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Introducción a la lectura y escritura de textos académicos

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Prof. Estela Alegre – Alina Nocenti


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¡ Bienvenidos al mundo de la lectura, escritura y de la comunicación oral y escrita !

ACTIVIDAD NO PRESENCIAL N° 1

Lectura de un libro

Como actividad de inicio o motivadora, les proponemos la lectura del libro “Fahrenheit 451” de Ray Bradbury, disponible en http://www.librosdearena.es/Biblioteca_pdf/farenheit%20451.pdf.

ACTIVIDAD PRESENCIAL N° 1

Intertextualidad. Literatura e imagen. Interrelación con otros lenguajes.

Después de compartir la proyección de la película Fahrenheit 451 basada en el libro homónimo

de Ruy. Bradbury, responder las siguientes preguntas :

1. ¿Cuál es el conflicto individual social que plantea la película basada en el libro Fahrenheit 451 de R. Bradbury?

2. Cuál futuro podría esperarle a los no lectores en una sociedad como la de Fahrenheit 451?

3. ¿Cuál futuro podría esperarle a los no lectores en una sociedad como la nuestra?

http://viglink.pgpartner.com/search.php?form_keyword=ray%2Bbradbury&mode=&r=999999

http://www.librosdearena.es/Biblioteca_pdf/farenheit%20451.pdf


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4. ¿Por qué cree usted que el capitán Beatty conoce tanto de historia, poesía y filosofía?

5. ¿Cuáles cree usted que podrían ser las consecuencias de la pérdida de la libertad de

expresión?

6. ¿Por qué cree usted que dentro de la sociedad de Fahrenheit 451 destruir libros produce

más felicidad e igualdad?

7. ¿Cree usted que algún libro debería ser prohibido? Relacionar esta obra con hechos de

nuestra historia reciente.

8. ¿Quiénes son los hombres-libro, qué actividad llevan adelante y cuál es su función en esa

sociedad?

9. ¿Cuál libro memorizarías para salvarlo del olvido? ¿Por qué? Buscarlo, leerlo o releerlo y

preparar su comentario y/o recomendación oral.

10. Bradbury imaginó una sociedad futura en relación a los avances tecnológicos y su incidencia

en la misma. ¿Qué similitudes y diferencias encontrás entre ese mundo de ficción y nuestra

sociedad actual?

ACTIVIDAD PRESENCIAL N° 2

Tertulia literaria: ¿Cuál libro memorizaría para salvarlo del olvido? ¿Por qué?

Buscarlo, leerlo o releerlo y preparar su comentario y/o recomendación oral.

El estudiante lector Leemos literatura

En el marco del curso propedéutico se dedica un día al comentario de un texto literario y a la

reflexión y el debate de cuestiones de autoría en el ámbito académico. La lectura de dicho texto literario debe completarse antes del último encuentro, por lo que les damos aquí algunas indicaciones que pueden serles útiles al momento de elegir el texto que desean leer, y para inscribirse en las comisiones en las que se trabajarán los textos. Les proponemos a continuación una actividad que esperamos te resulte placentera y que no sientan como una mera tarea a cumplir. He aquí la consigna:

Elección de un libro: Seleccionen un texto literario (novela u obra de teatro). Lectura del libro elegido: Durante la lectura del texto, tengan un lápiz a mano y escriban

aquello que les ocurra mientras transcurre la lectura. También pueden ir marcando algunos párrafos con un código personal: las escenas que los conmueven, por ejemplo, podrían tener una línea al costado; podrían subrayar lo que no se entiende en esa lectura; pueden extraer una cita para compartir con otros, o anotar la relación con otro texto. Estas marcas ayudan a organizar la propia lectura y pueden resultar buenas guías para la socialización

Socialización: En el segundo encuentro, nos reuniremos en un aula con el propósito de comentar la interpretación de sus posibles sentidos, los alcances de su contenido y la propia experiencia de lectura.

El estudiante escritor


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El material que encontrarán en este apartado busca constituirse en referencia de sus trabajos

escritos a lo largo de toda la carrera. Por esa razón incluye detalles que hoy les pueden parecer

alejados de sus prácticas de escritura. Nuestro objetivo al presentarles las normas por las que se rige

la comunidad académica es el de crear conciencia desde el inicio de sus estudios acerca de la

importancia que adquiere la escritura en este ámbito. La producción de textos siempre se encuadra

en usos sociales, en nuestro caso en los usos de una comunidad que favorece la formalidad, la

claridad y el respeto por la palabra ajena. Es por eso que consideramos necesario que comiencen a

diferenciar entre la palabra propia –la de ustedes, de la que son dueños y de la que se hacen

responsables— y la de académicos cuyos textos los asisten al momento de escribir y cuyos datos

deben proporcionar para diferenciar esas ideas y esas palabras de las de ustedes.

La importancia de lo escrito en el Nivel Superior

Los trabajos escritos constituyen una carta de presentación de sus autores. No sólo expresan

su modo de pensar sobre determinado tema, sino también su grado de cultura, pues en la escritura

se pone en juego el conocimiento del lenguaje, de sus estructuras, del léxico general y específico, de

los modos aceptables de “ hablar” por escrito; también revelan el modo de vincularse con los demás

en el marco de una sociedad civilizada. Al mismo tiempo, transparentan los hábitos de orden, higiene,

armonía y seriedad del autor por medio de la conformación material de la presentación. Y, cosa no

menor, su respeto por la autoría de otros, a través de las formas de citar y de exponer sus textos y

sus ideas.

Si bien el lenguaje oral puede constituir una herramienta necesaria en determinadas

circunstancias y con función, en ciertos aspectos, parecida a la del escrito, está sometido a la

fugacidad del tiempo y su efecto se desvanece con cierta rapidez. No obstante, las formas orales, en

la esfera académica, están fuertemente influenciadas por las formas escritas, lo cual es deseable,

porque la escritura posibilita la precisión en los conceptos, la reflexión antes de su socialización, la

corrección, la reelaboración, dando como resultado textos bien controlados, claros, precisos. Una

vez que se concreta, a diferencia de la oralidad la escritura queda registrada y no puede ya

modificarse; el receptor puede volver sobre ella cuantas veces quiera y, en cada nueva lectura,

descubrir sus fortalezas y debilidades. El texto escrito tiene valor documental, es un testimonio

indeleble de lo que somos capaces de producir en un momento determinado y un elemento de juicio

sobre nuestro conocimiento y nuestro modo de exponerlo.

La cultura académica se basa fundamentalmente en el texto escrito, aunque también recurre

al lenguaje oral en clases, encuentros, jornadas. El libro es la herramienta básica de trabajo y de

acumulación de conocimiento y a él se suman las revistas académicas, las ponencias, los informes,

las comunicaciones y los textos escritos que circulan en Internet y otros soportes digitales. Por ello,

es imprescindible que estudiantes y docentes cultiven el texto escrito con dedicación y esmero, y que

ejerciten y exijan el respeto a las convenciones propias de esa textualidad en el nivel superior de la

educación y en la investigación.


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Por otra parte, debemos ser conscientes de que escribir en un registro académico es algo que

se aprende en un proceso de avance progresivo, por lo cual no es esperable que los estudiantes

puedan desempeñarse con plena solvencia en las etapas iniciales de sus estudios. Al mismo tiempo,

los docentes deben comprender que ese proceso requiere de la intervención de los formadores que,

se supone, son expertos en ese ejercicio del lenguaje.

A escribir se aprende y a escribir se enseña, y no exclusivamente en las clases de Lengua.

Todo docente debe ejercer el lenguaje escrito con solvencia y asiduidad, y ayudar a sus alumnos a

avanzar hacia modos más eficientes y más complejos de comunicación escrita en el ámbito de la

especialidad a su cargo. Pero la mejor escuela para la escritura, es la lectura. De ella aprendemos el

léxico, las estructuras más eficaces de comunicación, las formas en las que se desarrollan las ideas y

los contenidos de las disciplinas, las convenciones y las estrategias comunicativas…

Por ello es muy importante amigarnos con la Biblioteca y hacer uso asiduo de ella,

convertirnos en lectores ávidos y atentos, y darnos tiempo para leer a costa de otras ocupaciones o

intereses si es que estamos decididos a llevar adelante una carrera en el Nivel Superior.

Prescripciones básicas en las comunicaciones y trabajos escritos

El correo electrónico

Entre los tipos de textos a los que se apela actualmente en el ámbito académico, el más usado

para la comunicación, sin duda alguna, es el correo electrónico. Esto se explica por su facilidad de

elaboración y rapidez de entrega. Se utiliza también en otros ámbitos de la vida social, por lo que es

ampliamente conocido y usado, inclusive, antes del ingreso a los estudios superiores. Pero ese

conocimiento generalmente adquirido asistemáticamente, lo que puede dificultar el

aprovechamiento pleno del recurso o producir en obstáculos en la comunicación.

Es por esta razón que se deben tomar algunos recaudos para la utilización del correo

electrónico en la comunicación académica. El primero de ellos es la propia dirección de correo que,

por sí misma constituye una especie de alias de su dueño. Resulta chocante abrir un correo de un/a

estudiante que se autodenomina, por ejemplo, laloca_09@... o yuyi_enana@... lacaro_mania@... Si

no se dispone de una dirección de correo neutra, es conveniente crear una nueva dirección para su

uso académico construida sobre el nombre y el apellido, por ejemplo [email protected]

. Además, es importante configurar la cuenta de modo que en la bandeja de entrada del destinatario

aparezca el nombre completo de quien envía el mensaje.

Otro recaudo importante es el de identificarse como estudiante de un grupo y carrera

determinados al inicio o al final del mensaje, si no se lo ha hecho en el Asunto. El nombre completo

del remitente, el curso, la división y la carrera a la que pertenece, son datos imprescindibles para que

el destinatario pueda reconocer rápidamente al autor del mensaje. Conocer el curso, la división y la

carrera a partir de la lectura del Asunto, le permite al docente el archivo automático del mensaje en

una carpeta especial. Esto no sólo ahorra tiempo y esfuerzo al lector, sino que lo predispone


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favorablemente para atender lo que se solicita o informa. Cuando no se respeta ese protocolo, se

corre el riesgo de predisponer negativamente al destinatario del mensaje.

Debe adoptarse un registro formal neutro, evitando expresiones coloquiales como profe, OK

y el uso del voseo; también expresiones afectivas como querida profesora (estimada profesora sería

más apropiado) y, sobre todo procurar ser claro, objetivo, preciso y breve en lo que se escribe,

ofreciendo siempre la información necesaria suficiente para que el destinatario pueda comprender

lo que se le está planteando.

Si el mensaje que se recibe está dirigido a múltiples destinatarios y quien lo envía solicita dar

un aviso de recepción, constituye una regla de buena educación responderle sólo a quien envió el

mensaje y no enviar nuestro acuse de recibo a todos los demás destinatarios mediante la

herramienta de “ Responder a todos”. Dicha herramienta se debe utilizar sólo en ocasiones en que

todos los destinatarios incluidos en el mensaje deban conocer nuestra respuesta.

Finalmente, es fundamental que quien utiliza este medio abra su casilla de correo diariamente

o, por lo menos, cada dos días, pues si los profesores adoptan esta forma de comunicación con sus

alumnos, es muy posible que les envíen el aviso de un cambio de horario inminente, de una clase

suspendida o consignas para tareas o trabajos prácticos cumplimentar. Las casillas de correo que no

se abren periódicamente en poco tiempo se saturan de mensajes y éstos comienzan a rebotar,

tornando inservible el medio de comunicación.

Todo trabajo que se remite por correo electrónico a un docente debe elaborarse con un

procesador de texto u otro programa según sea su índole (fotografías, gráficas, etc.), guardarse en

un archivo en la máquina de origen o en un disquete y enviarse como adjunto al correo en el cual se

explicará el propósito del envío. No debe incluirse el trabajo en el cuerpo del mensaje.

La toma de apuntes

Una de las habilidades básicas que deben desarrollar los estudiantes que ingresan a los

estudios superiores es la de tomar apuntes durante las clases. Pero esta habilidad no se aplica sólo a

las clases, sino que es sumamente útil para registrar conferencias, paneles, relatos y entrevistas.

La toma de apuntes exige rapidez, además de habilidades como la de sintetizar ideas, usar

sinónimos, usar abreviaturas y sustituir el trazado convencional de los grafemas por formas más

simplificadas idiosincrásicas. Por ello requiere de un segundo momento de relectura y clarificación

de todo aquello que, con el tiempo y el olvido, se tornará incomprensible.

