juvenil por Cervantes, Bello documenta su conocimiento del autor y en especial del Quijote en sus trabajos sobre gramática de la lengua. Véase, a modo de ejemplo en su vasta obra: Análisis ideológica de los tiempos de la conjugación castellana (1841), en Bello, Andrés. Obra Literaria. Caracas, Biblioteca Ayacucho, 1979 (Selección y Prólogo de Pedro Grases).

10 Cuervo editó y prologó –probablemente en 1907– Cinco Novelas Ejemplares de Cervantes (Estrasburgo, Heitz & Mündel). Otras referencias a Cervantes se encuentran en Apuntaciones críticas al lenguaje bogota-no y en el Diccionario de Construcción y Régimen de la Lengua Castellana, iniciado en 1872 por el lingüista colombiano, continuado y culminado por el Instituto Caro y Cuervo de Bogotá.

11 “El buscapié” es un opúsculo apócrifo, atribuido a Cervantes como defensa de la Primera Parte del Quijote. Adolfo de Castro lo publicó en 1848, con notas históricas, críticas y bibliográficas (Cádiz, Imprenta Librería i Lit. de la Revista Médica, 1848). Casi inmediatamente se descubrió que era una falsificación.

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los intentos denodados por publicarlo, reflejen la alta estima que Montalvo tenía de esa obra suya, a la que llamaba “mi Quijote” (Montalvo, 1930: VIII).

Cada época pone el énfasis en uno u otro aspecto de la realidad y lee los textos recibidos por la tradición de acuerdo a sus inquietudes y obsesiones. Aun a pesar de la hermenéutica positivista, en el siglo XIX se consolido una tendencia a encontrar en el libro de Cervantes símbolos trascendentes, en especial el reflejo de una dualidad humana eterna, encarnada en Don Quijote y Sancho como opuestos complementarios. También así lo leyó Montalvo, como manifestación de “los dos polos del hombre”: para él Don Quijote y Sancho represen‑tan “el espíritu y los sentidos, el pensamiento y la materia” (Montalvo, 1930: VII–IX). De ese modo participa de una visión “moderna” del Quijote inaugurada con el Romanticismo, la que consolidó la superación de los tipos cómicos y la mera parodia. Es probable que de la Filosofía del arte, de Schelling, arrancara la dicotomía entre lo trascendente y lo empírico epitomizada en el Quijote tal como la adoptó Montalvo. De acuerdo a esta concepción, los personajes son funcionales a la idea de la lucha eterna del espíritu entre el ideal y el pueblo. Schlegel y Heine tenderán a expandir esas interpretaciones históricas, e igual suerte tendrán los elogios de Hegel al Quijote como modelo de obra artística, cuya acción se basa en opo‑siciones y permite la libertad de un personaje con independencia de la sociedad (Menéndez Pelayo, 1943: 201; Rodríguez, 2003). O la importancia que al humor cervantino dieron Richter y Schopenhauer, como procedimiento elevado para poner en evidencia las antítesis de la vida. En adelante, y por esos carriles de significación, comienzan los personajes a adquirir categoría de símbolos y así se interpretan también en América Latina.

Nada puede extrañar, entonces, que Montalvo participe de la concepción romántica de Don Quijote tanto como héroe trágico que se esconde tras cómicas desventuras, cuanto en un sentido de la obra inteligible sólo para algunos, según el cual el Quijote es el símbolo del hombre:

Don Quijote es una dualidad; la epopeya cómica donde se mueve esta figura singular tiene dos aspectos: el uno visible para todos; el otro, emblema de un misterio, no está al alcance del vulgo, sino de los lec‑tores perspicaces y contemplativos que, rastreando por todas partes la esencia de las cosas, van a dar con las lágrimas anexas a la naturaleza humana guiados hasta por la risa. (Montalvo, 1930: VI).

No faltan en las páginas críticas de Montalvo consideraciones estéticas que, en este caso, están muy ligadas a la ética. La valoración sobre la obra admirada y monumentalizada del pasado arroja luz sobre su propia poética, y esta implicancia se extrema si se tiene en cuenta hasta dónde Montalvo quiere impregnarse de Cervantes, escribir una continuación. Escribir, en fin, su propio Quijote. Consciente o inconscientemente elige un Cervantes que coincida con sus propios objetivos: el propósito moral, el uso de la pluma como arma de combate, el afán reformador, quizá más quijotesco que cervantino, conforme a la inclina‑ción de su temperamento, también afín a Larra. Aunque el autor americano es muy explícito respecto a algunos propósitos de los Capítulos..., deja que la crítica a la sociedad contem‑poránea se lea entrelíneas, aunque a un lector de su época le resultara clara la sátira sobre la política y los hombres de su país.

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Montalvo prefiere el humor que roza la ironía, y por eso afirma que “la espada de Cervantes fue la risa”. Lee el Quijote pasando por encima de su triunfo sobre las novelas de caballería, al fin en el plano estético, para quedarse con la derrota que la letra es capaz de infligir en la realidad social, su eficacia en el plano ético que consideraba superior: “El triunfo de Cervantes fue la sátira boyante, el golpe tan acertado, que la enorme locura de ese siglo, herida en el corazón, quedó muerta” (Montalvo, 1930: XIV y CXVII).

En el capítulo IV de “El buscapié” trata Montalvo de la imitación, motivo que le sir‑ve para problematizar la posibilidad de una cultura americana original. Sin cuestionar el eurocentrismo ni la idea de la cultura americana como copia o reflejo, sugiere, con falsa modestia, que el único aporte posible es escribir un Quijote para los americanos:

Lo que no les fue dable a los mayores ingenios españoles ¿ha de alcan‑zar un semibárbaro del Nuevo Mundo? Sírvale de excusa la ignorancia, abónele el atrevimiento, que suele ser prenda o vicio inherente al hom‑bre poco civilizado. (Montalvo, 1930: XXIV).

Ironizando sobre el problema de la americanidad como una hispanidad de segundo or‑den o, dicho de otro modo, el de una cultura mestiza que carece de carta de ciudadanía para parangonarse con la europea, Montalvo intenta afirmar la legitimidad del escritor americano a la par que reconoce válidos los modelos de una tradición castiza que entiende vigentes y aun dignos de emulación. Así, propone como una osadía la imitación de Cervantes:

Si él llegare a caer por aventura en manos de algún culto español, queda advertido este europeo que hemos escrito un Quijote para la América española, y de ningún modo para España. (Montalvo, 1930: CXVIII).

Cervantes le proporciona el tono y la inspiración, así como la procura de un idioma que busca preservar y limpiar de barbarismos, pero los hechos que se narran se fundan en acontecimientos del presente que, aunque pudieron haber ocurrido en escenario americano, han sido trasladados al ámbito arcaico y español del original, para cumplir cabalmente el propósito de la recreación.12 En la nota introductoria de la edición de 1930 el editor afir‑ma que en la lectura de los Capítulos... es posible encontrar “no sé qué airecillo de sierra ecuatoriana”.13 Es claro que la fuente no es otra que la real y cotidiana, otra forma de fide‑lidad a Cervantes:

12 Hubo otros escritores americanos que se dedicaron a escribir continuaciones de las aventuras quijotescas ambientadas en América. Hasta donde sabemos, en el siglo XIX, el ya mencionado Luis Otero y Pimentel. Semblanzas caballerescas o las nuevas aventuras de Don Quijote de la Mancha, 1886. En el siglo XX, las novelas de los también venezolanos Mario Briceño Iragorry (El Caballo de Ledesma, 1942) y Pedro Pablo Paredes (Leyendas del Quijote. Mérida, Universidad de Los Andes. Ediciones del Rectorado. 1976). Recientemente, han aparecido dos libros de un autor uruguayo que, a medio camino entre la ficción y el ensayo, también ofrecen nuevas aventuras del hidalgo: Marcelo Estefanell. Don Quijote a la cancha. Mon‑tevideo, 2003 y El retorno de Don Quijote, caballero de los galgos, Buenos Aires, 2004, cuyos contenidos se retomarán en la segunda parte de este trabajo. Sobre el tema puede consultarse Ochoa Penroz, Marcela. Reescrituras de Don Quijote. Santiago: Lom, 1997 (donde dedica un capítulo a Montalvo).

13 Este editor, que firma G. Z. es Gonzalo Zaldumbide, quien vierte idénticos conceptos en una conferencia leída en Argentina en 1947: “El Don Quijote de América o Capítulos que se le olvidaron a Cervantes” (Zal‑dumbide, 1947: 657).

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Las escenas [...] no son casos ficticios ni ocurrencias no avenidas; mas antes acontecimientos reales y positivos en su totalidad. [...] Muchas escenas puestas en tono caballeresco son las comunes y diarias, sin otro dificultad para componer de ellas un paso fabuloso, que echarle a la historia cortapisas y arrequives con sabor a antigüedad y caballería (Montalvo, 1930: CXIV).

Cuando escribe estas páginas, ya se había empleado algo de tinta en la posibilidad de una cultura americana original. Piénsese en los casos vigorosos de Sarmiento y de Bello. Si bien el primero abogó por la europeización de la Argentina y el imperio de la “civilización” frente a la “barbarie” del mestizo, defendió una forma de escritura diferencial del escritor americano, no atada a casticismos. Conocida es la aspiración de Bello a una cultura hispa‑noamericana independiente, dentro de la órbita de la gran comunidad del castellano, y habi‑tual el reconocimiento de su silva A la agricultura de la Zona Tórrida como un grito de in‑dependencia en el campo poético. Conocedor de estos precedentes, Montalvo se inclina más bien, como liberal universalista, a la apertura de los americanos a los modelos de ilustración que tienen que venir de Europa, pero a los que se debe inyectar –siguiendo una impronta hegeliana– una savia nueva, la fuerza de los pueblos jóvenes, rústicos pero fecundos:

La naturaleza prodiga al semibárbaro ciertos bienes que al hombre en extremo civilizado no da sino con mano escasa. La sensibilidad es suma en nuestros pueblos jóvenes, los cuales, por lo que es imaginación, su‑peran a los envejecidos en la ciencia y la cultura. El espectáculo de las montañas que corren a lo largo del horizonte; [...] los nevados estupen‑dos que se levantan en la cordillera [...] estas cosas infunden en el co‑razón del hijo de la naturaleza ese amor compuesto de mil sensaciones rústicas, fuente donde hierve la poesía que endiosa a las razas que nacen para lo grande. El pecho de un bárbaro dotado de inteligencia inculta, pero fuerte, de sensibilidad tempestuosa, es como el océano en cuyas entrañas se mueven desacompasadamente y se agitan en desorden esos monstruos que temen al sol y huyen de él. (Montalvo, 1930: XLII).

Nicolás Rosa ha analizado la reescritura de Montalvo en tanto integrada a una serie o cadena de creaciones que dispara el Quijote, pero que tampoco se inicia con este, y que ponen en tela de juicio el concepto de autor, originalidad, imitación y copia, cuestiones que Montalvo tiene en cuenta de manera expresa (Rosa, 2006). Si Montalvo inicia el camino americano de imitación o copia que obsesiona a Pierre Menard,

(…) toma sus precauciones, –dice Rosa– [ya que] evidentemente no las tenía todas consigo; como imitador hispanoamericano dice que su «intento» es una «obrita», una «miniatura», sin dejar de pensar que el diminutivo aminoraba su intento, pero al mismo tiempo tenía clara conciencia de integrar la serie. [Censurando el Quijote de Avellaneda, Montalvo registra] que la emulación, aceptable dentro de la relación

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discípulo–maestro, recrea, sin embargo el campo de las competencias y rivalidades (Rosa, 2006:160).

Acepta el “robo textual” al precio de la continuación de la serie: “la identidad especí-fica del Quijote no afecta la «identidad numérica» de sus distintas expresiones en el tiempo histórico y en distintos medios” (Rosa, 2006: 159–160). Pero Montalvo tiene claro que “su” Quijote usará la lengua americana. Mayores problemas respecto a la lengua ofrecerá, según Rosa, el Quijote de Pierre Menard, aunque muchos años después: “¿Texto bilingüe, en una o dos lenguas, Menard lo escribe en español y lo piensa en francés o lo escribe en francés y estamos leyendo una traducción siguiendo el ejemplo del Quijote, o es el Quijote en len-gua americana de Montalvo?, ¿o es que hay otro Quijote desconocido enterrado en tierras argentinas, un Quijote baldío?” (Rosa, 2006:163).

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El tema de la escritura en los Libros sin tapas de Felisberto Hernández

maría del Carmen González1

“LA OBRA CREADA pOR EL SOLITARIO y ENCERRADA EN LA SOLEDAD LLEVA EN SÍ MISMA UNA VISIÓN QUE INTERESA A TODO EL MUNDO, LLEVA UN jUICIO IMpLÍCITO SOBRE LAS OTRAS OBRAS, SOBRE LOS pROBLEMAS DEL TIEMpO, SE HACE

CÓMpLICE DE LO QUE DESCUIDA, ENEMIGA DE LO QUE ABANDONA, y SU INDIFERENCIA SE MEzCLA HIpÓCRITAMENTE CON LA pASIÓN DE TODOS”. mauriCe blanChot2

La asunción de atipicidad implícita en la frase de Carlos Vaz Ferreira “Tal vez no haya en el mundo diez personas a las cuales les resulte interesante y yo me considero una de las diez” (Díaz: 2000); la inclusión en la antología Cien años de raros (Rama, 1966); la senten‑cia de Ítalo Calvino “é uno scrittore que non somiglia a nessuno” (Calvino:1974) ; la frase de Julio Cortázar “solitario en su tierra uruguaya” (Cortázar: 1975); y las innumerables referencias de la crítica académica a la imposibilidad de clasificación de su obra es punto de partida inevitable en todo abordaje de la obra de Felisberto Hernández. Las llamadas Primeras invenciones3 — Fulano de tal (1925), Libro sin tapas (1929), La cara de Ana (1930) y La envenenada (1931) —son producciones fundamentales para realizar un estudio del tema de la escritura en la obra de un solitario, en el orden estético, como es Felisberto Hernández (1902–1964).

Contrariamente a la tendencia dominante en la literatura de su época, el escritor se presentaba en la sociedad —avanzada la década del ’20— con unos libritos que constituían una anti–literatura no solo desde temas y procedimientos, sino desde la materialidad y cir‑cunstancias en que aparecieron. En rigor, no son libros, sino folletos de pequeño tamaño que Juan Carlos Onetti describía así: “El papel era el que se usa para la venta de fideos; la impresión tipográfica, estaba lista para ganar cualquier concurso de fe de erratas; el cosido había sido hecho con recortes de alambrado, pero el libro, apenas un cuento, me deslumbró” (Onetti, 1975, 257–259). Se refería a La envenenada, el último de la serie.

LA ESCRITURA

Para indagar acerca del origen, la evolución y la institución de un proyecto de escritura comenzaré por realizar una somera referencia a algunos de los conceptos teóricos útiles a los fines propuestos. Sobre el plano general de las literaturas de las primeras décadas del siglo XX y en estrecho vínculo con sus transformaciones, se han diseñado teorías en torno

1 Profesora del Instituto de Profesores “Artigas” de Literatura Española II, Siglo de Oro y de Literatura Uru‑guaya II, Siglos XX y XXI.

2 De Kafka a Kafka. México, Fondo de Cultura Económica, 2004.3 Título editorial bajo el cual aparecieron en el primer tomo de sus Obras completas, Arca, 1969.

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a la escritura con la intención de precisar su origen, su naturaleza, su práctica. Tal interés comenzó en la literatura cuando “el lenguaje escapa al modo de ser del discurso —es decir, a la dinastía de la representación— y la palabra literaria se desarrolla a partir de sí misma […] es el lenguaje alejándose lo más posible de sí mismo; y este ponerse fuera de sí mismo, pone al descubierto su propio ser, […]”. (Foucault, 2004). Y es también —pensado desde un orden histórico— consecuencia de cambios, de sacudimientos, de rupturas que coadyu‑varon a que la literatura se transformara en un motivo de reflexión sobre el lenguaje y su naturaleza, consagrándose como objeto (Barthes: 1997).

Se piensa aquí la escritura como un conjunto de signos lingüísticos que integran un sistema particular en el interior de la obra. Fuera de la norma general y del estilo personal, hay esa otra realidad donde el escritor funda su ethos; al reflexionar sobre su forma se inscribe dentro de un modo de pensar la creación literaria y ese modo constituye una etapa de su proceso a lo largo de su historia, un estado de la literatura pensándose a sí misma; el escritor atendiendo a la fabricación de la cual deviene su forma. Ese proceso tiene su punto culminante en la destrucción del lenguaje literario, en tanto orden lógico y racional, cuyo autor paradigmático es Mallarmé (Barthes: 1989).

Para esclarecer el punto de partida de mi reflexión cito a Noé Jitrik: “[…] si el cuento que cuenta un contador se percibe, se aprecia, se estima y es objeto de reconocimiento, por debajo y en filigrana ocurre otra cosa, ocurre lo que llamamos la «escritura», un río subterráneo que no puede ignorarse aunque bien pueda ser que no se vea” (Jitrik, 2000, 11). También podría ser que si la obra no es apreciada, si es olvidada, si es invisible para los lectores de una época, “ese río subterráneo” lleve implícito rupturas, desobediencias a modelos establecidos. En toda obra existe una génesis a la que sobreviene con el correr de los años su fijación, a partir de allí, según Pierre Macherey, “comienza a ser un hecho teórico” (Macherey, 1974)

Ese modo no representacional que adquiere la literatura merece diversas nominacio‑nes y explicaciones teóricas. Roland Barthes habla de una estética de la ausencia, Maurice Blanchot de la sombra, Foucault rastrea lo que llama la experiencia del afuera, forma de pensamiento que confronta con el Logos, el pensamiento racional. Por su parte, Julia Kris‑teva explica la escritura como trasmutación de una falta, un hueco, un no saber, un algo que está antes de las palabras, un límite con la caída y con la aniquilación del yo. La abyección de sí, como sentimiento religioso que representa la entrega total a Dios, en el sentido de experiencia de un vacío a ser llenado por la divinidad, en una época sin dioses — desde co‑mienzos del siglo XX— tiene como significante a la literatura (Kristeva, 1989). Por último, Jacques Derrida cuestiona el modelo fonológico de la metafísica occidental que instituyó la escritura como amenaza y perversión en el entendido de que violentaba la condición “buena y natural” perteneciente al alma, lugar de la verdad única, de la cual es vehículo la palabra oral (expresión del logos). El universo de la escritura se inscribe en el mundo material, en el cuerpo, es por tanto el dominio de la pasión (Derrida: 1967).

LUGAR DE LAS pRIMERAS INVENCIONES

Parte de la crítica ha aludido a este punto antes señalado, observando en estos libritos el inicio de un programa de creación, aunque también al margen del tenue vanguardismo uruguayo. Norah Giraldi considera que son textos “valiosísimos para una interpretación

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cabal e íntegra de la obra del autor” e incluye en su análisis el fenómeno de la recepción al decir que son “siembra […] de dudosa fecundidad dado el terreno en el que caían esas semillas” (Giraldi: 1969, 8–9).

José Pedro Díaz ve en ellos el asomo de algún desarrollo posterior como la animación de los objetos y la disolución de la personalidad (Díaz: 1981, 18–19). Enriqueta Morillas, quien realiza un estudio breve pero específico de estos textos, dice que aparecen “los mo-tivos que irán consagrándose, de fragmento en fragmento, como las unidades que su ejer-cicio literario someterá al contrapunto melódico de su obra mayor” (Morillas: 1982, 260). Emil Volek cree imposible encontrar una poética–programa porque “en Felisberto se da una verdadera performance narrativa «no aristotélica» lograda por omisión o abandono y por ostentación de preocupación. De esta manera, el margen de la modernidad parece que se conecta con ciertos rasgos del emergente código narrativo posmoderno” (Volek: 1997, 163). Las relaciones entre pensamiento, oralidad y escritura, en articulación con el concepto vazferreiriano de “psiqueo” y con el proceso creador de Felisberto Hernández, son abordadas por Hebert Benítez (Benítez: 2000, 77–96). Gustavo Lespada plantea como antecedentes de posterior desarrollo el tópico de la carencia, la expresión de lo indecible, la estética del fragmento y el tema del misterio (Lespada, 2006, 77–83) y Jorge Monteleone en el Prólogo a Los libros sin tapas, sugiere leerlos como un programa de Felisberto Hernández para ser escritor (Monteleone: 2010, 29). Por las características de ese “programa”, la idea de proceso parece ser la que más se ajusta, pues el asumir el rol de escritor forma parte de esta escritura, pero no en el sentido de ir a la búsqueda de un fin sino en el de atender al proceso mismo, antes de que la forma se cierre, se encasille y exhiba posibilidades de catalogación. Se da de frente con el concepto de literatura como medio para trasmitir un mensaje y por supuesto con el concepto sartriano de literatura engagée, por no expresar –al menos en apariencia— el vínculo entre la serie social y la serie literaria. Por el contrario, el centro de interés parece ser la escritura misma, la escritura dando cuenta de sí misma, de su génesis y advenimiento.

En el nacimiento de esa escritura está el autor en solitario pues debe apartarse del len‑guaje normativo para que pueda emerger una escritura, verdadera, propia, original, distante de la canónica, si es que además desea escribir sobre lo que no sabe. En este punto afirma Roberto Echavarren que si esa es su “especialidad” “subyace el convencimiento de que ésta es la tarea que vale, aunque sea apreciada por muy pocos.” (Echavarren, 1981)

UN pROGRAMA ESTéTICO

Los libros de su primera época acusan desde el formato, el material y los lugares de publicación algunos sentidos a tener en cuenta en el proceso de construcción de un proyecto narrativo particular.4 El primer libro es diminuto, mide diez y medio por ocho centímetros, los tres siguientes exceden esa dimensión, son de dieciséis por doce centímetros, pero son también pequeños, sus hojas están grapadas y carecen de tapa. Si bien la dimensión de los

4 Ángel Rama estableció tres períodos para la obra de Felisberto Hernández: 1) Los cuatro primeros libros, llamados luego genéricamente por José Pedro Díaz los Libros sin tapas (Díaz, 2000), 2) Las novelas: Por los tiempos de Clemente Colling, El caballo perdido y Tierras de la memoria, escrita en 1944 pero publicada póstumamente, 3) Nadie encendía las lámparas, (1947), “Las Hortensias” (1949, en la revista Escritura), La casa inundada (1960), (Rama: 1968).

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tres libros siguientes al primero se acerca algo más al formato estándar, sigue siendo el mo‑desto tamaño determinado por el recorte de papel de imprenta; se entiende como necesidad de disminuir costos. Por otra parte, estos volúmenes no superan las cincuenta páginas, el primero tiene impresas solo las páginas impares, de las cuarenta y ocho totales.

Si bien el tema de la creación suele ser desvelo de muchos artistas, en el caso de este autor se manifiesta en sus primeros gestos y reaparece de diversas formas a lo largo de su obra. Se hace presente en el acto de constitución del hecho artístico, de ese universo proce‑dente del autor que pasa a existir fuera de él a través de la puesta en circulación del objeto libro, soporte que lo contiene y lo transforma en acontecimiento que intenta la comunica‑ción, cuando la obra deja de ser suya para ingresar al mundo.

No se puede aseverar la existencia de un plan de publicación consciente y explícito, pero tampoco se puede negar ese primer proyecto editorial marginal en acto, por fuera de un orden en el que necesariamente para publicar había que valerse de relaciones de amistad o afinidades per‑sonales. Proyecto editorial que se integra al proyecto estético. Estos libritos, salidos de pequeñas imprentas, casi todos en el interior del país, quizá conocidos solo por allegados, muestran una ac‑titud reflexiva sobre la naturaleza de la escritura y la dificultad de inserción en el medio cultural, en la medida que el autor es consciente de una práctica literaria diferente. Los diversos aspectos que conciernen al advenimiento del acto y su devenir se piensan, se figuran, se escenifican. Estas estrategias reaparecerán transfiguradas en textos posteriores, más acabados e intencionalmente metaescriturales como “El caballo perdido” y “La casa inundada”.

Me centraré en el tema del pensamiento sobre la escritura que se observa en esos primeros textos. Seleccioné algunos de los dos primeros libros, dejando para otra oportunidad “La cara de Ana” y “La envenenada”, casi al azar, porque la mayor parte de los textos abordan el tema. Aún más, me atrevo a decir que toda la obra de Hernández gira alrededor de la instancia de constitu‑ción de la escritura, en una discursividad que denuncia la ausencia de las condiciones internas necesarias para que se produzca; condiciones que determinan al fin su modo de expresión.5 El sujeto que tiene la responsabilidad de la enunciación, el que realiza el acto, necesariamente tiene que partir de saberes: en primer lugar un saber de orden instrumental, saber escribir, que le da el conocimiento de la gramática y el lexicon de su lengua; y por otro lado, saber qué sentido tiene la práctica del escribir, en tanto actividad reservada al escritor, cuyo prestigio lo distingue de los demás. Esta identidad se completa cuando se sabe, además, de qué escribir. Ese “de qué” puede provenir de la experiencia personal, de la experiencia social o cultural y de la experiencia litera‑ria, es el saber retórico (Jitrik, 2000, 18–25). El escritor integra en su acto de escritura consciente o inconscientemente todos esos saberes.

En relación al precedente ¿cómo escribe Felisberto Hernández? Entre esas condiciones está la pobreza de medios verbales con que contaba el escritor en su inicio, la carencia de la cultura que se suponía debía tener un escritor. Como dato anecdótico, en esta instancia, aunque más adelante pueda producir otra cosa, está el hecho de que escribía en papel de descarte: almanaques, agendas, hojas membretadas con el nombre de algún liceo capitalino o recetarios de medicamentos. Analizar esa papelería desde el punto de vista material es muy interesante si lo unimos al ya tópico de la carencia en este autor.

5 Sigo aquí a Deleuze y Guattari cuando afirman que no hay formas del contenido y formas de la expresión sino “una máquina de expresión capaz de desorganizar las formas de los contenidos para liberar nue-vos contenidos que se confundirán con las expresiones de una misma materia intensa” (Deleuze–Guattari, 1990, 46)

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El escritor, al proyectarse como tal se piensa condicionado por un no ser que lo antece‑de, tanto en la esfera vital como en la escritura; él no es escritor pero quiere serlo6. Ingresó al arte por la puerta de la música, pero su deseo era ser escritor y contaba para hacerlo casi solo con ese deseo y la complicidad del lector, a quien apela frecuentemente en sus primeros textos. Se podría decir de él lo que Blanchot dice de Kafka: “[…] nunca encuentra en lo que escribe la prueba de que verdaderamente escribe. A lo sumo es un preludio, un trabajo de aproximación, de reconocimiento” (Blanchot: 1992, 53). Quizá por eso el narrador felis‑bertiano tiene un lugar inestable y múltiples son las veces en que se escinde o se fragmenta. La realidad es inasible pero el lenguaje forma parte de esa realidad; se hereda, se aprende y también se carece cabalmente de él para identificarse con la categoría de los “literatos”.

El mencionado rasgo de la insuficiencia es permanente en la obra y se irradia a distin‑tos niveles pero confluye en un punto: la escritura, su expresión7. Por constituir una misma materia intensa (fondo–forma) es que se inscribe dentro de las literaturas que hacen estallar las formas, los modelos establecidos, cuando lo que llamamos literatura se ha transformado en un problema, en una discusión sobre el lenguaje.

FULANO DE TAL

¿Cómo entrar a la escritura de Felisberto Hernández? El escritor nos invita a penetrar de una forma convencional pero para despistarnos de inmediato. El primero de sus libritos, Fulano de tal, instala el tópico de la autoría desde un doble juego: con el anonimato y con la norma literaria recurriendo al universo de la oralidad. Entra a la literatura en tono lúdico y menor8. Utiliza un lugar común: el prólogo. En sintonía con Macedonio Fernández, los prólogos en estos textos se repiten indefinidamente y en total desbalance con lo que prolo‑gan, como si lo más importante estuviera allí, justamente en el antes, en lo previo al texto, en lo que aún no es 9.

6 Según Esther de Cáceres cada vez que era elogiado por sus dotes musicales surgía del artista la frase “Yo quiero ser un escritor”, “Testimonio sobre Felisberto Hernández” (de Cáceres, 1970, 5)

7 Prefiero no atenerme a la dicotomía forma y contenido, aunque resulte un tanto cómoda y aventurarme con Deleuze y Guattari cuando afirman que no hay formas del contenido y formas de la expresión sino “una máquina de expresión capaz de desorganizar las formas de los contenidos para liberar nuevos contenidos que se confundirán con las expresiones de una misma materia intensa” (Deleuze–Guattari, 1990, 46)

8 Deleuze y Guattari en su libro sobre Kafka se preguntan cómo entrar a su obra a la que representan como una madriguera, por las múltiples aperturas que contiene. Ubican la obra en un margen con respecto a una literatura central: “Una literatura mayor o establecida sigue un vector, que va del contenido a la expresión: dado el contenido, en una forma dada, encontrar, descubrir o ver qué forma de expresión le conviene. Lo que bien se concibe, bien se enuncia…Pero una literatura menor comienza enunciando y solo después concibe (La palabra no la veo, la invento). La expresión debe romper las formas, marcar las rupturas y las nuevas ramificaciones. Al quebrarse una forma, reconstruir el contenido que estará necesariamente en ruptura con el orden de las cosas. Arrastrar, adelantarse a la materia. “El arte es un espejo que se adelanta como a veces los relojes” (Deleuze–Guattari, 1978)

9 En este punto hay una estrecha relación con otro vanguardista: el argentino Macedonio Fernández, cuya obra está construida en base a prólogos y por lo tanto al establecimiento de la discontinuidad y lo inconcluso. Estaría en la línea que estudia Mónica Bueno: “Hay una impronta reconstructiva que obliga a desunir los fragmentos de un discurso. Se desarma no solo la idea de aprehender la totalidad sino también la conca-tenación de lenguajes en su aparente lógica de sentido. Macedonio desestabiliza la homogeneidad de los discursos que representan los modelos de comprensión del universo y del hombre y contrapone una suerte de animismo que parece apuntar a otras cosmovisiones” (Bueno, 2001: 274,275).

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El prólogo es un territorio donde los escritores de todas las épocas han jugado su partida con los paradigmas estéticos dominantes y en ese forcejeo se exhiben prácticas de escritura de obediencia o disidencia, diferentes grados de acercamiento o alejamiento de la norma establecida. Entonces, lo novedoso no estaría en la utilización del prólogo como ges‑to irreverente, propio de la vanguardia. El conjunto del libro se cierra con un imposible: otro prólogo titulado a su vez “Prólogo de un libro que nunca pude empezar”10. O sea, el libro no es a pesar de que lo tengo entre las manos. El autor ni siquiera lo empezó. ¿Qué hay entre los dos prólogos? Cuatro textos mínimos (solo uno supera la media carilla). Observemos los títulos: “Cosas para leer en un tranvía”, “Teoría simplista de las almas gordas”, “De sable en mano” y un diario que registra sólo seis días. Inconsistencia, irracionalidad, absurdo, humor, brevedad, negación, nada. Pero volvamos al prólogo en el que está presente el juego cervantino del autor ficticio y su alter ego; en este caso, el otro yo se fragmenta, a su vez en dos: un ser en el que se aúnan la locura con la inteligencia “consagrado como loco” y un ser racional, cuerdo. Entre estos dos opera el autor–narrador, empeñado en armonizar ambas posturas, se inclina por el loco, que es el que escribe caóticamente, mientras el cuerdo juzga y desaprueba. A despecho de él, se extraen del “laberinto que el consagrado [el loco] tenía en su mesa de trabajo” unos papeles que tuvieran una “vaga ilación” para convencer al otro, al cuerdo. Pero he aquí que “leyendo repetidas veces lo que escribió el consagrado me convencí de que, en este caso, como en muchos, no tenía importancia convencer a un hombre. Sin embargo, publiqué esto como testimonio de amistad con estas ideas del con-sagrado”. Con lo cual queda claro que el primer párrafo está destinado a fundamentar el por qué de la publicación de algunos textos casi inconexos, que pertenecen, a su vez, a un conjunto caótico mayor, un laberinto en la mesa de trabajo del loco–escritor. Por una parte constituyen una prueba de autoestima, y no dejan de estar presentes los tópicos clásicos, la falsa modestia unida a la captatio benevolentiae y por otra la ambigüedad y el gesto su‑tilmente humorístico a través de un procedimiento: sustantivar el adjetivo “consagrado” y eliminar el sustantivo loco. De esta manera se cierra el párrafo con el sintagma “ideas del consagrado”, estas son las que hacen la escritura. De manera que el desvío de la norma, el caos, la ausencia de razón son el principio fecundo por excelencia.

