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INVESTIGACIÓN SOBRE HÁBITOS DE ESTUDIO, CULTURA ACADÉMICA,
ESTILOS Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES DEL
PROGRAMA DE PREGRADO DE INGENIERÍA INDUSTRIAL DE LA
UNIVERSIDAD DE LOS ANDES
DIANA CAROLINA BUSTAMANTE MORENO
UNIVERSIDAD DE LOS ANDES
FACULTAD DE INGENIERÍA
DEPARTAMENTO DE INGENIERÍA INDUSTRIAL
SANTAFÉ DE BOGOTÁ, D.C.
2005
II.05(10).7
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INVESTIGACIÓN SOBRE HÁBITOS DE ESTUDIO, CULTURA ACADÉMICA,
ESTILOS Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES DEL
PROGRAMA DE PREGRADO DE INGENIERÍA INDUSTRIAL DE LA
UNIVERSIDAD DE LOS ANDES
DIANA CAROLINA BUSTAMANTE MORENO
Investigación realizada como Proyecto de Grado para optar por el título de Ingeniera
Industrial
Asesor
Luis A. Pinzón
Ph.D. in Management Systems and Sciences, University of Hull
Profesor Asociado Departamento de Ingeniería Industrial
UNIVERSIDAD DE LOS ANDES
FACULTAD DE INGENIERÍA
DEPARTAMENTO DE INGENIERÍA INDUSTRIAL
SANTAFÉ DE BOGOTÁ, D.C.
2005
II.05(10).7
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AGRADECIMIENTOS
A todos los Profesores del Departamento de Ingeniería Industrial que colaboraron con este
estudio con sus aportes constructivos y críticos. A todos aquellos estudiantes que estuvieron
siempre dispuestos a colaborar y a sacrificar tiempo de su horario habitual para participar
en esta investigación.
A mi familia, por ser el soporte y el apoyo con el que cuento incondicionalmente, a mi hijo
por ser la principal fuente de motivación en mi vida, por acompañarme durante casi toda mi
etapa en la Universidad.
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TABLA DE CONTENIDO
RESUMEN 9
1. ANTECEDENTES 12
2. JUSTIFICACIÓN 15
3. DEFINICIÓN DEL PROBLEMA 17
4. OBJETIVOS 19
4.1. OBJETIVO GENERAL 19
4.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS 19
5. MARCO TEÓRICO 20
5.1. El proceso de aprendizaje y las teorías educativas 20
5.2. El aprendizaje para Dewey 21
5.3. Estilos de aprendizaje 22 5.3.1. Los estilos de aprendizaje según Kolb 24 5.3.2. El modelo de aprendizaje de Peter Honey y Alan Mumford 25
5.4. Tipos de aprendizaje 27
5.5. Las situaciones de aprendizaje 32
5.6. Niveles del aprendizaje 33
5.7. Dominios del aprendizaje 34
5.8. El aprendizaje en la enseñanza superior 34
5.9. Estrategias de aprendizaje 36
5.10. Clasificación de las estrategias de aprendizaje 39
5.11. Metacognición y autorregulación 41
6.1. Entrevistas personales a Docentes 48
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6.1.1. Entrevista No. 1 49
6.1.2. Entrevista No. 2 50
6.1.3. Entrevista No. 3 53
6.1.4 Entrevista No. 4 56
6.1.5 Entrevista No. 5 57
6.2. Grupos focales 59 6.2.1. Grupo focal No. 1 60 6.2.2. Grupo focal No. 2 65 6.2.3. Grupo focal No. 3 72 6.2.4. Grupo focal No. 4 77 6.2.5. Grupo focal No. 5 86 6.2.6. Grupo focal No. 6 93
6.3. Encuesta a los estudiantes de Pregrado de Ingeniería Industrial 100 6.3.1. El cuestionario de estilos de aprendizaje 101
7.1. Análisis e interpretación por temas 103 7.1.1. Horas de estudio extracurricular 103 7.1.2. Estudio durante los fines de semana 105 7.1.3. Recursos utilizados para trabajos escritos 107 7.1.4. Recursos para la preparación de exámenes y parciales 111 7.1.5. Trabajo para última hora 115 7.1.6. Trabajos en grupo 117 7.1.7. Tiempo de preparación de clase de acuerdo a las materias 117
7.1.7.1 Materias de Matemáticas 118 7.1.7.2. Materias de Física 118 7.1.7.3. Materias obligatorias en Ingeniería Industrial 119 7.1.7.4. Materias electivas en Ingeniería Industrial 120 7.1.7.5. Materias del Ciclo Básico Uniandino (CBU’s) 120
7.1.8. Criterios de selección de CBU’s 121 7.1.9. Nivel de exigencia por parte de la Universidad y de los Profesores 123 7.1.10. Uso de las bibliotecas de la Universidad 124 7.1.11. Las actividades académicas y su preferencia en el proceso de aprendizaje 125 7.1.12. Sistema actual de calificación 127 7.1.13. Quejas y sugerencias 129
7.2. Estilos de Aprendizaje 132 7.2.1 Estilo de aprendizaje Activo 133 7.2.2. Estilo de aprendizaje Reflexivo 134 7.2.3. Estilo de aprendizaje Teórico 135 7.2.4. Estilo de aprendizaje Pragmático 136
8. RECOMENDACIONES 137
8.1. Trabajos en grupo 137
8.2. Metodologías de trabajo 138
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8.3. Fuentes de información 142
8.4. Otros 143
9. CONCLUSIONES 144
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LISTA DE TABLAS
TABLA 1. Clasificación de estrategias de aprendizaje 41
TABLA 2. Metacognición y autorregulación 43
TABLA 3. Información de los participantes de la encuesta 102
TABLA 4. Actividades preferidas en el proceso de aprendizaje 126
TABLA 5. Quejas y sugerencias 129
TABLA 6. Estilos de aprendizaje 133
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LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1. Ciclo de aprendizaje 26 FIGURA 2. Estrategias de aprendizaje 39 FIGURA 3. Participación de la encuesta por género 102 FIGURA 4. Participación de la encuesta por semestres 103 FIGURA 5. Horas de estudio diario 104 FIGURA 6. Estudio fines de semana 106 FIGURA 7. Uso de internet en trabajos escritos 108 FIGURA 8. Uso texto guía del curso en trabajos escritos 108 FIGURA 9. Uso de material de semestres anteriores en trabajos escritos 109 FIGURA 10. Uso de bibliotecas 110 FIGURA 11. Apuntes personales y asistencia a clase 111 FIGURA 12. Uso de internet para exámenes y parciales 112 FIGURA 13. Uso del texto guía para exámenes y parciales 112 FIGURA 14. Uso de material de semestres anteriores para exámenes y parciales. 113 FIGURA 15. Uso de bibliotecas para exámenes y parciales 114 FIGURA 16. Apuntes personales y asistencia a clase para exámenes y parciales 114 FIGURA 17. Trabajo para último momento 115 FIGURA 18. Causas para dejar el trabajo para último momento 116 FIGURA 19. Debate y discusión en los trabajos de grupo 117 FIGURA 20. Materias de matemáticas 118 FIGURA 21. Materias de física 119 FIGURA 22. Materias obligatorias de ingeniería industrial 119 FIGURA 23. Materias electivas en ingeniería industrial 120 FIGURA 24. Cursos CBU 121 FIGURA 25. Criterios de selección de CBU’S 122 FIGURA 26. Nivel de exigencia por parte de la universidad y de los profesores 124 FIGURA 27. Uso de las bibliotecas de la universidad 124 FIGURA 28. Actividades preferidas en el proceso de aprendizaje 127 FIGURA 29. Sistema actual de calificación 128
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RESUMEN
Establecer y describir las actividades y estrategias que actualmente siguen los estudiantes
del programa de Pregrado de Ingeniería Industrial respecto a su proceso de aprendizaje es el
objetivo principal de esta investigación. Conocer las principales herramientas con las que
cuentan los estudiantes, sus preferencias y las nuevas metodologías que están funcionando
en esta época de grandes revoluciones tecnológicas es primordial para lograr cada vez más
un acercamiento directo con los estudiantes y poder generar e implementar cambios
significativos que contribuyan al continuo mejoramiento de su proceso de formación
personal y profesional.
En el proceso intervinieron profesores y estudiantes mediante entrevistas personales,
grupos focales y encuestas masivas. Los principales temas tratados fueron: tiempo de
estudio extracurricular, hábitos de estudio, fuentes de información, metodologías empleadas
en las clases, tiempo de preparación de acuerdo a las materias, uso de las bibliotecas,
sistema de calificación y en general las actividades de aprendizaje y su preferencia.
También se utilizó una herramienta previamente desarrollada por especialistas en el tema
de educación para la identificación de estilos predominantes de aprendizaje.
El análisis y la interpretación de los resultados permitieron examinar las características más
representativas de los procesos actuales de aprendizaje y sus principales inquietudes y
sugerencias. Luego del análisis de toda la información recolectada se propone una serie de
recomendaciones que podrán ser útiles cuando se realicen cambios que tengan que ver con
el programa y las metodologías de trabajo empleadas por profesores y estudiantes.
Los hábitos de estudio y las estrategias de aprendizaje están condicionadas a los
requerimientos académicos por parte de la Universidad y de los profesores. En este sentido,
se encuentra que los hábitos se aprenden y se adquieren de acuerdo al ritmo impuesto en
cada semestre y de acuerdo a cada profesor. Los principales problemas encontrados por los
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10
estudiantes tienen que ver con la falta de planificación y organización del trabajo, lo que
produce que muchas de las funciones de las metodologías empleadas como los trabajos en
grupo, el sistema de créditos, el cumplimiento de los programas, y muchos otros aspectos
no se estén desarrollando de la manera más adecuada. Por lo tanto, se examinan dichos
aspectos en los cuales es necesario trabajar para el continuo mejoramiento del programa y
del Departamento y se proponen alternativas para la solución de dichas situaciones.
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INTRODUCCIÓN
La presente investigación se estructura en nueve capítulos. Luego de presentar el resumen y
la introducción, vienen los antecedentes y justificación del trabajo (capítulos 1 y 2).
Posteriormente, el lector conocerá el capítulo 3, la definición del problema, el 4 donde se
incluyen los objetivos, los referentes conceptuales corresponden al capítulo 5 y en el 6 se
incluye el diseño metodológico adelantado a través de un semestre de investigación. En este
último, se presentan los instrumentos utilizados para la recolección de la información y la
manera como se emplearon las diferentes herramientas y metodologías de trabajo.
El capítulo 7 está dedicado a presentar la descripción, análisis e interpretación de los datos.
En éste se muestran resultados detallados de acuerdo a cada uno de los temas estudiados y
se analizan las conexiones entre los diferentes métodos utilizados a lo largo de la
investigación. Las entrevistas y las encuestas permiten conocer los métodos utilizados
actualmente por los estudiantes, que luego de ser analizados detenidamente dan lugar a una
serie de recomendaciones para posibles cambios en el capitulo 8.
Luego, el capítulo 9 da paso a las conclusiones del estudio y finalmente se incluyen las
referencias bibliográficas en el capítulo 10 para profundizar en el tema y desarrollar nuevas
propuestas con respecto al tema de estudio.
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1. ANTECEDENTES
Un antecedente lejano de la investigación sobre las prácticas de estudio surge en los años
cincuenta cuando se desarrollan manuales de metodologías acerca de técnicas del trabajo
universitario. En ellos se planteaban consejos y sugerencias derivados de la experiencia
para ayudar a los estudiantes independientemente del contenido de las materias. Pero
después de un tiempo, se comprobó que estos conocimientos no eran aplicados en las
prácticas de estudio. Vienen después trabajos por parte de la psicología cognitiva, en una
nueva línea de investigación conocida como "student learning". Con estos estudios lo que
se pretendía era investigar las "estrategias de aprendizaje" que utilizaban los estudiantes en
su vida cotidiana.
Luego en los años setenta surge otra línea de investigación encaminada a indagar las
concepciones de los estudiantes directamente. William Perry (1970), descubrió que los
estudiantes universitarios atravesaban etapas evolutivas. Perry entrevistó a estudiantes
durante su estancia en Harvard e identificó un esquema evolutivo que constaba de nueve
"posiciones" epistemológicas. El contexto y la homogeneidad de la muestra, permitieron
que la sucesión que apareció fuera bastante clara. Su investigación puede agruparse en
cuatro "etapas" a través de las cuales los estudiantes daban sentido a su experiencia de
aprendizaje. Los alumnos pasaban por el dualismo, la multiplicidad, el relativismo
subordinado, y finalmente al relativismo estricto, en donde se establecía lo que él
denominaba el compromiso personal. El movimiento del dualismo a la multiplicidad
llevaba a los estudiantes desde la posición básica y absolutista de las concepciones de bien
o mal, a través de la incertidumbre de la respuesta correcta, a la aceptación de la
imposibilidad para dar una respuesta. En la etapa de la multiplicidad, los estudiantes
descubrían que el saber es relativo, ya que todo el mundo tiene derecho a opinar de una
manera diferente, lo que causa finalmente crisis en el compromiso personal. La etapa del
relativismo, comprende el sometimiento a una postura determinada (compromiso), con las
consecuencias y el desarrollo de unos enfoques maduros del mismo. El pensamiento
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relativista comprende al mundo como construido por el sujeto y por lo tanto debe someterse
constantemente a revisión. Este estudio inició una corriente de investigación que finalmente
dio el título de "creencias epistémicas" a las concepciones de los estudiantes (Díaz 2002).
Por esta misma época, en la Universidad de Goteborg, en Suecia, se realiza un estudio
mediante observación directa y entrevistas que mostraron que las prácticas de estudio
tienen que ver con las diferentes posturas, actitudes e intereses con que lo estudiantes
abordan las diferentes materias. A finales de los años 80, se realiza una clasificación en
donde se proponen maneras como los estudiantes abordan sus estudios (Díaz, 2002).
Luego vienen estudios etnológicos que demuestran que el estudiante no sólo se adapta al
mundo universitario sino que debe incorporarse a la "subcultura" correspondiente al tipo de
estudios elegido. En este caso, vale la pena resaltar que estos estudios sugieren que además
del tipo de educación elegida, para esta investigación la educación universitaria, es
necesario conocer la cultura a la que se adapta el estudiante específicamente dentro de la
universidad que escoge. Muchas veces se trata de tradiciones de pensamiento y categorías
de cada disciplina, en la que existe cierta homogeneidad en la manera cómo la comunidad
académica se plantea y cómo resuelve los problemas. Además de estos aspectos de orden
intelectual, debe tenerse en cuenta que el estudiante se socializa en una "subcultura"
adquiriendo sus códigos implícitos, sus valores, sus costumbres, sus prácticas y en general,
su concepción del mundo (Brockbank, Manzano, 2002).
Trabajos que apuntan a objetivos parecidos, con el fin de caracterizar e indagar acerca del
comportamiento de los estudiantes universitarios en Colombia se encontraron: "Prácticas de
universitarios: caso de los Neojaverianos" (Restrepo, Campo, Guzmán y Rincón, 2002),
"Las prácticas de estudio en la Facultad de Ingeniería y Telecomunicaciones de la
Universidad Católica" (Camacho, Cascate, León, Márquez y Villegas, 2002).
Por otra parte, se encontraron trabajos de grado relacionados con el tema de estrategias y
procesos de aprendizaje en instituciones universitarias que pueden servir de apoyo en algún
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momento a la presente investigación. Estas son las tesis "Investigaciones sobre las
interacciones profesor-estudiante en la carrera de Ingeniería Industrial de la Pontificia
Universidad Javeriana (Quijano Novoa, 2003 )" y el trabajo: “¿Cómo estudian los
universitarios con mayor promedio académico en las carreras de: Medicina, Ingeniería
Electrónica, Filosofía, Biología y Arquitectura en la Pontificia Universidad Javeriana”
(Ibarra, Rojas, Yañez, 2004), en donde se encontró que el concepto de estudio, la visión
frente al éxito académico y la actitud frente al estudio son componentes claves dentro de la
forma de estudiar de los alumnos. Algunas de las conclusiones de esta investigación
establecen que existen modos de estudio comunes y definidos que no se siguen a manera de
método pero que son fruto de la adaptación que han logrado frente a las exigencias
curriculares y profesionales. Aunque la forma de estudio no es única, existen ciertos
aspectos básicos que potencian la forma de estudio de los universitarios y su formación
profesional.
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2. JUSTIFICACIÓN
Dada la diversidad de regiones, culturas y visiones dentro de la Universidad se tienen
diferentes perspectivas en cuanto a la educación y al aprendizaje universitario. Pero es
bastante generalizado el hecho de que en los últimos años, la opinión de profesores, padres
de familia, empresas y la sociedad en general, es que los estudiantes no estudian lo
suficiente, o quizá ni siquiera lo hacen. La rápida revolución tecnológica ha hecho que los
medios para conseguir la información, la manera de realizar los trabajos y tareas y los
métodos empleados en la educación sean mucho más accesibles y rápidos de conseguir.
Todo esto hace que hoy en día se considere en general mucho más sencillo estudiar, obtener
las herramientas necesarias y sobre todo aprender.
Pero los resultados de los estudiantes, muchas veces no reflejan el estudio que se “supone”
realizan. Esta es una cuestión que parece contradictoria a los fines y a los objetivos de la
educación universitaria y a los propósitos y visión de la universidad. Si bien existen
muchos motivos por lo que las personas escogen una carrera y una universidad, se asume
que la mayoría lo hace porque responde a una vocación y a unos gustos particulares que
hace que exista motivación e interés por estudiar determinada profesión. Pero lo que
actualmente parece primar es la urgencia por obtener un título universitario necesario para
la vida laboral próxima y el consiguiente futuro económico de las personas.
Al hacer esta investigación se pretende tanto conocer las diferentes concepciones y
prácticas de estudio en los universitarios como generar reflexión acerca de sus expectativas
y filosofías de vida (en el ámbito académico y profesional). De esta manera, al preguntar a
los estudiantes, se busca examinar las experiencias de las maneras cómo se estudia y así
conocer nuevas posibilidades para ver la enseñanza universitaria y contribuir a su continuo
mejoramiento.
Se busca evaluar la forma como los alumnos se enfrentan a la actividad de estudiar, qué
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acciones llevan a cabo y sus motivaciones respecto a sus elecciones. Las estudiantes son los
principales actores en el proceso de su aprendizaje, ya que son ellos mismos los que definen
y encaminan su aprendizaje de acuerdo a las elecciones que determinen para desarrollarlo.
Así mismo, al plantear las preguntas acerca de la manera de estudiar, la primera acción es
cuestionarse si en realidad lo hacen.
Este trabajo pretende responder a preguntas como: ¿para qué estudian los alumnos?, ¿cómo
estudian?, ¿saben gestionar la gran cantidad de información que les llega?, ¿cuáles son sus
principales fuentes de información?, ¿cómo distribuyen su tiempo de estudio?, entre
muchas otras preguntas que permitirán responder a las inquietudes anteriormente
planteadas sobre las motivaciones y los mecanismos utilizados por los estudiantes,
específicamente los estudiantes del programa de pregrado de Ingeniería Industrial de la
Universidad de los Andes.
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3. DEFINICIÓN DEL PROBLEMA
Los procesos de enseñanza y aprendizaje parecen no ser recíprocos, en cuanto a que no
existe una manera exacta para medir si todo lo que se enseña se aprende efectivamente, o si
todo lo que se aprende es enseñado. En estos procesos intervienen factores como los estilos
de aprendizaje de los estudiantes, el estilo de enseñanza de los profesores, el interés y la
actitud de las partes involucradas en el proceso, el ambiente y las metodologías dentro de la
Universidad, entre muchos otros.
Por tratarse de aspectos cualitativos, no existen herramientas que permitan analizar y
profundizar de manera homogénea cada uno de estos factores en un contexto particular de
aprendizaje. De esta manera es necesario que se realicen exploraciones enfocadas a
poblaciones determinadas para conocer a grandes rasgos sus principales características.
Esta investigación, además de servir de apoyo al Departamento para tomar nuevas
decisiones en cuanto a la reforma del currículo de la carrera, tiene como objetivo la
búsqueda y el análisis de alternativas que permitan conocer a los estudiantes, contribuyendo
de esta manera al mejoramiento en la formación profesional e integral de las personas en la
Universidad.
Esta investigación aborda el estudio de los principales hábitos y métodos de estudio que
actualmente tienen los estudiantes universitarios de pregrado, con el fin de conocerlos y
entender las razones de sus preferencias y estrategias en el estudio y así tener una visión
más general de sus nuevas tendencias y la manera en que éstas pueden adaptarse a las
metodologías de las clases y a los programas de las materias para satisfacer de una mejor
manera las necesidades actuales de los estudiantes. De manera complementaria se busca
conocer los estilos de aprendizaje preferentes en los estudiantes para relacionar sus hábitos
y estrategias con las explicaciones que hasta ahora la teoría desarrollada en el tema expone.
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Comprender cómo estudian las personas beneficia el proceso de enseñanza porque brinda
herramientas para reflexionar, analizar y proponer transformaciones significativas en los
procedimientos actuales de docencia y educación universitaria. Este acercamiento con los
estudiantes directamente busca conocerlos y estar en capacidad de formular alternativas
viables para contribuir al mejoramiento continuo de los procesos de enseñanza-aprendizaje
dentro de la Universidad.
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4. OBJETIVOS
4.1. OBJETIVO GENERAL
Realizar un estudio acerca de hábitos de estudio y estrategias de aprendizaje actuales en los
de los estudiantes del Departamento de Ingeniería Industrial de la Universidad de los Andes
que sirva como apoyo a las decisiones que se tomen respecto a la propuesta de reforma del
pénsum de la carrera.
4.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
1. Establecer mecanismos adecuados para la recolección de información que permitan
lograr resultados representativos y confiables.
2. Buscar la colaboración por parte de los profesores del Departamento, para que
gracias a su experiencia académica puedan hacer sugerencias útiles para el estudio y
los temas a analizar.
3. Determinar comportamientos y patrones de los estudiantes con respecto a las
estrategias empleadas para sus resultados académicos. Conocer cuáles son sus
principales fuentes de información, sus principales formas de trabajo y las técnicas
de preparación de exámenes, trabajos y parciales.
4. Luego del análisis de los resultados del estudio, proponer recomendaciones de
acuerdo a las situaciones encontradas, para posibles cambios en el programa y en el
Departamento.
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5. MARCO TEÓRICO
5.1. El proceso de aprendizaje y las teorías educativas
Las teorías educativas han surgido principalmente para tratar de identificar y comprender
los procesos de aprendizaje y así diseñar métodos efectivos que permitan que la instrucción
sea cada vez mejor. Para estas teorías es necesario examinar el punto de vista psicológico y
el pedagógico. Desde la psicología lo que se pretende es identificar los elementos de
conocimiento que intervienen en la enseñanza y cuáles son las condiciones para que ésta
sea posible. Por el lado pedagógico y bajo el punto de vista de la teoría instruccional
(fundamentada en los métodos que deben ser utilizados en el diseño del proceso de
instrucción y en determinar en qué situaciones deben ser usados) lo que se busca es
sistematizar el proceso de aprendizaje interviniendo en los procesos mentales y los
diferentes mecanismos que se llevan a cabo. Es importante resaltar que el enfoque
pedagógico tiene en cuenta que el espacio en el que se lleva a cabo la enseñanza y el
proceso educativo determina los métodos y los correspondientes estímulos para que se
presente el aprendizaje.
Históricamente, las tendencias educativas han estado asociadas a tres tipos de educación: la
educación social, la liberal y la progresista. La educación social es aquella que no tiene en
cuenta instituciones formales educativas. Bajo esta visión, la educación es responsabilidad
de la familia y de la sociedad que la trasmite oralmente y el proceso de aprendizaje se lleva
a cabo en su contexto social en el que se desarrolla su vida. El modelo de educación liberal
es el modelo clásico en el cual se plantea la educación como un proceso que exige
disciplina y que sigue un currículo estricto en el que se determinan materias de manera
secuencial y lógica para hacer el aprendizaje más coherente. De otro lado está el modelo
progresista que intenta hacer del proceso educativo una percepción natural para el alumno.
Estas teorías han surgido de ideas sociales de Rousseau y que han sido profundizadas por
John Dewey y Jean Piaget.
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Desde la perspectiva psicológica, se distinguen dos enfoques principales: el conductista y el
cognitivista. En el conductista (Skinner, 1968, Tyler, 1975), el conocimiento se percibe a
través de la conducta, del comportamiento de la persona. Bajo este enfoque, la efectividad
se mide en términos de resultados, por lo que se tiene en cuenta el comportamiento final del
alumno y sus resultados para luego realizar la retroalimentación correspondiente. Esta
visión tiene muchas críticas dentro de las cuales se destaca el hecho de que los resultados
sólo son medibles cuantitativamente y no permiten conocer los procesos mentales que
podrían facilitar el aprendizaje en los individuos.
El enfoque cognitivista por su parte (Bruner, 1966, Piaget, 1970), se basa en el
constructivismo, el conexionismo y el postmodernismo. En el constructivismo, el
aprendizaje tiene una dimensión individual ya que se considera que "el conocimiento existe
en la mente como una representación interna de una realidad externa". En el conexionismo,
el conocimiento reside en forma de patrones y relaciones entre neuronas y se construye
mediante la experiencia, por lo tanto el conocimiento externo y la representación mental
interna no guardan relación directa. Para el postmodernismo, el pensamiento es una
actividad interpretativa, en donde la realidad es una interpretación por lo cual no es
modelizable.
5.2. El aprendizaje para Dewey Para John Dewey, filósofo, pedagogo y psicólogo norteamericano del siglo XX, el objetivo
de la educación es un proceso natural que se hace consciente, haciéndose explícito el
crecimiento, por lo que se habla de procesos o procedimientos. El método de Dewey
propone cuatro elementos indispensables para el aprendizaje: la experiencia, los datos para
la reflexión, las ideas y la fijación de lo aprendido.
Los mayores aportes de Dewey tiene que ver con sus críticas acerca de la tradicional
división entre mente y cuerpo en el proceso de aprendizaje, ya que insiste en que la
experiencia debe ser la fase iniciadora del pensamiento para el aprendiz, atrayendo el
interés para actuar. A lo largo del tiempo, existen muchas críticas y oposiciones a esto,
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despreciando la experiencia porque ésta se asocia con el cuerpo, los sentidos, el mundo
material, y reiteran que el pensamiento debe provenir de la razón y el espíritu.
Dewey, por su parte, recomienda un enfoque que ofrezca a quienes aprenden situaciones y
problemas reales, pues así se incentiva la reflexión sobre el mundo en el que viven. Critica
las formas tradicionales de educación debido a que éstas no desarrollan hábitos de reflexión
y crítica. Las pocas preguntas que se realizan en situaciones de educación “formales”
contrastan con la cantidad que surgen en problemas de la vida real. Dewey también dice
que deben existir más oportunidades para la actividad, de manera que los aprendices
puedan hacer cosas y dialogar acerca de sus acciones. Para Dewey, cuando se empieza con
la experiencia personal, las ideas se derivan “naturalmente”. Además enfatiza en que luego
de la aplicación y comprobación en las situaciones reales, se “fija” lo aprendido, y sólo así
puede comenzar un proceso de reflexión.
5.3. Estilos de aprendizaje
Por otra parte, existen las teorías acerca de los estilos de aprendizaje. Los estudios sobre
estilos de aprendizaje apuntan a averiguar cómo los estudiantes afrontan la tarea de
aprender y de estudiar en las instituciones educativas. Se parte de la idea de que el alumno
está dentro de un contexto determinado, y que este, junto con la experiencia y los intereses
y motivaciones del alumno, son los que hacen que se sigan ciertas estrategias y se sigan
determinados estilos de aprendizaje. Hablar de aprendizaje entonces, nos lleva a diferenciar
perspectivas y enfoques para intentar comprender la diversidad de los estilos de aprendizaje
que existen. Los estilos de aprendizaje van a proporcionar información necesaria para
conocer las características de los estudiantes, sin pretender establecer categorías cerradas
que determinen sus posibilidades de aprendizaje.
Las nuevas investigaciones sobre aprendizaje no sólo se han cuestionado qué aprenden los
estudiantes, sino la manera cómo lo hacen, por lo que se han venido utilizando
metodologías “interrogativas”, conocidas como “fenomenografía” (Mann, 1987). Estos
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estudios presentan separaciones entre enfoques, orientaciones y estrategias en las que
recomiendan que los profesores adapten y ajusten su pedagogía y forma de enseñar a las
orientaciones de los estudiantes. El empleo de estas metodologías “interrogativas” muestra
modelos de los aprendices como responsables y activos en su propio proceso de
aprendizaje, capaces de compartir sus visiones del mundo y los significados que le dan a
éste.
Jonh. S. Daniel (1975) luego de una investigación presenta una división para los aprendices
así:
• Serialistas: que aprenden paso a paso, creando nuevas hipótesis a medida que
avanzan.
• Holistas: aprendices globales, que aprecian la complejidad y "el cuadro
completo" y pueden verse tentados a "generalizar en exceso".
Como resultado de las experiencias, del medio ambiente, del contexto socioeconómico y
cultural, la mayoría de las personas desarrollan estilos de aprendizaje que acentúan unas
habilidades y capacidades sobre otras. Se han establecido los siguientes:
• Pragmático: Son sujetos que esperan contar con diversas oportunidades que les
permitan practicar y experimentar. Prefieren disponer de técnicas útiles y
suficientes para enfrentarse de forma exitosa a los problemas que se les
presenten. Prefieren problemas reales, personales, para llevar las conclusiones
de su aprendizaje a la vida real.
• Activo: Necesitan situaciones y cosas nuevas para sentirse motivados. Necesitan
diversidad y un ritmo adecuado de aprendizaje. Prefieren experimentar por ellos
mismos, aceptando los retos ya sea que acierten o se equivoquen.
• Analítico: Prefieren las situaciones en donde puedan preguntar y expresar sus
ideas y conceptos complejos. Están orientados hacia la estructura, la
complejidad y la globalidad.
• Reflexivo: Suelen necesitar tiempo para pensar, considerar, preparar y asimilar
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los problemas. Son muy detallistas y se enfocan en datos específicos.
Generalmente son meticulosos y suelen huir de acciones precipitadas o
improvisadas.
5.3.1. Los estilos de aprendizaje según Kolb
David Kolb (1984) toma las teorías de aprendizaje propuestas por Dewey, Lewin y Piaget y
desarrolla una tipología de los estilos de aprendizaje individual relacionándolas con las
estructuras de conocimiento en diferentes disciplinas, tanto académicas como profesionales.
Kolb considera que el aprendizaje se basa en las preferencias que tienen las personas al
aprender, por lo que examina diferentes orientaciones, entre ellas, la observación reflexiva,
en donde las personas aprenden mejor viendo y escuchando, la conceptualización abstracta
en la que las personas aprenden pensando, la experimentación activa en donde el
aprendizaje se genera actuando y finalmente la experiencia concreta, en la que se aprende
sintiendo.
Las características de los cuatro estilos de aprendizaje de Kolb son:
• Convergente (conceptualización abstracta y experimentación activa): Se asocia
con habilidades para resolver problemas y encontrar uso práctico a las ideas y
teorías, siguiendo pasos secuenciales y objetivos claros. Pueden centrar
razonamientos hipotéticos deductivos en problemas específicos, hay poca
emotividad y se prefiere tratar con “cosas” más que con personas.
• Divergente (experiencia concreta y observación reflexiva): Se asocia con una gran
capacidad de imaginación para evaluar diferentes perspectivas, identificar
problemas y proponer ideas alternativas, aplicando más la observación que la
acción. Hay una gran diversidad de intereses culturales.
• Asimilador (conceptualización abstracta y observación reflexiva): Se enfocan
hacia las ideas abstractas, juzgan las ideas más por su teoría que por su valor
práctico. Crean modelos conceptuales y se analiza información cuantificada.
• Acomodador (experiencia concreta y experimentación activa): Se aprende
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mediante la experiencia, afrontando situaciones en donde la teoría se debe ajustar a
la realidad para ser válida. Se recurre a la intuición y generalmente existe mucha
flexibilidad. Hay gusto por los riesgos y gran adaptación a nuevas situaciones.
5.3.2. El modelo de aprendizaje de Peter Honey y Alan Mumford
Luego, Money y Mumford (Alonso et al. 1994), realizan una adaptación de los estilos de
aprendizaje aplicándolos al mundo de la empresa. Proponen también cuatro estilos de
aprendizaje que responden a las fases del proceso cíclico. Estos son:
• Activista (percibir): Se basan en las experiencias, son de mente abierta y se
entusiasman con situaciones novedosas. Generalmente tienden a actuar primero sin
considerar las consecuencias.
• Reflexivo (pensar): Analizan y revisan las experiencias desde diferentes
perspectivas. Escuchan cuidadosamente a los demás y generalmente manejan un
perfil bajo.
• Teórico (planear): Ordenan las cosas en un esquema racional. Analizan y sintetizan
basándose en hipótesis, principios, teorías, modelos y pensamientos sistemáticos.
• Pragmático (hacer): Prueban ideas, teorías y técnicas para ver si funcionan. Son
prácticos para tomar decisiones y resolver problemas.
En situaciones formales de aprendizaje, como en el caso de la educación universitaria, se
pueden plantear diversas modalidades de actividades en función del nivel de
responsabilidad y autonomía que posean. A través de las experiencias de socialización
adquiridas en la familia, el colegio y el trabajo, se llega a resolver conflictos entre ser activo
y reflexivo y/o entre ser pragmático y analítico, lo que nos puede llevar a identificar
diferentes tipos de sujetos (Marcelo, 1994), así como su situación en la rueda del
aprendizaje. La mayoría de las teorías coinciden en postular que las personas aprenden a
través de ciclos, pasando de la acción a la reflexión y de la actividad al reposo. Estos ciclos
se pueden observar en la denominada rueda del aprendizaje que consta de:
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• Reflexión: Se observan las acciones propias y la forma de pensar. Esta etapa
generalmente comienza con reflexiones acerca de un hecho previo determinado.
• Conexión: Creación de ideas y posibilidades para la acción. Se buscan lazos entre
los actos y se puede decir que esta etapa es en la que se generan hipótesis sobre el
funcionamiento del mundo.
• Decisión: En esta etapa se escoge un método, una acción para llevar a cabo. A partir
de las posibilidades generadas en la etapa de conexión, se refina el enfoque.
• Acción: Finalmente se realiza la tarea, siguiendo la actitud experimental. Esta fase
se encuentra respaldada por las etapas precedentes de reflexión, conexión y
decisión.
Figura 1. Ciclo de Aprendizaje
Fuente: Ruiz, García, Moreno et. Al., Enseñanza y aprendizaje en la educación superior, 2003.
El modo de actuar de los estudiantes al abordar distintas situaciones que llevan a cabo para
estudiar da origen a lo que se denomina orientación hacia el estudio. Cada una de las
orientaciones está ligada a un estilo de aprendizaje específico. De esta manera, podrían
verse los estilos como:
Más reflexión
Más abstracto
experiencia
hipótesis
reflexión
acción
Más concreto
Más acción
divergente acomodativo
asimilativo convergente
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• Estilo profundo (orientación al significado): Hay una concepción cualitativa del
aprendizaje en el que se busca comprender sus contenidos. El aprendizaje se ve
como algo emocionante y satisfactorio y suele verse generalmente el estudio como
camino de desarrollo personal.
• Estilo superficial (orientación a la repetición): La visión de aprendizaje es más
cuantitativa, y se aprende memorizando la información necesaria para las
evaluaciones y las pruebas.
• Estilo estratégico (orientación al rendimiento o al logro): La motivación está
centrada en los buenos resultados, las buenas calificaciones y competir con los
demás para conseguir el éxito. Generalmente se suele ser muy meticuloso mediante
la utilización de métodos de estudio sistemáticos.
Estas tres maneras de abordar el aprendizaje dan lugar a cinco tipos de concepciones,
aprendizaje como incremento de conocimientos, aprendizaje como memorización,
aprendizaje como adquisición de datos para su uso, aprendizaje como abstracción de
significados y aprendizaje como proceso interpretativo dirigido a comprender la realidad.
Así mismo, existen dos concepciones distintas acerca del aprendizaje: la que reduce el
aprendizaje a lo directamente observable, y la que reconoce la importancia de su estructura
interna.
5.4. Tipos de aprendizaje
En la literatura sobre teorías de aprendizaje se encuentra una clasificación de acuerdo a las
distintas orientaciones y enfoques de quienes aprenden. Estas clasificaciones son
principalmente:
• Aprendizaje memorístico: De tipo repetitivo en el que suele olvidarse muy
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28
fácilmente lo que se aprende. Los conceptos se adquieren por repetición mecánica y
no logran ubicarse en la estructura conceptual de la persona que aprende.
• Aprendizaje comprensivo: Se facilita el establecimiento de relaciones entre
conceptos. Generalmente se manifiesta lo que se aprende.
• Aprendizaje significativo: Es el aprendizaje que parte de las ideas que los alumnos
traen de su pasado, de lo que ya saben y conocen. Se caracteriza por facilitar la
construcción activa, a partir de las estructuras mentales, por lo que se considera que
es un aprendizaje que perdura en el tiempo.
• Aprendizaje relevante: Es el aprendizaje significativo que permite la aplicación de
lo aprendido en diferentes contextos y ambientes. Este tipo de aprendizaje supone
un mayor grado de autonomía personal.
Pérez Gómez (1989) define el aprendizaje como "proceso por el cual se incorporan los
estímulos actuales a esquemas psicológicos (conceptuales y operativos) previos,
construidos en experiencias anteriores y en virtud del cual se modifican estos mismos
esquemas".
Se considera que el hecho de aprender es una acción que realizamos de forma constante a lo
largo de toda nuestra vida. Por lo tanto no sólo se asocia a situaciones de enseñanza formal
como el colegio y la universidad. De esta manera, estamos interesados en conocer lo
mecanismos a través de los cuales se procesa el aprendizaje de los estudiantes, para aportar
ideas que permitan un mejor rendimiento en ellos.
Aprendizaje autorregulado: En general, el aprendizaje surge como respuesta a la iniciativa
de las personas, incluso aunque se encuentre entre instituciones y marcos de educación
formal que lo promuevan, y es a esto a lo que se denomina aprendizaje autorregulado, que
en esencia se ve “como una forma de estudio en la que los individuos se responsabilizan de
la planificación, desarrollo e incluso evaluación del esfuerzo”. El aprendizaje autorregulado
se centra en los procesos mediante los que las personas llevan el control de su propio
aprendizaje, en particular en cómo establecen sus objetivos, localizan los recursos más
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29
apropiados, deciden los métodos a utilizar y evalúan su progreso.
Factores condicionantes del aprendizaje
En el proceso de aprendizaje entran en juego diferentes factores que lo condicionan y lo
facilitan o lo “debilitan”. Es importante considerar estos factores porque ellos son
determinantes a la hora de adecuar estrategias, métodos, y demás medios que intervienen en
la enseñanza y en el aprendizaje mismo. Entre dichos factores los principales son los
siguientes:
• Motivación: En general, se puede definir la motivación como “la causa o necesidad
interna de la persona que le mueve a realizar una determinada acción”1. La
motivación busca responder el por qué de los actos de las personas, que los llevan a
realizarlos y cuáles son las necesidades que intentan satisfacer. Asimismo, la
motivación se puede definir como “el proceso que provoca una conducta, mantiene
una necesidad que progresa y canaliza la actividad en un determinado camino”2. La
motivación es uno de los temas más estudiados por la psicología del aprendizaje,
aunque todavía no se tenga muy claro si “hay que motivar para aprender o
aprender para estar motivados”. Lo que se debe tener en cuenta es que la
motivación juega un papel primordial en el aprendizaje, especialmente en el
aprendizaje “adulto”, por lo que se puede decir que cuanto mayor sea la motivación,
más satisfacción se obtendrá en el proceso de aprendizaje. Existen a su vez dos
clasificaciones generales de motivación.
o Motivación intrínseca: Se trata de las motivaciones por una tarea
determinada. La persona suele asociarle al aprendizaje emociones. Por
ejemplo, tener la satisfacción de haber podido resolver determinado
problema en determinada situación, ya sea de trabajo o de estudio.
o Motivación extrínseca: Se trata de la motivación provocada por una 1 Ruiz, García, Moreno et. Al., Enseñanza y aprendizaje en la educación superior, Ediciones Universitarias de Barcelona S.L, 2003, página 76. 2 Ibid.
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30
satisfacción externa como una recompensa o retribución por el esfuerzo.
Aquí, las estrategias van encaminadas hacia el éxito de sus acciones en
resultados positivos, por lo que el interés se aleja de las tareas en sí mismas.
Estas recompensas pueden ser materiales, simbólicas, privilegios o
remuneraciones entre otras.
• Actividad: La actividad de la persona que participa en el proceso de aprendizaje se
constituye en un factor condicionante muy importante ya que interviene en el éxito
o en el fracaso de su proceso de enseñanza. El medio pedagógico debe facilitar
dicha actividad, de este modo contribuye a que las personas, en este caso los
estudiantes tomen mayor control sobre su propio aprendizaje. Es un factor que debe
considerarse en la planificación y desarrollo de los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
• Conocimiento de los objetivos: El hecho de que los alumnos conozcan los objetivos
de aprendizaje antes de iniciar formalmente la acción formativa (en este caso de una
materia por ejemplo), se constituye en factor importante dado que se aclaran las
expectativas y lo que se espera, se cuenta con una referencia para una futura
evaluación, y así se trabaja de una manera coherente para alcanzar resultados
exitosos. Esto acompañado con la implicación y el compromiso por parte del
estudiante ayudarán a la consecución de las metas, luego de posiblemente haberlas
“negociado” con sus profesores y haber aclarado todo desde el principio.