Los mismos estudiantes pueden organizarse para la toma de apuntes. Una forma de hacerlo

es designar rotativamente a dos estudiantes por clase para tomar apuntes, con la obligación de

unificar su trabajo en un solo escrito que enviarán al docente por e-mail --si el docente desea

participar de la actividad- y, una vez corregido por éste, se lo distribuirá a todo el grupo. Así los

estudiantes podrán tener el desarrollo completo del curso, que les permitirá comprender la

orientación teórica del docente y su modo de concebir el programa; desarrollarán estrategias de


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escritura porque tendrán que decidir cómo puntuar, cómo completar ideas registradas

fragmentariamente; se familiarizarán con el vocabulario y sintaxis del profesor; practicarán la

comparación, consultarán la bibliografía, etc.

Otros tipos de textos escritos

Otros tipos usuales de textos escritos son los registros de observaciones, , los informes, las

monografías, los trabajos de investigación, las reseñas, los artículos de divulgación, los ensayos, las

ponencias, las tesis de los cuales se explica, más adelante, cada una de esas formas discursivas.

El estilo en la presentación de trabajos escritos

Los trabajos escritos tienen siempre un estilo visual que los caracteriza. La carta familiar

generalmente es manuscrita, los textos periodísticos están tipiados en letra pequeña, dispuestos en

columnas angostas y numerosas en el ancho de la página del periódico, con grandes titulares; suelen

ir acompañados de fotos. Los trabajos académicos son escritos visualmente despojados. No son

trabajos que puedan adornarse con brillantina, letras de colores y formas cambiantes, figuritas,

dibujos o stickers. La creatividad en este nivel no se muestra en la forma visual sino, en todo caso, en

el uso del lenguaje y en el contenido. Sólo llevará aquellos complementos visuales estrictamente

necesarios: fotos, diagramas, cuadros, esquemas, etc., y nunca como ornamentación, sino como

referencias para-textuales como complementos del texto.

El papel, si bien puede ser de diverso gramaje, siempre será blanco. El tamaño de la hoja, A4,

salvo indicación específica en contrario. Las páginas deben numerarse, preferentemente en el ángulo

inferior derecho o, en caso de que se imprima el anverso y el reverso, lo que no es habitual, la

numeración irá en el lado externo y al pie. Puede omitirse la numeración en la carátula. Si el trabajo

tiene muchas hojas y, sobre todo, si tiene títulos, subtítulos, división en partes, apéndices u otros

adjuntos, es conveniente elaborar un índice, que debería colocarse, preferentemente, después de la

carátula. Los procesadores de texto pueden elaborarlos automáticamente.

La tipografía elegida para la carátula y los títulos y subtítulos debe ser del estilo sans serif, es

decir letras que no tengan remates o “serifas”; por ejemplo la letra Arial: A B C D E F…a b c d e f…

Para los textos extensos, en cambio, convienen las letras con “serifas” o remates, como sería, por

ejemplo, la letra Times New Roman: A B C D E F… a b c d e f… Las letras sans serif o de palo seco no

son adecuadas para ese tipo de texto porque la vista tiende a identificarlas con una serie de bastones

verticales, mientras que en las que tienen remates facilitan la lectura al crear la sensación de una

línea horizontal continua, ayudando a mantener la orientación de la vista. En los textos digitalizados

para ser leídos en pantalla, por el contrario, han cobrado predominancia las letras sans serif o de palo

seco, debido a que la baja resolución de los monitores hace que los complementos terminen

distorsionando el tipo. El tamaño de las fuentes de los títulos y subtítulos puede oscilar entre los 14

y 18 puntos y usarse negritas y, en ciertos casos, cursivas; mientras que el tamaño de la fuente para

el texto continuo puede estar entre los 11 y los 12 puntos.


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La caja que contiene el texto, determinada por los márgenes, puede responder a diferentes

prescripciones, según la institución u organización ante la que se presente cada trabajo. En nuestro

caso consideramos adecuado establecer los siguientes márgenes:

Superior: 3, 5 cm – Inferior: 2 cm

Izquierdo: 3, 5 cm – Derecho: 2,5 cm

La carátula debe presentar los datos que se consignan en la página siguiente.

El interlineado puede variar de acuerdo con la cantidad de elementos que deban figurar

(puede haber más de un profesor y más de un alumno, por ejemplo. El título y subtítulo, siempre en

un tamaño mayor, podrían ser extensos y ocupar más renglones. Puede acompañarse el nombre del

alumno con su dirección de correo electrónico, si se acuerda previamente con el docente que se

informará por ese medio del resultado y/o calificación.

Los trabajos escritos, si tienen un volumen considerable, deben presentarse anillados o encarpetados

o bien, si tienen pocas hojas, abrochados y protegidos por un folio.

Botta, M. (2002). Tesis, monografías e informes. Buenos Aires, Editorial Biblos. Carlino, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica. Bs. As.: Fondo de Cultura Económica. Eco, U. Cómo se hace una tesis. http://dl.dropbox.com/u/55291825/comosehaceunatesiseco.doc Consulta: 20 de diciembre de 2011.

Imagen visual del

Instituto

25 de Mayo 1530– 3000 – Santa Fe

0342-466421 –www.ispigmo9094.com.ar

[email protected]

Profesorado de Educación Primaria

Taller de Docencia I – Primer Año A

Trabajo Práctico Nº 3

Carrera cuerpo 14

Espacio o unidad

curricular, curso y

división Cuerpo 12


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Numeración (cuerpo

12), título en

mayúsculas del

trabalo (cuerpo 16

negrita), Subtítulo

(cuerpo 16 mayúscula

y minúsculas

normales)

OBSERVACIÓN DE UNA CLASE

Análisis

Profesora: Fulana de Tal

Alumno: Mengano de Cual

21 de mayo de 2018

V Ocampo, Sta. Fe

Profesor Cuerpo 12

Alumno Cuerpo 12

Fecha de

presentación y lugar

Cuerpo 12

EL INGRESO A UNA COMUNIDAD ACADÉMICA

El ingreso al nivel superior constituye un momento clave en la vida de los estudiantes, ya que implica la incorporación a una nueva comunidad que comparte una cultura institucional, un conjunto de intereses y un modo de organización con reglas propias. Es por eso que, en esta etapa inicial, la experiencia de los estudiantes gira en torno del reconocimiento de las rutinas, los códigos institucionales, los espacios, los reglamentos y todos aquellos aspectos que los ayuden a integrarse a la vida universitaria

Estos aprendizajes implican el reconocimiento de un nuevo escenario con prácticas específicas y forman parte de un proceso que requiere de tiempo y exige poner en un plano consciente las fortalezas y debilidades que cada uno posee en relación con el estudio.

Entre las acciones iniciales que debe realizar el estudiante, se destaca: la organización de los recursos personales, la revisión de las experiencias previas y las motivaciones para el estudio, así como la identificación de los recursos que ofrece el instituto de nivel terciario.

Además, es necesario tener en cuenta la gestión de los tiempos que implican las actividades vinculadas con el aprendizaje en este ámbito: asistencia a clases teóricas y prácticas, búsqueda de materiales bibliográficos, momento de lectura de textos y apuntes, elaboración de trabajos individuales y en grupo, preparación de exámenes, entre otros.

Por otra parte, la incorporación a una institución de nivel superior pone a los estudiantes ante el desafío de interactuar con los docentes y con sus pares mediante ciertos formatos discursivos


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específicos. Estos posibilitan la incorporación de saberes y prácticas disciplinares y constituyen también el acceso a una nueva comunidad discursiva.

Desde Introducción a la Lectura y Escritura Académica proponemos contribuir a la apropiación de herramientas que les permitirán comprender y producir de modo adecuado los distintos tipos de texto que se requieren en esta etapa. En este espacio del curso propedéutico se favorecerá la toma de conciencia sobre sus propios procesos de escritura y de lectura y la reflexión crítica sobre los procedimientos lingüísticos comunicativos puestos en juego en sus propios textos. De esta interacción entre práctica y teoría surge como modalidad de trabajo el espacio de taller y, para que este sea productivo, se requiere una actitud activa, atenta y comprometida de los participantes.

LAS CONSIGNAS

Las actividades que se llevan adelante mediante el uso del lenguaje en la vida académica son diversas. Dado que el módulo Introducción a la Lectura y Escritura Académica se concibe como un espacio curricular transversal, que establece articulaciones al interior de cada carrera y entre carreras afines, sobre la base de trabajar con géneros usuales y contenidos temáticos propios de las distintas áreas disciplinares, haremos hincapié, en primer lugar, a la lectura e interpretación las consignas.

En instancias reguladas de comunicación entre docentes y alumnos, las consignas acotan, mediante el verbo introductorio, el ámbito y el alcance de la respuesta esperada. De este modo apuntan a que el destinatario realice una acción sostenida en palabras, una operación de pensamiento que se exprese en enunciados.

Al enfrentarse con una consigna, es bueno que el estudiante ponga en claro para sí qué es lo que se le solicita en la misma; así, luego de leer y/o sopesar los datos con que cuenta, podrá efectuar la operación requerida.

En ciertos casos la consigna apunta a establecer el procedimiento que se espera que el destinatario realice; en otros, el verbo consigna tiende a guiar el modo en que se espera que algo sea enunciado o el grado de validez epistémica que se espera se asigne a la respuesta. Por ejemplo, explorar u opinar requieren de un grado menor de seguridad del enunciador que el solicitado en una consigna encabezada por afirmar, definir o justificar; deducir o demostrar implican pasos procedimentales que se prevé que el alumno siga.

Las consignas en muchos casos ponen también de manifiesto la dimensión argumentativa de la lengua y esto debe ser tenido en cuenta por los estudiantes: revisar, criticar o evaluar ponen en juego la interpretación del texto leído, y la voz del enunciador en esta instancia debe distinguirse cuidadosamente de la de quien enuncia el texto revisado, para señalar los acuerdos y discrepancias que se mantengan con éste.

Los siguientes son sólo algunos ejemplos de verbos encabezadores de consignas que suelen aparecer en parciales y trabajos prácticos de las distintas asignaturas. Los sinónimos apuntan a desplegar las acciones que se espera que el estudiante actualice al momento de responder, adecuadamente, a las mismas.

AFIRMAR: asegurar, aseverar. INTERPRETAR: comprender, descifrar, desentrañar, comentar, parafrasear, explicar. ESTABLECER: enunciar, sentar, fundar, instituir, instalar. CONFIRMAR: corroborar, ratificar, asegurar, convalidar. OBSERVAR: examinar, estudiar/ advertir, notar, percatarse. ANALIZAR: estudiar, examinar, observar/ distinguir, descomponer, separar. DETECTAR: descubrir/ revelar, mostrar.


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RECONOCER: contemplar, examinar/ identificar, distinguir, diferenciar/ aceptar, admitir. DEDUCIR: inferir, colegir, derivar/ suponer, conjeturar. INFERIR: deducir, desprender/ conjeturar, suponer. DETERMINAR: establecer, puntualizar, precisar. CONCLUIR: deducir, inferir, resolver, decidir. CONSIDERAR: pensar, examinar, reflexionar, juzgar, estimar, valorar. EXPLORAR: sondear, tantear, examinar. CONJETURAR: suponer, presumir. APRECIAR: valorar. SUGERIR: insinuar, indicar, provocar/ evocar. ESTIMAR: apreciar, evaluar, juzgar, opinar, suponer DEFINIR: determinar, fijar, precisar, aclarar, explicar, delimitar. DEMOSTRAR: evidenciar, probar, justificar, fundamentar. EXPLICAR: aclarar, interpretar, esclarecer/ desarrollar/ enseñar, informar. JUSTIFICAR: probar, demostrar, alegar, explicar, DISCERNIR: separar, distinguir, diferenciar/ comprender, reflexionar. CRITICAR: juzgar/ censurar, reprobar. CUESTIONAR: discutir, polemizar, oponer, objetar. REVISAR: examinar, rever, repasar. EXAMINAR: indagar, inquirir, estudiar, analizar, observar, explorar/ juzgar, calificar. EVALUAR: valorar, apreciar, juzgar, justipreciar, calcular, estimar, tasar. INVESTIGAR: indagar, averiguar, escudriñar, explorar, inquirir, pesquisar, rastrear. PLANTEAR: tantear, bosquejar, proponer, sugerir, exponer, establecer. PROPONER: plantear, sugerir, exponer, indicar, ofrecer, presentar.

LOS GÉNEROS DISCURSIVOS EN EL NIVEL SUPERIOR

En nuestra actividad comunicativa, producimos enunciados de distintos tipos: orales o escritos, formales o coloquiales, simples, complejos y de diversa extensión. Estos enunciados ponen en acto géneros discursivos, también llamados por algunos autores “géneros textuales”. Según Bajtín (1979), los géneros discursivos constituyen tipos relativamente estables de enunciados asociados a una esfera de la actividad humana. Cada ámbito social requiere determinados géneros discursivos, que son “envases comunicativos” usados por los hablantes para interactuar, ya que determinan los rasgos o características que deben tener los enunciados que se intercambien en ese ámbito.