El escritor se lee a sí mismo, no encontrando la aprobación de la cordura, la encuentra de sí y se inclina por la indiferencia ante la mirada desaprobatoria, es una nueva forma de entender la creación, indiferencia moral con respecto a toda norma, incluso la de la recep‑ción. Al decir de Derrida, en una “voluntad obstinada de evitar la trampa”, es decir la trampa que la razón clásica ha extendido a la locura”11 al loco escritor del laberinto —una especie de personificación de la desidia— nada le importa, ni su propia obra; esta indiferen‑cia constituye un principio creador, el origen primero, después vendrán las negociaciones con otras esferas de la conciencia individual y cultural.

En el segundo párrafo aborda propiamente el tema de la estética a través de otra po‑larización entre el que se quedó del otro lado de la razón y en la indiferencia y “los que se entretienen y no están locos”. Esta segmentación refleja una visión del arte instituido: “los genios crean, se entretienen y desempeñan un gran papel estético” pero no comprenden “la combinación primordial” de placer y dolor. Esa combinación —que no entienden los

10 Todas las citas corresponden a Felisberto Hernández, Obras completas. Tomo I, Montevideo, Arca, 1981. 11 Derrida, 1989, 47–89.

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cuerdos—es la base del “entretenimiento” propósito disímil del que ostentan los “locos”, ya que estos buscan el por qué del cosmos; se hace evidente en el escritor un descentramiento irónico con respecto al motivo recurrente del loco filosofante; allí se ubica el verdadero poder creador que permite escapar de la estéril “trampa de entretenimiento”.

Pero como el yo (él) del relato es el encargado de la negociación con el afuera también “se entretiene”, también escribe, indiferentemente escribe un discurrir sobre el arte y las trampas de la escritura. ¿Cuáles son esas trampas? Lo dice: las variaciones de un mismo tema que tomado por un genio, aquel que deja su estilo, “su huella digital” dará lugar a un nuevo “entretenimiento”: “Tanto en las trampas del arte como en las de la ciencia, hay grandísimas emociones, y la emoción es, precisamente, el queso de las trampas de entrete-nerse. Pero yo ya probé el queso de todas las trampas y me da en cara: he aquí mi tragedia de la locura de no entretenerme” (Hernández, 1981, 72).

Podríamos seguir observando en este prólogo los gestos irreverentes de un artista jo‑ven contra las normas establecidas, donde incluye también la crítica pero lo más importante es el gesto escritural de negatividad, de anulación y banalización del tema y donde queda claro que la elucubración teórica en rebeldía no tiene como objetivo instalar otra preceptiva sino, por el contrario, anular toda posibilidad, riéndose de ello. El procedimiento, otra vez, es el descentramiento: “los hombres que de más lejos hacen sospechar su entretenimiento son los gordos…”. Con esta frase el lector desciende estrepitosamente de la altura pseudo–filosófico–idealista a la que nos había conducido el escritor con sus figuraciones. De manera que el lector se enfrenta a un texto que desestabiliza y destruye todas las seguridades, aun más cuando finaliza el prólogo de esta manera: “Me he entregado a una trampa de entre-tenimiento a pesar de saber que es trampa; me alivia en casi todas las horas del día de mi tragedia y me hace conciliar con las demás trampas. Esta maravillosa trampa, en vez de queso tiene un pedazo de jugosa carne chorreando sangre: me casé y tengo hijos” (Hernán‑dez: 1981, 71). Novedosa metáfora del matrimonio, inédita figuración la Ley, el mandato primordial respecto de la vida, imagen de la trampa que deviene fin de la escritura.

Cuatro, decía, son los textos centrales —el cuerpo del libro— constituidos por frag‑mentos humorísticos, absurdos, triviales, heterogéneos entre sí para cerrar con el prólogo antes mencionado y un título que sentencia que el libro no se escribió. Se cierra sobre sí mismo al volver sobre el tema de la escritura y la imposibilidad de trasladar el sentimiento al papel, variaciones de un mismo tema, en este caso el tópico del amor. Ante tanta repeti‑ción qué queda, qué nueva forma para contener lo mismo. Queda la expresión intensa, decir la impotencia del lenguaje para decir: “el dolor de no haber podido decir algo de lo que me propuse y el dolor de haber podido decir algo de lo que me propuse.” (Hernández, 1981, 78). El texto denuncia su propia inconsistencia.

LIBRO SIN TApAS

Es el nombre del segundo folleto publicado en 1929; su título no es sólo emblemá‑tico, sino que alude al aspecto material de este y los demás libros del período. Claro que para ahorrarnos el trabajo hermenéutico el autor escribe el epígrafe “Este libro es sin tapas porque es abierto y libre: se puede escribir antes y después de él”; la expresión es de corte vanguardista, y la dedicatoria del libro a Carlos Vaz Ferreira contacta con la concepción del filósofo sobre el “libro futuro”. El filósofo afirmaba que un libro escrito por él debería

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estar lleno de huecos, de intersticios, de blancos: un libro inacabado (Vaz Ferreira: 1979, 86–87).

En este segundo libro se aprecia una evolución hacia el estatuto ficcional pero siempre muy distante de cualquier práctica narrativa convencional. Los primeros relatos constituyen modos figurados, limítrofes con la alegoría, sobre jerarquías, obediencias y disidencias res‑pecto de normas o leyes universales, donde reaparece el tópico de la locura como la rebeldía frente a lo establecido. Un problema con estos textos es que no se pueden contar, no se pue‑de decir cuál es el argumento porque casi no lo tienen y tampoco se puede decir demasiado de lo que dicen, sin embargo están allí, llaman a la experiencia de la lectura. Y ¿qué expe‑rimentamos al leer la primera frase? Veamos la que se encuentra en este fragmento también denominado prólogo, pero que, a diferencia del inicial de Fulano de tal, no introduce el libro sino el primero de los textos subdividido a su vez en catorce partes y un epílogo:

A la primera religión se le termina la temporada. A los hombres de ciencia se les aclara el epílogo que sospechaban. Los jóvenes, vigorosos y deseosos de emociones nuevas, tienen el espíritu maduro para recibir el tarascón de una nueva religión. Todo esto ha sido previsto como las demás veces. Se ha empezado a ensayar la parte más esencial, más atrayente, más fomentadora y más imponente de la nueva religión: el castigo. El castigo de acuerdo con las leyes de la religión última; con el caminito de la moral, que ha de ser el más derecho, el único, el más genial de cuantos han creado los estetas que han impuesto su sistema nervioso como modelo de los demás sistemas nerviosos. (Hernández, 1981, 79–80)

Comenzamos esta comunicación con la pregunta de cómo o por dónde entrar a la obra de Felisberto Hernández, si quiero entrar por la puerta del género, no la voy encontrar, no existe esa puerta. El fragmento que transcribí tiene un formato en prosa que induce a esperar de él un cuento, un relato de ficción, un personaje, una acción, un espacio, un desenlace. Sin embargo, el entrecruzamiento de diversos campos semánticos: religión, arte, moral, ciencia, medicina, su particular combinación no nos permite hacer una “traducción” del texto sino tener una experiencia. ¿Qué experiencia? En primer lugar la extrañeza por el descentra‑miento o desvío con respecto al relato tradicional que podría tener dos efectos de diferente orientación en el lector: o desecharlo y decir esto no es literatura o fijarse en la forma de proceder del escritor, en qué hace cuando escribe. Parecería establecer una violencia cuan‑do une arte y moral o biología y arte. Claro que estamos tentados a la interpretación —ese verdugo que nos persigue para extraerles a los textos un mensaje, una razón, un sentido— y decir que el autor quiere hablar del tránsito entre una concepción artística que cae y otra que se impone y de cuál es el lugar del artista y de cómo puede crear en el medio de la imposi‑ción, el lenguaje heredado, las pautas, las reglas, el orden. En el texto referido “el jurado de los dioses” castiga el ostracismo en el juicio final de la siguiente manera: “[…] lo colgaron de las manos al anillo de Saturno, le dieron un gran poder de visión y de inteligencia para que viera lo que ocurría en la Tierra, le dieron la libertad para que se interesara cuanto quisiera por lo que pasaba en la Tierra, pero si pensaba en sí mismo, se le aflojarían las manos y se desprendería del anillo […] (Hernández, 1981, 79).

La oscilación entre el adentro, el sí mismo, el abismo, el “descolgarse” y el afuera, la tierra, es figuración de un conflicto entre el yo y el mundo pero enfocado hacia el tema de la creación, en el sentido de búsqueda de una producción por fuera de lo ya hecho, de lo existente. En este punto es útil volver a Foucault cuando rastrea lo que llama la experiencia del afuera que confronta con el Logos — “acta de nacimiento del pensamiento occiden-

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tal”, dice— pensamiento racional dominante que oculta una grieta, una hiancia,12 pues el ser del lenguaje aparece con la desaparición del sujeto.13 Es necesario ponerse fuera de sí para encontrar al lenguaje que finalmente al ser puro discurso, es silencio, es nada” (Foucault: 1975). Esta episteme no forma parte de la tradición occidental, salvo de una for‑ma marginal. Se necesita un nuevo pensamiento para poder acceder a esa realidad.

Ese ser, el escritor, que tiene que poner su pensamiento enfocado hacia el mundo para salvarse de su abismo, no observa simplemente qué es el mundo para representarlo —al modo de la literatura tradicional— sino que se interroga sobre él. El gran motor para el crea‑dor es la duda, la incerteza, el misterio. Un paso necesario para producir ese pensamiento “otro” o pensamiento del afuera es abandonar toda certeza y prestar atención al misterio. No a la clásica idea de verdad oculta a ser revelada en la trama de la novela policial por ejem‑plo, o el misterio desde el punto de vista místico conectado con lo absoluto. Nada de eso, el misterio felisbertiano está en el mundo cotidiano y es construido por la mirada subjetiva que se “derrama” sobre los objetos y las personas y les arranca cualidades “insospechadas”

El segundo texto de este libro titulado “Acunamiento” es introducido también con un prólogo, este y toda la composición constituyen —respecto de su diseño y su temática—reescritura del primero. Esta es una característica del proceso de creación del autor, la rees‑critura de sí mismo que a veces se traduce, como en este caso en una dilación del comienzo, como se vio con respecto del libro: el negativo del libro es el libro. El efecto de retardo que se produce al leer, dada la continua reescritura más el conjunto de procedimientos de desvío con respecto a un centro que nunca termina de constituirse, fructificará en su obra madura al conciliar con un lector que desentendido de lo que se cuenta se abandone al cómo se cuenta, o como dice en “La piedra filosofal”, el tercer texto de Libro sin tapas: “Se ha hecho para los vivos y no para los muertos el por qué metafísico y las reflexiones sobre la vida y la muerte, pero no les hace falta aclarar todo el misterio, les hace falta distraerse y soñar con aclararlo”.

De lo antes expuesto se colige que la duda y el misterio salvan porque de ahí viene toda producción humana; pensamiento poético que destrona a la razón, la retira del lugar de privilegio que la tradición occidental le ha otorgado aunque nuestro autor concede irónica‑mente: “yo soy padre, al fin, y la quiero [a la razón]; y ella de cuando en cuando me hace algún mandadito” 14.

12 Sustantivación del adjetivo hiante (que contiene hiatos) Nota del traductor. Foucault, 1975, 16.13 Sade, Nietzsche, Mallarmé, Artaud, Bataille, Klossowski y el propio Blanchot compartirían —según

Foucault— esta serie del “pensamiento del afuera”. Foucault, 1975, 20–21.14 En “Filosofía del gangster”, Hernández, 1981, 148.

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Las prácticas educativas y su vínculo con las imágenes y los medios. ¿Palabra vs. Imagen?: un combate absurdo

maría José larre borGes1

“Lo que vieron mis ojos fue simultáneo: lo que transcribiré, sucesivo, porque el lenguaje lo es.”

JorGe luis borGes

Las imágenes en movimiento son, más que competencia, una alternativa a formas de aprehender y aprender el mundo. La producción audiovisual, a partir del siglo XX, supone trascender tiempo y espacio, como otrora solo hacía la producción literaria. En este con‑texto, la imagen móvil –y particularmente el cine y su descendencia postmoderna: video, dvd, cine digital– es como un punto de intersección de una serie de lenguajes fundamentales para el desarrollo de las inteligencias y comunicaciones humanas. El lenguaje audiovisual, en sus diversos soportes, posee características peculiares que lo hacen distinto de cualquier otra forma expresiva. Es, en esencia, interdisciplinario. ¿Somos la misma especie luego de conocer y “dominar” la imagen? Es por ello que resulta hoy día anacrónica cierta mirada que reivindica exclusivamente la cultura escrita y rechaza la posibilidad de considerar ar‑tístico aquel lenguaje que provenga de la codificación mediatizada audiovisualmente, así como la inclusión de su enseñanza y aprendizaje en el sistema educativo, particularmente el formal.

Las imágenes kinestésicas y, en general, toda la producción audiovisual a que refería‑mos arriba, no aparecen como mera “mímesis” de la realidad, sino como fragmentos de la misma: en tanto seleccionadas por un ojo humano que tamiza, incluso sin pretenderlo, sus encuadres, tanto más por aquel que posteriormente edita las imágenes capturadas. Ni uno ni otro son, aunque pretendan, neutrales u objetivos (suponiendo que estas categorías tienen existencia real). Pero sí es admirable la capacidad de pregnancia de estas imágenes, en la medida que provocan en los espectadores, en ocasiones mucho más que otras formas expre‑sivas, esa “ilusión” de realidad, aunque exista, a partir de las experiencias de los hermanos Lumiere, un contrato tácito con los espectadores respecto –si se me permite la paradoja– a la realidad de la ficción. Sucede con frecuencia que este público, tocado emocionalmente, capta apenas superficialmente la esencia del film, desconociendo aspectos semánticos y sintácticos que habilitarían una mejor valoración crítica del mismo.

En un mundo multi–pantalla, se imponen los diversos “modos de ver” (Berger; 2010). Es necesaria una educación de la mirada, que parta del conocimiento sobre diversos aspec‑tos de la construcción del hecho audiovisual, en tanto que código universal de distribución de mensajes, por lo menos desde hace más de cien años.

1 Profesora de Literatura (Instituto de Profesores “Artigas”). Licenciada en Ciencias de la Comunicación (UCU). Postgrado en Sociología (UdelaR).Profesora de Metodología de la Investigación y el Análisis Lite‑rario 2 en el Instituto de Profesores “Artigas”.

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A lo largo del siglo XX el cine y la imagen audiovisual se configuraron como una ver‑dadera industria, ejercieron una notable influencia sociológica y psicológica sobre actitudes y hábitos de diversas culturas y fueron estableciendo fuertes vínculos con otras manifesta‑ciones artísticas. Al igual que otras producciones culturales, como la publicidad, el cine se convirtió en un buen termómetro para tomar la temperatura de la sociedad de donde surge. Las películas tienen fuerte carga de historicidad: producto de una determinada modalidad, de un cierto momento histórico, de un lugar más o menos preciso.

LA ESCUELA y EL CINE: DE ICONOFÓBICOS A ICONOFÍLICOS

La relación entre cine y sociedad es tan estrecha que convierte al cine en un verdadero nudo gordiano que, una vez desatado, permite analizar e interpretar hábitos, conflictos, as‑piraciones, luchas sociales, fenómenos culturales, intereses, deseos y actitudes colectivas. Es preciso que las instituciones de socialización secundaria hagan del cine un elemento cul‑tural imprescindible ya que, a pesar del panorama descripto, las producciones audiovisuales suelen ser ignoradas como objeto de estudio y conocimiento por la mayor parte del sistema educativo formal.

En efecto, hasta mediados del siglo XX la crítica cinematográfica funcionaba como censura que dejaba al audiovisual fuera del escenario escolar. Sólo entonces el cine de fic‑ción y, mejor, el “audiovisual didáctico” entró en la escuela a condición de ejercer sobre los estudiantes una “racionalidad valorativa” (Serra; 2011) ya en nombre del fortalecimiento del espíritu o de motivaciones ideológicas, promovidas bajo la influencia de la escuela críti‑ca. Es decir: a partir de los 50 ya el mecanismo deja de ser excluyente y pasa a ser inclusivo, ante una realidad cultural imposible de negar, pero siempre bajo una óptica de estrecha vigilancia, y desde el paradigma de los efectos de los medios. Y a ello se suma que, a partir de los 60, el cine de consumo masivo privilegia el espectáculo al relato.

La escuela se abre inevitablemente al cine, para apropiarse del mismo desde el didac‑tismo, a la vez que el cine se espectaculariza: en un círculo vicioso, al abrirle las puertas, la escuela cierra sus filas en la función “útil” del cine como herramienta y en la búsqueda de “mensaje” como estrategia cognitiva. “Y cuando la escuela decide asumir la imagen, busca hacerlo desde la perspectiva del logos” (Quintana; 2011). “Lejos de ser opuestos o exteriores a la “cultura del espectáculo”, las escuelas fueron activos participantes en su configuración. (…) En la educación visual promovida desde la escuela, ver se volvió equivalente a saber y a creer (“ver para creer”), en una articulación que sigue operando con firmeza en nuestras formas de conocer. No había mediación ni opacidad en el acto de ver; las diferencias fueron pensadas como anormalidades o desviaciones patológicas” (Dussel, 2011).

La integración del cine y otros productos audiovisuales en el aula es una necesidad que no pocos docentes nos planteamos desde hace ya tiempo. Las demandas que más aparecen frecuentemente manifiestan la falta de propuestas didácticas sobre el cine como recurso educativo. “Bombardeados” por estímulos multimediales, no es extraño sin embargo que nuestros estudiantes los “consuman” de forma acrítica.

Es pues, la gran tarea alfabetizadora que nos propone el siglo XXI desde el campo educativo: fomentar la lectura crítica de la imagen, mostrar de manera activa, gratificante y enriquecedora la “ilusión” de movimiento, des–velar los mitos de este poderoso medio, aprender a disfrutarlo, vincular los contenidos curriculares con el conjunto de producciones

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audiovisuales de nuestro tiempo. Son estas algunas tareas que la Educación debe plantearse en forma prioritaria en el aula para mejor aprender con y aprehender el fenómeno audiovi‑sual, sin que la gramática escolar – en un formato actual que no parece ofrecer resultados auspiciosos, ni siquiera en aquellos campos del conocimiento canonizados– mediatice, di‑rija y absorba el encuentro del estudiante con lo inasible de la experiencia cinematográfica. Pero, citando nuevamente a Serra, discutiendo el modelo escolar clásico e interrogando des‑de la libertad del sujeto, desde un paradigma constructivista que reconoce saberes previos y respeta intereses particulares y supone ritmos propios de aprendizaje.

Los cambios en la iconósfera, ya en pleno siglo XXI, han implicado, siguiendo a Quin‑tana, la coexistencia en las pluri–pantallas de la imagen amateur o familiar y la profesional, de la noble con la innoble y de los relatos que surgen a partir de archivos cuyo fin primero era meramente testimonial. Estas imágenes están influyendo en los modos de ver y, por lo tanto, en los modos en que la escuela los integra (o los evita). La sala de cine, que hasta los 70 era reina y señora de la recepción audiovisual, ahora está hasta en el bolsillo del especta‑dor. Y la forma de percibir, “consumir” y hasta producir las imágenes audiovisuales se pa‑rece más a una lógica simultánea que secuencial, contrariando el formato clásico escolar. El ejemplo de los videojuegos viene al caso, y, como dice Quintana, ¿por qué no aprovecharlos como recurso educativo? Recuperar, al decir de Bergala, la experiencia lúdica del cine.

Mi propia experiencia sobre Educación en Comunicación me dice que los estudiantes descubren e investigan el cine y sus derivados con motivación, valorando sus posibilidades de aprendizaje, observando sus “trucos” y planteos artísticos, iniciándose en técnicas de investigación con respecto a su logos y a sus lenguajes. En momentos que en el Cono Sur el debate en torno a los magros resultados educativos, no solo en cuanto a aprendizajes sino también a fracasos en promoción y retención, bueno sería reflexionar sobre la potencialidad que los soportes audiovisuales tienen para conectarse con los universos expresivos adoles‑centes, despertando su interés, motivando su deseo de aprender, potenciando su creatividad. Fracasos de la escuela (y no en la escuela) que, en buena medida, sería posible atribuir a la incapacidad por despertar mecanismos emocionales utilizados con tan buen auspicio por los medios de comunicación, y que, en buena parte, explican su predominio y permanencia social.

Se trataría, entonces, de buscar y promover estrategias áulicas para reinterpretar el mundo desde y hacia las pantallas, utilizar las imágenes inter–disciplinarmente como clave para abordar de manera más atractiva el logos tradicional, examinar claramente el lenguaje sintáctico que caracteriza al cine como representación de la realidad; y ¿por qué no? reivin‑dicar nuestro derecho a la desconfianza epistemológica, que nos impulsa a decodificar las expresiones artísticas como forma de mejor aprehenderlas, potenciando la cultura visual en el ámbito escolar desde y hacia la peripecia personal del estudiante.

¿Por qué el cine en el aula? Porque es un fundamental elemento de dinamización que favorece actividades académicas básicas como la comprensión, la adquisición de concep‑tos, el razonamiento, la interpretación, el análisis crítico. Asimismo, potencia la reflexión, acude a la sensibilidad de los espectadores y es un buen ejercicio para la conformación de opiniones, sobre los demás y sobre uno mismo. ¿Qué hacer con la potencialidad que nos ofrece el cine, como patrimonio comunicativo, histórico, artístico, lúdico, psico–social? Proyectar el análisis y la comprensión de su lenguaje, de su historia, de su magia, es una

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tarea que se impone para facilitar el ejercicio de la docencia y la feliz consecución de los aprendizajes.

NI CRÍTICA, NI IDEOLÓGICA: UNA MIRADA pROpIA

“y Cuando por Fin ConsiGuió hablar, temblando, tartamudeando, pidió a su padre: –ayúdame a mirar.” eduardo Galeano

Hace muchos años que desde diversos sectores de la docencia se ve la necesidad de lle‑var adelante una Educación sobre el Lenguaje, la Comunicación y los Medios Audiovisua‑les. Cada año que pasa sin que la cultura audiovisual entre en las escuelas, reflexionándose sobre ella, sin que se elabore un análisis crítico y sin que los estudiantes puedan expresarse mediante las imágenes, se profundizan las dificultades de comprensión e interpretación de análisis de la sociedad contemporánea. El analfabetismo mediático, como decíamos más arriba, es el signo de nuestro tiempo. Ironías de nuestra “sociedad de la información”.

Más de una vez he escuchado decir que el cine es el diario de la Humanidad. Su conocimiento nos proporciona elementos de análisis, instrumentos de formación de la sen‑sibilidad, del espíritu crítico, del ejercicio de la libertad. Sin embargo, la falta de cultura au‑diovisual que padecemos no ha venido sola, sino, con frecuencia, promovida por el modelo televisivo predominante. Esta propuesta hegemónica que nos convence que la única manera de construir imágenes es la suya: en general en nuestros países del Sur de América del Sur– valga la redundancia– por lo menos, una gran carga de formatos televisivos que insisten en la indigencia cultural –la peor de las pobrezas– en formas de diversión rutinarias y repetiti‑vas, en la trivialización de los valores democráticos, en la promoción de contravalores con el predominio de la cultura del consumo y de los “amores líquidos”, en la exaltación de la pasividad crítica y la alienación –en su sentido original, convertirse en otro– más triste del ciudadano.

La falta de una Educación para y con los Medios, unida a este modelo televisivo tan rico en pobreza, tan “tirano en emociones” (Abramowski; 2011), ha provocado que la si‑tuación en que nos hallamos sea quizás peor que la ignorancia: estamos des–aprendiendo audiovisualmente. Al respecto, reflexionemos: “En la sociedad del espectáculo, los edu‑cadores han de realizar alquimias conciliadoras: Piaget y Freud, palabra e imagen… Para sintonizar con las nuevas generaciones, la escuela, lejos de oponerse a la televisión, ha de aliarse con ella, aprovechar todo su potencial movilizador” (Ferrés; 2000).

La función mediadora de este modelo dominante televisivo, que proviene tanto del medio privado y muchas veces del público, junto con la proliferación indiscriminada de imágenes tiene sus consecuencias. Gran parte de los públicos actuales ha perdido la capa‑cidad de contemplar toda la densidad que puede ofrecer el relato audiovisual pues se acos‑tumbró a la recepción pasiva de un incesante flujo de imágenes heterogéneas y frecuente‑mente inconexas. Las condiciones de recepción que impone la TV alteran tanto el contenido de las películas y, como afirma Maurizio Nichetti, casi no podemos decir que hemos visto tal o cual película sino que, en todo caso, “hemos entrevisto” sus fragmentos a través de las tandas comerciales. Sin duda los orígenes de este “modo de ver” tienen su explicación en poderosas razones sociales, como la redefinición de roles en el hogar, la presencia de las multi–pantallas, en que el adolescente logra un empoderamiento espacial y una autonomía

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afectiva que implica la imposición de sus formas de consumo fragmentarias frente a la otro‑ra autoridad paterna monolítica, que se reflejaba también en los modos de ver: colectivos, familiares, de mandato único. “Yo creo que, frente a tanta instantaneidad, tanto directo, tanta conexión, el cine aporta algo distinto que es la distancia” (Quintana; 2011).

Otros autores atribuyen este modo de ver fragmentado a razones de evolución tecno‑lógica, a la narrativa propia de la televisión, a la posibilidad de verla por otros medios y horarios, a la emergencia de otros medios como el celular o internet que imponen una lógica de la instantaneidad, la velocidad, la simultaneidad que necesariamente influye en el modo de ver de los públicos, particularmente de los más jóvenes, considerados “early adopters” en términos tecnológicos. Al respecto, citemos

:“Las nuevas tecnologías nos han colocado frente a una aventura que consiste en “la renovación permanente de la apariencia” (en palabras de Virillio). (…) Nuestro vínculo con la tv (y con los medios electrónicos en general) suponen (sic) una experiencia estética de nuevo tipo donde se registra una preeminencia de los recorridos sobre los contenidos, una mirada sin anclaje que disfruta del fragmento, del colage y donde el estilo es la velocidad (Quevedo; 2011)”.

En ocasiones la escuela se ha actualizado respecto a las nuevas tecnologías, a las más actuales, llevada por una actitud falsamente progresista. Y esto lo afirmo pues, en la oca‑sión, la incorporación de las nuevas tecnologías se basa más en la fascinación por la nove‑dad que en la convicción probada de sus efectos o en los resultados de investigaciones sobre los ámbitos en que está garantizada su buena calidad.

A menudo es, entonces, una actitud regresiva, equivalente a la de aquellos niños que apuntan con el dedo para procurar siempre el último juguete, desechando los que les habían satisfecho hasta ese momento. En el caso de los profesionales de la educación, la actitud hacia las nuevas tecnologías informáticas y multimedia suele justificarse sosteniendo que “nuevo” significa “mejor”.

HACIA UNA pEDAGOGÍA ¿MULTIMEDIA?

El término “multimedia” resulta totalmente ambiguo desde el punto de vista lingüís‑tico y confuso desde el punto de vista de su uso social. Etimológicamente, es de origen latín (de ahí el plural en “a”) siendo usado indistintamente como sustantivo o adjetivo, y el sentido común parece referirlo a un conjunto de medios, cuando en realidad se trata de un único medio. Podría decirse que se utiliza este término por el hecho de que integra en un solo soporte muchos medios, pero en realidad lo que integra son muchas formas de expre‑sión, algo que, por otra parte, también hacían tecnologías previas. La auténtica “novedad” radica en los nuevos dispositivos de información (mundos virtuales, información en flujo) y de comunicación (comunicación de todos con todos), como dice Lévy.

Si hasta el siglo XIX la comunicación a la distancia tenía lugar entre un “yo” y otro “yo” (cartas, incluso el telégrafo y el teléfono), a partir del siglo XX con el surgimiento de los “broadcast”, el flujo fue haciéndose entre un “yo” y un nosotros, en ocasiones reversible pero siempre unidireccional (Sibilia; 2008). Es sobre fines del pasado siglo y, sin dudas, en

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pleno siglo XXI, en que el flujo pasó a ser entre un “nosotros” y un “nosotros”, multipli‑cándose al infinito los contactos y el empoderamiento de las voces, internet, como bien dice Quevedo, “productora de lazos sociales”.

Por otra parte, el término multimedia refleja algo de confusión social frente a las nue‑vas tecnologías. Se habla del mismo para referirse a una tecnología interactiva que permite la incorporación de formas de expresión tan dispares como la palabra hablada o escrita, la imagen, la música, los efectos sonoros. Pero el concepto se aplica igualmente en una sociedad donde conviven múltiples medios de comunicación, para distinguirla de otras en las que el libro primero, y luego la tele, fueron los medios casi únicos, o por lo menos, hegemónicos.

Pese a la confusión terminológica, hay más semejanzas de lo que parece entre uno y otro punto de vista. En ambos casos confluyen conceptos como la unidad dentro de la va‑riedad, o como la integración y confluencia de lo diverso. Esta última concepción puede ser particularmente fecunda en lo que refiere a la Educación. La propuesta de una enseñanza multimedia, o “al servicio de los polialfabetismos” (Piscitelli; 2011), tanto en el sentido de integración de la tecnología multimedia como en el de una educación que integra la varie‑dad de medios disponibles, puede ser auspiciosa si se rige por unos rigurosos criterios de mejora del proceso educativo.

Lo que convierte la educación multimedia en una realidad progresista (en el sentido de generación de progreso en los procesos de enseñanza y de aprendizaje) es precisamente su carácter integrador, conciliador, el hecho de unificar diversidades respetando la especi‑ficidad de cada una.

Los educadores deberíamos ser capaces de crear una metodología a partir de una ade‑cuada integración de componentes, de fragmentos, seleccionados tanto en función de su valor intrínseco como de su adecuación para la integración en un todo, una educación inte‑gradora y, si se me permite el término, a la vez metafórica y metonímica.

Los resultados de la propuesta estarán condicionados, en una instancia, por el acierto en la selección de cada uno de los componentes, pero, fundamentalmente, también por la capacidad de integrarlos de que su calidad supere la suma de los elementos que la compo‑nen. “Reeducar la mirada”, como dice Quintana, en un mundo hiper–icónico, de “visibi‑lidad voraz”, donde el valor simbólico de la imagen ha perdido su sentido original, para confundirse con lo real. La imagen no es el mundo, sino una re–presentación situada del mismo y vale en tanto sí misma, no en cuanto a los valores al servicio de determinada moral. Dos muros a derribar en el imaginario docente, más duros que el muro real en que crecimos los que hoy enseñamos, donde la sociedad se veía en blanco y negro, sin escalas de grises. Sin caer en relativismos, ahora la vida también es technicolor. Con lo bueno que ello tiene: al cuestionar, enriquecemos.

CAMINO A UNA “CULTURA VISUAL”

Toda forma de re–presentación potencia algunas dimensiones de la realidad e ine‑vitablemente margina otras. Selecciona, además, determinados contenidos o maneras de aproximarse a la realidad y olvida otros. Cada medio condiciona su eficacia al uso de de‑terminados sistemas simbólicos, ya que, como dice el viejo aforismo, “elegir es renun‑ciar”. La educación multimedia, en este contexto, aporta la posibilidad de una multiplicidad

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de representaciones, de una multiplicidad de sistemas simbólicos pero a partir de finitas aproximaciones a la realidad.