• Conocimiento de los resultados: Cuando un estudiante recibe la verificación de sus
respuestas a los problemas y preguntas planteadas, esta información le servirá para
evaluarse acerca de su aprendizaje, qué aprende y cómo lo aprende. Esto se verá
como un refuerzo para que cada vez existan respuestas más exactas y apropiadas
para los diferentes temas.
• Refuerzo: Luego de la verificación de sus respuestas ante las diversas situaciones
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planteadas, los estudiantes generalmente asocian éstas con emociones, que pueden
ser positivas o negativas. Estas emociones determinan las acciones a seguir en el
proceso, dado que los refuerzos positivos constituyen un factor eficaz en el
aprendizaje, mientras que los refuerzos negativos disminuyen su eficacia.
• Dominio de prerrequisitos: Se refiere al dominio de capacidades y conocimientos
previos necesarios para un nuevo aprendizaje. Esto determinará la mayor o menor
facilidad con que se alcancen los objetivos propuestos, y la actitud de los
estudiantes hacia la materia objeto de enseñanza. La carencia de herramientas o
conceptos previos pueden intervenir de una manera negativa en la motivación y en
el desarrollo del proceso de aprendizaje de los estudiantes.
• Estructuración: Una buena estructuración de la información facilita el proceso de
aprendizaje. Estructurar la información es darle una secuencia, un orden y un
sentido lógico, para que se comprenda y se recuerde de una mejor manera,
estableciendo relaciones entre lo aprendido.
• Progresividad: La progresividad tiene que ver básicamente con la descomposición
de actividades en otras más simples que permitan alcanzar un mayor progreso y una
coherencia a nivel pedagógico. Conforme las actividades avanzan, mayor es el
progreso en los estudiantes en la consecución de sus referencias para sus respuestas
y en la elaboración de éstas.
• Ejercicios-reiteración: Generalmente, cuando existe la repetición en los
comportamientos, éstos se llegan a efectuar de mejor forma y mucho más rápido.
Este factor es primordial a la hora del aprendizaje ya que la mayoría de las
habilidades que se adquieren, especialmente las cognoscitivas, se refuerzan con la
práctica constante de ellas.
• Otras variables: El aprendizaje también está condicionado por otro tipo de factores
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32
que igualmente deben tenerse en cuenta para establecer estrategias y métodos, ya
que las circunstancias personales de los estudiantes influirán en todas las
actividades de formación. Entre estas variables están la atención, la inteligencia, la
memoria, variables de personalidad, situación personal, creatividad, variables de
tipo cognitivo, etc.
En resumen es importante tener en cuenta las variables relacionadas con las características
personales (edad, objetivos personales, motivaciones), las relacionadas con el contexto
(infraestructura, plan de estudios, contenido curricular, sistema de evaluación), las
relacionadas con el proceso (procedimientos utilizados), las relacionadas con el producto
(tipo de aprendizaje, rendimiento académico, nivel de satisfacción).
5.5. Las situaciones de aprendizaje
Las acciones de formación están encaminadas hacia el aprendizaje, a cambiar el
comportamiento intelectual de las personas, o su comportamiento afectivo y social. Por lo
tanto, estas acciones deben planearse de acuerdo al contexto, los medios y los
procedimientos que se relacionan para satisfacer las diversas necesidades de aprendizaje. El
aprendizaje surge de la unión de muchos factores y por ello deben compaginarse para lograr
un equilibrio y conseguir así los mejores resultados posibles. Estos factores no sólo hacen
alusión al aspecto social o físico, sino a todos los demás factores de mayor o menor
importancia que intervienen directa o indirectamente en el proceso de aprendizaje. Se
denomina, por tanto, situaciones de aprendizaje, “la realidad de la interrelación formativa
como punto de referencia para pensar y analizar la práctica formativa”3.
En general los profesores se enfrentan a situaciones complejas de aprendizaje, no a hechos
aislados, por lo que deben guiar y orientar dichas situaciones. Las situaciones académicas
presentan diversas combinaciones de variables que facilitan en mayor o menor grado el
aprendizaje. Estas acciones representan comportamientos dentro de un marco establecido,
3 Ibid., p. 120.
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33
roles y conductas para quienes actúan y conforman el proceso. De todos los factores que
influyen en los procesos de enseñanza y aprendizaje los más importantes tal vez sean los
estilos de aprendizaje, los objetivos y las expectativas que se tienen de dichos procesos.
Las condiciones institucionales son muy importantes en los procesos de aprendizaje. Hay
que tener en cuenta que la educación en general, no sólo en la superior, está influenciada
por las oportunidades y posibilidades de aprendizaje con las que se cuente. Dentro de estos
factores institucionales hay que contemplar la cultura de la propia institución, el lugar y la
valoración que se le otorga en la formación. En estos factores de cultura deben tomarse en
cuenta la historia y el factor social dentro de las modificaciones o innovaciones que se
presenten para no enfrentarse a choques culturales y para no alejarse de la realidad y del
contexto con el que se cuenta. De igual manera hay que considerar los determinantes de
tiempo y espacio, las relaciones entre profesores y alumnos y los resultados que se logran
en el aprendizaje.
5.6. Niveles del aprendizaje
“Gregory Bateson (1973) presentó una estructura, adoptada y desarrollada por otros, una
tipología de tres niveles de aprendizaje:
• Nivel I: El aprendizaje de primer orden es una enseñanza confinada, en donde los
datos o las destrezas están definidos por el contexto.
• Nivel II: El nivel de segundo orden saca al aprendiz del marco confinador,
permitiéndole establecer comparaciones y conexiones, de manera que las decisiones
se tomen basándose en datos más ricos, que envuelvan tanto factores subjetivos
como materiales objetivos. El aprendizaje mediante la acción da lugar a efectuar
aprendizajes de segundo orden.
• Nivel III: El aprendizaje de tercer orden supone descubrir la capacidad de dudar de
la validez de las percepciones sostenidas con anterioridad, versando el aprendizaje
sobre el aprendizaje mismo. Es el aprendizaje reflexivo, con la capacidad de adoptar
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34
una metavisión, no solo de contenidos, sino también del proceso”4.
5.7. Dominios del aprendizaje Los especialistas en educación (Bloom, 1956, 1964) han señalado tres dominios de
aprendizaje, que abarcan los siguientes aspectos:
• Dominio cognitivo (saber): Está asociado con las habilidades de recuerdo,
reconocimiento, comprensión y análisis, se traduce en saber.
• Dominio conativo (hacer): Está referido a las destrezas y a las habilidades físicas y
motoras; es el aprendizaje en el que se plasma la acción y los cambios. Se traduce
en hacer.
• Dominio afectivo (sentimiento): Se refiere a las actitudes, intereses y valores de las
personas, tiene que ver con la apreciación del yo y la relación con los demás.
5.8. El aprendizaje en la enseñanza superior
Los enfoques en el aprendizaje de la vida académica dependen de las diferentes visiones,
modelos y filosofías que tengan los profesionales dedicados a este campo (profesores), las
directivas y el personal administrativo dentro de cada institución. Dependiendo de la
filosofía el modelo de aprendizaje se desarrollará de acuerdo a ciertas demandas, ya sea la
memorización, la discusión, la colaboración, y las demás maneras de imponer los
mecanismos de evaluación para el proceso.
Todos estos modelos reflejan la gran variedad de filosofías en la historia de la educación y
el aprendizaje. La filosofía en el pasado en cuanto a enseñanza superior “… enfatiza el uso
de la razón sobre la emoción, del pensador sobre el operador y de la transmisión de saberes
y destrezas, de arriba abajo, del “experto” a los seres de menor categoría a quienes se 4 Brockbank y McGill, Aprendizaje reflexivo en la educación superior, Ediciones Morata, S.L, 2002, Página 56.
II.05(10).7
35
conoce como aprendices. El saber predominante mantiene la adquisición de datos y
destrezas como el resultado importante del aprendizaje, a menudo con exclusión de la
emoción y la acción”5.
El fin de la universidad parece ser invitar a los alumnos a aprender, mediante discursos
académicos pensados para desarrollar las facultades críticas de los alumnos, para que se
desarrollen independiente y autónomamente, que sean capaces de cuestionar los
paradigmas y discutir el saber que “reciben”, siendo capaces de diseñar las maneras en que
se transmitirá para las próximas generaciones. Pero al mirar las universidades, los sistemas
actuales de evaluación, dejan ver que se cultiva la dependencia mediante los trabajos de las
materias, la forma de los exámenes, limitando en algunos casos, la creatividad y las
destrezas individuales. “La realidad de la evaluación pone de manifiesto la "teoría al uso"
mientras que los folletos de la universidad presentan la "teoría propugnada"”6.
Otras definiciones de aprendizaje
Otras definiciones del concepto de aprendizaje encontradas en la literatura de educación
son:
o [El] aprendizaje debe considerarse como un cambio cualitativo de la forma de
ver, experimentar, comprender y conceptualizar de una persona con respecto a
algo del mundo real" (Ramsden, 1988, pág. 271).
o [El aprendizaje es] la comprensión de lo que se significa (a lo que se refiere el
discurso) mediante el signo (el discurso mismo), es decir, la comprensión de
aquello a lo que alude un discurso escrito o hablado" (Marton, 1975, pág. 125).
o "El aprendizaje que se produce en la enseñanza superior justifica el calificativo
5 Ibid., p. 45. 6 Ibid., P.46.
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36
"superior" precisamente porque se refiere a un estado de la mente sobre y por
encima del aprendizaje convencional de recetas o datos concretos" (Barnett,
1990, pág. 149).
5.9. Estrategias de aprendizaje
Muchas han sido las definiciones para las estrategias de aprendizaje pero en términos
generales todas coinciden en ser acciones conscientes, voluntarias y con objetivos
determinados, que incluyen técnicas y hábitos para su flexibilidad en el uso. Una definición
de estrategias de aprendizaje es la de “procedimientos (conjuntos de pasos, operaciones o
habilidades) que un aprendiz emplea en forma consciente, controlada e intencional como
instrumentos flexibles para aprender significativamente y solucionar problemas” (Díaz
Barriga, Castañeda y Lule, 1986; Gaskins y Elliot, 1998)7.
“Los rasgos más característicos de las estrategias de aprendizaje son: (véase Pozo y
Postigo, 1993):
a) La aplicación de las estrategias es controlada y no automática; requieren
necesariamente toma de decisiones, de una actividad previa de planificación y de un
control de su ejecución. En tal sentido, las estrategias de aprendizaje precisan de la
aplicación del conocimiento metacognitivo y, sobre todo, autorregulador.
b) La aplicación experta de las estrategias de aprendizaje requiere de una reflexión
profunda sobre el modo de emplearlas. Es necesario que se dominen las secuencias de
acciones e incluso las técnicas que las constituyen y que se sepa además cómo y
cuándo aplicarlas flexiblemente.
7 Díaz Barriga y Hernández Rojas, Estrategias Docentes para un aprendizaje significativo: una interpretación constructivista, McGraw-Hill, 2002, página 234.
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37
c) La aplicación de las mismas implica que el aprendiz las sepa seleccionar
inteligentemente de entre varios recursos y capacidades que tenga a su disposición. Se
utiliza una actividad estratégica en función de demandas contextuales determinadas y
de la consecución de ciertas metas de aprendizaje”8.
La aplicación de las diferentes estrategias de aprendizaje surge acompañada de otros
recursos y procesos según dispongan las personas. “Diversos autores concuerdan con la
necesidad de distinguir entre varios tipos de conocimiento que poseemos y utilizamos
durante el aprendizaje (Brown, 1975; Flavell y Wellman, 1977). Por ejemplo:
1. Procesos cognitivos básicos: son todas aquellas operaciones y procesos involucrados
en el procesamiento de la información, como atención, percepción, codificación,
almacenaje y ninómicos, recuperación, etcétera.
2. Conocimientos conceptuales específicos: se refiere al bagaje de hechos, conceptos y
principios que poseemos sobre distintos temas de conocimientos el cual está
organizado en forma de un reticulado jerárquico constituido por esquemas. Brown
(1975) ha denominado saber a este tipo de conocimiento. Por lo común se denomina
"conocimientos previos".
3. Conocimiento estratégico: este tipo de conocimiento tiene que ver directamente con lo
que hemos llamado aquí estrategias de aprendizaje. Brown (Ob. cit.) lo describe de
manera acertada con el nombre de saber cómo conocer.
4. Conocimiento meta cognitivo: se refiere al conocimiento que poseemos sobre qué y
cómo lo sabemos, así como al conocimiento que tenemos sobre nuestros procesos y
operaciones cognitivas cuando aprendemos, recordamos o solucionamos problemas.
Brown (ob. cit.) lo describe con la expresión conocimiento sobre el conocimiento”9.
8 Ibid., p. 234, 235. 9 Ibid., p. 235.
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38
Las diversas estrategias de aprendizaje parecen surgir según los estudios relacionados al
tema en las etapas tempranas de aprendizaje, pero se puede decir que dependen del
dominio, la experiencia y el contexto en el que se encuentren los aprendices. De esta
manera, las estrategias pueden ser adquiridas mediante la instrucción, en donde la
motivación y las expectativas, aparecen como factores condicionantes en el aprendizaje.
Estas estrategias suelen llamarse estrategias de apoyo. “Las estrategias de apoyo permiten
al aprendiz mantener un estado mental propicio para el aprendizaje; incluyen, entre otras,
estrategias para favorecer la motivación y la concentración, para reducir la ansiedad, para
dirigir la atención a la tarea y para organizar el tiempo de estudio (Dansereau, ob. cit.;
Weinstein y Underwood, ob. cit.). Las estrategias de apoyo tienen un impacto indirecto
sobre la información que se ha de aprender y su papel es mejorar el nivel de
funcionamiento cognitivo del aprendiz”10.
Pintrich (1998) habla de las “estrategias de administración de recursos” dentro de las cuales
están el manejo del tiempo, cómo y a quién pedir ayuda, cómo crean el ambiente de
estudio, entre otros.
En la siguiente figura se presenta un esquema en donde se pueden observar las relaciones
que se desarrollan dentro de las estrategias de aprendizaje.
10 Ibid., p 238.
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39
Figura 2. Estrategias de Aprendizaje
Fuente: Díaz Barriga y Hernández Rojas. Estrategias Docentes para un aprendizaje significativo: una
interpretación constructivista, McGraw Gill, 1999.
5.10. Clasificación de las estrategias de aprendizaje
Las estrategias de aprendizaje pueden clasificarse en función de qué tan generales o
específicas son, del dominio del conocimiento al que se aplican, del tipo de aprendizaje que
se aplica, de los objetivos y las diferentes técnicas que se utilizan. La clasificación que se
encuentra en la literatura sobre educación es la siguiente (Pozo, 1990):
“Las estrategias de recirculación de la información se consideran como las más primitivas
empleadas por cualquier aprendiz (especialmente la recirculación simple, dado que niños en
edad preescolar ya son capaces de utilizarlas cuando se requieren. Véase Kan, 1994).
Dichas estrategias suponen un procesamiento de carácter superficial y son utilizadas para
ESTRATEGIASDE APRENDIZAJE
Autorregulación Metacognición
Conocimientosconceptuales específicos
Estrategias de Apoyo o de
administración
Procesoscognitivos básicos
Técnicas y operaciones
interactúan
hacen conscientesu aplicación
se complementanconinteractúan
controlan
ESTRATEGIASDE APRENDIZAJE
Autorregulación Metacognición
Conocimientosconceptuales específicos
Estrategias de Apoyo o de
administración
Procesoscognitivos básicos
Técnicas y operaciones
interactúan
hacen conscientesu aplicación
se complementanconinteractúan
controlan
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40
conseguir un aprendizaje verbatim o "al pie de la letra" de la información. La estrategia
básica es el repaso (acompañada en su forma más compleja con técnicas para apoyado), el
cual consiste en repetir una y otra vez (recircular) la información que se ha de aprender en
la memoria de trabajo, hasta lograr establecer una asociación para luego integrada en la
memoria a largo plazo. Las estrategias de repaso simple y complejo son útiles
especialmente cuando los materiales que se han de aprender no poseen o tienen escasa
significatividad lógica, o cuando tienen poca significatividad psicológica para el aprendiz;
de hecho puede decirse que son (en especial el repaso simple) las estrategias básicas para el
logro de aprendizajes repetitivos o memorísticos (Alonso, 1991; Pozo, 1989).
Las estrategias de elaboración suponen básicamente integrar y relacionar la nueva
información que ha de aprenderse con los conocimientos previos pertinentes (Elosúa y
García, 1993). Pueden ser básicamente de dos tipos: simple y compleja; la distinción entre
ambas radica en el nivel de profundidad con que se establezca la integración. También
puede distinguirse entre elaboración visual (v. gr., imágenes visuales simples y complejas)
y verbal-semántica (v. gr., estrategia de "parafraseo", elaboración inferencial o temática,
etcétera). Es evidente que estas estrategias permiten un tratamiento y una codificación más
sofisticados de la información que se ha de aprender, porque atienden de manera básica a su
significado y no a sus aspectos superficiales.
Las estrategias de organización de la información permiten hacer una reorganización
constructiva de la información que ha de aprenderse. Mediante el uso de dichas estrategias
es posible organizar, agrupar o clasificar la información, con la intención de lograr una
representación correcta de ésta, explotando ya sea las relaciones posibles entre sus distintas
partes y/o las relaciones entre la información que se ha de aprender y las formas de
organización esquemática internalizadas por el aprendiz (véase Monereo, 1990; Pozo,
1990)”11. El siguiente cuadro resume todo lo anteriormente señalado:
11 Ibid., p 238, 239.
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41
Tabla 1. Clasificación de estrategias de aprendizaje Una clasificación de estrategias de aprendizaje
Proceso
Tipo de estrategia
Finalidad u objeto
Técnica o habilidad
Aprendizaje memorístico
Recirculación de la información
Repaso simple • Repetición simple y acumulativa
Apoyo al repaso
(seleccionar) • Subrayar • Destacar • Copiar
Aprendizaje significativo
Elaboración Procesamiento simple
• Palabra clave • Rimas • Imágenes
mentales • Parafraseo
Procesamiento complejo
• Elaboración de referencias
• Resumir • Analogías • Elaboración
conceptual Organización Clasificación de la
información
• Uso de categorías
Jerarquización y organización de la información
• Redes semánticas
• Mapas conceptuales
• Uso de estructuras textuales
Fuente: Díaz Barriga y Hernández Rojas, Estrategias Docentes para un aprendizaje significativo: una interpretación constructivista, McGraw Gill, 1999.
5.11. Metacognición y autorregulación
La metacognición se relaciona con lo que podemos decir sobre nuestros propios procesos
de conocimiento. Tenemos en nuestra memoria una gran cantidad de “saberes cognitivos”
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42
que nos permiten actuar y conocer lo que hacemos. Esto nos provoca experiencias
metacognitivas en las que somos conscientes sobre nuestros asuntos cognitivos o afectivos
cuando las tareas que llevamos a cabo tienen que ver con tareas relacionadas con lo
cognitivo. “Ejemplos de experiencias metacognitivas son: cuando uno se siente que algo es
difícil de aprender, comprender o solucionar, cuando a uno le parece que está lejos de
conseguir la realización completa de una tarea cognitiva o cuando uno cree que está cada
vez más próximo a conseguirla, o también cuando uno percibe que una actividad es más
fácil de realizar que otras”12.
“El conocimiento metacognitivo está estructurado a partir de tres tipos de variables o
categorías que se relacionan entre sí:
1. Variable de persona: se refiere a los conocimientos o creencias que una persona
tiene sobre sus propios conocimientos, sobre tus capacidades y limitaciones como
aprendiz de diversos temas o dominios, y respecto a los conocimientos que dicha
persona saben que poseen otras personas (v. gr., compañeros de clases, hermanos,
maestros, etcétera); por medio de este conocimiento que el aprendiz sabe que
poseen las otras personas, pueden establecerse distintas relaciones comparativas
(comparaciones consigo mismo o entre las diversas personas). Otro aspecto incluido
en esta categoría se refiere a lo que sabemos que tienen en común, cuando aprenden,
todas las personas en general. Por lo tanto, en relación con esta variable pueden
adquirirse conocimientos intraindividuales, interindividuales y universales.
2. Variable tarea: son los conocimientos que un aprendiz posee sobre las
características intrínsecas de las tareas y de éstas en relación con él mismo. Flavell
distingue dos subcategorías: a) el conocimiento que tiene un vínculo con la
naturaleza de la información involucrada en la tarea (por ejemplo, si la información
contenida en ella es o no familiar para uno mismo, si es fácilmente relacionable con
nuestros conocimientos previos, si es difícil, etcétera), y b) el conocimiento sobre 12 Ibid., p 245.
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43
las demandas implicadas en la tarea (por ejemplo, saber que es más difícil una tarea
que exige analizar la información que otra que simplemente exige recordada).
3. Variable de estrategia: son los conocimientos que un aprendiz tiene sobre las
distintas estrategias y técnicas que posee para diferentes empresas cognitivas
(aprender, comprender lenguaje oral y escrito, percibir, solucionar problemas,
etcétera), así como de su forma de aplicación y eficacia. Según Flavell, puede
hacerse una distinción entre estrategias cognitivas y metacognitivas: "La función
principal de una estrategia cognitiva es ayudar a alcanzar la meta de cualquier
empresa cognitiva en la que se esté ocupado. En cambio, la función principal de una
estrategia metacognitiva es proporcionar información sobre la empresa o el propio
progreso de ella" (p. 160)”13.
Las actividades con las que controlamos nuestros procesos cognitivos, han adoptado el
nombre de regulación de la cognición, refiriéndose a las tareas que llevamos a cabo para
planear y evaluarnos.
Tabla 2. Metacognición y autorregulación Metacognición y autorregulación
1. Conocimiento de la cognición (metacognición)
• Conocimiento de qué. • Noción del cómo. • Conocimiento del cuándo y el dónde. • Variables o categorías de persona, tarea y estrategia. • Experiencias metacognitivas.
2. Regulación del conocimiento (autorregulación)
• Planificación y aplicación del conocimiento. • Monitoreo y supervisión (regulación, seguimiento y comprobación). • Evaluación (relacionada con las categorías de personas, tarea y
estrategias). Fuente: Ruiz, García, Moreno et. Al., Enseñanza y aprendizaje en la educación superior , 2003.
13 Ibid., p 244, 245.
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44
“Las actividades de planeación o planificación son aquellas que tienen que ver con el
establecimiento de un plan de acción e incluyen: la identificación o determinación de la
meta de aprendizaje (definida externa o internamente), la predicción de los resultados, y la
selección y programación de estrategias. Por lo general, son actividades que se realizan
antes de enfrentar alguna acción efectiva de aprendizaje o de solución de problemas. La
planeación sirve para tres fines: facilita la ejecución de la tarea, incrementa la probabilidad
de dar cumplimiento exitoso a la tarea de aprendizaje y genera un producto o una ejecución
de calidad.
Las actividades de supervisión o monitoreo son las que se efectúan durante la ejecución de
las labores para aprender. Involucran la toma de conciencia de qué es lo que se está
haciendo, la comprensión de dónde se está ubicado y la anticipación de lo que debería
hacerse después, partiendo siempre del plan de operaciones secuenciales desarrollado
durante la planificación; la supervisión también está relacionada con el chequeo de errores
y obstáculos que pueda tener la ejecución del plan (en lo general) y de las estrategias de
aprendizaje seleccionadas (en lo particular), así como en la posible reprogramación de
estrategias cuando se considere necesario. Puede decirse que el acto de supervisión consiste
en "mirar hacia atrás" (teniendo en cuenta las acciones ya realizadas del plan y bajo qué
condiciones fueron hechas) y en "mirar hacia delante" (considerando los pasos o acciones
que aún no se han ejecutado) al tiempo que atiende a lo que está haciendo en el momento.
Las actividades de revisión o evaluación son todas aquellas relacionadas con el fin de
estimar tanto los resultados de las acciones estratégicas como de los procesos empleados en
relación con ciertos criterios de eficiencia y efectividad, relativos al cumplimiento del plan
y el logro de las metas; estas actividades, por lo general, se realizan durante o después de la
ejecución de la tarea cognitiva”14.
“…Estas actividades autorreguladoras pueden resumirse en las típicas preguntas que se 14 Ibid., p 247.
II.05(10).7
45
suelen hacer cuando se emprenden tareas cognitivas, a saber: ¿qué voy a hacer?, ¿cómo lo
voy a hacer? (planeación); ¿qué estoy haciendo?, ¿cómo lo estoy haciendo? (monitoreo y
supervisión); ¿qué tan bien o mal lo estoy haciendo? (revisión y evaluación)”15.
La regulación de la cognición en ámbitos académicos de niveles superiores, en este caso
universitarios, se considera relativamente estable y constatable, ya que se supone existe la
conducta de toma de decisiones de una manera consciente, reflexiva y crítica. Esta
autorregulación se considera que es procedimental, en el sentido en que no necesita
declararse para tomar acción. De este modo, las actividades metacognitivas se
complementan con la autorregulación por parte de los estudiantes. De esta manera, lo que
se quiere responder en esta investigación tiene que ver con las preguntas, ¿cómo coordinan
el conocimiento metacognitivo y las actividades de autorregulación en sus procesos de
aprendizaje? Y ¿cómo pasan lo que saben a lo que hacen cuando aprenden?
“Algunos autores han propuesto recientemente que la actividad de reflexión es tal vez la
"pieza maestra" para establecer el enlace entre metacognición y autorregulación y sus
posibles interacciones (Ertmer y Newby, 1996). Por reflexión debe entenderse aquella
actividad dinámica que realizamos para sacar inferencias o conclusiones sobre nuestras
acciones de aprendizaje, y puede efectuarse durante o después de que éstas han terminado.
En ese sentido, la reflexión tiene que ver de manera importante con el hecho de atribuir
sentido a las experiencias de aprendizaje que estamos teniendo o que ya hemos tenido. Sin
embargo, lo más relevante de la reflexión no son las conclusiones o inferencias que
elaboremos sobre lo que hacemos o lo que ya hemos hecho, sino lo que todo ello tiene que
ver con futuras situaciones de aprendizaje. A partir de la actividad reflexiva, podemos
incrementar nuestro conocimiento metacognitivo, refinar las distintas y complejas
actividades autorreguladoras y profundizar sobre nuestro conocimiento estratégico, para
enfrentar con mayor eficacia situaciones posteriores de aprendizaje. Parafraseando a
McCombs (1996) podemos decir que los aprendizajes más valiosos en tomo a los asuntos
metacognitivos, autorreguladores, estratégicos y reflexivos tienen que ver con el hecho de 15 Ibid.
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46
tener una representación más profunda de nosotros mismos como operadores o agentes
activos capaces de construir conocimientos y como agentes capaces de reflexionar sobre lo
que somos y lo que somos capaces de hacer en el complejo campo del aprendizaje”16.
16 Ibid., p. 248.
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47
6. DISEÑO METODOLÓGICO
Este capítulo describe y explica los procesos y componentes involucrados en el diseño
metodológico de la presente investigación. Los resultados son fruto de las decisiones que se
tomaron y de los logros y dificultades que se presentaron en el transcurso del estudio. Esta
investigación busca el acercamiento a la realidad a través de sus protagonistas: los
estudiantes de Pregrado.
En el comienzo del estudio surgieron preguntas como ¿Cuánto tiempo dedican los
estudiantes al estudio diario fuera de las horas de clase de la Universidad? ¿Cómo estudian
actualmente los estudiantes? ¿Cuáles son las estrategias de aprendizaje que les resultan
exitosas? ¿Cuáles son sus preferencias a la hora de estudiar? y muchas otras inquietudes
que se convirtieron en el punto de partida de esta investigación.
Inicialmente se buscaron las opiniones e inquietudes de los profesores del Departamento
con la intención de conocer cuáles eran sus actuales percepciones y preocupaciones en
cuanto a los hábitos y maneras de estudiar de sus estudiantes. Adicionalmente se pretendía
encontrar nuevas preguntas para encaminar la investigación y posibles recomendaciones y
sugerencias por parte de los profesores de acuerdo a su experiencia personal y académica.
El siguiente paso fue la realización de entrevistas personales desarrolladas mediante la
herramienta de los grupos focales, los cuales se dividieron según los rangos de semestres
con el objetivo de conocer a grandes rasgos las opiniones de los estudiantes y empezar a
evaluar las diferentes estrategias y estilos que desarrollan en sus procesos de aprendizaje.
Por otra parte era importante conocer sus percepciones y sugerencias en cuanto a las
metodologías actualmente empleadas en la Universidad, su opinión respecto a los
profesores, al ambiente y a los espacios en los que se desarrollan las diferentes actividades
académicas del programa.
II.05(10).7
48
La participación fue voluntaria y la convocatoria se hizo de manera abierta por medio de
correo electrónico de acuerdo a los semestres correspondientes. Los grupos focales se
desarrollaron en un ambiente que permitió que las quejas y las sugerencias surgieran con
naturalidad y confianza y los resultados fueron muy enriquecedores en el proceso inicial de
la investigación.
Finalmente se pasó a la elaboración de una encuesta que abarcara los temas encontrados
como principales y así conocer específicamente aspectos que dieran a conocer la situación
actual de los estudiantes y sus hábitos y métodos de estudio. Las preguntas se relacionaron
con tiempo de estudio, las fuentes de información, las estrategias utilizadas de acuerdo a las
materias, las metodologías actuales de enseñanza, con la intención de evaluar el desarrollo
del sistema utilizado actualmente por parte de los profesores y el Departamento.
Esta encuesta fue divulgada por medio de correo electrónico y se recibió la participación de
los estudiantes de manera voluntaria. Es importante resaltar que debido a inconvenientes
técnicos de la base de datos manejada por la Universidad se perdieron más de 450 registros
de encuestas, por lo que la convocatoria tuvo que realizarse nuevamente y toda la
información que se logró de manera espontánea y única no se pudo recuperar. Fue
necesario que la convocatoria se repitiera, por lo que la participación fue menor. A pesar de
los incentivos brindados por el Departamento para fomentar la colaboración se logró una
muestra de 326 estudiantes, que luego de los inconvenientes que se presentaron puede
considerarse significativa. La muestra de esta manera fue aleatoria simple y fue de libre
participación y opinión en todo sentido.
6.1. Entrevistas personales a Docentes Por medio de correo electrónico se solicitaron citas personales a varios Profesores del
Departamento de Ingeniería Industrial de la Universidad comentándoles del proyecto y la
importancia de su participación. Por medio de la entrevista se buscaba básicamente conocer
las inquietudes y/o preocupaciones de los profesores respecto a los procesos de aprendizaje
de sus estudiantes de Pregrado, sus costumbres, sus métodos y los cambios que han surgido
II.05(10).7
49
con la revolución tecnológica de los últimos años comparado con la época en la que ellos
estudiaron, para ver si dichos cambios han generado conflictos o situaciones que se vean
como problemáticas con respecto a toda esta transformación.
Las siguientes son las conclusiones de cada una de las entrevistas realizadas (las entrevistas
completas se encuentran en el Anexo A):
6.1.1. Entrevista No. 1 Profesor Carlos Tognato
Profesor Asistente del Departamento de Ingeniería Industrial
Las principales inquietudes del profesor Tognato van dirigidas hacia la falta de hábitos de
lectura y hacia la actitud pasiva de los estudiantes, en cuanto a que la clase se está tomando
como una “misa” en donde el profesor es quien dicta el sermón y los estudiantes
simplemente lo escuchan y lo siguen.
También se presenta insatisfacción en cuanto al sistema de calificación actual, ya que
considera que el efecto para el cual está diseñado el sistema numérico de calificación en el
sistema de educación es generar de alguna manera diferenciación dentro de los estudiantes,
por lo cual el efecto “señal” se pierde y se tiende hacia la “inflación” de las notas.
Por otra parte, es necesario diferenciar entre los niveles de los cursos, ya que la actitud
hacia los cursos obligatorios es claramente distinta de los cursos electivos. Esto también
tiene que ver con los diferentes semestres y las materias que se ven en cada uno de ellos. Es
importante tener en cuenta que es muy diferente el estudio en una materia básica y
obligatoria como Cálculo o Física, ya que la actitud y el trabajo dependen de los intereses
del estudiante en cuanto a si es necesario para continuar la carrera o si es para profundizar
en áreas de su preferencia.
II.05(10).7
50
Existe la preocupación de si el sistema está siendo efectivo en cuanto que permite que un
estudiante vea una cantidad de créditos superior a su capacidad de tiempo durante la
semana. En este sentido, la inquietud es mirar el impacto que causa que esto sea permitido
y los diferentes problemas que puedan surgir respecto a la disposición y a la administración
del tiempo de los estudiantes. Por lo tanto, hay que evaluar si un sistema que permite esta
flexibilidad en cuestión de créditos está en la capacidad de exigir una cantidad de trabajo
determinada, o si por el contrario existen problemas con este sistema.
Sería interesante conocer de parte de los estudiantes cuánto están dispuestos a sacrificar de
su tiempo “libre” para el estudio individual. De esta manera se corroboraría si el sistema de
créditos está cumpliendo con las expectativas en cuanto a dedicación y trabajo
correspondiente en las diferentes materias.
El profesor Tognato enfatiza sobre los acuerdos tácitos que se tienen respecto a las reglas
dentro las materias y su desarrollo. Estos aspectos deben revisarse porque se convierten en
la guía de todo el trabajo tanto para profesores como para estudiantes y es importante
estudiarlos a la hora de pensar en cambios fundamentales.
6.1.2. Entrevista No. 2 Profesor Andrés Mejía
Profesor Asistente del Departamento de Ingeniería Industrial
Dentro de los aspectos discutidos con el profesor Mejía, los más sobresalientes fueron:
El condicionamiento del estudio hacia las exigencias de los profesores. Es evidente que el
motivador más grande del sistema es la nota, y por lo tanto todo lo que tenga que ver con
ella condiciona el comportamiento de los estudiantes. Esto hace que el esfuerzo se dirija a
buscar los requerimientos específicos de los profesores para tratar de “complacerlos” y así
lograr los mejores resultados. La manera de presentar los trabajos, estudiar específicamente
lo que se cree que va a salir en un examen, son muestras claras del enfoque que muchas
veces toma el estudio en los programas de Pregrado.
II.05(10).7
51
Por otra parte viene la constante preocupación por la falta de planificación del trabajo. No
existe la suficiente presión para hacer los trabajos, para entregar dentro de los plazos
establecidos, lo que hace que la gente esté buscando excusas, tomándose demasiado tiempo
para el descanso, y luego esto se ve representado en aplazamientos que terminan
produciendo mayor carga y en la presentación de trabajos mediocres.
Relacionado a este último aspecto está el incremento significativo de los créditos tomados
por los estudiantes, en cuanto a que muchas veces la carga es demasiada en materias y
monitorías, lo que permite que exista esa flexibilidad en cuanto a plazos contribuyendo a la
mediocridad en los trabajos. El tiempo necesario según el sistema de créditos para personas
con tanta carga no se estaría cumpliendo ya que las horas de estudio exceden el tiempo
disponible en una semana típica de estudio.
Todo esto junto con la poca motivación que muchas veces existe en cuanto a los hábitos de
lectura, que si no es presionada mediante comprobaciones o quices simplemente no se hace,
contribuye a una superficialidad académica apenas necesaria para cumplir con los
requisitos para avanzar en la carrera. Y aunque no puede generalizarse, es claro que en
Ingeniería Industrial prima una racionalidad práctica para alcanzar los objetivos, ya sea
dentro de las materias o en el programa mismo. Muchas veces se ve el afán por salir de las
materias rápido y conseguir el título lo más pronto posible, el cual será muy útil para
desempeñarse en el mundo laboral actual.
La tendencia es entonces encontrar todo rápidamente, y debido a la revolución tecnológica
las cosas se facilitan aún más. La herramienta del Internet permite encontrar información en
el menor tiempo y con el menor esfuerzo. Pero esto trae consecuencias adicionales que
pueden ser muy graves como lo es la tendencia a creer todo lo que se encuentra. Tomar el
conocimiento como algo que está ahí, que es público y que por lo tanto cualquier persona lo
puede tener, hace que los estudiantes y en general las personas no establezcan conexiones
con sus autores y su contexto. Es importante que se tome en cuenta que la publicación de
II.05(10).7
52
información en un medio como Internet, lo puede hacer cualquier persona y que el hecho de
que esté publicado no quiere decir que sea cierto o fiable. Esta es la gran diferencia con
fuentes arbitradas como libros o revistas en donde existe una comunidad académica que
respalda la publicación de los artículos luego de haberlos sometido a un estudio detallado
que puede verse como un filtro de calidad para el lector final. Sin embargo, sin importar la
proveniencia de la información, el problema se da al tomar toda la información como
“conocimiento”, como certero y dado, evitando discutir y debatir sobre lo que se escucha y
se encuentra. Esta es una situación muy preocupante, especialmente si se tiene en cuenta
que la mayoría de información que se encuentra en Internet es de fuentes poco confiables.
A pesar de los esfuerzos por concientizar a los estudiantes respecto al problema del plagio,
es necesario de igual manera hacer énfasis en la importancia de establecer conexiones con
los autores de las obras y su correspondiente contexto histórico para entender mejor lo que
se estudia y se investiga. Este factor es importante además porque permite brindar
herramientas a los estudiantes que les ayudan a formar sus criterios y posiciones respecto a
los diferentes temas tanto de su vida personal como profesional, y que les serán útiles frente
a las situaciones laborales futuras en donde tengan que tomar decisiones y formular
soluciones a problemas del mundo real.
Por otra parte al comparar el programa de Ingeniería Industrial y la cultura que puede
observarse, hay una racionalidad reinante que tiene que ver con lo práctico, con lo rápido,
en el sentido en que la carrera ha crecido en su campo de acción, en donde se ven muchas
oportunidades una vez se obtiene el título, lo que conlleva a que esta filosofía predomine y
se observe claramente en el comportamiento actual de los estudiantes. La manera como se
consigue la información, como se presenta, está influenciada por esta cultura de lo práctico
y de lo útil que se refleja en actividades como por ejemplo los talleres y trabajos, en donde
lo prioritario es buscar conseguir las respuestas sin importar el medio y mucho menos el
aprendizaje que de este proceso tome el estudiante.
II.05(10).7
53
En el sistema mismo de calificación se está reflejando esta cultura. Según el profesor Mejía,
tener parámetros fijos permite que haya transparencia y en medio de todo, hace que las
cosas sean más fáciles tanto para los profesores como para los estudiantes. El sistema está
buscando cada vez más que los exámenes y parciales se diseñen para que sea más práctico
calificarlos, y evitar de alguna manera la justificación que se exige cuando se manejan
temas que tienden a ser “subjetivos” para los estudiantes y que pretenden medir
capacidades superiores a las de memorización y repetición.
Finalmente el último aspecto resaltado fue el de la evaluación que hacen los estudiantes de
los profesores. En este sentido, según el profesor Mejía, las encuestas presuponen algo que
puede llegar a ser muy grave y es tomar a los estudiantes como los clientes y a los
profesores como prestadores de un servicio únicamente. La visión del sistema bajo este
punto de vista podría estar creando una cultura de exigencia y de poco trabajo por parte de
los estudiantes, y debido a que los estudiantes se encuentran en proceso de formación, es
muy difícil evaluar bajo qué criterios realizan dichas evaluaciones.
6.1.3. Entrevista No. 3 Profesor Alfonso Reyes
Una de las principales preocupaciones mencionadas en esta entrevista es la tendencia que
últimamente se ve en los estudiantes a conformarse con la información que reciben en las
clases por parte de los profesores. Se ha perdido el hábito de indagar, de profundizar, de
leer individualmente por su propio interés. Es evidente que en muchos casos ni siquiera se
están realizando las lecturas obligatorias por lo que es fácil deducir que la bibliografía
relacionada por parte de los programas ni siquiera es consultada. La facilidad para
encontrar la información por medios como Internet está llevando a que el trabajo sea muy
superficial y por lo tanto a que no se busque ir más allá de lo que se dice en clase y de lo
que se exige en los trabajos y ensayos. Pretender indagar por medios como Internet ha
llevado a que se pierdan hábitos como la búsqueda en los libros de la Biblioteca, en donde
II.05(10).7
54
se encuentran filtros de calidad y trabajos que son fruto de muchos años de investigación
seria y supervisada.
Otro hábito que aunque no tiene que ver con métodos de estudio directamente, tiene que ver
en la preparación de los estudiantes para defender sus puntos de vista y compartir opiniones
con otras personas. Este hábito es el relacionado hacia la habilidad de argumentar. En este
sentido, Internet ha abierto muchas posibilidades como los foros de discusión por medio de
Sicua, pero por otra parte ha desplazado los debates que surgían en clase respecto a temas
del curso y de actualidad.
Si además de la habilidad de la escritura se pierde la habilidad de argumentar y debatir las
ideas, los profesionales que están saliendo a trabajar al mundo laboral hoy en día serían
prácticamente “analfabetas funcionales” en lo que respecta a la comunicación. Y es claro
que éstas son habilidades muy importantes para desempeñarse en un grupo dentro de una
organización. En los cambios que debieran hacerse en el nuevo programa estaría el de
promover la argumentación oral.
Esto produciría grandes cambios a nivel de método, porque requeriría que la manera de
calificar dependiera más de la capacidad de defender y sostener una idea que de la
capacidad de memorizarla y repetirla. Todo esto requerirá mucho más trabajo tanto para
profesores como para estudiantes, porque tendrán que cambiar los enfoques ingenieriles de
exactitud y precisión a la hora de la evaluación.