Esto representa una exigencia, dado que todo enunciado que no se adecue a los requerimientos genéricos será anómalo e incluso puede ser rechazado. Por otra parte, es una condición de posibilidad de la comunicación: los géneros establecen una base común sobre la cual los hablantes pueden producir y comprender enunciados. Si cada esfera social no tuviera sus géneros discursivos con funciones comunicativas específicas, la comunicación sería imposible o extremadamente lenta. Por ejemplo, un alumno no tiene que delimitar las características que tiene un examen en el ámbito de la educación superior, puesto que en esa esfera social ya se trazó el tipo de enunciados (más o menos estable) que se asocian a ella y que permiten el intercambio verbal entre todos aquellos que circulan en ese espacio.

El ingreso a determinados grupos o comunidades requiere muchas veces que el emisor conozca las pautas genéricas que se utilizan para comunicarse en ese ámbito. Bajtín define tres componentes de los géneros discursivos, que determinan las características de los enunciados:


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• el tema objeto del discurso • la estructura u organización interna del enunciado • el estilo, que es el modo en que se construyen los enunciados. Entre otros rasgos, incluye el

léxico seleccionado, el tipo de frases, el posicionamiento como enunciador y el registro o grado de formalidad o informalidad de los enunciados. Por ejemplo, los estudios superiores demandan que el alumno adapte su discurso al ámbito en el que se encuentra y por ejemplo, en un parcial, debe construir un enunciador que maneja un saber y que puede desplegarlo claramente ante los destinatarios.

Es importante señalar que no existe una lista completa y acabada de géneros discursivos. Las esferas de la actividad humana no se pueden abarcar en su totalidad ni clasificar de manera taxativa y además varían cultural e históricamente. Por otra parte, a la par de los nuevos ámbitos y prácticas sociales surgen géneros discursivos inéditos como, por ejemplo, el e-mail o el chat, que están determinados por las nuevas tecnologías.

EL ABORDAJE INICIAL DEL TEXTO: EL PARATEXTO

La obra literaria consiste, exhaustiva o esencialmente, en un texto, o sea (en una definición muy mínima) en un conjunto más o menos extenso de enunciados verbales más o menos provistos de significación. Pero ese texto raramente se presenta desnudo, sin la ayuda y el acompañamiento de un cierto número de producciones, verbales o no, como un nombre de autor, un título, un prefacio o ilustraciones. No siempre se las puede considerar como formando parte de dicho texto, pero en todo caso lo rodean y lo prologan, precisamente para presentarlo, en el sentido habitual que tiene esta acción, pero también en su sentido más fuerte: para hacerlo presente, para asegurar su presencia en el mundo, su “recepción” y su consumo, bajo la forma, por lo menos en la actualidad, de un libro. Este acompañamiento, de amplitud y de estilo variables, constituye esto que he denominado (...) el paratexto de la obra.

Genette, Gérard (1987) Seuils. París: Seuil, p.7.

El paratexto se define como todo lo que está "junto a" o "alrededor de" el texto propiamente dicho. En el caso del libro, los elementos paratextuales más importantes son:

la tapa

la contratapa

las solapas

la página con datos editoriales

el índice

los títulos y los subtítulos

el prefacio o prólogo

las ilustraciones y las fotos

las notas al pie

la bibliografía

Además, se considera que son parte del paratexto los aspectos gráficos, tales como la tipografía utilizada y el diseño de la página.

Al considerar estos elementos, y a partir de nuestros conocimientos previos, podemos formular hipótesis de lectura acerca del tema del texto, de sus características generales, de la postura del autor y de su contexto de producción y circulación, entre otros. Estas anticipaciones, que se


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confirmarán o ajustarán a lo largo de la lectura del texto, sirven para orientar al lector y ayudan a comprender mejor los contenidos.

La información que brinda el paratexto facilita el abordaje integral del texto. Por ejemplo, al aportar datos sobre la fecha y el lugar de publicación de un determinado texto, permite ponerlo en relación con el contexto histórico-social en el que fue producido y así vincularlo con las ideologías y discursos dominantes en ese momento y en ese ámbito (por ejemplo, en Francia en los años ’60 o en Latinoamérica a fines de los ‘90...).

Esto resulta imprescindible para poder adoptar un posicionamiento crítico frente al texto. De este modo, saber quién es el autor, en qué momento y contexto cultural escribe, a qué corriente de pensamiento adscribe, con quién discute, qué finalidad persigue, así como a quién se dirige, son cuestiones esenciales para poder identificar las tradiciones, alianzas y enfrentamientos se dan dentro del campo científico y académico.

INTERPRETAR Y PRODUCIR TEXTOS EN EL ESPACIO ACADÉMICO

La puesta en escena discursiva Cada vez que se hace uso del lenguaje, se seleccionan, en función de cada interacción concreta,

ciertas temáticas a tratar, maneras de construir los enunciados y modos de dirigirse al interlocutor. Estas selecciones construyen a través del discurso “imágenes” o representaciones del emisor, el receptor y el referente, o sea, de los participantes del evento y el objeto sobre el que hablamos.

Decimos que estas “imágenes” se construyen porque, como hablantes, no nos mostramos de la misma manera si interactuamos en una conversación cotidiana con amigos o en una entrevista laboral. Tampoco nos dirigimos a nuestros familiares del mismo modo que a un docente en el nivel superior. Situaciones similares ocurren en todos los demás universos sociales.

En cada momento particular de la interacción, construimos imágenes de nosotros mismos, de nuestros interlocutores y del mundo según el ámbito en el que nos encontremos, y también las modelamos según nuestra intención, es decir, en relación al sentido asignado a esa práctica específica. Así, aunque se trate de la misma persona, no utilizaremos la misma construcción enunciativa si nos dirigimos a un docente para hacer una presentación oral en una clase o si hablamos con él para justificar que no hemos entregado a tiempo.

Esta imagen que el productor del mensaje “construye” mediante su discurso, no siempre se interpreta tal como el hablante la planteó. En la interacción, el interlocutor decodifica la autoimagen y los propósitos comunicativos de su par, y elabora una nueva imagen de aquél, que integra a su propia lectura de los hechos. Por otro lado, las interacciones puntuales se inscriben en prácticas sociales más amplias. Por eso, la situación comunicativa no es estática, y debe ser concebida como un proceso recursivo, reflexivo y sobre todo, complejo.

Es importante reconocer que enunciador y emisor refieren a distintos niveles de análisis del texto. El emisor es el productor físico del que emana el texto: es un individuo particular, el “sujeto empírico” del enunciado. En cambio, el enunciador no es una persona, sino que es una construcción interna al texto, una figura creada por el propio enunciado, un “punto de vista”.

Receptor y destinatario también son entidades diferentes: el primero es la persona que escucha, lee o decodifica el enunciado; en tanto que el destinatario, enunciatario o alocutario, según la terminología de distintos autores que tratan el tema, implica la imagen representada de aquél a quien dirigimos un texto.

Las imágenes del enunciador construidas en el texto integran diversas variables, como: - cuántos conocimientos tiene sobre el tema (si es “experto” o “novato”) - si muestra su postura ante un tema o se presenta como neutral


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- cómo se relaciona con otros enunciadores mencionados en su discurso (confrontación, alianza, apoyo, obediencia, etc.)

Con respecto a las imágenes del destinatario, están determinadas por: - los conocimientos que se le atribuyen (mayores o menores que el enunciador) - la relación que se establece con él (complicidad, confrontación) - el grado de familiaridad que se presupone (intimidad, distancia, formalidad, etc.) Una tercera dimensión se da en relación con el referente, y su abordaje en el discurso estará

condicionado por distintos factores como por ejemplo: - la especificidad con que se tratará el tema (general, especializado, etc.) - la perspectiva desde la cual se lo abordará (científica, artística, vivencial, etc.) Otros conceptos coexisten con los ya mencionados en la denominada teoría de la enunciación. La

noción de puesta en escena discursiva o construcción discursiva remite a la posibilidad - y a la necesidad- de adaptar nuestro discurso a cada contexto. Dado que ésta es una característica tanto del lenguaje oral como del escrito, resulta fundamental para desarrollar habilidades y estrategias en la escritura y la lectura.

Como lectores, podemos captar intuitivamente esta puesta en escena enunciativa al abordar cualquier texto. Como ejemplo, en la lectura de un libro de divulgación, tenemos la impresión de que ha sido escrito por un experto en la temática, que no adopta una postura determinada ni debate con otros sobre el tema que explica, que no nos conoce personalmente (por eso trata al lector con cierta formalidad) y que presupone que nosotros sabemos menos que él sobre la temática en cuestión (es por ello que procura explicarla). Si bien estas características no están explicitadas en ninguna parte del texto, podemos inferirlas por el modo en que está escrito.

Como escritores también nos enfrentamos a la necesidad de adecuar la construcción enunciativa de nuestros textos a nuestros objetivos y a los requerimientos del contexto de producción y circulación de nuestro discurso. Por ejemplo, si el propósito es aprobar un parcial escrito presencial, como enunciadores tenemos que presentarnos como portadores de un saber y capaces de desarrollar con solvencia el tema que nos es preguntado, respondiendo con precisión a las consignas solicitadas, utilizando un registro formal y, en general, elaborando nuestra propia síntesis de los autores a lo que accedimos en la bibliografía.

ACTIVIDAD PRESENCIAL ESCRITA N° 3 DE LA ORALIDAD A LA ESCRITURA.

Bueno, chicos, empezamos con la fuerza de gravedad. ¿Qué es eso de la fuerza de gravedad? Esto lo dijo Newton en la segunda parte del siglo XVII. ¿Y qué dijo? A ver, sabemos que todos los objetos tienen masa, ¿no? Eso lo vimos la clase pasada. Entonces, según la masa que tengan van a atraer a otros objetos, y esos otros los atraen a ellos. Ahora, cuanto más grande sea la masa, más fuerza va a ejercer sobre los otros objetos. Lo de Newton surge de lo que había dicho antes Galileo, que todo cuerpo en la Tierra, su estado natural es el reposo, a menos que una fuerza externa lo ponga en movimiento, por lo tanto debe existir necesariamente una fuerza que los haga mantenerse en esta condición, apoyados sobre la Tierra ¡en lugar de andar flotando por ahí! Es aquí donde comienza el trabajo de Newton, que afirma que un cuerpo en reposo o en movimiento rectilíneo uniforme va a seguir en esa condición hasta que una fuerza externa los haga cambiar. Este es el caso de los planetas. Los planetas están siendo atraídos constantemente por el Sol, de la misma manera que a una manzana es atraída hacia el centro de la Tierra al caer de la rama de su árbol. Por lo tanto, él va a decir que la fuerza de gravedad no es exclusiva para el planeta Tierra, todos los cuerpos la ejercen, pero depende de la masa de cada uno. Como el Sol posee una gran cantidad de masa, es capaz de mantener a todo el sistema solar en órbita en torno a él.


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A partir del fragmento anterior, identificar si se trata de un discurso oral o escrito y relevar qué marcas les permitieron

inferirlo; ¿en qué contexto se produjo este discurso? Caracterizar la relación entre el enunciador y el

destinatario. Actividad de escritura

Transformar la clase teórica en una respuesta de parcial, que responda a la consigna:

Explique qué es la fuerza de gravedad según los descubrimientos de Newton Para poder realizar esta actividad, se deben tener en cuenta los siguientes pasos:

Identificar el contexto y el destinatario previsto para este escrito. Planificar los aspectos paratextuales y el tipo de lenguaje que se utilizarán, de acuerdo con

las características del género respuesta de parcial Redactar la respuesta de parcial, seleccionando los contenidos del fragmento anterior que

sean pertinentes y reformulándolos. Revisar el escrito y analizar las decisiones que tomaron para poder pasar de un género al otro.

LA ESCRITURA ACADÉMICA. CARACTERÍSTICAS.

La escritura académica es aquella que se produce en el ámbito universitario y científico. Comprende tanto los trabajos producidos por los alumnos universitarios (exámenes y textos de diversos géneros ya sea que funcionen como trabajos prácticos, evaluaciones, etcétera), así como también aquellos textos elaborados en la academia para la difusión del conocimiento científico.

No obstante, estos textos no solo se elaboran dentro de la comunidad científica sino que también el género integra los textos que se difunden en ella, que circulan allí aunque quizá no hayan sido originados en el seno académico. Es decir, el emisor del texto es un especialista en un área disciplinar concreta y sus destinatarios, generalmente, también son especialistas o semiespecialistas en la misma disciplina del autor.