“Cada medio de expresión tiene una naturaleza específica, que estimula determinadas clases de comunicación en tanto que impide otras”. Ello resulta especialmente evidente si se comparan medios que utilizan primordialmente la palabra escrita y medios que privilegian la imagen como forma expresiva.

Así, la dicotomía hoy ya bastante superada palabra–imagen, como decíamos más arriba, proviene de muchos años de considerar a la imagen como medio privilegiado para mostrar, para presentar, considerando a la palabra como inductiva, en el sentido de desen‑cadenar una conceptualización en la conciencia del objeto. “Si Horacio podía proclamar la diafanidad más directa de la puntura sobre el mensaje de la literatura, hoy con el arte moder‑no ese orden de claridades se ha complicado muy notablemente, si no es que se ha invertido. El esfuerzo de las metodologías críticas modernas logra, paralelamente, un grado superior de explicitud descriptiva e interpretativa para los mensajes literarios.” (Hernández; 1994).

No obstante el punto de vista anterior, por la naturaleza expresiva de ambos lenguajes, el texto verbal tiene una cualidad explicativa y el icónico puede generar un directo impacto sensorial. “El discurso verbal es por tanto hiperfuncional para la expresión del pensamiento abstracto y funcional para la designación y expresión de lo concreto del mundo visible y audible. Mientras que el discurso icónico es hiperfuncional para la designación y expre‑sión de lo concreto del mundo visible y, desde este nivel semántico, puede acceder por vía alegórica, metafórica o metonímica a la expresión conceptual del pensamiento abstracto.” (Hernández; 1994)

En función de su especificidad tecnológica y expresiva, cada medio tiende a desarro‑llar unas determinadas habilidades perceptivas, es decir, cada medio trabaja unas dimensio‑nes de la experiencia humana y excluye otras. Así, las actuales tecnologías digitales llevan inherente la exigencia de participación mediante la interactividad, punto de partida, a modo de ejemplo, de la web 2.0.

Es evidente que la computadora desarrolla unas habilidades motrices, mentales y acti‑tudinales distintas que las de la lapicera o la tiza. Las TICs, por definición, llevan inherente la exigencia de participación de la interactividad. También en este caso las diferencias re‑sultan más patentes si se comparan medios que se definen por el uso de la expresión verbal, oral o escrita, y medios que se expresan fundamentalmente en imágenes.

Edgar Allan Poe llamaba la atención sobre el hecho de que el propio acto de escribir fuerza al pensamiento a hacerse lógico. Más adelante, dijo Vigotsky: “aprender a hablar es aprender a pensar”. Mientras la tecnología de la imprenta tiende a privilegiar una represen‑tación del mundo de carácter conceptual, analítico y reflexivo, las tecnologías audiovisuales privilegian una representación concreta, sensitiva y emotiva.

En el caso de la multimedia, aunque el término, como ya expresáramos, no resulte el más adecuado y compartimos con Dussel que la expresión “cultura visual” resulta más abarcadora de un fenómeno multicausal, se trata de una tecnología por acumulación y, por lo tanto, una oportunidad para la conciliación. Lo es pues integra interfaces, lenguajes y formas de representación diversos. Lo es por cuanto, gracias a la interactividad, confiere al usuario un papel mucho más activo. Y lo es, desde el punto de vista de las habilidades perceptivas, mentales y actitudinales que pretende activar.

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Si cada medio resulta mejor adecuado a un tipo de contenido y también desarrolla, al mismo tiempo, determinadas habilidades, cuantos más medios se integren en los procesos de enseñanza y aprendizaje, más contenidos podrán ser adecuadamente desarrollados y más habilidades de los estudiantes podrán ser promovidas. Recuerdo aquel viejo principio didáctico –algunos dicen se origina en un viejo proverbio chino– según el cual las cosas, por cuantos más sentidos penetran, más penetran.

Cuanto mayor sea el número de medios implicados en los procesos de aprendizaje, más rica será la experiencia. Cada medio privilegia, como dijimos, determinadas modalida‑des de pensamiento y, en consecuencia, implica modalidades diferenciadas de aprendizaje. Así, la multiplicación de modalidades de aprendizaje funciona como refuerzo para todo el que aprende y como compensación para aquellos o aquellas estudiantes que demues‑tran una aparente dificultad en la modalidad hegemónica de aprendizaje, fortaleciendo a la vez su autoestima y ayudando a superar las barreras del “fracaso escolar”. Trabajando con múltiples medios es una vía más adecuada para reforzar las capacidades de los estudiantes, facilitando que respondan mejor a aquel medio en el que tienen una disposición perceptiva más positiva.

Por otra parte, desde una pedagogía multimedia pueden atenderse mejor los distintos ritmos de aprendizaje, inherentes a las capacidades de cada estudiante, a sus saberes previos y la especificidad de cada contenido.

Una escuela centrada de manera casi exclusiva en los libros de texto, como ha sido la escuela tradicional, tiende a privilegiar los contenidos conceptuales. Solamente desde la multiplicidad de medios puede tenderse a un proceso integral educativo, que atienda en forma simultánea el ser, el saber y el saber hacer. Y es una forma de atender la diversidad y lograr la integración de los menos privilegiados, objetivo que hoy desvela a las políticas educativas del mundo, particularmente las de aquellos países más empobrecidos. Philippe Merieu asegura que bajo el monolitismo pedagógico subyace un “darwinismo educativo”: cuando sólo hay un método, un único medio para acceder al saber, sobreviven únicamente y tienen éxito los alumnos mejor adaptados. La convergencia e integración de tecnologías debería convertirse, entonces, en una de las prioridades de la educación de nuestro siglo.

Dos imágenes bajo la lupa, a partir de “Palabras e imágenes para una ética de la mira‑da”, de Jorge Larrosa

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Las imágenes que vemos arriba pertenecen a dos películas filmadas en 2010: la pri‑mera a “The blind side” (Un sueño posible, John Lee Hancock, EE.UU.) y la segunda a “El hombre de al lado” (Gastón Duprat y Mariano Cohn, Argentina). Las dos tienen en común un encuentro, muy cercano en el espacio (todos están sentados próximos, alrededor de una mesa) entre profesor y estudiante. Creo que podría ser un buen caso para emplear como ejemplo en una clase de Pedagogía audiovisual en Formación Docente, por ejemplo, para comparar paradigmas educativos, siempre resituando el sentido, la responsabilidad y la decisión. Como señala Arfuch, citada por Abramowski: “¿En nombre de qué te muestro lo que te muestro? ¿En nombre de qué te pido que sientas o que te emociones?”.

En el primer caso, la maestra Sue tiene su primer encuentro con el alumno Michael, en el diálogo le explica que lo ayudará, le “abrirá caminos” para que con su esfuerzo pueda arribar a la meta: graduarse en el Secundario para poder dedicarse al deporte. En la segunda, Leonardo, prestigioso y frívolo diseñador, hace una evaluación con sus alumnos universi‑tarios respecto a las maquetas de unas sillas por ellos diseñadas. Evidentemente que los fotogramas son fracciones de segundo y la comprensión de la secuencia se completa con el visionado de la película entera, o, por lo menos, de la escena en cuestión.

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La primera imagen, como el diálogo fue filmado en plano/contraplano, sólo permite apre‑ciar el cuerpo de Michael, en plano medio. El efecto de contraluz permite que el “punctum” barthesiano se fije en las manos de la profesora y en la mitad del rostro del estudiante. En ese momento, la maestra pregunta: “¿Confías en mí?” y Michael toma unos segundos para pensar, baja la mirada. En la segunda imagen, el profesor mira los objetos presentados por sus alumnos (que no tienen nombre), una chica y un chico, y hace una devolución devastadora sobre la calidad de sus trabajos. El primer plano de los tres rostros (el diálogo fue filmado con la cámara haciendo paneo, pero fija) favorece un acercamiento emocional a los personajes. El rostro del profesor es de sorna, el de los alumnos de decepción.

Me gustaría detenerme en las miradas, en las formas de mirar. Y cito: “Lo ético, en la mirada, tendría que ver, entonces, con una mirada que responde a otra mirada, a una mirada previa e imperativa de otro o del otro que desfonda la propia mirada, que la pone en cuestión, y que, de alguna manera, la interpela, la interroga” (Larrosa; 2011). En los dos fotogramas propuestos está presente el “cara a cara”. Y el cine, una vez más, muestra sin juzgar. Se mueve entre lo obvio y lo obtuso, al decir de Quintana. No es en sí la imagen polisémica, sino la polisemia parte de las re–semantizaciones que cada espectador hace a partir de lo mostrado. De lo que nos hace pensar. Menudo objetivo.

La maestra, en el primer caso, habla de su rol como facilitadora, como motivadora para alcanzar la oportunidad. En el segundo, el profesor abusa de poder desde la ironía, el desestímulo, la burla. La maestra está centrada en el sujeto (“la inquietud por el otro”), el profesor, en el objeto (“la inquietud de sí”), y, en última instancia, no parece importarle más sujeto que él mismo, a juzgar por el despliegue de erudición que realiza.

La ética de la mirada, dice Larrosa, es “situada” (en un aquí y en un ahora), pues se renueva con cada visionado, en el lugar y en el tiempo. Es muy probable que mi interpre‑tación no se comparta en otro hemisferio ni en años venideros. La propia asociación de las imágenes de dos películas tan diversas responde a una ética situada, ubicada en mi propia subjetividad. Y también es relativamente “opaca”, pues, más allá de la trama, las situacio‑nes tienen, afortunadamente, siempre un fondo de misterio que las hacen incompletamente asibles. Quizás la mirada de todos los espectadores, sumadas a las de los realizadores, no alcance para dar su completa dimensión ética. Y ahí radica la riqueza de las producciones audiovisuales, aunque suene paradójico, en su propia incompletud, en su escondrijo, al decir de Quintana. Hacer invisible lo visible, pero hacerlo pensando. He aquí la diferencia, otra vez citando a Abramowski, la tarea del educador.

El silencio de Michael, los segundos que se toma para responder son fundamental‑mente éticos. Su mirada enseña pensamiento, requiere atención y tiempo, “y en ese silencio está el origen de la conciencia moral”, siempre siguiendo a Larrosa. No hay silencio en el segundo diálogo. Leonardo lo impide, habla, interpela con arrogancia, la ética es única, la de uno mismo, no la de la respuesta, no la del otro.

Como dice Larrosa, “sólo después (al final de la historia, podríamos decir) se puede saber si un comportamiento ha sido ético. Y el final de la historia de “El hombre de al lado” enseña un revés ético fundamental: no todo es lo que parece, pensamos, y en el pensar comprendemos el sentido de la historia. De la historia que cada uno elaboró, por lo menos, desde la interpelación lanzada por sus creadores. Y el pensar, como dice María Silvia Serra, resulta del ver, parte de la mirada, aquello que algunos llaman “experiencia cinematográfica”, pues, como dice el poeta uruguayo Salvador Puig, a veces, “las palabras no entienden lo que pasa”.

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BiBliografía

Libros:Bauman, Zygmunt. (2005). • Amor líquido. Acerca de la fragilidad de los vínculos humanos. México: Fondo de Cultura Económica.Bergala, Alain. (2007) • La hipótesis del cine. Pequeño tratado sobre la transmisi-ón del cine en la escuela y fuera de ella. Barcelona : Laertes,.Berger, John (2010). • Modos de ver. Barcelona: Gustavo Gili, re–edición.Corea, C.; Lewkowicz, I. (2004). • Pedagogía del aburrido. Buenos Aires: Paidós/SAICF• Ferrés, Joan. (2000). • Educar en una cultura del espectáculo. Barcelona: PaidósGubern, Román. (1987). • La mirada opulenta: Exploración de la iconósfera con-temporánea. Barcelona: Gustavo GiliHernández, Teresa. (1994) “La crítica literaria y la crítica de las artes plásticas”. • En Teoría del crítica literaria, comp. por Pedro Aullón de Haro. Madrid: TrottaLévy, Pierre. (1990). • Les Technologies de l’intelligence. L’avenir de la pensée à l’ère informatique. París: La Découverte, Merieu, Philippe. (1998). • Frankenstein educador. Barcelona: Laertes. Siblia, Paula. (2008). • La intimidad como espectáculo. Buenos Aires: Fondo de Cultura EconómicaStone, Judy. (1997). • Eye on the world: conversations with international film mak-ers. San Francisco: Silman–James Press. Vigotsky, Lev. (1964).• Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: Lautaro

RECURSOS ELECTRÓNICOS:

Clases del Diploma en Educación, Imágenes y Medios de FLACSO (www.flacso.org.ar). Última consulta: 18/7/2011:

Medios, Tecnologías y Socialización. Luis Alberto Quevedo.Entre lo obvio y lo obtuso: notas sobre cine y educación. Conversación con Ángel

Quintana e Inés Dussel.Usos del cine en el escenario pedagógico: pensar, debatir, criticar. María Silvia Sierra.Palabras e imágenes para una ética de la mirada. Jorge Larrosa.Portales educativos. El caso educ.ar. Alejandro Piscitelli.Escuela y cultura de la imagen: los nuevos desafíos. Inés Dussel. ¿Cómo mirar, mostrar, sentir y enseñar en un mundo que mira, muestra y siente de‑

masiado? Ana Abramowski.Artículos en www.flacso.org.ar. Última consulta: 18/7/2011:Arfuch, Leonor. “La imagen: Poderes y violencias”, en Tramas, Educación, imágenes

y ciudadanía.Brea, José Luis. “Cambio del régimen escópico: del inconsciente óptico a la e–ima‑

ge”.

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Mito y significación en Oración por Marilyn Monroe, de Ernesto Cardenal1

daniel nahum2

obJeto de estudio

El objeto de estudio seleccionado es la dicotomía mitificación/desmitificación que realiza el poema Oración por Marilyn Monroe al ver a la actriz como un producto co-merciable en la cultura de masas. El poema es el siguiente:

Señor recibe a esta muchacha conocida en toda la Tierra con el nombre de Marilyn Monroe, aunque ése no era su verdadero nombre (pero Tú conoces su verdadero nombre, el de la huerfanita violada a los 9 años y la empleadita de tienda que a los 16 se había querido matar) y que ahora se presenta ante Ti sin ningún maquillaje sin su Agente de Prensa sin fotógrafos y sin firmar autógrafos sola como un astronauta frente a la noche espacial. Ella soñó cuando niña que estaba desnuda en una iglesia (según cuenta el Times) ante una multitud postrada, con las cabezas en el suelo y tenía que caminar en puntillas para no pisar las cabezas. Tú conoces nuestros sueños mejor que los psiquiatras. Iglesia, casa, cueva, son la seguridad del seno materno pero también algo más que eso... Las cabezas son los admiradores, es claro (la masa de cabezas en la oscuridad bajo el chorro de luz). Pero el templo no son los estudios de la 20th Century–Fox. El templo —de mármol y oro— es el templo de su cuerpo en el que está el hijo de Hombre con un látigo en la mano expulsando a los mercaderes de la 20th Century–Fox que hicieron de Tu casa de oración una cueva de ladrones. Señor en este mundo contaminado de pecados y de radiactividad,

1 El presente trabajo, con leves modificaciones, es la ponencia leída en el Curso de Verano del Departamento de Literatura del Instituto de Profesores “Artigas”, “Rebeldes e integrados en la Literatura”, de marzo de 2011.

2 Profesor de Literatura, egresado del Instituto de Profesores “Artigas”, Maestrando de la Licenciatura en Literatura Latinoamericana de la UdelaR. Profesor de Teoría Literaria I, de la especialidad Literatura, y de Lengua/Idioma Español, del Núcleo de Formación Común.

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Tú no culparás tan sólo a una empleadita de tienda que como toda empleadita de tienda soñó con ser estrella de cine. Y su sueño fue realidad (pero como la realidad del tecnicolor). Ella no hizo sino actuar según el script que le dimos, el de nuestras propias vidas, y era un script absurdo. Perdónala, Señor, y perdónanos a nosotros por nuestra 20th Century por esa Colosal Super–Producción en la que todos hemos trabajado. Ella tenía hambre de amor y le ofrecimos tranquilizantes. Para la tristeza de no ser santos

se le recomendó el Psicoanálisis. Recuerda Señor su creciente pavor a la cámara y el odio al maquillaje insistiendo en maquillarse en cada escena y cómo se fue haciendo mayor el horror y mayor la impuntualidad a los estudios. Como toda empleadita de tienda soñó ser estrella de cine. Y su vida fue irreal como un sueño que un psiquiatra interpreta y archiva. Sus romances fueron un beso con los ojos cerrados que cuando se abren los ojos se descubre que fue bajo reflectores y se apagan los reflectores! Y desmontan las dos paredes del aposento (era un set cinematográfico) mientras el Director se aleja con su libreta porque la escena ya fue tomada. O como un viaje en yate, un beso en Singapur, un baile en Río la recepción en la mansión del Duque y la Duquesa de Windsor vistos en la salita del apartamento miserable. La película terminó sin el beso final. La hallaron muerta en su cama con la mano en el teléfono. Y los detectives no supieron a quién iba a llamar. Fue como alguien que ha marcado el número de la única voz amiga y oye tan solo la voz de un disco que le dice: WRONG NUMBER O como alguien que herido por los gangsters alarga la mano a un teléfono desconectado. Señor: quienquiera que haya sido el que ella iba a llamar y no llamó (y tal vez no era nadie o era Alguien cuyo número no está en el Directorio de los Ángeles) ¡contesta Tú al teléfono!

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CONCEpTOS pRELIMINARES

El abordaje semiótico al texto parte del supuesto de que el producto literario es un significante autónomo en el que pueden identificarse dos sistemas de significación, con los cuales se transforma en signo: el lingüístico y el literario. Para poder decodificarlos se re‑quiere de una competencia especial del lector. Obviamente, el poema Oración por Marilyn Monroe, de Ernesto Cardenal, está escrito en base a un sistema lingüístico, y también es obvio que su significado no abarca solamente el significado denotativo de los signos lin‑güísticos utilizados. El valor referencial de los signos lingüísticos permite representaciones mentales en el lector, que, en última instancia, es quien otorga significado a lo leído a partir de la propia estructura del texto. El texto ya contiene elementos interpretables; el texto ha‑bilita la interpretación desde su propia estructuración del lenguaje. En tal sentido, se puede afirmar que un texto es tal en la medida en que el lector le otorgue significación a partir de la estructura que el texto posee. Vale decir, un texto se transforma en un sistema de significa‑ción en tanto que, como significante que es, se lo vincula con, al menos, un significado. Para Hjelmslev, el plano de la expresión y el plano del contenido, es decir, una lengua, habilita, en el arte verbal, un nuevo contenido, que no es una lengua sino una semiótica connotativa. Además de este proceder metodológico, que aborda en forma particular la obra literaria por entenderla una unidad, se puede ver cada una de las obras literarias como signos de un gran sintagma, es decir, la literatura toda. Entender la literatura como una sintagmática permite vincular textos ya que de alguna manera todos se corresponden entre sí. Este concepto dio lugar al concepto de intertextualidad y de dialogismo, ya no restrictivo a la narrativa, como lo indicara inicialmente Bajtin, para quien en una novela, por ejemplo, se escucha diver‑sidad de voces, sino, extendido, a toda la literatura y a toda la cultura. La polifonía es la característica esencial de la cultura, en la que la literatura cumple una función primordial como productora cultural. Dice Kristeva:

“todo texto es un aparato translingüístico que redistribuye el orden de la lengua, po-niendo en relación una palabra comunicativa con distintos tipos de enunciados anteriores o sincrónicos. El texto, es por consiguiente, una intertextualidad. En el espacio de un texto se cruzan y neutralizan múltiples enunciados, tomados de otros textos. Un texto es una pro-ductividad que constituye una permutación y una neutralización de enunciados, tomados de otros textos” (Kristeva, 1968:15).

Por otro lado, en Semiótica 1 afirma: “[...] la palabra (el texto) es un cruce de palabras (de textos) en que se lee al me-

nos otra palabra (texto). En Bajtín, además, esos dos ejes, que denomina respectivamente diálogo y ambivalencia, no aparecen claramente diferenciados. Pero esta falta de rigor es más bien un descubrimiento que es Bajtín el primero en introducir en la teoría literaria: todo texto se construye como mosaico de citas, todo texto es absorción y transformación de otro texto. En lugar de la noción de intersubjetividad se instala la de intertextualidad, y el lenguaje poético se lee al menos como doble” (Kristeva: Semiótica 1:190).

La idea central es que los componentes de la cultura dialogan entre sí, ya sean estos componentes planos de la expresión o planos del contenido, produciéndose así una reite‑ración temática y una reiteración estructural entre los diversos componentes de la sintag‑mática que es la literatura y, por extensión, las producciones culturales. Suponer que la repetición referida se hace en forma mecánica sería negar la dialéctica de las concepciones

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estéticas apreciables a lo largo de la historia de la literatura, y por lo tanto un error de pro‑cedimiento. El diálogo que reitera formas y contenidos opera no como una mera repetición sino que incorpora nuevos elementos conformando la polifonía.

Claudio Guillén afirma que el término intertextualidad lo propone Kristeva en un ensa‑yo de 1966, El texto de la novela, consagrando al aún poco difundido en occidente, Bajtin. Para Bajtin, el hombre es un ser dialógico, inconcebible sin el otro, impregnado de alteri‑dad, y que la literatura es heteroglosia, es decir, cruce de muchos lenguajes. El texto, visto así, resulta heterotextual, lleno de alteridad, lleno de otras palabras además de las propias.

Por su parte, Iuri Lotman afirma que la conformación simbólica de la cultura se produ‑ce a partir de elementos integradores al sistema cultural y a través de su operación contraria: la exclusión de elementos considerados exteriores. La dicotomía vida/muerte, tema central del poema, como la dicotomía autenticidad/falsedad que emerge de la dicotomía vida/muer‑te, es el concepto en torno al cual se organiza el poema. Vida/muerte además de ser una realidad empírica es un producto cultural, significando diferente en diferentes culturas.

Otra dicotomía, la concepción de que la cultura se mueve entre apocalípticos e integra‑dos puede ser beneficiosa a la hora de percibir a Marilyn Monroe como un producto cultural de los medios masivos de comunicación. Escribe Eco:

“Si la cultura es un hecho aristocrático (…) la mera idea de una cultura compartida por todos, producida de modo que se adapte a todos, y elaborada a medida de todos, es un contrasentido monstruoso. La cultura de masas es la anticultura. Y puesto que ésta nace en el momento en que la presencia de las masas en la vida social se convierte en el fenómeno más evidente de un contexto histórico, la “cultura de masas” no es signo de una aberración transitoria y limitada, sino que llega a constituir el signo de una caída irrecuperable, ante la cual el hombre de cultura (último superviviente de la prehistoria, destinado a la extin-ción) no puede más que expresarse en términos de Apocalipsis. En contraste, tenemos la re-acción optimista del integrado. Dado que la televisión, los periódicos, la radio, el cine, las historietas, la novela popular y el Reader’s Digest ponen hoy en día los bienes culturales a disposición de todos, haciendo amable y liviana la absorción de nociones y la recepción de información, estamos viviendo una época de ampliación del campo cultural, en que se realiza finalmente a un nivel extenso, con el concurso de los mejores, la circulación de un arte y una cultura “popular” (Eco, 1984:12).

CULTURA DE MASAS/MITO/pOEMA

La forma de legitimar el conocimiento ha ido cambiando a lo largo de los tiempos. En las culturas ágrafas el mito jugó un papel predominante en la consolidación de contenidos que, difundidos como bienes culturales, se aceptaban y reproducían de forma horizontal y vertical en el conjunto social. El mito, esencialmente discurso, surge, o bien en forma con‑comitante con el rito, esencialmente actuación, o bien después de la creación de este, según el punto de vista ideológico que adoptemos para su análisis. El mito cumplió, a lo largo de la historia de la humanidad, una función principal: la de generar conocimiento. El siglo XX, a pesar de ser la consecuencia de siglos cientificistas, tampoco escapa a esta característi‑ca, y, si se quiere, no solo no escapa sino que la aparición de nuevos medios masivos de comunicación posibilita la creación de nuevos mitos, que, como tales, son inherentemente creíbles. El mito, con su formulación narrativa, se convierte en la sociedad contemporánea

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en un metarrelato con varias capas de significados, es decir, un relato cotidiano que habla de otro relato; un relato cotidiano que habla sobre el cine, la televisión, los titulares de los periódicos o de los realities shows de radio y televisión. El mito es, en las palabras de Barthes, un habla: “Este habla es un mensaje y, por lo tanto, no necesariamente debe ser oral; puede estar formada de escrituras y representaciones: el discurso escrito, así como la fotografía, el cine, el reportaje, el deporte, los espectáculos, la publicidad, todo puede servir de soporte para el habla mítica” (Barthes, 1999:108). Del conjunto descripto, ya que el soporte no es lo importante sino su estructura y el significado que contiene, es destacable el cine, en virtud del objeto de estudio: Oración por Marilyn Monroe. La referencia al cine como formulador de mitos no sólo apunta a la proyección de fotogramas sino que incluye también el conjunto de discursos (icónicos y verbales) que lo apoyan: revistas, televisión, otras filmaciones, fotografías. El conjunto legitima y fija un conocimiento acerca de la ma‑teria mitológica. Ninguna cultura puede contenerse en un solo lenguaje. El sistema mínimo, como afirma Lotman, lo forman dos lenguajes paralelos, como por ejemplo el lenguaje verbal y el lenguaje representativo visual y, siguiendo a Barthes:

“La palabra mítica está constituida por una materia ya trabajada pensando en una comunicación apropiada. Por eso todo los materiales del mito, sean representativos o grá-ficos, presuponen una conciencia significante que puede razonar sobre ellos independien-temente de su materia. Claro que esta materia no es indiferente: la imagen sin duda es más imperativa que la escritura, impone la significación en bloque, sin analizarla ni dispersar-la” (Barthes, 1999:109).

Cardenal, al tomar como materia de un poema la figura de Marilyn, se hace eco de la mitificación realizada por la cultura de masas. Realiza un metarrelato de la imagen de la actriz a la vez que la desmitifica. Redunda en la difusión del mito al incorporar un nuevo elemento discursivo al conjunto discursivo mítico, pero, paradójicamente, los desmitifica porque los contenidos míticos preexistentes a la realización del poema, ubicados en el ima‑ginario del receptor, son tratados de tal forma que logra un anti–relato. Se produce así un círculo contradictorio entre dos niveles de conocimiento, los que, en el poema, se aprecian en la selección del paréntesis como recurso gráfico diferenciador. Hay, pues, en el poema una incorporación de contenidos míticos popularizados, conocidos por todos, no solo por aficionados a la actriz, y una incorporación de contenidos desmitificadores, también legi‑timados a nivel de cultura popular, pero que no comprenden la significación de Marilyn Monroe como centro semántico del mito hollywoodense. Incorporar al poema un conjunto de acontecimientos desmitificadores es una forma de fijar los relatos que constituyen el mito, fijando la significación a partir de la contradicción entre el discurso mitificador y el desmitificador.

La utilización del recurso parentético que se destaca en el aspecto gráfico del poema cumple con la función de establecer el sentido verdadero. Luis Arán, de la Universidad de Chile afirma que “el empleo del paréntesis cumple una función anagógica, entendiéndose por tal, la de señalar el sentido verdadero, el sentido como clave de lectura, al que Jakob-son denomina como el sentido dominante” (Arán, 1983:95). El uso del paréntesis en el poema genera un discurso poético paralelo al básico. El primer paréntesis dice “pero Tú conoces su verdadero nombre, el de la huerfanita violada a los nueve años y la empleadita de tienda que a los 16 se había querido matar”. La serie de datos indicados no son ajenos al lector del poema si es que en algo le ha interesado la vida de la actriz. Incluirlos bajo el sin‑

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tagma “Tú conoces”, con la inicial de la segunda persona gramatical escrita con mayúscula, da a entender un destinatario divino del mensaje textual, como corresponde a todo discurso que sea indicado como “oración”, es decir, una súplica, un ruego que se hace a Dios, pero que, a su vez, funciona como un “tú, lector”, “tú, individuo consumidor de la vida de los famosos”, y, por lo tanto, reproductor de los discursos generados por los centros que domi‑nan la información, como puede ser la revista Time, que aparece en el segundo paréntesis: “según cuenta el Time”. El tercer paréntesis es una expresión metafórica que alude al cine, que, con sus adyacencias discursivas, es el responsable de la fabricación del mito de Ma‑rilyn Monroe: la masa de cabezas en la oscuridad bajo el chorro de luz. Además del signo “cine” como núcleo semántico del enunciado metafórico, se puede observar lo que Jakob‑son indicaba como la orientación metafórica de la metonimia y la orientación metonímica de la metáfora ya que algunos componentes del enunciado funcionan como metonimias de los seguidores de la actriz que necesitan, con sus cabezas puestas en la oscuridad, la luz que irradia la actriz al ser proyectada sobre una pantalla. Las metáforas luz y oscuridad son una unidad metonímica del núcleo semántico “cine”. El siguiente paréntesis de “Oración por Marilyn Monroe” apunta a que todo es irreal, tan irreal como la imagen proyectada, como el pseudónimo de la actriz, como su propia vida, y como, en definitiva, el lenguaje mismo, que por definición es ficcional: “pero como la realidad del tecnicolor”. En este apartado se encuentra una de las claves interpretativas del texto al reafirmar la misma idea en otros versos, convirtiéndose en motivo recurrente. El poema apunta a marcar las diferencias entre lo “real” y lo fingido, la pose, lo inventado, aunque se debe tener presente que todo lo real, en la medida que está enunciado por el lenguaje verbal es ficcional y por lo tanto, el con‑junto de relatos y metarrelatos sobre la actriz también lo son. El mito de Marilyn Monroe es una forma de diálogo entre diversas secciones de la cultura La actriz inventó su propia vida artística con sus sueños, o, lo que es lo mismo decir, fue inventada por los centros de producción cultural masiva. De todos modos, la vida del artista famoso, la vida que el pú‑blico conoce no es la vida real del ser empírico que actúa frente a las cámaras y posa para las revistas: “Sus romances fueron un beso con los ojos cerrados / que cuando se abren los ojos / se descubre que fue bajo reflectores / ¡y se apagan los reflectores! / Y desmontan las dos paredes del aposento (era un set cinematográfico)”. El cine, como todas las artes, es un gran productor de mentiras. Ver una película equivale a ver, sin percibirlo, veinticuatro fotogramas por segundo, es decir, veinticuatro mentiras por segundo ya que todo en el cine es una construcción, como todo en el arte. En una situación de muerte se siente perderlo todo, pero en Oración por Marilyn Monroe el lector tiene la sensación de que para la actriz ya todo estaba perdido desde el comienzo de su vida y que con su muerte se logra la reafir‑mación del mito, reforzado aun por las circunstancias en que se produjo su muerte. La vida de Marilyn fue una pose porque la escena ya fue tomada, una forma de fingimiento, como una forma de desautenticidad del yo. La autenticidad es lograda por Marilyn después de su muerte: “ahora se presenta ante Ti sin ningún maquillaje / sin su Agente de Prensa / sin fotógrafos y sin firmar autógrafos /sola como un astronauta frente a la noche espacial” y requiere del ruego, es decir, de la voz del admirador, de la voz del poeta para interceder ante Dios. Dios está visto en la medida de lo humano porque la palabra “Señor”, reiterada, tanto puede ser Dios como el individuo común y corriente, consumidor de producciones cinema‑tográficas y de revistas triviales dispuesto a juzgarlo todo: “Tú no culparás tan sólo a una empleadita de tienda. En el último paréntesis leemos: y tal vez no era nadie / o era Alguien

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cuyo número no está en el Directorio de los Ángeles”, incorporando un nuevo elemento al poema aunque ya tópico dentro de la literatura de habla hispana: la soledad ante la muerte. Queda claro que “Oración por Marilyn Monroe” apunta a lecturas paralelas entre los conte‑nidos distribuidos en la página bajo una escritura regida por el paradigma tradicional y los contenidos ubicados dentro de los paréntesis, que si bien pertenecen también al paradigma tradicional ya que el paréntesis no es una invención de Cardenal, en el poema adquieren un espesor funcional, marcado por su uso reiterado, lo que sugiere, por un lado, la posibilidad de una subversión, es decir, una versión no oficial, no legitimada por los centros de poder económico, productores de mitos, y por otro, una versión que subyace como una desnorma‑lización, una desestandarización de la escritura, desplazando el significado estandarizado, automatizado, hacia el significado esencial del poema: la dicotomía entre autenticidad y fingimiento. No obstante esta interpretación, existe otra que redunda en la idea dicotómica. Esta otra interpretación ya no refiere al nivel sintagmático de composición del poema, vale decir, al uso de los paréntesis como una subversión de la realidad referida, sino a las capas del significado, que, por una característica propia de todo texto, nos aproxima a la idea de unidad temática. El texto no es otra cosa que una construcción de niveles, capas o, si se quiere, de sistemas. El significado, visto de esta manera, se compone de diversas capas que entre sí son excluyentes. Si tomamos los signos señor, tú, oración, templo, casa, etc. dentro del campo cognoscitivo religioso excluye la interpretación laica, en que la “oración”, por ejemplo, es un sintagma de la lengua y “señor” es todo aquel que admire a Marilyn Monroe. Los dos niveles existen pero son excluyentes.