Por otra parte valdría la pena evaluar si el sistema actual de créditos está siendo tomado en
cuenta en la programación de los diferentes cursos. Es común observar grandes picos de
trabajo durante el semestre, lo que está llevando a que los estudiantes enfoquen su esfuerzo
únicamente para responder a los trabajos la noche anterior a los parciales, dos días antes de
la entrega final de un trabajo, etc. Es importante ver que el profesor en este caso puede
estimular al estudiante a distribuir proporcionalmente el trabajo a lo largo del semestre,
para hacer que el trabajo sea constante y significativo. Esto requiere mucho más trabajo por
II.05(10).7
55
parte del profesor, pero es una responsabilidad que debe tomar para cumplir su función de
orientador en el proceso de aprendizaje de sus estudiantes.
Finalmente, existe un aspecto que describe las relaciones que se establecen en la
Universidad actualmente. Desde el nacimiento del discurso de la Calidad Total, las
organizaciones han establecido que la relación más importante por cuidar y mantener es la
relación con el cliente y su satisfacción. Todo esto ha funcionado en las empresas, y en
muchas organizaciones públicas y privadas de todos los sectores de la economía. Sin
embargo, en términos de educación, y especialmente la universitaria, ésta condición ha
hecho que en las relaciones establecidas entre profesores y estudiantes prevalezca el sentido
de satisfacción y calidad.
Este es un aspecto muy importante a la hora de evaluar la disposición de un estudiante y su
motivación para el estudio, porque desde que entra a la Universidad se siente en la
capacidad de exigir por la prestación de un servicio y de su correspondiente calidad. Si bien
la educación es un servicio, claramente esta exigencia está llevando a que los estudiantes
tomen un papel pasivo en su proceso, esperando que todo venga de su proveedor –el
profesor- y que el trabajo demandado por parte de él sea el mínimo posible.
Los estudiantes de Pregrado se encuentran en una etapa de formación profesional, en donde
empiezan a desarrollar sus criterios, por lo que su posición en la evaluación de profesores y
de metodologías no es la suficiente para hacer la comparación entre el producto que recibe
y sus necesidades. Por lo tanto, debe replantearse el peso de la evaluación de los estudiantes
frente a conceptos como pedagogía, metodologías de enseñanza, ya que se ha comprobado
por medio de experimentos que todo esto está condicionado a la entrega de notas, al
rendimiento en los exámenes, a la época de aplicación de la evaluación, al cumplimiento
del profesor con el horario de clase, entre muchos otros aspectos que se desvían del
principal interés de la evaluación.
II.05(10).7
56
Lo primordial es examinar cómo se establecen las relaciones entre los profesores y los
estudiantes, para ver cómo este discurso está afectando el comportamiento de ambas partes
y ver los posibles aspectos en los que se podría influenciar para lograr cambios importantes
que sirvieran para el futuro de la educación dentro de la Universidad y de la educación
superior en general.
6.1.4 Entrevista No. 4 Profesor Mario Castillo
Profesor Asociado del Departamento de Ingeniería Industrial
El primer aspecto resaltado en esta entrevista fue el de la pasividad de los estudiantes. Es
notorio respecto a años anteriores que ahora los estudiantes son muy conformistas y por lo
tanto se quedan con lo que ven en la clase y con lo que dice el profesor. Esto es
preocupante, porque se ha perdido el hábito de indagar e inquietarse por lo temas de los
cursos.
Un factor muy importante es la motivación. Independientemente del nivel de los cursos, la
motivación es necesaria para que haya movimiento dentro del curso. Pero, el sistema actual
no permite ver si está siendo efectivo en cuestiones de dinámica académica.
En el Departamento, no existe mucha atención respecto al tema de motivación, ya que
muchos consideran que eso debe venir completamente de parte del estudiante. Sin embargo,
hay muchos cursos que son fundamentales y que requieren de un aporte importante por
parte del profesor y del programa.
Hay que tener en cuenta que aunque es muy difícil conocer las verdaderas intenciones de
los estudiantes al momento de escoger el programa, es notorio que una gran mayoría está
por “obligación” en la Universidad, porque sus padres les pagan la carrera, porque eso es lo
que el mundo laboral actual demanda. Pero se ha perdido esa vocación con la que hace
unos años entraba la gente a estudiar. Especialmente en cursos electivos, por ejemplo,
II.05(10).7
57
existe una gran diferencia en la actitud y el interés mostrado por los estudiantes respecto a
los temas de los cursos.
Todo esto se ve reflejado en la poca lectura, en los resultados de los exámenes y los
trabajos. No hay lectura a conciencia, que nazca del estudiante, sino que es simplemente un
requisito que debe cumplirse para lograr una nota. Todo esto lleva a que los estudiantes no
estén motivados y por lo tanto, que se sientan obligados a hacer las cosas. Por otra parte,
como los tiempos han cambiado y la revolución tecnológica ha sido sorprendentemente
rápida, no se sabe específicamente cómo le gusta estudiar al estudiante de hoy, cuáles son
sus preferencias y sus estrategias en el proceso de aprendizaje. Sería muy interesante
conocer todo esto para innovar y cambiar en los aspectos donde actualmente se esté
fallando.
Muchos estudiantes se quejan por las clases tan largas, por el material. Pero es importante
que se cree la conciencia de que hay ciertas materias que requieren un esfuerzo fuerte y
constante para que se puedan ver resultados. También que exista la continuidad de los
conceptos en cuanto a que en muchas materias se requiere un proceso anterior de
aprendizaje para continuar con el siguiente. Si las bases con las que queda un estudiante en
el ciclo básico no son fuertes, muy seguramente se presentarán fallas importantes en el
transcurso de la carrera. Para que haya una continuidad en el proceso de aprendizaje del
programa y se puedan lograr los resultados que se quieren. El estudiante no debe “enterrar”
lo que vio en un semestre y pretender que lo que viene en el siguiente es completamente
nuevo y que por lo tanto no va a necesitar nada de lo que vio anteriormente.
6.1.5 Entrevista No. 5 Profesores Andrés Medaglia y Eliécer Gutiérrez
En cuanto a hábitos de estudio, existe una gran preocupación cuando se trata de trabajos en
grupo. Lo que se observa últimamente es que siempre que se dejan talleres o trabajos en
grupos inmediatamente se recurre a la división del trabajo. Esto no permite que se cumplan
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58
los objetivos de discusión y debate que pretenden los trabajos, y por el contrario se
presentan desequilibrios en las cargas divididas, haciendo que unos trabajen y otros no.
Todo esto es evidente cuando por ejemplo aparecen en los parciales preguntas muy
similares a las hechas en los talleres y en donde se ve que no se hizo ningún esfuerzo por
entender el taller o trabajo, y que la división del trabajo lleva a que el esfuerzo se centre
sólo en los puntos en que se tiene que responder para el grupo, o en determinados trabajos
cuando la división se realiza para diferentes trabajos en el semestre.
Otro hábito que se ha perdido es el de la lectura. Si bien no se ve el interés de leer y
profundizar por cuenta propia, el estudiante siempre espera a que uno como profesor sea el
que inicie el proceso. La mayoría de estudiantes llegan a la clase sin ni siquiera haber
mirado el libro y el capítulo correspondiente, lo que supone que tampoco lo hacen luego de
clase con la intención de profundizar. Están acostumbrados a leer sólo cuando existe la
presión de la nota, y toman este hábito como obligatorio y temporal.
En cuanto a las materias de la carrera, muchas de las que comienzan con aplicaciones, se ve
que los estudiantes vienen con la costumbre de los ejercicios mecánicos y de la
memorización. En el ciclo básico en donde las materias son muy numéricas, el estudio está
dirigido hacia los ejemplos y los ejercicios con respuestas únicas, verificables. Pero cuando
llega el momento de realizar aplicaciones prácticas empiezan los problemas, ya que no es
fácil recordar todas las bases vistas en los cursos anteriores, en donde el trabajo era
prácticamente mecánico. Este es un aspecto importante, porque muestra que los cursos son
aprendidos durante el semestre para el semestre, ya que se tiene la percepción de que en el
semestre que viene todo va a ser completamente nuevo y desconocido.
El uso de Internet es evidente, y cada vez se está convirtiendo en la herramienta principal
de búsqueda para los estudiantes. El problema que existe es que están viendo este medio
como “la Biblia” y no categorizan la calidad de la información que están descargando. La
información encontrada puede ser de un trabajo que está en proceso o de uno que terminó y
acabó de ser publicado, pero a todo lo están tomando como referencias igualmente válidas a
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59
las de un libro, una revista especializada o una base de datos académica. Esto se está
convirtiendo en un gran problema, porque los estudiantes están asumiendo que todo lo que
encuentran en Internet es cierto y que pueden contar con ello como comprobado y público.
Una buena técnica es cuando uno como profesor coloca problemas abiertos, reales, poco
estructurados, en donde se tiene que buscar la manera de resolverlo, en donde hay que
investigar, pero sobre todo, en donde no todo está dado, ni es fácil encontrar la solución.
Este tipo de problemas se convierte en reto para el estudiante, en una competencia respecto
a los demás grupos y por lo tanto hay mayor interés y dedicación. Es una buena táctica para
evitar problemas de copia, y para incentivar la creatividad de los estudiantes. Aunque
requiere de mucho más trabajo por parte del profesor, es un método que fomenta el ingenio
y nuevas formas para resolver problemas de la vida real. Además permite que se
establezcan conexiones entre la teoría y la práctica, haciendo que el aprendizaje sea mucho
más significativo para ambas partes.
Finalmente, con respecto al sistema actual de notas, existe la percepción de que éste
permite que de alguna manera las notas cuantitativas se conviertan en cualitativas mediante
la valoración del profesor en las correspondientes aproximaciones al final de los cursos.
Este sistema puede motivar al estudiante a esforzarse al máximo, pero también puede
incentivar la mediocridad en cuanto que debido al arrastre, se luche por pasar la materia con
la mínima calificación posible para la aproximación. Para muchos puede ser desmotivante
porque es muy complicado mediante este sistema alcanzar la máxima nota, y por lo tanto
puede haber conformismo con notas intermedias que demuestren trabajo pero no al nivel
que se pretende.
6.2. Grupos focales El siguiente paso fue la realización de reuniones grupales para conocer las opiniones y las
sugerencias de los estudiantes. Se hicieron convocatorias de acuerdo a la agrupación de
II.05(10).7
60
semestres para poder hacer distinciones en cuanto a percepción, experiencia y carga
académica.
Todas las reuniones se llevaron a cabo en el cubículo No. 11 de la Facultad de
Administración, y la participación de los estudiantes fue convocada por medio de correo
electrónico brindando como retribución un bono de almuerzo gratis.
6.2.1. Grupo focal No. 1 Semestres 0-1,99 según créditos
Para cada grupo focal se elaboró un formato con los objetivos y preguntas correspondientes
para llevar un orden en cada reunión y así poder identificar mejor las conclusiones de para
cada grupo. El formato para este grupo fue el siguiente:
Grupo Focal Estudiantes del rango de semestres según créditos 0-1.94 Fecha: Lugar: Hora:
Abril 07 de 2005 Cubículo No. 11 (Facultad de Administración)
12-1 p.m. Objetivos Investigación
Observar e identificar la cultura universitaria en cuanto a hábitos de estudio y estrategias de aprendizaje en los estudiantes de Ingeniería Industrial de la Universidad de los Andes
Objetivos Grupo Focal • Tener una visión general de hábitos de estudio en los estudiantes que hasta ahora
están empezando la carrera y cómo se han adaptado a la cultura de estudio de la Universidad.
• Escuchar posibles quejas y sugerencias que tengan hasta el momento del programa y de la Universidad en general.
• Determinar cuáles son las prácticas más comunes y las estrategias utilizadas en las materias introductorias y básicas de la carrera
• Identificar los hábitos de estudio con los que vienen de los colegios y la manera en que se han generado dichos hábitos
Preguntas
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1. ¿Cuáles son los principales hábitos de estudio que hasta ahora han seguido
regularmente dentro de la Universidad?
Principalmente los hábitos descritos fueron: asistir a clase, tomar apuntes y leer de los
textos guías de los cursos. En las clases, si no hay motivación suficiente, se hacen otras
cosas, se habla, hasta se duerme. Muchas veces lo que se hace entonces es recurrir a los
libros en la casa para tratar de entender y si después de esto se tienen dudas entonces se ve
la necesidad de resolverlas y complementarlas en la clase.
Sin embargo, todos van regularmente a clase. De vez en cuando se preparan las clases,
pero generalmente lo hacen más cuando no entienden nada en la clase anterior, y saben que
todo va a ser más complejo en la próxima clase entonces deben prepararse.
2. ¿Son los mismos hábitos del colegio o han tenido que modificarlos de alguna manera?
Todos concuerdan con que los han “adquirido” en la universidad. Hacen la comparación
con el colegio en cuanto a que en este último el trabajo no era demasiado y comparado a la
universidad el ritmo es muy diferente. El nivel de responsabilidad claramente cambia, por
lo que estudiar para un examen en el colegio es totalmente diferente a estudiar para un
parcial en la universidad. En materias como cálculo y física los hábitos no cambian mucho,
ya que se sigue el mismo método del colegio, todos los días, ejercicios, clase, etc.
3. ¿Cuál es la percepción de la cultura de estudio que han visto en sus compañeros y en
otros cursos?
En este aspecto hay muchas visiones. En general, se ve de todo según dicen los estudiantes.
Hay personas que no estudian lo suficiente para los resultados que tienen, hay gente muy
“clavada” que sólo se la pasa estudiando, hay gente “muy normal”, de todo un poco.
También hay gente que no hace nada y le va bien. Existe la percepción y por comentarios
de personas de semestres posteriores, que lo más pesado es hasta quinto semestre y que
luego no lo es en la misma proporción.
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4. ¿Consideran importante el desarrollo de hábitos de estudio? ¿Qué podría ayudar por
parte de la Universidad y los profesores a incentivar dichos hábitos?
Los hábitos no deben ser fijos sino más bien adaptables. Las materias son muy diferentes y
los semestres también. Los profesores tienen métodos diferentes, y por eso uno se adapta a
cada materia, a cada método. Aquí vuelve a salir el tema de motivación, y dicen que a cada
persona le debe nacer estudiar. La universidad no debe imponer, pero si puede ayudar
dando recomendaciones de las maneras adecuadas para estudiar, para buscar la
información, para facilitar el estudio.
5. ¿Cuánto tiempo dedican en general al estudio los fines de semana?
La opinión general del grupo es que si no hay parciales ni trabajos para la próxima semana,
no se estudia durante el fin de semana. Muy de vez en cuando se estudia el domingo en la
tarde y en la noche cuando no se tiene nada que hacer. Queda claro que no existe un horario
establecido de estudio, todo se acomoda de acuerdo a los requerimientos de la universidad,
según las preferencias de cada uno se estudia en la noche o en el día, pero en general se
estudia según la carga académica, no es un estudio constante y disciplinado.
6. ¿Cuáles son sus principales fuentes de información (Internet, biblioteca, apuntes
personales, parciales pasados, etc.)?
Si son materias como cálculo y física, se acude a los libros. Generalmente en todas las
materias la principal fuente es el texto guía. Cuando se trata de investigación, ensayos,
directamente se recurre directamente a Internet.
7. ¿Qué diferencias encuentran entre el método de estudio en el colegio vs. el método
empleado en la Universidad?
En el colegio funcionaba el “sólo ir a clase”, mientras que en la Universidad materias como
cálculo o física no se quedan con la clase, el trabajo es mucho más intenso. Además en la
universidad todo es prioridad; en el colegio uno podía establecer materias “más
importantes”, en cambio en la universidad las materias tienen los mismos créditos, y
requieren trabajo constante y equitativo.
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63
8. ¿Están de acuerdo con que los trabajos y en general el estudio se deja para última
hora? ¿Por qué creen que se da esta situación?
Muchos coinciden en que la razón de dejar todo para lo último es la acumulación de
trabajo. “Es como una bola de nieve, uno va dejando algo, luego otra cosa, y al final está
colgado… Uno siempre dice mañana, mañana, pero nunca lo cumple”. Pero igual todo tiene
que ver con la falta de motivación y la pereza. “Cuando a uno le gusta la materia, uno le
trabaja más”. También hace falta que se respeten las prioridades. Primero establecerlas, y
luego respetarlas. “Cuando uno no tiene establecido lo importante, entonces es donde
aparece el desequilibrio”.
Aunque la principal razón es el exceso de carga y la acumulación de trabajo, todos están
muy concientes de que hace falta de disciplina en cuanto a que se deben establecer
prioridades y respetarlas. La distribución del tiempo debe tomarse como una tarea seria
para cumplir a cabalidad con las responsabilidades académicas y personales.
9. ¿Existen diferencias en los hábitos de estudio de acuerdo a las materias? ¿Cuáles son
esas diferencias?
En las materias de CBU, generalmente se hacen trabajos, ensayos, entonces se recurre a
Internet y ya. En cambio en materias como cálculo y física, uno tiene que estar haciendo
ejercicios, tiene que estar estudiando constantemente, etc. Los cursos del CBU
generalmente se acomodan en el horario, o muchas veces se siguen por recomendaciones de
otras personas.
En general, los cursos del CBU no tienen la misma “prioridad” que las otras materias, y
generalmente se tienen como comodines para el horario. Muchos concuerdan que los cursos
del CBU deberían ser para aprender otra cosa diferente a la carrera.
10. ¿Los han aconsejado personas de semestres posteriores? ¿qué les han dicho de la
carrera, de los profesores, de las maneras de estudiar?
II.05(10).7
64
Generalmente son recomendaciones para no ver materias con determinados profesores.
Tienden a ser “negativas” en cuanto a que generalmente tienden a predisponer, pero son
según el grupo con intención de ayudar.
11. ¿En qué aspectos se han sentido que les hace falta reforzar en cuanto a hábitos de
estudio?
No dejar para última hora todo. “Ir como de a poquitos”, distribuyendo el tiempo para que
uno no se cuelgue en lo último. Éste es el principal hábito en el que quieren mejorar.
Distribución del tiempo, seguir una rutina disciplinada para no dejar acumular el trabajo.
12. Quejas y sugerencias generales
• Más motivación: Hay muchas clases en las que los profesores pueden contribuir a
que uno esté más motivado. Éste es un factor importante en el trabajo de la materia.
Ideas principales
Es claro que en cuestión de hábitos de estudio y estrategias de aprendizaje en estudiantes de
primeros semestres, se da un proceso de adaptación y ajuste al ritmo de trabajo que se lleva
en la universidad y a los diferentes métodos utilizados de acuerdo a las materias. No se
tienen hábitos previamente definidos, ya sean del colegio o de la casa, en cuanto a la
distribución del tiempo, razón por la cual todo el trabajo está condicionado por los
requerimientos de tareas, trabajos y exámenes por parte de los profesores.
No hay una identificación por parte de los estudiantes que llegan a la universidad en cuanto
a cultura de estudio, es decir, no hay patrones comunes que suelan ser fácilmente percibidos
como homogéneos y constantes. Las materias introductorias en el ciclo básico como
Cálculo, Física, Expresión gráfica entre otras, fomentan claramente el estudio individual
como la mejor estrategia para obtener los mejores resultados. Es así como cada uno se
encarga de adaptarse y de buscar las mejores herramientas para conseguir aprobar los
cursos y de alguna manera aprender. Hasta este punto puede verse que los principales
II.05(10).7
65
hábitos de estudio son: la asistencia regular a clase, la revisión de los textos guías y la
solución constante de ejercicios de aplicación.
La experiencia del colegio parece no influir mucho en los hábitos que tienen los estudiantes
porque todos están de acuerdo en decir que se “adquieren” y se ajustan al ritmo de la
universidad, y que el trabajo muchas veces es nuevo, ya que en los colegios no se estaba
acostumbrado a trabajar por sí solo. Era un grande grupo que iba junto, mientras que en la
universidad esto cambia radicalmente. Aunque la falta de motivación es una de las
principales razones para dejar que se acumule el trabajo, los estudiantes coinciden con la
necesidad de aprender a distribuir su tiempo, para estudiar de una manera más eficiente y
más tranquila. Todo parece indicar que la principal necesidad está en establecer prioridades
y respetarlas con determinación y disciplina.
6.2.2. Grupo focal No. 2 Semestres 3-4.97 según créditos
Grupo Focal Estudiantes del rango de semestres según créditos 3-4.97 Fecha: Lugar: Hora:
Abril 14 de 2005 Cubículo No. 11 (Facultad de Administración)
1-2 p.m. Objetivos Grupo Focal
• Tener una visión general de hábitos de estudio en los estudiantes que están en semestres intermedios de la carrera y ver cómo se han adaptado a la cultura de estudio de la Universidad.
• Escuchar posibles quejas y sugerencias que tengan hasta el momento del programa y de la Universidad en general.
• Determinar cuáles son las prácticas más comunes y las de estrategias utilizadas en hasta ahora en la carrera.
• Tener una visión general de hábitos de estudio en los estudiantes que están en semestres intermedios de la carrera y ver cómo se han adaptado a la cultura de estudio de la Universidad.
Preguntas
II.05(10).7
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1. ¿Cuáles son los principales hábitos de estudio que hasta ahora han seguido
regularmente dentro de la Universidad?
En cuanto a la asistencia a clase, dicen que ésta depende del profesor. Si es bueno
explicando, entonces se prefiere ir a clase, pero si no es así, muchos optan por ir
directamente al libro y “no perder el tiempo” asistiendo a clase. Sin embargo, hay muchas
clases en donde el profesor es malo y no se tienen textos guías específicos y claros, por lo
que es muy difícil ubicarse en el curso. Pero cuando la clase es buena y cuando se siente
que el profesor aporta algo diferente entonces la asistencia a clase es fundamental.
Muchos resaltan que ir a clase es muy importante, porque los profesores dan “tips” o
indicaciones “entre palabras” que uno no puede perderse a la hora de un trabajo, de un
parcial o de un taller. En este aspecto surgen comentarios que sugieren que hay profesores
tan buenos que no es necesario leer los libros, porque con la clase es suficiente.
2. ¿Son los mismos hábitos del colegio o han nacido en la Universidad? ¿Han tenido que
modificar los que tenían de alguna manera?
Los hábitos actuales los han “adquirido” en la Universidad. Sin embargo, reconocen que las
personas que son muy juiciosas en el colegio siguen de la misma manera en la Universidad.
Sin embargo, todo se ajusta y se adapta al nuevo ritmo de trabajo. Traer buenos hábitos
ayuda, pero igual si no se traen se adquieren. En los primeros semestres se perciben
diferencias entre los colegios, en cuanto a la preparación con la que vienen muchas
personas, en Cálculo, en Física, pero después se alcanza cierto nivel más o menos en cuarto
o quinto semestre, en donde dichas diferencias desaparecen porque todo el mundo está
igual.
3. ¿Cuál es la percepción de la cultura de estudio que han visto en sus compañeros y en
otros cursos?
Depende de las materias y del semestre. En los primeros semestres cada uno estudia a su
manera y sólo busca la manera de sobrevivir, de mantenerse y de responder con las
materias básicas. Luego en materias propiamente de la carrera empiezan a conformarse
II.05(10).7
67
grupos, y ahí el ritmo de estudio cambia. En materias como Probabilidad, Estadística,
Modelos Probabilísticos, se ve el patrón de ir a la clínica de problemas y a las monitorías.
Antes del parcial o en los talleres es típico que entre grupos se esté compartiendo
información de parciales pasados, etc.
Pero en general todo depende de las materias, y como no es un mismo grupo el que
empieza en primer semestre y continúa hasta el final, entonces se ven las materias con
personas de todas las carreras, de todos los semestres, y por eso en algunas materias es muy
difícil percibir una cultura homogénea de estudio.
4. ¿Consideran importante el desarrollo de hábitos de estudio? ¿Qué podría ayudar por
parte de la Universidad y los profesores a incentivar dichos hábitos?
Muchas materias no dan espacio para que se cometan errores. Muchas tienen
“complementarias”, pero en éstas siempre el estudiante está siendo evaluando, no existe la
adecuada realimentación por falta de tiempo. Hay que tener un espacio en el que se pueda
tener esa retroalimentación, que “uno pueda equivocarse y aprender”. Las monitorías en
algunas materias están funcionando, pero en otras lo único que se hace es una mera
repetición de lo que el profesor dice en clase, entonces no se está aportando nada diferente
ni se está practicando la teoría.
“Los hábitos también varían de acuerdo al semestre”. Esto refuerza la idea de que los
hábitos se acomodan a las materias y al ritmo del semestre correspondiente. “Muchas veces
se llega con el ritmo del semestre anterior y después se da cuenta de que se está colgado”.
Generalmente de acuerdo a las materias y a los profesores y de acuerdo al nivel de
dificultad se ajusta la manera de estudiar.
5. ¿Cuánto tiempo dedican en general al estudio los fines de semana?
No existe en la mayoría de los casos un tiempo definido para el estudio los fines de semana.
De acuerdo a la carga, al trabajo que se tenga para la semana, se estudia o no durante el fin
de semana. Especialmente si hay parcial o un taller para entregar el lunes o el martes de la
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semana que viene. Pero en general, no se tiene planeado estudiar los fines de semana a
menos de que sea una reunión en grupo o que un parcial o un trabajo lo amerite. Se
confiesa abiertamente que si no se tiene nada urgente, no se hace nada.
6. ¿Cuáles son sus principales fuentes de información (Internet, biblioteca, apuntes
personales, parciales pasados, etc.)?
Los apuntes y el texto guía parecen ser los más importantes. Al preguntar por la consulta de
la bibliografía adicional recomendada en los programas, todos responden que nunca lo
hacen a menos de que el texto guía sea muy malo. El uso de Internet es muy frecuente y se
presenta en materias que requieren más ensayos y trabajos, porque en materias numéricas
no es muy útil.
7. ¿Están de acuerdo con que los trabajos y en general el estudio se deja para última
hora? ¿Por qué creen que se da esta situación?
Muchos toman la falta de motivación y la pereza como principales causas de dejar que se
acumule el trabajo, y finalmente hacerlo todo a último momento. Sin embargo, surge un
comentario que deja pensando a todo el grupo: “no nos digamos mentiras, estudiar no es
divertido”. La explicación de este estudiante se basa en que para él estudiar no es
comparable con otras actividades como por ejemplo, navegar por Internet, hablar con
amigos en la Universidad, ver televisión, etc. Casi siempre estudiamos porque “nos toca”,
y eso hace que dejemos todo para última hora, aplazamos las responsabilidades, porque es
mucho más cómodo que afrontarlas.
Tomando este comentario es claro que la motivación y la iniciativa para estudiar no es lo
suficiente para responder a las responsabilidades académicas de una manera constante y
disciplinada. El sentido de obligación es quizá el factor en contra de hacer las cosas a
tiempo, ya que una vez los estudiantes se acostumbran a pedir plazos, a inventar excusas, se
vuelve más común postergar los parciales, los trabajos, y como esto se repite en todas las
materias, simplemente se vuelve costumbre.
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69
8. ¿Los han aconsejado personas de semestres posteriores? ¿Qué les han dicho de la
carrera, de los profesores, de las maneras de estudiar?
Casi siempre los comentarios se hacen acerca de los profesores y las materias. Las
recomendaciones más comunes tienen que ver con el grado de exigencia de los profesores,
y las diferentes ventajas o desventajas de tomar cierta materia con determinado profesor.
También es común tomar ciertas costumbres en materias que ya pertenecen a la carrera,
como por ejemplo conseguir material de los semestres anteriores para facilitar el trabajo,
para conocer el método del profesor y para saber qué esperar de la materia.
Muchos estudiantes dicen que muchos de los comentarios “negativos” son en cierto punto
buenos, porque hacen que la predisposición con que entran al curso los presione a estudiar
más porque saben que esperan dificultad en la materia.
9. Quejas y sugerencias
- Las áreas de profundización se escogen con base en opiniones y experiencias de
otras personas, más que por un sistema adecuado de información y orientación a los
estudiantes del programa. Aunque en la página del Departamento aparece el listado
de las materias y una explicación general del énfasis, muchos estudiantes se quejan
porque no tienen suficiente información a la hora de tomar su decisión y aunque la
decisión es individual sienten que falta apoyo por parte del Departamento para dar
asesoría y orientación.
- Un estudiante se queja específicamente de la confusión que hay en la materia de
Introducción a la Ingeniería Industrial porque dice que crea demasiadas expectativas
con respecto a la carrera que después no se cumplen.
- Muchos estudiantes proponen que en materias tan numéricas como matemáticas,
física, probabilidad, entre otras se muestren aplicaciones de la vida real. Que los
talleres, las exposiciones, las tareas, tengan que ver con cosas reales, ya que muchas
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70
veces todo se queda en la teoría, y por eso tiende a ser tan aburrido. Un estudiante
habló específicamente de su experiencia en el colegio en física, en donde las tareas
debían hacerse con aplicaciones en los parques de diversiones Camelot y Mundo
Aventura, y resalta la importancia de ver las cosas en el mundo real para entenderlas
y aprenderlas.
- En cuanto a la aplicación de las materias al mundo real, surge la iniciativa para que
la Universidad tenga convenios con empresas que permitan que los estudiantes
hagan su práctica empresarial investigando, creando, aportando algo nuevo al
desarrollo industrial del país. Actualmente además de que las prácticas son
voluntarias, quedan como experiencias personales e individuales pero no
trascienden a la Universidad, al aprendizaje para las demás personas, a la
retroalimentación del estudiante hacia la Universidad en la búsqueda de cambiar y
mejorar la situación de las empresas y del país.
- Hay muchas quejas con respecto a una gran cantidad de profesores que llegan con la
clase preparada en hojas y se limitan específicamente a dictar lo que han escrito en
ellas. Ejemplos idénticos del libro, demostraciones específicas, que hacen que la
clase se torne demasiado monótona y que no aporte nada nuevo a los estudiantes.
Esta es una preocupación constante de los estudiantes, porque es un factor muy
desmotivante tanto para la participación en el curso como para el desempeño en la
materia.
- Hay clases demasiado largas. Específicamente se citó el caso de la materia de
Probabilidad. Los estudiantes dicen que es una materia demasiado pesada como
para tener una clase magistral de dos horas. Proponen que se divida, para hacerla de
alguna manera más dinámica, porque en una clase de dos horas, la atención se
pierde después de la primera hora. En general con las materias muy “pesadas” y de
mucha teoría funcionaría dividir las clases.
II.05(10).7
71
Ideas principales
Con este grupo comienzan a surgir las principales diferencias con los estudiantes de primer
y segundo semestre. Los estudiantes comienzan a ser mucho más autónomos en cuanto a
que confiesan que si no están a gusto con la clase y el método del profesor, acuden a los
libros y tratan de entender por sí solos. Sin embargo, la responsabilidad del desarrollo de la
clase se atribuye de manera única al profesor. Siempre se le está cuestionando como si
dependiera completamente de él los resultados de la materia. Esto se refuerza con la idea de
que si la clase de un profesor es agradable y “buena”, entonces ni siquiera surge la
necesidad de investigar en los libros para entender el tema, con la clase prácticamente
quedarían resueltas las dudas y las ideas claras. Se hace evidente la carencia de una
conciencia de profundizar, de indagar acerca de los temas de las materias, tomando a la
clase como condicionante para su satisfacción personal y académica.
Los hábitos de estudio no aparecen como costumbres o acciones constantes, sino como
adaptaciones al ritmo que impone la Universidad. Se puede decir que en general, si no está
la presión por parte de los profesores en cuanto a trabajos, quices y parciales, no hay
hábitos de lectura y profundización constantes en los estudiantes.
Los mecanismos para la complementación de las clases como las llamadas “clases
complementarias” y las monitorías, no tienen un formato significativamente diferente al de
las clases. Las clases complementarias se convierten en espacios en donde constantemente
hay evaluación, y por lo tanto existe la presión del tiempo y de la nota para hacer las cosas.
Muchos estudiantes resaltan la necesidad de crear espacios propicios para que haya
realimentación, abriendo la posibilidad de practicar y de cometer errores sin que éstos sean
penalizados directamente por una nota. Espacios activos de intercambio de ideas y de
práctica para preparase mejor y entender los temas.
Otras sugerencias tienen que ver con cuestiones propiamente de información en el
programa. Es el caso de las áreas de profundización que se toman al final de la carrera. Los
comentarios que surgen hacen pensar que las personas actualmente están tomando sus
II.05(10).7
72
decisiones basados en experiencias de sus compañeros y en recomendaciones personales,
más que por un sistema estructurado que permita conocer las ventajas y desventajas de cada
una, las posibilidades que ofrecen en cuanto a las materias, ya que no siempre son las
mismas. Que se brinde una asesoría que ayude a los estudiantes a ubicarse y escoger el área
más adecuada según sus gustos, capacidades y aspiraciones.
Las demás quejas tienen que ver con la duración de las clases, la aplicación de los temas al
mundo real y los métodos de los profesores. Existe la preocupación por parte de los
estudiantes frente a profesores que se limitan a dictar clases totalmente teóricas,
previamente preparadas por escrito, que son dictadas durante un tiempo muy largo,
haciendo que la atención se pierda y que la clase se torne monótona y aburrida. En este
aspecto se ve de nuevo cómo la responsabilidad de la clase es delegada totalmente al
profesor. De esta manera, los estudiantes proponen dividir las clases tan largas y con temas
difíciles y complejos.
La parte de la aplicación al mundo real también aparece como una necesidad básica tanto
de motivación como de aprendizaje. Las prácticas empresariales podrían hacerse mediante
investigaciones aplicadas en empresas, para que se reforzaran e incentivaran los intereses
de profundización y de conseguir resultados que permitan el aprendizaje activo de los
estudiantes. Casi todos se quejan de que las clases son muy teóricas y que por lo tanto todo
se queda en el papel, y que saben que una vez salgan de la Universidad, va a ser muy
diferente todo.
6.2.3. Grupo focal No. 3 Semestres 6-6,99 según créditos
Grupo Focal Estudiantes del rango de semestres según créditos 6-6,99 Fecha: Lugar: Hora:
Abril 21 de 2005 Cubículo No. 11 (Facultad de Administración)
1-2 p.m.
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Objetivos Grupo Focal • Tener una visión más amplia de los diferentes hábitos de estudio en los estudiante
que comienzan la etapa de formación en las áreas profesionales. • Escuchar posibles quejas y sugerencias que tengan respecto al programa y a la
Universidad en general. • Determinar cuáles son las prácticas más comunes y las de estrategias de mayor
éxito utilizadas a lo largo de la carrera en las diferentes materias. • Identificar las principales razones por las que se siguen determinados hábitos de
estudio en la Universidad. Preguntas
1. ¿Cuáles son los principales hábitos de estudio que hasta ahora han seguido
regularmente dentro de la Universidad?
Generalmente no se preparan las clases y muchos consideran que el trabajo que sirve es el
que se hace individualmente en la casa o en la biblioteca. La clase es vista para participar y
para discutir con el profesor. “Hay mucha gente que se queda callada y no aprovecha a los
profesores, el verdadero aprendizaje se produce cuando se estudia solo en la biblioteca”. Se
toman apuntes, pero luego cuando se hace la revisión es cuando se hacen las conexiones y
se comprende lo que se habló en clase.
Dependiendo de los hábitos y las preferencias se estudia en la casa o en la biblioteca,
muchos prefieren esta última porque es un ambiente mucho más propicio para el estudio ya
que no hay distracciones como la comida, la televisión, el teléfono que impiden que haya
una buena concentración.
2. ¿Son los mismos hábitos del colegio o han nacido en la Universidad? ¿Han tenido que
modificar los que tenían de alguna manera?
Todos coinciden con que los hábitos prácticamente los desarrollaron en la Universidad.
“Las mujeres manejan un sentido de culpabilidad mucho mayor que los hombres, las niñas
trabajan de una manera más responsable”. En los grupos donde hay mujeres hay más
“presión” para hacer las cosas. En este grupo surge la comparación hombres vs. mujeres en
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74
el sentido en que parece que las mujeres conservan mucho más los hábitos que traen del
colegio que los hombres.
3. ¿Cuál es la percepción de la cultura de estudio que han visto en sus compañeros y en
otros cursos?
A los que les va regular y mal es porque su prioridad en la universidad es la vida social.
“Gente que se la pasa hablando y hablando y no hacen nada”. Aunque se tiene la conciencia
de que hay mucha gente que no estudia, y ésta es una estrategia que en muchos casos
funciona, a corto plazo, se sabe que no deja nada bueno para el futuro.
Todos consideran que a pesar de la carga académica, del tiempo, siempre se busca la
manera para responder por todo. En cuanto a una cultura homogénea de estudio en
Ingeniería Industrial no se encuentran prácticas comunes o compartidas a menos que sean
materias en que se presentan talleres como probabilidad, estadística, etc.
Se maneja mucho “tráfico de información” y esto lo han visto los estudiantes cuando han
tenido la oportunidad de ser monitores porque en los talleres todo se repite y es fácil darse
cuenta de que un grupo lo hizo y lo prestó a todo el mundo.
4. ¿Consideran importante el desarrollo de hábitos de estudio? ¿Qué podría ayudar por
parte de la Universidad y los profesores a incentivar dichos hábitos?
Los hábitos son personales, pero hay materias en las que se puede influir para que el trabajo
sea coordinado y de alguna manera se ejerza presión para que uno trabaje. Hay métodos
que de alguna materia presionan para que haya más trabajo en clase y así uno aprenda a ser
más organizado, entre más se exige más se trabaja.
5. ¿Cuáles son sus principales fuentes de información (Internet, biblioteca, apuntes
personales, parciales pasados, etc.)?
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75
Aparece como principal fuente Internet. Comentarios como “El todo poderoso Google,
Creo en google todo poderoso creador de todo lo visible y lo invisible…” Muchas veces se
utiliza con la visión de autodidacta, para conocer cómo se hace una cosa o la otra. Otras
para complementar los trabajos, y existe plena conciencia de con Internet todo es mucho
más fácil es “un copy-paste, mientras que en un libro uno tiene que leer para poder
entender”.
6. ¿Los han aconsejado personas de semestres posteriores? ¿Qué les han dicho de la
carrera, de los profesores, de las maneras de estudiar?
Siempre se trata de hacer preguntas a personas que ya vieron los cursos para tener más o
menos una referencia de la materia y del profesor. No hay problema con meter una materia
difícil, pero no se pueden meter todas difíciles al mismo tiempo.
7. ¿Cuánto tiempo dedican en general al estudio los fines de semana?
Los fines de semana generalmente se utilizan para hacer trabajos, proyectos, etc. Pero como
hábito establecido no se maneja un tiempo fijo de estudio. Sin embargo, ha sido el único
grupo focal que reconoce que muchas veces es necesario estudiar lo fines de semana para
no dejarse colgar.
8. ¿Están de acuerdo con que los trabajos y en general el estudio se deja para última
hora? ¿Por qué creen que se da esta situación?
Existe la percepción de que esto es cultural, que simplemente todo el mundo se ha
acostumbrado a que hacer todo a lo último es normal. Surge un comentario de un estudiante
que conocía a alguien a quien el jefe le decía: “usted es uniandino, esto lo necesito para
dentro de una semana pero como yo se que usted es uniandino y lo va a hacer la noche
antes, pues traígamelo para mañana…”, y que ilustra la manera como esta situación se está
convirtiendo en una característica de la cultura de estudio en la Universidad.
Cuando hay interés en la materia es mucho más fácil empezar a trabajar inmediatamente,
porque es interesante y se justifica hacerlo, pero hay muchas otras materias en las que se
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considera muchas veces como perder el tiempo. Hay que tener en cuenta que la disposición
hacia las materias no es constante y no es la misma para todas las materias.
Muchas personas que prefieren salir rápido de las cosas, de las responsabilidades para estar
tranquilos, pero hay muchas otras que prefieren lo contrario, descansar antes y luego
trabajar bajo la presión del tiempo de entrega.
“Los profesores contribuyen a esta cultura, porque alargan, aplazan todo… Siempre se
están pidiendo aplazamientos, sin excusas que los merezcan, entonces si un profesor se
presta para eso, simplemente ayuda a que se cree ese hábito”.
9. Quejas y sugerencias
- Los Ingenieros Industriales deben conocer mucho de procesos de producción. Con
el programa que se maneja actualmente no hay suficiente profundización en estos
temas y esto puede verse como desventaja frente a otros programas a nivel nacional
e internacional.
- Debe fomentarse más exigencia por parte de los profesores respecto a las fechas de
entrega y al nivel de los trabajos. Es importante que exista esta presión para que la
gente trabaje y no se “relaje” durante el semestre y en general, durante la carrera. Si
hay exigencia hay trabajo, si hay trabajo hay resultados.
Ideas principales
Con respecto a las clases, generalmente no hay preparación por lo que la gente espera todo
del profesor. Muchos estudiantes dicen que la clase debe ser vista para participar y discutir
con el profesor, no para quedarse callado. El verdadero aprendizaje se da cuando se estudia
sólo, en la biblioteca o en la casa dicen otros. En este grupo aparece un comentario que
sugiere que hay grandes diferencias en cuestión de hábitos entre hombres y mujeres. Las
mujeres tienden a ser mucho más responsables en trabajos de grupo y en las entregas de
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tareas. Además, las mujeres siguen generalmente con sus hábitos del colegio, la manera
cómo organizan el trabajo, mientras que los hombres aceptan que no manejan una
disciplina concreta y tampoco hábitos constantes.