El objetivo principal del discurso académico es comunicar un descubrimiento científico. Sin embargo, este no es el único propósito, también debe convencer sobre la legitimidad e importancia científica de ese hallazgo (Ramírez Gelbes, 2007a). Así, las funciones del texto académico son tanto informar como convencer. Por esta razón, las principales tramas textuales son la expositiva y la argumentativa:

Los formatos o esquemas organizacionales, que ayudan a la eficacia comunicacional, son los rasgos definitorios de los textos académico-científicos. El alto grado de convencionalidad responde fundamentalmente a dos hechos: primero, los hablantes relacionan las formas textuales con determinados contenidos y, en un procedimiento inverso, adscriben los temas a determinados géneros; segundo, la organización en secciones evidencia los pasos, momentos,


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contextos y procedimientos usados en el proceso de la investigación. (Puiatti, 2005: 26)

De todos modos, el discurso académico no deja de pretender la objetividad. Pero no como un contrapunto al propósito de persuasión, sino al contrario con un profundo convencimiento de los argumentos. Es decir, cuanto más desprovisto de carga subjetiva, más potencial de convencimiento logra un texto. Se trata de hacer que el lector suponga que ha tenido un encuentro genuino con una verdad objetiva ante la que no tendrá más remedio que aceptar.

Más precisamente, el carácter objetivo se logra a partir de la descontextualización del texto y, particularmente, la desadjetivación. Tal como establece Estrella Montolío (2000), el discurso académico busca la descontextualización del texto para convertir su contenido en una verdad científica con validez universal y no sometido al contexto. A su vez, la autora señala los siguientes recursos lingüísticos que manifiestan el carácter objetivo del texto:

uso de un léxico preciso y elaborado; abstención de la anteposición de adjetivos valorativos; uso de conjunciones subordinantes y, en general, de elementos que expliciten las relaciones de significado que mantienen las oraciones y las partes del texto entre sí (…); utilización de un conjunto de mecanismos lingüísticos destinados a objetivar… (Montolío, 2000: 155).

Se trata entonces de estrategias discursivas, de herramientas formales del lenguaje para

enmarcar las proposiciones. La utilización de la forma impersonal, de la tercera persona del singular

o de la primera persona del plural en lugar de la primera del singular, el empleo de las formas

pasivas en lugar de las activas, uso de sujetos abstractos y la preferencia por las nominalizaciones

(Adelstein y Kuguek, 2004) son algunos de los ejemplos a partir de los cuales se puede lograr el

borramiento de las huellas del sujeto enunciador.

Sin embargo, como se anticipó más arriba, el discurso académico busca la transmisión pero

además la aceptación por parte de la comunidad especializada de un hallazgo científico. Para tal fin,

se construye la trama textual de acuerdo a una estructura argumentativa: ya no se trata de mostrar

(exponer, informar) sino de demostrar (conducir, persuadir, convencer).

Otra característica del discurso académico es la intertextualidad, es decir, la presencia, relaciones

y entramados que se tejen entre los textos. Si bien es un rasgo común a todo género discursivo, la

intertextualidad se encuentra particularmente presente en el académico. Los textos científicos

toman como punto de partida investigaciones y estudios ya publicados, ya sea para acordar o

desestimar sus posturas. Por este motivo, “…el discurso científico apela constantemente a la cita de

autores, tanto para adscribir a su orientación como para diferenciarse.” (Ramírez Gelbes, 2007b: 6)

En el ámbito académico existen textos de confección habitual, tales como abstracts, informes, ensayos, artículos de investigación y monografías, existiendo diferencias entre ellos.

TIPOS DE TEXTOS ACADÉMICOS 1. Abstract o resumen tiene la función de sintetizar otro texto. Hay dos tipos de abstracts: aquellos

que sintetizan un artículo (representativos) y los que se utilizan para la presentación a eventos


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académicos (presentativos) (Ramírez Gelbes, 2007a). Usualmente responden al modelo de: a.

Introducción, b. Objetivos o propósito, c. Metodología, d. Resultados, e. Conclusiones. En cuanto a

los abstracts del primer tipo, deben cubrir todos los componentes del estudio. La información

contenida debe ser precisa, los resultados deben ser exactos y, al final, se debe colocar un listado de

palabras clave que abarquen todo el contenido del artículo. Generalmente tienen entre 200 y 600

palabras.

2. Informe de estado del arte o antecedentes de la cuestión: es un tipo textual que tiene el objeto de comunicar información para ser evaluada o analizada por otros (Bosio, 2005). El objetivo central de este tipo de informe es reportar los resultados de un proceso de búsqueda de antecedentes sobre un tema seleccionado. Por tal motivo, la trama textual predominante es la expositiva. La presentación del estado del arte implica la realización de una síntesis de todo lo leído. Así, el texto debe presentar las ideas principales concernientes a la temática con una estructuración lógica dada por el autor del informe. Para realizar esta organización, el autor puede servirse de los puntos comunes tratados por las distintas fuentes. 3. Ensayo: se caracteriza por la presentación de un tema desde una interpretación personal con rigor argumentativo. Por este motivo es un género que permite cuestionar, ampliar o revisar puntos de vistas anteriores. Estructuralmente comprende los apartados: introducción, desarrollo y conclusión, a través de los cuáles se presentan la hipótesis, la tesis y la síntesis. La situación argumentativa posee las siguientes características básicas:

- Tema conflictivo y problemático (existen posiciones encontradas). - El argumentador propone una idea o punto de vista –lo que llamamos “tesis”- que busca

defender en su discurso (demostrando “su verdad”, “su justicia”, la legitimidad de sus afirmaciones, etc.). –

- Presencia de argumentos (sostenidos sobre estrategias o recursos que emplea el argumentador para defender su tesis y/o refutar contraargumentos).

- Finalidad: adhesión del auditorio (se busca modificar sus representaciones de mundo, sus opiniones, su punto de vista, sus creencias, sus acciones).

- Efecto: mediante la argumentación, los destinatarios quedan obligados a tomar partido (a favor o en contra). Su función es “apelativa”.

4. Monografía: comprende la recopilación, selección, comparación, análisis y síntesis de los componentes de un tema restringido y delimitado, con un nivel de investigación rigurosa. La investigación presentada en este tipo textual consiste principalmente en el relevamiento de la bibliografía disponible sobre un tema, es decir, la elaboración del estado de la cuestión. Una vez realizado este, se espera que el autor produzca un análisis crítico del corpus bibliográfico trabajado En cuanto a la extensión, lo más habitual es que las monografías tengan entre diez y cuarenta páginas, dependiendo del nivel de formación que esté cursando el autor (Ramírez Gelbes, 2007a) y del tema seleccionado. Siguiendo a Ejarque, (2005) este tipo textual presenta ocho partes:

Prólogo (optativo). Se establecen los motivos de elección del tema, los alcances del trabajo y los agradecimientos a personas o instituciones.

Introducción. Aquí se define el problema, se manifiestan los objetivos y el marco de referencia general. El fin del apartado es la anticipación y orientación del lector respecto del contenido del escrito.


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Cuerpo o desarrollo. Presenta el estudio del tema elegido, el análisis del material bibliográfico y del corpus de datos empíricos relevados (cuando fuera pertinente). Generalmente, se divide en capítulos. El último capítulo presenta las conclusiones, en las cuales se sintetizan los puntos más relevantes tratados en la monografía y se presentan las conclusiones.

Corpus empleado en la investigación (optativo). Se expone el material analizado (producto de encuestas, textos literarios, etc.). Bibliografía. Índice general. Anexos (optativos).

6. Artículo de investigación o paper: consiste en la presentación de resultados de una investigación científica. Al ser una comunicación entre pares y que presenta los resultados de una investigación, el artículo de investigación se constituye como un texto breve (de alrededor de 5000 palabras variantes según los requerimientos del lugar de publicación), utiliza terminología específica, sigue una estructura canónica y significa un aporte original a la comunidad científica. El artículo de investigación busca informar y persuadir. En el caso de la segunda de las funciones, se debe convencer al lector de la importancia y la validez de los resultados de investigación (Aldestein y Kuguel, 2005: 33). El artículo de investigación presenta una estructura canónica compuesta por tres apartados: introducción, desarrollo o cuerpo central y parte terminal o conclusiones. Sin embargo, dicha estructura sufre pequeñas variaciones según se trate de un trabajo de ciencias humanas y ciencias sociales o de ciencias experimentales. En el primer caso, la estructura canónica es: Abstract, Palabras Clave, Introducción, Desarrollo, Conclusiones, Agradecimientos, Bibliografía. En cuanto a las ciencias experimentales, la estructura requerida de un artículo de investigación es: Abstract, Palabras Clave, Introducción, Materiales y métodos, Resultados, Discusión, Conclusiones, Agradecimientos, Bibliografía.

¿CÓMO SE ESTRUCTURA UN TEXTO ACADÉMICO?

Todo trabajo intelectual tiene una determinada ESTRUCTURA, es decir una manera de disponer los elementos que componen ese todo organizado. Las partes en que se subdividen los textos académicos no son fijas, aunque es usual que posean las siguientes:

1. Sección Preliminar: refiere a aquellas partes de la obra que se ubican en el primer lugar y su

objetivo es determinar, caracterizar y mostrar un panorama de la obra. Incluye las siguientes partes:

Carátula o portada: es la puerta de entrada a la obra. Contiene los datos principales de la obra, su autor e institución a la que pertenece. Es obligatoria.

Página de agradecimientos o dedicatoria. Es opcional y sólo para trabajos de gran envergadura como tesis, no es conveniente incluirla en informes o monografías.

Índice general: es la enumeración de las divisiones en que se fracciona el trabajo. Informa sobre el contenido de la obra. Se confecciona al finalizar del trabajo. Debe considerar una estructura lógica a partir de títulos y subtítulos que se respetará en los capítulos del trabajo. Es obligatoria.

Índice de tablas, gráficos e ilustraciones: se confecciona de acuerdo con la secuencia numérica dispuestas por orden de aparición en el texto. Bajo este título se indicará el nombre o el número de cada figura y, a la derecha, el número de página dónde se halla. Es opcional.


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2. Cuerpo Central:

Introducción: Presenta de forma clara, simple y sencilla el tema a tratar. Debe indicar los objetivos específicos y la finalidad de la investigación, plantear los marcos teórico y de referencia y enunciar la hipótesis. Además, en tanto prepara y facilita la comprensión de la obra, debe anticipar de forma sintética el contenido de los capítulos. Es obligatoria.

Desarrollo o texto: es la esencia del trabajo de investigación. Se organiza en partes y /o capítulos de manera deductiva, secuencial y sistemática. Es obligatoria.

Conclusión: sintetiza lo argumentado y probado en la introducción y el desarrollo de los capítulos. Debe relacionar y unir las ideas desarrolladas. Implica un regreso a la introducción para retomar la hipótesis planteada y explicitar si se alcanzó a comprobar o no. Es obligatoria.

3. Sección de Referencias: material complementario al trabajo de investigación.

Bibliografía: listado del material consultado por el autor. (Ver elaboración en sección Citas bibliográficas y Bibliografías). Es obligatoria.

Glosario: lista de palabras técnicas o caídas en desuso que se utilizaron a lo largo del trabajo, con la definición o explicación de cada una. Es opcional.

Apéndice: prolonga y continúa el desarrollo de la obra. Se conforma con material generado por el autor de la investigación durante el trabajo de campo para comprobar su hipótesis como, por ejemplo, modelos de protocolo de encuestas, desgravaciones de entrevistas, cuadros y gráficos estadísticos, etc. Es opcional.

Anexo: se compone de todo el material que complementa a la investigación pero que no pertenece al autor como, por ejemplo, material hemerográfico, fichas técnicas, ilustraciones, etc. Es opcional.

Cabe destacar que la confección del glosario, el apéndice y el anexo es optativa, producto de la decisión del autor durante el proceso de investigación. Es por eso que sus páginas se contabilizan por medio de números romanos mientras que el resto del trabajo utiliza la numeración arábiga tradicional. Además, cada tipo de texto debe respetar el ESTILO que lo identifica como tal. A modo de cierre se transcribe la cita de Amado, para quien las condiciones de producción de un trabajo académico se resumen en que debe ser: - Perspicaz: “Que ve con agudeza y profundidad” - Pertinente: “Que resulta oportuno y adecuado” - Positivo: “Basado en hechos reales y comprobables” - Preciso: “Claro, conciso, que dice lo esencial” - Programático: “Que sigue un programa o un orden

ACTIVIDAD NO PRESENCIAL, GRUPAL Y ESCRITA N° 2

Buscar un ejemplo de un tipo de texto académico cualquiera de los anteriormente propuestos. Leerlo. Señalar sus partes.