La isotopía en la que se funda el poema autenticidad/fingimiento no es más que una dicotomía a la que asiste el individuo contemporáneo, disyuntiva que se profundiza aún más para el individuo mediático, inventado por los medios a través de los diversos lenguajes con que los medios se comunican con sus receptores.

Aspectos de una estética conversacional le otorgan a “Oración” un tono íntimo, de ruego humanístico. En el poema la muerte condensa conceptos de angustia y tristeza, y la autenticidad, y por lo tanto la liberación, es lograda con la muerte. La muerte no es vista como una fatalidad sino como un desamparo. La soledad (no la soledad corporal porque en el poema esta no es apreciable antes de los últimos versos en el que un contestador automá‑tico, despersonalizado, ajeno a toda posibilidad de sentimiento dice “número equivocado”), la soledad metafísica, producto de la mitificación de la figura mediática de Marilyn, provoca el alejamiento de la estrella de sus seguidores, establece un escalón insalvable, una brecha imposible de llenar salvo con nuevos discursos mitificadores, que hace que la estrella falle‑cida esté aun más sola. La búsqueda de una voz amiga que del otro lado del teléfono marque una presencia humana, una cercanía espiritual y redentora, se transforma en una intimidad con la muerte que solo puede traducirse a conjeturas para quien no participa de la escena y ve con el dolor del admirador la situación post factum: quienquiera que haya sido el que ella iba a llamar. En el poema de Cardenal, la muerte, entendida como prematura y como consecuencia de la mitificación de la figura de Marilyn que la condenó a la soledad, pudo haberse evitado con una respuesta telefónica salvadora, de ahí que solicite “contesta Tú al teléfono” ya que esa redención no provino del ámbito humano.

La crítica a los medios masivos de comunicación, como la Twentieth Century Fox, productora de figuras estelares, que representa simbólicamente a todos los centros econó‑micos de producción cinematográfica comercial no puede ser más evidente. Se crea el mito

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y se abandona al ser humano, que es quien menos cuenta en la máquina productiva de la ficción cinematográfica, y que, a diferencia de vidas como la de Marilyn, termina siempre con el beso final.

La intención de escapar del lugar de la ficción para recuperar la autenticidad está plan‑teado en cuatro versos articulatorios del poema: “Recuerda Señor su creciente pavor a la cámara / y el odio al maquillaje insistiendo en maquillarse en cada escena / y cómo se fue haciendo mayor el horror / y mayor la impuntualidad a los estudios”. Envuelta en una telaraña, en un tejido, en un texto discursivo cultural, Marilyn Monroe busca escapar de la mentira que es su vida, pero, casi obsesivamente regresa paradójicamente al lugar del que quiere salir: odiando el maquillaje, insiste en maquillarse en cada escena, expresado con el empleo del gerundio, el que otorga un significado de continuidad. La red textual que atrapó a Marilyn es el metarrelato, es decir, una serie de discursos autorreferenciales que no le permitió vivir una vida auténtica, que la inventó como estrella y la condenó a seguir vivien‑do una vida ficticia. La falta de autenticidad vista como una desgracia personal resulta ser razón suficiente para la salvación: “recuerda Señor su creciente pavor a la cámara y el odio al maquillaje” es el argumento metafísico planteado por la voz enunciativa del poema en defensa de un ser desvalido, desgraciado, desamparado. El argumento metafísico pretende la glorificación de Marilyn Monroe después de muerta porque durante su vida obtuvo la gloria que emana de la construcción mítica de una vida estelar.

El sujeto de la enunciación en el poema es múltiple: no solo tiene a la Twentieth Cen‑tury Fox, al Time y demás medios como sujetos de la enunciación sino también a los pro‑pios admiradores, la “masa de cabezas en la oscuridad”. De ahí que el ruego incluya un pedido que va más allá del perdón hacia la artista de referencia: “perdónanos a nosotros / por nuestra 20th Century / por esa Colosal Super–Producción en la que todos hemos trabajado”. En definitiva, todos los admiradores de la estrella son responsables. Se ha tra‑bajado en pos de su desintegración como ser humano y se ha hecho a través de los mismos mecanismos con que nos comunicamos todos los días, es decir, usando el lenguaje verbal, generando discursos que se refieren a otros discursos, reproduciendo una visión fragmenta‑da, parcial y distorsionada de la figura femenina, además del lenguaje icónico que utiliza el cine y las revistas que buscan el consumo de los seres humanos como productos vendibles, comercializables sin detenerse en lo humano del producto, condenando al ser humano a la cosificación, viéndolo como un ser devaluado, convirtiendo su esencia en vacuidad, que se vuelve aun más vacía por la indiferencia el público que lo consume. Como apuntaba Eco en Apocalípticos e integrados, en las empresas culturales, simbolizada en el poema a través de la Twentieth Century Fox, los productos están delimitados por su doble condición de producto y mercancía. De esta manera, todos somos responsables de la formulación mítica y por lo tanto necesitamos ser perdonados por consumir la serie de productos culturales ofrecidos por un tipo de cine que tiende a la producción estandarizada y que obtiene, como resultado consecuente, significaciones estandarizadas en los receptores. En este sentido, la figura de Marilyn Monroe pasa a ser un símbolo que representa a todos los seres desperso‑nalizados por la sociedad de consumo.

Oración por Marilyn Monroe es una suerte de biografía; los sucesos referidos sobre la vida de la actriz están ordenados cronológicamente: desde los nueve años hasta su muerte, pasando por su intento de suicidio durante su adolescencia, su empleo, su ascenso estelar, su miedo a una posible imagen deslucida y su muerte. Pero el poema, lejos de intentar bio‑

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grafiar lo que ya conoce el lector–dios, intenta reafirmar el mito, llevando el ícono “Marilyn Monroe” al plano del emblema, siendo representativo de todos los ídolos, masculinos y femeninos que la sociedad de consumo cultural fabrica para que los consumidores puedan identificarse y así vender más. Ese uso comercial hace que el autor lo vincule intertextual‑mente con pasajes del nuevo testamento: “El templo —de mármol y oro— es el templo de su cuerpo / en el que está el hijo de Hombre con un látigo en la mano / expulsando a los mercaderes de la 20th Century–Fox / que hicieron de Tu casa de oración una cueva de la-drones”. La imagen “mano” se repite: “con el látigo en la mano / La hallaron muerta en su cama con la mano en el teléfono”. La mano no intenta la creación poética sino la creación de lo auténtico, dejando de ser mito para ser un ser humano. Es posible ver en esta meto‑nimia su aspecto metafórico o ver en la metáfora “mano” su perfil metonímico. El núcleo es demasiado significativo como para que los dos ejes del lenguaje no se concentren en la imagen. “Mano”, a la vez que es metonimia de la totalidad corporal es también metáfora de actividad redentora a través de un látigo que imprime el castigo por el desvío o a través del encuentro con una voz amiga, es decir, el encuentro con el otro. El núcleo semántico “mano” se repite tres veces en el poema de Cardenal: 1) “es el templo de su cuerpo / en el que está el hijo de Hombre con un látigo en la mano / expulsando a los mercaderes de la 20th Century–Fox / que hicieron de Tu casa de oración una cueva de ladrones”. 2) “La hallaron muerta en su cama con la mano en el teléfono”, 3) “O como alguien que herido por los gangsters / alarga la mano a un teléfono desconectado”. La referencia a la Biblia en Oración por Marilyn Monroe no puede ser más evidente. El rasgo intertextual del verso re‑mite al lector a los cuatro pasajes de la Biblia en que se relata la expulsión de los mercaderes del Templo por parte de Jesús: /Mateo cap. 21, vers. 12–13 /Marcos cap. 11 vers. 15–19: /Lucas cap. 19 vers. 45–48 /Juan cap. 02 vers. 13–22. Es a partir de este vínculo intertextual que se puede acceder a otras de las claves interpretativas del poema: el cuerpo de Marilyn Monroe es templo de mármol y oro, es decir, sagrado, adorable, valioso. Lo sacro de su cuerpo está en una de las materias con lo que está hecho: mármol, que connota majestuosi‑dad, imposición de su figura voluptuosa, curvilínea, lugar de adoración y además, de oro, que a través de otro vínculo intertextual, recuerda al lector el becerro construido por el pue‑blo hebreo recién liberado de la esclavitud, dios de oro, dios falso, adorado mientras Moisés recibía las tablas de la ley en el monte Sinaí. Es así que el cuerpo de la actriz se convierte en un lugar físico de adoración (templo) y su materia es el oro, imagen valiosa pero artificial desde el punto de vista divino, tan artificial y engañoso como el cine.

La suerte de biografía que es el poema termina con referencias a producciones cine‑matográficas estandarizadas en las cuales el receptor puede con un margen mínimo de error predecir en qué minuto de la película habrá una persecución de autos que invariablemente incluye el desmoronamiento de una tienda callejera de algún inmigrante asiático y termina con la aparición de un camión de proporciones desmedidas para las calles donde se realiza la persecución e intercepta el paso del perseguidor, permitiendo la huida del auto perse‑guido, o también puede prever en qué momento habrá un beso entre los integrantes de la pareja protagónica. Los ritmos narrativos de las producciones seriadas son constantes. De ahí que Cardenal utilizando la sátira como recurso expresivo, hable sobre el misterio que generó la muerte de Marinlyn al hacer alusión a las películas de misterio y terror diciendo: “O como alguien que herido por los gangsters / alarga la mano a un teléfono desconecta-do”. Incorpora al poema recursos propios del lenguaje cinematográfico, que se presentan en

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forma estereotipada en un número cuantioso de películas producidas en serie. La paradoja está en que si bien el receptor lúcido, atento, el lector modelo, para utilizar la fórmula de Eco, es capaz de predecir instancias o secuencias narrativas en un film, no pudo prever la muerte de su ídolo porque la había dejado sola, lejos de la realidad y al estar muerta está sola como un astronauta frente a la noche espacial. El mal de la actriz fue la obediencia, la claudicación de su vida al deseo de ser una estrella: “Ella no hizo sino actuar según el script que le dimos”.

CONCLUSIONES

La secuenciación de imágenes incorporadas al poema, al modo del montaje que ini‑ciara y teorizara Sergéi Eisenstein, permite que el lector establezca con claridad la dualidad autenticidad/fingimiento en la que se asienta el poema. De acuerdo al nivel de significación que se elija para la interpretación esa autenticidad será metafísica o humana. El vínculo con Dios puede estar dado a través de un elemento tradicional como la oración en el que se re‑dunda en la idea del carácter sagrado de la palabra o un elemento mediático moderno, como el teléfono, de corte futurista, presente para facilitar la redención.

A modo de final, sin happy endLa muerte resulta una experiencia en soledad y como es una experiencia sin posibi‑

lidad de recapitulación, de análisis, de evaluación, solo puede ser vista en otros o como una reflexión de vida. Los magistrales versos de “El cementerio marino” de Valéry, en tra‑ducción de Jorge Guillén los dicen claramente: “No es para los durmientes bajo losas / El roedor gusano irrefutable, / Que no me deja a mí. De vida vive”. La muerte es, en definitiva, una experiencia de otros. Los seres vivos solo pueden reflexionar sobre ella porque es la conciencia de la muerte la que se ha convertido en un relato que habla de otros relatos, vale decir, la muerte es una construcción verbal que manifiesta asombro, angustia, misterio y soledad. Como tópico literario que es, la muerte ha merecido los más diversos tratamientos textuales. La alienación del hombre contemporáneo, orientado al consumo de productos y de individuos cosificados es, en definitiva, la responsable de la soledad. Se está lejos de aquel Rodrigo Manrique que muere “cercado de su mujer, / Y de sus hijos y hermanos / y criados”. La alienación no permite ver al ser humano que hay detrás de la construcción del mito. Solo lo devora.

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BIBLIOGRAFÍA

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Revistas

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Tradición y ruptura: en el peligroso reino de María Elena Walsh

“Todos tenemos el lápiz roto y una descomunal goma de borrar ya incrustada en el cerebro”

(Walsh, 1979)

GraCiela olarreaGa mussio1

UN INQUIETANTE VIAjE

Nuestros juegos de infancia, deseos primigenios y memoria arcaica, están sumergi‑dos en las aguas del Leteo, gracias a la bienhechora labor socializadora de la educación. Estamos todos, en mayor o menor medida, integrados a la irracionalidad negada por la ci‑vilización occidental. La producción y el consumo acelerados al que estamos obligados, so pena de perder nuestra identidad como mujeres y hombres de nuestro tiempo, nos ha dado a cambio la seguridad de una cotidianeidad signada por un universo ordenado y permisivo a la vez, donde la relatividad disfraza a la indiferencia, el valor es sinónimo de precio y el placer de lo inmediato. El mundo es exterior: lo perceptible y lo mostrable, lo clasificable y lo cuantificable, lo eficiente y lo exitoso; pero, por sobre todo, lo cómodo y lo remunerador. Nos hemos convertido en adultos, una de cuyas características es la de haber conquistado la sensata capacidad de adaptación frente a los modelos establecidos por la sociedad. Para lograrlo hemos debido abandonar un pueblo, en el que alguna vez habitamos libremente, cuando éramos niños: el Pueblo de la Fantasía, para decirlo con las palabras de Tolkien. Si hemos abandonado el reino al que solo es posible acceder cuando quedamos hechizados, ¿cómo y por qué hacemos Literatura?

El ámbito académico–literario también se nutre de modelos estéticos y sociales. Nues‑tro paradigma superior está dado por el canon. Existen obras que, a lo largo del tiempo, han sido sancionadas como ejemplares. De aquí surge la pregunta: cuáles de ellas vale la pena “enseñar” en la escuela2 (No olvidemos que por su etimología “enseñar” supone “señalar” costumbres y preceptos, entre otras cosas varias, para que sean vistos y apreciados).

Ahora bien, ¿hay algunas obras que valgan la pena de ser “mostradas” a quienes están en la etapa del crecimiento? La respuesta nos lleva al terreno de la llamada Literatura para Niños y Jóvenes, de dudosa existencia y polémica canonicidad. Sus abundantes y cuestio‑nadas definiciones conducen a interrogarnos si es la que ¿desde el mundo adulto se escribe para esos receptores?, ¿crean los mismos niños y jóvenes?, ¿sin un propósito específico de

1 Maestra y Profesora de Literatura. Profesora de Teoría Literaria I y III y de Estilística II en el Instituto de Profesores “Artigas”.

2 Se entiende por escuela el establecimiento o centro dedicado a la enseñanza y al aprendizaje, en el marco de la educación formal.

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recepción, tiene determinadas características, muy bien expuestas por las editoriales, tales como: de 0 a 2 años, combinación de lo verbal con lo gráfico y lo táctil, textos breves , so‑noros y musicales; de 3 a 5 años, poemas y cuentos más largos, con abundancia textual del sinsentido, las onomatopeyas, los estribillos y las retahílas; de 6 a 8, relatos maravillosos y/o folklóricos, historietas con dosis de humor; de 9 a 12, relatos de viajes, novelas policia‑les o sentimentales, historietas, etc. y etc.?

Acerca de dicha Literatura, María Elena Walsh expresa a Lennard, en la entrevista que este le realizara: “Nunca pensé que hiciera falta agregar moraleja al final de una can-ción ni decirles a los nenes que se porten bien. Nunca me interesó ponerme en el papel de madre” (Walsh a Lennard, 2008). Asimismo, sobre su canonicidad opina: “En cualquier estudio formal de la literatura de cualquier país, lo infantil no entra. Piensa que Lewis Ca-rroll ingresa en la literatura infantil cuando lo descubrieron los surrealistas, tardíamente” (Walsh, 1994). También advierte a los canonizadores de academia: “Entre los literatos se suele considerar de una manera un tanto despectiva la actividad de escribir “para niños”. Entre otras cosas, los niños no fabrican prestigios literarios: no escriben crónicas en los diarios ni otorgan premios ni ofrecen becas” (Walsh, 1965). En cierta oportunidad confiesa a su primera biógrafa, Alicia Dujovne: “Creo que escribir para chicos fue una tarea de reconciliación con el paraíso perdido, una búsqueda de raíces, otro viaje en el tiempo.”

Sobre lo anteriormente expuesto, me limitaré a manifestar mi opinión sosteniendo, mediante discurso transpuesto, que creo que el niño/joven puede leer los libros que lee el hombre, con determinadas excepciones que a todos se les ocurren3.

Con estas palabras doy por finalizado todo otro cuestionamiento sobre la Literatura para Niños y Jóvenes y los invito a recuperar el lápiz con el que escribimos, por primera vez, en nuestro cerebro nuestras vivencias literarias.

Cada uno deberá derribar las barreras del tiempo, reencontrarse con su propia historia, que pudo haber nacido en diferentes espacios y circunstancias, tal vez cuando alguno de nosotros, dominado por las altas fiebres de una varicela, comenzó a oír hablar a las nubes, quienes quebrantando la ventana del dormitorio lo invadieron con innumerables formas convertidas en relatos, o tal vez, porque a los ocho años tuvo alguna valiente maestra que le enseñó los versos de “Liberté” de Paul Éluard, que ciertamente no habían sido escritos pensando en los niños como destinatarios inmediatos….

Los invito a recuperar las primeras voces que nos anticiparon nuestro amor por la poesía: la de mamá y la de papá cuando en las noches, de sus manos, antes de dormirnos, entrábamos en el reino de la magia…

Una vez que todos hayamos abolido las distancias lógico– temporales y espaciales, contemplaremos que la palabra poética reside en las manifestaciones de la Fantasía, cum‑pliendo con uno de los deseos humanos primordiales: la libertad de recorrer las honduras de la Belleza, capaz de mantenernos en comunión con todos los otros seres vivientes.

Los invito, entonces, a viajar al peligroso Reino del Revés que María Elena comenzó a construir en la década de 1930, en Ramos Mejía, Buenos Aires. Hija menor de una numero‑sa familia, formada por una andaluza (Lucía Monsalvo) y un irlandés (Enrique Walsh), fue iniciada en los tesoros de la poesía oral, gracias a este último. Junto a él vivió “el idioma de infancia”, aquel que nunca ningún lápiz podría borrar porque era “un secreto entre los

3 Palabras basadas en Juan Ramón Jiménez (1969). Prologuillo de Platero y yo. España: Ed. Aguilar.

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dos”. Juntos, vivieron la aventura del juego verbal; juntos gozaron de las “nursery rhymes”, de los “limericks” de Eduard Lear y del “nonsense” de Lewis Carroll. La radio fue otra de las causantes de su rebelión/revelión artística: la tentó con el folklore rioplatense y le hizo conocer a “nuestra Cervanta”: Niní Marshall. El recientemente nacido cine sonoro también hizo de las suyas, despertándole su vocación por el “musical”: “Soy hija de Nelson Eddy y Jeannette MacDonald, de Fred Astaire y Ginger Rogers”, dirá. Precoz para liberarse de las ataduras impuestas por un sistema educativo rígido, a los doce años inicia su talento artístico ingresando en la Escuela de Bellas Artes Manuel Belgrano; siendo apenas una adolescente comienza a escribir poemas (neoclásicos por su forma y románticos por su contenido), los envía a El Hogar, La Nación y La Vanguardia. Rápidamente, logra ser reconocida como una de las voces de la “generación del 40”. Con solo diecisiete años, edita su primer libro “Oto-ño imperdonable”. Lectores como Borges, Silvina Ocampo, González Lanuza, Neruda, o Juan Ramón Jiménez inauguran su proceso de canonización. El peligroso reino cimentado en Ramos Mejía sigue ahora su edificación en un mundo mayor. Viaja a Maryland, invitada por el último mencionado, desde allí va a Nueva York y conoce a Ezra Pound, ya en el hos‑picio. Poco tiempo después, ingresará en su vida Leda Valladares; juntas abordan el “Reina del Pacífico”, poniendo rumbo a la aventura, la europea y la de vivir de la poesía. El dúo, Leda y María, desde el típico café latino, “La Guitare”, pronto sube al escenario del “Chez Pasdoc”. Comparten camerinos con un joven, Charles Aznavour, o con los célebre Frères Jacques. De allí al “Crazy Horse”, entre cuyos admiradores estarán Charles Chaplin, Olivia de Havilland, Pablo Picasso, Jacques Prévert y Jean Miró, quien las llamaba “mis pájaros prehistóricos”. Las voces de una ideología impregnada de indigenismo y telurismo maravi‑llan al público, la magia del folklore argentino y latinoamericano conquista Europa.

El reino de María Elena Walsh acrecienta su territorio, nutrido de feminismo y pacifis‑mo; de compromiso político reflejado en “Como la cigarra”, himno de la resistencia frente a los gobiernos dictatoriales de su país.” Nunca me sentí omnipotente. Sí sabía que al menos yo hacía cosquillas molestas al poder”, dirá años más tarde. Su comarca desde siempre insurgente se vuelve transgresora por la homosexualidad que sincera ya en sus versos, “Los hermafroditas” de “Cancionero contra el mal de ojo”, ya en su narrativa, “Fantasmas en el parque”, novela autobiográfica en la que confiesa su amor por la fotógrafa Sara Facio, tercera pareja después de Leda Valladares y María Herminia Avellaneda, y con quien cons‑truyó el amor durante treinta años.

Si bien su Literatura para Niños y Jóvenes llega a ellos a través de un poderoso medio masivo: la televisión para la que escribe libretos, que son interpretados por figuras como Pinky u Osvaldo Pacheco, su País de Fantasía se ve amenazado por sus peor enemigo: la cordura de la lógica. Para explicarlo con la ideología del prestigioso poeta, filólogo y además académico de Oxford, Tolkien, María Elena construye sus dominios sobre el Mun‑do Secundario, en el que gobiernan palabras hechiceras, capaces de dejar en “voluntaria suspensión la incredulidad”(Tolkien,1939) , pero el Mundo Primario, regido por la incre‑dulidad siempre está al acecho. No solo es acusada de lesbiana sino también culpable de plagio. No me voy a detener sobre el primer aspecto de su vida, por dos motivos: 1) creo que no le aporta ni le quita nada a la valoración artística de su obra. 2) por respeto a lo que ella misma profesó: “No creo que haya que andar ventilando las cuestiones íntimas o hacer de la sexualidad una pancarta. Me gusta lo secreto, la cosa ambigua, porque también es una forma estética”. (Walsh a Lennard, 2008)

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ESCRIBIR CON VOCES AjENAS

Son varias las obras tildadas de plagio, entre ellas “El Reino del Revés”, de “Cancio-nes para Mirar” (1962). Es sobre este aspecto que, de alguna forma, buscamos acercarnos a la respuesta de la pregunta que formuláramos al comienzo: ¿cómo hacemos Literatura? Quienes la acusan de plagio desconocen la interrogante que acabamos de formular. María Elena hereda del folklore la palabra de un mundo donde ya todo ha sido dicho y no dicho, a la vez; el absurdo de toda Poesía, cuya materia es la lengua, y que como dijo uno de sus primeros lectores: “La lengua es un sistema de citas”(Borges,1981:73) .En muy distintos tiempos y en variados espacios, se comprueba la vigencia del tópico del mundo al revés, las funciones asignadas por la sociedad o por la naturaleza son trocadas bajo un cúmulo de imágenes. Recordemos el poema–canción:

Me dijeron que en el Reino del Revés/nada el pájaro y vuela el pez,que los gatos no hacen miau y dicen yes, /porque estudian mucho inglés.(ESTRIBILLO)Vamos a ver cómo es/el Reino del Revés.Me dijeron que en el Reino del Revés /nadie baila con los pies,que un ladrón es vigilante y otro es juez /y que dos y dos son tres.ESTRIBILLOMe dijeron que en el Reino del Revés/cabe un oso en una nuez,que usan barbas y bigotes los bebés, /y que un año dura un mes.ESTRIBILLOMe dijeron que en el Reino del Revés/ hay un perro pekinés,que se cae para arriba y una vez …/no pudo bajar después.ESTRIBILLOMe dijeron que en el Reino del Revés/un señor llamado Andréstiene 1530 chimpancés/que si miras no los ves.ESTRIBILLOMe dijeron que en el Reino del Revés/una araña y un ciempiésvan montados al palacio del Marqués/ en caballos de ajedrez.ESTRIBILLO (Walsh, 2008:31)

“El Reino del Revés”, posee una complejidad multisemiótica. Es un poema– canción enmarcado en una obra dramática “Canciones para Mirar”, compuesta por dos actos y diecisiete escenas, estrenada por primera vez en 1962, en el Teatro Municipal “Gral. San Martín” de la ciudad de Buenos Aires, y cuya dirección estuvo a cargo de la autora. Para or‑denarnos, abordaremos primero el aspecto que adelantáramos: el de la acusación de plagio, para luego estudiar el texto literario en sus estilos colectivo (trovadoresco o juglaresco) e individual, pues juntos hacen de él una obra única, original e irrepetible. La “plagista” creó un texto que se trasciende, se evade de sí mismo y va al encuentro con otros. La hipertex‑tualidad4 hace de él un hipertexto cuyos hipotextos probablemente estén en:

4 Se toma el concepto de Genette, Palimpsestos. La literatura en segundo grado (1982) Madrid: Taurus.

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–El folklore irlandés e inglés, así como en la Literatura escrita, aprendidos de su padre. En el poema hay una clara influencia de Lewis Carroll, sobre todo de “A través del espejo y lo que Alicia encontró allí”. Recordemos que mientras la protagonista piensa acerca de cómo debe de ser el mundo al otro lado del espejo, asombrosamente, lo traspasa y descubre lo que ahí sucede.

–El folklore argentino. La obra de Juan Alfonso Carrizo, cuyo propósito es el de re‑copilar y difundir romances, canciones y coplas para mantener viva “el alma de los viejos pueblos montañeses que ya van poco a poco muriendo ante el avance de la civilización moderna” (Carrizo, 1926). En su “Cancionero de Catamarca” figura “Pintar el mundo al revés”. Asimismo José Luis Lanuza, en 1952, en sus “Coplas y Cantares Argentinos”, fecha hacia 1811, una copla del mundo al revés.

–Lo folklórico–carnavalesco, con su humor emanado de las paródicas inversiones, con su toque de locura capaz de trastocar las clases, las jerarquías y las leyes. En este aspecto el poema tiene una fuerza ideológica que pregona una renovación social y cultural.

–La tradición literaria española, proveniente de la Edad Media y del Barroco. Respecto al Medioevo recordemos que todo juglar compone “ex tempore”, razón por la cual se ve obligado a modificar el texto de acuerdo a la audiencia. La Literatura folklórica, oral, nunca es una forma acabada sino que lleva en sí misma la posibilidad de infinitas re/ creaciones. Pero, también cantaron lo raro y lo absurdo Góngora, Lope de Vega, Tirso de Molina, Gra‑cián y Quevedo.

Casi al mismo tiempo en que María Elena escribe el poema – canción (editado en 1965), aparece otro “plagista”, en este caso José Agustín Goytisolo, con su poema “Érase una vez un lobito bueno” de su “Poemario Claridad” de 1960. El barcelonés nos dice en “El oficio del poeta”:“La materia del canto/ nos lo ha ofrecido el pueblo/con su voz. De-volvamos/las palabras reunidas/a su auténtico dueño”.(Goytisolo,1968)

Cabe agregar que en 1987 Galeano edita “Memoria del fuego (II). Las caras y las máscaras”. Toma de la ya citada obra de Lanuza “Pintar el mundo al revés”, como una copla, para ser acompañada de cantor y guitarra, fechada en 1811 en Bogotá. La intención es similar a la de Carrizo. En 1998, publica “Patas arriba. La escuela del mundo al revés” Vale, entonces, la pena recordar a Ana Pelegrín cuando afirma: “La variación es un proceso de creación: significa apropiación y recreación de procedimientos y estructuras literarias orales en una experiencia cotidiana y vivida” (Pelegrín, 1984:13). Aclara, además, que cuando la Literatura es o procede de fuentes orales, en base a imago princeps o imágenes persistentes, el autor es legión.

Junto a Julia Kristeva, podemos afirmar que “El Reino del Revés” de Walsh la intertex‑tualidad es huella mnémica de un colectivo, cuyas tradiciones viven en sus variantes, como antes lo sostuviera Menéndez Pidal.

En definitiva, si hay transgresión en su hipertexto es porque la Literatura se hace de tópicos, en este caso el “Mundus retrorsum”. Lida señala: “el lugar común en sí es lo inerte, lo muerto dentro de la transmisión literaria, que cobra valor cuando se lo recrea y diver-sifica, esto es, cuando deja de ser tópico; su inventario marca estrictamente el rastro de la inercia espiritual de Europa, no de su unidad creadora”. (Lida, 1975: 305)

Existe reducción– ampliación y/o alteración, pero no plagio. Como conclusión, vale la pena recordar estos versos de “Canción Robada” de María Elena:”Esta can-ción se la robé/a la brisa y también a Ud./que distraído la silbó/justo cuando pasaba yo/

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Un pajarito la escuchó/y en su pico se la llevó/y atravesando tierra y mar/la repitió la humanidad”(Walsh,2004:269)

ESCRIBIR CON VOz pROpIA

Los personajes de “Canciones para Mirar” son Agapito, la Señora de Morón Danga y cantantes. Estos últimos interpretan “El Reino del Revés”. Recuperan el papel que des‑empeñara en sus orígenes el antiguo coro griego: sentir y expresar aquellos que el público vivencia. Es la voz del pueblo, por lo que tiene además mucho de romántico. Como perso‑naje colectivo de una obra dramática del SXX, más que con la función de distanciamiento cumple con la intercomunicación. Representa un contenido ideológico fundamental: La revancha del oprimido. Juega con la resonancia de las vocales abierta (melodiosa) y restrin‑gida (áspera), alejándose del lenguaje oral e invitándonos a una reflexión/acción mucho más profunda. La consecuencia es que el público se involucra y no deja de cantarla.

El poema está constituido por períodos rítmicos poliestróficos, combinando versos de arte menor con los de arte mayor. La presencia de endecasílabos y heptasílabos remite a la tradicionalidad de la canción. La rima consonante y continua, no es sólo un fenómeno acústico, dado por una igualdad, que a través de palabras monosílabas o agudas, se repite, sino que también refuerza la ideología del sinsentido. En este reino se han extinguido y confundido las características que definen las especies zoológicas y, además, se han visto violentadas hasta las mismas leyes físicas.

Las figuras de dicción toman un protagonismo anafórico que fortalece aún más la carga ideológica: aliteraciones y repeticiones (Ej. “Reino del Revés”) abren un juego comunica‑tivo que invita a la gestualidad, comprometiendo al receptor no sólo emocionalmente, sino también corporalmente.