En cuestiones de tareas y talleres, hay mucho tráfico de información. Esto está llevando a la
mediocridad, porque pocos grupos realizan en trabajo a conciencia y parece que muchos
otros sólo se están dedicando a “conseguir” los resultados y entregarlos como propios.
Muchos estudiantes que han sido monitores se han dado cuenta de esta situación al
momento de calificar y observar que los trabajos son muy similares en todo.
Se requiere mucha más exigencia por parte de la Universidad para que la gente rinda, para
que haya presión y por consiguiente trabajo. Las actuales herramientas de búsqueda de
información permiten que las cosas sean mucho más fáciles, y por lo tanto debe haber un
nivel elevado de exigencia para evitar que todo se vuelva tan superficial.
El trabajo a último momento se ha convertido en un factor cultural, al extremo de que
muchas personas prefieren trabajar bajo presión del tiempo. La gente se ha acostumbrado a
dejar acumular trabajo, por lo que resulta normal esta situación. Además los mismos
estudiantes están concientes de que los profesores contribuyen con esto cuando aplazan y
postergan los trabajos y parciales. De nuevo se pide que haya más exigencia por parte de
los profesores en este sentido.
Las sugerencias de este grupo se encaminan a fortalecer las bases en procesos de
producción de los Ingenieros Industriales, para que exista una formación al mismo nivel de
otras instituciones nacionales e internacionales y el refuerzo de los niveles de exigencia por
parte de los profesores a los alumnos en todos los semestres, para evitar que la gente se
relaje y se acostumbre a pedir plazos y a inventar excusas todo el tiempo.
6.2.4. Grupo focal No. 4 Semestres según créditos rango (6-7.97)
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Grupo Focal Estudiantes del rango de semestres según créditos 6-7.97 Fecha: Lugar: Hora:
Abril 14 de 2005 Cubículo No. 11 (Facultad de Administración)
12-1 p.m. Objetivos Grupo Focal
• Tener una visión general de hábitos de estudio en los estudiantes que están en semestres intermedios de la carrera y ver cómo se han adaptado a la cultura de estudio de la Universidad.
• Escuchar posibles quejas y sugerencias que tengan hasta el momento del programa y de la Universidad en general.
• Determinar cuáles son las prácticas más comunes y las de estrategias utilizadas en hasta ahora en la carrera.
• Tener una visión general de hábitos de estudio en los estudiantes que están en semestres intermedios de la carrera y ver cómo se han adaptado a la cultura de estudio de la Universidad.
Preguntas
1. ¿Cuáles son los principales hábitos de estudio que siguen regularmente dentro de
la Universidad?
Generalmente predomina la asistencia a clase como hábito principal, y dependiendo del
impacto de la clase, en cuanto a si es “buena” o “suficiente”, la asistencia a las clases juega
un papel importante en el rendimiento de la materia. Los apuntes también aparecen como
una fuente de apoyo bastante importante, ya que varios consideran que en las clases se dan
“tips” o “ayudas” que son fundamentales a la hora del parcial o de los talleres. Es por esto
que muchos estudiantes toman sus apuntes como principal estudio para los parciales.
Finalmente, el material de semestres anteriores es utilizado para reforzar el estudio, pero en
algunos se convierte en única fuente de preparación para los exámenes y parciales.
2. ¿Esos hábitos los traen desde el colegio o los adquirieron en la Universidad?
Existen opiniones divididas. Del grupo de seis personas, la mayoría (cinco) dice que los
hábitos que tienen, los adquirieron al entrar a la universidad, que se encontraron con un
ritmo muy diferente al del colegio, y que por lo tanto debieron acomodarse y amoldarse a la
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79
nueva forma de trabajar. Esta mayoría dice que la influencia del colegio es muy poca, y que
no es muy importante a la hora de pensar en cómo estudian ahora. Sin embargo, hay una
persona que opina que los hábitos del colegio son muy importantes, y que gracias a ellos
puede trabajar mejor en la universidad.
Todos reconocen sin embargo, que el colegio juega un papel primordial en la formación de
hábitos, dicen que los mejores estudiantes actualmente en la universidad, fueron excelentes
en el colegio y que eso es claro en cuestión de hábitos. Otros opinan que dichos hábitos
están mucho más relacionados a la familia y a la formación que recibieron en el hogar,
porque los hábitos dependen mucho más de valores que se inculcan como el indagar, el
profundizar, y que eso “viene de la casa”. De esta manera los hábitos estarían ligados a los
principios que desde pequeños nos infunden las diferentes instituciones sociales, como la
familia, el jardín, etc.
3. ¿Cuáles han sido los hábitos de estudio que mejor resultado han tenido de
acuerdo a la experiencia que tienen?
Para la mayoría es clave no faltar a clase, porque como ya se había mencionado, muchas de
las recomendaciones y de “tips” las da el profesor en clase, y perder este tipo de
información es muy lamentable. Otro hábito que aparece como importante es la realización
a conciencia de talleres y tareas. Este aspecto lo destacan como importante porque se han
dado cuenta que son básicos en los parciales, el manejo de los puntos en los talleres
contribuye a una buena preparación para enfrentarse en puntos similares en los parciales, y
por lo tanto, el hacerlos “a conciencia” permite aprender.
También existe la opinión de que el trabajo individual constante a lo largo del semestre es
un factor de éxito en el desempeño universitario, porque permite que se convierta en una
costumbre y que no sea tan difícil acostumbrarse a ritmos “pesados” de trabajo.
4. ¿Consideran que existe una cultura de hábitos en la Universidad? En caso de ser positivo,
¿cómo identifican y definen dicha cultura?
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Concretamente en la carrera, según las materias se ven diferentes patrones. Es así como por
ejemplo en las materias de Estadística y Probabilidad es común encontrar a la gente en
clínica de problemas, por grupos estudiando. Pero por ejemplo en materias como Física y
Cálculo, los hábitos eran mucho más individualistas, ya que cada uno se encargaba de
estudiar por su cuenta, y de presentar los parciales para aprobar la materia.
Los talleres en las materias intermedias de la carrera sirven para encaminar de alguna
manera los hábitos de todos, ya que existe la colaboración entre grupos para compartir
respuestas y compararlas, y esto contribuye de alguna manera a crear una “cultura” común
de estudio.
5. ¿Consideran importante el desarrollo de hábitos de estudio? ¿Qué podría ayudar
por parte de la Universidad y los profesores a incentivar dichos hábitos?
La mayoría de los estudiantes considera que la motivación debe en parte venir del profesor
y la manera cómo dicta su clase. Es fundamental que exista ese “empuje” por parte del
profesor para mover a los estudiantes a trabajar. De lo contrario lo que opinan es que
prefieren estudiar por su cuenta y no ir a clase a “perder el tiempo”. Generalmente cuando
hay motivación e interés en la materia, se lee más, se presta más atención, y esto en parte
viene del profesor. También es claro que se le da la responsabilidad directamente al
profesor del poco interés en la materia, o del ritmo de la clase.
Aunque existe la conciencia de que las clases deben ser para complementar lo que uno
previamente ha investigado y leído sobre el tema de la clase, se sigue culpando al profesor
por la dinámica y el interés hacia la clase. Muchos dicen que hay clases en las que “no es
necesario ni siquiera leer del libro texto porque con la clase es suficiente”. Entonces se
podría decir, que clases como éstas, tienden a hacer que los estudiantes juzguen a las demás
materias cuando no sucede lo mismo. Para los estudiantes una clase de “buena calidad”
parece ser que es cuando todo se lo dicen y no es necesario profundizar más allá.
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81
6. ¿Cuáles son sus principales fuentes de información (Internet, biblioteca, apuntes
personales, parciales pasados, etc.)?
La respuesta a esta pregunta siempre está condicionada dependiendo de las materias.
Cuando se pregunta por las fuentes utilizadas para trabajos y ensayos, la respuesta
inmediata es Internet. Ésta parece ser la herramienta principal de consulta de los
estudiantes, especialmente cuando se trata de investigar o profundizar en los temas. En
otras materias el texto guía aparece como la principal fuente de información, y el material
que de alguna manera se consigue de los semestres anteriores. Muy pocas veces se recurre a
otros textos, y la mayoría reconoce que la bibliografía referenciada en los programas no la
utilizan para nada.
Es clara la diferencia en la manera de conseguir la información de acuerdo a las materias,
pero parece ser que el hábito de recurrir a Internet se da después de haber pasado por el
ciclo básico. Fue muy común encontrar respuestas como “eso depende de la materia,
Internet no es útil para Cálculo o para Probabilidad, pero para Organizaciones y esas
materias sí lo es…”
7. ¿Los han aconsejado personas de semestres posteriores? ¿qué les han dicho de la
carrera, de los profesores, de las maneras de estudiar?
Todos los estudiantes respondieron de manera afirmativa esta pregunta. Los comentarios
que reciben de personas de semestres posteriores generalmente tienen que ver con
recomendaciones de profesores, en cuanto a “meter” o “no meter” determinada materia, o
con cuál es más difícil o pesada. Se tiende siempre a hacer recomendaciones en cuanto a
“no hacer” determinadas cosas, de una manera negativa y de alguna esto predispone el
comportamiento de los receptores de dichas recomendaciones.
8. ¿Cuánto tiempo dedican en general al estudio los fines de semana?
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La mayoría del grupo coincide en que el estudio durante los fines de semana está
condicionado únicamente a las exigencias que haya para la semana que viene, por lo que no
se tiene una proyección de horas de estudio fijas en los fines de semana a lo largo del
semestre. Aunque generalmente se piensa en estudiar para “adelantar trabajo” los
estudiantes reconocen que no lo hacen, porque en el fin de semana encuentran el único
tiempo que tienen para descansar.
9. ¿Piensan que el trabajo es distribuido equitativamente a lo largo del semestre o existen
picos con exceso de carga académica? ¿Cuándo se dan estos picos si los hay?
Todos los estudiantes responden de manera inmediata que existen picos de trabajo. Aunque
siempre depende del semestre y de la carga que se tenga en cada materia, es muy común
que estos picos se den en la época antes de receso, y al final de clases (dos a tres semanas
antes de terminar clases), es decir sin incluir los finales. Muchos estudiantes se quejan de
profesores que dejan las notas para lo último por lo que dicen que hay muchos cursos que al
principio se ven “relajados” y en los cuales no se trabaja mucho, pero cuando llega la hora
de las notas se producen cargas excesivas de trabajo para una misma materia.
Además también son conscientes de lo complicado que resultaría poner de acuerdo a todos
los profesores de todas las materias para intentar nivelar el trabajo durante el semestre,
porque de acuerdo al sistema de la universidad resultaría casi imposible hacer esta
coordinación.
Sin embargo, no están de acuerdo con que el trabajo se acumule durante determinadas
semanas, ya que dicen que hay semanas en las que no se hace “nada”, mientras que otras
que sienten que no hay tiempo ni para respirar.
10. ¿Están de acuerdo con que los trabajos y en general el estudio se deja para última
hora? ¿Por qué creen que se da esta situación?
Todos responden afirmativamente sin tener que pensarlo. Al preguntar por la razón, se
quedan sin palabras y empiezan generalmente a decir que más que pereza es acumulación
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83
de trabajo. Entonces, si se tiene un trabajo para entregar en una semana, no se puede
comenzar hoy debido a que se está haciendo uno de la semana pasada para ésta, y así
sucesivamente. Sin embargo, muchos son sinceros y dicen que así tuvieran el tiempo no lo
harían.
Aunque existen opiniones divididas entre quienes prefieren salir de los trabajos lo más
pronto posible para tener tiempo de descanso y tranquilidad y aquellos que prefieren
descansar y una vez llega la hora de entregar se dedican por completo a terminar a como de
lugar los trabajos, parecería que prima el pensamiento de que si un trabajo que dejan para
hacer en quince días se puede hacer en tres horas, entonces para que “desperdiciar” horas
todos los días, si se puede hacer en uno solo.
En este aspecto influye mucho la manera de repartir el trabajo cuando se realiza en grupo.
Si en los talleres por ejemplo, una persona puede hacer los puntos por su propia cuenta,
entonces ¿para qué reunirse? La cuestión es de tiempo, entonces se tiende a dividir todo,
porque así es más fácil. Si no existe la necesidad del otro para realizar el trabajo y se puede
hacer por sí mismo, ¿por qué no dividirlo y acabar rápido?
11. ¿Existen diferencias en los hábitos de estudio de acuerdo a las materias? ¿Cuáles son
esas diferencias?
Es claro que las diferencias en los hábitos varían de acuerdo a los semestres y a las
respectivas materias. No es lo mismo la manera cómo se estudia para las físicas y para los
cálculos, ya que son materias que presionan todo el tiempo a hacer ejercicios, a estudiar
para parciales, mientras que en materias más teóricas se tiende a estudiar antes del parcial,
o dedicarse a los trabajos y ensayos. Además, en materias de la carrera, se tiende a formar
grupos, por lo que el método de trabajo cambia, porque se toma otro ritmo, y se empieza a
tener de alguna manera más confianza a la hora del estudio y de la entrega de trabajos.
12. Quejas y sugerencias generales
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• Se debe buscar una manera de concienciar a los estudiantes para que lean antes de
clase. “Es increíble cómo cambia la percepción del tema y de la materia cuando se
lee antes de clase”, es muy importante que los estudiantes vean eso, “yo quisiera
haberlo hecho siempre”.
• Deben incentivarse maneras de trabajar que presionen a que se desarrolle la
capacidad de exponer, de sustentar de “vender” las ideas. “En esta carrera las
materias siguen siendo muy teóricas”, y generalmente la gente no sale muy
preparada para exponer, para sustentar lo que piensa y es claro que en el mundo
laboral esto se convierte en un factor de éxito para los profesionales. En este punto
se proponen los estudios de casos aplicados, y de talleres que presionen a crear, a
inventar maneras de aplicación, porque obligan de determinada manera a hacerlos
en grupos y de lograr los objetivos que se buscan con estas actividades, “aprender
de otros”, “complementar las ideas de uno”, “tolerar las ideas de otros”. Además es
muy importante aprender a expresarse bien, y a hablar con facilidad en público.
• Siguiendo con los trabajos de grupo, la queja principal es la falta de espacios
especializados para esta labor. En este punto, vale aclarar que el foro se desarrolló
en los cubículos de administración, en donde muchos reconocieron que espacios así
facilitan el trabajo en grupo, ya que permiten que haya privacidad, que haya
comodidad, y que no se tenga la presión que se tiene en la biblioteca por ejemplo de
hacer silencio. Una idea que surgió cuando se trató este tema fue la de habilitar los
salones como espacios de trabajo para los grupos. Los salones podrían tener
horarios con las clases que se van a dar durante el día, y así cuando estén libres, se
pueden utilizar lo que sería muy bueno para los grupos.
• Muchos estudiantes dicen que el Departamento es muy desordenado, que no existe
una adecuada coordinación entre los cursos, porque todos los programas y las
actividades parecen manejarse de manera aislada y falta integración entre los
estudiantes y entre los profesores en muchas situaciones. Tampoco existe una
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cultura de pertenencia al Departamento, contrario a lo que ocurre con facultades
como la de Economía o Administración.
Ideas principales
En este grupo la toma de apuntes aparece como el hábito de estudio más importante en el
rendimiento académico, ya que junto con los parciales de semestres pasados, se convierte
en la fuente principal de preparación de los exámenes. La asistencia a clase está
condicionada directamente al desempeño del profesor y se reconoce la importancia que
tiene ir a clase debido a las ayudas y consejos que se dan en éstas.
La mayoría del grupo está de acuerdo con que los hábitos los han ido desarrollando en la
Universidad, pero reconocen la importancia que tiene llegar del colegio con buenos hábitos
de estudio, porque ayudan a que el nuevo ritmo de estudio sea más sencillo de acomodar.
Se encuentra que muchos de los mejores estudiantes en la Universidad lo fueron también en
la época de colegio.
Un hábito que ha generado buenos resultados para muchos ha sido el de la elaboración a
conciencia de los talleres y tareas que se dejan en la materia. Los estudiantes se han dado
cuenta que esta es una excelente herramienta de preparación para enfrentar los parciales, si
la realizan con dedicación y con el esfuerzo que se requiere. Así mismo, el trabajo
constante que se realiza individualmente permite que las personas se acostumbren a los
ritmos de trabajo que exige actualmente la Universidad.
A pesar de que en el comienzo de la carrera los hábitos son muy individualistas en el
sentido de que cada uno debe prepararse haciendo ejercicios y respondiendo por las tareas
por sí solos, a medida que avanza la carrera se puede decir que nuevos hábitos se crean a
nivel de grupo. Es así como para materias de la carrera se conforman grupos de estudio, que
junto con herramientas como las clínicas de problemas, contribuyen a que el estudio se
comparta y sea mucho más enriquecedor.
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En cuanto al factor de motivación, la mayoría piensa que ésta debe venir de parte del
profesor, en la manera como dicta su clase y como desarrolla la materia. Se refuerza la idea
de los estudiantes pasivos, que sólo esperan lo que dice el profesor y que sea éste el
responsable de su actitud y su desempeño a lo largo del semestre.
El estudio está condicionado a las demandas por parte de los profesores. Si hay parciales, si
hay trabajos se estudia, pero si por el contrario las lecturas son voluntarias y no hay presión,
simplemente es muy fácil dejarse “colgar”. Los fines de semana son utilizados para
descansar a menos de que haya trabajo pendiente para entregar la semana que viene. Todo
esto está afectando el desarrollo de los trabajos en grupo, porque se prefiere dividir de una
vez todo, para evitar perder tiempo reuniéndose y hablando.
Las sugerencias de este grupo van encaminadas hacia la lectura antes de clase, el fomento
de las exposiciones orales para desarrollar la habilidad de expresión corporal y
comunicación, la creación de espacios propicios para el trabajo en grupo, y la organización
en general del Departamento de Ingeniería Industrial.
6.2.5. Grupo focal No. 5 Semestres 7-8 según créditos
Grupo Focal Estudiantes del rango de semestres según créditos 7-8
Fecha: Lugar: Hora:
Abril 21 de 2005 Cubículo No. 11 (Facultad de Administración)
12-1 p.m. Objetivos Grupo Focal
• Tener una visión más amplia de los diferentes hábitos de estudio en los estudianteque están próximos a terminar su carrera.
• Escuchar posibles quejas y sugerencias que tengan respecto al programa y a la Universidad en general.
• Determinar cuáles son las prácticas más comunes y las de estrategias de mayor éxito utilizadas a lo largo de la carrera en las diferentes materias.
• Identificar las principales razones por las que se siguen determinados hábitos de estudio en la Universidad.
II.05(10).7
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Preguntas
1. ¿Cuáles son los principales hábitos de estudio que hasta ahora han seguido
regularmente dentro de la Universidad?
Generalmente la asistencia a clase es fundamental. Pero de acuerdo a la evaluación que se
hace del profesor puede predominar la revisión del libro guía del curso. Según los
estudiantes, hay muchos profesores que repiten literalmente el libro, por lo que las clases no
aportan nada diferente.
Se toman apuntes porque se considera que las explicaciones que hacen falta las dice el
profesor. Son importantes los ejercicios y las aplicaciones prácticas que se hacen en los
cursos, especialmente en materias numéricas. Existe la opinión de que los profesores más
jóvenes (no necesariamente los recién graduados) dictan mejor las clases porque saben qué
es lo que los estudiantes están buscando, qué necesitan y dan las mejores explicaciones. Por
el contrario, existe la opinión de que algunos profesores mayores se quedaron en el método
con el que ellos aprendieron desde hace tiempo.
Generalmente no se lee antes de clase, por cuestiones de tiempo y trabajo. Lo que se hace
generalmente es “complementar” después de la clase, leyendo y comprendiendo lo que no
quedó claro. Existen estudiantes que prefieren quedarse en la Universidad porque sienten
que eso los presiona a estudiar de una manera más disciplinada y que el ambiente se presta
para el estudio. Por otra parte están los que prefieren el estudio en su casa porque se quejan
de que en la Universidad no existen espacios propicios para el estudio.
2. ¿Son los mismos hábitos del colegio o han nacido en la Universidad? ¿Han tenido que
modificar los que tenían de alguna manera?
Los hábitos parecen adaptarse de acuerdo a las materias, no son hábitos generales y
uniformes para todos los cursos. De esta manera la comparación con los hábitos que
seguían en el colegio se basa en que en la Universidad se deja de trabajar como un solo
grupo que va al mismo ritmo, y de esta manera cada cual busca la manera de adaptarse y
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88
mantenerse con el ritmo académico que impone la universidad. Según los métodos que
sigan los profesores, ya sean talleres, quices todas las clases, entre otros, el ajuste de los
hábitos se hace para optimizar el tiempo y para conseguir los mejores resultados.
Todos están conscientes de que cada persona maneja sus hábitos de acuerdo a sus
necesidades de descanso y de recreación. Consideran que el descanso es muy importante,
porque no se puede estar estudiando todo el tiempo, y quienes lo hacen a pesar de que les
va muy bien en todo, les hace falta vida social y divertirse un poco. Por otra parte existe la
visión de que lo importante es aprender para la vida, y no para el momento en el que se va a
ser evaluado, porque muchas veces todo es demasiado memorístico, y luego simplemente
las cosas se olvidan.
3. ¿Cuál es la percepción de la cultura de estudio que han visto en sus compañeros y en
otros cursos?
Hay muchas personas que consideran la asistencia a clase como primordial, porque es muy
útil. Sin embargo, hay muchas personas que no van a clase y se basan únicamente en los
libros y muchas veces les funciona excepto cuando los profesores preguntan en los
parciales lo que ellos dicen en clase. Hay muchas personas que simplemente no saben
trabajar en grupo, que son muy individualistas y por lo tanto cada uno estudia por su
cuenta, porque si estudian en grupo simplemente no resulta.
Sin embargo, también depende de las materias, porque hay algunas en las que determinados
hábitos son típicos y se puede decir que la mayoría los siguen. Es el caso de las materias
que tienen Clínica de Problemas, en donde generalmente las actividades referentes a los
talleres unen al curso en general para que se complementen unos a otros.
Por otra parte están las personas que estudian simplemente lo que les gusta, son felices y a
pesar de que no les vaya muy bien, toman las materias porque les encanta y entonces el
estudio es más fácil porque hay intención de investigar, de profundizar debido al gusto que
se tiene por el tema.
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89
4. ¿Consideran importante el desarrollo de hábitos de estudio? ¿Qué podría ayudar por
parte de la Universidad y los profesores a incentivar dichos hábitos?
Aunque la Universidad no debe imponer los hábitos, si puede ayudar a incentivar ciertas
prácticas que ayudan a mejorar el proceso de aprendizaje. Algunos estudiantes piensan que
por ejemplo al momento de explicarles a otras personas, aprenden mucho más, porque se
necesita la claridad suficiente para hacer que quienes lo escuchan lo entiendan, y por lo
tanto esta práctica ayuda a que los temas se aclaren y que haya más interés en profundizar e
indagar.
Algunos piensan que hay profesores que no están motivados para dictar su clase, y por lo
tanto no motivan a sus alumnos. Pareciera que las clases las dictan porque ese es su trabajo.
Entonces se crea una actitud defensiva hacia los alumnos. Esto hace que los alumnos no
estén motivados.
Muchos resaltan que muchas veces la exigencia constante por parte de algunos profesores
no es acorde con los objetivos de la materia. La presión de tantos quices, de tantos talleres,
hace que muchas veces se pierdan los temas primordiales y básicos de los cursos. A veces
la atención se centra tanto en las notas, en la manera cómo se evalúa que se descuida la
importancia que tiene la materia en la carrera y en la formación profesional del programa.
Es importante que la Universidad abra espacios para que los estudiantes puedan estudiar
cómodamente dentro del Campus. No hay una sala amplia para charlar con otras personas,
para debatir los temas de los cursos, para trabajar en grupo. Por otra parte existe la
sugerencia de dar diferentes opciones dentro de un mismo curso para alcanzar las notas. No
a todas las personas les gustan las mismas cosas y por lo tanto, la existencia de varias
opciones puede ser muy valioso a la hora de aprender.
5. ¿Cuánto tiempo dedican en general al estudio los fines de semana?
Habitualmente se estudia los fines de semana sólo si hay parciales o trabajos para la semana
que viene. Muchos estudiantes dicen que es muy difícil estudiar un viernes o un sábado,
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porque se han acostumbrado a hacer otras cosas que impiden que a uno “le nazca” estudiar
estos días.
Se puede decir que muchas personas prefieren que haya fines de semana muy pesados para
tener la tranquilidad de disfrutar de los otros fines de semana. “Uno sabe que el otro fin de
semana va a estar colgado, entonces uno lo deja todo para ese que viene y no hace nada
ahora”. Además durante el semestre hay muchos picos, entonces los estudiantes suelen
acostumbrarse a ese ritmo al punto que se vuelve normal.
Como todo queda generalmente para las mismas semanas, los trabajos se hacen a medias,
porque no se tiene el tiempo de investigar lo suficiente para cada uno. Para los exámenes
finales esto es algo normal, algo para lo que los estudiantes están preparados, pero para
trabajos y entregas es mucho más complicado. En los últimos semestres generalmente
todas las materias tienen proyectos finales y una buena práctica en estas materias es la
elaboración durante el semestre de la investigación. Las entregas a lo largo del semestre
permiten que no se acumule toda la carga para el final, y también que haya realimentación
por parte del profesor.
6. ¿Cuáles son sus principales fuentes de información (Internet, biblioteca, apuntes
personales, parciales pasados, etc.)?
En los trabajos de investigación, se utiliza generalmente como herramienta principal
Internet, y después se recurre a los libros. En cuanto a los parciales pasados, existe la
conciencia de que deberían servir para preparación de los exámenes y que deberían ser
públicos para todo el mundo, que no se maneje el mercado “por debajo de la mesa” que a
veces se ve. Es evidente que si existe un profesor que hace los parciales idénticos siempre,
la única fuente de estudio son los exámenes anteriores y no más. Los resúmenes que hacen
muchos profesores son muy útiles y prácticos para estudiar.
7. ¿Están de acuerdo con que los trabajos y en general el estudio se deja para última
hora? ¿Por qué creen que se da esta situación?
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La motivación aparece como una de las principales causas de esta situación. Si existe
mucho interés por determinada materia, es muy fácil ir al día y hacer los trabajos para
cuando toca. Pero cuando esto no pasa, generalmente empieza a acumularse el trabajo.
También hay comentarios que hacen referencia a muchos profesores que van haciendo
sugerencias para los talleres durante las clases, entonces los estudiantes prefieren esperar a
lo último para tratar de tener la mayor información posible de la manera de resolverlo. El
estudio antes del parcial justo el día anterior es algo que se hace todo el tiempo porque
existe la concepción de es mejor que todo esté “fresco” a la hora del parcial. En el estudio,
“toca vivir el momento, estudiar lo que me están exigiendo” para tener éxito.
8. ¿Los han aconsejado personas de semestres posteriores? ¿Qué les han dicho de la
carrera, de los profesores, de las maneras de estudiar?
Generalmente las referencias son acerca de los profesores, tanto positivas como negativas.
Estos comentarios son muy importantes, porque ayudan a que uno escoja a determinado
profesor según sus intereses. En cuanto a los hábitos de estudio las recomendaciones son
relacionadas a los gustos y a las exigencias de los profesores. “Tal profesor hace muchos
quices, tal otro le gustan las exposiciones, tal quiere que le escriban esto…”.
Después de los primeros semestres los estudiantes van formando su criterio para aceptar las
recomendaciones o para evitarlas. Estar predispuesto ante los cursos tiene ventajas y
desventajas, y cada uno según sus intereses opta por hacer o no caso omiso de los
comentarios de personas de semestres posteriores.
9. Quejas y sugerencias
- Hay formas de motivación que se pueden incentivar por medio de ensayos y
comprobaciones de lectura en las clases, que aunque son evaluadas, pueden ser
flexibles en la manera de entrega. Hay métodos que ejercen presión para que uno
estudie, sin que sean maneras de “rajarlo” a uno directamente.
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- Si se quieren cambiar los hábitos de dejar todo para última hora, se deben crear
métodos que muestren por parte de los estudiantes autonomía, capacidad para
entregar los trabajos sin tener al profesor presionando todo el tiempo. Materias
como Pensamiento Sistémico, permiten que uno tome la decisión de cómo va a ser
su trabajo, y por lo tanto brindan opciones para que uno aprenda a ser responsable y
autónomo.
- En muchas materias obtener un 5.0 es prácticamente imposible. No existe la
posibilidad de demostrar que realmente se aprende porque si uno se equivoca al
principio, numéricamente no queda posibilidad para obtener la mejor nota, y por lo
tanto esto puede ser desmotivante, y hace que la gente se vuelva mediocre de alguna
manera, porque ya no hay maneras de mejorar y mostrar que se ha mejorado sino
simplemente pasar las materias o retirarlas.
Ideas principales
Los estudiantes de este grupo se encuentran tomando materias de tercer nivel de la carrera.
Esto quiere decir que ya han pasado el ciclo básico y las materias intermedias del programa.
Tomando esto presente, los principales comentarios que surgieron están relacionados con:
Las evaluaciones que hacen los estudiantes respecto al profesor no la hacen únicamente al
final del curso, sino que muchas veces ésta se hace durante las primeras clases y en los
primeros exámenes. Los estudiantes buscan a profesores que le den un valor agregado a su
clase y que no se limiten simplemente a repetir el texto del libro en ella. Si esto sucede,
aunque muchos continúan asistiendo a clase, muchos otros optan por enfocar su
concentración en el texto guía en vez de perder su tiempo. En este sentido existen
comentarios que sugieren que los métodos de los profesores más jóvenes son los que más
se adaptan al ritmo de trabajo y estudio que llevan los estudiantes actualmente. Muchos
aseguran que muchos profesores jóvenes conocen las necesidades de sus estudiantes, y por
lo tanto diseñan clases más dinámicas y enriquecedoras para sus alumnos.
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En cuanto a los hábitos de estudio propiamente, existe la concepción de que todo es
ajustable y adaptable a las materias. No existen hábitos constantes de trabajo, y todo el
esfuerzo parece amoldarse a los requerimientos específicos de la materia y del profesor. Es
por esto que el estudio de los fines de semana por ejemplo, está ligado únicamente a la
demanda de trabajo que exista para la siguiente semana, y no se tiene contemplado un
tiempo determinado de estudio durante este tiempo. El descanso aparece como un factor
muy importante a la hora evaluar los hábitos de estudio y existe la conciencia de que debe
haber un balance entre el estudio, la vida social y la recreación de los estudiantes.
Algunos estudiantes piensan que por ejemplo al momento de explicarles a otras personas,
aprenden mucho más, porque se necesita la claridad suficiente para hacer que quienes lo
escuchan lo entiendan, y por lo tanto esta práctica ayuda a que los temas se aclaren y que
haya más interés en profundizar e indagar.
6.2.6. Grupo focal No. 6 Semestres 9-10.99 según créditos
Grupo Focal Estudiantes del rango de semestres según créditos 9-10.99 Fecha: Lugar: Hora:
Abril 07 de 2005 Cubículo No. 11 (Facultad de Administración)
1- 2 p.m. Objetivos Grupo Focal
• Tener una visión más amplia de los diferentes hábitos de estudio en los estudiantes que están próximos a terminar su carrera.
• Escuchar posibles quejas y sugerencias que tengan respecto al programa y a la Universidad en general.
• Determinar cuáles son las prácticas más comunes y las de estrategias de mayor éxito utilizadas a lo largo de la carrera en las diferentes materias.
• Identificar las principales razones por las que se siguen determinados hábitos de estudio en la Universidad.
Preguntas
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1. ¿Cuáles son los principales hábitos de estudio que siguen regularmente dentro de la
Universidad?
Los principales hábitos consisten en la asistencia a clase, la toma de apuntes y la lectura de
los textos guías y fotocopias.
2. ¿Esos hábitos los traen desde el colegio o los adquirieron en la Universidad?
Muchos opinan que son totalmente adquiridos en la universidad, aunque hay opiniones de
que el colegio le da a uno ciertos lineamientos, unos esquemas que uno perfecciona del
colegio: “Uno en el colegio la clase llega a que le enseñen, mientras que en la universidad
se llega con un conocimiento previo y se resuelven dudas”, “En la universidad se aprende a
tomar apuntes”.
3. ¿Cuáles han sido los hábitos de estudio que mejor resultado han tenido de acuerdo a
la experiencia que tienen?
Estudiar de parciales pasados es buena técnica pero muy malo. Hay asimetría de
información, unos tienen ventajas sobre otros, simplemente porque se tiene mayor
información. Eso refleja mediocridad de los profesores, buenísimo para uno como
estudiante cuando se vive en función de las notas, pero eso es para pasar en el momento,
pero una vez pasa el semestre se olvida.
Eso depende de lo que uno quiera, si uno quiere la nota inmediata, lo mejor es el examen
pasado, saber qué se va a evaluar, si uno quiere aprender lo mejor es leer, hacer muchos
ejercicios. Hacer el resumen de los apuntes personales aparece como una buena estrategia.
En clase, muchos profesores dicen “cosas” que uno sabe que van a salir en el parcial, o uno
va viendo qué quiere cada profesor. Leer los apuntes personales es el hábito más utilizado.
4. ¿Consideran que existe una cultura de hábitos en la Universidad? En caso de ser
positivo, ¿cómo identifican y definen dicha cultura?
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Al comienzo de la carrera, no existen hábitos compartidos o comunes, cada uno por su lado.
Después lo que pasa es que se arman grupos, y se ve ahí que se siguen patrones como
estudiar de parciales pasados, de usar cuadernos de personas muy aplicadas y ordenadas.
Sin embargo, el estudio generalmente se realiza en grupos, y muchas veces surgen
rivalidades entre ellos cuando se maneja información privilegiada. Las personas que no
están en los grupos estudian por su cuenta, y muchas veces no se benefician de las tácticas
que se utilizan en los grupos de estudio.
En materias numéricas, generalmente hay un mercado de parciales, de talleres, de
monitorias anteriores que de alguna manera sirven para ubicarse en la materia y ayudarse.
En las otras materias depende del método del profesor, si son trabajos en grupo uno suele
adaptarse a trabajar así. Al preguntar si se prefería estudiar individualmente o en grupo,
generalmente lo que se hace es que se trabaja inicialmente solo y luego en un grupo se
busca complementar y resolver dudas. Los trabajos en grupo que se hacen actualmente
están dirigidos a dividir el trabajo para que cada cual haga lo que le toca, y la razón
principal es la falta de tiempo. Aunque existe la conciencia de la importancia del trabajo en
grupo, la cantidad de trabajo no permite que éste se realice como se tiene planeado.
En grupo, cuando se explica se entiende mucho mejor, pero cuando uno no ha estudiado
previamente, no sirve para nada el grupo, solo se pierde el tiempo y se agudiza la
confusión. En este punto se hace alusión a las monitorías en cuanto a que son efectivas
cuando los estudiantes tienen dudas para resolver, no cuando esperan que todo se les diga y
todo se les de hecho.
5. ¿Consideran importante el desarrollo de hábitos de estudio? ¿Qué podría ayudar por
parte de la Universidad y los profesores a incentivar dichos hábitos?
Se debería involucrar en cuanto a que el hecho de tener que “sobrevivir” en la universidad
por el ritmo que se lleva, hace que uno se forme mucho más individualista, y más a que se
reparta todo cuando se trata de trabajo en grupo. En un taller por ejemplo, podría
incentivarse a que se trabajara un número menor de puntos para que el grupo pueda
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reunirse y hacer las cosas bien. Esto también es para que uno aprenda a manejar las cosas
distinto, porque es generalizado que los uniandinos tenemos fama de individualistas, y eso
no le gusta a muchas empresas.
6. ¿Cuáles son sus principales fuentes de información (internet, biblioteca, apuntes
personales, parciales pasados, etc.)?
Cuando se trata de trabajos y ensayos, la principal fuente es Internet, aunque algunos miran
primero libros y su segunda fuente es la red. En cuanto a exámenes y parciales se recurre
principalmente a buscar información anterior como parciales pasados, resúmenes, etc. Se
toma en cuenta el cuaderno, los apuntes y el texto guía aunque no es lo más común.
7. ¿Consideran que sus hábitos han cambiado a lo largo del tiempo?
En cuadrar el tiempo para que le alcance a uno todo. Acostumbrarse a tener mucho trabajo
y responder a pesar de la carga. Lo que uno aprende en esta universidad es aprender a
trabajar bajo presión, uno tiene muchísimas cosas, y uno lo logra todo. A pesar de que al
final las materias cambian y los métodos también, uno aprende a ajustarse y a adaptarse a
todo.
8. ¿Cuánto tiempo dedican en general al estudio los fines de semana?
Generalmente se programan muchas cosas para el fin de semana, porque uno vive al día,
pero realmente cuando llega el fin de semana no se hace nada. Según las preferencias, se
tiende a estudiar un solo día de los dos o tres de descanso. Pero en general, si no se tiene
algo obligatorio para entregar o para presentar como un parcial, se tiende a descansar
totalmente. Muchos lo hacen de manera totalmente conciente, es decir, tienen programado
que el fin de semana es para descansar y desconectarse de la universidad y del ritmo de
trabajo. Muchos no están de acuerdo con que las horas de los créditos se cuenten en fines
de semana, porque “El fin de semana es para descansar”. Además hay demasiadas
distracciones para trabajar el fin de semana.
9. ¿Cuáles son los criterios para elegir los cursos de formación integral (CBU’s)?
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Muchos escogieron los cursos de formación integral de acuerdo a los títulos y la
descripción que se daba del curso, y cumpliendo los requisitos de la universidad. Otros por
desconectarse de la carrera, y las personas que hacen doble programa, simplemente porque
unas materias les sirven para cursos de formación integral, entonces no tuvieron que hacer
mayor cosa para cumplir con el requisito.
De todas maneras, a pesar de que la función de los cursos es brindar una formación integral,
se restringe demasiado a la hora de tomar la decisión por parte de los estudiantes. Con el
cambio de formación integral al ciclo básico uniandino, los cambios fueron drásticos en
cuanto a que las materias que se dejaron buscaron de alguna manera “subir de nivel”. Si son
cursos “opcionales” la decisión está en uno y no en la universidad por ver que sus
estudiantes están tomando un curso mucho más que otro. Por otra parte no hay
retroalimentación por parte de los egresados por ejemplo, preguntarles acerca de la utilidad
de dichos cursos, si quisieran cambiar algo, qué les gustó, qué no les gusto, etc.
10. ¿Piensan que el trabajo es distribuido equitativamente a lo largo del semestre o
existen picos con exceso de carga académica? ¿Cuándo se dan estos picos si los hay?
Evidentemente existen picos. Antes de receso, cuando se tiene que entregar el 30% y en las
últimas semanas de clase junto con finales. Pareciera que todo el trabajo se acumulara en
estas semanas. Los llamados recesos que ahora son semanas de estudio individual, también
contribuyen a la acumulación de trabajo.
11. ¿Están de acuerdo con que los trabajos y en general el estudio se deja para última
hora? ¿Por qué creen que se da esta situación?
Si, están de acuerdo en que uno deja acumular todo para última hora. Generalmente lo
atribuyen a exceso de carga, pero aparece una cuestión particular y es que lo complicado de
todo es empezar. Una vez se empieza es mucho más fácil trabajar y avanzar, pero la pereza
y la demora está en estar aplazando el comienzo de una tarea o trabajo. Esa falta de
motivación, de responsabilidad y de determinación para trabajar principalmente se debe a la
pereza para empezar y no tener constancia y disciplina.
II.05(10).7
98
También influyen las diferentes prioridades de las personas. Eso es muy complicado de
ponderar cuando se trabaja en grupo por ejemplo, porque uno no sabe qué es más
importante para una persona o para otra.
12. Quejas y sugerencias generales
- Uno generalmente ve las materias que a uno le gustan las ve muy tarde.
- Introducción a la ingeniería industrial, mejorarla para convertirla en una guía
importante para evitar que las personas se den cuenta de qué no les gusta en
semestres intermedios, y para poder tener ideas claras de lo que uno va a hacer en la
universidad.
- No existe una identidad, un sentido de pertenencia al programa, y a pesar de que es
una facultad muy grande, se podría incentivar a que haya más unión entre
ingenieros industriales tanto en pregrado como cuando se sale de la universidad. Se
tienen los medios para hacerlo, y sería muy agradable cambiar ese individualismo
característico hasta ahora de las personas del programa.
- Siendo tantas personas en Ingeniería Industrial, incentivar a que las tesis fueran
mucho más prácticas, investigaciones entre más personas que produjeran algo, para
empresas, para el país. Fomentar a que las tesis sean prácticas, aplicadas que
muestren lo que las personas aprenden y que de alguna manera sean productivas
tanto para la universidad como para la industria y el país.
Ideas principales
En este grupo surgieron comentarios importantes respecto hacia los métodos y los hábitos
gracias a la experiencia de los estudiantes que están próximos a graduarse. Existe
preocupación por hábitos como el de estudiar a partir de parciales pasados únicamente para
prepararse para los parciales. Existe mucha desigualdad en la manera en que se consiguen
estos recursos y por lo tanto, además de reflejar mediocridad no está siendo un método
justo con todos los estudiantes.
II.05(10).7
99
Existe la conciencia de que los trabajos en grupo sirven si cada persona le aporta al grupo
con estudio previo sobre la materia, y si se comparte información. Actualmente eso no se
está realizando, porque cada persona se encarga de su parte, y no hay una correspondiente
integración de los demás temas en los talleres y trabajos, por lo que el estudiante se queda
sólo con su parte y no aprende nada más. Esto es muy delicado, porque se está perdiendo
por completo el debate y la discusión de ideas que es muy importante para crear los
criterios individuales y poder defenderlos en un futuro.