USO DE NORMAS APA EN CITAS Y REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICA

Guía para la elaboración y presentación de trabajos de investigación, según el estilo APA (American Psychological Association)


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Este documento tiene como objetivo ser una guía para la aplicación del estilo APA para la elaboración y presentación de trabajos de investigación. Incluyendo la redacción de citas y referencias bibliográficas.

El manual de estilo APA (American Psychology Association) fue publicado por primera vez en 1952. Originalmente fue diseñado para referenciar estudios en el área de la psicología, pero actualmente es uno de los más empleados a nivel internacional. Sus reglas de estilo que rigen la redacción científica en las ciencias sociales y de la conducta y establece los estándares para la diseminación del conocimiento científico de forma clara, precisa y uniforme. El manual APA se contempla como un formato estándar de:

- Redacción y presentación para trabajos académicos y de investigación porque:

Ofrece un formato general del trabajo

Normaliza el orden -la estructura- y el contenido del manuscrito

Establece las normas de redacción para una expresión clara, concisa y objetiva, sobre todo en el uso de las fuentes.

Da reglas de puntuación, uso de mayúsculas, abreviaturas, etc. - Referenciar las fuentes que se utilizaron para su elaboración: citas y bibliografía. o Formato

de tablas y gráficas

Formato de citas y referencias

Formato de la bibliografía Aspectos que presentamos a continuación de una manera resumida. Si necesita más información sobre citas textuales visite: http://www.apastyle.org/electext.html

1. Redacción y presentación para trabajos académicos y de investigación 1.1. Formato general del trabajo. APA normaliza el formato general para la presentación del trabajo. • Papel.- 8 1/2” X 11” (Tamaño carta: 21.59 cm x 27.94 cm) • Márgenes.- 1” de margen (2.5 cm por lado). • Letra.- Times New Roman, 12 pt • Texto.- A doble espacio y alineado a la izquierda, excepto en tablas y figuras que van a espacio sencillo. Se deja dos espacios después del punto final de una oración. • Sangría (Indent).- Todos los párrafos llevan sangría de 5 espacios en la primera línea de todos los párrafos. • Las tablas.- no llevan líneas separando las celdas 1.2. Orden de las partes de un manuscrito APA establece el orden de la estructura del manuscrito de la siguiente manera: • Página de título o portada • Resumen (Abstract) • Texto • Referencias • Notas a pie de página (Footnotes) • Tablas • Figuras • Apéndices

http://www.apastyle.org/electext.html


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1.3. Normas de redacción para las citas Citas bibliográficas Las citas bibliográficas van referenciando, a lo largo del texto, el autor/ fecha (y en algunos casos autor/ fecha y página), de los artículos, libros, páginas web, etc. utilizados en la investigación. Tienen como función indicarle al lector el lugar exacto del texto consultado. Cuando cite, en el texto debe incorporar siempre los el autor, el año (y la página específica) del texto citado. La referencia completa (autor(es), título, edición, lugar de edición editorial, año,) se dará en la lista de referencias. Si va a citar un trabajo que no tiene autor, regístrelo mediante el título. Se ordenará alfabéticamente por la primera palabra de éste. Modalidades.- Hay tres modalidades de citas: 1. Autor y año citado en el texto Ejemplo: En 1995, Williams sostiene que al comparar los desórdenes de la personalidad se debe tener en cuenta la edad del paciente. 2. Autor no citado en el texto Ejemplo: Al comparar los desórdenes de la personalidad se debe tener en cuenta la edad del paciente. (Williams, 1995). 3. Autor citado en el texto Ejemplo: Williams (1995) sostiene que al comparar los desórdenes de la personalidad se debe tener en cuenta la edad del paciente. Uso de las citas Cuando las citas textuales son cortas, de dos líneas o menos (40 palabras), pueden ser incorporadas al texto usando dobles comillas. 1. Cita textual autor citado en el texto: El apellido del autor y la fecha de la obra se incluyen en paréntesis dentro de la oración. Si la oración incluye el apellido del autor, sólo se escribe la fecha entre paréntesis Ejemplo: Estartús (1990) explica respecto al método natural de control de la natalidad, a través de la lactancia materna: “Es sabido desde antiguo que la madre no suele quedar embarazada mientras amamanta a su hijo. Por eso se puede prolongar la lactancia hasta los 2 ó 3 años)” (p. 9). 2. Cita textual autor no citado en el texto: Si no se incluye el autor en la oración, se escribe entre paréntesis el apellido y la fecha. Ejemplo: Respecto al método natural de control de la natalidad, a través de la lactancia materna, “Es sabido desde antiguo que la madre no suele quedar embarazada mientras amamanta a su hijo. Por eso se puede prolongar la lactancia hasta los 2 ó 3 años)” (Estartús, 1990, p. 9).


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Cuando las citas textuales son largas (mayores a 40 palabras) se destacan en el texto en un párrafo independiente, sin utilizar comillas. El párrafo se comienza en una línea nueva, cinco espacios a la derecha a doble espacio. Cada asociación elaboraban al mes aproximadamente 30 kg de algarrobina y 5 kg de café de algarroba, con la finalidad de venderlos a los vecinos pertenecientes a sus caseríos para generar pequeños ingresos, mientras que los beneficiarios de la asociación Bosque Verde no producían, puesto que tenían otras prioridades de cultivo. (Ruiz, 2005, p. 7). 3. Cita de cita o cita secundaria: Algunas veces es necesario exponer la idea de una autor revisada en otra obra, distinta de la original en que ésta fue publicada, esto se llama cita secundaria. No es aconsejable, se debe preferir la fuente original. Pero si se utiliza se recomienda no utilizarla muchas veces. Ejemplo: Una idea expresada por Gordillo (1984), leída en el trabajo de Saavedra (2005) Ejemplo 1: El alumno muchas veces no es capaz de resolver sus problemas por sí mismo; por ello, el objetivo central de la orientación es ayudar a los orientados a resolver estos problemas, para los cuales busca ayuda (Gordillo, 1984, citado en Saavedra, 2005) Ejemplo 2: Gordillo (citado en Saavedra, 2005) sostiene que el alumno muchas veces no es capaz de resolver sus problemas por sí mismo; por ello, el objetivo central de la orientación es ayudar a los orientados a resolver estos problemas, para los cuales busca ayuda. Otras indicaciones • Si la obra tiene más de dos autores, se cita la primera vez con todos los apellidos. Ejemplo: Si hubiera que elegir un vehículo de instrucción al que deben prestar más atención todos los países que consideran necesario reestructurar sus sistemas de educación, quizás debiera recomendárseles, en primer lugar, a la radio” (Schramm, Lyle & Parker, 1965) • En las menciones subsiguientes, sólo se escribe el apellido del primer autor, seguido de la frase et al. Ejemplo: “La radio suele ser el primer medio con que el niño establece contacto, pero sus primeras experiencias consisten generalmente en oír, sin escuchar, las selecciones de programas que hace alguno de sus familiares, los seriales que oye su madre o el programa del presentador de los discos favoritos de su hermana...” (Schramm et al., 1965). Si son más de seis autores, se utiliza et al. desde la primera mención. • Las referencias a la Biblia o al Corán, y las referencias a comunicaciones personales se citan en el texto, pero no se incluyen en la lista de referencias. 1.4. Abreviaturas permitidas

Abreviatura en español Significado en español

cap. Capítulo


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Ed. Editor

Eds. Editores

ed. Edición

2a ed. Segunda edición

Ed. rev. Edición revisada

Inf. téc. Informe técnico

No. Número

p. Página (Ejemplo: p.5)

pp. Páginas (Ejemplo: pp.23-26)

pte. Parte

s. f. Sin fecha (Ejemplo: Lima: Salesianos, s.f.

Supl. Suplemento

Trad. Traductor(es)

Vol. Volumen (Ejemplo: Vol. 2)

vols. Volúmenes (Ejemplo: en cinco vols.)

y cols. y colaboradores

1. 5. Referencias bibliográficas o Bibliografía 1.5.1 Referencias vs. Bibliografía

Aspectos generales Referencias • Una lista de referencias incluye sólo las fuentes que sustentan la investigación y que se utilizaron para la preparación del trabajo. • Orden alfabético por la primera letra de la referencia • Las referencias bibliográficas proporcionan la información completa para identificar y localizar todas las fuentes de información utilizadas en la investigación • El método de citar en el texto mismo por autor-fecha [apellido y fecha de publicación y en algunos casos la página], permite al lector localizar la fuente de información en orden alfabético, en la lista de referencias al final del trabajo. • El estilo APA requiere de referencias .

Bibliografía • Una bibliografía incluye las fuentes que sirven para profundizar en el tema y que tal vez no se citaron en el trabajo (APA, 2009, p.180 n1). • La bibliografía va al final de la tesis en orden alfabético. • La organización debe ser en orden alfabético por el apellido del autor del material que utilices, y de no tenerlo, por su editor, y si tampoco lo tiene, por su título • Si hay más de una fuente escrita por un mismo autor se ordena cronológicamente. • Cada ficha bibliográfica se escribirá desde el margen. No lleva número. • La segunda línea se indenta cuatro espacios. • Se escribe a espacio sencillo. • Se deja dos espacios entre cada referencia.

Ejemplo de la presentación de una Bibliografía. Bibliografía Álvarez Manilla, J. M., Valdés Krieg, E. & Curiel de Valdés, A. B. (2006). Inteligencia emocional y desempeño escolar. Revista Panamericana de Pedagogía, 9, 9-33. American Psychological Association. (2009). Publication manual of the American Psychological Association. (6th ed.) Washington, DC: American Psychological Association.


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Viadero, D. (2007, 19 de diciembre). Social-Skills programs found to yield gains in academic subjects. Education Week, 27(16), 1-15. 1.5.2 Elaboración de referencias Bibliográficas según estilo APA En el estilo APA, las referencias bibliográficas son un listado de las fuentes nombradas a lo largo del texto. Se presentan al final del trabajo, organizadas alfabéticamente por el apellido del autor, el nombre de la institución que lo edita o, en el caso de no tener autor, por la primera palabra del título. Las referencias varían de acuerdo al tipo de documento (libro, tesis, artículo de seriada, etc.), pero es importante reseñarla en todo trabajo académico, pues identifica y muestra todas las distintas fuentes que fundamentan la investigación. Aquí presentamos los tipos más característicos y cómo se deben realizar sus referencias.

I. Documentos impresos

1. Libros y monografías. Elementos: - Autor (Apellido e inicial del nombre) - Año de publicación (entre paréntesis) - Título del libro (en cursiva) - Edición (entre paréntesis) - Lugar de publicación (seguido de dos puntos) - Editorial. Si no tiene editorial se escribe [s.n.] (de la locución latina sine nomine que significa sin nombre). Ejemplos: 1.1. Libros y monografías con un autor. Desantes Guanter, J.M.(1973). Autocontrol de la actividad informativa. Madrid: EDICUSA. 1.2. Libros y monografías con más de un autor ( hasta seis). Desantes Guanter, J.M., Nieto, A., Urabayen, M. (1978). La cláusula de conciencia. Pamplona: EUNSA. 1.3. Libros y monografías con más de seis autores (en este caso se incluye hasta el sexto autor y se añade la locución latina et al.) Elzo, J., Orizo, F. A., González-Anleo, J., González Blasco, P., Largaespada, M. T., et al. (2004). Jóvenes españoles 2003. Madrid: Fundación Santa María. 1.4. Libros y monografías con autor corporativo o institucional. No se usan siglas o acrónimos. Si hay más de uno, se separan con punto y coma (;). Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación; Organización Mundial de la Salud (1973). Necesidades de energía y de proteínas : informe de un Comité Especial Mixto FAO/OMS de Expertos, Roma 22 de marzo-2 de abril de 1971. Roma: FAO. 1.5. Libros y monografías con autor corporativo gubernamental como editor.