La impersonalidad de la construcción “Me dijeron que en Reino del Revés” contribuye a no asignarle a ningún sujeto la responsabilidad de las aseveraciones que le siguen. Es una estructura discursiva que oculta y exterioriza a la vez el poder de la oralidad de un colecti‑vo, cuya voz es la del folklore, transmisor de un tópico que insistentemente se repite en la Literatura de todos los lugares y de todos los tiempos.

El polisíndeton no sólo coordina los componentes de estructuras muchas veces pa‑ralelísticas, sino que concilia clases opuestas. Estratégicamente, da entrada al disparate. Es el arma contra la existencia adulta, que vive y piensa en un mundo lógico, sin darse cuenta que intentar explicar nuestro fin último es enfrentarse a lo inexplicable. La muerte no tiene ni merece ninguna aclaración. Lo único que resta es dejar la angustia en el olvi‑do y celebrar la alegría de la vida, rescatando del tiempo aquel mundo en el que éramos profundamente ingenuos, cuando el animismo, el antropomorfismo y el fenomenismo aún no habían dado entrada al pensamiento abstracto y causal. El polisíndeton cumple una fun‑ción estilística importantísima: iguala categorías, a través de ese fenómeno comunicativo que en su “Arte Poética” , María Elena llamo :“Rarísima, desesperada/complicidad de los papeles”(Walsh,2004:108). Contribuye al ritmo de un grito hondo y descontrolado por rescatar el Reino de la Fantasía, aquella riesgosa comarca que la dimensión adulta quiere hacer desaparecer o callar. La revolución está en cantar la utopía, a través de estrategias lite‑rarias acumulativas, donde la sinonimia y la antinomia se confunden en una única realidad. Rápidas enumeraciones conducen a ver lo que sucede detrás de nuestro espejo. “El Reino

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del Revés” es el País de la Fantasía, muy peligroso por cierto para el “establishment”, porque con su lógica del disparate amenaza el orden establecido por todas las redes sociales que ejercen el poder, en el orden que sea. En definitiva: Los marginados de ese mundo, tan perfectamente coherente, reclaman con prepotencia ser oídos.

El leitmotiv es una interrogación imperativa.”Vamos a ver cómo es/el Reino del Revés” establece la comunión entre intérprete y receptor, contribuyendo a despertar la capacidad predictiva del último. La significancia está en trasladar al público desde un discurso cotidia‑no a la no cotidianeidad, a través de: un vocabulario limitado y reconocible, las cláusulas cortas que se repiten y una estructura circular. La melodía trabaja sigilosamente simulando que percibimos más la voluptuosidad de sus significantes que de su significado, atendién‑dola más a ella que a la letra. Estaríamos frente a un rasgo típico de la canción, el marcado desplazamiento, que según Halliday, va desde la función ideática hacia la función textual o interpersonal. Sin embargo, no pierde su peculiaridad de pregunta retórica, cumpliendo como figura toda la plenitud de su función argumentativa. La curiosidad y la complicidad suscitadas en el destinatario inhiben en él la facultad de contestar, sólo le resta seguir el camino propuesto/impuesto.

Como consecuencia debe aceptar que “nada el pájaro y vuela el pez”, símbolos con‑siderados por Loeffler como fálicos, que están subvertidos, aunque ambos contribuyen a sublimar y espiritualizar un mundo libre, porque “nadie baila con los pies”. Nuestro sopor‑te físico y anímico se rebela contra las leyes naturales. Los gatos se han vuelto políglotos, dicen “yes”. La ambigüedad “que un ladrón es vigilante y otro juez” conduce a preguntar‑nos: ¿quién es el ladrón? , para encontrar la respuesta, metafóricamente, en quienes roban nuestra Fantasía, la censuran y la juzgan de una sola vez. Por si fuera poco, “cabe un oso en una nuez”, lo instintivo y lo temerario se encierra en lo pequeño y lo hermoso. Y por fin los bebés(los niños) pueden tener la autoridad del adulto porque usan barba y bigotes. Pero, lo mejor de todo es la cronotopía, por la cual en este espacio del revés “una año dura un mes”. De aquí el uso constante del tiempo presente, pues sólo importa el aquí y el ahora. El humor del perro pekinés que desafía la ley de la gravedad, cayendo para arriba, sin poder bajar después, hace que cuerpo e intelecto jueguen. También “un señor llamado Andrés/ tiene 1530 chimpancés”, invisibles a tu mirada, aquí se dirige directamente a vos receptor. Los caballos de ajedrez llevan montados a la araña y al ciempiés, al palacio del marqués, porque en el juego de la vida y del arte lo bello y lo feo, lo grotesco y lo sublime existen, necesariamente, uno junto al otro, como ya lo advirtiera Victor Hugo, o lo explicara poste‑riormente Pirandello. (“El humor es el sentimiento de lo contrario”).

Sin embargo, la estructura sintáctica del poema–canción es totalmente tradicional. Quien pregona la incongruencia perfectamente es el “sense of humor” muy inglés. Por tales motivos el poema, sin llegar a ser surrealista, propagandea la ruptura con el mundo lógico, evidenciando que detrás de la supuesta ingenuidad de la Literatura para Niños y Jóvenes está la forma más convincente y enfática de enjuiciar y denunciar al “establishment”. Inge‑nio y amor caracterizan al humor en la poética de Walsh, quien sin sarcasmos interpreta lo trascendente en lo cómico.

El poema se cierra con el leitmotiv a modo de epifonema. El mundo debe existir al re‑vés por una razón muy lógica: Es más divertido. Esta es la alternativa de rev/belación frente al mundo impuesto que elige María Elena.

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TIERRA DE LA FANTASÍA, pUEBLO DE LA UTOpÍA

En síntesis, dos interrogantes planteábamos al iniciar este estudio: ¿Por qué hacemos Literatura? Afirmamos que solo un camino de respuesta perso‑• nal llevará a cada uno a encontrar, en su propia historia, la respuesta. Este trabajo no ha tenido otra finalidad que la de señalar una puerta de entrada a la “Tierra de la Fantasía”, que como bien la describiera Tolkien, es muy peligrosa, porque tiene “trampas para incautos y mazmorras para los temerarios” (Tolkien, 1939) . Junto a él, también aseveramos que en el reencuentro con el pensamiento literario de nuestra infancia no podemos actuar como profesionales de la Literatura, sino como exploradores o intrusos, que sin rumbo y llenos de asombro descubrimos que tanto la alegría como la tristeza son afiladas como espadas. En esta aventura de revivir la condición arcana de nuestra primera lengua, somos felices viajeros. ¿Cómo se hace la Literatura? Se la lee y se la escribe condicionados por el tiempo • de cada escritor o lector y por el estilo, propio e irrepetible, de cada uno. En esta oportunidad hemos tratado de ahondar en cómo está hecha la poética de María Elena Walsh: Con marcada sencillez estilística, sin exquisiteces formales, donde lo social y lo absurdo se unen para reírse de la aburrida solemnidad y de la aridez de espíritu. Su Literatura, en especial sus poemas –canciones, es propagandística de un nuevo mundo donde toda definición, orden o clase se ve amenazada. Inclu‑so llega a trastocar la canonicidad de los géneros literarios, porque “El Reino del Revés” es un verdadero cuento de hadas. Aunque las hadas, los elfos, los enanos, los duendes o los ángeles se hayan transmutado en animales, hay un hilo narrati‑vo, muy siglo XX donde la Fantasía no queda atrapada en una red de palabras–conceptos o esquemas precisos. Es una mininarración en la que el prodigio no está en lo posible sino en lo deseable. Los receptores quedamos hechizados con el aire que sopla en “El Reino del Revés”, que hace del don de la Palabra poética un don de belleza y gozo, porque la Fantasía no sólo es indescriptible sino también imprevisible. Sólo si logramos librarnos de la monótona cotidianeidad del mun‑do, adulto y adusto, podemos construir la Literatura como lo que verdaderamente es: “un oasis de cordura en un desierto de irracionalidad” (Tolkien, 1939), oasis creado con una palabra autónoma, desautomatizada, singularizada a través de dis‑tintos procedimientos y estrategias poéticas.

Hacer Literatura (para niños o adultos) no es huir como cobardes desertores del mun‑do, sino hacerle llegar a este el grito de libertad del prisionero. Enseñar Literatura es profe‑sar que la utopía educa tanto como el sentido crítico.

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Formar profesores de Literatura para la enseñanza media. Entre la Didáctica y la Teoría Literaria

Claudia rodríGuez reyes1

INTRODUCCIÓN

Desde su fundación el Instituto de Profesores Artigas distinguió la formación de los profesorados de Idioma Español y Literatura. Este hecho se reveló en la inclusión, distribu‑ción y jerarquización de diferentes materias a lo largo de la trayectoria formativa: ‘’El plan de estudios en la parte de especialización se distribuye en las secciones de Filosofía, His-toria, Geografía, Idioma Español, Literatura, Matemática, Astronomía, Física, Química, Ciencias Biológicas, Cultura Cívica, Artes plásticas, Cultura Musical, Idiomas Modernos. ’’ (Grompone, 1952 a: 83) afirmando en las instrucciones el siguiente criterio:

“En todos los cursos de Literatura se trabajará sobre textos directos, los cursos de Teoría Gramatical constarán de una parte práctica en la que se estudiará lo concerniente a elocución, redacción, composición y lectura aplicada, el curso de introducción a la Lingüís‑tica tratará de la Lingüística general y en particular de las lenguas romances, en los cursos de Literatura , sin perjuicio del estudio de las características literarias del período y de con‑siderar la evolución de sus modos y escuelas , se elegirán autores representativos y obras significativas como unidades de trabajo”. (Grompone, 1952 b: 103)

Teniendo en cuenta esta perspectiva encontramos durante los cuatro años de formación un curso de Introducción a la Estética Literaria y un seminario de aplicación didáctica ( en segundo y cuarto año respectivamente ) Enfatizamos en este hecho, ya que consideramos estas asignaturas específicas como las más afines en contenidos a la Teoría Literaria y a la didáctica incluidas en la actualidad , con muy diferentes cargas horarias y por ende, con distinta jerarquización en la formación del docente de Literatura.2

Sin embargo, podemos afirmar que desde sus orígenes ( década del 50) hasta el presen‑te año la Formación Docente específica en Literatura en nuestro país se centró en el binomio contenidos– prácticas atendiendo a la función de la asignatura en el currículo de Enseñanza Secundaria. Siendo así, el enfoque de las prácticas áulicas desde el texto responde a una didáctica específica que parte de la consideración epistemológica del saber literario donde la Teoría literaria ostenta un lugar de privilegio.

1 Prof. de Literatura. Diplomada en Evaluación de Desempeño docente. Prof. de Didáctica y Teoría Literaria en el Instituto de Profesores “Artigas”.

2 Estética se encuentra en el curso de cuarto año en el plan 2008. Lo que se señala es la afinidad de esta asig‑natura con la Teoría Literaria

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DIDÁCTICA DE LA LITERATURA

Su enfoque epistemológico varía de acuerdo a las respuestas que se den a las siguientes interrogantes:

–¿Cómo se determina el corpus de la ‘’literatura a enseñar y a aprender ‘’?– ¿Qué importancia se le otorga a la literatura en el currículum general de los planes

de estudio en Secundaria?–¿Cuál es el lugar de la lectura y la escritura a la hora de enseñar y aprender Literatu‑

ra?–¿Cómo se define la relación Didáctica – Teoría literaria? Numerosos debates al respecto se dan en diferentes países de acuerdo al lugar que la

disciplina tenga en el currículum, su asociación con el desarrollo de habilidades lingüísti‑cas, con la interpretación textual, y con la concepción de lo literario desde lo comunicativo o como hecho estético. Así, durante mucho tiempo la Didáctica de la Literatura estuvo ocu‑pada en definir objetivos tales como fomentar la lectura, promover la comprensión, incen‑tivar la producción y la imaginación, conocer los clásicos, etc. Se creía que saber Lengua y Literatura consistía en dominar la sintaxis y conocer las grandes obras de los escritores más encumbrados.

En la actualidad, la Literatura es considerada en su carácter de expresión lingüística y función estética , siendo así el desarrollo de las diferentes competencias : comunicativas, lingüística y literaria el centro de su enfoque . Estos asuntos apenas presentados aquí, son de particular interés para definir el abordaje y enfoque de los contenidos literarios en el aula.

Al respecto, la llamada competencia literaria definida como la capacidad de compren‑der y producir estructuras poéticas , ya Colomer (1995 a :8) la había puesto en el centro de discusión destacando la necesidad de definir cuáles son esas competencias y de cómo enseñarlas .

En la formación inicial del profesor de Literatura es de particular importancia y valor ofrecer concepciones y marcos teóricos para la acción que profundicen en el acontecimiento discursivo literario como objeto estético y paralelamente, por lo antes planteado, resignifi‑quen el aprendizaje literario y el diálogo cultural como objeto primordial de la enseñanza y como eje de la llamada transposición didáctica.

Afirmamos la necesidad de plantear una didáctica específica, ante lo cual nos remiti‑mos a la siguiente caracterización:

Se definen las didácticas especiales como campos específicos de las respectivas cien‑cias, sin relación con un marco de didáctica general cuya propia existencia se cuestiona, desde la óptica de que la enseñanza siempre opera sobre contenidos de instrucción especia‑lizados. (Davini, 2001 a: 42).

Es por ello que:

(…) la autonomización teórica y metodológica de las didácticas especiales encontrará legitimidad si se comprobase que éstas han alcanzado la producción de marcos conceptua‑les propios, de existencia y significación específica en el marco de cada ‘’micro’’ disciplina. (Davini, 2001 b: 60)

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Siendo así las didácticas específicas, y en este caso, la didáctica de la Literatura, deben producir marcos teóricos conceptuales propios que las identifiquen.

La cuestión se ha planteado desde la epistemología de la didáctica y desde la concep‑ción del fenómeno literario y su recepción en el aula.

Al respecto Gloria García Rivera (1995: 10,13) enuncia:

En suma se cuestiona la prioridad de conocer didáctica o literatura y en qué orden, para centrar la enseñanza de la literatura. A este respecto, si consultamos el modelo pedagógico de Johnson , apreciaremos que el núcleo científico de la didáctica de la literatura estaría for‑mado a la vez por los paradigmas literarios y científicos , sin que exista una subordinación de unos a otros , una jerarquía o prioridad, sino más bien una confluencia o síntesis entre los mismos. La enseñanza de la literatura es plausible de diferentes enfoques como signo, producto social, interpretación.

En la actualidad nos remitimos a diferentes perspectivas a partir del abordaje de Alzate Piedrahita que distingue:

–Una didáctica de la Literatura subordinada a la enseñanza de la lengua, la lectura y la escritura en lengua materna.

–Y otra que se interesa más por las preguntas fundacionales de las disciplinas literarias – teoría, crítica, historia de la literatura, que apunta a una didáctica en la que se enseñe y aprenda Literatura sin más.

En la primera, el desarrollo de las diferentes competencias comunicativas, la lingüísti‑ca y la literaria, se plantean como el centro del abordaje textual.

Este modelo llamado comunicacional basado en las teorías cognoscitivistas propone a la lengua como un instrumento de comunicación en sus dimensiones discursivas textuales y lingüísticas.

La segunda perspectiva, Alzate (2003:10) la describe a partir de supuestos de Reis (1996) vinculados a la lectura, y enfatiza:

Se trata de abrir el fenómeno literario a la penetración de discursos ideológico–cul‑turales diversificados. Conviene advertir, que no se trata aquí de pasar de una didáctica de la Literatura a una didáctica de la lectura, aunque con mucha frecuencia, cuando se enseña Literatura se enseña más bien a leer Literatura.

En este sentido la Literatura tiene su propio campo de discursividad signado por las intertextualidades que se encuentran tanto en el texto como en el lector.

DIDÁCTICA y TEORÍA LITERARIA

La historia de los estudios literarios estuvo signada a comienzos del SXX por la actua‑ción de los formalistas rusos que influenciados por la poética de Aristóteles formularon un acercamiento al texto buscando indagar en las propiedades comunes a todas las manifes‑taciones literarias dando nacimiento a una teoría específica. Esta teoría a lo largo del SXX y primera década del SXXI ha sufrido diferentes procesos en la búsqueda de su singular objeto y de sus relaciones con distintas áreas tales como la Lingüística, la Sociología, el Psicoanálisis, la Antropología, la Semiótica, etc.

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La Teoría Literaria se constituye en un campo de estudios diverso e interdisciplinar. A la luz de nuevos criterios, en los últimos tiempos la recepción ha pasado a ser el

foco de la atención didáctica, concibiendo a la Literatura como una de las formas en que se organiza y se representa el imaginario antropológico y cultural. Las relaciones entre el texto y el lector pasan así a primer plano, según Eagleton:

“El lector aportará a la lectura ciertas precomprensiones, un tenue contexto de creen‑

cias y expectativas a partir del cual se evaluarán las diversas características de la obra. Al proceder a la lectura, estas expectativas se ven modificadas por lo que nos vamos enterando, de manera que el círculo hermenéutico –el movimiento de la parte al todo y viceversa– co‑mienza a girar” (Eagleton, 1986: 98).

Las cuestiones acerca de qué es la Literatura, a qué llamamos Literatura, y la función

del lector proponen interesantes reflexiones al estudiante de Formación Docente. A propósito, y en este contexto esta afirmación de Colomer (1995 b: 19–20) referida a

la función del profesor nos parece de especial interés: Si la Literatura ofrece una manera articulada de reconstruir la realidad y de gozar esté‑

ticamente de ella en una experiencia personal y subjetiva, parece que el papel del enseñante en este proceso debería ser principalmente el de provocar y expandir la difusión obtenida por el texto literario más que el de enseñar categorías de análisis.

Por otra parte nos cuestionamos acerca de la transposición didáctica en Literatura y de la función del profesor respecto de ella. Esta concepción de Chevallard (1991) que refirió a la enseñanza de la Matemática nos aporta algunas concepciones interesantes para la re‑flexión, a saber:

– el sistema didáctico: el docente, los alumnos y un saber, en nuestro caso literario, entre ellos se establece la relación didáctica.

–el reconocimiento del saber sabio – literario– , el saber a enseñar, y el saber enseñado, categorías que merecen una reflexión

–la existencia de una periferia donde sucede la interacción entre este sistema y el en‑torno social llamada la noosfera donde se negocian significados, que acontece en la práctica áulica.

Estas cuestiones nos conducen a las siguientes preguntas: – ¿Cuáles son los contenidos que se juegan en las prácticas áulicas?–¿Qué prácticas serán las apropiadas para los saberes o contenidos literarios que se

encuentran en los planes de estudio?Estamos frente a la cuestión del lugar de la Literatura en el currículum, al espacio

que se le otorga como práctica cultural, y la importancia ‘’ que tiene a la hora de construir representaciones, de proponer vínculos, de propiciar ciertas escenas iniciáticas de amplio impacto en la vida de los sujetos, en torno a sus relaciones presentes y futuras con los ob-jetos más complejos de la cultura letrada’’ (Bombini, 2006:71)

A modo de ejemplo, citamos pautas de la Inspección para el curso de iniciación a la Literatura (3CB Educación Secundaria Reformulación 2007) y para el curso final del Bachillerato (3BD– Reformulación 2006) con el objetivo de ahondar en la relación Teoría Literaria– Didáctica específica:

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El aprendizaje de la Literatura tiene que partir, necesariamente, del trabajo con los textos. De ellos se obtendrá tanto las nociones de teoría y crítica, como el acercamiento metodológico al comentario de textos. En uno y otro caso se comenzará reforzando las no‑ciones más fácilmente asimilables (argumento, tema, caracterización de personajes…) y se avanzará teniendo en cuenta cuáles pueden ser los textos más apropiados en cada momento y según cada realidad áulica

En este curso de introducción desde la teoría se privilegian contenidos de categori‑zación como las nociones de géneros literarios o recursos del lenguaje, mientras que en el ámbito pragmático se enfatiza en el desarrollo y adquisición de herramientas para el análisis atendiendo a la producción textual partiendo de los intereses, motivaciones y necesidades de los estudiantes.

Por otra parte, en el curso de finalización del Bachillerato la propuesta educativa con‑sidera:

La Literatura es un medio de conocimiento, tanto de los diferentes entornos territo‑riales, como de los cambiantes entornos sociales e, incluso, de la misma condición hu‑mana. Un aprendizaje bien dirigido contribuye al autoconocimiento, a la comprensión del comportamiento humano y al enriquecimiento cultural en múltiples direcciones. Dichos conocimientos se fortalecen en la medida en que aumenta la capacidad de comprensión y la sensibilidad perceptiva del lector, manifiestas ambas en el deseo de acceder al texto literario como fuente de placer estético. Por ello, el estudio de las obras literarias se ha de orientar de modo que el análisis y la interpretación no sean un impedimento para el disfrute del texto y, además, que intenten motivar la creatividad del alumno

Esta postura nos interesa en la medida que define a la Literatura como una forma de conocimiento del hombre a través de diferentes épocas y escenarios acercando la disciplina a los estudios culturales y antropológicos, vertientes que influyen cada día más en la Teoría literaria actual. Por otra parte, la historia de la lectura o de la forma en que se lee Literatura impregna este enfoque, en la medida en que’’ Conviene recordar que la lectura también tiene una historia (y una sociología) y que el significado de los textos depende de las ca-pacidades, las convenciones y las prácticas de lectura propias de las comunidades que constituyen en la sincronía o la diacronía, sus diferentes públicos’’ (Chartier, 2007: 55)

El enfoque procura también fomentar la creatividad y el protagonismo de los estudian‑tes a partir del goce estético apuntando a la producción y comunicación de la experiencia más allá del texto. El tema del desarrollo y el fomento de la creatividad merecen un lugar destacado en la formación docente inicial, ya que para fomentar creatividad en los estudian‑tes el docente debe ser creativo. Recientemente Ken Robinson (2001) experto internacional ha polemizado en el foro de Navarra, España, acerca de la forma en que la escuela mata la creatividad. Su prédica es apasionada y controversial , y en ella afirma que las instituciones y organizaciones educativas , y por ende los profesores, han quedado anclados en el pasado, intentando reproducir la cultura de un tiempo irrecuperable, las metas, los contenidos, los procedimientos y habilidades que propone la escuela, según Robinson, producen el des‑perdicio del talento humano, la muerte de la creatividad. Afirma que la educación debería enfocarse en des–cubrir las mejores destrezas y habilidades de cada estudiante, respetando su diferencia y su diversidad, en lugar de imponer una forma de hacer las cosas, incentivar en la búsqueda de invenciones y nuevas soluciones: la diversidad de la inteligencia, el poder de la imaginación y el compromiso con nuestro propio ser son las premisas de Robinson.

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Promover la búsqueda personal, respetar los tiempos, las capacidades de cada uno, es en definitiva el signo de su prédica.

¿Estamos preparados para este enfoque? La formación inicial, ¿qué nos aporta al res‑pecto?

El sistema educativo y las políticas educativas también han ido cambiando, retomando la metáfora de Bauman de la modernidad líquida (1999) , en tiempos en que los conoci‑mientos no poseen la estabilidad de antaño, en que se privilegia su uso inmediato , donde todo está sujeto a ser desechado a corto plazo, la educación debe reconsiderar sus objetivos permanentemente, y el profesor debe ser más que el portador del saber y el comunicador del mismo, un artífice de la construcción de estructuras de conocimiento que posibiliten la apertura, el descubrimiento, un auténtico motivador de la revelación de los talentos y la creatividad de los estudiantes. Así, se considera al docente como un motivador creativo de oportunidades de aprendizaje para sí mismo y para los estudiantes, aspectos que creemos debe profundizar la formación docente inicial, en su función de des– cubridora de talentos que promuevan en las aulas el encuentro con el saber y su aplicación para profundizar en las transformaciones del mundo cotidiano en comunidades abiertas y pluriculturales.

¿QUé ES SER pROFESOR DE LITERATURA EN LAS AULAS DE SECUNDARIA HOy?

Es una pregunta desafiante y motivadora fundamentalmente para transversalizar con‑tenidos y reflexiones con el objetivo de continuar construyendo durante toda la formación inicial y también en servicio. Es por eso que encontramos una estrecha vinculación con la noción de construcción permanente de subjetividad y de identidad profesional.

Existe una concepción de enseñanza – aprendizaje aplicado a la Literatura depen‑diente del texto que define un acercamiento metodológico, que se centra en la necesidad de fomentar un criterio sólido y a la vez flexible en el docente para contextualizar las prácticas analíticas enfatizando en la elección de los contenidos y ejes temáticos. Se trata de aten‑der al conocimiento más allá del proceso psicológico cognitivo, como una construcción de significados que se realiza en un espacio institucional y áulico definido donde cuentan cada uno de los participantes, y que exige la apertura a diferentes perspectivas teóricas que valoran como saberes no solo los determinados por el corpus académico sino los derivados de la vida cotidiana. Cabe aclarar que no estamos afirmando que todo debe ser aceptado y que la Literatura sea considerada una comprensión lectora seguida de opiniones personales, sino que la metodología y el abordaje del texto, que siempre es el centro de las prácticas y análisis, tiene que aportar al desenvolvimiento discursivo y a la construcción reflexiva de significados con proyección cultural a la realidad presente y futura del estudiante.

Estos objetivos enfatizan en lo lingüístico– literario, en el desarrollo de la llamada competencia literaria, la sensibilidad estética, pero además incluye valores sociales tales como participación, respeto a la opinión del otro, autocrítica, etc., todos objetivos que inte‑resan a la hora de generar reflexión en el principiante que inicia su proceso de identidad y consolidación de su perfil docente.

Por otra parte, en el medio educacional se está hablando recientemente de la educación para el empoderamiento, que ha quedado definida como una Pedagogía crítica–democrática para el cambio personal y social. Se hace referencia al crecimiento del individuo como un ser activo, cooperativo y social, desde una postura que se aproxima a los postulados acuña‑

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dos por Paulo Freire ya en la década del setenta. Al referirse al educador empoderador se identifica una pedagogía y un educador que se apartan del paradigma cero que se utiliza en la educación tradicional para identificarse con un paradigma crítico que se emplea en los programas de empoderamiento.

Estas cuestiones, más allá de las polémicas y planteamientos que pueda suscitar, apun‑tan a la reflexión del futuro docente a partir de preguntas tales como:

–¿Cuál es el rol del profesor en el contexto de las actuales demandas sociales? –¿En qué sentido el estilo comunicacional del docente influye en el aprendizaje del

alumno?–¿En qué porcentaje las metodologías, los recursos didácticos y el clima pedagógico

del aula influyen en los aprendizajes de la Literatura? –¿Qué características tiene el profesor de Literatura emancipador en relación al abor‑

daje de sus contenidos en el aula?

A MODO DE CIERRE y ApERTURA

Desde la década del 50 en nuestro país, la Literatura tuvo su lugar como disciplina específica, este hecho, no menor a nuestro parecer, determina ya la conquista de un espacio identificatorio en los saberes académicos, y de alguna manera, sugiere la necesidad de defi‑nir una didáctica específica para el abordaje práctico en el aula de Educación Secundaria.

En otras tierras, las diferentes perspectivas o paradigmas en la llamada enseñanza de la Literatura nos aportan interesantes reflexiones acerca de su lugar en el currículo, la re‑laciones texto– lector, las nociones de intertextualidad y la teoría de la recepción. Todo ello confluye en la cuestión de la función del profesor de Literatura y la redefinición de la transposición didáctica en esta área, asuntos relacionados con el lugar de la disciplina en el currículo de Enseñanza Secundaria y con las expectativas generadas acerca de su función como docente.

A través de este trabajo hemos intentado focalizar estos asuntos principalmente cen‑trados como formadores de formadores en la producción de identidad y subjetividad que comporta ser profesor de Literatura en la actualidad, considerando el tratamiento didáctico de los contenidos ‘’enseñables‘’ y el contexto áulico.

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El desafío de enseñar Literatura en la era de la fluidez

marGarita romero1

1. ¿QUé SUCEDE HOy CON y EN LA INSTITUCIÓN ESCUELA?

“[…] consideramos que la fluidez o la liquidez son metáforas adecuadas para aprehender la naturaleza de la fase actual de la historia de la modernidad.”(Baumann, 2005:8). Vivimos hoy en la era de la modernidad líquida, o en “la era de la fluidez” (Co‑rea y Lewkowicz, 2004:66), etapa de la vida en donde las organizaciones que regulan la sociedad han estallado porque ya no comparten los mismos códigos, las mismas reglas ins‑titucionales e instituyentes; sus bases de apoyo se han transformado. La escuela es una de estas organizaciones. La teoría crítica clásica se preocupó por el orden y se orientó hacia la emancipación del individuo. Su base era la modernidad sólida, condensada y sistémica, las subjetividades y códigos comunes, defendía la autonomía humana, la libertad de elección, el derecho de ser diferente.

“La teoría crítica temprana creyó que el momento culminante de la emancipación humana, el momento de decir “misión cumplida”, era el despegue de la libertad individual de las férreas garras de la rutina y la liberación del individuo de la cárcel de acero de una sociedad enferma […]” (Bauman, 2005: 66)

Hoy, estas organizaciones no son capaces de cohesionar, de coordinar, sino que son vistas y sentidas por quienes transitan por ella, y por la sociedad entera, como si fueran “fragmentos o islotes”. Corea y Lewkowicz caracterizan la institución escolar actual con la metáfora del galpón. Señalan, asimismo, que vivimos en la “era de la subjetividad su-perflua” (Corea y Lewkowicz, 2004: 66), lo que quiere decir que mientras para nosotros la comunicación se basa en el uso de los mismos códigos, en un conjunto de significados compartidos, con reglas y estructuras que son las mismas para todos, hoy, dicha subjetivi‑dad pedagógica, esa forma de hacer en el mundo, se ha destituido. ¿Cómo se percibe ello? Cuando escuchamos a los docentes decir que los estudiantes no saben leer ni escribir, que escriben cualquier cosa, que no tienen interés en el conocimiento o no tienen el nivel ade‑cuado y además son maleducados, agresivos; en síntesis, no tienen las habilidades lógicas ni las subjetividades necesarias para estar en clase. Veamos un ejemplo, la práctica en la que se basa la enseñanza de la lectura y escritura necesita las condiciones de la repetición y la permanencia. Este código que estaba implícito, ya no se comparte entre los enseñantes y los aprendices. Una de las causas de que esto ocurra es que el estudiante de hoy, especialmente los nacidos a partir del 2000, son absolutamente diferentes, son niños y adolescentes digi‑tales, su cerebro es digital, poseen talentos que están en constante expansión, muchas veces desconocidos para nosotros, que tenemos un cerebro analógico. La Dra. Amanda Céspedes

1 Profesora de Literatura y de Idioma Español egresada del Instituto de Profesores “Artigas”. Magíster en Educación y currículum. Profesora de Didáctica de Literatura en el Instituto de Profesores “Artigas”.

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(Dra. Céspedes, Amanda. Seminario “De la neurona al aula”. Montevideo, 20 y 21 de mayo de 2011) planteó recientemente que el niño se desconcentra ante un libro de texto porque las letras no se mueven, son información visual estática, mientras que ellos procesan la información de forma multidimensional, holísticamente.

Ahora bien, ¿cómo incide esto en lo que nos ocupa a nosotros, la enseñanza de la Literatura? ¿Cómo seguimos apostando a la lectura crítica, es más, a “formar estudiantes críticos” como propugnan los programas, a generar estudiantes observadores, que sepan ar‑gumentar y pensar por sí mismos y que no solo opinen sino que sean “motivados y cultos”? ¿Cómo lo logramos en un mundo en que la palabra es mediática, que está permanentemente acompañada de la imagen, pero de la imagen en zapping, la que también provoca saturación y aburrimiento?