La mayoría está de acuerdo en que la carga de trabajo hace que se vuelva costumbre y que
los estudiantes busquen la manera para que alcance el tiempo y pueda responderse por todo.
Ésta termina convirtiéndose en una cualidad importante a la hora de conseguir trabajo y es
la de trabajar bajo presión, por lo que muchas veces se “agradece” esa manera de trabajar
para que uno sea capaz luego de sobrevivir a una situación exigente en el mundo laboral.
Existen quejas respecto a la restricción que se ha hecho respecto de los cursos de formación
integral, llamados ahora CBU’s. Muchos estudiantes no están de acuerdo en que estos
cursos buscaban relajar la carga del semestre, con actividades nuevas y diferentes a la
carrera, pero cada vez más se han disminuido los cursos que cumplen con esta función.
La pereza para empezar un trabajo, es la principal causa de dejar que se acumule todo para
última hora, y hace falta responsabilidad a la hora de tomar decisiones de distribución de
tiempo.
Las principales sugerencias están relacionadas con la clase introductoria de Ingeniería
Industrial, para que ésta se convierta en una guía importante de la carrera, dejando ideas
claras de lo que se va a hacer. También el fomento del sentido de pertenencia al
Departamento es una inquietud que tienen los estudiantes que ya están próximos a dejar la
Universidad, porque consideran que al Departamento le hace falta unión con sus
estudiantes e incentivar la integración entre ellos mismos. Finalmente, se sugiere que las
II.05(10).7
100
Tesis fueran mucho más prácticas, que contribuyeran mucho más a despertar el interés de la
investigación, para que fuera mucho más productivo tanto para los estudiantes como para la
Universidad y el país en general.
6.3. Encuesta a los estudiantes de Pregrado de Ingeniería Industrial
Como última fase del proceso de investigación, se realizó una encuesta a nivel masivo para
examinar muchos de los aspectos obtenidos tanto de las entrevistas a profesores como de
los grupos focales realizados en la etapa previa. Para esto se utilizó un cuestionario con
preguntas cerradas para facilitar el posterior análisis de los datos. Hubo algunas preguntas
abiertas en cuanto a sugerencias y quejas y también cuando se requería conocer razones o
motivos de las personas en ciertos aspectos que no estuvieran incluidas dentro de las
posibles respuestas dadas.
La encuesta estuvo dividida en dos partes. La primera fue el cuestionario desarrollado para
evaluar los aspectos relacionados a hábitos y metodologías de estudio, y la segunda
consistió en la aplicación de una herramienta previamente desarrollada en la Universidad
Complutense de Madrid por la doctora Catalina Alonso para identificar estilos
predominantes de aprendizaje en las personas. El objetivo de esta segunda parte fue el de
examinar a grandes rasgos los estilos predominantes de los estudiantes del programa de
pregrado.
La encuesta se publicó a través de la página Web del Departamento, y la convocatoria se
hizo por medio de correo electrónico a todos los estudiantes actuales del programa de
Pregrado de Ingeniería Industrial. Los estudiantes debían ingresar su login del correo y la
contraseña correspondiente, para ser validados como estudiantes del Departamento y así
poder realizar la encuesta. Para detalles del formato ver Anexo D.
Desafortunadamente debido a problemas técnicos del Departamento de Tecnologías de
Información de la Universidad, el 11 de Mayo de 2005 se presentó un daño físico en los
II.05(10).7
101
equipos y la información recolectada hasta el momento (más de 450 registros) se perdió y
tuvo que repetirse la convocatoria para que los estudiantes participaran de nuevo. Vale la
pena resaltar que se perdió información valiosa en cuanto a las sugerencias de los
estudiantes que fueron espontáneas y sinceras la primera vez. Sin embargo, se logró tener
de nuevo la participación de los estudiantes y obtener una muestra de 326 registros.
6.3.1. El cuestionario de estilos de aprendizaje
Esta herramienta fue desarrollada para ser aplicada a grupos de estudiantes con el fin de
conocer las preferencias en sus procesos de aprendizaje, más concretamente identificar un
estilo de aprendizaje predominante. El cuestionario distingue entre cuatro estilos de
aprendizaje: activo, reflexivo, teórico y pragmático. Estos estilos a su vez representan las
experiencias que se tienen durante el proceso del aprendizaje: vivir la experiencia,
reflexión, generalización y elaboración de hipótesis y, finalmente, aplicación. Todo esto se
realizó con el propósito de conocer más a los estudiantes y poder diseñar cambios en
cuestión de pedagogía y enseñanza.
“Este instrumento ha sido utilizado en el contexto educativo en las Universidades del Reino
Unido, y ha sido adaptado al contexto Iberoamericano por Catalina Alonso y Peter Honey,
siendo utilizado en la actualidad para la educación presencial y la modalidad de educación
abierta y a distancia, en España la UNED, Universidad Abierta y de Educación a Distancia
lo utiliza, la autora Catalina Alonso es profesora adscrita a dicha institución … y lo ha
incorporado en los cursos de formación en el contexto de la evaluación educativa. Dicho
instrumento ha sido utilizado en Venezuela, Costa Rica; Herrera (1999) y en México.
Revoredo (1994)”17.
Para ver las características detalladas del cuestionario y las instrucciones de aplicación e
interpretación mirar el anexo E.
17 Tomado de: http://www.um.es/ead/red/8/jeronimo.pdf Visitada el día 23 de Mayo de 2005.
II.05(10).7
102
7. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
La participación de la encuesta puede verse representada de la siguiente manera:
Tabla 3. Información de los participantes de la encuesta
Participantes
SemestresTotal
Participantes Hombres Mujeres 0 - 0,99 45 26 19 1 - 1,99 24 18 6 2 - 2,99 26 17 9 3 - 3,99 39 24 15 4 - 4,99 37 18 19 5 - 5,99 24 16 8 6 - 6,99 22 11 11 7 - 7,99 32 15 17 8 - 8,99 29 21 8 9 - 9,99 21 10 11
10 y más 27 21 6 Total 326 197 129
Figura 3. Participación de la encuesta por género
Participación por género
39.6%
60.4%
Mujeres Hombres
II.05(10).7
103
Figura 4. Participación de la encuesta por semestres
Participación por semestres
0 - 0,99 1 - 1,99 2 - 2,99 3 - 3,99 4 - 4,99 5 - 5,99 6 - 6,997 - 7,99 8 - 8,99 9 - 9,99 10 y más
7.1. Análisis e interpretación por temas
7.1.1. Horas de estudio extracurricular
En cuanto al tiempo dedicado al estudio fuera de las horas de clase, los resultados
estuvieron prácticamente proporcionales a los intervalos de tiempo ofrecidos como posible
respuesta. No hubo una frecuencia predominante, por lo que no puede generalizarse
respecto al tiempo de estudio fuera de clase. Según el reglamento actual de estudiantes18,
“un crédito hace referencia a la carga académica asignada a cada materia, en horas-
semestre. Un crédito corresponde a un mínimo de 48 horas de trabajo académico por
semestre”.
Para un estudiante que toma en promedio 18 créditos, las horas de trabajo académico por
semestre equivaldrían a 864. Es decir, si el semestre académico dura aproximadamente 15
18 Tomado de: Página Web Universidad de los Andes, Bogotá, Colombia. http://actasyacuerdos.uniandes.edu.co/Documentos/documento_publico.php?pagina_enviar=/comite_ejecutivo/reg_gral_est/reglamento_general_de_estu.php&archivo=/datos/hypertext/actasyacuerdos.uniandes.edu.co.80/Documentos/Reglamento/Reglamento_general_de_estudiantes_de_pregrado.doc. Visitada el día 23 de Mayo de 2005.
II.05(10).7
104
semanas, las horas semanales vendrían a ser 58. Las horas de clase por materia pueden
aproximarse a 5 horas contando con materias de intensidad diaria como lo son los Cálculos
y las Físicas. Esto llevaría a 30 horas de clase y a 28 horas de trabajo individual. Esto
conlleva a que las 28 horas de trabajo individual tengan que dividirse entre los días de la
semana, dando como resultado 4 horas si se incluye el fin de semana y 5.6 horas si se
toman en cuenta únicamente los días hábiles de la semana.
Según lo anterior, los resultados de esta pregunta en la encuesta muestran que sólo un
36.8% está cumpliendo con esta condición si se cuenta el fin de semana, lo que deja la
inquietud de si el sistema de créditos está siendo coherente con el esfuerzo demandado.
Cabe aclarar que hay muchos estudiantes que toman más de 18 créditos por semestre, lo
que aumenta las horas diarias que supuestamente un estudiante debiera dedicar por su
cuenta.
Figura 5. Horas de estudio diario
Horas de estudio diario (fuera de las horas de clase)
8.3%
16.3%
20.6%
18.1%
13.5%
11.0%12.3%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
Menos de 1hora
Entre 1 y 2horas
Entre 2 y 3horas
Entre 3 y 4horas
Entre 4 y 5horas
Entre 5 y 6horas
Más de 6horas
II.05(10).7
105
Horas de estudio diario (fuera de las horas de clase)
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
0-99 1-1.99 2-2.99 3-3.99 4-4.99 5-5.99 6-6.99 7-7.99 8-8.99 9-9.99 10+
Semestres
Núm
ero
de e
stud
iant
es
Menos de 1 hora Entre 1 y 2 horas Entre 2 y 3 horas Entre 3 y 4 horasEntre 4 y 5 horas Entre 5 y 6 horas Más de 6 horas
7.1.2. Estudio durante los fines de semana
Lo importante para resaltar en este punto es la relación de la que se había hablado
anteriormente respecto al trabajo individual de 4 horas, cuando se estudia durante los fines
de semana del semestre. El porcentaje correspondiente a las frecuencias de siempre y casi
siempre es del 42%, lo que quiere decir que las horas para aquellos estudiantes que estudian
ocasionalmente los fines de semana, las horas en los demás días de la semana deberían
incrementarse para obtener los resultados que busca el sistema de los créditos.
Vale la pena contrastar los resultados obtenidos en los grupos focales, en donde fue claro
que la mayoría de los estudiantes no usan el fin de semana para el estudio a menos de que
sea estrictamente necesario. Sin embargo, en la encuesta sólo un 9.2% dice estudiar rara
vez o nunca durante los fines de semana.
II.05(10).7
106
Figura 6. Estudio fines de semana
Horas de estudio fines de semana
19.0%
23.0% 22.4%
26.4%
8.3%
0.9%0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
Siempre Casi siempre Frecuentemente Algunas veces Muy rara vez Nunca
Estudio fines de semana
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
0-99 1-1.99 2-2.99 3-3.99 4-4.99 5-5.99 6-6.99 7-7.99 8-8.99 9-9.99 10+
Semestres
Núm
ero
de e
stud
iant
es
Siempre Casi siempre Frecuentemente Algunas veces Muy rara vez Nunca
II.05(10).7
107
7.1.3. Recursos utilizados para trabajos escritos Para este punto de la encuesta se utilizó la siguiente tabla:
Fuente Siempre Casi
siempre
Algunas
veces Rara vez Nunca
Internet
Texto guía del curso
Parciales, quices,
trabajos y
materiales de
semestres anteriores
Biblioteca de la
universidad
Otras Bibliotecas
Apuntes personales
Asistencia a clase
Internet: En el caso de Internet, se obtuvo para las categorías de siempre y casi
siempre un porcentaje de 83.8%. Esto corrobora la hipótesis que surgió de las
entrevistas a los profesores y de los grupos focales de que la principal herramienta para
los estudiantes actuales es Internet. Los trabajos escritos y de investigación toman como
principales fuentes documentos y textos extraídos de Internet. De aquí la importancia de
hacer hincapié en la necesidad de que los estudiantes tengan conciencia de la
importancia que tiene conocer el origen y la calidad de la información con la que
trabajan.
II.05(10).7
108
Figura 7. Uso de Internet en Trabajos escritos
Uso de Internet en Trabajos escritos
52.5%
31.3%
12.9%
2.8% 0.6%0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
siempre casi siempre algunas veces rara vez nunca
Texto guía del curso: Los textos guías del curso claramente son utilizados como principal
fuente de información para realizar los trabajos escritos. El 48.2% dice utilizarlo siempre y
el 32.5% casi siempre, para un total de 80.7%. El texto guía del curso juega un papel
importantísimo dentro del desarrollo de los cursos, porque es el que los estudiantes
adquieren y del que están tomados generalmente todos los temas del programa.
Figura 8. Uso Texto guía del curso en Trabajos escritos
Uso del Texto guía en Trabajos escritos
32.5%
48.2%
16.6%
2.5%0.3%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
siempre casi siempre algunas veces rara vez nunca
II.05(10).7
109
Material de semestres anteriores: El material de semestres anteriores hace referencia
a todos los documentos, quices, parciales y fotocopias que los estudiantes de semestres
pasados guardan y pasan a sus conocidos, o el mismo material que se hace público para
todos por medios como Sicua, o las fotocopiadoras. La influencia que tiene este
material es que muchas veces impide que los estudiantes se preocupen por investigar o
por indagar más allá de los recursos que tienen de manera inmediata, por lo que puede
llegar a ser de alguna manera un indicador de poco trabajo, en cuanto a que hay muchas
cosas que simplemente se repiten todos los semestres de la misma manera. Si bien los
temas son los mismos, los trabajos y los parciales deben renovarse constantemente para
que el aprendizaje no se convierta en un proceso meramente mecánico y temporal.
El 32.8% respondió que algunas veces utiliza este material para los trabajos escritos, un
20.6% casi siempre y un 28.5% rara vez lo hace.
Figura 9. Uso de material de semestres anteriores en Trabajos escritos
Uso de material de semestres anteriores en trabajos escritos
9.2%
20.6%
32.8%
28.5%
8.9%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
siempre casi siempre algunas veces rara vez nunca
Uso de Bibliotecas: Para la realización de trabajos de investigación y ensayos, el uso de
la biblioteca parece no ser de los recursos más importantes para los estudiantes. En
relación a las bibliotecas de la Universidad, un 9.2% dice utilizarlas siempre, el 20.6%
II.05(10).7
110
casi siempre, el 32.8% algunas veces y 28.5% rara vez. Si la visita a las bibliotecas de
la Universidad es relativamente poca teniendo en cuenta que están al alcance de los
estudiantes, están dentro del Campus y son de fácil acceso, la comparación con el uso
de otras bibliotecas deja resultados poco alentadores. El 53.1% dice que nunca utiliza
otras bibliotecas para sus trabajos, el 31.9% rara vez, el 10.7% algunas veces y sólo un
3.4% lo hace casi siempre y un 0.9% dice hacerlo siempre.
Comparado con las cifras de utilización de Internet, se puede decir que este medio ha
desplazado la visita a las bibliotecas, perdiéndose el hábito de buscar en los libros y en
las publicaciones reconocidas a nivel académico. La facilidad y la rapidez con la que se
encuentra información en Internet parece ser un factor de motivación bastante alto para
los estudiantes que viven en un ritmo de trabajo acelerado y exigente.
Figura 10. Uso de Bibliotecas
Uso de Bibliotecas para trabajos escritos
9.2%
20.6%
32.8%28.5%
8.9%
0.9%3.4%
10.7%
31.9%
53.1%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
siempre casi siempre algunas veces rara vez nunca
Bibliotecas de la UniversidadOtras Bibliotecas
II.05(10).7
111
Apuntes personales y asistencia a clase: Los resultados de este punto muestran que
las clases son recursos muy importantes para los estudiantes. Tanto la asistencia a clase
como los apuntes que se toman en ella, se convierten en una fuente importante para la
elaboración de sus trabajos escritos. En cuanto a la asistencia, el 50.6% dice que le sirve
siempre y el 31.9% casi siempre. Estos porcentajes son coherentes a los apuntes
personales que son utilizados siempre en un 42.9% y casi siempre en un 33.4%. Sólo un
4.6% dice rara vez utilizar la clase y los apuntes como herramienta para los trabajos
escritos y un 2.1% dice que nunca lo hace.
Figura 11. Apuntes personales y Asistencia a clase
Apuntes personales y Asistencia a clase para trabajos escritos
42.9%
33.4%
16.9%
4.6%2.1%
50.6%
31.9%
12.6%
4.6%0.3%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
siempre casi siempre algunas veces rara vez nunca
Apuntes personalesAsistencia a clase
7.1.4. Recursos para la preparación de exámenes y parciales
Internet: Para la preparación de parciales Internet parece no ser tan utilizado como en
el punto anterior. El 37.4% dice utilizarlo rara vez y el 24.2% dice que nunca lo hace.
Algunas veces aparece con el 24.2% y siempre con 8.3%. A la hora de los exámenes
Internet no se convierte en una fuente de información importante, comparada con los
demás recursos disponibles.
II.05(10).7
112
Figura 12. Uso de Internet para exámenes y Parciales
Uso de Internet para Parciales
8.3%5.8%
24.2%
37.4%
24.2%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
siempre casi siempre algunas veces rara vez nunca
Texto Guía: El texto guía, como ya se había mencionado anteriormente, es el principal
recurso para la preparación de parciales. El 61% dice utilizarlo siempre y el 32.2% casi
siempre. El texto guía parece ser la fuente más confiable que se tiene a la hora del
estudio para exámenes porque la mayoría de los temas del curso están contenidos en él
y además el libro se convierte en una herramienta de orientación durante el transcurso
del curso.
Figura 13. Uso del Texto guía para Exámenes y Parciales
Uso del texto guía para Exámenes y Parciales
61.0%
32.2%
6.1%
0.3% 0.3%0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
siempre casi siempre algunas veces rara vez nunca
II.05(10).7
113
Material de semestres anteriores: El material de semestres anteriores también juega
un papel muy importante cuando se estudia para los parciales. El 36.5% utiliza este
recurso siempre, el 30.4% casi siempre y el 24.5% algunas veces. Sólo un 7.1% dice
utilizarlo rara vez y un 1.5% nunca lo hace.
Esto refuerza la idea comentada en los grupos focales de darle mucha importancia a los
parciales pasados, en la preparación de los parciales por presentar. Muchos estudiantes
plantearon que muchas veces ésta es la única fuente de estudio, porque hay muchas
materias en donde los parciales son completamente iguales semestre tras semestre, y
que por lo tanto es innecesario revisar otros recursos para obtener buenos resultados.
Figura 14. Uso de material de semestres anteriores para Exámenes y parciales.
Uso de material de semestres anteriores para Exámenes y Parciales
36.5%
30.4%
24.5%
7.1%
1.5%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
siempre casi siempre algunas veces rara vez nunca
Uso de Bibliotecas: Los resultados obtenidos para el uso de las bibliotecas en la
preparación de parciales son mucho más altos que para la realización de trabajos
escritos. Un 36.5% dice que utiliza las bibliotecas de la Universidad siempre, un 30.4%
casi siempre y algunas veces un 24.5%. En lo que respecta a otras bibliotecas, un
63.8% dice que nunca las utiliza por este motivo, y sólo un 23.0% dice hacerlo rara
vez.
II.05(10).7
114
Figura 15. Uso de Bibliotecas para Exámenes y parciales
Uso de Bibliotecas para Exámenes y parciales
36.5%
30.4%
24.5%
7.1%
1.5%2.5% 2.1%
8.6%
23.0%
63.8%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
siempre casi siempre algunas veces rara vez nunca
Bibliotecas de la UniversidadOtras Bibliotecas
Apuntes personales y asistencia a clase: De nuevo la asistencia a clase y la toma de
apuntes aparece como un recurso fundamental en el estudio y en la preparación de
exámenes. El 71.2% dice utilizar los apuntes personales como fuente de estudio
siempre, y un 19.9% casi siempre. En cuanto a la asistencia a clase, el 50.6% dice
utilizarlo como recurso siempre, y el 31.9% casi siempre.
Figura 16. Apuntes personales y Asistencia a clase para exámenes y parciales
Uso de Apuntes personales y Asistencia a clase para Exámenes y parciales
71.2%
19.9%
5.5%2.5% 0.9%
50.6%
31.9%
12.6%
4.6%0.3%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
siempre casi siempre algunas veces rara vez nunca
Apuntes personalesAsistencia a clase
II.05(10).7
115
7.1.5. Trabajo para última hora Con esta pregunta se buscaba conocer qué tan frecuentemente se estaba dando el fenómeno
de dejar todo el trabajo para último momento en las actividades académicas dentro de la
Universidad. Los resultados muestran que un 30.4% lo deja algunas veces, un 25.8% lo
hace frecuentemente y un 20.9% casi siempre. Sólo el 1.5% dice nunca dejar el trabajo para
última hora y el 16.6% dice rara vez hacerlo.
Figura 17. Trabajo para último momento
Trabajo para última hora
4.9%
20.9%
25.8%
30.4%
16.6%
1.5%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
Siempre Casi siempre Frecuentemente Algunas veces Rara vez Nunca
Trabajo para última hora
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
0-99 1-1.99 2-2.99 3-3.99 4-4.99 5-5.99 6-6.99 7-7.99 8-8.99 9-9.99 10+
Semestres
Núm
ero
de e
stud
iant
es
Siempre Casi siempre Frecuentemente Algunas veces Rara vez Nunca
II.05(10).7
116
Causas: Con relación a las posibles causas para dejar que el trabajo se haga a último
momento, los resultados fueron los siguientes: El 44.5% se lo atribuye a la acumulación de
trabajo, el 25.5% al factor pereza, el 13.8% a la falta de hábitos de estudio y el 10.1% a la
falta de motivación.
Dentro de las demás causas expuestas por los estudiantes, está la mala distribución y
organización del tiempo, la falta de disciplina y selección de prioridades, los picos durante
el semestre en donde todos los trabajos se presentan al tiempo y la falta de concentración.
Es importante resaltar que existe la percepción de que las personas trabajan mejor cuando
están bajo presión, y que los resultados son mucho mejores cuando hay estrés y afán por el
tiempo. Esto confirma versiones de algunos estudiantes que en los grupos focales dijeron
que la costumbre para trabajar bajo presión ha hecho que se vuelva cultural el dejar todo a
último momento y que por lo tanto muchas personas no lo ven como un problema.
Figura 18. Causas para dejar el trabajo para último momento
Causas para dejar el trabajo a última hora
25.5%
10.1%13.8%
44.5%
6.1%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
50%
Pereza Falta demotivación
Falta de hábitosde estudio
Acumulación detrabajo
Otra causa
II.05(10).7
117
7.1.6. Trabajos en grupo
Una de las preocupaciones que surgieron en las entrevistas con los profesores y en los
grupos focales fue la división de las tareas cuando se trata de trabajos en grupo. Las
funciones para las cuales está diseñado este mecanismo parece que no se están cumpliendo
y por lo tanto se buscó evaluar si había debate y discusión de ideas dentro de los integrantes
de los grupos.
Los resultados muestran que un 44.5% dice que sólo algunas veces esto pasa, y un 26.4%
dice que rara vez. Sólo un 5.5% dice que estas funciones se cumplen siempre y un 15.6%
dice que casi siempre. Un 8% opina que nunca se logran estos objetivos en los trabajos de
grupo.
Figura 19. Debate y discusión en los trabajos de grupo
Debate y discusión en los trabajos de grupo
5.5%
15.6%
44.5%
26.4%
8.0%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
50%
Siempre Casi siempre Algunas veces Rara vez Nunca
7.1.7. Tiempo de preparación de clase de acuerdo a las materias
El objetivo de este punto fue el de identificar cuánto tiempo están dedicando los estudiantes
a las materias de acuerdo a su clasificación dentro del pénsum. Por esto se hizo la división
entre materias de Matemáticas, Física, CBU’s, materias obligatorias y materias electivas del
II.05(10).7
118
programa de Ingeniería Industrial. La encuesta aclaró que debía responderse sólo si se
estaba viendo determinada materia en el semestre, para evitar que se hicieran comentarios
que llevaran a sobreestimaciones refiriéndose al pasado de los estudiantes. Por lo tanto si
no se estaba tomando la materia del área sobre la que se preguntaba, entonces simplemente
se marcaba una opción que aclaraba dicha situación.
7.1.7.1 Materias de Matemáticas De los 326 encuestados, sólo 170 de ellos dijeron estar tomando materias de Matemáticas.
De ellos, un 34% dijo preparar la clase en un rango entre 1 y 2 horas, el 25% en menos de1
hora y el 21% dijo no tomar ningún tiempo para preparar la clase. El 15% dijo tomarse
entre 2 y 3 horas y sólo un 4% dijo tomarse más de 3 horas de preparación.
Figura 20. Materias de Matemáticas
Materias de Matemáticas
21%
25%
34%
15%
4%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
Ninguno Menos de unahora
Entre 1 y 2 horas Entre 2 y 3 horas Más de 3 horas
7.1.7.2. Materias de Física
De la muestra, sólo 151 estudiantes están tomando materias del área de Física. El 33% dijo
no emplear ningún tiempo para preparar las clases de esta materia, un 27% se toma entre 1
y 2 horas, un 24% menos de 1 hora, un 13% entre 2 y 3 horas y un 3% más de 3 horas.
II.05(10).7
119
Figura 21. Materias de Física
Materias de Física33%
24%
27%
13%
3%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
Ninguno Menos de unahora
Entre 1 y 2 horas Entre 2 y 3 horas Más de 3 horas
7.1.7.3. Materias obligatorias en Ingeniería Industrial
El 25% de los 183 estudiantes que están tomando materias de esta área contestó que utiliza
entre 1 y 2 horas para la preparación de clase y un mismo porcentaje del 25% dice que usa
menos de una hora para hacer esta tarea. El 22% dice que no prepara la clase, mientras que
el 13% utiliza de 2 a 3 horas y el 15% más de 3 horas.
Figura 22. Materias obligatorias de Ingeniería Industrial
Materias obligatorias de Ingeniería Industrial
22%
25%
13%15%
25%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
Ninguno Menos de unahora
Entre 1 y 2 horas Entre 2 y 3 horas Más de 3 horas
II.05(10).7
120
7.1.7.4. Materias electivas en Ingeniería Industrial
Un 28% dice emplear entre 1 y 2 horas la preparación de estas materias, un 20% dice que
menos de una hora y un mismo 20% que no emplea tiempo para hacerla. En 19% dice
emplear entre 2 y 3 horas y un 12% más de 3 horas. Fueron 165 estudiantes los que
contestaron esta pregunta.
Figura 23. Materias electivas en Ingeniería Industrial
Materias electivas en Ingeniería Industrial
20% 20%
28%
19%
12%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
Ninguno Menos de unahora
Entre 1 y 2 horas Entre 2 y 3 horas Más de 3 horas
7.1.7.5. Materias del Ciclo Básico Uniandino (CBU’s)
De los 259 estudiantes que están tomando algún curso del ciclo básico uniandino, el 45%
utiliza menos de una hora preparando una materia de esta área, un 25% entre 1 y 2 horas y
un 23% dice no emplear tiempo en esto. Sólo un 6% dice estudiar entre 2 y 3 horas para
estas clases y un 2% más de 3 horas.
II.05(10).7
121
Figura 24. Cursos CBU
Curso CBU Ciclo básico uniandino
23%
45%
25%
6%2%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
50%
Ninguno Menos de unahora
Entre 1 y 2 horas Entre 2 y 3 horas Más de 3 horas
7.1.8. Criterios de selección de CBU’s
Dentro de las opciones que se postularon como posibles criterios a la hora de seleccionar un
curso del ciclo básico Uniandino, los resultados fueron los siguientes:
Un 27.3% dice que lo selecciona porque aporta a su formación como persona, un 25.5%
para cuadrar y ajustar el horario, un 21.8% para cambiar de actividad y relajar la carga
del semestre, un 12.3% porque aporta a su formación profesional, un 7.4% para mejorar el
promedio y un 3.7% porque el esfuerzo es menor comparado con otras materias.
Otras causas que mencionaron los estudiantes fueron:
- Porque eran obligatorias para graduarse
- Porque sirven cuando se hace doble programa
- Porque el nombre es interesante
- Porque hacen parte de las opciones académicas
- No exigen mucho tiempo
- Para cumplir con los requisitos que exige el programa
II.05(10).7
122
- Porque se acaban los cupos de los que se quieren y toca escoger otro que cuadre en
el horario
- Porque la Universidad de los Andes no sería nada sin los CBU’s.
Es importante resaltar que muchas de las respuestas tuvieron que ver con la obligación que
se siente para tomar estos cursos. Las demás respuestas están de alguna manera
relacionadas a las opciones que daba la encuesta, por lo que no fueron muy diferentes a las
suposiciones que se tenían al momento de realizarla. Aparece una razón interesante es la
que de alguna manera dice que la Universidad se caracteriza por ofrecer este tipo de cursos,
que eso hace parte de su identidad y que por lo tanto ese es el motivo por el que se toman
dichos cursos.
Figura 25. Criterios de selección de CBU’s
Criterios de selección de CBU'S
25.5%
12.3%9.5%
27.3%
21.8%
3.7%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
Cuadrar yajustar elhorario
Formaciónprofesional
Mejorar elpromedio
Formacióncomo persona
Cambiar deactividad y
relajar la cargaacadémica
Poco esfuerzovs. otrasmaterias
II.05(10).7
123
Criterios de selección de CBU'S
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
0-99 1-1.99 2-2.99 3-3.99 4-4.99 5-5.99 6-6.99 7-7.99 8-8.99 9-9.99 10+
Semestres
Núm
ero
de e
stud
iant
es
Cuadrar y ajustar el horario Formación profesionalMejorar el promedio Formación como personaCambiar de actividad y relajar la carga académica Poco esfuerzo vs. otras materias
7.1.9. Nivel de exigencia por parte de la Universidad y de los Profesores
Con esta pregunta se pretendía ver la percepción de los estudiantes en cuanto al nivel
exigido actualmente por la Universidad. El 50% de los encuestados respondió que
consideraba que el nivel es alto y el 26.4% medio alto. El 12% consideró que el nivel es
muy alto y el 6.1% dijo que el nivel era medio. Entre las opciones de nivel medio bajo, bajo
y muy bajo sólo está un 5.5% de los encuestados.
II.05(10).7
124
Figura 26. Nivel de exigencia por parte de la Universidad y de los profesores
Nivel de exigencia por parte de la Universidad y los Profesores
0.9% 1.5% 3.1%6.1%
26.4%
50.0%
12.0%
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Muy bajo Bajo Medio bajo Medio Medio alto Alto Muy alto
7.1.10. Uso de las bibliotecas de la Universidad Para conocer las principales razones que llevan a los estudiantes a utilizar las bibliotecas de
la Universidad, se plantearon las siguientes opciones y estos fueron los resultados:
El 35.6% dice ir a la biblioteca para la realización de trabajos de investigación, el 26.1%
para solicitud de préstamos externo de libros y el 22.4% para el estudio y la preparación
de parciales. El 6.7% para profundizar los temas de los cursos y el 9.2% dijo no utilizar la
biblioteca de la Universidad. Dentro de otras razones estuvieron la de ser un espacio
propicio para el estudio personal, para sacar fotocopias y para leer en general.
Figura 27. Uso de las Bibliotecas de la Universidad
Uso de las Bibliotecas de la Universidad
22.4%
6.7%
35.6%
26.1%
9.2%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
La preparación deexámenes y
parciales
La profundizaciónde los temas vistos
en las clases
La realización detrabajos de
investigación
Solicitud de librospara préstamo
externo
No utilizo la(s)Biblioteca(s) de la
Universidad
II.05(10).7
125
Uso de las Bibliotecas de la Universidad
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
0-99 1-1.99 2-2.99 3-3.99 4-4.99 5-5.99 6-6.99 7-7.99 8-8.99 9-9.99 10+
Semestres
Núm
ero
de e
stud
iant
es
No utilizo la(s) Biblioteca(s) de la UniversidadSolicitud de libros para préstamo externoLa realización de trabajos de investigaciónLa profundización de los temas vistos en las clasesLa preparación de exámenes y parciales
7.1.11. Las actividades académicas y su preferencia en el proceso de aprendizaje Dentro de las actividades preferidas por parte de los estudiantes está la utilización de
medios interactivos como Sicua e Internet y la lectura y estudio individual. Los medios
interactivos son preferidos siempre el 50.6% y casi siempre el 31.9%. La lectura y el
estudio individual el 51.2% siempre y el 35.9% casi siempre.
Las demostraciones teóricas aparecen como las menos preferidas teniendo un 33.7%
algunas veces y sólo un 12.9% siempre. Es importante resaltar casi un 10% que considera
que nunca le es grata esta actividad.
Los juegos y demostraciones de los temas del curso cuentan con un alto grado de
aceptación, teniendo un 31.3% algunas veces, 23.3% casi siempre y un 22.4% siempre.
II.05(10).7
126
Los debates y discusiones en clase junto con la solución de problemas reales en clase tienen
altos niveles de preferencia. Ambas obtuvieron un 34.7% casi siempre, un 29.5% algunas
veces y un 22.1% siempre.
Finalmente la exposición de temas a otras personas no es una actividad con un alto nivel de
aceptación ya que cuenta con un 31.3% de algunas veces, un 27% casi siempre y un 15.3%
siempre. Rara vez aparece con un 19.9% y nunca con un 6.4%.
Tabla 4. Actividades preferidas en el proceso de aprendizajeActividad Siempre Casi
siempre Algunas veces
Rara vez Nunca
Exposición de temas a otras
personas 15.3%
27.0%
31.3%
19.9%
6.4%
Lectura y estudio
individual
51.2%
35.9%
10.1%
2.1%
0.6%
Debate y
discusión en clase
22.1%
34.7%
29.5%
11.3%
2.5%
Solución de problemas
aplicados al mundo real
22.1%
34.7%
29.5%
11.3%
2.5%
Juegos y/o representaciones de los temas del
curso
22.4%
23.3%
31.3%
17.8%
5.2%
Demostraciones teóricas
12.9%
20.9%
33.7%
22.7%
9.8%
Medios interactivos:
Sicua, Internet.
50.6%
31.9%
12.6%
4.6%
0.3%
II.05(10).7
127
Figura 28. Actividades preferidas en el proceso de aprendizaje
Actividades preferidas en el proceso de aprendizaje
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
Exposición aotros
Lectura yestudio
individual
Debate ydiscusión en
clase
Problemasaplicados almundo real
Juegos y/odemostraciones
de los temas
Demostracionesteóricas
MediosInteractivos
Siempre Casi siempre Algunas veces Rara vez Nunca
7.1.12. Sistema actual de calificación
Debido a las sugerencias y quejas de varios profesores y estudiantes, se hizo esta pregunta
con el objetivo de observar a grandes rasgos cuál era la percepción de los estudiantes con
respecto al sistema actual de calificación de la Universidad. La pregunta estuvo enfocada
hacia el grado de motivación que se sentía con este sistema para ver qué estaba sucediendo
a nivel general.
Un 47.2% respondió que el sistema de calificación le era totalmente indiferente, un 27.6%
consideró que es desmotivante y un 25.2% que es motivante. Dentro de otras respuestas
brindadas por los estudiantes estuvieron:
- El sistema no mide realmente lo que las personas aprenden
- Incentiva la mediocridad, en cuanto que uno está buscando la mínima nota para
subir al final
- No hay un método único en todas las materias lo que se presta para problemas
- Es un sistema que favorece a la gente tramposa.
II.05(10).7
128
Casi la mitad de los encuestados no parece importarle lo relacionado al sistema de
calificación, lo que muestra que simplemente los estudiantes llegan a la Universidad y se
acostumbran a él sin mayores problemas.
Figura 29. Sistema actual de calificación
Sistema actual de calificación
25.2%27.6%
47.2%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
50%
Lo motiva Lo desmotiva Le es indiferente
Sistema de calificación actual
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
0-99 1-1.99 2-2.99 3-3.99 4-4.99 5-5.99 6-6.99 7-7.99 8-8.99 9-9.99 10+
Semestres
Núm
ero
de e
stud
iant
es
Lo motiva Lo desmotiva Le es indiferente
II.05(10).7
129
7.1.13. Quejas y sugerencias
Como punto final de la encuesta se dejó un espacio abierto en donde los estudiantes
pudieran hacer comentarios respecto a las quejas y sugerencias que tuvieran respecto a los
profesores, a las materias y al programa en general. Dichas quejas estuvieron relacionadas
con los siguientes temas principalmente:
Tabla 5. Quejas y SugerenciasTEMA QUEJAS Y SUGERENCIAS
Profesores
- Respetar el horario de atención y ser cumplidos con el
seguimiento del programa, la entrega de notas y la
retroalimentación en los parciales. Que no dejen de lado los
cursos de pregrado cuando tienen otros cursos
- Capacitación para que muchos profesores utilicen
adecuadamente los recursos interactivos como Sicua, es una
gran herramienta que se está desperdiciando porque no se
conoce todo su alcance.
- Hay profesores que conocen mucho de los temas pero que no
saben nada de pedagogía. Que haya más balance entre estos dos
aspectos.
- Muchas veces no hay mucha comunicación entre profesores y
monitores
- Que los profesores tengan más experiencia a nivel de las
empresas, para que haya un adecuado balance entre la teoría y
la práctica a la hora de las explicaciones.
- En los últimos semestres hay poca retroalimentación por parte
de los profesores y monitores.
- Más autoridad por parte de los profesores en cuanto al silencio
en las clases, a la llegada tarde, son detalles que pueden ser
II.05(10).7
130
muy molestos para quienes son respetuosos y están muy atentos
de la clase.
-
Materias
- Los cursos básicos son muy importantes, por ello el
Departamento debería fomentar el trabajo y comprobar que los
estudiantes queden con buenas bases.
- Menos volumen de trabajo y más dificultad y exigencia en
materias de Ingeniería Industrial
- Materias que tomen temas de actualidad que fomenten la
discusión y el debate
- Las materias básicas en Ingeniería deberían quitarse del
Pénsum porque la verdad no se toman en serio sino sólo para
cumplir con el requisito. No aportan mucho en la formación
dentro de la carrera.
- En las áreas de profundización no siempre hay muchas materias
de donde escoger. Casi todas son de maestría, y no hay
igualdad en este tema entre las diferentes áreas.
- En materias como Cálculos y Físicas debe haber mayor
igualdad. Hay materias en las que se hacen muchos bonos y hay
muchas oportunidades, mientras que hay otras que no. Es
injusto que sea tan desigual. Debería haber parámetros
constantes para todas las secciones.
Metodología
- Aplicaciones a la vida real, problemas prácticos que relacionen
la teoría con la práctica
- Las clases magistrales de algunas materias son extremadamente
grandes. Esto hace que se pierda motivación y que no haya
II.05(10).7
131
mucha concentración
- Incentivar el trabajo en grupo realizando actividades que
permitan desarrollar habilidades de comunicación y
compañerismo
- Los juegos permiten que en los cursos los teman sean
contextualizados y haya mayor interés y motivación para
aprender.
- Unificar criterios dentro de una misma materia, para evitar que
haya secciones fáciles y difíciles. Hacerlo más justo para todos.
- Más ejemplos en las clases y menos explicaciones que se
encuentran en los libros. Los ejemplos dejan mucho más que
las demostraciones teóricas.
Otros
- Permitir como área mayor Finanzas
- Revisar los temas del curso de Introducción a la Ingeniería
Industrial. Debe enfocarse mejor porque hay muchas cosas que
no son necesarias y además se están creando expectativas que
no van de acuerdo con lo que después se ve en la carrera.
- Trabajar para que haya más motivación
- Los CBU’S pueden estar más relacionados con temas de
actualidad, en vez de ser tan técnicos y restringidos.
- Los CBU’S podrían volverse cursos de elección libre en vez de
ser obligatorios. O por lo menos dejar la mitad de los que
actualmente toca ver.
- Que haya seriedad con los profesores que aparecen inscritos a
la hora de hacer horario para dictar la materia. No es bueno que
los estén cambiado a comienzos de semestre, cuando uno
escogió a un determinado profesor para ver la materia.
II.05(10).7
132
- La materia de Taller de Programación no debería hacer parte
del Pénsum.
- La carga académica del último mes de estudio es incomparable
con los primeros tres meses. Debería ser al contrario.
- Debería hacerse una revisión a conciencia de los créditos por
materias. Hay materias que deberían tener más y otras menos.
- El sistema de notas debería ser múltiplo de 0.1 y no de 0.5
- Incentivar los concursos universitarios. Este podría hacer que
hubiese más motivación por inventar y crear.
7.2. Estilos de Aprendizaje Los resultados muestran que según los baremas de interpretación del cuestionario, los
estudiantes obtienen como media valores más elevados en los patrones de aprendizaje de
tipo Teórico (10,47 ± 3,79), seguido por el Reflexivo (10,68 ± 4,07), el Activo (8,36 ±
3,81), y finalmente por el Pragmático (8,70 ± 3,76). Vale la pena aclarar que cada estilo
tiene diferentes valoresde interpretación, lo que significa que no necesariamente el mayor
puntaje numérico es el estilo preferido (para mayor claridad ver el Anexo E en donde se
explica claramente la interpretación de los resultados del cuestionario).
A pesar de lo anterior, los niveles de preferencia son relativamente bajos, por lo que no hay
ninguno altamente predominante y debido a que los resultados son simplemente el reflejo
de los promedios aritméticos no se pueden hacer conclusiones contundentes respecto a los
estilos encontrados. No existen diferencias significativas entre hombres y mujeres al hacer
el análisis respectivo, por lo que se puede decir que los resultados en general conservan el
mismo orden y proporcionalidad. Al hacer el análisis desglosado por semestres, tampoco se
encontraron grandes cambios que merecieran especial atención.