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Instituto Nacional de Estadística e Informática. Dirección General de Estadísticas de Censos y Encuestas (1990). Encuesta de ingresos y gastos de los hogares de Lima metropolitana 1988 [ENAPROM III]. Lima, Perú: El Instituto. 1.6. Libros y monografías con el editor como autor. Lucas, A. (Ed.) (2010). La realidad social: transformaciones recientes en España. Pamplona: Eunsa. 1.7. Libros y monografías sin autor o editor. A los sacerdotes, hijos predilectos de la Santísima Virgen. (17a ed.). (1995). Milán: Centro Internacional, Movimiento Sacerdotal Mariano. 1.8. Libros y monografías en varios volúmenes, publicados en varios años. Muñoz, S. (2006-2009). Tratado de derecho administrativo y derecho público general. (2a ed.). Madrid: Iustel. 1.9. Si el autor, además es quien publica. Rivera, J. (2006-2010). Los misterios del planeta tierra. Lima: El autor. 1.10. Diccionario o enciclopedia. Mateo, J. (Ed.) (2003). Diccionario de términos de la bolsa: inglés-español, spanish-english. Barcelona: Ariel. 1.11. Libro traducido al español. Villee, C (1968). Biología. (F. Colchero A., Trad.). México: interamericana. 2. Capítulo o parte de un Libro Elementos: - Autor(es) (Apellido e inicial del nombre) - Año de publicación (entre paréntesis) - Título del capítulo del libro - En (seguido del autor del libro) - Autor(es) del libro. Título del libro (en letra cursiva) - Edición y paginación (entre paréntesis separados por una coma) - Lugar de edición (seguido de dos puntos) - Editorial Ejemplo: Guba, Egon G. (1983). Criterios de credibilidad en la investigación naturalista. En J. Gimeno Sacristán y Á. Pérez Gómez (Comps.). La enseñanza: Su teoría y su práctica (pp. 148-165). Madrid: Akal. 3. Para la entrada en un Diccionario o Enciclopedia Si se quiere reseñar la palabra o “entrada” que se buscó en ese diccionario o enciclopedia. Ejemplo: Gil Esteban, R. (1998). Amortización. En Diccionario bancario español-inglés = English-Spanish banking dictionary. (7a ed., pp. 11-12.). Madrid: Paraninfo.


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4. Publicaciones Periódicas. Artículo de Revista. Elementos - Autor(es), Apellido e inicial del nombre - Año de publicación (entre paréntesis) - Título del artículo (sin cursiva, seguido de punto) - Título de la revista (en letra cursiva, seguido de punto) - Volumen (en letra cursiva, seguido de coma) - Número (en letra cursiva, entre paréntesis, seguido de coma) - Paginación (separadas por un guión) Ejemplos: 4.1. Artículo de revista académica, con paginación consecutiva: se indica sólo volumen Walker, L. (1989). Psychology and violence against women. American Psychologist, 44, 695-702. 4.2. Artículo de revista con paginación no consecutiva: se indica volumen y número Idrovo, A. J., Ruiz, M., & Manzano, A. P. (2010). Más allá de la hipótesis de desigualdad en el ingreso e influenciar la salud humana: una exploración mundial. Saúde Pública, 44(4), 695-702. 4.3. Artículo de revista sólo con número, sin volumen De la Fuente Hontañón, M. del R (2010). 25 años del Código Civil: La persona física desde la sistemática del Código Civil hasta la actualidad. Revista Jurídica del Perú. (108), 251-264. 4.4. Artículo de revista sin número, sin volumen Cuando la revista no tiene número, sino que sólo se expresa un mes, una estación del año o es una publicación especial, se pone el mes y coma en cursiva, las páginas en letra normal, o publicación especial. Ejemplos: Thompson, L. & Walker, A. (1982). The dyad as the unit of analysis: Conceptual and methodological issues. Journal of Marriage and the Family, November 889-900. Paredes, A., Micheli, C. G. & Vargas, R. (1995). Manual de Rorschach clínico. Revista de Psiquiatría Clínica, Suplemento Especial. 4.5. Artículo de revista con más de 6 autores Se escribe la partícula latina et al. después del sexto autor. Ejemplo: Rose, M.E., Huerbin, M., Melick, J., Marion, D.W., Palmer, A.M., Schiding, J.K., et al. (2002). Regulation of interstitial excitatory amino acid concentrations after cortical contusion injury. Brain Res. 935(1-2),40-46. 4.6. Artículo de revista científica en prensa Tor, M. & Turker, H. (en prensa) International approaches to the prescription of long-term oxygen therapy. Eur Respir J. 4.7. Artículo de boletín informativo (newsletter)


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Cravioto, J. (1966). La desnutrición proteicocalórica y el desarrollo psicobiológico del niño. Boletín de la Oficina Sanitaria Panamericana, 61, 285-304. 4.8. Artículo de boletín informativo sin autor Los límites o excepciones de la vigente Ley de propiedad Intelectual. (2006, Marzo-Abril). Cedro, Boletín Informativo, 53,22. 4.10. Suplemento de revista científica.- Bekerian, D. A. (1992). In search of the typical eyewitness. American Psychologist, 48(3, Sup. 2). 4.11. Ejemplar completo de una revista. O si es el número especial de una revista, cuando el ejemplar completo de la revista está dedicado a una investigación. Elementos - Editor(es): Apellido e inicial del nombre - Año de publicación (entre paréntesis) - Título del ejemplar - Nombre de la sección - Título de la revista (cursiva) - Volumen - Número (entre paréntesis) Ejemplo: Barlow, D. H. (Ed.). (1991). Diagnoses, dimensions, and DSM-IV: The science of classification [Ejemplar especial]. Journal of Abnormal Psychology, 100(3). 4.12. Artículo de un periódico. Elementos - Autor o autores (apellido, inicial). Si no tiene autor se comienza con el título - Fecha de publicación (entre paréntesis: año, día y mes). - Título del artículo. Si es carta al editor indicarlo entre paréntesis cuadrados [carta al editor] - Nombre del periódico, (en cursiva, seguido de coma) - Páginas del artículo. (si son varias, separadas por un guión) Ejemplos: 4.12.1. Artículo de diario con autor: Paredes Castro, J. (2011, 1 de febrero). ¿Qué hay de la segunda vuelta?. El Comercio, p. a6. 4.12.2. Artículo de diario sin autor: Ratifican pedido de seis años para procesados: Caso Banco República en la recta final. (2011, 1 febrero). El Comercio, p. a8. 4.12.3. Artículo de diario con páginas discontinuas Schwartz, J. (1993, 30 de septiembre). Obesity affects economic social status. The Washington Post, pp. A1, A4. 5. Documentos presentados a congreso, conferencia o reunión. Elementos - Autor(es) Apellido e inicial del nombre


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- Fecha de publicación - Título de la ponencia - En - Editor responsable de la publicación - Nombre del encuentro - Páginas del documento - Lugar de publicación - Editor 5.1. Actas publicadas, contribución publicada para un simposio, artículo o capítulo en un libro editado. Bekerian, D. A. (1992). A motivational approach to the self. En R. DeMaier (Ed.), Nebraska Symposium of Motivation: Vol. 38. Perspectives on motivation (pp. 574-596). Lincoln: University of Nebraska Press. 5.2. Actas publicadas regularmente Soto, E. (1976). Constitución y ley en el ordenamiento jurídico chileno. En Universidad de Valparaíso (Ed.), VII Jornadas de Derecho Público: Actas, (pp. 133-155). Valparaíso, Chile: Eds. Universitarias. 6. Tesis 6.1. Tesis de grado no publicada Dillon, L. J. (2007). Evaluación comparativa de frameworks de desarrollo web Django y Ruby on rails. Tesis de grado no publicada de Ingeniería Industrial y de Sistemas. Universidad de Piura. Facultad de Ingeniería. Programa Académico de Ingeniería Industrial y de Sistemas. Piura, Perú. 6.2. Tesis doctoral publicada Sevilla, R. A. (2005). La doctrina del entendimiento agente en la gnoseología de Francisco Suárez (Disertación doctoral, Universidad de Navarra, 2002). Pamplona: Servicio de Publicaciones de la Universidad de Navarra. Cuadernos de Filosofía: Excerpta e dissertationibus in philosophia, 15, n.1. 6.3. Tesis doctoral no publicada Cruz, G. E. (1999). Production and characterisation of Prosopis seed galactomannan. Disertación doctoral de Ciencias Técnicas no publicada. Swiss Federal Institute of Technology Zurich. Zurich, Suiza. 7. Resumen (abstract) Elementos - Autor(es) Apellido e inicial del nombre Título del artículo - Coloque Resumen entre corchetes [ ] - Título de la revista (en letra cursiva, seguido de coma) - Volumen - Páginas (separadas por un guión) Ejemplo:


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Wolf, N.J., Young, S.L., Fanselow, M.S. y Butcher, L.L. (1991). MAP-2 expression in cholinoceptive pyramidal cells of rodent cortex and hippocampus is altered by Pavlovian conditioning [Resumen]. Society for Neuroscience Abstracts, 17, 480. 8. Reportes técnicos y de investigación Elementos - Autor(es) del reporte - Fecha de publicación - Título del reporte (en letra cursiva) - Número de la edición asignada por la institución Editor Ejemplo: Mazzeo, J., Druesne, B., Raffeld, P.C., Checketts, K.T., & Muhlstein, A. (1991). Comparability of computer and paper-and-pencil scores for two CLEP general examinations (College Board Rep. No. 91-5). Princeton, NJ, EE. UU.: Educational Testing Service. 9. Patentes Elementos Nombre(s) de los inventor(es), Apellido e inicial del nombre - Año de publicación (entre paréntesis) - Título de la patente en letra cursiva - Número de la patente (en letra cursiva) - Lugar de publicación (seguido de dos puntos) - Editorial Ejemplo Smith, I. M. (1988). U.S. Patent No. 123,445. Washington, D.C.: U.S. Patent and Trademark Office. 10. Normas

Elementos - Autor(es) Apellido e inicial del nombre - Año de publicación (entre paréntesis) - Título de la norma - Lugar de publicación (ciudad, país, seguido de dos puntos) - Editorial Ejemplo: Ministerio de Transportes Comunicaciones Vivienda y Construcción (2001). Norma técnica de edificación E-120, seguridad durante la construcción. Lima, Perú: El Ministerio. 11. Ley Ley No. 20084 sobre responsabilidad penal de adolescentes –LRPA (2005). En Diario Oficial El Peruano 97.334. Perú. 12. De un díptico, tríptico, folletos (brochure), panfletos, volantes, etc.


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Elementos Autor (personal o corporativo, finaliza con punto) Año de publicación (entre paréntesis. Finaliza con punto) Título de la publicación (en cursiva, con punto al final. Seguido del tipo de publicación entre corchetes. Después del corchete se coloca un punto. Lugar (Ciudad) de la Publicación (finaliza con dos puntos) Editor (si es el mismo que el Autor, se escribe Autor o Author (dependiendo del idioma) Ejemplo: Universidad de Piura. Biblioteca Central (2008). Biblioteca Central: Campus Piura. [Tríptico]. Piura: Autor.

II. Documentos o materiales audiovisuales Para referenciar materiales audiovisuales como: películas, videograbaciones, programas computacionales, archivos, etc. Elementos básicos - Autor(es) Apellido e inicial del nombre - Año de publicación (entre paréntesis) - Título de la obra (en letra cursiva) - Edición (entre paréntesis) - Lugar de publicación (seguido de dos puntos) - Editorial o publicador, si no tiene editorial se escribe [s.n.] del latín sine nomine que significa sin nombre. 1. Película. Como autor identificar los principales contribuidores (director o producto o ambos) pero no los distribuidores de los videos o DVDs Elementos - Autor(es) principal(es) Apellido e inicial del nombre - Responsabilidad (director o productor, o ambos) - Fecha de publicación (es la fecha de lanzamiento original) - Título en (cursiva) - Tipo de material entre corchetes [ ] - Lugar de publicación (el país de origen de la película) - Productora (así como el nombre del estudio) Méndez, J. (Director). (2004). Días de Santiago [Cinta cinematográfica]. Perú.: Chullachaki Producciones. 2. Serie de Televisión Alvarez, L. (Directora), Gutiérrez Mongrut, R. A. (Guionista). (2010). Eva [Serie de televisión]. Lima, Perú: De Avanzada. 3. Episodio asilado de serie de televisión [Episodio de una serie de televisión]. En J. Sander (Productor), I’ll fly away. Nueva York, NY, EE. UU.: New York Broadcasting Company.


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4. Grabación Musical Elementos - Compositor(es) Apellido e inicial del nombre - Fecha del copyright entre paréntesis - Título de la canción - [Grabada por el artista, en caso de que no sea también el compositor] - Título del álbum (en letra cursiva) - Soporte en que está grabado entre corchetes [ ] ej.: CD, disco, casete. - Lugar de publicación - Marca o Casa de grabación - Fecha de grabación si es distinta a la del copyright Ejemplos Suárez Vértiz, P. (2009). Túnel del Tiempo. [Grabado por el artista]. En Amazonas [CD]. España: Warner Music Spain Grieg, E. (1988). Norwegian bridal procession. [Grabado por CSSR State Philarmonic Orchestra]. En Peer Gynt [CD]. Germany: HNH International. 5. Grabación de audio Ejemplo: Gladwell, M. (Autor/Locutor). (2005). The power of thinking without thinking [CD]. EE. UU.: Hachette Audio Costa, P.T. Jr. (Locutor). (1988). Personality, continuity, and changes of adult life (Grabación de casete No. 207-433-88A-B). Washington, DC, EE. UU.: American Psychological Association.