Cuando dialogo con mis estudiantes de profesorado del IPA (Instituto de Profesores “Artigas”) sobre cómo perciben a sus alumnos en general, sus actitudes, sus habilidades, muchos llegan a conclusiones similares a lo expuesto antes, manifiestan que frecuentemen‑te se aburren o molestan, que pocas veces logran que estén atentos, interesados, o por lo menos motivados, el tiempo que ellos quieren que lo estén. También señalo que estos jóve‑nes docentes logran que sus estudiantes aprendan, y ello ocurre, entre otras cosas, porque abordan sus clases con estudio, creatividad y dinamismo metodológico dignos de destaque y admiración, sobre todo si pensamos en los complejos contextos en los que realizan su práctica.

Ante estas situaciones nos hacemos la pregunta ¿Cómo educar al aburrido, al que mo‑lesta? ¿Y cómo educarlo desde la Literatura? Adelanto que para ello debemos realizar un examen permanente de nuestras prácticas y estar dispuestos a transformarlas.

La actual destitución de las organizaciones educativas es acompañada por la influen‑cia de las rupturas de otras estructuras, como la familia y la propia sociedad. Creo que todos sentimos una enorme preocupación por lo que ocurre en las instituciones educativas, pero también sentimos satisfacción ante la gran potencialidad que poseen los estudiantes de aprender y de enseñarnos a nosotros a seguir siendo guías de su aprendizaje. Pero insisto, para ello el profesor debe estar bien formado y dispuesto a la creatividad. Ello implica for‑mación en el campo disciplinar específico elegido, en la gestión de su acción pedagógica, en su formación cultural general, en el desafío de conformar con los colegas “equipos do‑centes” profesionales, convencidos de que a través de las experiencias, las oportunidades y el afecto, partiendo de las culturas experienciales de los estudiantes, es posible educarlos, formarlos, volverlos seres que aprendan autónomamente. Todos, absolutamente todos son capaces de aprender, ello es, justamente, incluir.

Tenemos tres grandes desafíos para lograr esto: primero, identificar y proponer cambios en la formación de los docentes, porque estamos, como decíamos, ante nuevos estudiantes, antes nuevas formas de aprender. Segundo, acordar sobre qué habilidades, qué competen‑cias debemos potenciar. Una competencia es la habilidad para expresar e interpretar con‑ceptos, pensamientos, sentimientos, hechos y opiniones de forma oral y escrita (escuchar, hablar, leer y escribir), y para interactuar lingüísticamente de forma creativa, adecuada a los diferentes contextos sociales y culturales, tanto en la vida profesional como en la vida privada. Estas destrezas deben centrarse en aspectos cognitivos y congnitivolingüísticos, es decir, pensar, comprender, decidir, dialogar, comunicarse oralmente y por escrito, bus‑car información, utilizarla eficazmente a través de los instrumentos que proporcionan las

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nuevas tecnologías. También debemos incluir la formación de habilidades emocionales, de equilibrio personal, cómo asumir responsabilidades y hábitos, superarse, formular y gestio‑nar proyectos de vida personales que superen el presente, etc. En tercer lugar, aspectos de relaciones interpersonales como cooperar, trabajar en equipo, enfrentar conflictos y resol‑verlos sin violencia, aspectos de actuación e inserción social como compartir, comportarse cívicamente, interactuar con todos, los consideren iguales o diferentes. Asimismo, deben adquirir aprendizajes que impliquen procesos psicológicos complejos.

Ahora bien, los textos literarios que los docentes encuentran en sus programas, además de todos los otros que traen a sus clases, siguen siendo eso, literatura. Entonces, ¿qué debe cambiar? Recordemos que Charles Darwin afirmaba que las especies que logren evolu‑cionar no serán las más fuertes ni las más inteligentes, sino las que tengan la capacidad de cambiar. En este caso, el cambio no implica una exhortación a dejar atrás concepciones, procedimientos, que en vez de alterarse, deberían profundizarse, solo por adoptar actitu‑des o discursos superficialmente actualizados, puesto que estas son mudanzas vanas que tienen poco futuro. Me refiero al cambio en el sentido de búsqueda, de enriquecimiento, innovación y creatividad en las propuestas de abordaje de los contenidos disciplinares, sin olvidar los clásicos. Hoy en día los saberes deben responder a una formación más amplia, que brinden a los jóvenes mayores posibilidades de insertarse como ciudadanos en una so‑ciedad cada vez más exigente. Por otro lado, revalorizar otras formas de aprender a través de los medios audiovisuales y las autopistas de información por las que transitan las nuevas generaciones. Como vimos, el problema hoy no es el acceso a la información, en realidad existe una sobreinformación a través de internet, sino enseñar a los estudiantes qué hacer con ella para que piensen, seleccionen y jerarquicen dicha información. Los profesores de Literatura, y todos los educadores en general, tenemos que promover estrategias discursivas que permitan a los estudiantes efectuar lecturas relacionales del interior de los textos litera‑rios, no solo lineales, sino argumentativas y conclusivas.

En síntesis, el sistema educativo debe reaccionar y reconocer cuáles son las compe‑tencias que se deben proponer y desarrollar, las aptitudes que se deben privilegiar para posibilitar la renovación de saberes, la autonomía del aprendizaje crítico y analítico que les permita a las generaciones que educamos, enfrentar la vida cotidiana. Ahora bien, la alta fragmentación del curriculum de la Enseñanza Media en nuestro país, no permite facilitar estos procesos.

Los estudiantes de hoy suelen presentar deficiencias en la comprensión textual. Tienen dificultades para abordar el texto como unidad de significados relacionales, se detienen más en las formas del lenguaje que en las relaciones de significado que se establecen en la con‑tinuidad semántica del discurso. Les cuesta interactuar con la organización textual realizada por el autor o identificar las ideas más pertinentes que globalizan la información del texto y la manera como el escritor las ha puesto en relación, a través de una estructura retórica determinada. También les suele costar comprender los contextos situacionales, la situación de comunicación que genera el texto y que posibilita identificar los propósitos del autor en relación al lector: convencer, informar, persuadir, seducir. Claro que esta generalización deja de lado a aquellos que no poseen estas dificultades. Y bien, para eso estamos nosotros, no para hacer énfasis en lo que falta, sino para partir de las fortalezas que sí poseen y sacar rédito pedagógico de esas dificultades y errores.

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¿QUé ApORTA LA DIDÁCTICA DE LA LITERATURA A LA ENSEñANzA?

¿Qué aporta la didáctica de la Literatura para enfrentar estas situaciones descriptas anteriormente?

En primer lugar sabemos que es una disciplina que se vuelca hacia el campo práctico de la enseñanza, produce conocimientos y abarca principios teóricos, modelos comprensi‑vos, reglas prácticas, métodos y estrategias de diferentes tenor. Pretende que el docente sepa proporcionar el andamiaje adecuado para estimular a cada estudiante a lograr un aprendiza‑je autónomo y colaborativo, ya que todos aprendemos con otros, en contextos sociales. El intercambio con el docente y con los compañeros le permite al joven arribar a aprendizajes y conclusiones más ricas, porque son disparadores de pensamiento. (Dewey, 1902).

Pero sabemos, también, que los procesos de enseñanza y aprendizaje trascienden a cualquier esquema teórico o metateoría establecida, por eso se ha definido el currículo como la encrucijada de diversas prácticas. La enseñanza tiene mucho de arte, de improvisación, de creación, lo que descarta el encajonamiento de las prácticas a un esquema conceptual, porque el hombre es un hacer haciéndose. Pero esto no quiere decir que las teorías, los cons‑tructos, no sirvan. Por otro lado, valen siempre que no se absoluticen, siempre y cuando se sea consciente de que la práctica es una permanente fuente de conocimiento, un referente de la educación y de la Didáctica. Las teorías, entonces, son orientaciones que iluminan necesariamente el camino que hay que recorrer en la instrucción.

Como tal, la Didáctica adopta teorías que la sustentan. Con el devenir del tiempo han ido evolucionando o surgiendo otras. Y es evidente que, a la hora de enseñar, estas teorías influyen la práctica, además del enorme peso que tiene nuestra propia biografía escolar en ella. Creo que todos los profesores de Literatura hemos sido marcados por la teoría crítica, mencionada anteriormente en este trabajo. Dicha teoría ha evolucionado, no desaparecido, ya que entre otros aspectos ha condicionado el pensamiento de autores esenciales para la construcción didáctica como Giroux, Apple y Popekwitz en la pedagogía norteamericana, Carr y Kemmis en la literatura anglosajona, Contreras, Gimeno Sacristán y Pérez Gómez en España, y Paulo Freire en Brasil. Ahora bien, ¿en qué radica su evolución? El pensamiento crítico procura destrabar los escollos que obstaculizan la emancipación. Pero hoy, la gran dificultad que se encuentra para ello es el problema existente para traducir los problemas privados a problemas públicos. Para explicar esto, Bauman recurre a la analogía utilizando los discursos de Josué y del Génesis, retomando la concepción de que los discursos son metalenguajes que enseñan a las personas cómo vivir como personas. Mientras que en el discurso de Josué, el orden es la regla y el desorden la excepción, en el discurso del Géne‑sis, el desorden es la regla y el orden la excepción (Bauman, 2005: 60). El orden significa repetición, regularidad, predecibilidad, por ello el mundo de Josué es ordenado, controlado por Yahvé, tiene un propósito: conquistar las tierras prometidas para las doce tribus de Is‑rael, no hay espacios para actos inútiles. Hasta la modernidad sólida, el discurso de Josué era dominante, pero hoy prevalece el discurso del Génesis, donde existe en cada acción un desorden reiterado y se busca el orden final, que es la excepción, la Creación. Hoy, la tarea de planificar, de crear el orden, ha recaído en los seres humanos. Bauman dice que hoy descubrimos que la cabina del piloto está vacía, mientras que en la modernidad sólida todos estaban seguros de que el capitán del avión los iba a llevar a buen puerto. Pero a su vez, el ser humano vive ahora en un mundo lleno de oportunidades, donde no existen las

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predeterminaciones ni lo irrevocable. La esfera pública está siendo colonizada por temas que eran considerados antes como privados e inadecuados para exponer en público. In‑cluso lo que hoy se percibe como “temas públicos” son problemas privados de las figuras públicas. Mientras en el mundo de Josué y la modernidad sólida el rasgo distintivo de la sociedad era la confianza, confianza en la palabra de Dios, en la del líder, en uno mismo y en las instituciones (no existen los desafíos sin la confianza), en la modernidad líquida se vive y se trabaja en un mundo de desconfianza por las instituciones que no instituyen, que se reestructuran continuamente, donde existe una enorme fragilidad en los vínculos humanos y ausencia de seguridad en la fuerza de la comunidad.

No obstante la realidad de lo afirmado, propongo la necesidad de recomponer el dis‑curso de Josué en la era del discurso del Génesis. En este sentido la teoría crítica influyó y sigue marcando a la Didáctica, porque es una ciencia teórica dado que intenta explicar qué cosa es la enseñanza, y práctica en cuanto plantea cómo se enseña. Parte de la reconstruc‑ción del pensamiento y conocimiento del estudiante y del profesor, pero sobre todo, y pongo especial énfasis en lo siguiente, parte de la construcción y formación de valores comparti‑dos por ambos actores. El método de la Didáctica crítica procura un alumno emancipado y transformador, y para ello se requiere una práctica participativa y crítica, que organice la situación educativa de modo que favorezca el debate, el intercambio, la discusión, la argu‑mentación, el aprendizaje por investigación y la solución de situaciones–problema. Y lo hace desde una racionalidad emancipadora, esto significa que la finalidad de la enseñanza es transformar al estudiante, pero en el sentido de emanciparlo como miembro de un sistema social. Apunta a que el estudiante mejore sus competencias, sus capacidades, sus aptitudes y sobre todo su conocimiento para poder transformar la sociedad en la que vive. Desde el punto de vista metodológico promueve el planteamiento de estrategias que favorezcan el aprendizaje por descubrimiento, potenciando que el aprendiz vaya desligándose gradual‑mente de su maestro para aprender autónomamente.

Con posterioridad a los años 90 se evolucionó hacia las “prácticas significadas en los contextos sociohistóricos en que se inscriben” (Litwin, Edith, 1999: 23) y se puso mayor énfasis en lo que Brown, Collins y Duguid (1989) llaman teoría de la cognición situada. Es‑tos autores enfatizan el rol que juega la situación o contexto en que se realiza el aprendizaje. Es una teoría que pretende responder a la vieja preocupación de la Didáctica: qué y cómo enseñar para que los alumnos transfieran lo aprendido a otras situaciones, en particular, a la vida real, ya que el conocimiento declarativo o aquel que el estudiante puede decir, es dife‑rente a su aplicación en una situación real de vida. Estos autores sostienen que la situación de aprendizaje “coproduce” el conocimiento, y el aprendiz desarrolla los conceptos y los vuelve “auténticos” (coherentes, intencionales) en el curso de la actividad que está desa‑rrollando, comprende el significado del concepto cuando lo usa. Ahora bien, esto supone adoptar el sistema de creencias de la cultura en las que las va a emplear. Si esto no ocurre, los conceptos se convierten en conocimientos inertes. Dichos autores hablan de aprendizaje “robusto” cuando se logra en la interrelación actividad–cultura–concepto, es decir, ninguno puede ser comprendido sin los otros dos. De esto deviene que el aprendizaje es un proceso de enculturación. Pero en la realidad ocurre que los estudiantes aprueban los cursos, salvan los exámenes, pero no son capaces de usar sus conocimientos en situaciones de práctica auténtica. Por ello Brown, Collins y Duguid proponen que el aprendizaje se organice sobre

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la resolución colectiva de problemas, sobre una elección cuidadosa de los contenidos ya que la actividad debe ser real y corresponder a una práctica social.

Aparte de estas teorías que nos marcan cuando nos situamos frente a una clase, tam‑bién adoptamos paradigmas o campos de estudio del fenómeno literario. Son variados: la perspectiva semiótica, fenomenológica, sociológica, psicoanalítica, estructuralista, etc. Pero en la praxis actuamos influidos por todas ellas, ninguna invalida a la otra, sino que son paradigmas paralelos. En nuestras clases de Didáctica de la Literatura enseñamos a los fu‑turos docentes que un texto puede abordarse desde varios enfoques diferentes, los estudios convergen, o a veces se adopta uno para aproximarse a determinado género, por ejemplo el enfoque semiótico para abordar el género dramático. En todo caso, si pensamos en el “comentario de texto” como la clave de la Didáctica de la Literatura, podemos afirmar que trabajamos desde un pluralismo metodológico y no desde un único paradigma dominante.

¿QUé HACER HOy EN EL AULA DE LITERATURA?

Enseñar literatura en el actual contexto escolar y social, motivar, orientar y establecer modos de acercamiento y de goce estético a los estudiantes de hoy, son componentes del debate que están relacionados con factores de condicionamiento complejos, como son los escenarios escolares en los que se desarrolla la enseñanza de la Literatura, los antecedentes escolares y curriculares del estudiante, así como su entorno socioeconómico y cultural. Hoy se considera el valor de la obra que se selecciona para presentar a los jóvenes, pero también se respeta y reconoce el punto de vista del alumno, sus particularidades socioculturales, edad, su concepto y apreciación de lo literario, su capacidad o incapacidad de aceptación de un texto.

Por otro lado el profesor, insistimos, debe poseer una consistente preparación cientí‑fica en el terreno de la historia literaria, en el de la teoría literaria, y en el de las estrategias metodológicas, además de dotes personales como carisma, empatía, compromiso con lo que hace, ética del cuidado y mucha pasión y amor por lo que hace.

Hoy estamos ante otros escenarios que han transformado lo que se entiende por leer Literatura, lo que contribuye a incrementar la tensión entre el qué enseñar y el cómo en‑señar. El profesor se enfrenta al desafío de enseñar literatura sin dejar de enseñar a leer y escribir, sin dejar que se “diluya” la literatura como un medio más. Debe ser un “enseñante” de métodos de lectura y escritura que acerquen a los estudiantes a la Literatura y, a la vez, transmitirles el entusiasmo por esa particular forma artística. Sin embargo, la complejidad de la transposición didáctica puede reducir o esquematizar el hecho literario. Hay que agre‑gar, además, la situación de la que hablábamos, la transformación que genera en el lector actual la influencia de la hegemonía de la imagen, con su lenguaje rápido, instrumental, marcado por la oralidad, que parecería no dejar lugar a la reflexión y al goce estético al que nos acostumbró la modernidad literaria.

En el campo de la Didáctica de la Literatura se abren dos enfoques o perspectivas que el docente debe aunar: por un lado, la promoción de la competencia comunicativa como eje pedagógico articulador; el término no es de naturaleza pedagógica, sino que proviene de la corriente antropológica lingüística denominada etnografía de la comunicación, formulada por Del Hymes quien en 1984 expresara: “para comunicarme no es suficiente con conocer la lengua, el sistema lingüístico; es necesario igualmente saber cómo servirme del ella en

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función del contexto social”. (Del Hymes, citado por Lomas, Carlos (coord.), 1996: 229). Esta competencia comunicativa, o conjunto de conocimientos y habilidades que se van adquiriendo a lo largo del proceso de socialización de las personas, está integrada por habi‑lidades lingüísticas o gramaticales (conocimiento del código de la lengua); sociolingüísticas (capacidad de adecuar el discurso a la situación y al contexto de comunicación); discursivas o textuales (capacidad para comprender y producir diferentes tipos de textos con cohesión y coherencia); estratégica (capacidad de regular, reparar los diferentes problemas que se pueden producir en el intercambio comunicativo); semiótica (capacidad para interpretar en forma crítica los usos y formas de los medios de comunicación de masas, publicidad, mensajes ícono verbales, etc.). Ello reformula el concepto de lectura, en función de la utili‑zación de auxiliares pedagógicos de naturaleza hipertextual o instrumentos multimedia. El hipertexto da privilegio a la articulación de bloques de texto producidos electrónicamente y posibilitadores de su propia autonomía en relación al todo. Por último hablamos de la competencia literaria (habilidades, conocimientos que permiten la comprensión y produc‑ción de textos literarios, competencia que pone en juego aspectos cognoscitivos, éticos, estéticos, lingüísticos y culturales). El objetivo, entonces, sería favorecer en los estudiantes el dominio de todos los recursos de su lengua para expresarse y comunicarse en cualquier situación que la vida le plantee, es decir, el desarrollo de la competencia comunicativa. Por otro lado, el enfoque se centra más en los desafíos de la Literatura como goce estético en la contemporaneidad, una didáctica en la que se enseña y aprende literatura, donde el énfasis radica en qué enseñar pero, sobre todo, en el cómo: las estrategias metodológicas.

En síntesis, entendemos por Didáctica de la Literatura un campo disciplinar cuya fi‑nalidad es desarrollar los modos de acercamiento al fenómeno literario, que conlleva una práctica de enseñanza específica en que se relacionan tanto la Literatura como actividad comunicativa y relacional, como la Didáctica como práctica comunicacional. Cada una in‑tegra modos de comunicación particular que se intersectan en el acto de enseñar. Pero sobre todo, diremos que la legitimidad de la Didáctica de la Literatura se construye en el ida y vuelta con la práctica escolar concreta en las instituciones educativas.

Decimos que nuestra metodología de enseñanza es mayoritariamente deductiva, her‑menéutica e inductiva, entendida sobre todo como “comentario del texto”. En mi experien‑cia de observación de clases he visto a muchos docentes que, basados en dicha metodología, suelen conducir al estudiante a la pasividad, limitándose a asistir, tomar notar y repetir los despliegues de conocimiento del profesor, llegando al extremo de no poder ofrecer su propia interpretación. Esta afirmación no significa el detrimento del discurso explicativo y expositivo del docente cuando es cautivante, cuando posee la adecuada tensión que motiva la escucha, ya que es fundamental que se enseñe a escuchar, pero para ello la narrativa del docente debe generar interés, curiosidad. De ahí que se diga que el profesor es un actor, en el sentido de que dramatiza su discurso para generar la escucha. También de ello deviene “el placer del texto” y la generación de hábitos lectores. Pero para ello, también necesitamos conocer cómo se piensa, cuáles son las estrategias de aprendizaje, que son las mismas que tenemos nosotros para aprender, puesto que constituyen los procesos en que cada persona, en forma consciente e intencional, elige y recupera los conocimientos que necesita para responder o demandar información. (Monereo, 1998).

En este sentido, ya hace bastante tiempo, Teresa Colomer (Lomas, Carlos (coord.), 1996: 130) propuso sustituir la expresión “enseñanza de la Literatura” por la de “educa-

442

ción literaria”, poniendo el acento en el aprendizaje del estudiante, en el desarrollo de su competencia literaria. A la edad que recibimos nosotros a los estudiantes, la mayoría tiene, o debería tener, maduro su cerebro metacognitivo. Esto varía debido a factores tales como las oportunidades, las experiencias y el afecto que ha recibido el joven en su vida. Un ce‑rebro metacognitivo es aquel que posee habilidades de inferencia verbal, de comprensión y formación de conceptos, por ello puede realizar una lectura crítica y creativa, formar textos argumentativos, construir conocimiento, dar sentido y coherencia a los aprendizajes y recursos de administración cognitiva. El hemisferio derecho del cerebro le permite admi‑nistrarse socialmente, con criterios de sensatez, empatía, adecuar su conducta al contexto, ser pragmático; el hemisferio izquierdo le proporciona la administración intelectual.

La educación literaria, entonces, promueve estrategias o secuencias de acciones que le permiten al estudiante realizar operaciones de repetición, de asociación y reestructuración de los conocimientos. Estas operaciones las realiza a través de procedimientos cognitivos que activan los conocimientos previos y generan expectativas apropiadas; otros procedi‑mientos los guían a encontrar los aspectos relevantes de los contenidos de aprendizaje, o a mejorar la codificación o a la elaboración de información que les permita aprender autóno‑mamente, etc.

En este sentido el papel del docente es no adelantarse y exponer las categorías objeti‑vas de análisis, sino procurar provocar al alumno para que sea él quien expanda las respues‑tas y propuestas provocadas por el texto. Esto es lo que Umberto Eco (1992) plantea cuando dice que el lector busca la intentio autoris, lo que el autor quiere decir; la intentio operis, lo que el texto dice, independientemente de la intención del autor, y finalmente, busca lo que el destinatario encuentra según sus propios sistemas de significación y reconstrucción, desde “su otra mitad”, ya que la comprensión hermenéutica no es objetivable, no se puede controlar. El lector interpreta la obra desde su experiencia de vida y experiencia literaria previa. Lograr todo esto es nuestro objetivo.

Pero no solo debemos incentivar la lectura, sino la escritura, la producción de textos, proponiendo para ello diferentes estrategias, como la situación–problema, el taller de escri‑tura, la realización de proyectos, el planteamiento de investigaciones, etc. Dentro del ámbi‑to académico y hasta laboral, la escritura es una actividad considerada imprescindible, sin embargo no necesariamente el docente enseña a escribir o reafirma la construcción del texto escrito desde una perspectiva funcional y discursiva. En general, suele hacerse hincapié en las habilidades de bajo nivel, como reglas convencionales de organización y estilo, como morfosintaxis, puntuación, ortografía, concordancias locales. Por otro lado a veces las prác‑ticas de redacción suelen ser artificiales, repetitivas (el alumno debe escribir lo que dijo el profesor). Creemos, como Frida Díaz Barriga (2007: 310) que “la composición escrita es un proceso cognitivo complejo que consiste en traducir el lenguaje representado (ideas, pensamientos, sentimientos, impresiones del sujeto), en discurso coherente, en función de los contextos comunicativos y sociales determinados. El discurso escrito es un producto comunicativo y social”. Hace ya tiempo Vigotsky señaló que el lenguaje escrito requiere de una doble descontextualización a partir del lenguaje oral: descontextualización del aspecto sonoro y de la relación directa con el interlocutor. Por ello el que escribe debe manejar la competencia lingüística en un alto nivel de descontextualización–abstracción (el nivel de las ideas) y elaborar un escrito por medio de una especie de habla– monólogo, ya que su interlocutor es imaginario, recreando la situación comunicativa en el plano de la representa‑

443

ción. En síntesis, la escritura impone exigencias mayores que el habla por la precisión, sis‑tematicidad que exige exponer ideas, conceptos, sentimientos; quien redacta piensa en qué va a decir, para qué y para quiénes escribe, cuál es su intención y deseo y para qué contexto comunicativo y social lo hace. Por todas estas complejidades, el docente (y reitero, no solo el de Literatura), debe dedicar tiempo y esfuerzo a enseñar a escribir, apelando a la escritura recreativa, lúdica, además de la expositiva.

IDEAS FINALES

Para finalizar, unas ideas más pero presentadas desde una interpelación emocional. Los insto a ustedes, y a mí misma, a salir de ese clima de melancolía en que vivimos a veces en la escuela, emoción que, reconozco, presenta aristas de sufrimiento y malestar porque es un mal de transición, un “mal de frontera”, que sacude muchas veces nuestros cimientos emo‑cionales. Y los convoco porque sigo convencida de que nosotros los docentes sí hacemos la diferencia, ya que como señalan Fullan y Hargreaves (2006: 109): “no habrá mejora sin el maestro”, por eso seguimos bregando por cuidar esa inclinación amorosa hacia las nuevas generaciones (creo fervientemente que la pasión por lo que hacemos es imprescindible) y por la opción de transmitir conocimientos, ideas, sentimientos, en síntesis, transmitir cul‑tura y ciudadanía. Por ello tenemos que situarnos desde la ética, desde el respeto que acre‑cienta el deseo, la alegría y la capacidad de seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida, en un diálogo necesario con los otros y en el encuentro de la propia voz.

Vivimos sí en la era de la fluidez, la era del vértigo, la era de la imagen y la super‑ficialidad. Hemos perdido la subjetividad que compartíamos, pero la sociedad necesita y solicita la reconstrucción de valores, de creación de otra subjetividad. La vida será siempre cambiante, fluirá. También la creación literaria, como todo lo que está vivo, cambia refle‑jando los nuevos tiempos. Pero como expresión artística y reflejo de cosmovisiones, es, y será siempre, imperecedera así como un maravilloso vehículo de creación de subjetividad, por su valor en sí misma y por lo que los docentes podemos convocar a través de ella. La Literatura nos permite anclar en el corazón de los jóvenes estudiantes de hoy, ideas, pensa‑mientos y sentimientos que reconstruyen la vida del hombre de ayer, de hoy y de siempre. Hacer pensar y sentir esto es, nada más y nada menos, que nuestra misión.

BIBLIOGRAFÍA

Alvarez Amorós, J.A., Alfonso, R., Ballesteros, A., Caporale, S. (2004) • Teoría literaria y enseñanza de la literatura. Barcelona: Ariel. Barell, John (2007) • El aprendizaje basado en problemas. Bs. As.: Manantial. Bajtín, Marcel.(2002) • Estética de la creación verbal. Bs. As.: Siglo XXI.Bauman, Zygmunt (2005) • Modernidad líquida Bs. As.: FCECorea, Cristina y Lewkowicz, Ignacio (2004) • Pedagogía del aburrido. Escuelas destituidas, familias perplejas. Bs. As.: Paidós. Díaz Barriga, Frida y Hernández Rojas, Gerardo (2007) • Estrategias docentes para un aprendizaje significativo México: Mc Graw HillEco. Umberto. (1987) • Lector in fabula. Barcelona: Lumen.Eco, Umberto (1992) • Los límites de la interpretación. Barcelona: Lumen

444

Eco, Umberto (1996) • Seis paseos por los bosques narrativos. Barcelona: Lu‑men.Fullan, Michael y Hargreaves, Andy (2006) • La escuela que queremos. Los obje-tivos por los cuales vale la pena luchar. Bs. As: Amorrrortu.Litwin, Edith (1997) • Las configuraciones didácticas. Una nueva agenda para la enseñanza superior. Bs. As.: PaidósLomas, Carlos (coord.) (1996) • La educación lingüística y literaria en la enseñan-za secundaria. Barcelona: Horsori. Monereo, Carles (coord.) (1998) • Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Barce‑lona: Graò.Rodríguez Rojo, Martín (1997) • Hacia una didáctica crítica. Madrid: La Mura‑lla.

MATEMÁTICAS

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Sistematización e imaginación a la griega I

mario dalCín1

Presentamos un texto pensado como ejemplo de divulgación en el área. Los destinata‑rios podrían ser tanto estudiantes de enseñanza media como el público en general. Conside‑ramos esta como una actividad de extensión factible de realizar desde nuestra posición de docentes del curso Historia de la Matemática.

INTRODUCCIÓN

La cultura helenística se inicia con la muerte de Alejandro Magno en 323 a.C. Alejan‑dro heredó el dominio de toda Grecia de manos de su padre Filipo de Macedonia. Aunque murió a los 32 años llegó a dominar Asia Menor, Persia, Babilonia, Siria, Egipto, llegando hasta India. Alejandro, siguiendo su ideal de un mundo bajo hegemonía griega y a su vez de una humanidad hermanada en la fusión de razas, impulsó la cultura como factor de uni‑versalización y procuró una lengua –obviamente el griego– común para todos. Este proceso de expansión de la cultura griega en Oriente en realidad fue una mezcla de la cultura griega con las culturas de los pueblos conquistados. En vida de Alejandro se fundaron alrededor de setenta ciudades al estilo griego (que sus sucesores llevaron a unas trecientas) en tierras no griegas, donde se fueron mezclando griegos con africanos y asiáticos por medio de ma‑trimonios de hombres griegos con mujeres nativas. De la multitud de ciudades que fundó Alejandro la más famosa fue Alejandría, ubicada en el delta del Nilo y donde los Ptolomeos –generales sucesores de Alejandro que se hicieron cargo de la zona de Egipto– llevaron a la práctica sus ideales universalizadores. Alejandría fue un centro cultural sin igual tanto en arte como en ciencia. En esta ciudad se construyó el Museo que fue un centro de in‑vestigación científica y en sus dependencias había observatorios astronómicos, salas de disección para médicos, jardines botánicos, colecciones zoológicas. En el Museo trabajaron Eratóstenes, Euclides, Hipatia y Tolomeo, ente otros. La Biblioteca de Alejandría fue la otra gran institución de la ciencia alejandrina. Llegó a tener 700.000 ejemplares en la época de Cleopatra (I a.C.) y aunque padeció varios incendios antes, fue quemada definitivamente en el 391 d.C.

Mientras que la historia de la matemática del período helénico tiene que ser recons‑truida a partir de una documentación muy pobre, en general a partir de comentaristas pos‑teriores, en el siglo III a.C. se desarrolló la obra de Euclides, Arquímedes y Apolonio de los cuales conocemos gran parte de su obra de primera mano. Esto nos permite prestar atención

1 Profesor de Matemática de Enseñanza Media (Instituto de Profesores “Artigas”), Magíster en Matemática Educativa (México). Docente de Geometría Euclidiana y de Historia de la Matemática en Instituto de Profe‑sores “Artigas”.

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directamente a la obra matemática considerando algunos resultados en sus versiones origi‑nales.

EUCLIDES y SU OBRA

Poco y nada se sabe de la vida de Euclides de Alejandría, salvo que vivió en Alejandría alrededor del 300 a.C. y donde según parece fue fundador de la escuela de matemática y di‑rector de la parte encargada del estudio de la matemática en el Museo. Se desconoce la fecha y el lugar de su nacimiento; sí es probable que su formación matemática se haya dado en la Academia de Atenas (fundada por Platón). Contrario a lo que pasa con sus datos biográ‑ficos, sí se ha conservado parte de su obra: cinco de los diez textos que se le atribuyen. Sin duda su trabajo más importante son sus Elementos de Geometría, de los cuales ya hemos visto algunos teoremas en el capítulo anterior y veremos otros a continuación.

Fragmento de los Elementos de Euclides, escrito en papiro, hallado en Egipto.

Los Elementos reúnen gran parte de la geometría griega elaborada en los siglos ante‑riores, pero no es una simple recopilación de resultados, sino una reorganización de dichos resultados formando un gran sistema que se fundamenta en el método axiomático. ¿En qué consiste dicho método?: “En explicitar previamente las propiedades que se van a admitir sin demostración, para deducir de ellas, sin más recurso que la lógica, todo el conjunto de proposiciones del sistema. Estas propiedades de partida son las que hoy llamamos axiomas y que Euclides llamó ‘postulados’ y ‘nociones comunes’.”(Babini, 1968) Para conseguir esto Euclides se basó –además de en su obvia genialidad– en el conocimiento de las obras de los matemáticos anteriores disponibles en la Biblioteca, de las facilidades de su régimen de trabajo en el Museo y de la lógica de Aristóteles (preceptor de Alejandro y que moría cuando Alejandría era fundada).