II.05(10).7
133
Tabla 6. Estilos de aprendizaje
N Mean Std. Deviation
Std. Error Mean
Activo 307 8,36 ± 3,8114 0,2175 reflexivo 307 10,68 ± 4,0748 0,2326 teórico 307 10,47 ± 3,7913 0,2164
TOD
OS
pragmático 307 8,70 ± 3,7652 0,2149
N Mean Std. Deviation
Std. Error Mean
activo 125 8,63 ± 3,7234 0,3330 reflexivo 125 10,74 ± 4,1759 0,3735 teórico 125 9,88 ± 3,8722 0,3463
MU
JER
ES
pragmático 125 8,31 ± 3,4975 0,3128
Activo 182 8,18 ± 3,8701 0,2869 Reflexivo 182 10,64 ± 4,0150 0,2976 Teórico 182 10,87 ± 3,6917 0,2736 Pragmático 182 8,97 ± 3,9253 0,2910
HO
MB
RES
Lo que muestran estos resultados es que no todos los estudiantes aprenden de la misma
forma y que por lo tanto, las metodologías deberían cubrir todos los estilos de aprendizaje y
de alguna manera facilitar el proceso para los estudiantes. La adecuada combinación de
estilos de aprendizaje vs. estilos de enseñanza pueden beneficiar ambas partes del proceso
educativo al complementarse mejor y obtener mejores resultados.
Según la teoría revisada en la parte conceptual y teórica de esta investigación (Marco
teórico, Capítulo 5), en cuanto a estilos de aprendizaje se propone que el aprendizaje es
mucho más fácil cuando se cuenta con el mismo nivel de preferencia cada uno de los
estilos. Las características predominantes para cada estilo pueden resumirse de la siguiente
manera:
7.2.1 Estilo de aprendizaje Activo
Principales características:
II.05(10).7
134
- Animador
- Improvisador
- Descubridor
- Arriesgado
- Espontáneo
Se caracteriza por involucrarse totalmente y sin prejuicios en experiencias nuevas. Se
disfruta del momento presente, se buscan experiencias nuevas y se tiende a actuar primero
y pensar después en las consecuencias. Generalmente resulta aburrido ocuparse de planes a
largo plazo y se tiende a trabajar rodeado de gente, siendo el centro de las actividades.
La pregunta que se quiere responder con el aprendizaje es ¿Cómo?
Se aprende mejor cuando: Hay actividades que presenten desafío, emociones, que sean
cortas y de resultado inmediato.
Cuesta más trabajo aprender cuando: Cuando hay que adoptar un papel pasivo, asimilar,
analizar e interpretar datos y cuando se tiene que trabajar solo.
7.2.2. Estilo de aprendizaje Reflexivo
Principales características:
- Ponderado
- Concienzudo
- Receptivo
- Analítico
- Exhaustivo
Se tiende a adoptar la postura de un observador que analiza sus experiencias desde muchas
perspectivas distintas. Se recogen datos y se analizan detalladamente antes de llegar a una
conclusión. Lo más importante es la recogida de datos y su análisis concienzudo. Se es
precavido y se analizan todas las implicaciones de cualquier acción antes de ponerse en
II.05(10).7
135
movimiento. En las reuniones se observa y se escucha antes de hablar, procurando pasar
desapercibido.
La pregunta que se quiere responder con el aprendizaje es ¿Por qué?
Se aprende mejor cuando: Cuando se puede adoptar la postura del observador, analizando
la situación, pensando antes de actuar.
Cuesta más trabajo aprender cuando: Cuando se presiona para convertirlos en el centro
de la atención, cuando se apresura de una actividad a otra y cuando se tiene que actuar sin
poder planificar previamente.
7.2.3. Estilo de aprendizaje Teórico
Principales características:
- Metódico
- Lógico
- Objetivo
- Crítico
- Estructurado
Los teóricos adaptan e integran las observaciones que realizan en teorías complejas y bien
fundamentadas lógicamente. Piensan de forma secuencial y paso a paso, integrando hechos
dispares en teorías coherentes. Les gusta analizar y sintetizar la información y su sistema de
valores premia la lógica y la racionalidad. Se sienten incómodos con los juicios subjetivos,
las técnicas de pensamiento lateral y las actividades faltas de lógica clara.
La pregunta que se quiere responder con el aprendizaje es ¿Qué?
Se aprende mejor cuando: Se tienen modelos, teorías, sistemas, ideas y conceptos que
presenten un desafío, un cuando tienen la oportunidad de preguntar e indagar.
II.05(10).7
136
Cuesta más trabajo aprender cuando: Hay actividades que implican ambigüedad e
incertidumbre. Hay situaciones que enfatizan las emociones y los sentimientos. Cuando
tienen que actuar sin un fundamento teórico.
7.2.4. Estilo de aprendizaje Pragmático Principales características:
- Experimentador
- Práctico
- Directo
- Eficaz
- Realista
A los pragmáticos les gusta probar ideas, teorías y técnicas nuevas, y comprobar si
funcionan en la práctica. Les gusta buscar ideas y ponerlas en práctica inmediatamente, les
aburren e impacientan las largas discusiones discutiendo la misma idea de forma
interminable. Son básicamente gente práctica, apegada a la realidad, a la que le gusta tomar
decisiones y resolver problemas. Los problemas son un desafío y siempre están buscando
una manera mejor de hacer las cosas.
La pregunta que se quiere responder con el aprendizaje es ¿Qué pasaría si?
Se aprende mejor cuando: Hay actividades que relacionen la teoría y la práctica, cuando
tienen la posibilidad de poner en práctica inmediatamente lo que han aprendido.
Cuesta más trabajo aprender cuando: Cuando lo que aprenden no se relacionan con sus
necesidades inmediatas. Cuando hay actividades que no tienen una finalidad aparente,
cuando lo que hacen no está relacionado con la 'realidad'.
II.05(10).7
137
8. RECOMENDACIONES
De acuerdo a la información recolectada por medio de las entrevistas, los grupos focales y
las encuestas, se proponen las siguientes recomendaciones de acuerdo a los principales
temas:
8.1. Trabajos en grupo
• Realizar talleres cuyos puntos sean divididos entre grupos. Es decir, cada grupo se
encarga de una parte del taller y después debe explicar el trabajo realizado a los
demás grupos de trabajo. Esto pretende evitar la situación de copia entre grupos, ya
que al tener todos puntos diferentes debe haber esfuerzo como grupo para resolver
los problemas. También incentiva la exposición a otros, lo que hace que de alguna
manera exista la presión por entender y aclarar las ideas antes de decirlas a otros.
• En los proyectos y trabajos, dar a los estudiantes temas complejos para ver cómo
resuelven los problemas. No dar el mismo trabajo a todos, sino por el contrario dar
diferentes situaciones para que los alumnos sientan la responsabilidad de hacer un
buen trabajo y buscar las herramientas para resolver los problemas. Esto requiere
mucho trabajo por parte del profesor, en cuanto a creatividad y a calificación, pero
promueve la acción de los alumnos y la producción de nuevas ideas. Problemas
abiertos, poco estructurados, en donde el estudiante juegue un papel activo en el
trabajo y se vea presionado a pensar en nuevas formas de resolver los problemas.
• Por otra parte, esto promueve a que exista la conexión entre la teoría y la práctica,
un aspecto del que muchos estudiantes se quejan a la hora del estudio. Así, no deben
esperar a que todo venga de parte del profesor, sino que los estudiantes mismos
pueden producir ejercicios y soluciones interesantes para explicar los temas que se
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están tratando en los cursos y contribuir de igual manera a despertar el interés por
generar teoría y por profundizar en los temas que ya otros han trabajado.
8.2. Metodologías de trabajo
• Si el material de semestres anteriores es utilizado como medio de preparación para
exámenes y parciales, hacer que esto sea mucho más justo y aquellos profesores que
deseen publiquen una base de datos para que todos los que quieran puedan acceder a
ellos de manera abierta, Sicua es una buena herramienta para ello.
• En las monitorías, por ejemplo, podría hacerse un simulacro de parcial, con lo que
se garantizaría que muchas dudas surgieran y fueran resueltas. Esto resolvería la
inquietud de muchos estudiantes que dicen que a la hora de resolver un parcial es
donde encuentran todos los vacíos y se dan cuenta de todas las fallas, siendo
demasiado tarde para resolverlas. Va a ser muy difícil poner el mismo cuidado a la
realimentación después de que se ha obtenido una mala calificación.
• Para incentivar la motivación y crear hábitos en contra del trabajo para última hora
(procrastinación), podría pensarse en un sistema de bonificación para la entrega de
trabajos. Se podría mirar como un sistema de descuentos por pronto pago, haciendo
que aquellos estudiantes que se esfuercen por entregar antes de la fecha límite,
reciban una “recompensa”. Esto de alguna manera contribuiría a incentivar el
hábito de no dejar para lo último, acostumbrándose de alguna manera por medio de
este sistema a evitarlo.
• Realizar comprobaciones de lectura en las clases como mecanismo para presionar a
que los estudiantes preparen el tema que van a ver en la clase. Se ha comprobado
por medio de la experiencia de algunos profesores que este método funciona y
permite de alguna manera “colaborarle” al estudiante a distribuir la carga de trabajo
a lo largo del semestre, permitiendo que el estudiante no se deje atrasar en cuestión
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de temas y sobre todo que pueda aprovechar de una mejor manera las clases al
conocer del tema y tener inquietudes para preguntarle al profesor y debatir en clase.
• Promover los debates en clase. Es importante que la habilidad de argumentar las
ideas de los estudiantes sea promovida en clase, ya que es el espacio en donde se
pueden compartir las ideas de acuerdo a los temas del curso y empezar de alguna
manera a formar los criterios con los que las personas se desenvolverán como
personas y como profesionales. Muestra de estos ejercicios se han visto en materias
como Sistemas Públicos, en donde por medio de un juego, los estudiantes deben
asumir una posición política y defender sus ideales por medio de debates públicos
en donde deben esforzarse por hacer prevalecer su filosofía y sus principios.
• Otra manera de promover la argumentación oral es por medio de las exposiciones
orales de trabajos. Es un mecanismo que permite que las personas se preparen en la
capacidad de hablar en público, de explicar a otros, de vender sus ideas, y así mismo
de concientizarse de la responsabilidad que tiene prepararse para exponer a otras
personas temas en donde pueden surgir contradicciones y sabe cómo enfrentar
dichas situaciones.
• Es importante reforzar la exigencia por parte de los profesores, especialmente en los
plazos de entrega de los trabajos. Se ha vuelto costumbre que las fechas en los
programas sean movidas por quejas de los alumnos, y que por lo tanto se pierda el
respeto por aquellas personas que planifican desde un principio su tiempo y que
confían en la seriedad de los profesores y del programa del curso. Muchos
estudiantes se quejan de la falta de exigencia por parte de los profesores ya que esto
contribuye a que se incentiven prácticas mediocres como la presentación de trabajos
a última hora y la búsqueda de excusas para pedir que las fechas se corran o que los
trabajos se modifiquen.
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140
• Es importante que en materias poco exactas, en donde no existen teorías únicas para
explicar las cosas, se fomente la habilidad para defender las ideas y calificar de
acuerdo a estas capacidades tratando de crear un equilibrio entre la memorización
de ciertos temas y su correspondiente abstracción y aplicación a la vida real. Esto
requiere de un esfuerzo conjunto entre los estudiantes y los profesores, ya que no
puede perderse la transparencia en el proceso de calificación y debe por lo tanto
crearse cierto sentido de autoevaluación por parte de los mismos estudiantes.
• Fomentar los concursos a nivel universitario. La Universidad cuenta con las
herramientas para la creación de espacios de integración con otras universidades de
la ciudad y del país, realizando convocatorias para presentar diferentes ideas y
maneras de resolver problemas complejos de los diferentes temas de la carrera. El
Departamento de Ingeniería Industrial estaría colaborando de esta manera a
despertar en sus estudiantes el interés por la investigación y por la invención de
nuevas técnicas y maneras de resolver los problemas. Es una buena forma para
motivar a los estudiantes a trabajar y a escribir sus ideas y de esta manera conseguir
niveles adecuados de investigación y publicación a nivel internacional lo que le
ayudaría a mantener y mejorar sus niveles de acreditación en cuanto a calidad de
educación como Universidad. Los recientes concursos ganados por estudiantes de
pregrado de Ingeniería Industrial son un gran ejemplo de que hay mucho talento por
descubrir y mucha energía para la investigación y el desarrollo de nuevas teorías.
• Buscar que en los programas de los cursos se mostrara la relación de los temas que
se van a ver con los que se han visto anteriormente (prerrequisitos), esto con el fin
de mostrarle a los estudiantes la importancia de la continuidad de las diferentes
materias e ir progresivamente evitando la idea de que cada semestre se vuelve a
empezar y que lo que se vio se puede olvidar con facilidad.
• El programa podría crear su propio examen de Matemáticas para comprobar si las
bases en dicha área son las suficientes para continuar con las demás materias de la
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carrera que necesitan de dichos conocimientos y así evitar que muchos estudiantes
continúen sin tener una adecuada preparación. Muchos estudiantes se quejan de la
falta de interés del Departamento por conocer si sus estudiantes quedan con la
suficiente preparación en las materias básicas y si su proceso es el adecuado para
continuar en la carrera.
• En el caso de los cursos de CBU, podrían crearse cursos de preparación en temas
que los estudiantes consideran importantes para el buen desempeño laboral en la
actualidad. Estos cursos podrían verse como una herramienta muy importante para
todas las carreras y por lo tanto al ser de elección voluntaria permitirían que quienes
estén interesados puedan acceder dentro de la universidad a este tipo de formación.
Cursos relacionados con programas como Excel, Access, Office, Oracle, que
actualmente demandan las empresas para los cargos que ofrecen como habilidades
importantes son ejemplos de este tipo de cursos.
• Muchos estudiantes se quejan por la falta de espacios adecuados para el trabajo en
grupo. Es importante que dentro de la Universidad exista la posibilidad y el espacio
de trabajar en grupo y así evitar las reuniones en las casas de las personas en donde
muchas veces no se cuenta con los equipos y la concentración necesaria para dicha
actividad. Una idea que surgió de un grupo focal fue la de colocar en los salones los
horarios de clases, para saber cuándo están desocupados y disponibles para que
puedan ser utilizados por otras personas para trabajar. Esto requiere de un sistema
de reserva de salones que exija mucha responsabilidad por parte de los estudiantes
en cuestiones de cumplimiento y otros como aseo y cuidado de los espacios, pero
hace que no se necesite de nuevos espacios sino que se utilice de una mejor manera
los espacios con los que se cuenta actualmente.
• Otra manera para hacer que los estudiantes relacionen la teoría y la práctica puede
darse en el desarrollo de los proyectos de grado. Muchos estudiantes se quejan
porque las Tesis son demasiado teóricas y luego de que son presentadas son
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simplemente archivadas y guardadas y nunca se ve su aplicación. Por lo tanto, el
Departamento debería incentivar la realización de trabajos muchos más prácticos,
que demuestren la capacidad de aplicación de los temas vistos a lo largo de la
carrera y que puedan de alguna manera contribuir al desarrollo de la investigación
en el país. Los convenios con empresas para la realización de prácticas
profesionales y proyectos de grado puede ser una buena opción para conseguir que
dichos proyectos sean mucho más prácticos y aplicados.
8.3. Fuentes de información
• Es importante que tanto en la materia de Introducción a la Ingeniería Industrial
como en las demás materias se recalque la importancia que tiene conocer las fuentes
de información con las que se trabaja para que de alguna manera se le de
importancia a su calidad y a su proveniencia. Desde el principio de la carrera es
muy importante hacer este esfuerzo para que los estudiantes se concienticen de la
necesidad de establecer conexiones entre los autores y sus obras y de la diferencia
que existe entre publicaciones arbitradas y especializadas y aquellas que
simplemente están publicadas en medios como Internet, etc. Una forma de
incentivar este reconocimiento es hacer que además de que se cite la referencia de la
página web, sea necesario citar así mismo su autor y fecha de publicación.
• Buscar la manera de presionar para que los trabajos requieran la revisión de por lo
menos cinco fuentes diferentes de información, que puedan ser repartidas entre
medios electrónicos y medios escritos como libros y revistas. Esto de alguna manera
incentiva a que los hábitos de ir a la biblioteca a buscar información se recuperen y
que los estudiantes se acerquen a los libros y a las investigaciones publicadas
recientemente.
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8.4. Otros
• Para muchos estudiantes es necesario fomentar el sentido de identidad y pertenencia
hacia el Departamento. Comparado con otras Facultades y Departamentos, en
Ingeniería Industrial no hay mecanismos de integración y de unión para sus
estudiantes y siendo el Departamento con mayor número de estudiantes debería
promover actividades que despertaran en los estudiantes el sentido de pertenencia y
colaboración con el Departamento y los otros estudiantes del programa. Reuniones
de integración entre estudiantes de primeros semestres, reuniones de egresados,
podrían ser mecanismos para fomentar dicha participación.
• Debe evaluarse con mucho cuidado el papel pasivo que están tomando los
estudiantes por ser vistos como los “clientes” de la Universidad y examinar todas
las demás consecuencias que esta visión está dejando. La capacidad de exigir
constantemente del Departamento, de los profesores, del programa, está generando
de alguna manera que las relaciones se establezcan siempre bajo el concepto de
proveedor-cliente, y por lo tanto se estén perdiendo muchos principios básicos de la
Universidad como la investigación, la profundización y el desarrollo constante de
nuevas teorías.
Debe buscarse una visión que retome el papel del estudiante de una nueva forma
en donde pueda ver que su trabajo también es muy importante y que de igual
manera genera expectativas para la Universidad. Una visión de “socio” según el
profesor Eduardo Aldana puede ser adoptada para cambiar las relaciones de
“prestador de un servicio vs. la satisfacción del cliente” para convertirse en un
sistema en donde ambas partes ganan uniendo esfuerzos y trabajo para un objetivo
común.
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9. CONCLUSIONES
1. Es evidente que la transformación tecnológica de los últimos años ha cambiado los
hábitos de estudio de los estudiantes universitarios. En este sentido, Internet juega
un papel fundamental como recurso para obtener la información y se ha convertido
en la principal herramienta cuando se trata de trabajos escritos de investigación y
profundización. Es la fuente preferida por los estudiantes debido a su rapidez y fácil
acceso y ha desplazado significativamente el uso de las bibliotecas y el hábito de
indagar por medios especializados y publicaciones arbitradas a nivel académico.
Esto ha llevado a estrategias con resultados superficiales en el proceso de
aprendizaje ya que no se está dando la suficiente importancia al origen y a la calidad
de la información encontrada. Es importante tener en cuenta que si bien este medio
es muy utilizado y ha contribuido a la globalización de la información, los
estudiantes deben estar en la capacidad de distinguir entre fuentes confiables y las
que no lo son para poder utilizar la información que encuentran.
2. No hay un patrón general de hábitos de estudio en los estudiantes del programa. Sin
embargo pueden verse semejanzas importantes en lo que tiene que ver con el
manejo del tiempo, el manejo de las fuentes de información, la preparación de
trabajos y exámenes que muestran que en general el trabajo está condicionado
únicamente a las exigencias de los profesores y de la Universidad. Es decir, no
existe una planificación estricta e independiente del trabajo, sino que todo se va
amoldando a los requerimientos de cada materia y de cada metodología de cada
profesor. Todo esto demuestra que los estudiantes se acostumbran al ritmo de
trabajo que les impongan durante el semestre y que los hábitos de estudio los van
adquiriendo según los necesiten.
3. Dentro de las actividades preferidas por los estudiantes está el uso de medios
interactivos como Internet y Sicua, de lo que se puede concluir que el continuo
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desarrollo de estos mecanismos de comunicación se convierte en una herramienta
de motivación y trabajo para los estudiantes actuales. Buscar nuevas formas para
atraer el interés por investigar y debatir por estos medios puede ser una solución a
largo plazo para que dichos hábitos no se sigan perdiendo.
4. Las principales quejas y sugerencias por parte de los profesores y estudiantes tratan
cuestiones metodológicas, es decir todos aquellos procedimientos que son utilizados
para el desarrollo de los cursos y de las materias. Por lo tanto, todos los cambios
propuestos en las recomendaciones están dirigidos a cuestiones metodológicas y no
a cuestiones de contenido de materias o estructura del programa en sí.
5. La costumbre de acumular trabajo, de dejar todo para última hora está siendo cada
vez más aceptado como normal dentro de nuestra cultura universitaria y en general
dentro de la cultura colombiana. La “procrastinación” o la tendencia para dejar todo
para último momento está afectando de manera importante la manera como los
estudiantes se desempeñan en su vida académica, profesional y personal. Es
importante que se busquen alternativas que contribuyan a reforzar la autodisciplina,
el autocontrol y sobre todo la organización del tiempo en las personas. El mundo
laboral es cada día más competitivo, con altos niveles de trabajo y estrés, por lo que
se hace necesario cultivar la habilidad de la organización y la disciplina en los
futuros profesionales.
6. El sistema de Calidad Total aplicado a organizaciones como las universidades está
contribuyendo en gran parte a que los estudiantes tomen un papel pasivo dentro del
proceso de aprendizaje en la Universidad. La capacidad de exigir cada vez más en
su papel de clientes hace que se pierdan muchos de los objetivos para los cuales está
diseñado todo el proceso de formación y educación. Es importante que exista un
equilibrio entre las necesidades de los estudiantes y sus exigencias, ya que muchas
veces éstas se ven representadas en evaluaciones que se hacen por obligación y sin
conciencia alguna. El estudiante debe concientizarse de su papel dentro de la
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Universidad y debe por consiguiente apropiarse de la responsabilidad que tiene
dentro de su proceso de aprendizaje y no delegarla a otros por el simple hecho de
que puede exigir por un servicio por el cual está pagando.
7. El tiempo de estudio fuera de las horas de clase de la Universidad no corresponde
con las exigencias actuales según el sistema de créditos. Por lo tanto, es necesario
revisar la cantidad de créditos asignadas a las materias de acuerdo a su trabajo y de
alguna manera presionar a los estudiantes para que haya el suficiente trabajo y las
horas fueras de clase sean utilizadas de manera conciente y significativa en el
proceso de aprendizaje de los estudiantes.
8. Se puede decir que en general los estudiantes están concientes de muchas
situaciones que de alguna manera son perjudiciales dentro de su proceso de
aprendizaje, pero la presión por las notas y las exigencias de la Universidad muchas
veces prima sobre dichas preocupaciones. El estudio a partir de material de
semestres anteriores como único medio de preparación para las evaluaciones, la
división extrema del trabajo en los trabajos de grupo, la utilización de Internet como
única fuente de información, el poco interés por leer, indagar y profundizar son
hábitos descritos por los estudiantes como perjudiciales y mediocres. Sin embargo,
no existe la suficiente motivación ni la suficiente presión para realizar cambios
significativos que permitan trabajar de manera más efectiva y responsable por parte
de los estudiantes.
9. Actualmente se puede observar que prima una racionalidad práctica dentro de la
Universidad y de manera específica dentro del Programa de Ingeniería Industrial en
cuanto a las actividades académicas. Esto se ve reflejado en la manera como los
estudiantes están buscando la información, como están presentando los trabajos y
como cada vez más se acelera por cualquier medio el proceso para obtener el título
profesional. Es necesario que se planteen objetivos claros dentro de la carrera en
cuanto a las áreas de profundización, porque al tener un campo de acción tan amplio
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puede verse como un camino fácil para obtener buenas oportunidades laborales una
vez se salga de la Universidad.
10. Todos los cambios que se realicen en un futuro dentro del programa deben tener en
cuenta los diferentes estilos de aprendizaje de los estudiantes e incluir una amplia
gama de opciones para el trabajo dentro de las materias que brinden oportunidades
para que el proceso de aprendizaje se facilite y pueda aprovecharse de una mejor
manera por parte de los estudiantes.
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10. BIBLIOGRAFÍA
ARTACHO, Miguel. El Proceso de Aprendizaje y las teorías educativas. Documento
electrónico. http://sensei.ieec.uned.es/~miguel/tesis/node14.html.Revisado el día 3 de
Marzo de 2005.
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Nacional de Programas Curriculares. Graduandos: una mirada retrospectiva, 2002, c108 p.
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ANEXO A Entrevista No. 1 Fecha: 28 de febrero de 2005 Carlo Tognato Profesor Asistente Departamento de Ingeniería Industrial, Profesor de Fundamentos de Organizaciones e Incubación de empresas. P: Entrevistado, Profesor Carlo Tognato C: Entrevistador, Carolina Bustamante C: De antemano, muchas gracias por tu tiempo y colaboración. Básicamente son dos
preguntas muy sencillas. La primera es en el tiempo que llevas como profesor, ¿Qué hábitos o costumbres has visto que tienen los estudiantes de Ingeniería Industrial? ¿Cuál es tu percepción en cuanto a cómo estudian, qué estrategias utilizan y cómo dedican su tiempo?
P: El tiempo que se tendría que dedicar, se dice que cada hora o cada crédito tendría
que ser tres horas, pero parece muchas veces que los estudiantes se la pasan con mucho menos, esa es mi sensación. Segundo, hay un sistema muy perverso de las notas con las aproximaciones al cero y cero cinco que genera una tendencia hacia la inflación y entonces resulta en “desincentivo” sobre los estudiantes para hacer trabajos. Entonces si yo puedo dar 4.1, 4.2, 4.3, etc. hay la posibilidad de generar diferenciación entre los estudiantes entonces genera digamos “movilizarlos” un poco más. Para otras cosas eso depende mucho también de los cursos en los diferentes niveles.
C: Es verdad, pero por ejemplo, en cuanto a ¿cómo crees que estudien los estudiantes,
ahora por ejemplo la discusión está en si solamente utilizan Internet como primera herramienta, o si siguen utilizando mucho los textos, ¿cuál es mas o menos tu percepción de cómo estudian, cómo crees que un estudiante normal, “típico” dedica su tiempo?
P: Mi sensación es que leen relativamente poco, especialmente en los cursos que
requieren trabajo intenso. La excusa clásica es que ponen doscientos mil créditos. Entonces un sistema que permite eso genera incentivos a la amnistía, y eso es un problema, porque si ponen 24 créditos entonces tendrían que trabajar 72 horas, pero esencialmente están disponibles a trabajar 40 horas incluidos los cursos, y no funciona así.
C: Y en los trabajos, en los ensayos…
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P: En el curso de este año estamos aplicando un método absolutamente diferente, entonces cada estudiante trabaja sobre un ensayo a lo largo de todo el semestre, con tres entregas, hacer un trabajo de investigación. La idea es que al final, Fundamentos es un curso de quinto semestre, entonces es entregar un artículo de 5.000 palabras, entonces hay tres entregas, de 1.000, 2.000 a 5.000 palabras, en el cual se enseña cómo hacer diseños de proyectos y todas estas cosas para que los estudiantes puedan trabajar más.
C: Mi pregunta va hacia ¿esos ensayos y trabajos qué reflejan, se han encontrado
muchos casos de copia, de Internet, copia entre trabajos de otras personas? P: Son bastantes, gente que va a consejo, muchos fueron fusilados de Internet. Una
niña fusiló tres ensayos y se excusó diciendo que pagó para los ensayos, entonces ella no había fusilado nada…
C: Lo que nos gustaría saber es ¿Cuánto tiempo un estudiante se sienta en su casa y
realmente lee o qué hace? P: No hay hábitos de lectura, yo no lo veo. La gente recibe lo que el profesor está
diciendo y espera que no se le pida más de lo que se está diciendo en clase, entonces el trabajo autónomo se va. Y eso es muy desmoralizante, para todos.
C: Una de las principales inquietudes tuyas sería incentivar el hábito de la lectura. Que
naciera más de los estudiantes en vez de imponerlo… P: Si, pero el problema es que si el sistema tiene una distorsión, una tendencia hacia la
inflación de las notas yo me pregunto hasta que punto se pueden crear estos incentivos. Especialmente tanto es el hecho que hay inflación de notas y la posibilidad de poner un montón de créditos… Cuál es el margen de maniobra, que estímulos tienen los profesores…
C: Estarías de acuerdo más con un sistema de calificación numérica, 4.3, 4.4… P: Si claro, uno. Segundo, tiene que ser institucionalmente viable poder aceptar
niveles de personas que pierden una materia, que sean mucho más altos. C: Actualmente la universidad no permite… P: No sé, me parece que hay muchas cosas que se están “relajando”… La cuestión de
las notas es grave. C: Serían notas, serían créditos… P: Esos son incentivos fuertes estructurales. Sin eso, con la aproximación de las notas
se pierde el efecto “señal”, que es exactamente para lo cual las notas están hechas.
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Cómo puedo distinguir un “bueno” de un “malo”, si quien tiene 3.8 va a 4.0 y quien tiene 4.3 se va a 4.5…
C: ¿qué otros cursos dictas? P: Tengo incubación, últimos dos semestres y maestría. C: Y la diferencia, entre estos dos cursos, en cuestión de actitud… P: No, se ve el cambio, también la diferencia está entre el curso obligatorio y el curso
electivo. Que en el curso obligatorio uno está condenado al curso. Entonces las actitudes de los estudiantes… El problema es que es importante que tengan las ideas más claras y yo no se lo que pasa los primeros dos años.
C: Pero igual… cuál podría ser una idea para que en primeros semestres se diera esa
conciencia… P: En Italia, uno sobre diez llega al final de ingeniería, entonces eso es un incentivo
fuerte… entonces… C: Tu lo que dices acá es que de todas maneras hay cosas como muy suaves,
entonces… P: No necesariamente suaves, es que hay desincentivos grandísimos, porque si voy a
tomar 24 créditos, y los estudiantes dicen “no podemos hacer todo” y los estudiantes pretenden hacer “weekend”, con viernes por la noche fiesta, sábado por la noche fiesta, domingo con “guayabo” entonces es difícil tener 72 horas de trabajo, cómo puede tener uno 72 horas de trabajo individual y a eso le vas a añadir, cuántas son las horas 24 horas del curso, son 100 horas, no lo hacen. Es un sistema hipócrita, se está basando sobre el acuerdo tácito que después no se van a hacer las cosas, porque si fuera de otra manera, funcionaría en otra manera.
C: Si, siempre las típicas excusas son “no, tenemos mucho trabajo”… P: Claro, 72 horas con 24 horas de curso, son 96 horas. Con personas que muchas
veces dicen no, yo el fin de semana no. Eso sería interesante verificarlo con los estudiantes, cuánto estoy dispuesto a dedicar de mi tiempo libre, sábado y domingo al estudio si... Porque si se logra hacer una encuesta sobre eso, y mirar cuál es el promedio de créditos que toman los estudiantes, hacer las cuentas y se ve si el sistema es un sistema efectivo o no.
C: Por ejemplo ustedes los profesores diseñan los trabajos para que el trabajo de
investigación sea acorde con las horas, o ustedes sólo toman unos créditos y la otra es voluntaria de la gente que quiera leer o no …
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P: No, la parte de lectura es lo que es, y después la idea es que tienen que hacer esta investigación y mostrar que hacen algo sobre eso, toman otra bibliografía, etc. Pero el punto es que es muy difícil como esfuerzo aislado de un curso, promover algo que no puede ser en este caso, digamos la agencia tiene un margen de maniobra mucho menos grande con respecto a la estructura, porque si los incentivos estructurales van en otra dirección...no… Uno puede tener un curso duro y entonces lo que pasa es que genera efectos negativos sobre otros cursos, porque los estudiantes tendrán después que estratégicamente trabajar menos en donde se requiere menos. Y si en dónde se da más libertad son los cursos en donde se busca autonomía, entonces eso es un problema.
Es que, lástima que los estudiantes son inteligentes, y exactamente porque son inteligentes, utilizan como actores racionales sus incentivos estructurales para optimizar su trabajo, que significa minimizar el trabajo y maximizar el resultado. Entonces no es que esté en contra de eso, yo mismo como estudiante, pensaría de la misma manera…
C: Si, ahí lo que me queda muy complicado es medir exactamente esa “dedicación”,
por ejemplo el hábito de la lectura, pero no predisponer a los estudiantes a que respondan lo que uno quiere que respondan…
P: El otro problema grave, es ¿cómo leen?, porque si se lee un texto que es difícil así
como se lee El Tiempo, otra vez. Es un problema… no se lo veo como problema real.
C: Muchas veces por ejemplo cuando ustedes llegan a preguntar qué tipo de
inquietudes surgieron, qué preguntas hay acerca de la lectura… P: Pero en esto hay mucho ruido en estos factores de respuesta, porque uno puede
decir que la dinámica de la clase, es muy grande la clase, la gente no quiere salir a dar su opinión…
C: Pero en general, lo que yo como estudiante veo es que cuando se pregunta las
inquietudes, generalmente no hay, entonces ustedes no pueden “verificar” cómo se está leyendo. Adicionalmente la mayoría de lecturas acá son en inglés entonces esa es otra parte complicada para verificar cómo la persona está entendiendo el texto en otro idioma…
P: Eso entonces es necesario reflexionar hasta qué punto los requerimientos de inglés
se están aplicando o no. Porque yo me acuerdo, estuve en una universidad que era como Uniandes en Italia, la Bocconi, los idiomas uno los dejaba como último… O uno había aprendido el idioma por otro lado y llegaba ya sabiendo hablar, o sino por la universidad, no había manera de lograr aprender una competencia lingüística en eso.
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Entonces, también si la cosa es otra vez es formal, y después los estudiantes dicen “nos es difícil leer”, entonces es difícil. Porque discursivamente, retóricamente se dice, hacemos las cosas en inglés, después los estudiantes dicen no comprendemos, no podemos dedicar suficiente tiempo, porque de todas maneras no vamos a dedicar las tres horas, no vamos a sacrificar quizá parte del fin de semana etc, etc. De todas maneras negociamos con el profesor una buena nota, el profesor quizá no tiene incentivos para otras cosas, entonces es un sistema muy perverso…
C: Tu habías mencionado de algo institucional que no dejaba perder muchos estudiantes… P: Por ejemplo, yo me pregunto a nivel psicológico en la universidad, si el perder la
materia, digamos que todos aceptan por ejemplo Física 1, Física 2, etc, son cursos en los cuales es “normal” que se pierda… más de la mitad…
Entonces, sería interesante mirar, pero es muy difícil cuál es la percepción tácita sobre el nivel de aceptabilidad de la pérdida de los cursos. Porque por ejemplo en el caso de física si pierden 60% o 70% no siempre se va a decir que es culpa del profesor, pero para otros cursos se puede decir es culpa del profesor. Entonces hay que crear un incentivo estratégico en el cual se crea una barrera implícita bajo la cual uno no puede bajar. Entonces qué pasa si uno quiere hacer un curso que es más “demeni” [exigente]… No sé, actitudes… lo que me parece devastante, es el hábito de utilizar esencialmente los apuntes, y eso es suficiente. Pero es el sistema y regresamos a la cuestión de los 24 créditos, bla bla bla… La excusa más típica es la carga académica, es muy perverso porque genera un incentivo endógeno que paraliza a todos.
C: Además ustedes, quedan “frenados”, porque cómo comprobar de todas maneras que
la persona que se queja tiene toda esa carga, porque muchas veces me he dado cuenta que es pura excusa, uno no está viendo tantos créditos, o mucha gente retira y aún después de retiros, la gente sigue quejándose por lo mismo, entonces…
P: ¿Cuánto son los créditos promedio? C: Yo siempre he tomado en promedio 18, no más de 18 porque me parece excesivo… P: Entonces 18 sería plus… serían 54 horas… C: Otro problema que yo veo a veces, son los dobles programas. Porque eso hace que
una persona tenga demasiada carga, y lo que yo veo personalmente es que no se presta atención completamente, es a las dos al tiempo es más bien a medias… el que se permitan 24 créditos aún con un buen promedio, porque sólo se permite 24 si uno tiene un promedio arriba de un límite, entonces para las personas la presión es uno
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por tiempo, y dos por el promedio, porque si se cae ese promedio ya no es posible tomar los créditos…
P: Pero para eso también el prolema del sistema de notas es terrible, en toda la
economía de la educación, las notas sirven para generar efecto señal para diferenciar los estudiantes, pero así no se diferencia nadie. Entonces, 3.5 es un estigma, 3.0 no lo puedes dar, 4.0, 4.5 y 5.0. Esas son las notas. Si yo tengo un 4.3 y un 4.7 tiene una diferencia.. Básico, incentivos estructurales, yo desde un punto de vista teórico soy mucho menos estructuralista, pero en este caso, en el caso de los Andes si resolvemos los incentivos estructurales se generan diferentes dinámicas de hábito estudiantil.
C: Aprovechando tu experiencia de otro país, ¿cuáles son las principales diferencias
que encuentras con la Universidad de acá? P: Yo hice economía. Bueno, yo vi en Italia, Alemania, Inglaterra y Estados Unidos.
Tomamos Europa continental y países Anglosajones. En Europa continental esencialmente lo que pasa es que los profesores tienen una total libertad de definir notas, etc. Por ejemplo en el caso de ingeniería, hay un montón de exámenes escritos, orales, etc, en ingeniería Miran y Torini son los mejores en Italia, si un profesor en el examen parcial decide que uno tiene que tener cinco problemas sobre cinco como mínimo para ir adelante, entonces ninguno puede decirle nada. Entonces hay un proceso de selección que es terrible y demasiado que no tiene sentido porque en este caso hay el riesgo de dejar afuera a alguien que puede ser super preparado que no le salió bien la cosa, etc… es un sistema potencialmente de árbitro.
En los países anglosajones, los estudiantes leen mucho más, en los seminarios se presentan leyendo, también allá es necesario distinguir… esto es para pregrado cierto… Las notas son notas en las que no hay aproximaciones. En Italia las notas son sobre 30, entonces 18 es pass. Entonces se preserva el efecto señal. En Bocconi que fue mi universidad, muy competitiva muy uniandina desde este punto de vista estaba la presión hacia el alto para las notas. Entonces al coger el equivalente al 3.5 era la “muerte negra”…Pero actitudes, en países anglosajones leen mucho más y hay actitud de mayor interacción sobre texto, lo que pasa es que en países de la Europa continental a nivel de pregrado estos aspectos críticos son menos desarrollados.
C: De lo que hablas y de lo que he escuchado de Luis en Inglaterra, es que aquí es más la costumbre de que es mucho más el profesor el que hace, es la cultura de “yo voy y lo que me digan y de ahí nunca pasa”… P: La academia es una misa, alguien hace la liturgia, yo escucho, y estoy más contento.
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C: Mi objetivo con la tesis es proponer ideas para que se cree conciencia en la gente, porque lo que a mi me pasa es que después de que pasa la carrera, y muchas de las cosas que uno piensa son muy diferentes a cómo las vio, y pues también es en parte en cómo se estructura la carrera… la parte por ejemplo las materias en ingeniería que tómelas porque toca…
Por ejemplo es evaluar hábitos como el de estudiar siempre de parciales pasados... fue un hábito que yo no conocí hasta sexto semestre y que se ha vuelto un hábito dentro de la cultura de los estudiantes…
P: Allá la pregunta crucial y un poco digamos inconveniente e impertinente que hacer
es por qué se dan parciales tan similares, cuáles son los equilibrios tácitos sobre las cuales la instituciones se están moviendo...
C: Si ahí lo complicado es diferenciar entre materias, porque hay materias muy
numéricas, que aunque se cambien los problemas, las preguntas, van a ser similares. Lo que yo veo como conflicto es que se está creando una cultura para pasar las cosas, yo no veo que la gente esté interesada en “meterle la ficha”.
P: Pero, algo si sería interesante discutir, provocativo, es si la cultura de pasar las cosas se está desarrollando entre los estudiantes o también entre los profesores. El “pasar” es un proceso siempre de interacción entre actores diferentes. Un estudiante pasa si hay un marco de interacción que le permite pasar… la responsabilidad no está solo desde un lado o del otro, es interactiva, entonces una dinámica de interacción depende del marco de incentivos, en este caso para mí los estructurales son muy fuertes que se generan… C: En el caso de la evaluación, muchas veces hay muchos profesores que condicionan
sus maneras de enseñar, sus métodos para de una u otra manera estar bien calificados, mantenerse en un nivel, entonces para mí no tienen la autonomía de hacer sus reglas y de hacerse respetar
P: El problema es que… voy a darte un ejemplo para mostrarte cuál es el entorno
relevante para esto. Supones el problema de la evaluación: entonces si la evaluación es mala, entra un proceso de negociación en el cual (negociación a carácter interpretativo), porque puede ser una evaluación mala mala, o una evaluación mala que no es mala porque simplemente uno está haciendo un curso super difícil, está exigiendo lo que necesita hacer y ninguno lo quiere hacer etc… Entonces el problema es que estas negociaciones interpretativas tienen muchísimo riesgo en una organización que es muy poco formalizada y que funciona con normas informales, porque si las reglas están claras en las interacciones entre los varios actores de la universidad, entonces es muy fácil aplicar interpretaciones y es mucho más difícil cobrarle a uno por cosas que no necesariamente ha hecho…
En una institución que no es necesariamente transparente, que no necesariamente funciona con reglas formales, en donde el espacio de discrecionalidad es grande… Entonces en este caso es un riesgo correr cualquier riesgo…
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… La modernidad como tu sabes funciona con burocracias que son impersonales,
con procedimientos claros que están aplicados de manera transparente, eso funciona o no, hasta que punto funciona, todo esto genera una zona gris que crea un desincentivo a correr cualquier riesgo.