III. Documentos electrónicos

APA señala en su manual que las citas de fuentes electrónicas, genéricamente, deben indicar por lo menos los siguientes datos: Nombre del autor (si está disponible). (Fecha de revisión o copyright, si está disponible). Título de la página o lugar. Recuperado el (fecha de acceso a la página), de (URL-dirección).

Consejos generales

• Si no se conoce el autor del documento, inicie la cita con el título del mismo. • Indique autor y además, responsable de la publicación en caso de que sean entidades independientes y de acuerdo al orden que se indica. • Utilice, si la tiene, fecha completa de la publicación que se proporciona en el artículo. • Utilice s.f. (sin fecha) cuando la fecha no se encuentre disponible. • De preferencia, el URL debe conectar directamente al artículo Las fuentes electrónicas incluyen bases de datos, revistas en líneas, sitios o páginas Web, listas de interés, grupos de discusión, boletines en línea. Estos recursos pueden cambiar constantemente de dirección, procure entregar al lector:

Direcciones electrónicas que funcionen La dirección específica del documento, no la dirección de la página principal o el menú. Siempre que sea posible identifique el autor y título del documento, así cabe la posibilidad de ubicar

el contenido en otra dirección.


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El URL generalmente tiene una gran extensión y requiere a veces de dos renglones diferentes. Para cortarlo de un renglón a otro, se hace después de una diagonal o antes de un punto. No utilice guión.

Si la información se refiere a un documento de Internet, proporcione la dirección electrónica del mismo al final del enunciado de recuperación.

Si la información se refiere a una base de datos, es suficiente proporcionar el nombre de la misma, no se requiere especificar la dirección electrónica.

1. Publicaciones periódicas en línea 1.1. Artículos con versión electrónica de revistas impresas Vázquez Vega, A. (2004). Matrimonio: Revisar constantemente el rumbo [Versión electrónica]. Familia sé tú, 37, 1-2. 1.2. Artículo de revista sólo en Internet Elementos Apellidos del autor, iniciales del nombre. (año). Título de la página en cursivas. Recuperado el día de mes de año de página Web. Ejemplos: Cañizales, A. (1997) Medios y pluralismo en Venezuela [Versión electrónica].Chasqui (98). Recuperado el 18 de Febrero de 2011, de http://chasqui.comunica.org/content/blogsection/48/142/ Instituto Nacional de Información de Desarrollo(2006). Clasificador uniforme de las actividades económicas de Nicaragua. Recuperado el 15 de febrero de 2010 de http://www.inide.gob.ni/censos2005/CUAEN/CUAEN.pdf 1.3. Artículos en línea en bases de datos suscritas Elementos - Autor(es) del artículo (Apellido e inicial del nombre)- Año de publicación (entre paréntesis) - Título del artículo - Título de la revista (en letra cursiva, seguido de coma) - Volumen (en letra cursiva) - Número (entre paréntesis) - Recuperado mes, día, año - Nombre de la Base de datos Ejemplo: Ripoll-Mont, S., Tolosa-Robledo, L. (2009). The television programme researcher: the professional outlook. (English). El Profesional de la Información, 18(3), p341-347. Recuperado el 22 de febrero de 2011, de la base de datos Computers & Applied Sciences Complete. 1.4. Artículos de prensa en un diario electrónico. Paan, C (2011, 22 de enero). Campaña escolar moverá S/. 450 millones en el primer trimestre. El Comercio. Recuperado el 18 de febrero de 2011, de http://elcomercio.pe/economia/702316/noticia-campana-escolar-movera450-millones-primer-trimestre_1 2. Documentos en línea.

http://chasqui.comunica.org/content/blogsection/48/142/

http://www.inide.gob.ni/censos2005/CUAEN/CUAEN.pdf

http://elcomercio.pe/economia/702316/noticia-campana-escolar-movera450-millones-primer-trimestre_1

http://elcomercio.pe/economia/702316/noticia-campana-escolar-movera450-millones-primer-trimestre_1


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Elementos - Autor(es) del artículo (Apellido e inicial del nombre, termina con un punto) - Año de publicación (entre paréntesis, luego colocar punto) - Título del documento (en letra cursiva, termina con un punto) - Recuperado el día, mes, año (termina con una coma) - De (colocar el dato de la fuente en línea, termina con un punto) 2.1. Documento en una página de Internet. Moreda, C. (2008). La empresa y el bienestar familiar. Recuperado el 17 de febrero de 2011, de http://www.usem.org.mx/archivos/contenido/articulointeres/empresa_y_bienestar _familiar.pdf

ACTIVIDAD NO PRESENCIAL, GRUPAL Y ESCRITA N° 3

Buscar un texto académico sobre un tema a elección. Leerlo. Señalar diferentes citas y referencias bibliográficas.

ACTIVIDAD NO PRESENCIAL, INDIVIDUAL Y ESCRITA N°4 AUTOPRESENTACIÓN

Redactar –no completar una ficha- en primera persona una autopresentación personal la

que deberá contener, mínimamente: nombre y apellido, edad, lugar de procedencia,

constitución familiar, ocupación de cada uno de los integrantes del grupo familiar,

instituciones educativas donde cursó sus estudios primarios y secundarios, gustos y

preferencias personales, expectativas para el futuro a nivel personal, para el país y el mundo

y el porqué de la elección de la carrera docente elegida. Finalizar con una reflexión personal

sobre la importancia de la educación en todos sus niveles en la actualidad.

a) Prerredacción o planificación del texto: 1. Significación social de la escritura 1- ¿Por qué tengo que escribir?

2. Pragmática: Principales parámetros de la situación comunicativa 2- ¿Quién es el destinatario de mi escrito? ¿Cuál es su status? 3-¿Escribo a título personal o en nombre de todo el curso? 4- ¿Con qué propósito escribo?

3. Semántica: Generación de ideas 6-¿Cuáles son los contenidos a transmitir? ¿Qué sé yo sobre el tema? Qué información necesito? ¿Dónde la puedo encontrar? Búsqueda de información. 7-¿Qué silueta tendrá el escrito? ¿Qué organización interna (macroestructura) debería tener).

B- Textualización: 9-Escribir el primer borrador y luego los que sean necesarios, teniendo en cuenta el siguiente plan:

Resuma su autopresentación en cinco párrafos que incluya estos elementos: Párrafo introductorio Circunstancias: Ingresante al nivel terciario de un I.F.D. Razones por las cuales elegió la carrera docente.

http://www.usem.org.mx/archivos/contenido/articulointeres/empresa_y_bienestar%20_familiar.pdf


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Desarrollo El subtópico Uno: Datos personales. Estudios cursados. El subtópico Dos: Constitución familiar. Ocupación de sus integrantes. El subtópico Tres: Gustos y preferencias. Expectativas para el futuro a nivel personal, para el país y el mundo. Párrafo final Importancia de la educación en la actualidad en la escuela. Reflexión y valoración personal.

10- Realización de una primera escritura individual (primer borrador) teniendo en cuenta la superestructura, cohesión y coherencia. Pueden preguntarse: ¿Cuáles son los bloques del texto? ¿Qué función tienen? ¿Cuál es el inicio del texto? ¿Cuál es su cierre? ¿Cómo va progresando la información entre inicio y cierre? ¿Qué persona gramatical usé? ¿Cuáles son los tiempos verbales? ¿Se mantiene la correlatividad? ¿El registro del lenguaje es el apropiado? ¿Está la información principal? etc. C- Revisión: 11- Leer el texto en voy alta. Utilizar técnicas estándar de revisión y mejora: Del contenido: anticipar la respuesta del lector, comparar el texto con los planes previos, etc. De la forma: dominar diversas formas de retocar el texto: tachar palabras, añadir palabras en el margen, sinónimos, reformulación global, etc.). D- Reescritura: 12-Actividades de sistematización metalingüística (cohesión, coherencia, puntuación, tildación, ortografía, legibilidad) 13-Reescritura parcial o total. E- Versión Definitiva 14-Redacción final del texto. (individual presencial; grupal no presencial) F- Evaluación pragmática. 15-Lectura socializada de las producciones. 16-¿Se cumplió el propósito? 17-¿Qué efecto produjo/producirá en el receptor?

ACTIVIDAD GRUPAL PRESENCIAL ESCRITA FINAL

Leer los dos textos presentados a continuación y resolver las siguientes consignas: Actividad de escritura: Realizar un escrito de hasta una carilla que responda al título: Educación en la era digital: las distintas miradas sobre esta problemática El escrito deberá exponer la posición que sostiene cada uno de los autores sobre el tema planteado y las razones que dan para sustentarla, señalando los puntos de contraste o de polémica entre ellos. Se deberá incluir una cita textual (directa) de cada autor, de manera adecuada para un género académico y la referencia bibliográfica de cada uno de los textos presentados.

Criterios de evaluación. Se tendrá en cuenta si lo escrito:


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a) responde a todos los aspectos pedidos en la consigna; b) se adecua a la situación comunicativa en su estilo y sus características formales; c) está organizado internamente de manera coherente; d) presenta una sintaxis y una puntuación que permiten al lector comprender lo planteado; e) tiene una caligrafía clara y una presentación adecuada.

Texto 1

La migración digital, un concepto bastante ambicioso

Inmigrantes digitales vs. nativos digitales Alejandro Piscitelli1

Un libro anda circulando hace unos años pero no logró hacer mayormente mella en la

acuñación de categorías claves, quizás como parte de sus propias limitaciones. Se trata de La migración digital, escrito por el chileno Lorenzo Vilches y publicado en la colección Estudios de Televisión de Gedisa En ese ensayo de fines del 2001 Vilches reflexionaba sobre los cambios sociales que están experimentando los usuarios en el campo de la televisión debido a un proceso de migración digital, que supone el desplazamiento hacia un mundo altamente tecnificado, una nueva economía creada por las tecnologías del conocimiento, donde el cambio es la información y esta es la nueva identidad. En este contexto, Vilches destacaba que en la migración digital el mundo no se divide entre ricos y pobres, sino entre los que están informados y aquellos que han quedado fuera de estas tecnologías. (…)

Para Lorenzo Vilches, la migración digital supone un desarrollo de las tecnologías del conocimiento, entre las que destaca las tecnologías de la imagen, esenciales para la formación de la percepción y la comprensión de la realidad.

Con lo interesante que fue la propuesta de Vilches, en el sentido de que en el futuro próximo habrá que pagarles a los espectadores para que se comporten como televidentes, y la discontinuidad que encuentra entre TV e internet, hay hechos básicos que se le pasaron por alto a Vilches y que tienen consecuencias educacionales mayúsculas, que fueron enmascaradas por el uso de la metáfora de la migración digital reduciéndola a problemas de la convergencia de tecnologías, cuando en realidad de lo que estamos hablando es de una discontinuidad epistemológica esencial.

Nativos digitales/Inmigrantes digitales

Porque la migración digital tiene como protagonistas a dos tipos totalmente diferentes de sujetos. Cuando se trata de industrias y formatos quienes están a cargo no son los productores ni los consumidores actuales ni mucho menos los que predominarán dentro de dos décadas. Se trata de gente entre 35 y 55 años que no es nativa digital: ellos (nosotros) son (somos) los inmigrantes digitales.

Por el contrario, los consumidores y próximos productores de casi todo lo que existe (y existirá) son los nativos digitales, y entre ambas macrogeneraciones las distancias son infinitas, y la posibilidad de comunicación y de coordinación conductual se vuelve terriblemente difícil, si no imposible, a menos que existan mediadores tecnológicos


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intergeneracionales (carrera que hemos emprendido hace muchos años y que habría que codificar e institucionalizar un tanto más).

Si en vez de cacarear tanto sobre la brecha analógico/digital empezáramos a entender un poquito más en qué consiste esta brecha alfabetogeneracional la cuestión se pondría mucho más interesante, pero también se volvería mucho más compleja.