Veamos algunos resultados que figuran en los Elementos.

449

GENERALIzANDO A TALES

La quinta proposición de Tales afirma que todo ángulo inscripto en una semicircunfe‑rencia es recto. Una lectura equivalente de esta proposición sostiene que si AB es diámetro de una circunferencia, el ángulo inscripto APB es la mitad del ángulo al centro AOB.

En los tres siglos que separan la obra de Tales de la de Euclides los matemáticos griegos desarrollaron ampliamente su disciplina. En algunos casos el desarrollo se debió a la gene‑ralización de propiedades ya conocidas. Este es uno de los casos. En el Libro III de los Ele-mentos se demuestra que el ángulo APB inscripto en una circunferencia –sin necesidad aquí de que AB sea diámetro– es la mitad del ángulo al centro AOB. ¿Por qué esto es así? Obser‑

vando la figura vemos que se cumple que � � � 180º APO OAP POA+ + = y también

que � � 180ºAOS POA+ = . De esto se puede deducir que � � � APO OAP AOS+ = . El triángulo AOP es isósceles por lo que tiene los ángulos APO y OAP iguales por lo que

la última igualdad se puede escribir como � �2 APO AOS⋅ = 2. Haciendo un razonamien‑

to análogo en el triángulo POB se obtiene que � �2 BPO BOS⋅ = . De estas dos últimas

igualdades se concluye que � �2 APB AOB⋅ = .

90º

180º

B

A

O

P

S

O

A

P

B

A

O B

T

450

Una generalización de la proposición recién analizada y que también figura en los Ele‑mentos es la siguiente: El ángulo semi–inscripto BAT (con vértice en la circunferencia, un lado secante y el otro tangente a la misma) mide la mitad del ángulo al centro AOB.

¿Cómo se podría demostrar esta proposición? •

GENERALIzANDO A pITÁGORAS

Otra generalización de un resultado muy an‑terior de la matemática griega es la Proposición 31 del Libro VI de los Elementos, que dice:

En los triángulos rectángulos, la figura cons-truida a partir del lado que subtiende el ángulo recto es igual a las figuras semejantes y construi-das de manera semejante a partir de los lados que comprenden el ángulo recto.

La proposición afirma que si sobre los lados de un triángulo rectángulo se construyen figuras semejantes, es decir, que tengan la misma forma y distinto tamaño, se cumple que la suma de las áreas de las figuras construidas sobre los catetos es igual al área de la figura construida sobre la hipotenusa del triángulo. Lo que en el teore‑ma de Pitágoras se cumplía para cuadrados construidos sobre los lados del triángulo rectán‑gulo, ahora Euclides demuestra que se cumple para cualquier figura semejante construida sobre los lados del triángulo rectángulo.

Una nueva generalización del teorema de Pitágoras figura en las Proposiciones 12 y 13 del Libro II de los Elementos. Pero previamente veamos a qué problema busca dar respuesta

.DESAFÍOS

Dejando los puntos A y B fijos y variando el punto P investiga en qué zona están los puntos P para los cuales

se cumple: i) AP2 + BP2 > AB2, ii) AP2 + BP2 < AB2, iii) AP2 + BP2 = AB2.Para determinar la zona de puntos que cumplen AP2 + BP2 = AB2 te puede servir tener

presenta la proposición 5 de Tales y el teorema de Pitágoras.

A

B

P

F ''F '

F

c b

aB C

A

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Una generalización de la proposición recién analizada y que también figura en los Ele‑mentos es la siguiente: El ángulo semi–inscripto BAT (con vértice en la circunferencia, un lado secante y el otro tangente a la misma) mide la mitad del ángulo al centro AOB.

¿Cómo se podría demostrar esta proposición? •

GENERALIzANDO A pITÁGORAS

Otra generalización de un resultado muy an‑terior de la matemática griega es la Proposición 31 del Libro VI de los Elementos, que dice:

En los triángulos rectángulos, la figura cons-truida a partir del lado que subtiende el ángulo recto es igual a las figuras semejantes y construi-das de manera semejante a partir de los lados que comprenden el ángulo recto.

La proposición afirma que si sobre los lados de un triángulo rectángulo se construyen figuras semejantes, es decir, que tengan la misma forma y distinto tamaño, se cumple que la suma de las áreas de las figuras construidas sobre los catetos es igual al área de la figura construida sobre la hipotenusa del triángulo. Lo que en el teore‑ma de Pitágoras se cumplía para cuadrados construidos sobre los lados del triángulo rectán‑gulo, ahora Euclides demuestra que se cumple para cualquier figura semejante construida sobre los lados del triángulo rectángulo.

Una nueva generalización del teorema de Pitágoras figura en las Proposiciones 12 y 13 del Libro II de los Elementos. Pero previamente veamos a qué problema busca dar respuesta

.DESAFÍOS

Dejando los puntos A y B fijos y variando el punto P investiga en qué zona están los puntos P para los cuales

se cumple: i) AP2 + BP2 > AB2, ii) AP2 + BP2 < AB2, iii) AP2 + BP2 = AB2.Para determinar la zona de puntos que cumplen AP2 + BP2 = AB2 te puede servir tener

presenta la proposición 5 de Tales y el teorema de Pitágoras.

A

B

P

Habiendo encontrado puntos que cumplen la condición AP2 + BP2 < AB2, la pregunta que buscó responder Euclides fue ¿cuánto menor es AP2 + BP2 que AB2?

Su respuesta es ‘menor en el doble del rectángulo comprendido por aquel de los lados del ángulo obtuso sobre el que cae la perpendicular y por la recta exterior que queda entre la perpendicular y el ángulo obtuso.’

Según la interpretación de la figura anterior (izquierda) se tendría:

AP2 + BP2 + 2 ⋅ .AP ⋅ PH = AB2

En el caso en que AP2 + BP2 > AB2, para que se cumpla la igualdad se debe restar el área de dos rectángulos. Según la figura derecha: AP2 + BP2 – 2 ⋅AP ⋅PH = AB2

Estas dos proposiciones figuran unificadas en los libros de texto de hoy día y se cono‑cen bajo el nombre de teorema del coseno. Su expresión actual es:

AP2 + BP2 – 2 ⋅AP ⋅ PB ⋅ cos A �P B = AB2

Cuadrando polígonosOtro problema que se plantearon y resolvieron los griegos fue el de cuadrar un po‑

lígono, o sea construir, con regla y compás, un cuadrado que tenga la misma área que un polígono dado. Aparece en los Elementos enunciado como: ‘Construir un cuadrado igual a un dominio rectilíneo dado’ (Proposición 14, Libro II). En la demostración de dicha propo‑sición Euclides hace uso de proposiciones que fueron demostradas previamente: ‘Construir un paralelogramo igual a una figura rectilínea dada’ (Proposición 45, Libro I), el teorema de Pitágoras (Proposición 47, Libro I), entre otras.

H

A

B

P

H

PB

A

452

DESAFÍOS

¿Cómo recortarías un triángulo para, reordenando las piezas, armar un paralelo‑• gramo?¿Cómo recortarías un paralelogramo para, reordenando las piezas, armar un rec‑• tángulo?¿Se te ocurre alguna forma de recortar un triángulo de modo que al reorganizar • las piezas tengas un rectángulo?

Rastreando distintas proposiciones que figuran en los Elementos se puede seguir los siguientes pasos para resolver el problema de cuadrar un polígono.

1. Transformar el polígono en triángulos.2. Transformar un triángulo en un paralelogramo de la misma superficie.3. Transformar un paralelogramo en un rectángulo de la misma superficie.4. Transformar un rectángulo en un cuadrado de la misma superficie.5. Transformar dos cuadrados en otro cuadrado de la misma superficie.El cuarto paso es el que presenta mayores dificultades. Veamos el proceder griego:

Se construye una semicircunferencia de diámetro AB igual a la suma de los lados del rectángulo y a continuación la perpendicular CP al diámetro AB. El cuadrado de lado CP tiene la misma área que el rectán‑gulo original. ¿Por qué?

A partir de las medidas asignadas en la figura se verifica:

Área del rectángulo = (a + b) ⋅ (a – b) = a2 – b2 = c2.

Esta última expresión nos permite comprobar que el área del rectángulo APQR es igual al área del cua‑drado PTSC.

El quinto paso puede concretarse recurriendo al teore‑ma de Pitágoras, tal como lo sugiere la figura.

El procedimiento para cuadrar un rectángulo permite construir un segmento cuya medida es la raíz cuadrada de la medida de otro segmento dado.

La figura del cuarto paso, la podemos transformar en la que sigue llamando m a a + b y n a a – b, de donde tenemos

que m.n = c2, y por tanto, m n⋅ = c. Haciendo n = 1 se

tiene que m = c.

ba a-b

ca

R

T

S

Q

C

O

A

BP

453

EUCLIDES 3D

Según Babini (1968), Euclides pudo imprimir un sello y conferir un sentido a su obra: el sello y el sentido del platonismo, doctrina de la cual era adepto. Distintos rasgos de los Elementos ponen de relieve ese platonismo. En sus trece libros, que comprenden cerca de quinientas proposiciones, no figura una sola aplicación práctica ni aparece un solo ejemplo numérico. Otro rasgo platónico se ha querido ver en la importancia que los Elementos asignan a los poliedros regulares, a los cuales dedica íntegramente el último libro, considerándose que la construcción de esos “cuerpos platónicos” que figuran en ese libro constituye precisamente la finalidad de toda la obra.

Los poliedros regulares o platónicos son aquellos cuyas caras son polígonos regulares iguales y en cada vértice concurren el mismo número de caras.

DESAFÍOS¿Puedes construir un poliedro en el que todas sus caras sean triángulos equiláteros • iguales?¿Y un poliedro en el que todas sus caras sean cuadrados iguales?• ¿Y un poliedro cuyas caras sean pentágonos regulares iguales?• ¿Y un poliedro en el que todas sus caras sean hexágonos regulares iguales?•

Veamos lo que afirma la Proposición 18 del Libro XIII de los Elementos:“Digo ahora que, aparte de las cinco figuras antedichas, no se construirá otra figura

comprendida por figuras equiláteras y equiangulares iguales entre sí.Porque no se construye un ángulo sólido con dos triángulos o, en absoluto, con dos

planos. Sino que el ángulo de la pirámide [tetraedro regular] se construye con tres triángu‑los, el del octaedro con cuatro, el del ico saedro con cinco; pero no se construirá un ángulo sólido mediante seis triángulos equiláteros y equiangulares [colocados] en un solo punto; porque si el ángulo del triángulo equilátero es dos tercios de un recto, los seis serán iguales a cuatro rectos; lo cual es imposible, por que todo ángulo sólido es comprendido por menos de cuatro rectos [Libro XI, Proposición 21]. Por lo mismo, tampoco se construye un ángulo sólido con más de seis ángulos planos.

Y el ángulo del cubo es comprendido por tres cuadrados; por cuatro es imposible, porque serán a su vez cuatro rectos.

c

nm

C

BA P

454

Y el [ángulo] del dodecaedro es comprendido por tres pentá‑gonos equiláteros y equiangulares; por cuatro es imposible, porque, siendo el ángulo del pentágono equilátero un recto más un quinto, los cuatro ángulos serán mayores que cuatro rectos; lo cual es im‑posible.

Las figuras anteriores fueron realizadas por Leonardo da Vinci y publicadas en La Divina proporción de Luca Pacioli en 1509.

Y un ángulo sólido tampoco será comprendido por otros polígonos en razón de la mis‑ma imposibilidad. Por consiguiente, aparte de las cinco figuras antedichas, no se construirá otra figura sólida comprendida por figuras equiláteras y equiangulares.”

LA MÍSTICA pLATÓNICA

Platón en el Timeo argumenta la identificación de cada poliedro –de acuerdo con sus cualidades– con cada uno de los elementos primarios:

A la tierra le atribuimos la figura cúbica, porque la tierra es el [elemento] más difícil de mover, el más tenaz, el de las bases más sólidas, [...], la figura sólida de la pirámide [te‑traedro] es el elemento y el germen del fuego; la segunda en orden de nacimiento [octaedro] es el elemento del aire, y la tercera [icosaedro], el del agua.

Estas figuras aparecen en el Mysterium Cosmographicum de Johanes Kepler, editado en 1596.

Para Platón –bajo una aureola de filosofía pitagórica–, el ha cedor del Universo creó el orden a partir del caos primigenio de los elementos por medio de las formas y los números esenciales de los poliedros, en una acción que culmina ese ordenamiento en la disposición armónica de los cinco elementos en el Universo fí sico:

Y por lo que respecta a las relaciones numéricas que se hallan en su número, en sus movimientos y en sus demás propiedades, hay que considerar siempre que el Dios, en la medida en que el ser de la necesidad se dejó persuadir espontáneamente, las ha realizado en todo de manera exacta, y así ha armonizado matemáticamente los elementos.

455

He aquí una bella analogía que concede a los cinco poliedros regulares el poder de dar forma al mundo material, de modo que subyace en Platón una geometría sagrada que actúa como metáfora del orden universal.

P. M. González Urbaneja, Platón y la Academia de Atenas.

LA OTRA CAMpANA

Ya mencionamos la importancia y magnitud de los Elementos, veamos ahora una vi‑sión complementaria.

“… la obra de Euclides tendría que haber sido la pesadilla de cualquier educador. La obra pretende comenzar desde el principio, es decir, presupone un cierto nivel de prepara‑ción o disposición, pero no presupone ningún conocimiento concreto. Y sin embargo, nunca ofrece <motivaciones>, ni <observaciones> aclaratorias; no intenta hacer nada <intuiti‑vo>, y evita estrictamente cualquier tipo de <aplicaciones>. … Aún siendo un libro sobre <Elementos>, no se aparta de su idea fija ni siquiera lo suficiente como para hacer notar, incidentalmente, que si un rectángulo tiene una base de 4 pies y una altura de 3 pies enton‑ces tiene un área de 12 pies cuadrados. … Euclides tiene un modelo fijo para enunciar una proposición y a lo largo de los 13 libros nunca se ve tentado a separarse de él. En resumen, es casi imposible refutar la afirmación de que los Elementos son una obra de una pedantería y un estiramiento insufribles.”

S. Bochner, El papel de la matemática en el desarrollo de la ciencia.

2, 3, 5, 7, 11,… ¿CUÁL SIGUE?

DESAFÍOS

De acuerdo a esta dos primeras definiciones,

El cero, ¿era considerado un número por los griegos? ¿Y el 1?• En los Elementos de Euclides, de los trece libros que lo componen tres de ellos (VII,

VIII y IX) constituyen un tratado de aritmética.En el Libro VII se introducen una serie de definiciones, entre las que se encuentran:1. Una unidad es aquello en virtud de lo cual cada una de las cosas que hay es llamada

una.2. Un número es una pluralidad compuesta de unidad.

Desafíos

Teniendo en cuenta las definiciones anteriores, ¿Consideras que el conjunto de los números primos que queda determinado en la • definición griega es el mismo conjunto que determina la definición que usamos en la actualidad?

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DESAFÍOS

Teniendo en cuenta las definiciones anteriores, ¿Consideras que el conjunto de los números primos que queda determinado en la • definición griega es el mismo conjunto que determina la definición que usamos en la actualidad?

Más adelante, en el mismo libro, aparece la definición de un concepto que nos es muy familiar: un número primo es el medido por la sola unidad.

Otra definición que aparece en el Libro VII es la de número compuesto como aquel que es medido por algún número.

Volvamos por unos instantes a la escuela. De acuerdo a lo que nuestras maestras nos enseñaron, un número primo es aquel que admite exactamente dos divisores –la unidad y el propio número– y los números compuestos son aquellos que admiten más de dos divisores. Así el número 23 es primo (tiene divisores 1 y 23) y el número 15 es compuesto (además del 1 y el 15 admite como divisores al 3 y el 5).

DESAFÍOSLos siguientes números, ¿son primos o compuestos?•

2×3×5 + 1 ii) 2×3×5×7 + 1 iii) 2×3×5×7×11×13×17 + 1¿Cuántos números primos existen?•

Los griegos dieron gran importancia a los números, en particular a los números pri‑mos. Una de las preguntas que se hicieron sobre ellos es si eran infinitos o habría uno que era el mayor de todos. La respuesta a esta pregunta la da Euclides en la proposición 20 del Libro IX, en la que afirma que el conjunto formado por los números primos es infinito. Veamos como argumenta esta afirmación.

Euclides supone que el conjunto de los números primos es finito, es decir que existe un número p que es el mayor de todos los números primos. Tenemos entonces el conjunto de todos los números primos:

{2, 3, 5, 7, 11, …, p}

Luego considera el número N que resulta de multiplicar todos los números primos aumentado en 1:

N = 2×3×5×7×11× …× p + 1

Como N es mayor que p (último número primo) deberá ser un número compuesto y admitirá como divisor primo a alguno de los elementos del conjunto anterior, es decir, que al dividir N entre alguno de los números primos, el resto de la división será 0.

457

Probemos con 2: N 21 3 5 7 ...p× × ×

El resto de dividir N entre 2 es 1, lo que indica que 2 no es divisor de N.

Este mismo razonamiento se puede realizar con todos los restantes números primos del conjunto y siempre obtendremos resto 1.

Esto significa que N no admite ningún divisor primo, por lo que N no es compuesto, entonces necesariamente N debe ser primo. Pero esto contradice el supuesto inicial ya que encontramos un número primo mayor que el mayor de los números primos. Esto lleva ne‑cesariamente a deducir que el supuesto inicial es falso. Entonces no existe un número primo que sea mayor que todos.

BIBLIOGRAFÍA

Babini, J. (1968). • La ciencia alejandrina. Argentina: Centro Editor de América Latina.Bochner, S. (1991). • El papel de la matemática en el desarrollo de la ciencia. Madrid: Alianza.Boyer, C. (1996). • Historia de la matemática. Madrid: Alianza.Euclides (1992). • Elementos de geometría. I–II y III–V. México: UNAM.Millán, A. (2004). • Euclides. La fuerza del razonamiento matemático. España: Nivola.Pacioli, L. (1991). • La Divina proporción. Madrid: Akal.Platón. • Timeo. • http://www.philosophia.cl/biblioteca/platon/Timeo.pdfRey Pastor, J. y Babini, J. (2000). • Historia de la matemática. Vol. I. España: Gedisa.Sessa, C. (2005). • Iniciación al estudio didáctico del Álgebra. Buenos Aires: Li‑bros del Zorzal.

459

Existencia y no unicidad de abordajes del cálculo infinitesimal escolar

veróniCa molFino1 – yaCir testa2

Resumen: presentamos aspectos relativos a la implementación de taller en el marco de la Escuela de Primavera de Didáctica de la Matemática, organizada en el Instituto de Profesores “Artigas” en 2010. El mismo tenía como objetivo proponer entre los asistentes una discusión acerca de diferentes abordajes del Cálculo infinitesimal. Se explicitaron ca‑racterísticas de lo que hemos denominado modelo tradicional en la enseñanza del cálculo y se propusieron actividades que invitaron a la reflexión sobre otro tipo de abordajes, espe‑cíficamente en lo que hace a la construcción del concepto de derivada. A partir de ellas se presentaron los modelos teóricos que sustentan tales abordajes, así como algunas propues‑tas concretas para ser llevadas al aula.

UNA ApROxIMACIÓN SISTéMICA

La aproximación socioepistemológica en Matemática Educativa enriquece la visión clásica de los procesos de enseñanza y aprendizaje de esta materia. Lejos de creer que aprender matemáticas sea una mera copia del exterior, considera que “... los procesos men-tales humanos poseen una relación esencial con los escenarios culturales, históricos e ins-titucionales. De modo que se presenta un marco según el cual es posible hablar de distintas formas de pensar matemáticas al considerar que el escenario modifica dichos pensamien-tos” (Alanís et al, 2000). Esto lleva a considerar la aproximación sistémica inserta en un escenario sociocultural que influye, y es influido, por tres dimensiones: epistemológica, didáctica y cognitiva.

Es desde esta perspectiva que se reconoce la diferencia entre el Cálculo, como saber construido en ámbitos científicos, y el Cálculo escolar, con una intencionalidad didáctica específica pero no siempre explícita; y que surge el interés por analizar el estatus del cál‑culo en las instituciones educativas. Esta perspectiva permite entender la coexistencia en el sistema escolar de por lo menos dos concepciones subyacentes al Cálculo escolar. Por un lado, aquélla más cercana a lo que es el Cálculo como saber, con conceptos y definiciones explícitas y centradas básicamente en los conceptos de continuidad, derivada e integral en base al de límite. Y por otro lado, aquella que enfatiza el carácter intencional didáctico, en la cual subyacen categorías implícitas y que se centra en los significados situacionales de los conceptos del anterior: predicción, graficación y analiticidad (Cordero, 2006).

Los análisis socioepistemológicos han demostrado que el abordaje algorítmico formal que responde a la primera de las concepciones señaladas, y que es tradicional en el ámbito

1 Profesora de Matemáticas. Docente de Topología y Geometría en el Instituto de Profesores “Artigas”.2 Profesora de Matemáticas. Docente de Didáctica I, II y III en el Instituto de Profesores “Artigas”.

460

escolar, ha fracasado. Desde otras líneas de investigación se ha reportado el mismo fracaso, la diferencia de la perspectiva socioepistemológica radica en las alternativas que propone: en lugar de buscar abordajes diferentes del concepto, busca concepciones alternativas del Cálculo en su conjunto (Cordero, 2006).

EL MODELO TRADICIONAL EN LA ENSEñANzA DEL CÁLCULO

Alanís (1996) distingue dos tipos tradicionales de enseñanza del cálculo. Un centrado en los conceptos, que asume que el aprendizaje se produce si se presentan los contenidos formal y rigurosamente. Y otro que se centra en la práctica algorítmica y algebraica. Ambos abordajes componen lo que Salinas y Alanís identifican como “modelo tradicional de ense-ñanza del cálculo” (Salinas y Alanís, 2009: 357). En este modelo el contenido matemático se presenta estructurado de manera formal –atendiendo a las formas, sin significados reales asociados con las nociones y procedimientos del cálculo– y rigurosa –organizados según la secuencia definición–teorema–demostración.

Esta presentación es muy parecida a la que encontramos en los libros de texto tradi‑cionales. La estrategia de enseñanza se limita a una exhibición de la estructura por parte del profesor. Se cuida el orden lógico de la presentación: “…para enseñar la derivada habrá que enseñar antes límites (porque la derivada es un límite) y para enseñar límites habrá que enseñar antes funciones (porque los límites son de funciones) y para enseñar funciones habrá que enseñar antes los números reales (porque son funciones de variable real).” (Sa‑linas y Alanís, 2009: 362). El estudiante ocupa un rol pasivo, y su aprendizaje es evaluado a través del dominio de técnicas: cálculo de límites y derivadas, aplicaciones rutinarias de la derivada, todas estas actividades que priorizan aspectos algorítmicos.

ABORDAjES ALTERNATIVOS

Alanís (1996) presenta como alternativa una idea promovida por el grupo de trabajo del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados (Cinvestav) en el Instituto Politécnico Nacional (IPN), y que en estos años se ha visto robustecida por un sinnúmero de investi‑gaciones. Las premisas que guían al mismo son, en primer lugar, la consideración del estu‑diante como un usuario de la temática, lo que implica no sólo la consideración del contexto en el que está inmerso sino también la del contexto en el que surge el conocimiento y cómo ello puede favorecer para el diseño del discurso matemático escolar. En segundo lugar, se remarca la necesidad de una adecuada integración a la vida escolar de la historia de la ma‑temática. También enfatiza la necesidad de analizar la historia de la enseñanza del cálculo y por último se hace hincapié en lo inapropiado de las aproximaciones teóricas formales, que sólo alejan al cálculo de su carácter instrumental que aparece como objetivo principal en los currículos.

Este movimiento fue el que dio pie para la conformación de lo que más recientemente se plantea como un abordaje alternativo del Cálculo en su conjunto, o la consideración de “otros” Cálculos, con referencia a la estructuración del Cálculo en torno a los mencionados significados situacionales de predicción, graficación y analiticidad (Cordero, 2006). El tra‑bajo de Alanís (1996) es un ejemplo de cómo estructurar un curso en torno a la predicción,

461

tomando en particular como hilo conductor la predicción de la posición de una partícula que se mueve a lo largo de una línea recta y trabajando en base a problemas extramatemáticos.

Atendiendo a esta última concepción es que se han venido desarrollando diversas aproximaciones dentro de la línea de investigación socioepistemológica del Desarrollo del Pensamiento y Lenguaje Variacional. Seleccionamos tres aportes que creemos representa‑tivos de tal línea de investigación, y que presentan propuestas educativas concretas. Dos de ellos (Cantoral y Montiel, 2001) y (Salinas et al, 2003) se presentan como libros de texto para estudiantes, con explícitas recomendaciones para el docente. El tercero (Dolores, 2007) presenta una investigación cuyo objetivo es aportar los elementos fundamentales que puedan constituirse en una alternativa didáctica para el tratamiento del Cálculo Diferencial en el bachillerato (Dolores, 2007: 5). En el quinto capítulo del libro se presentan elementos para esa propuesta alternativa y en el sexto y último se analiza una experiencia escolar concreta.

En Contoral y Montiel (2001) se presenta una forma de tratamiento escolar de las funciones con base en resultados de estudios de su grupo de investigación. Se ubica a la visualización de las funciones reales de variable real como una herramienta para favorecer el desarrollo del pensamiento matemático de los estudiantes y ayudar a los profesores en el diseño y análisis de actividades de aprendizaje. Así, la graficación no se presenta como un fin en sí mismo sino como una forma particular de visualización de procedimientos y conceptos matemáticos. Se entiende a la visualización como un proceso del pensamiento matemático.

Los conceptos que tradicionalmente estructuran un curso de Cálculo –límites, conti‑nuidad, derivabilidad, integrabilidad– no son tratados como tales en este libro, sino que se analizan sus consecuencias gráficas en función de los parámetros de las familias de funcio‑nes estudiadas: “inclinación”, “abertura”, “desplazamiento”, “alargamiento”, etc.

Salinas et al. (2003) proponen una reconstrucción en el sentido de incluir ideas y no‑ciones ausentes del discurso tradicional del Cálculo, originadas en investigaciones epis‑temológicas que los condujeron a indagar sobre el ambiente problemático en el que se desarrollaron tales ideas y nociones. Así, su propuesta para el aprendizaje del Cálculo parte de la presentación de situa‑ciones problemáticas, en ocasiones las mismas que se encuentran en la génesis de cada concepto. Su idea es que la reflexión, análisis y discusión de las ideas generadas en la búsqueda de soluciones permitan la construcción de un conocimiento relevan‑te del Cálculo.

Plantean una secuencia de seis uni‑dades que, recorridas en forma de espiral, permitan iniciar y terminar en un mismo lugar: la solución de problemas. En el si‑guiente esquema sintetizan el desarrollo del libro:

Figura 1: Desarrollo temático del libro Elementos del cálculo. Reconstrucción con‑ceptual para el aprendizaje y la enseñanza.

(Salinas et al., 2003: 7)

462

Por su parte, Dolores (2007) propone un abordaje alternativo que tiene como uno de sus puntos de partida a las investigaciones sobre historia de la Matemática. Se plantea res‑catar así, por un lado, el uso de los infinitesimales, “acercamiento geométrico a la derivada [que] incorpora las nociones básicas de la línea de trabajo iniciada por los griegos de la antigüedad, continuada por Descartes, Fermat, Barrow (entre otros) y culminada por Lei-bniz, considerado uno de los creadores del cálculo.” (Dolores, 2007: 5). Por otro lado, se utiliza como insumo para la construcción de conocimiento los aportes del campo de la me‑cánica, a través de sus estudios sobre los fenómenos de variación. En esta línea de trabajo el autor ubica a los trabajos de Galileo, Torricelli, Roverbal y finalmente Newton.

Específicamente Dolores (2007) propone: elaborar introducciones intuitivas e infor‑males al CD que no necesariamente se sujeten a la estructura lógico–formal del Análi‑sis Matemático, que desarrollen ideas variacionales que posibiliten la comprensión de sus conceptos fundamentales; ubicar como eje rector de todo el curso de CD al estudio de la variación de modo que la derivada no venga siendo un concepto matemático abstracto sino un concepto desarrollado para cuantificar, describir y pronosticar la rapidez de la variación en fenómenos de la naturaleza o de la práctica. (2007: 54).

El autor busca con este planteo que el conocimiento se genere en contextos prácticos o de aplicación, en lugar de construir conocimiento en forma abstracta para después buscarle su aplicación.

EL TALLER

En el taller se trabajaron actividades con el fin de que los participantes vivenciaran otros acercamientos al Cálculo, en especial al concepto de derivada, para luego reflexio‑nar sobre los procesos y aprendizajes que conllevan. Luego se presentó el marco teórico general que subyace en este nuevo enfoque, las aproximaciones realizadas por distintos investigadores en Matemática Educativa y resultados de distintos estudios e investigaciones realizadas en Uruguay sobre concepciones de los estudiantes respecto a distintos conceptos del Cálculo.

En una primera instancia se trabajó en la resolución de actividades en el contexto de las funciones cuadráticas con Geogebra, software dinámico que permite graficar funciones y observar distintas características de una familia de funciones, entre otros aspectos. Las actividades realizadas fueron diseñadas en base a actividades propuestas en el curso “Intro‑ducción a la derivada a partir de un tratamiento visual del concepto de función” de Gisela Espinosa y Hugo Mirón (México, 2001).

Estas propuestas están contenidas en la línea de investigación Pensamiento y Lenguaje Variacional (PyLV), la cual busca determinar elementos que no están presentes en el currí‑culo, que permitan enriquecer el concepto “derivada” así como comprender este concepto desde el punto de vista del estudiante.

Consideramos imprescindible el desarrollo del pensamiento y lenguaje variacional de los estudiantes para trabajar en un ambiente enriqueciendo los contenidos de cálculo. Diver‑sas investigaciones han mostrado que la noción de derivada se estabiliza en el pensamiento de los estudiantes sólo cuando la noción de derivada sucesiva aparece y se establece un tratamiento articulado entre la función y sus derivadas. (González, 1999 y Valero 2000).

463

Ya que compartimos que “el aprendizaje se basa en la actividad creadora y en el des‑cubrimiento de las nociones por parte del alumno, que sea él quien descubra y proponga formas de resolver los problemas” (Alanís et al., 2000), las actividades propuestas buscan, entre otros aspectos, que quien las resuelva signifique gráficamente el concepto de función derivada en un ambiente de descubrimiento, argumentaciones y confrontaciones. Esto bus‑ca enriquecer el concepto de derivada al romper las dos asociaciones fundamentales que se han detectado (Testa, 2005): “derivada–fórmula” y “derivada segunda–estudio de signo de concavidad”, al resignificar el concepto permitiendo una visión gráfica de él desde una óptica no tradicional.

En una segunda instancia se propuso una reflexión acerca de actividades en contexto “físico–matemático”, extraídas de Dolores (2007). Dicha reflexión se estructuró en base a las siguientes preguntas:

¿Qué tipo de análisis (cualitativo o cuantitativo) considera que se atiende?• ¿Qué aspectos del concepto de derivada se ponen en juego? • ¿En qué nivel o niveles la propondría?• ¿Considera que este tipo de actividades se presentan habitualmente en libros de • texto o cursos de Secundaria en Uruguay?¿Qué tipo de actividades considera que generalmente se presentan en los cursos • de secundaria para introducir y desarrollar el concepto de derivada?