Entonces no se, hay también el otro factor que es un factor crucial, que no necesita
decir porque, cómo se cambian las actitudes de los estudiantes, porque el entorno es aún más grande el entorno de referencia si para cada estudiante que entra en los Andes, diez aplicaran para entrar a los Andes, entonces eso genera una serie de incentivos institucionales que son diferentes que por ejemplo 1.2 a 1. Esas son cosas que es importante tomar en cuenta y no escondernos detrás del velo.
Si para cada estudiante llegan 10, yo puedo tener algunos estándares diferentes. En
el caso de Bocconi, una universidad extremadamente competitiva, cuando yo entré el pico del proceso de selección y después empezó diferencias demográficas, es muy similar a la dinámica de admisión de los Andes. Esto también con el cambio de matrículas a final de los 90, también genera, corta aún más una parte de la población potencial que puede entrar creando una posición competitiva en el cual la universidad no está potencialmente bajo un “blackmail” implícito que si no acepta acuerdos tácitos, entonces no va a tener estudiantes. Yo no se si son acuerdos tácitos, considera también que apenas llegué, entonces soy un “insider/outsider” como dicen normalmente los sociólogos culturales que hacen etnografía. Estoy en una situación de observador semestral, y esa es la percepción que tengo.
Enfócate en los incentivos estructurales, y después hay que ver si hay otros factores,
pero pienso que una vez cojas estos incentivos. Entrevista No. 2 Fecha: Marzo 15 de 2005 Entrevista profesor Andrés Mejía Profesor asistente Departamento de Ingeniería Industrial, Profesor de la Maestría en Educación. P: Entrevistado, Profesor Andrés Mejía C: Entrevistador, Carolina Bustamante C: He venido preguntándole a los profesores, qué percepción tienen de cómo estudia la
gente, entonces en lo que has visto en tus cursos, los parciales, los trabajos… quiero que me digas la percepción que tengas de cómo estudian, tu crees que ellos leen de los libros guías, en Internet, qué has visto, cuáles son las quejas, las razones que te dan… cómo se trabaja mejor dicho, cómo ves que ha cambiado, si ha cambiado, qué
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problemas has visto en cuanto a hábitos, cuáles se han perdido, lo que tengas por decir en cuanto a hábitos de estudio…
P: Es complicado, porque es una pregunta tremendamente amplia, muy amplia. Lo
primero, yo no siento que haya habido un cambio desde cuando yo estudié, del 89 hasta el 95, luego la maestría hasta el 98 y bueno…de allá hasta acá no siento que haya habido cambio, en cuanto a que creo que yo y mis compañeros hacíamos lo mismo, que era en gran parte estar pendiente de tratar de ver qué era lo que el profesor quería oír, el estudio era muy dirigido hacia qué sería lo que el profesor me puede preguntar en el examen, qué es lo que quiere oír en el ensayo, en la tarea. Por lo tanto entonces, de ahí aparecerían cosas como los típicos comentarios como “lo que ese man pregunta es tal cosa”, “lo que a esta vieja le gusta que le ponga esto”, “a éste le gusta las cosas bien ordenaditas” etc. Como que está todo en función de eso, entonces claramente eso significa que el motivador más grande para todo es lo que tenga que ver con la nota, yo creo que eso no ha cambiado.
Por otro lado, otra cosa que no ha cambiado tampoco, creo yo, es la planificación del trabajo, han cambiado algunas condiciones nuevas pero digamos el mismo esquema que teníamos nosotros de no planificar para nada, claro con contadísimas excepciones de muy pocas personas, pero la gran mayoría lo que hace es esperar, tengo tiempito… la pereza… y obviamente eso influye en los plazos. Claro si uno deja todo para última hora, entonces empiezan las excusas del tipo de “es que se cayó el servidor y no me llegó el correo electrónico y justo yo lo tenía ahí”, “es que la impresora se dañó a última hora”, “es que justo cerraron la biblioteca” etc. con una frecuencia gigantesca.
Mucho más que por ejemplo a cuando yo enseñé en Inglaterra, allá era otro “paseo”, ese tipo de excusas no saldrían prácticamente nunca, muy muy raro que saliera una cosa de esas, aquí es todo el tiempo. Ahora, las excusas que dan en general los estudiantes son razonables en algún sentido, pero creo que más que lo razonable, de ahí lo importante es ver que en general estamos poco acostumbrados por un lado a planificar, pero creo el punto de actitud va por otro lado importante, como que no nos sentimos demasiado obligados para entregar en las fechas correspondientes, si uno se sintiera muy obligado uno haría la planificación, pero como no está tan obligado entonces se da lujos de pasar todo el tiempo.
Un cambio que yo si veo, es que de un tiempo hacia acá -y me imagino que eso está directamente relacionado con una política nueva sobre cantidad de créditos que puedan ver los estudiantes- es que hoy un día uno se encuentra gente que tiene una cantidad de créditos, y además de eso monitorías… Entonces personas con 24 créditos más una monitoría, uno diría en promedio 24 por 3 a la semana serían 72 horas a la semana, en promedio, lo que quiere decir que habrá semanas en donde se acumule más trabajo, serían más de 10 horas diarias más fines de semana, y eso claramente no está pasando, entonces todo esto también influye en que la gente esté pidiendo más plazo y también en que los trabajos sean bien mediocres. Hoy en día
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hay una cantidad de trabajos tremendamente mediocres, en donde se hacen unas cosas pésimas, y después la excusa, no la excusa, pero como que si se le quiere echar la culpa a algo, terminan diciendo cosas como “yo no lo veo sentido al curso”, donde en los trabajos que están presentando uno ve que tampoco han intentado verle sentido al curso.
Una cosa que creo que no ha cambiado en términos de actitud aunque si ha cambiado en término de medios son las fuentes de información. Qué medios han cambiado, claramente ahora Internet es lo más central para todo. Otro tipo de fuentes como las revistas de las bibliotecas, los libros de la biblioteca, mucho menos.
C: ¿Estarías de acuerdo con que hoy en día la gente lee lo que le toca y ya? P: No, digamos eso cambia mucho, pero en general en Industrial yo diría que si. La
gente lee solamente lo que le toca y eso… Yo diría que la mayoría de las veces no lo leen, a menos de que sea un parcial, o una comprobación de lectura… Eso puede decir muchas cosas, de alguna manera yo creo que para adquirir un conocimiento superficial básico sobre algo, lo más eficiente, lo más eficiente de todo es ir a clase y oír al profesor, si es que el profesor te da la explicación completa, porque obviamente depende de la estrategia pedagógica de cada uno, porque algunos profesores te lanzan de una guías para trabajar, o hay otros que te explican todo al principio. Pero si el profesor te da la explicación completa, lo más eficiente para obtener por lo menos lo básico.
Pero en términos de profundización creo que no hay profesor que valga, en términos de profundización lo que vale es ir allá y leer, y bueno, en general los estudiantes poco están profundizando, o la profundización se da en que se ve el curso uno, el mismo curso dos, el mismo curso tres, así como una especialización en eso, pero siempre viene del profesor, nunca yendo por su cuenta. Pero hay una cosa que yo creo que de pronto antes era menos preocupante, yo creo que siempre debió haber sido muy preocupante pero de pronto antes era menos, es en términos de actitud, y es la tendencia a creer en todo lo que uno encuentra. Esa actitud no ha cambiado, de pronto hoy en día se hace más evidente por todo el movimiento que hay para evitar el plagio y cosas de ese estilo, donde sale el tema de quién dijo qué, porque en general la percepción es que casi todos los estudiantes que pasan por Ingeniería Industrial están muy con el cuento de que “si esto está escrito es porque es así”, sin darse cuenta que cualquier “pendejo” puede escribir cualquier cosa y colgarlo en un página en Internet. Ahora la diferencia con otras cosas como las revistas arbitradas especializadas, es precisamente que son arbitradas, hay una comunidad académica que respalda una cosa, y de alguna manera es un filtro de calidad. Creerles a unos es diferente que creerle a los otros, ahora, en ambos casos, en todos los casos es preocupante, porque por muy arbitradas que sean las revistas bien arbitradas, lo que están diciendo ahí siempre es algo discutible, siempre habrá alguien más que salga y
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critique lo que alguien publicó en un artículo, eso siempre es tema de debate, en cambio, bueno eso… Pero es que ellos están tomando las cosas como que eso es lo que es, entonces eso es conocimiento. El conocimiento es como algo que está ahí, que es público, es de todos, no pertenece a nadie sino que pertenece a todos, por lo tanto no hay ninguna asociación con la persona que lo dijo, como cuando uno está diciendo bueno Cristóbal Colón llegó aquí por primera vez a América en 1492, listo eso es conocimiento, eso es cultura general, eso no hay que citar a nadie por haber dicho eso, si yo lo escribo en un artículo nadie me va a decir, dígame de donde lo sacó, de qué página quien lo dijo, porque ese tipo de cosas las consideramos conocimiento. Donde conocimiento es como hechos sobre los cuales hay un acuerdo generalizado, hay mucha certeza, no solamente que hay acuerdo sino que hay mucha certeza sobre que eso fue así. Y ya se pasó a todo el mundo, ya se volvió conocimiento de todos.
El problema veo yo, es como se está tomando eso como algo que está en todas partes, si como que todo lo que está escrito debe ser conocimiento con esas mismas características que estoy diciendo (Cristóbal Colón…) que es conocimiento que es cualquier cosa que está escrita se puede tratar de la misma manera, se le puede quitar el autor, porque si es conocimiento, y es conocimiento de todos, es público etc., ya no importa el autor de alguna manera. Y ahí viene el cuento sobre el plagio si yo le puedo quitar el autor porque, yo veo una cuestión ahí de actitud, yo puedo tener la actitud, no estoy hablando de mala fe, simplemente de cómo estamos entendiendo el conocimiento, entonces es completamente diferente ver el conocimiento como algo que se está debatiendo, que es polémico etc., donde uno claramente uno tiene una posición, el otro tiene otra , no basta decir A, sino A es lo que dice fulanito, y B es lo que dijo zutanito y C es lo que digo yo, entonces ahí podemos pelear. Pero si uno solamente dice A, y nunca lo une a ningún autor, entonces lo único que uno está haciendo es tratando A como si fuera algo no discutible, etc.
Simplemente repito lo que ya dije antes, eso siempre es preocupante, pero cuando la principal o única fuente de información se vuelve Internet, eso es muy preocupante, porque tiene una consecuencias adicionales, digamos en el otro caso, hay un problema general del actitud del estudiante y de cómo construye su vida y su conocimiento, y qué es lo que quiere ser, qué es lo que va a hacer, y qué es lo que va a creer, un problema general de construcción de identidad, pero cuando ya la fuente es Internet pues hay un problema adicional es que en general esas fuentes son pésimas. Muchas de las fuentes de Internet son muy malas fuentes.
C: ¿Has tenido problemas de copia por Internet?
He tenido problemas de copia por Internet, si. En la mayoría de los casos, yo creo que ha sido, qué fue lo que hice mal pero en muchos casos parece más bien otra cosa, parece más como yo no sabía, no es sabía una información puntual, la
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información de que uno tiene que citar no es esa información, es una manera completa de conocimiento, yo me imagino que cuando uno está en el colegio le dicen a uno, bueno investigue cuáles son las capitales, cuáles son las capitales de Irak, Irán, Afganistán, etc. Entonces uno investiga, en donde investiga es va mira una Enciclopedia y vuelve y ya y lo que está escrito en la Enciclopedia es lo que es y no hay en general ese trabajo de polemizar, de pensar si sí o si no, de tomar una posición, entonces de alguna manera eso se le mete a uno por dentro, como esa actitud muy referencial frente a los textos.
C: De lo que tu llevas en clase, cuáles han sido las estrategias que has visto que
generan mayor motivación en los estudiantes, para de alguna manera generar esa conciencia crítica a la hora de utilizar las herramientas, por ejemplo en el caso de Internet?
P: Ahí hay una diferencia de gente. Yo he dictado cursos en la maestría de Educación,
y también en la maestría de Industrial, y hay una diferencia bestial, pero gigantesca, impresionantemente grande. Tanto que la primera vez que yo dicté un curso allá, quedé impactado, cómo así que esta gente no entiende algo y averigua mucho, va y le manda correos electrónicos a los autores de los artículos, y empieza a establecer un montón de conexiones nuevas… Yo no me esperaba eso, era algo completamente inaudito, yo nunca lo hice, es decir, a mi me gusta leer mucho, pero yo me iba por los lados que me gustaba, pero encontrar gente como tan comprometida con una materia, eso jamás lo había visto yo que siempre había estado en Industrial, y yo acá no lo he visto.
Entonces eso puede ver con varias cosas, una la selección de los estudiantes: la selección de quién entra y quién no entra. Otra cosa es el tipo de persona que entra a una maestría como esas (Educación) y el tipo de persona que entra a una maestría acá. Porque allá típicamente son personas como con mucha vocación, gente que le gusta mucho más pensar y reflexionar, y aquí en cambio es gente que quiere tener una buena carrera un buen título que sea muy práctico para otras cosas. Eso no significa que no haya gente que no se emocione por la Estadística, la Optimización, las nuevas metodologías… Eso no significa que no haya gente que le guste mucho eso, pero igual sigue siendo una cosa práctica.
A veces la gente puede llegar a desarrollar una muy buena capacidad para analizar, entender cosas difíciles, tipo cosas matemáticas no se, pero no cosas complejas. Esas cosas complejas son más difíciles de evaluar, entonces uno tiende a no evaluarlas mucho, porque es completamente diferente a hacer demostraciones teóricas por ejemplo. Por un lado uno no sabe si una buena respuesta se debe a lo que uno les enseñó o no, es más complicado de hacer ese seguimiento, esa conexión, y por otro lado viene el tema de qué es una buena respuesta y qué es una mala respuesta. Es más difícil en ese caso saberlo porque estamos en temas en donde hay mucha incertidumbre y por lo tanto uno mismo también tiene mucha incertidumbre ahí para poder evaluar lo que el otro dijo está bien o está mal, ahora
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eso no significa que todo sea subjetivo como la palabra favorita de muchos estudiantes, no significa que sea subjetivo sino que en muchos casos, los casos muy buenos son fáciles de ver, los muy malos son fáciles de ver, en la mitad hay unos poquitos casos que son grises. En este tipo de situaciones probablemente los casos grises sean mucho más, pero habrá unos que reconozcas como muy buenos o malos de calidad. Pero de todos modos por eso mismo, los estudiantes por un lado sienten muchos que la calificación es arbitraria, que cualquier cosa es arbitraria, que se trata de cuestiones de opinión, entonces la opinión no debe ser juzgada, evaluada o medida, o algo por el estilo. Entonces todas las opiniones son respetables, un poquito ese cuento medio posmodernista en el que estamos metidos. También como que cuando uno califica a un estudiante, uno siente, yo siento la presión de poder tener unas buenas razones para justificar esa nota que yo estoy poniendo, obviamente esas buenas razones no te las van a pedir cuando el estudiante está sacando muy buenas notas, pero si te las va a pedir cuando saca malas notas o mucho más, cuando se raja. El estudiante que se saca 4.5 – 5.0 no te va a decir, dígame por qué me puso esto, pero el que sacó 2.8 preguntará por qué se saco esto. Si uno está metido en esos temas en donde es complicado medir, pues también es complicado justificar, entonces la más fácil es poner notas más altas, entonces “quién se raja en el ensayo” pues nadie, el que puso dos líneas o el que no entregó…
C: ¿En cuanto al sistema de calificación, sabes por qué funciona así? P: Si, la idea era… hace mucho tiempo, la idea era forzar al profesor a tener que dar
una valoración de lo que hizo el estudiante, que no fuera simplemente el resultado de unos promedios ponderados de notas. En el reglamento de estudiantes se le dio un significado a cada uno de los números, 5.0 excelente, alcanzó con amplitud… así hasta 1.5. Pero por ejemplo 3.0 es alcanza un mínimo conocimiento del tema… etc. La manera más fácil para uno evitarse líos y la más transparente es la típica aproximación de .75 hacia arriba, y 0.74b hacia abajo. Lo que yo siento es que está triunfando dentro del criterio y la racionalidad de ese sistema, es la transparencia, el evitémonos los líos, el no tengamos que discutir largamente con los estudiantes, que sea más fácil, que no haya reclamos. Esa racionalidad es la que nos está llevando a evaluar cosas que sean fáciles de evaluar, cosas donde yo pueda poner una nota, cosas más bien procedimentales, en donde el profesor no tenga que hacer un juicio experto sobre lo que hizo el estudiante, donde casi un computador puede hacerlo, Sicua lo alienta a uno a hacer eso, a poner exámenes de selección múltiple en donde un computador puede calificarlo, pero no se está pidiendo un juicio de experto, o digamos estamos tratando de evitar eso.
Y cuando lo hacemos, cuando nos lanzamos a hacer cosas de ese estilo, trabajos, tareas, parciales lo que sea, que puedan medir capacidades más interesantes, pero que sean más difíciles de evaluar, pues yo creo que típicamente sucumbimos un poco ante la presión de la idea de que como es una opinión entonces no puede rajarse y todas esas cosas. Eso forma parte de la misma racional de lo práctico, de lo transparente, que yo no sienta que alguien me está acusando con algún tipo de
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“corrupción” con otra palabra, que estoy favoreciendo a alguien, entre otras cosas, mejor dicho transparencia. Eso está predominando sobre las otras cosas.
C: ¿Eso también lo ves en las evaluaciones que los estudiantes hacen de los
profesores? P: La evaluación a los profesores es uno de los puntos que se mira, y eso tiene
incidencias en el bono de desempeño, una bonificación que te dan dependiendo de su evaluación, y uno de los puntos de la evaluación es esa, la de los estudiantes. Yo creo que ese factor está suficiente diluido en todos los demás, y además es una vez al año, entonces no es que uno siempre lo esté pensando, no es que yo diga voy a hacer esta nueva estrategia pedagógica para ver si a los estudiantes les gustan y me evalúan mejor y… uno no está pensando eso, ahí lo importante es cómo se siente uno consigo mismo… más es eso.
Cada profesor tiene autonomía dentro de las reglas que da la Universidad. En el reglamento de estudiantes hay muchas cosas implícitas de los derechos y deberes de los profesores, pero que yo no conozca como un reglamento de los profesores. Hay cosas reglamentadas, en cuanto a investigación, a procedimientos, a carga de los profesores, pero un reglamento como tal unificado no.
Como un punto adicional quiero decir algo sobre las encuestas, las encuestas presuponen algo que yo creo que es un poco grave. Y es que suponen que los estudiantes son clientes y los profesores son los prestadores de un servicio. Y no necesariamente el cliente sabe lo que es bueno para él.
Entrevista No. 3 Fecha: 30 de Marzo de 2005 Alfonso Reyes Profesor asociado Departamento de Ingeniería Industrial P: Entrevistado, Alfonso Reyes C: Entrevistador, Carolina Bustamante P: Una acotación primero, mi percepción es con respecto a estudiantes de maestría,
aunque he dictado cursos de pregrado… C: No, yo vi un curso contigo de maestría en donde había muchos estudiantes de
pregrado, entonces me sirve ver también la distinción que puedas hacer entre ambos… claro que me sirve…
P: Con eso en mente, yo creo que el estudiante de hoy en día, por lo menos lo que yo
veo en clase, durante los últimos tres años, tienden a quedarse con la información que perciben en la clase y con aquellas lecturas que los obligan a leer. Y para mí
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esa es una diferencia muy grande por lo menos con la experiencia mía como estudiante y mis compañeros que recuerdo de mi época. Ahí la gran diferencia estaba en que buscábamos como indagar las lecturas que iban más allá del texto que estaba asignado al curso, y eso veo yo con preocupación que se ha venido perdiendo como hábito… Indagar. Incluso ni siquiera lo que está en el programa, porque en el programa hay normalmente uno o dos textos y una bibliografía asociada que el profesor recomienda para ahondar en estos temas, pero lo que yo percibo es que ni siquiera esa bibliografía asociada la consultan.
La primera impresión que yo tengo es esa, la pérdida de un hábito de indagar en
lecturas que vayan más allá de lo que los obligan porque hay una comprobación de lectura, lo que hago yo, o el texto del curso, o lo que se escucha del tema en la clase, ese es el primer hábito que creo se ha perdido.
El segundo es que cuando se coloca cierta presión sobre el estudiante para que
indague, el hábito que se ha ido desarrollando con más fuerza es el que tú mencionas, la consulta en Internet. Para mí lo malo de eso, es que me parece que mucho de lo que está en Internet es muy superficial, distinto de lo que tú puedes encontrar en revistas o en algunos libros publicados. Y la razón es que hay un filtro muy grande entre unos y otros. Para colocar algo en Internet tú no necesitas nada distinto a escribirlo y tener una página. Para publicar un libro tú tienes que pasar por el filtro del editor, y si es un libro de una editorial buena, los filtros son cada vez más rigurosos porque el editor si no es experto en lo que trata el libro se lo manda a expertos, o a los que él considera expertos. Y lo que está publicado en revistas, es más “fregado” todavía porque si son revistas arbitradas que son las que uno digamos iría a indagar, pues tiene pares que son efectivamente reconocidos como expertos en el tema.
Entonces ese hábito de indagar, de pretender indagar a través de Internet, creo que
está llevando a la superficialidad en los ensayos que escriben los estudiantes. Y eso tiene asociado la pérdida de otro hábito, si estamos hablando de hábitos de estudio y es no ir a la biblioteca. Me impresiona cada vez más observar la poca preocupación de los estudiantes de ir a la biblioteca a conseguir libros. Uno va a la biblioteca, yo veo gente cada vez que voy, pero probablemente uno vería leyendo el texto del curso, pero mi intuición es que el número de libros no asociados con textos del curso que se sacan de la biblioteca debe haber caído muchísimo, y eso sería algo que valdría la pena verificar.
La pregunta que yo haría sería… cogería todos los cursos regulares de la facultad,
los más importantes, los que no son electivos, tomaría los textos cada uno de ellos, y luego empezaría a indagar por la frecuencia de consulta de los textos asociados en el plan de los cursos pero que no son los textos guías. Yo la consulta de eso va a ser mínima, y reforzaría las ideas que he mencionado anteriormente.
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Otro hábito que digamos yo extraño asociado con el estudio, aun cuanto no con estudiar, es la argumentación, es la habilidad de discutir sobre los temas del curso y ahí curiosamente Internet una posibilidad pero cierra otras. Años atrás era relativamente común en algunos de los cursos que se abriesen debates, y la participación de los estudiantes la fomentaba o la impulsaba el profesor, y de alguna manera el estudiante empezaba a foguearse. Ahora en maestría eso es más importante, por eso por lo menos hay dos instancias en las cuales en principio yo busco que los estudiantes debatan. Una es en el seminario de investigación, en donde cada vez más ese curso lo estoy llevando a debatir, como una forma en que el estudiante vaya preparándose para defenderse en su tesis, en la sustentación final de su tesis, y la otra los seminarios en las charlas de los lunes, en donde estamos llevando a profesores y ahora cada vez más a estudiantes a que defiendan ahí su proyecto de investigación, ya sea que lo terminaron exitosamente o que lo están desarrollando, entonces esas charlas de los lunes cada vez van a tener más estudiantes.
Pero eso si tú lo pasas a pregrado, yo creo la verdad que eso haya desaparecido y yo
creo que ni el profesor ni el diseño de los cursos de pregrado esté fomentando la posibilidad de que haya debates. O sea que el estudiante pierde la habilidad de argumentar oralmente, lo cual es poco deseable, porque un estudiante de Ingeniería en general no escribe muy bien, y si además pierde la habilidad de debatir temas seriamente con argumentos sólidos pues los que estarían saliendo a trabajar serían una especie de analfabetas funcionales en cuanto a comunicación. En una empresa difícilmente van a escribir memorandos y más difícil van a empezar a argumentar en discusiones. Yo creo que en el nuevo currículo había que pensar en formas para promover ese tipo de argumentación oral.
Fíjate que esto en cuanto a método ya, llevaría a retomar esa diferencia que heinz
forrester planteaba y que Roberto trae a colación muchas veces entre preguntas legítimas y preguntas ilegítimas. Heinz llamaba ilegítimas a las preguntas que un profesor hace sabiendo la respuesta, y lo que espera entonces es que el estudiante responde lo que él ya sabe. Diferencias en la exactitud de la respuesta es lo que da origen a la nota, y fíjate que esa es como la base de los exámenes, de las preguntas, en general de lo que son los cursos de ingeniería. Las preguntas legítimas son las que el profesor no sabe la respuesta o hay muchas posibilidades de solución. Y lo que le interesa al profesor es ver de qué manera el estudiante defiende lo que dice. En este segundo caso la nota está asociada no con la respuesta, sino con la manera en que argumenta, que es una manera distinta, por eso me refiero a un método, de calificar. Yo no califico la respuesta perfecta, cuál fue el argumento lógico para llegar a eso que está diciendo así lo que estoy diciendo al final sea totalmente opuesto a lo que yo como profesor estoy sosteniendo, pero de nuevo creo que como habilidad es más útil la capacidad de argumentar que la capacidad de repetir una respuesta.
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C: ¿En cuestiones de trabajos cuáles son las principales quejas o excusas que se presentan?
P: Yo no acepto quejas. Por lo menos en los cursos míos no que haya habido quejas,
pero si he escuchado otros profesores, y son comunes la carga académica, exceso de trabajo, etc…
Sin embargo, mi percepción es la opuesta. Yo tengo la sensación que, volviendo
otra vez a la facultad de ingeniería y volviendo a varios cursos de pregrado, la manera en que están diseñados los cursos no están reflejando el número de créditos, eso implica un cierto número de horas de trabajo de los estudiantes fuera de clase, y mi percepción es que una cierta cantidad de los cursos en su diseño no están considerando eso. Y creo que parte del diseño del curso, porque el diseño del curso debe tener persé una carga adicional de trabajo a los estudiantes por fuera. El profesor diseña los cursos pensando en cuáles son los temas que va a tratar y a partir de ahí prepara las clases y hacer exámenes y pedir uno que otro trabajo. Lo que va a llevar el estudiante efectivamente le dedique tiempo presencial a las clases y tiempo para responder a los exámenes o a los tres o cuatro proyectos o ensayos a lo largo del semestre. Pero ese tiempo adicional al de las clases va a ser como picos, la noche anterior al parcial, dos días antes de entregar el ensayo…
Yo creo que lo pasa es que de nuevo eso estaría alucidado con lo que estaba
diciendo del diseño o rediseño del curso, pensando en qué manera el profesor logra o estimula que el estudiante distribuya esos picos de trabajo a lo largo del semestre, y yo creo que es posible hacerlo, Lo que pasa es que requiere un trabajo adicional por parte del profesor. En mi caso por ejemplo, la gran mayoría hago una comprobación de lectura sobre una anterior, y hay unos trabajos que tienen que hacer sobre las empresas propias, pero los trabajos tienen entregas que están distribuidas, más los seminarios que se hacen en los grupos, entonces hay una presión permanente, ver reflejada en lo que más le interesa que es la nota. En mis cursos hay por lo menos hay para una nota final por lo menos ocho, diez notas.
Algo que yo creo que puede resolverse, con el trabajo de los monitores. Yo creo que
el profesor debe reservarse la potestad de calificar los trabajos finales del curso, es decir aquellos trabajos que él considera que deben reflejar el conocimiento aprendido por los estudiantes, y todo lo que es intermedio, yo creo que puede delegárselo a los monitores, pero sigue el diseño apunte a estimular por parte del estudiante un trabajo por fuera de clase que corresponda con los créditos que tiene el curso, y yo creo que eso está en el diseño del curso, es decir es la responsabilidad del profesor no del estudiante. Así como los dos que vimos antes los dos, los tres anteriores son responsabilidad del estudiante, pero el profesor tiene mucho en este último.
C: ¿Respecto al sistema actual de calificación tienes algún comentario o sugerencia?
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P: Es decir, yo creo que muy esporádicamente se abre aquí la discusión de por qué las notas son de cinco en cinco como se implantó aquí empezando con la facultad de ingeniería como a finales de los 50 tal vez, de hecho quien trajo eso fue Eduardo Aldana cuando regresó de Illinois. Pero digamos que en su momento hubo una justificación de por qué las notas eran de esa manera y en ese momento se aceptó. Ahora lo que es curioso y a veces lo ha dicho Eduardo también, es que nadie ha cuestionado eso sino cada 25 años, la última vez que yo escuché fue un cuestionamiento serio creo que hizo Fernando Beltrán el año pasado, que generó un debate que demoró muy poco y luego se archivó. Pero los estudiantes pienso yo que toman eso como algo dado. Entonces el estudiante entra a la universidad y sabe que es así, entonces…
C: La parte que yo quiero evaluar es la de motivación de los estudiantes, porque según
comentarios que ha escuchado parece que el sistema llegara a desmotivar en cuanto a que puede hacer que no refleje el esfuerzo de un estudiante…
P: Yo estoy de acuerdo, yo creo que eso hay que cuestionarlo, para ver si sigue siendo
útil como mecanismo para motivar a los estudiantes.
…El sistema de cultura de estudio, o cultura de los estudiantes, digamos de esta universidad para no generalizarlo, yo creo que en últimas está mediada por las relaciones que ellos construyen, pero si vemos la relación particular entre profesor y estudiantes, yo tengo una hipótesis que cuando puedo la traigo a colación, entonces la voy a traer a colación ahora, y es que esa relación profesor-estudiante, está mediada hoy en día por el discurso de la calidad total, que es el discurso que tomó fuerza en los 80’s en el sector privado fundamentalmente y que llevaba a establecer una relación asimétrica entre el cliente y el productor o la empresa, y la simetría llevaba a cambiar el énfasis de en dónde estaba la importancia, y por supuesto surgió lo que el cliente siempre tiene la razón, y todo el servicio se enfocaba hacia el cliente, que es la base del discurso de calidad total: “Tratar de asegurar que todos los procesos de la cadena de valor tengan un nivel de calidad tal que el siempre esté satisfecho porque esa es la relación más importante que hay que mantener… que era opuesta a lo que eran los sistemas de producción de la época de Ford, que la calidad la impone el productor, si no me compra no me compre… Ahora yo creo que ese discurso ha sido muy bueno en el sector empresarial, pero, y esa es mi hipótesis, el discurso ha permeado otras organizaciones que creo yo se diferencian muy de fondo de las empresas de servicios comunes y corrientes y una de ellas son las universidades. Y sin embargo tu ves que a finales de los 80’s y comienzos de los noventas se empieza a hablar a nivel de las universidades de la necesidad de tener una misión, una visión, unos valores, de hacer planes estratégicos, y las universidades se meten en ese discurso, ésta una de ellas, y luego pasa a nivel de Departamentos, pero lo que no se dan cuenta es que detrás de todo ese discurso está el cliente, y cuando llega la pregunta de quién es cliente, la respuesta obvia en una universidad es el estudiante, y yo digo que eso es un error
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absoluto. Porque cuando eso se empieza a meter dentro de la manera en que le damos sentido a las relaciones, pues se vuelve parte de la cultura, que es lo que tu estás diciendo, y el profesor empieza a reconocer al estudiante como su cliente, y el estudiante empieza a reconocer a su profesor como su proveedor, y surgen cosas que son para mí absurdas. Una es que uno vea, o que yo vea a profesores que están de psiquiatras a veces porque no logran motivar a sus estudiantes, cuando ese no es el papel del profesor, el profesor no tiene por qué motivar a los estudiantes, yo creo que motivar es un verbo reflexivo, o tu te motivas o no te motivas, no creo que tu logres motivar legítimamente desde afuera.
O lo contrario, el que las directivas de la universidad, para evaluar la calidad del docente, le hacen preguntas a los estudiantes, ahora los estudiantes no tienen ni idea de pedagogía, y cuando -es claro porque alguna vez hicimos algunos experimentos-, la percepción del estudiante que es a lo más que uno podría medir con esas encuestas, varía completamente dependiendo de que tú entregaste notas, no has entregado notas, hiciste un examen, y la encuesta fue después del examen y te rajaste. Entonces yo creo que esa cultura de calidad total y de considerar al estudiante como un cliente, ha enrarecido muchísimo la relación estudiante-profesor, y yo creo que de alguna manera como universidad, empezar a cambiar esa percepción. Eduardo por ejemplo sugiere que se vea al estudiante como un socio, ahora lo interesante de esa posición, pues dentro del lenguaje todavía del discurso de calidad total, está en que bueno, ahí yo genero acuerdos distintos que pueden ser muy interesantes… pero el fondo fondo, para mí la gran diferencia está en que cuando se establece la relación cliente-proveedor en una empresa, pues el supuesto que está detrás de esto, es que el cliente tiene el criterio suficiente para poder evaluar la calidad del producto que recibe, y lo hace porque lo compara con sus necesidades, reales o ficticias, pero eso le genera expectativas, y con base en ellas hace el juicio. Lo cual no se puede aplicar a estudiantes de pregrado de una universidad, porque estos son jóvenes que hasta ahora están formando su criterio, están llegando de un colegio, y parte de lo que se espera que haga la universidad, es eso, es ayudar a formar el criterio de estos jóvenes. Luego difícilmente puede pedirle a alguien que está formando su criterio que empiece a emitir juicios sobre calidad de docencia de las clases que reciben. Yo creo que es distinto en el clase de maestría, en la maestría son profesionales, y entre otras están haciendo la maestría porque quieren. Los jóvenes están porque les toca, los jóvenes les pagan sus padres luego a ellos no les duele directamente. Los de maestría no, los de maestría están aquí porque quieren, y además normalmente lo pagan o pagan con su trabajo a la empresa que los patrocina, luego yo si escucho con mucho cuidado las quejas a nivel de maestría, porque ya hay un profesional que tiene muy claro que es lo que quiere. Ese es mi comentario con respecto a lo de cultura.
Anexo B Datos Encuesta
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306 200226099 davi-osp 3 3 2 2 2 2 5 3 2 4 2 2 2 5 3 2 4 3 4 3 3 6 6 2 3 6 2 4 2 2 2 3 3 2 2 307 200321130 n-alfons 4 2 1 2 4 4 5 5 4 1 1 3 3 5 4 4 1 2 3 3 3 4 6 2 6 4 1 5 1 4 4 5 5 4 3 308 200111858 jor-jime 6 2 1 2 3 3 5 2 2 1 2 2 2 5 2 2 3 4 3 6 6 3 6 2 3 6 1 3 2 4 4 5 1 2 1 309 200122130 dian-dia 5 4 2 2 5 5 5 1 2 3 2 2 2 3 2 2 3 5 3 6 2 3 6 3 4 6 4 1 1 3 3 2 4 2 2 310 200314483 dian-gra 6 2 3 2 4 4 4 2 2 4 1 2 2 5 2 2 5 5 3 3 3 4 6 2 7 6 4 3 1 4 4 3 2 2 1 311 200123119 ca-pardo 5 1 2 1 3 3 4 1 1 4 1 3 3 5 1 1 1 4 3 0 0 0 0 0 1 6 3 4 2 3 3 2 3 1 2 312 199811637 s-otalor 2 1 1 1 2 2 4 1 1 2 2 2 2 4 1 1 2 0 4 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 313 199716620 da-marti 4 2 3 2 2 2 3 2 2 3 1 2 2 3 2 2 4 3 3 4 4 4 3 3 2 6 1 2 2 3 3 3 2 2 2 314 200013248 pao-gonz 4 1 1 2 3 3 3 1 1 0 1 3 3 3 1 1 3 3 2 6 6 5 4 3 6 6 1 2 1 2 2 3 2 1 3 315 200322131 a-lavill 2 4 1 4 4 4 5 1 1 5 1 1 1 5 1 1 2 4 1 2 2 6 2 1 6 6 3 2 3 1 1 1 4 1 1 316 199911712 pe-camar 7 2 1 2 3 3 4 4 3 5 1 2 2 5 2 3 1 5 2 6 6 6 5 6 4 6 3 1 1 3 3 2 4 3 0 317 200427546 b-laverd 3 4 1 3 3 3 4 1 2 4 1 3 3 5 1 2 5 3 4 0 0 0 0 0 0 4 4 2 1 1 1 1 3 2 3 318 200421751 j-rinco1 2 3 1 2 2 2 5 1 1 4 1 1 1 5 1 1 4 3 2 2 2 0 0 1 1 6 4 3 1 3 3 2 4 1 1 319 200411021 a-obrego 3 2 2 3 1 1 4 1 2 3 1 3 3 4 1 2 4 0 3 2 6 6 6 2 2 5 4 3 1 3 3 3 3 2 3 320 200021292 mo-bocan 3 1 1 3 3 3 5 2 4 4 2 1 1 5 2 4 3 3 3 6 6 3 6 2 7 6 4 4 1 3 3 4 5 4 2 321 200412474 a-malago 6 1 1 1 2 2 3 1 1 5 1 1 1 3 1 1 4 4 4 5 5 6 6 4 4 3 4 3 1 1 1 1 1 1 1 322 200411430 wi-guerr 4 2 2 2 3 3 5 2 1 5 1 3 3 5 1 1 4 4 3 4 4 6 6 3 6 6 1 1 5 2 2 1 5 1 1 323 200111651 d-gil 1 4 1 1 1 1 4 2 1 3 1 1 1 5 1 1 4 0 4 6 6 4 6 3 6 6 1 5 1 1 1 3 1 1 3 326 200421635 ju-gonz2 5 1 1 2 4 4 5 1 1 5 1 1 1 5 1 1 4 0 4 4 3 0 0 1 4 6 4 3 2 2 2 1 2 1 1 328 200322584 danie-ma 4 1 3 2 5 5 5 2 3 5 1 5 5 5 1 3 5 4 4 4 4 5 6 3 6 2 3 2 1 4 4 2 1 3 2 330 200512958 ange-est 1 1 4 2 5 5 3 3 2 5 2 3 3 4 2 2 5 2 3 2 2 4 6 3 1 7 1 1 2 1 1 1 3 2 1
Anexo C Resultados cuestionario de estilos de aprendizaje
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Quejas y Sugerencias
1 200011880 9 12 18 14 No me gusta la idea de pasar la carrera a 4 años 2 200111376 3 10 10 12 0
3 200012231 8 13 12 10 Creo que el departamento se debería interesar más por el aprendizaje de los cursos básicos de sus estudiantes, pues estos son la base del exito en cursos específicos de ingeniería industrial, en especial los cursos de matemáticas, esto debido a que el niv
4 200111842 8 9 10 11 0
5 200012749 15 16 7 7 los trabajos de aplicaciones en empresas que se ponen en clases como Aseguran¡miento de la calidad, Producción más limpia, gerencia de la tecnologia entre TODAS las que los ponen, no son nada practicos, partiento que durante el semestre hay que hacer unos
6 200122948 3 6 12 3 07 200122827 08 200222080 7 7 6 7 0
9 200113369 3 5 9 4 Sin duda alguna el nivel de varios profesores es de altisima calidad y por ende tienen multiples obligaciones pero por esta razon a veces tienden a dejar a un lado los cursos de pregrado (entrega de notas, retroalimentacion oportuna, disponibilidad para c
10 200111960 6 4 7 5 0
11 200021965 7 13 15 13 El sistema de calificacion es desmotivante porque no siempre refleja el conocimiento que se tiene de un tema. Me parece que en los cursos magistrales, no se aprende mucho, es mejor cursos pequeños donde la enseñanza sea mas personalizada.
12 200110192 8 15 18 14 Las materias de Ingeniería Industrial deberían tener menos volumen de trabajo pero más dificultad y exigencia. Eso podría hacer más interesante la carrera. 13 200112807 6 14 12 3 Sería bueno ver más aplicaciones a problemas del mundo real y ver materias que incluyan más discusión sobre temas actuales. 14 200416126 5 2 7 10 No considero adecuado promediar las notas finales de las materias; no entiendo la razón por la que se hace.
15 200220637 5 16 12 4 sobre la acumulación de trabajo en materias como optimización, modelos, control, anadec, sería importante revisar la periodcidad de las tareas sobre todo en cunato a las que es necesario acudir a la clínica de problemas. en muchas semanas esta se encunetr
16 200510529 1 9 10 8 017 200121860 10 15 15 10 Permitir elegir como Area mayor Finanzas
18 200220839 8 14 8 7 Introducción a Ingeniería Industrial debería estar mejor enfocado. Explicarle al primíparo cosas como lo de las áreas. Por ejemplo, como dividirlas en módulos, referentes a cada una de las áreas, como se desenvuelve uno profesionalmente con eso, etc.
19 199921658 12 7 6 8 020 200421969 15 13 11 14 0
21 200412641 9 17 10 10 muchas veces el nivel de exigencia de la universidad es contraproducente, porque cuando un trabaja bajo la presion de un promedio en ocasiones le va peor... deberian implementar otro tipo de persuasiones para el buen rendimiento de los alumnos y bajarle u
22 200322544 7 7 9 2 No tengo mas sugerencias. 23 200421618 9 13 12 14 024 200411296 5 14 16 10 0
25 200122229 7 2 9 7 Hay materias de industrial en las que se podrian ver más temas como lo es Sistemas publicos en la que todo el semestre es hablando de libertad, democracia y gasto fiscal.