Porque a la luz de la aparición de generaciones con capacidades, intereses, manejo de la tecnología y valoración de la formación y de la información totalmente ortogonales respecto de las preexistentes, los cantos de cisne de la bloomaniana (el desesperado intento de los Harold Bloom, los Giovanni Sartori, los Karl Popper y los frankfurtianos de toda estofa, de mantener viva la antorcha de la alta cultura so pena de abandonar ese sacrosanto espacio regalándoselo a la barbarie digital -ex cultura popular tecnologizada) cualquier diagnóstico y cualquier pronóstico deben ser deconstruidos y vueltos a diseñar. En particular los diagnósticos de decadencia cultural educativa y de pérdida de los valores humanistas a cargo de una tecnología fría, inclemente y fundamentalmente mercantilista (como sobreabundan en los diagnósticos de Alan Bloom y su seminal y ultraconservadora TheClosing of the American Mind (1987)).

¿No habrá que rever el concepto mismo de rendimiento y evaluación educativa? ¿No habrá que reevaluar nuestro diagnóstico facilista acerca de la decadencia (educativa) de Occidente? ¿No habrá que repensar si las prueba PISA y todas esas parafernalias de la ortodoxia (incluyendo la acreditación universitaria) no están cometiendo errores semejantes a los que cometió Piaget tratando de aplicar los baremos suizos a los chicos africanos? ¿Qué se está midiendo exactamente? Pero sobre todo ¿qué es lo que no se está midiendo? No vemos que no vemos

Si Heinz von Foerster tiene razón cuando insiste en que el pecado de toda epistemología es que no vemos que no vemos, en el caso escolar la cosa se agrava infinitamente, y el principal responsable es el no ver que los estudiantes de hoy (los milenaristas) han cambiado de forma radical, y no son los sujetos para los cuales el sistema educativo fue diseñado

durante siglos y que querría tenerlos como población nativa. Cuando se reduce el cambio generacional y cultural a los adornos (lenguaje, ropa,

piercing, estilos de coquetería) se está poniendo el carro delante del caballo. Porque la discontinuidad que hay entre estos chicos y nosotros no es ni incremental, ni accesoria o siquiera histórica y tendencial. Se trata, en la jerga astronómica, de una singularidad, una

compuerta evolutiva, un antes y después tan radical que es difícil conceptualizarlo y mucho menos generar los instrumentos educativos capaces de operacionalizarlo.(…) En todos los territorios el uso de las nuevas herramientas permite y facilita el aprendizaje de cualquier tópico. ¿Cómo es posible que un chico que se acuerda de 100 nombres distintos de la colección de Pokémon no recuerde más que el nombre de un río o dos y durante un día o dos cuando se los enseñan bajo la vieja usanza?

La objeción más común es obviamente que NO TODO se puede enseñar de este modo. ¿Cómo podría hacérselo con Cervantes y Shakespeare, con la filosofía clásica y el

Holocausto? Aquí no estamos diciendo que jugar con estos simuladores suple el placer, la emoción y la intencionalidad de los procesos de lectura sobre papel. Sólo estamos diciendo que no hay ningún tópico del mundo que no pueda ser emulado bajo estos nuevos formatos como camino a (o como mejor destino que ningún destino) en los procesos de aprendizaje.


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Los videojuegos, el uso de internet y la computación en red implican nuevos lenguajes. Más allá de lo que decidamos acerca de la intraducibilidad de los lenguajes (y lo que pensemos de la terrible frase racista de Heidegger según la cual sólo los griegos y los alemanes pueden pensar y hacer filosofía), lo cierto es que caemos en el mismo error cuando suponemos que el único lenguaje de la enseñanza es el que monopolizamos por milenios los inmigrantes digitales.

Ha llegado la hora de hablar con fluidez la lengua de los nativos digitales sabiendo (nos duela o no, nos enorgullezcamos o no, lo disfrutemos o no) que en 20 o 30 años más quienes

les enseñen a nuestros nietos y bisnietos serán nativos digitales, y allí otra cosa será el cantar.

1. Alejandro Piscitelli es Licenciado en Filosofía, Master en Ciencias de Sistemas y Master en Ciencias

Sociales. Se desempeña como docente en la Carrera de Ciencias de Comunicación de la Universidad

de Buenos Aires. Es autor de Meta-cultura, El eclipse de los medios masivos en la era de Internet.

Publicado en Educ.ar el 15-08-2005. Disponible en:

http://portal.educ.ar/debates/educacionytic/nuevos-alfabetismos/inmigrantes-digitales-vsnativos-

digitales.php Fecha de consulta: 18-06-2012

Texto 2

La escuela y los nuevos medios digitales

Notas para pensar las relaciones con el saber en la era digital Inés Dussel*

La relación de la escuela con las nuevas tecnologías debe ser uno de los temas más “calientes” en

la agenda educativa en este momento. En una lectura rápida, puede observarse que en buena parte de

los argumentos se declara a las escuelas culpables de no vincularse adecuadamente con las nuevas

tecnologías, y se organizan esfuerzos para “actualizarse” y “no cerrarle las puertas al futuro”. Se suele

señalar que esta desconexión comenzó con la televisión y se agudizó cuando aparecieron la Internet y

el celular como objeto masivo. Otro elemento común de estos argumentos es la afirmación de que las

nuevas generaciones están a tono con estos cambios (al punto que ya es casi un mito la idea de una

“generación de nativos digitales”1), a diferencia de los adultos que, aparentemente, hemos evitado esta

contaminación por haber nacido antes del boom.

Muchos de estos enunciados se sostienen en visiones sobre la escuela que plantean una relación de

exterioridad casi total entre ellas y las tecnologías. En esos argumentos, las “escuelas” se vinculan con

“tecnologías” que parecen no tener nada que ver con el sistema escolar, aunque hayan sido ideadas en

instituciones universitarias o por sociedades con alto grado de escolarización. Del mismo modo,

pareciera que los sujetos, apenas traspasado el umbral de la escuela, dejan de ser agentes o personas

moldeados por los medios y por la cultura visual, y se convierten en entes preservados de sus efectos

intelectuales, políticos o estéticos (habría que decir que este argumento es formulado sólo para los

adultos; en el caso de los niños y adolescentes, parecen estar irremediablemente perdidos en la maraña

http://portal.educ.ar/debates/educacionytic/nuevos-alfabetismos/inmigrantes-digitales-vsnativos-digitales.php

http://portal.educ.ar/debates/educacionytic/nuevos-alfabetismos/inmigrantes-digitales-vsnativos-digitales.php


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internética y audiovisual, aunque se pretenda, infructuosamente, ponerla entre paréntesis en el horario

escolar). […]

Los imaginarios tecnológicos y la escuela

En esta suerte de utopía post-escolar, pareciera que las nuevas tecnologías abren un universo

infinito de posibilidades que permiten al individuo organizar sus propios recorridos y diseñar

experiencias de aprendizaje a su medida. La promesa liberal de “satisfacción al cliente”, del mundo

hecho a medida del sujeto, puede cumplirse en esta escena imaginada y propuesta como nuevo ideal.

Al parecer, los niños y jóvenes podrían dar el rodeo a la mediación adulta y producir por sí mismos

sus propios aprendizajes. En algún sentido, hay una suerte de vuelta a una utopía rousseauniana de que

los niños deben saltearse la influencia de las instituciones sociales y explorar por sí mismos el mundo

y la naturaleza. 4 La educación alterada Inés Dussel (coord.) Viviana Minzi Fabián Mosenson Lila

Pagola Fernando Peirone Paula Sibila Salida al Mar Editores 2010

También se presupone que habrá un fin de la docencia, que la escuela será reemplazada por una

red informática en la que ya no se transmitan conocimientos sino que se enseñarán estrategias de

búsqueda de la información. Se asume que lo importante es que los estudiantes puedan llegar a saber

dónde conseguir la información en Internet. Es cierto que estas acciones pueden involucrar habilidades

cognitivas complejas, pero lo que se considera como conocimiento está reducido a llevar y traer

información, una información que está producida por otros, en otros lados, cuya función o cuyo uso

no compete a los usuarios. Pareciera que ese llevar y traer no involucra relaciones de autoridad ni

jerarquías, que todos tienen igual acceso, y que no hubiera mediaciones de saberes (adultos o jóvenes,

poco importa) en esta interacción. Creo que habría que profundizar sobre la promesa del fin de las

mediaciones y la ilusión de transparencia que está a la base de estos imaginarios.

A manera de corta respuesta a estas ilusiones, habría que señalar que, ya sea la lectoescritura, la

forma de organizar la información, las cadenas asociativas que se abren con cada nuevo conocimiento,

son siempre parte de una herencia mediada por otros, de una transmisión cultural heredada por las

nuevas generaciones. La tecnología misma tiene incorporadas formas históricas de interactuar y de

pensar el mundo, al punto que varios autores hablan de la dificultad de separar a los aparatos técnicos

de los “protocolos” asociados o prácticas sociales y culturales que se desarrollan en torno a esa

tecnología (cf. También Gitelman, 2008).

El valor de lo escolar en la cultura digital

Sin ánimo de cerrar muchas de las reflexiones esbozadas en este ensayo, que habría que seguir

profundizando, quisiera concluir retomando una pregunta que surge de los últimos párrafos: ¿qué

haremos desde las escuelas con estas nuevas demandas y aspiraciones que están siendo canalizadas,

fomentadas, incentivadas, desde los nuevos medios digitales? John Hartley señala que

“mayoritariamente, los sistemas educativos han respondido a la era digital prohibiendo el acceso

escolar a entornos digitales como YouTube, y establecieron “cercas” o muros bajo estricto control

docente. De esto, los chicos aprenden que la prioridad fundamental de la educación formal no es

volverlos competentes digitalmente sino “protegerlos” del contenido inapropiado y de predadores

virtuales.” (Hartley, 2009:130)

Esta posición condena a la escuela a la irrelevancia, si no actual, bastante certera en el futuro

mediato. Por otro lado, creo que también vale la pena detenerse en la pregunta de si la escuela puede

reconocer alguna de estas nuevas operaciones con el saber y ayudar a enriquecerlas, desafiarlas y

orientarlas en otras direcciones que las que marcan las industrias culturales. Es decir, además de

decidirse a abordar estas nuevas configuraciones del saber y de la acción social, ¿puede aportar algo

más que enriquezca la formación de adultos y de jóvenes?

Algunas investigaciones recientes sobre las prácticas de niños y jóvenes con nuevos medios

destacan que los usos de los niños y jóvenes no son tan expansivos o “empoderadores” como cierta

literatura sugiere, y más bien puede ser pasiva, solitaria, esporádica y poco espectacular (cf. Selwyn,


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2009; Tyner, 2008; Livingstone, 2009). […]Y también encuentran que muchas veces los chicos no

demandan que en la escuela se haga lo mismo que en la casa (Selwyn, 2009). En realidad, los niños y

jóvenes tienen gran capacidad de discernimiento sobre los distintos tipos de uso que pueden hacerse

en contextos diferentes, mucho más de lo que la formulación de “nativos digitales” les confiere. Burn

(2008) encuentra que, cuando los chicos juegan a videojuegos en el ambiente escolar, los comparan

con otras actividades escolares y no con los videojuegos comerciales. Se reconoce dentro del espacio

escolar una forma de trabajo que se adecua a otras lógicas y propósitos que el de la acción extra-

escolar. Todo esto 5 habla de las posibilidades de ampliar usos y prácticas, y también de un margen de

acción escolar.

Frente a la proliferación de los archivos, frente a la individualización de las pantallas, frente al

reinado del yo, y también –en tono más optimista- frente al enorme despliegue de energías creativas,

de canales de comunicación y de posibilidades de expresión, la escuela puede seguir operando como

un nodo de encuentro y de organización de ese mundo, no ya centrado en los contenidos más votados,

por la presión de las industrias culturales o por fugaces climas sociales, sino mediado –sí, mediado-

por decisiones éticas y políticas con otros plazos y otros alcances, con la mira puesta en todos los

sujetos, con una idea de la sociedad humana no hecha a medida del consumidor sino con una búsqueda

de un bien común, de una justicia y una igualdad que hagan lugar a todos. La escuela sigue siendo uno

de los pocos espacios donde la idea de “lo público” es central, y sospecho que esa idea no debería ser

abandonada tan rápidamente sin tener más en claro qué viene a reemplazarla. Es entonces que las

utopías post-escolares aparecen no sólo cortas y simplistas, sino también peligrosas en sus implicancias

éticas y políticas.

* Licenciada en Ciencias de la Educación por la UBA, Magister en Educación por

FLACSO/Argentina y Doctora en Educación por la Universidad de Wisconsin, Madison. Actualmente

es directora académica junto con Luis Alberto Quevedo del Diploma Superior en Educación, imágenes

y medios de FLACSo.

EN HOJA APARTE, EN FORMA ANÓNIMA APORTAR SUGERENCIAS PARA EL PRÓXIMO PROPEDEÚTICO 2016 EN MATERIA DE LECTURA, COMPRESIÓN Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS ACADÉMICOS.

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