CONSIDERACIONES FINALES

A partir de las actividades realizadas y de la posterior reflexión los talleristas coincidie‑ron en que este tipo de propuesta permite abordar el concepto matemático ‘derivada’ desde una perspectiva que fomenta el desarrollo del pensamiento matemático de los estudiantes, la generación de conjeturas, su puesta en práctica, la realización de debates, la validación o refutación de dichas conjeturas, así como la ruptura de la asociación “derivada–fórmula” y el desarrollo de la visualización. Esta perspectiva enriquecería el concepto, destacando sus aspectos variacionales. También consideraron pertinente y posible incluir este tipo de actividades en los cursos de análisis.

Algunas de las actividades propuestas se presentan en el anexo

464

BIBLIOGRAFÍA

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ANExO: ExTRACTO DE ACTIVIDADES pROpUESTAS EN EL TALLER

Actividades en el contexto de las funciones cuadráticas3,4

Actividad 1

Sea la función ( ) ( )2: /f R R f x A x B D→ = + +

¿Cómo afectan los parámetros A, B y D en la representación gráfica de la función? Para la investigación puedes utilizar tus conocimientos sobre los aspectos gráficos y analí‑ticos de la función y también puedes utilizar un programa dinámico que te permita graficar diferentes funciones de esta familia.

Actividad 4¿Qué valores se deben asignar a los parámetros A, B y C para que la gráfica de la

función ( ) 2: /f R R f x Ax Bx C→ = + + sea tangente a la recta en el punto que se

indica para cada uno de los incisos de esta actividad?Para cada ensayo indica los valores de los parámetros y bosqueja la gráfica de la pa‑

rábola obtenida.a) Ecuación de la recta: y = x + 2 Punto de tangencia: (0, 2)

e) ¿Cuál es la familia de funciones ( ) 2: /f R R f x Ax Bx C→ = + + cuyas grá‑

ficas son tangentes a la recta y = 3x – 2 en el punto (0,–2)?

Actividad 5¿Qué valores se deben asignar a los parámetros A, B y C para que la gráfica de la fun‑

ción ( ) 2: /f R R f x Ax Bx C→ = + + sea tangente a la recta en el punto que se te

indica para cada uno de los incisos de esta actividad?Para cada ensayo indica los valores de los parámetros y bosqueja la gráfica de la pa‑

rábola obtenida.c) Ecuación de la recta: y = –2x + 2 Punto de tangencia: (1, 0)d) ¿Qué regularidades puedes constatar en esta actividad? Describe detalladamente tus

observaciones.¿Cuál es la familia de parábolas cuyas gráficas “se abren hacia abajo” y son tangentes

a la recta y = –2x +4 en el punto (–1, 6)?

3 Presentamos aquí, a modo de ejemplo, sólo algunas de las actividades de esta sección del taller.4 Estas actividades fueron diseñadas en base a actividades propuestas en el curso “Introduc‑

ción a la derivada a partir de un tratamiento visual del concepto de función” de Gisela Espino‑sa y Hugo Mirón, impartido en la V Escuela de Invierno y Seminario Nacional de Investigación en Didáctica de las Matemáticas en Oaxaca, México, 2001.

466

Actividad 6

Dada la función ( ) 2: / 0, 25 2f R R f x x x→ = +

Parte 1Determina la recta tangente a la función f en el punto de abscisa 0. Sea m1 el coeficien‑

te angular de dicha recta.Marca el punto (0, m1).

Parte 2Determina la recta tangente a la función f en el punto de abscisa 2. Sea m2 el coeficien‑

te angular de dicha recta.Marca el punto (2, m2).

Parte 3Determina la recta tangente a la función f en el punto de abscisa 4. Sea m3 el coeficien‑

te angular de dicha recta.Marca el punto (4, m3 ).

Parte 4Determina la recta tangente a la función f en el punto de abscisa –2. Sea m4 el coefi‑

ciente angular de dicha recta.Marca el punto (–2, m4).

Parte 5Determina la recta tangente a la función f en el punto de abscisa 6. Sea m5 el coeficien‑

te angular de dicha recta.Marca el punto (6, m5).

Parte 6Observa que los puntos anteriores están alineados. Halla la expresión analítica de la

función polinómica de primer grado (f´) a la cual pertenecen los puntos anteriores. A dicha función le llamaremos función derivada de f.

Parte 7

¿Qué información sobre la función f te ofrece la función f´?Utiliza lo analizado anteriormente para hallar la pendiente de la recta tangente a la

gráfica de la función f en los puntos de abscisa:x1 =1,5x2 =8x3 =–3Verifica lo obtenido en un programa que te permita graficar funciones.

467

Parte 8¿Qué relación observas entre los

coeficientes de las expresiones analí‑ticas de las funciones f y f´? ¿Y entre sus grados?

Actividades en contexto físico – matemático5

Actividad 1 (Temperatura: rapi‑dez de variación)

En el gráfico siguiente se muestra la variación de la temperatura el cierto volumen de agua desde el estado sóli‑do hasta que ebulle, para después en‑friarse y estabilizarse a la temperatura ambiente.

¿En qué intervalo la variación de la temperatura del agua es mayor?

i) (0,2.5) ii) (5,10) iii) (20,40) iv) (10,20)

¿En qué intervalos de tiempo la temperatura no experimentó varia‑ción?

i) (2.5,5) ii) (5,10) iii) (20,40) iv) (10,20)

¿Qué fenómeno sucedió con ma‑yor rapidez: calentamiento o enfria‑miento? Justifica.

Actividad 2 (Concentración me‑dicamento en sangre: rapidez de va‑riación)

Al ser inyectado un medicamento, la concentración del mismo en sangre se comporta según la función que se representa a continuación:

¿En qué intervalo la variación de la concentración es positiva? ¿Y negativa? Justifica.¿En qué intervalo la rapidez con que varía la concentración es mayor?¿Existe algún intervalo en el que no haya variación de la concentración? Justifica.

Actividad 3 (Caída libre: Velocidad – aceleración)Desde la cima de un risco de 45m de altura es lanzada, hacia abajo, una piedra con una

velocidad de 5 m/s. Por la gravedad su velocidad se aumenta 10 m/s por cada t segundos,

5 Estas actividades fueron extraídas de Dolores, C. (2007). Elementos para una aproximación variacional a la derivada. México D.F.: Díaz de Santos.

Temp (°C)

Tiempo (s)

Velocidad (m/s)

468

de modo que su velocidad V está dada por la fórmula: V(t) = 10t + 5 (t en segundos y V en metros por segundo). Observe la gráfica:

¿Cuál es la velocidad de la piedra en t = 2 s?

¿Cuál es la variación de la velocidad entre los instantes t = 2s y t = 3s?

¿Cuál es su aceleración promedio de los 2 a los 2.01 segundos?

¿Cuál es su aceleración exactamente a los 2s?

Actividad 4 (Caída libre en la luna: dis‑tancia – velocidad)

La distancia que recorren los cuerpos en caída libre sobre la superficie de la luna está dada aproximadamente por la fórmula d(t) = t2, en donde d está medida en metros y el tiempo t en segundos. Supóngase que se deja caer un cuerpo en superficie lunar desde una altura de 30m.

¿Qué distancia recorre el cuerpo hasta los 3s?¿Qué distancia recorre el cuerpo entre los 3 y 4 s?¿Cuál será la velocidad promedio a la que se desplaza el cuerpo entre los 3 y 3.01

segundos después de su caída?¿Cuál es la velocidad del cuerpo exactamente a los 3 segundos?

Actividad 5 (Cohete: distancia – velocidad)Un cohete es lanzado verticalmente hacia el espacio y la altura d que alcanza está dada

por la fórmula d(t) = 160t – 16t2. Se quiere calcular la velocidad instantánea del cohete a los 4 segundos.

Intentemos primero una aproximación numérica completando estas tablas:Acercamiento por la derecha

Intervalo ∆t ∆d/∆t

4≤t≤4.1?≤t≤??≤t≤?

Acercamiento por la izquierda

Intervalo ∆t ∆d/∆t

3.9≤t≤4?≤t≤??≤t≤?

469

Ahora intentemos generalizar el cálculo realizado en la tercera columna para un inter‑valo ∆t arbitrario.

¿Cuál crees debería ser el procedimiento para calcular la velocidad instantánea en el tiempo 4s a partir de lo hallado en la parte anterior? Explícalo.

Implementa tu procedimiento y concluye acerca de la velocidad en el tiempo t = 4s.Desarrolla un procedimiento que te permita calcular la velocidad instantánea en el

tiempo t = a segundos.

471

Sistematización e imaginación a la griega II

móniCa olave1

ARQUÍMEDES DE SIRACUSA

Arquímedes es considerado el matemático más importan‑te de la Época Helenística. Nació en Siracura en al año 287 a.C. y se presume que pudo haber estudiado durante algún tiempo en Alejandría con los discípulos de Euclides ya que se sabe que mantenía una comunicación con los matemáticos de esa ciudad. Si bien Arquímedes se convirtió en leyenda debido a sus famosas artimañas bélicas durante el sitio de la ciudad de Siracusa por tropas romanas al mando del general Marcelo, sabemos, por el historiador Plutarco, que daba más valor a sus descubrimientos teóricos que a sus inventos mecánicos.

En su época, Arquímedes alcanzó más fama por construir increíbles ingenios militares que por sus dotes de matemático. Cosa que él lamentaba. Fue el inventor de la catapulta y de varias máquinas de guerra más. Pero el episodio más conocido e increíble es el asedio de los romanos a Siracusa, a la fortaleza que había diseñado él mismo. Plutarco lo narró así:

“...cuando Arquímedes comenzó a emplear sus ingenios, él disparó inmediatamente contra las fuerzas de tierra toda suerte de proyectiles, e inmensas masas de piedra que cayeron con increíble ruido y violencia; contra lo cual ningún hombre pudo resistir; por-que derribaban a todos aquellos sobre quienes caían a montones, rompiendo todas sus filas. Mientras tanto grandes postes empujaban desde las murallas los barcos y hundieron algunos mediante grandes pesos que dejaban caer desde encima de los mismos; otros los levantaban en el aire con una mano de hierro o un pico de ave como un pico de grulla y, cuando los habían colgado por la proa, y puesto de punta sobre la popa, los hundían hasta el fondo del mar; o bien los barcos, colgados por los ingenios de dentro, y hechos girar violentamente, eran arrojados contra las afiladas rocas que sobresalían de las murallas, con gran destrucción de los soldados que estaban a bordo de ellas. Un barco era frecuen-temente levantado a gran altura en el aire (algo horrible de contemplar), y era sacudido de acá para allí, y se mantenía meciéndose, hasta que los marineros eran todos arrojados, cuando era arrojado en toda su longitud contra las rocas o dejado caer.�

1 Profesora de Matemática de Enseñanza Media (Instituto de Profesores “Artigas”), Magíster en Matemática Educativa (México). Docente de Didáctica de la Matemática I y II, Historia de la Matemática y Análisis del Discurso Matemático Escolar en Instituto de Profesores “Artigas”.

472

No se tiene constancia de cómo eran tales máquinas, pero se suponen que consistían en ingeniosos juegos de poleas y palancas. El mismo Plutarco comenta:

“Estas máquinas que [Arquímedes] había diseñado e inventado, no como asuntos de ninguna importancia, sino como simples pasatiempos de geometría; de conformidad con el deseo y demanda del rey Hierón.” También hasta nuestros días ha llegado la leyenda de los espejos de Arquímedes. Se trata de otro artilugio formado por unos juegos de espejos de bronce que reflejaban y concentraban los rayos del sol sobre las naves romanas incendián‑dolas. Al parecer esto está más cerca de la leyenda que de la realidad.

Se conservan varios tratados de la obra de Arquímedes. Tres de ellos son sobre geome‑tría plana: Medida del Círculo, Cuadratura de la Parábola y Sobre las Espirales. Otros dos tratados versan sobre geometría espacial: Sobre esfera y cilindro y Sobre conos y esferoides. También se encuentran dos tratados sobre aritmética, uno de ellos referido al sistema de numeración para representar números grandes, motivado por la necesidad de expresar la distancia de la tierra al sol. Existen también otros dos tratados sobre matemática aplicada a la física: Sobre el equilibrio de las figuras planas y Sobre cuerpos flotantes. Estos principios sobre el equilibrio de figuras planas fueron usados también para el cálculo de volúmenes y áreas, en particular las de la esfera y el círculo respectivamente. En el Libro de los Lemas, conjunto de proposiciones de geometría, figura, entre otras cosas, el clásico problema de la trisección del ángulo, que consiste en dividir un ángulo en tres ángulos de igual medida utilizando únicamente regla y compás.

Como vemos, la obra de Arquímedes abarca muchas y variadas ramas de la matemáti‑ca y la física. Entre otras, el principio de equilibrio de los cuerpos y la ley de la palanca, el

El sitio de Siracusa en un grabado del siglo XVII.

473

principio hidrostático, la notación numérica –con el fin de expresar números gigantescos–, y muy especialmente el cálculo de superficies y volúmenes, que son un antecedente impor‑tante del cálculo integral. Los trabajos de Arquímedes conservan aún hoy una sorprendente vigencia y nos permiten comprender y ejemplificar su forma de trabajo. Para hacerse una idea de la influencia de su obra, basta decir que hasta el final del siglo XVII era el autor más citado en los escritos relacionados con el cálculo integral.

Los aportes de Arquímedes al desarrollo del cálculo integral se refieren a la deducción y demostración rigurosa de resultados sobre cuadraturas y cubaturas (determinar un cubo cuyo volumen sea igual al de un cuerpo dado) usando el método de exhaución de Eudoxo. Veamos esto más en detalle: uno de los problemas importantes que se le presentaron a los matemáticos griegos fue el de las magnitudes infinitamente pequeñas, presentando a veces un oscuro razonamiento relativo a segmentos indivisibles o infinitésimos constantes, ex‑puesto claramente a través de las paradojas de Zenón de Elea (450 a.C.).

¿Cómo se relaciona este método con el cálculo de áreas y volúmenes? Matemáticos anteriores habían sugerido ya el método de inscripción y circunscripción de figuras recti‑líneas a la figura curvilínea y proceder a multiplicar el número de lados o de caras indefi‑nidamente, con lo que las figuras rectilíneas se iban aproximando cada vez más a la figura curvilínea. Sin embargo, no se sabía cómo formalizar este razonamiento.

Fue Eudoxo quien, como ya vimos, dio una solución a este problema a través del lema que se suele conocer como Axioma de Arquímedes. Los griegos, y en particular Arquíme‑des, hicieron un uso esencial de esta propiedad para demostrar resultados y teoremas acerca de las áreas y volúmenes de figuras curvilíneas. Mostraremos, a modo de ejemplo, los razo‑namientos referidos a la cuadratura del círculo, de la espiral y del segmento de parábola.

DE LA CUADRATURA DEL CÍRCULO A UNA ApROxIMACIÓN DE π

En su tratado, Medida del Círculo, en un intento por cuadrar un círculo, Arquímedes realiza varias aproximaciones al tema demostrando algunas propiedades que le permiten encontrar la fórmula del área del círculo que usamos en la actualidad. Para ello demostró, utilizando el método de exhaución y la doble reducción al absurdo, la siguiente propiedad:

Todo círculo es equivalente a un triángulo rectángulo, uno de cuyos catetos es igual al radio y el otro es igual al perímetro del círculo.

C

C

rr

474

Esto significa que las dos figuras tienen igual área. A grandes rasgos el razonamiento de Arquímedes es el que sigue:

Si llamamos T al área del triángulo y A a la del círculo, lo que se quiere probar es que T = A. Entonces Arquímedes supone que T es menor que A y mediante razonamientos lógico deductivos llega a una contradicción por lo que T no puede ser menor que A. Por medio de un razonamiento similar al anterior y partiendo de que T es mayor que A llega a que esto es imposible. Entonces, Arquímedes escribe:

“Puesto que el área del círculo no es menor ni mayor que el área del triángulo, es igual a ella”.

A esta forma de razonar se le llama doble reducción al absurdo.

DesafíosCon las herramientas actuales y recordando que el perímetro del círculo es diámetro

por π (pi), verifica que esta equivalencia nos lleva a la fórmula del cálculo del área del círculo.

En la demostración de sus resultados Arquímedes fue más allá del procedimiento de Eudoxo modificando el método de exhaución para el cálculo de cuadraturas, considerando no sólo la figura inscrita sino también la figura circunscrita. Tomando como excusa la cua‑dratura del círculo, veremos un ejemplo de lo dicho anteriormente.

Dado un círculo cualquiera se puede, por un lado construir un cuadrado inscrito en él (cuadrado cuyos vértices pertenecen a la cir‑cunferencia) y un cuadrado circunscrito al círculo (cuadrado cuyos lados son tangentes a la circunferencia) como puede verse en la si‑guiente figura.

Sabemos que el área del círculo está comprendida entre las áreas del cuadrado inscrito y la del cuadrado circunscrito.

área cuadrado inscrito < área círculo < área cuadrado circunscritoSi duplicamos el número de lados e inscribimos y circunscribimos al círculo un octó‑

gono y tenemos una desigualdad similar a la anterior:área octógono inscrito < área círculo < área octógono circunscritopero sabemos que las áreas de estos polígonos se aproximan más que las de los cua‑

drados.

475

Si repetimos este procedimiento en forma sucesiva iremos en‑contrando figuras cuyas áreas se aproximan por defecto y por exceso al área del círculo. Este procedimiento lo podemos seguir aplicando y hacer la diferencia de áreas tan pequeña como queramos y así ob‑tener una aproximación cada vez mejor del área del círculo.

Este trabajo no soluciona el problema de la cuadratura del círculo, pero brinda un procedimiento que le permite a Arquí‑medes encontrar una aproximación al valor de π expresada por

la desigualdad: 22371

< π < 22070

.

Esta aproximación la logra inscribiendo y circunscribiendo polígonos en la circunfe‑rencia y comparando sus perímetros. Comienza por inscribir y circunscribir un exágono y va duplicando el número de lados hasta llegar a polígonos de 96 lados. Las aproximaciones que obtiene de los perímetros de los polígonos de 96 lados, inscrito y circunscrito, son

22371

y 22070

, respectivamente. Esto nos permite decir que, una expresión tan simple como

227

es una muy buena aproximación de π.

La fortaleza de este procedimiento queda de manifiesto en la siguiente figura, donde ya en el segundo paso, es decir para polígonos de doce lados la diferencia entre el perímetro de éstos y la circunferencia es casi imperceptible.

CUADRATURA DE LA ESpIRAL

Veamos la definición de espiral que da el propio Arquímedes en Sobre las espirales: Si una línea recta trazada en un plano gira un número cualquiera de veces con movi‑

miento uniforme, permaneciendo fijo uno de sus extremos, y vuelve a la posición inicial, mientras que, sobre la línea en rotación, un punto se mueve uniformemente como ella a partir del extremo fijo, el punto describirá una espiral en el plano.

476

Arquímedes también usó el método de exhaución para determinar el área de la espiral. Supone al área de la figura contenida entre dos conjuntos de sectores circulares: uno por defecto, utilizando como radio la menor distancia del origen a la espiral, y otro por exceso, esta vez con el radio igual a la mayor distancia.

Divide a la figura en sectores cada vez más pequeños, de forma tal que la diferencia entre el área buscada y la suma de las áreas de los sectores inscritos (análogo con los cir‑cunscritos) pueda hacerse menor que cualquier magnitud dada.

Al final de la demostración utiliza nuevamente la doble reducción al absurdo para terminar comprobando que: “El área comprendida entre la espiral descrita en la primera vuelta y la primera de las rectas en posición inicial de giro es equivalente a un tercio del primer círculo”.

CUADRATURA DE UN SEGMENTO DE pARÁBOLA

En su tratado Sobre la cuadratura de la parábola, Arquíme‑des utiliza nuevamente el método de exhaución para realizar una justificación rigurosa del cálculo del área de un segmento de pa‑rábola –región comprendida entre una parábola y una cuerda de la misma–, pero la forma de aproximar el área en esta ocasión no es la de “encerrar” la figura que quiere cuadrar entre figuras de mayor y menor área como hemos visto en los casos anteriores.

En este caso Arquímedes encuentra el área de un segmento de parábola dividiéndolo en una serie de triángulos que agotan el área del segmento en el sentido que el área de la región no cubierta por los triángulos se puede hacer “tan pequeña como se quiera”.

Para ello considera la región comprendida entre la parábola y una cuerda AB de la misma.

A

B

477

Considera el punto C de la parábola tal que la tangente a la misma es paralela a la cuerda AB.

Su primera aproximación al área es entonces el triángulo ABC y el “error” en esta instancia es la zona sombreada de la siguiente figura.

Repite el procedimiento inscribiendo dos triángulos más pequeños sobre los segmentos AC y CB de tal forma que el tercer vértice sea el punto de intersección de la parábola y la tangente a la misma paralela a las cuerdas AC y BC respec‑tivamente.

Como se puede apreciar, en este caso el error cometido al aproximar el área es menor que el error cometido en el paso anterior.

Reiterando este procedimiento y utilizando el método de exhaución y la doble reducción al absurdo, Arquímedes llega a demostrar que el área del segmento de parábola es igual a cuatro tercios del área del triángulo inscrito ABC.

LA QUEjA DE DESCARTES

Con respecto al método oculto de los matemáticos griegos Descartes escribe:

“... En las más fáciles de las ciencias, la Aritmética y la Geome‑tría, vemos con toda claridad que los antiguos geómetras se han servido de cierto Análisis, que extendían a la resolución de todos los problemas, si bien privaron de él a la posteridad... Cuando por primera vez me dediqué a las disciplinas Matemáticas, de inmediato leí por completo la mayor parte de lo que suelen enseñar sus autores, y cultivé preferentemente la Aritmética y la Geometría, ..., pero no caían en mis manos autores que me satisficieran ple‑namente, ..., leía cosas acerca de los números que yo comprobaba, habiendo hecho cálculos, ser verdaderas; y lo mismo respecto de las figuras; ... Pero por qué esto era así, y cómo eran halladas, no parecían mostrarlo suficientemente a la mente, ... Tuve la sospecha de que ellos conocían cierta Mathesis muy diferente de la Matemática vulgar de nuestro tiempo ...Y ciertamente me parece que vestigios de esta verdadera Mathesis aparecen en Pappus y Diofanto, ... Y fácilmente creería que después fue ocultada por cierta audacia perniciosa por los mismos escritores; pues así como es cierto que lo han hecho muchos artistas con sus inventos, así ellos temieron quizá que, siendo tan fácil y sencilla, se envileciese des‑pués de divulgada; y para que les admirásemos prefirieron presentarnos en su lugar, como productos de su método, algunas verdades estériles deducidas con sutileza, en vez de en‑señarnos el método mismo que hubiera hecho desaparecer por completo la admiración. Ha habido, finalmente, algunos hombres de gran talento que se han esforzado en este siglo por resucitarla; pues aquel arte no parece ser otra cosa, que lo que con nombre extraño llaman Álgebra, con tal que pueda zafarse de las múltiples cifras e inexplicables figuras de que está recargado a fin de que no falte ya aquella claridad y facilidad suma que suponemos debe haber en la verdadera Mathesis...”

R. Descartes, Regulae ad directionem ingenii. (1629)

A

B

C

478

EL MéTODO DE ARQUÍMEDES

Si analizamos la forma de trabajo de Arquímedes en los ejemplos que acabamos de describir, observamos que, en cada caso al utilizar el método de exhaución y la doble re‑ducción al absurdo, ya conocía los resultados. En el caso de de la espiral, Arquímedes sabía que el área de la misma es un tercio del área del círculo que la contiene. En el del segmento de parábola sabía que su área era cuatro tercios del área del triángulo inscrito en las condi‑ciones ya explicadas.

El método de exhaución sirve para demostrar pero no para descubrir ya que implica un conocimiento previo de lo que se pretende demostrar.

Pero, ¿cómo hacía Arquímedes para obtener estos resultados? Esta pregunta se la hi‑cieron muchos matemáticos a partir del Renacimiento cuando tiene lugar la recuperación, reconstrucción y divulgación del legado clásico griego. Los matemáticos de la época, por un lado admiran las obras de Euclides, Arquímedes y Apolonio pero se sienten frustrados porque la forma de presentar los resultados privaba a los investigadores de la forma en que habían sido descubiertos los mismos. Según González Urbaneja (2007) “algunos (Torrice-lli, Barrow, Wallis,...) sospechaban sin fundamento que los griegos disponían de algún ins-trumento (¿el Álgebra?), un determinado tipo de Análisis Geométrico, pero que lo habían ocultado de forma tan perfecta que a los modernos matemáticos les había resultado más fácil inventar un nuevo Análisis –la Geometría Analítica– que recuperar el antiguo. Quizá es Descartes quien con mayor claridad muestra – en la Regla IV de las Regulae– la insa-tisfacción de una curiosidad frustrada por la ocultación de los métodos de descubrimiento de la Geometría griega.”

Arquímedes poseía un método que le permitía encontrar los resultados que luego de‑mostraba mediante argumentos lógico – deductivos que eran aceptados en su época como válidos. Lamentablemente es recién en 1906 que el historiador de la Matemática J.L.Heiberg logra exhumar la obra de Arquímedes, El Método. En este tratado Arquímedes revela a la comunidad matemática alejandrina –en carta dirigida a Eratóstenes– la forma de descubrir los resultados matemáticos por medio de la mecánica, que se ocultaba en el resto de sus otros escritos científicos.

EN EL MéTODO COMIENzA DICIENDO:

Arquímedes a Eratóstenes, ¡salud!

Te escribí, precedentemente, acerca de algunos teoremas que encontré y te envié sus enunciados invitándote a encontrar las demostraciones que yo, entonces, no te indicaba. … He transcripto en este libro precisamen‑te las demostraciones de esos teoremas y te las envío. Sabiéndote, como ya te lo he dicho, estudioso y maestro excelente de filosofía y como sé que sabes apreciar, llegado el caso, las investigaciones matemáticas, he creído conveniente exponerte por escrito e ilustrarte en este libro la particularidad de un método, según el cual te será posible captar ciertas cuestiones matemáticas por medios mecánicos, lo cual, estoy conven‑cido, será útil también para demostrar los mismos teoremas. Yo mismo,

479

algunas de las cosas que descubrí primero por vía mecánica, las de‑mostré luego geométricamente, ya que la investigación hecha por este método no implica verdadera demostración. Pero es más fácil, una vez adquirido por este método un cierto conocimiento de los problemas, dar luego la demostración, que buscarla sin ningún conocimiento previo.

DESAFÍOS

Arquímedes menciona en su carta a Eratóstenes (276 a.C.–194 a.C.) que fue Demó‑crito (entre 470 a.C y 370 a.C. aprox.) el primero en sostener –sin dar una demostración de ello– que el volumen de una pirámide es la tercera parte del volumen del prisma que tiene la misma base e igual altura.

Tendríamos una comprobación de la propiedad formulada por Demócrito, para el caso en que el prisma sea un cubo, si lográramos dividir dicho cubo en tres pirámides iguales.

¿Te animas a hacerlo?• Si no conseguiste dividir el cubo en tres pirámides iguales, seguramente puedas • dividir el cubo en seis pirámides iguales y de altura mitad que la del cubo.

En particular, para determinar la relación que le permite cuadrar un segmento de pará‑bola Arquímedes aplica las leyes de la palanca y la determinación del centro de gravedad de figuras planas que él mismo había descubierto.

Arquímedes continúa la carta introductoria al método de la siguiente manera:

Por esta razón, aún de los teoremas mismos referentes al cono y a la pirámide, que Eudoxo fue el primero en demostrar, a saber: que el cono es la tercera parte del cilindro, y la pirámide, la tercera parte del prisma, que tienen la misma base e igual altura, debe atribuirse un mérito no pequeño a Demócrito, que fue quien primero enunció, aunque sin de‑mostrarla, esta propiedad de las mencionadas figuras. También a mí me ha ocurrido que el descubrimiento de los teoremas que ahora publico, lo hice de modo similar al de los anteriores. Y he querido exponerte por escrito el método y publicarlo, primero, porque habiendo hablado antes de él, no querría que se dijese que hablaba por hablar, y, después, porque estoy convencido de también de la utilidad que puede aportar a la matemática, pues supongo que alguno de mis contemporáneos o sucesores podrán encontrar, por este método, otros teoremas que a mí no se me han ocurrido todavía.

Como podemos apreciar, había una clara intención por parte de Arquímedes de com‑partir su método de descubrimiento con los matemáticos de su época y con los de épocas venideras.

480

ARQUÍMEDES CREADOR DE pOLIEDROS

Según Pappus (entre 290 y 350 aprox.), entre los aportes de Arquímedes a la geometría del espacio se encuentran los poliedros semirregulares o arquime-dianos que tienen las aristas y los ángulos poliedros todos iguales, pero no las caras, que son polígonos regulares no todos del mismo tipo. Pappus no indi‑ca cómo Arquímedes llegó a estos poliedros, pero es de suponer que se obtienen partiendo de los poliedros regulares o de los propios poliedros semirregulares, seccionándolos con planos en forma adecuada.

Arquímedes descubrió los trece poliedros que te presentamos a continuación. Fue Ke‑pler (siglo XVI) quien les dio el nombre de poliedros arquimedianos. El más famoso de estos poliedros es el que inspiró el diseño de las pelotas fútbol.

DESAFÍOSI

ndica qué poliedro regular se truncó en cada caso –y de qué forma– para obtener • los siguientes poliedros arquimedianos:

Alguno de estos poliedros se obtienen truncando poliedros regulares.

481

EpITAFIO

Uno de los resultados preferidos de Arquímedes es la relación que encontró entre el volumen de una esfera y el volumen de un cilindro que la circunscribe. Vamos a explicarnos mejor. Si consideramos una esfera de radio r y un cilindro cuya base es igual al ecuador de la es‑fera –círculo máximo de la esfera– y su altura es igual al diámetro de la esfera, entonces dicho cilindro circunscribe a la esfera, es decir, es tangente a ésta en sus bases y en el círculo central. Veámoslo en la siguiente figura:

Para establecer la relación entre sus vo‑lúmenes, Arquímedes primero determina la relación entre el volumen de la esfera y el volumen de un cono cuya base es igual al ecuador de la esfera y su altura es el radio de la misma.

Prueba que el volumen de la esfera (VE) es cuatro veces el volumen del cono (VCo) recién descrito.

VE = 4 ⋅ VCo

Por otro lado sabe que el volumen de un cono es un tercio del volumen de un cilindro con la misma base y altura.

Teniendo en cuenta este resultado y, volviendo a la figura original, podemos decir que el volumen del cilindro (VCi), que circunscribe a la esfera, es seis veces el volumen del cono.

VCi = 6 ⋅ VCoDe los dos resultados anteriores tenemos que

VE = 23⋅ VCi

Este resultado lo maravilló de tal manera que pidió que fuera su epitafio. Es así que en su tumba se talló la imagen de una esfera circunscrita por un cilindro.

la muerte de arquímedes

Durante la Segunda Guerra Púnica y luego de muchos desastres bélicos debido a la de‑fensa de Siracusa llevada adelante gracias a los inventos de Arquímedes, el ejército romano, al mando del general Marcelo, logró conquistar la ciudad.

Se cuenta que Arquímedes, concentrado en la resolución de un problema matemático, no advirtió que la ciudad estaba siendo tomada, hasta que un soldado romano, le ordenó presentarse ante Marcelo para presentarle sus respetos. Arquímedes, al negarse a acompa‑

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ñar al soldado, fue muerto por la espada de éste. Se dice que las últimas palabras de Arquímedes fue‑ron: ¡No arruines mis esferas!

Marcelo, que admiraba a Arquímedes por sus inventos, quedó muy disgustado con su muerte. En‑cargó que se le hiciera un funeral de honor y se eri‑giera una tumba con la efigie de una esfera inscrita en un cilindro, según había sido su deseo en vida.

BIBLIOGRAFÍA

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Mosaico con motivo pictórico de la muerte de Arquímedes.Frankfurt – Alemania

Marzo, 2012. Depósito Legal Nº.358.140/12w w w . t r a d i n c o . c o m . u y

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