26 200310583 10 15 12 9 027 199923106 4 4 8 6 028 200012081 6 13 10 12 029 200313976 10 3 9 5 fundamentos de organizaciones es la peor materia que puede existir en el pensum de ingenieria industrial, es la materia mas desorganizada y que mas quita timpo. 30 200310607 15 14 15 13 0
31 200123774 Si los profesores tienen un programa claro, bien hecho (desde el principio) y lo siguen de forma ordenada, que incluya fechas de entregas, parciales, etc. es mas facil para los estudiantes cuadrar su tiempo, y para los profesores, que no tienen que estar
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Quejas y Sugerencias
32 200412822 3 10 10 11 para cambiar del pensum ,fisica3 que en realidad no le veo aplicacion, en vez de esta podrian adicionar una materia de administracion (ej:fundamentos de mercadeo) o una de economia, no se, me parece mejor y me aportaria mas para mi proceso de aprendizaje,
33 200321310 8 11 11 8 034 200324056 1 1 3 0 0
35 200021760 1 1 0 1 Muchos profesores no aprovechan la herramienta que tienen que es SICUA y la verdad me parece el colmo porque es una inversion de la Universidad para que la dejen ahi botada; esto principalmente porque no saben entonces la Universidad deberia capacitarlos
36 200221877 8 9 11 9 037 199923028 10 9 7 7 038 200112095 5 17 17 12 0
39 200123012 11 10 6 4 La carga es demasiada. Comparándonos con otras universidades locales, incluso internacionales, son demasiados los cursos que se toman y que no aportan a lo que el estudiante realmente quiere. Una materia como dinámica de sistemas ¿para qué? y, si lo mío n
40 200220843 11 14 10 13 La facultad de ingenieria industrial debería hacer un esfuerzo muy grande por cambiar lo que es hoy introduccion a la ing ind, puesto q promenten de la carrera cosas q a lo largo de esta no se ofrecen tales como innovacion, marketig, en fn, introduccion d
41 199811590 16 12 10 10 La educación de la universidad en el área de ingenieria es muy individualista, lo que genera problemas en el campo laboral, creo que se debería procurar el trabajo en grupo para cambiar la perspectiva de la ingenièrìa en la universidad, no solo por la ing
42 200315017 9 13 15 12 Que cada materia tenga como motivación a los estudiantes, casos de la vida real y laboral a la que puede ser aplicada
43 199911618 Creo que la mayoria de problemas de bajo rendimiento es falta de motivacion, por parte de la universidad, yo creo que hay que interezarce mucho mas por el aspecto humano del estudiante, ya que todas las personas no son iguales, la verdad es que conozco m
44 200110259 3 13 16 11 045 200211293 10 14 9 7 046 200125109 10 14 10 6 047 200224843 10 14 15 16 0
48 200122412 10 3 7 9 Pienso que existe una increíble diferencia entre el área de profundización de organizaciones frente al área de investigación de operaciones. Es realmente fácil dejar una materia de organizaciones en 5, caso que no se ve en el área de investigación generan
49 200510455 050 200021866 6 10 2 1 Deberian ofrecer mas cbu, como proporcion aurea. 51 200511811 3 0 3 2 0
52 200021137 5 15 16 12 No estoy de acuerdo con las 3 materias basicas en ingenieria que debemos ver.Si escogi estudiar Ing Industrial, y no estoy haciendo doble con otra ingenieria, ni tomo esas materias como CBU's, es porque no me interesan. Ademas las materias entre las que d
53 200021730 7 14 15 10 054 200123806 8 16 15 14 055 200013358 10 6 8 6 056 200429303 11 6 6 4 057 199821587 2 10 10 7 Los cursos como los CBU no deberian ser obligatorios. Sin CBU´s uno se graduaría mas rápido 58 200122397 7 9 8 3 ningun comentario 59 200223322 8 11 9 5 060 200321469 deberian para las materias de lenguaje, me refiero a frances en mi caso, tener igualadad en la exigencia de cada profesor y lsao criterios de calificacion
61 200312577 16 7 14 13 Que algunas materias como las Físiacas no fueran magistrales pues son materias importantes en las cuales hay dudas y pues debido a los grupos tan grandes , no hay mucha facilidad.
62 200512017 6 5 5 8 ----- 63 200211058 6 13 14 6 064 200213009 8 9 4 1 0
65 200110496 17 5 11 14 No me gustan los profesores que saben demasiado pero que son malos pedagogos, a pesar de sonar mediocre o las mil críticas, me parece una relaidad que un profesor no solo puede hacer que uno le coja gusto, si no por el contrario materias de una altisima e
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Quejas y Sugerencias
66 200222017 15 18 13 10 067 200114556 3 10 9 3 0
68 200021631 5 8 10 6 1. El area de investigacion de operaciones tiene un gran problema: no hay muchas materias para escoger cada semestre (en comparacion con areas como organizaciones o produccion) y encima de todo la mayoria de las materias son de maestria por lo cual los de
69 200511499 5 6 9 5 Mayor equitatividad por parte de las secciones en cálculo y física. Debido a que son tantos cursos y se trata de seguir el mismo esquema (programa con temas) es bastante notoria la difenencia en la exigencia por parte de los pofesores y sus respectivos mé
70 200512107 13 15 12 10 071 200421393 7 9 7 6 072 200125073 18 4 8 13 Dado que el metodo de calificación depende de cada uno de los profesores, no podemos apreciar bien si es motivante o desmotivante el sistema de calificación. 73 200211667 8 15 10 15 ...NO tengo ninguna. 74 200512710 4 8 7 5 0
75 200215862 17 15 12 11 Los profesores de ingenieria industrial son muy antipaticos, ellos mismos ponen un horario de atencion a estudiantes, y lo incumplen. Lo peor de todo es que se ponen de mal genio si uno va a preguntarles algo EN HORAIO DE ESTUDIANTES (sabiendo q ELLOS mis
76 200511757 6 7 2 7 077 200511813 6 9 9 4 078 200113375 12 14 12 8 079 200021213 5 6 3 4 080 200023541 0 0 0 0 0
81 200021020 8 17 12 9 Me parece que deberian eliminar los cursos CBU y cambiarlos por cursos de eleccion libre. o al menos apliar la lista y poner algunos mas tecnicos y quitar la restriccion de ver al menos dos cursos en al menos dos areas. de los seis CBU que tome la mitad m
82 200510824 6 4 8 8 083 200115033 4 6 12 3 084 200222408 5 13 12 12 0
85 200510459 13 14 16 15 que algunos profesores no ponen la nota en sicua si no que la mandan al correo y en muchas ocasiones se borran o los borrasmos, pedirle que si todos los profesores pueden porner la nota de sicua, y ademas derla mas atencion a lugar llamado clinica de prob
86 200414016 7 16 13 7 me parece importante que lo criterios de calificacion no sean tan estrictos, que se tenga en cuenta el trabajo REAL de la persona y no tanto la NOTA NUMERICA ESTRICTA del parcial
87 200511584 1 11 11 8 088 200111197 16 10 10 6 0
89 200011800 11 7 8 8 Los profesores deberían introducir temas pesados con juegos didácticos, con el objeto de que los alumnos puedan contextualizar de una mejor forma el tema en cuestión (la gente puede tener más interés por la materia). Por otro lado, los profesores deberían
90 200313471 9 8 9 9 091 200315880 7 16 13 5 092 200313347 9 15 15 7 093 200121917 1 17 14 11 0
94 200512695 18 16 12 12 Me parece que los profesores no tienen la suficiente comunicacion con los monitores y no se ponen de acuerdo para hacer las retroalimentaciones de examenes y trabajos.
95 200121301 7 18 16 9 0
96 200021666 5 12 9 5 Muchas de las materias que vemos son demasiado teóricas. Deberían tener un balance con la parte práctica. Por otro lado creo que la Tesis no aporta mucho al aprendizaje es más un requisito que otra cosa. Aporta mucha más una práctica en una empresa."
97 200410684 6 7 11 4 ninguna en especial. 98 200222442 15 10 9 12 099 200220723 4 5 5 1 0
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100 200211717 6 10 10 7 pienso que en materias del area de investigacion de operaciones por la complejidad de algunos temas, la participacion de los asistentes es vital para el desarrollo óptimo de trabajos puestos; en flujo en redes la participacion de los monitores no se ve y
101 200221613 8 8 5 3 0102 199921401 6 13 9 3 0103 200123642 4 5 9 9 0
104 200414346 7 18 18 18 Es bastante incomodo que los profesores sean cambiados en los momentos en que inicia el semestre. Es decir, cuando uno cuadra horario inscribe materias con profesores que por lo general conoce o le han comentado de el, pero en dos ocasiones dichos profeso
105 200111758 11 14 10 9 Hay materias que son mucha carreta, otras que no son necesarias. 106 200021626 13 4 10 9 0107 200511064 5 10 7 3 0108 200021624 3 4 9 3 0
109 200212882 9 10 9 8 En las clases magistrales las llenan hasta más no poder, y en salones como los del R, si uno se sienta en la parte de atrás no se entiende nada, para clases como modelos probabilísticos y probabilidad me parece que no deberían haber clases magistrales tan
110 200222717 2 5 4 3 La manera en que se dictan algunos cursos (ej. organizaciones) es totalmente desmotivante para los estudiantes. No solo es una clase aburridora, sino que cuenta con profesores que aunque conocen mucho del tema tratan topicos que no tienen lugar dentro del
111 200511092 14 12 11 14 0112 200211191 10 9 11 11 0
113 200123161 4 7 9 6 Sería mejor contar con más profesores que ejerzan en empresas, y que por lo tanto tengan experiencia real, y no tantos profesores teóricos pero que no son capaces de relacionar los conocimientos teoricos con la práctica.
114 200212655 10 13 14 17 Me parece muy triste que en el momento de hacer horarios, uno tenga que pensar no en las materias que quiere ver sino en elegir aquellas que no son dictadas por profesores "mierdas". Todos deberian ser parciales y no ser "mierdas"
115 200011393 0116 200121783 5 5 5 5 0117 200414875 18 8 7 17 0118 200121335 13 11 10 13 0119 200122760 11 14 14 12 0
120 200012595 0 0 0 0 El principal problema del método es su orientación a la nota y no a la adquisición de conocimiento, además son pocas las materias donde podemos poner en practica los conocimientos en un problema de la vida real de forma practica, por lo tanto todo el proc
121 200221860 8 10 5 3 0
122 200011981 14 13 8 14 1) La retroalimentación por parte de los profesores y monitores en los últimos semestres de carrera se bastante pobre. Ponen una nota, pero no explican el por qué ó donde estuvo la falla. Inclusive se pasa por encima de los temas con la frase "esto ustede
123 200321445 12 7 13 13 me parece que la facultad de ING. Industrial es muy organizada, me parec que el pensum esta perefcto ya que se necesitan de casi todas, con ecepcion de taller de programacion las materias para sacar un profecional exelente.
124 200112484 10 11 12 7 Acumulaciòn de trabajo al final del semestre
125 200021515 12 6 10 12 Esta es sin duda alguna la mejor universidad en Colombia. SIn embargo no carece de defectos como toda entidad sobresaliente. La universidad posee un numero de profesores mediocres, que aunque minimo si afecta a los estudiantes por el numero de personas
126 200320561 7 10 12 11 Me parece que el promedio ponderado para extra creditos quedo muy alto pues realmente con materias complicadas a veces no hay manera de mantenerlo sobre 4 127 200220730 0 0 0 0 0128 200121003 10 13 12 10 0129 199911972 6 16 18 9 No tengo quejas.
130 200221750 12 9 9 9 Me parece que deberian preparar mas a los profesores sobre como tratar a los alumnos porque muchas veces el estudiante no pregunta las dudas al profesor por la forma como lo contesta, y como lo hacesentir enfrte del curso.
131 200021385 12 11 12 12 0132 200313236 15 16 15 17 0
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Quejas y Sugerencias
133 200223765 5 15 17 7 0134 200312244 12 15 12 10 0
135 200312526 11 10 10 6 En la materia de Fundamentos de Estadistica, el programa de parciales esta mal estructurado, ya que se preguntan cosas que ni siquiera se explicaron en clase, y la respuesta de los profesores es: "Tenemos que preguntarles cosas atipicas para ver si ustede
136 200321930 4 18 14 11 0137 200415682 15 13 7 12 0138 200320773 6 7 9 3 0139 200510112 9 3 3 7 0140 200114133 13 7 8 13 0
141 200011162 13 16 13 16 El método de calificación es tan mal evaluador, que estudiantes que aprenden de memoria sacan 5, mientras que los que entienden la teoria y la saben aplicar no obtienen altas calificaciones. El promedio de calificaciones no dice nada de un estudiante, con
142 200110693 6 4 7 7 la intenciòn de gran parte de los departamentos y pedagogos de la univerisdad es embutir un libro de màs de 500 pàginas (en un semestre que en realidad vienen siendo 4 meses mal contados), y la mayor parte del tiempo explican temas de complejidad avanzad
143 200512125 10 11 13 13 0
144 200321896 15 12 14 7 En el caso de probabilidad el horario es muy malo, ya que se necesita mucho espacio libre para cuadrarlo ya que las tres clases son a distintos tiempos. Adicionalemnte uno a la hora de clase ya esta cansado y no rinde lo mismo que en la siguiente hora cua
145 200211140 0146 200121939 5 4 7 5 0147 199821569 11 7 15 10 0148 200122507 4 16 18 9 0
149 200212725 9 10 10 8 Los profesores deberian motivar mas al estudiantes para querer aprender en una clase mas no por una nota. Hay metodos muy monotonos y aburridos en algunas clases como la presentacion de diapositivas muchas veces es mejor hacer la clase mas activa y q el"
150 200415083 13 13 15 14 seria muy bueno que los profesores se cersioren del nivel de aprendizaje de los estudiantes 151 200221933 5 9 11 11 0152 200212926 7 15 16 12 0
153 199711873 13 14 15 13 En algunas ocasiones me he visto desmotivado por parte de algunos profesores ya sea por su metodología o por el elevado número de estudiantes en la sección. Si se tiene en cuenta el costo de la matricula debería tenerse un modelo educativo mas personaliza
154 200123959 8 7 8 7 La carga académica el último mes de estudio es incomparable con los primeros tres meses, y esto no porque uno este colgado en trabajo (aunque a veces es cierto) sino porque al final quieren tener notas de donde no existen. Debería ser al contrario
155 200312214 14 9 12 13 deberian enfocar al estudiante mas hacia la aplicacion del ocnocimiento en empresas o proyectos de prototipos que sean reales y asi lograr motivacion para seguir en investigacion o creacion de empresa, pues con la previa aplicacion se logra que el estudia
156 200226068 8 12 14 7 Deberían revisar los creditos que le asignan a cada una de las materias del pensum. Hal algunas que tienen mas de lo debido y otras que faltaría agragarle mas creditos.
157 200420927 7 7 15 8 0158 200113917 9 6 8 4 0159 200023451 16 12 4 9 0
160 200112008 8 14 12 10 podriamos hacer que los profesores de investigacion y operaciones se enfocaran en la clase y no en rajar y llenar de trabajo a los estudiantes. Ej: modelos lineales estadisticos.
161 200311715 10 5 6 11 0
162 200112517 7 7 9 8 Los profesores deberían ejercer mayor autoridad con respecto a la hora de entrada de los estudiantes, el silencio durante la clase y la copia, principales distractores cuando usted ha llegado temprano o esta presentando algùn parcial.
163 200415052 11 12 10 7 0164 200319652 14 14 10 14 0165 200312210 9 8 10 8 0
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166 200422322 8 15 15 11 Me parece que los profesores que dictan una misma materia deberían unificar criterios para que no haya profesores faciles y difíciles. Así no hay inconvenientes de que haya bonos, o repetición de parciales los cuales solo motivan al estudiante para que ha
167 200222756 12 12 11 7 me parece que en general, en las materias de ingenieria industrial, los profesores no son cumplidos con la entrega de notas. si nos van a exigir tanto cumplimiento, pues que por lo menos traten de ser cumplidos ellos con lo que les toca y que entreguen la
168 200421436 4 18 17 14 0169 200112492 0 0 0 0 Si los metodos de enseñanza fueran mas didacticos, de seguro que el aprendizaje seria mucho mas efectivo
170 200222809 6 18 13 5 Uno de los problemas es la constante repetición de cursos en el ciclo básico, y la razon principal es la pérdida repetida de los calculos. Mi idea es que se realize un examen de clasificación (obligatorio) de matemáticas (para las ingenierias y carreras q
171 199811681 1 11 16 3 0172 200323104 0173 200512445 9 10 3 10 0174 200411822 4 10 6 8 0175 200213073 10 12 10 7 0176 200021373 5 5 6 1 0177 200422412 11 15 14 11 0178 200213965 3 10 17 6 las materias deberian ser más exigentes en lo referente a los conceptos, creo que el aprendizaje de estos es mucho más importante que aprender de memoria
179 200022186 10 8 8 6 Para las metarias en ares de profundización se me hace que deberian ser mucho mas prácticas, con el fin de dar al estudiante herramientas que en realidad le van a servir en el campo profesional. Y no como se ahce actualemente, materias teoricas inaplicabl
180 200311638 10 15 15 3 0181 200312398 4 7 3 8 0182 200312398 8 4 6 7 0183 199923007 3 16 12 7 0184 200412357 4 18 13 7 0185 200321338 8 7 5 6 0186 200313298 5 9 9 8 0187 200320619 0188 200222044 0189 200420758 5 7 8 5 No me gusta que sea necesaria en la entrega de nota redondear al 0.5 mas proximo, porque en la mayoria de los casosbaja las notas. 190 200511685 10 16 12 14 0
191 200013455 8 12 13 8 En mucha smaterias hay falta de motivacion al estudiante, le exponen un monton de ides pero poco se ve acerca de las aplicaciones en la vidad diara o adonde vamos con las cosas, la aplicacion a temas reales son muy importantes en la formacion. Algo tambie
192 200513169 16 12 12 12 el sistema es en realidad muy sencillo de entender y por tal motivo es facil adaptarse. 193 200013294 4 6 7 6 0194 200121384 5 7 6 5 0
195 200420764 16 7 9 9 Las definitivas no deberian ser multiplos de 0.5 sino de 0.1. Ej. Si el acumulado final me queda en 3.72 la definitiva no deberia ser 3.5 sino 3.7. Y al revez si fuera 4.26 no deberia ser 4.5 sino 4.3."
196 200323337 5 10 10 9 0
197 200222871 9 13 14 10 Por lo general las clases se limitan a explicar o decir lo que en el texto guia del curso dice, y en reliada entiende un mas cuando en la casa uno lee antes de los parciales. Pienso que se deberia dedicar las clses a explicar teoria, pero haciendo mas eje
198 200323050 0199 200323050 0200 200420240 7 5 6 8 0
201 200323050 1 9 11 5 QUE NO SEA TAN IMPERSONAL LAS CLASES, AL PROFESOR NO LE IMPORTA SI LAS PERSONAS VAN O NO. DE HECHO HAY PERSONAS QUE SOLO VAN A LA UNIVERSIDAD A HACER LOS PARCIALES Y YA. ESO ES U POCO INCOMODO TANTO PARA ALUMNOS COMO PARA PROFESORES.
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Quejas y Sugerencias
202 200421014 9 9 9 7 0
203 199921473 8 15 14 9 Creo que la mayoría de los estudiantes se preocupa más por el promedio que por aprender. No se puede negar que el mismo es muy importante, principalmente porque sirve para "abrir" puertas, pero creo que la idea más importante de la universidad es aprender
204 200111919 9 8 9 11 Me parece fundamental para aprender completamente los temas de cada materia, poderlos aplicar por medio de tallerres , prioyectos finales,ó participaciòn en concursos universitarios.
205 200324172 1 0 1 0 no deberían subir el requisito de nota para meter extracréditos a 4
206 200312213 11 8 12 14 me parece que la mayorìa de la nota deberìa estàr en parciales, examenes y proyectos, no me parece que quices talleres y tareas tengan porcentajes tan altos, para algunas personas puede ser bueno pero a otros nos desmotiva, pienso que eso deberìa ser volu
207 200320881 0 0 0 0 0208 200122935 0209 200314550 9 14 9 7 los profesores deberian estar siempre mas abiertos a escuchar opiniones de los alumnos
210 200121768 los trabajos en grupo deberia promover la discusion entre el grupo, y nbo que simplemente se divida en trabajo entre los integrantes. casos y proyectos son buenos para esto.
211 199922367 15 10 3 12 la competecnia es buena pero enlka manera en qeu se fomenta esta en las materias de la universidad no es sana por qeu crea egoismo y envidia, y hace que el uniandino se caracterice por no poder trabajar en equipo.
212 200115009 10 16 16 10 i 213 200324304 3 5 7 4 0214 200511461 9 13 15 14 0215 200112164 13 7 2 5 0216 200011304 8 11 14 13 0
217 200123143 6 12 10 11 Este semestre ví una materia cuya metodología me mantuvo motivada durante todo el semestre. Esta materia es Sistemas Públicos. Creo que cumple completamente con el propósito de crear conocimiento por medio de la simulación de situaciones reales.
218 200113052 13 9 6 8 0219 200511394 7 5 7 5 0220 200314835 5 5 4 1 que el aprendizaje no sea tan individual 221 200223025 17 11 9 15 Las benditas reglas de parciales que solo existen en industrial! 222 200011646 13 16 14 15 0
223 199215625 12 17 11 14 Se debe tenr en cuenta que al salir de nuestros estudios se va enfrentar un mundo real y la universidad está aportando muy poco. La teoría es importante pero se debe hacer un enfasis también en lo práctico.
224 200511246 9 4 5 5 0225 200420486 11 8 9 8 por ahora no tengo 226 200321760 10 12 12 6 0
227 200221903 9 15 16 17 Me gustaría que se utilizara mucho mas Sicua. Existen clases en donde Sicua es un apoyo muy bueno para la clase ( ej, estadistica, materiales ), en cambio otras en donde nunca se utiliza. Deberían usar mas este sistema.
228 200121857 8 10 13 15 0229 200510831 13 10 5 8 0230 200321975 6 5 6 9 0231 199911487 0232 200215851 1 13 7 7 0233 200012463 4 10 14 7 0
234 200219267 10 15 12 6 Considero que en el pensum de IngenierÃa Industrial hay materias que no aportan absolutamente nada a nuestra formación, ni siquiera coiciden con ser prerequisitos de aprendizaje para otra materia como FIsica tanto 1 como 2 y 3, al menos deberian dejarla
235 200021999 Al poner un trabajo de investigación en el semestre, en algunas materias se deja para el final y no se ponen las guias para irlo trabajando conjuntamente acorde con lo q se a visto en clase, de tal manera que se vaya trabajando en todo el semestre y no so
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236 200114052 10 17 16 17 Deberian estandarizar el metodo de enseñanza de los profesores ya que en algunos casos para una misma materia se encuentra que verla con un profesor es muy distinto que verla con otro. Y el problema radica en que si uno no sabe que profesor es bueno enton
237 200411557 10 15 11 13 NO amontonarnos con tanto trabajo, ya que ni aprendemos bien ni hacemos bien las cosas. Además tener en cuenta más los horarios de finales, que nos los ponen todos encima!!!!!!!!!!!!!!!!!!!
238 200113144 9 9 11 14 0239 200411333 5 18 16 14 Tratar que los conocimientos que se imparten en las diferentes seciones de una misma materia sean mas homogeneos 240 200511829 6 7 11 13 0241 200323212 6 7 10 8 0
242 199821506 8 13 10 9 A mi parecer, la metodología de talleres es buena, ya que permite que los estudiantes apliquen los conocimientos adquiridos en clase, analicen los problemas planteados y encuentren la solución adecuada. Esto fomenta la capacidad analítica, evitando caer
243 200410429 0 0 0 0 0244 200222573 0245 200321294 0246 200422439 9 9 14 17 0247 200021627 11 7 7 7 0
248 199813195 13 9 16 9 El criterio de los estudiantes es muy importante y válido para la toma de desiciones y a la hota de apoyar y guiar las acciones que realizamos en nuestro desarrollo profesional.
249 200021278 3 11 12 7 0250 200012723 12 15 16 12 0
251 200215199 10 15 9 9 quisiera comentar algo que me sucedio en la materia principios de optimizacion, en la cual el profesor NUNCA nos dijo que el criterio para la nota definitiva seria solo teniendo en cuenta las notas de los parciales y no los talleres, tareas y la clase com
252 200420440 5 15 15 13 0253 200411624 11 8 8 10 0254 200421212 6 18 17 6 0255 200223844 4 5 6 6 0256 200122880 0257 200411617 6 17 17 15 0
258 200122958 13 9 9 11 Pienso que Dinamica de Sistemas no deberia ser una materia obligatoria, y realmente no aporta a mi formacion, sencillamente enseña a usar un programa y supuestamente a pensar "mejor". Con otro enfoque se podria lograr mucho mas
259 199613635 6 6 9 4 Muchos trabajo teóricos pocos casos ""reales"" que puedan ser la base de un entrenamiento para la vida post-universitaria." 260 200421917 8 14 11 10 0
261 200421759 6 12 14 6 considero que la calidad de la universidad es muy buena, pero el hecho de que en materias como calculos y fisicas entre otras, los parciales deverian seer los mismos para todas las secciones. Esto implica igualdad en cuanto a la dificultad de los mismos
262 200013014 6 11 10 7 0263 200012518 6 12 11 8 0
264 200112010 6 18 16 12 Aunque puedo entender la función académica de las materias ciencias básicas en ingeniería, para algunas personas, estas materias son un requisito que con seguridad no aportan muy poco frente a lo que nos podría aportar otras materias de administración, ec
265 200421867 0 4 3 3 No estoy de acuerdo con el método de enseñanza de algunos profesores, que sólo nos dejan lecturas y explican muy poco el tema en clase. 266 200121031 14 8 8 8 0267 200511164 7 11 11 6 Pocos espacios para el trabajo en grupo, generalmente todo esta lleno 268 199921814 8 5 4 2 0269 200510715 2 12 10 8 0270 200413701 17 15 12 14 Me gustaria que las desiciones q se toman a nivel institucional, tuvieran un espacio para que los estudiantes opinemos, a parte del consejo estudiantil. 271 200421274 7 18 15 7 0
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272 200121911 7 9 13 9 Pienso que las materias de otras ingenierías como mecasolidos, materiales....etc no son un aporte claro al programa ni a nivel profesional. No son clases de mi interes y pienso que si estaria en libertad escogeria otras clases que tuvieran que ver con mis
273 200311801 6 7 9 6 0
274 200211789 10 7 7 6 En algunas amterias los sistemas de calificacion son muy duros ya que si uno comete errores bobos se lo castigan en todo el parcial (modelos probabilisticos) . En proceso de aprendizaje hay materias en que es bueno no ser tan teorico si no ver cosas pra"
275 200220618 9 12 14 13 0276 200321398 10 10 11 12 0277 200510629 7 7 9 7 que los porfesores dejen cosas más ilustrativas (trabajos, ensayos) para tener una mejor guía y aprender sobre el tema 278 200412349 14 15 15 14 0279 200121680 5 6 7 7 Enfocar el aprendizaje al mundo real y a las herramientas que encontramos y no TANTA profundización en la teoría.
280 200220790 3 7 5 2 El sistema numerico de calificacián es un sistema que desestimula el aprendizaje a conciencia, lo nota se vuelve el objetivo principal y eso hace que muchos estudiantes esten motivados a hacer fraude. Ademas la competencia puede llegar a limites peligroso
281 200313930 0 0 0 0 0
282 200320845 14 16 13 8 Uno sabe como estudiante que los profesores nunca van a ser iguales, pero de alguna manera la universidad deberia de implementar el uso de una cuantifiacion o calificacion que sea requisito minimo para dictar un curso. Esta evaluacion la podria hacer una
283 200310525 4 11 17 5 0284 200011873 6 7 6 7 0285 200011688 2 11 12 6 0286 200122935 12 9 9 9 0287 200315364 1 11 6 4 El enfoque de muchas materias se dedica a la memorización, en lugar de un analisis critico. 288 200111666 7 11 7 7 0289 200422573 11 11 12 9 0290 200011993 17 11 9 12 0291 200111759 8 6 4 3 0292 200223222 11 7 4 7 0293 199729531 12 14 13 13 Los profesores deberian mejorar la manera en que presentan los temas de tal manera que hagan interesante su discurso 294 200021937 5 11 11 4 0295 200211256 10 9 5 7 0
296 200012382 6 6 11 11 Es fundamental que los Andinos intenemos tabajar mas en equipo. Tenemos un problema y es que si no lo hacemos nosotros mismos no creemos que pueda estar bien. Losresultados se pueden potencializar dos o mas andinos nos unimos.
297 200315268 5 7 8 5 0
298 200121665 6 11 14 7 Un comentario a la primera pegunta: hay que considerar que ya no estamos en clase y que estamos en semana de parciales, por lo tanto los resultados a esta pregunta pueden llegar a ser sobreestimados. Otro comentario esta vez sobre la pregunta 17. Las cali
299 200421756 7 17 14 8 no aproximar las definitivas de cada materia 300 200112342 8 14 16 10 0301 200421397 7 9 8 7 0302 200510925 7 9 9 8 que arreglen la infraestructura del edificio O que está muy descuidado, los salones por dentro todos descuidados y feos. 303 200512296 6 11 13 5 0304 200410765 3 1 3 2 0
305 199923062 10 8 7 10
EL PENSUM DE INGENIERIA INDUSTRIAL DEBERIA SER REPLANTEADO PORQUE EN MI OPINION NO BASTA CON UNA ACREDITACION PARA PENSAR QUE TODO ESTA PERFECTO. MÁS QUE INGENIERIA INDUSTRIAL PARECE INGENIERIA GERENCIAL. SE DEBE HACE UN ESTUDIO SERIO SOBRE LA FORMACION
306 200226099 5 13 15 9 0307 200321130 11 10 6 12 0
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308 200111858 13 12 12 14 0
309 200122130 13 14 11 12 la manera de calificar es injusta en muchos casos con los estudiantes juiciosos, porque generalmente los tramposos hacen su "copia" y sacan mas que la persona que es honesta y hace las cosas a conciencia, los parciales de las materias deberian ser de mane
310 200314483 11 17 14 15 Muchas materias incluyen examen final, en el que se evaluan todos los temas. Pero en mi opinión, considero que sería mas provechoso un trabajo de investigación donde se apliquen todos los temas que se vieron durante el semestre, para que se pueda notar la
311 200123119 9 14 15 9 Siempre he pensado que, desafortunadamente, en la Universidad depende mucho la nota que uno obtenga en una clase de acuerdo al prefesor con el que la dicta. Deberíamos intentar homogenizar el nivel para las mismas materias con prefesores diferentes para t
312 199811637 8 11 8 9 0313 199716620 0
314 200013248 14 14 8 10 Me parecen terribles las materias en las que la dinamica es que los estudiantes expliquen el tema mediante exposiciones. Un estudiante no tiene tanta experiencia ni la pedagogia para explicar claramente un tema
315 200322131 6 10 10 9 0
316 199911712 8 12 7 4 El semestre pasado discutí con un profesor de matemáticas, la posibilidad de realizar un estudio para bienestar Universitario sobre los resultados del Icfes y el desempeño de los estudiantes (de matemáticas) en sus primeros semestres. Me interesa el tema,
317 200427546 0318 200421751 4 14 17 9 0319 200411021 9 7 7 3 0
320 200021292 8 17 13 5 Me gustaria que se tuvieran mas aplicaiones a problemas reales ya que muchas vecesa las materias son extremadamente teóricas y abstractas. Desafortunadamente los estudiantes trabajan mas por la nota que por aprender."
321 200412474 7 14 16 10 0322 200411430 13 12 16 16 0323 200111651 9 5 8 5 0326 200421635 0 0 0 0 0328 200322584 0330 200512958 0
N Mean Std. Deviation
Std. Error Mean
activo 307 8.36 ± 3.8114 0.2175reflexivo 307 10.68 ± 4.0748 0.2326teórico 307 10.47 ± 3.7913 0.2164TO
DO
S pragmático 307 8.70 ± 3.7652 0.2149
N Mean Std. Deviation
Std. Error Mean
activo 125 8.63 ± 3.7234 0.3330reflexivo 125 10.74 ± 4.1759 0.3735teórico 125 9.88 ± 3.8722 0.3463M
UJE
RES
pragmático 125 8.31 ± 3.4975 0.3128
Activo 182 8.18 ± 3.8701 0.2869
Reflexivo 182 10.64 ± 4.0150 0.2976Teórico 182 10.87 ± 3.6917 0.2736
Pragmático 182 8.97 ± 3.9253 0.2910
HO
MB
RES
N Mean Std. Deviation
Std. Error Mean
activo 93 8.13 ± 3.9404 0.4086reflexivo 93 10.78 ± 4.2780 0.4436teórico 93 10.56 ± 3.8946 0.40390-
0,99
pragmático 93 9.11 ± 3.7992 0.3940activo 25 8.48 ± 3.5721 0.7144
reflexivo 25 12.48 ± 4.4076 0.8815teórico 25 12.52 ± 4.0116 0.80231-
1,99
pragmático 25 10.00 ± 3.8406 0.7681activo 23 7.30 ± 3.4698 0.7235
reflexivo 23 10.70 ± 4.1279 0.8607teórico 23 10.70 ± 3.4829 0.72622-
2,99
pragmático 23 8.43 ± 3.7395 0.7797activo 33 8.79 ± 4.0137 0.6987
reflexivo 33 10.03 ± 4.6602 0.8112teórico 33 10.06 ± 3.5173 0.61233-
3,99
pragmático 33 8.09 ± 3.7196 0.6475activo 34 8.32 ± 3.4617 0.5937
reflexivo 34 11.47 ± 4.1358 0.7093teórico 34 10.12 ± 4.2195 0.72364-
4,99
pragmático 34 8.47 ± 4.1212 0.7068
II.05(10).7
187
activo 24 8.00 ± 3.7879 0.7732reflexivo 24 9.54 ± 2.9189 0.5958teórico 24 9.75 ± 3.4798 0.71035-
5,99
pragmático 24 8.13 ± 4.1211 0.8412
activo 23 9.04 ± 4.4259 0.9229reflexivo 23 10.13 ± 4.0598 0.8465teórico 23 10.35 ± 4.0295 0.84026-
6,99
pragmático 23 9.61 ± 3.6023 0.7511activo 57 8.51 ± 3.7231 0.4931
reflexivo 57 10.51 ± 3.9103 0.5179teórico 57 10.47 ± 3.6796 0.48747-
7,99
pragmático 57 8.61 ± 3.5994 0.4767activo 27 9.22 ± 4.2728 0.8223
reflexivo 27 10.67 ± 3.4973 0.6730teórico 27 10.37 ± 3.4323 0.66058-
8,99
pragmático 27 9.22 ± 3.9256 0.7555activo 20 8.35 ± 3.7173 0.8312
reflexivo 20 11.40 ± 4.0833 0.9131teórico 20 10.75 ± 3.9587 0.88529-
9,99
pragmático 20 9.05 ± 3.3162 0.7415activo 11 6.91 ± 2.6251 0.7915
reflexivo 11 11.55 ± 4.1800 1.2603teórico 11 11.27 ± 4.0272 1.2142
10-1
0,99
pragmático 11 6.55 ± 3.4165 1.0301activo 13 9.15 ± 3.8697 1.0733
reflexivo 13 11.46 ± 3.2817 0.9102teórico 13 12.00 ± 2.9721 0.824311
+
pragmático 13 9.08 ± 3.7296 1.0344
N Mean Std. Deviation
Std. Error Mean
II.05(10).7
188
ANEXO D
FORMATO DE LA ENCUESTA APLICADA A LOS ESTUDIANTES
"Los resultados del siguiente cuestionario se presentarán de manera anónima, los datos de estudiante son utilizados para confirmar la pertenencia al programa de Ingeniería Industrial, para fines netamente estadísticos (semestre, género) y para conocer el nivel de participación de los estudiantes".
Primera parte: Por favor responda las siguientes preguntas:
1. ¿Cuántas horas en promedio dedicó a estudiar (fuera de horas de clase) el día de ayer?
Menos de 1 hora
Entre 1 y 2 horas
Entre 2 y 3 horas
Entre 3 y 4 horas
Entre 4 y 5 horas
Entre 5 y 6 horas
Más de 6 horas
2. Habitualmente estudia durante los fines de semana:
Siempre
Casi siempre
Frecuentemente
Algunas veces
Muy rara vez
Nunca
3. Indique la frecuencia de uso de las siguientes fuentes de información para la realización de TRABAJOS ESCRITOS (ensayos, trabajos de investigación, etc):
Fuente Siempre Casi siempre Algunas veces Rara vez Nunca
Internet
Texto guía del curso Parciales, quices, trabajos y materiales de semestres anteriores
II.05(10).7
189
Biblioteca de la universidad
Otras Bibliotecas
Apuntes personales
Asistencia a clase
5. Indique la frecuencia de uso de las siguientes fuentes de información para la preparación de EXÁMENES Y PARCIALES:
Fuente Siempre Casi siempre Algunas veces Rara vez Nunca
Internet
Texto guía del curso Parciales, quices, trabajos y material de semestres anteriores
Biblioteca de la universidad
Otras Bibliotecas
Apuntes personales
Asistencia a clase
5. Habitualmente considera que "deja todo para última hora" en lo referente a las actividades académicas de la Universidad:
Siempre
Casi siempre
Frecuentemente
Algunas veces
Rara vez
Nunca
6. Si considera que al menos rara vez "deja todo para última hora", la principal causa que le atribuye a esta situación es:
Pereza
Falta de motivación
Falta de hábitos de estudio
II.05(10).7
190
Acumulación de trabajo
Otra causa ¿Cual?
7. Considera que los trabajos en grupo actualmente cumplen con las funciones de unión, debate y discusión de ideas entre los integrantes del grupo:
Siempre
Casi siempre
Algunas veces
Rara vez
Nunca
Conteste las preguntas 8 a 12 si se encuentra actualmente tomando la materia especificada, de lo contrario por favor indique que no esta tomando dicha materia
8. Para una materia típica del área de Matemáticas (cálculos, ecuaciones diferenciales, etc.), el tiempo que dedica en la preparación y estudio de cada clase es:
Ninguno
Menos de una hora
Entre 1 y 2 horas
Entre 2 y 3 horas
Más de 3 horas
Actualmente no estoy tomando materias de Matemáticas
9. Para una materia típica del área de Física, el tiempo que dedica en la preparación y estudio de cada clase es:
Ninguno
Menos de una hora
Entre 1 y 2 horas
Entre 2 y 3 horas
Más de 3 horas
Actualmente no estoy tomando materias de Física
10. Para una materia típica del área materias obligatorias de Ingeniería Industrial (Probabilidad, Estadística, Modelos Probabilísticos, Anadec, Control de Producción, Simulación, etc.) el tiempo que dedica en la preparación y estudio de cada clase es:
Ninguno
Menos de una hora
II.05(10).7
191
Entre 1 y 2 horas
Entre 2 y 3 horas
Más de 3 horas
Actualmente no estoy tomando materias obligatorias de Ingeniería Industrial
11. Para una materia típica del área de materias electivas de Ingeniería Industrial, materias opcionales en las áreas de profundización.) el tiempo que dedica en la preparación y estudio de cada clase es:
Ninguno
Menos de una hora
Entre 1 y 2 horas
Entre 2 y 3 horas
Más de 3 horas
Actualmente no estoy tomando materias electivas de Ingeniería Industrial
12. Para un curso de CBU típico, el tiempo que dedica en la preparación y estudio de cada clase es:
Ninguno
Menos de una hora
Entre 1 y 2 horas
Entre 2 y 3 horas
Más de 3 horas
Actualmente no estoy tomando cursos de CBU
13. Cuando decide tomar un curso de CBU, el criterio fundamental que usa para seleccionarlo es:
Porque me permite ajustar (cuadrar) el horario
Porque el contenido aporta a mi formación profesional (complementar mi carrera).
Porque sirven para mejorar el promedio
Porque el contenido aporta a mi formación como persona
Porque me permite cambiar de actividad y de alguna manera "relajar" la carga del semestre
Porque el trabajo y esfuerzo que me demanda es poco en comparación con otras materias.
Otro: ¿Cuál?
14. Considera que el nivel actual de exigencia por parte de la Universidad y de los profesores respecto a las obligaciones académicas es:
Muy bajo
II.05(10).7
192
Bajo
Medio bajo
Medio
Medio alto
Alto
Muy alto
15. Si es usuario frecuente de la(s) Biblioteca(s) de la Universidad, la principal razón para visitarla es:
La preparación de exámenes y parciales
La profundización de los temas vistos en las clases
La realización de trabajos de investigación
Solicitud de libros para préstamo externo
No utilizo la(s) Biblioteca(s) de la Universidad
Otro: ¿Cuál?
16. De las siguientes actividades, señale las que generalmente prefiere y considera que le ayudan en su proceso de aprendizaje:
Fuente Siempre Casi siempre Algunas veces Rara vez Nunca
Exposición de temas a otras personas Lectura y estudio individual Debate y discusión en clase Solución de problemas aplicados al mundo real Juegos y/o representaciones de los temas del curso
Demostraciones teóricas Medios interactivos como Sicua, Internet, etc.
17. Considera que el sistema de calificación actual en la Universidad:
Lo motiva
II.05(10).7
193
Lo desmotiva
Le es indiferente
Otro: ¿Cuál?
18. Quejas y sugerencias: (En este espacio puede hacer cualquier comentario o sugerencia respecto al programa, a los profesores, a los métodos, a las materias, etc. Cualquier cosa que le gustaría cambiar o cualquier idea que tenga para mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje)
Enviar consulta
II.05(10).7
194
Anexo E Cuestionario estilos de aprendizaje
II.05(10).7
195
II.05(10).7
196
II.05(10).7
197
II.05(10).7
198
II.05(10).7
199
II.05(10).7
200
II.05(10).7
201
II.05(10).7
202
II.05(10).7
203
II.05(10).7
204
II.05(10).7
205
II.05(10).7
206
II.05(10).7
207
II.05(10).7
208
II.05(10).7
209