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Aspectos evolutivos e intervención

educativa de la deficiencia auditiva

Curso de Adaptación al Grado

Grado de Educación Primaria

Mención de Pedagogía Terapéutica

Curso 2015/2016

Profesora: Marta Prieto Egido

Intervención educativa discapacidad auditiva

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1. Introducción

2. Dimensión sociocultural de la discapacidad auditiva

3. Dimensión audiológica de la discapacidad auditiva

4. Detección del alumnado con discapacidad auditiva

Tradicionalmente se ha considerado a los alumnos y las personas sordas desde el

plano audiológico, analizándose los distintos grados de pérdida auditiva, la localización

del déficit, las ayudas técnicas que pueden compensar o paliar las pérdidas auditivas,

etc. Otra dimensión desde la que se ha estudiado o considerado la realidad de las

personas sordas es el plano de la discapacidad, entendida como las limitaciones

funcionales que, en efecto, esos déficits originan y que se sitúan, principalmente, en el

ámbito del desarrollo del lenguaje oral y escrito. Éstas son las dimensiones que a lo

largo de la historia más peso han tenido en la consideración de los alumnos Sordos. Sin

embargo, habría una tercera dimensión, que tendría que ver con la dimensión

sociocultural desde la cual sería importante rescatar que muchas personas sordas se

definen no por lo que les falta (la audición), ni por lo que no son (oyentes), sino por lo

que son, personas con capacidad que además comparten con otros semejantes una

lengua, una historia y una cultura propia, que les confiere una “identidad” que debe ser

aceptada y reconocida por una sociedad que abogue por la “igualdad en la diversidad”.

No se trata, por otro lado, de una identidad formada sólo por su condición de persona

sorda sino, como ocurre con todos los humanos, de una identidad construida con

Tema 1. Discapacidad auditiva: fundamentos psicopedagógicos

1. Introducción


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muchos otros referentes, lo que les permite a su vez sentirse al unísono que forman parte

de otras identidades colectivas en las que, sin lugar a dudas, se sienten incluidos.1

A finales de los años 70 y principios de los 80 se comienza a introducir en los

discursos académicos los debates sobre la existencia de la Comunidad y la cultura

Sorda. En estrecha relación con las investigaciones lingüísticas y psicolingüísticas sobre

las lenguas de signos, comenzaron a surgir algunas voces que proponían enfocar el

estudio sobre las personas Sordas desde una perspectiva sociológica, entendiendo que

las personas Sordas comparten características que les permiten ser tratadas como un

colectivo o comunidad social. Desde esta dimensión se pone el acento en lo colectivo

frente a lo individual y en las características culturales frente a las audiológicas. En

definitiva, el reconocimiento del colectivo Sordo como grupo social con características

propias se fundamenta en gran medida en la idea de que la conexión con el mundo a

través de la visión y el uso de una lengua de signos confiere rasgos de identidad propios.

Resulta difícil de comprender el concepto de “identidad Sorda”, empezando por el

hecho de que el propio concepto de cultura es muy complejo y en ocasiones

controvertido. Por ello no es fácil para algunas familias oyentes asimilar que su hijo

pueda tener una identidad cultural distinta a la suya. Por esta razón se ha de ser

cuidadoso con estos planteamientos, evitando hacer de ellos banderas o postulados

excluyentes que, a la larga, se convierten en auténticos muros para el entendimiento y la

convivencia en igualdad.

1 Fuente: Domínguez Gutiérrez, A.B.; Alonso Baixeras, P. (2004) La educación de los alumnos sordos

hoy. Perspectivas y respuestas educativas. Málaga: Aljibe. (Capítulo 1)

2. Dimensión sociocultural de la discapacidad auditiva


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¿En qué se sustenta la experiencia de ser Sordo?

1. El principal valor de la comunidad Sorda es la lengua de signos española

(LSE), que es utilizada y valorada por las personas Sordas como primera

lengua de comunicación e intercambio social, especialmente del grupo.

2. En segundo lugar habría que resaltar las características del grupo. Con el

término de Comunidad Sorda se hace referencia al tejido social formado por

personas Sordas que utilizan la lengua de signos y comparten experiencias y

objetivos. Son personas con conciencia de una identidad común que

mantienen un compromiso individual con el grupo, cooperando en una u

otra medida con él; forman parte de esta comunidad tanto las personas

Sordas como personas oyentes, siempre que sepan y respeten la lengua de

signos y se identifiquen con la misma. Vinculada a la idea de comunidad se

enfatiza el papel de las asociaciones de Sordos como elementos

fundamentales de la vida comunitaria de estas personas. Las asociaciones

son foros para la interacción, donde se organizan actividades de formación y

ocio.

3. Por último cabe señalar algunos comportamientos. Investigaciones

influyentes como las de Kyle y Allport de la Universidad de Bristol o de

Padden y Supalla, de Estados Unidos, nos ayudan a comprender mejor

algunas de las características que definen al colectivo de las personas Sordas

como comunidad y cultura, al describirnos una serie de reglas de

comportamiento, costumbres y tradiciones. Ejemplo de algunas de estas

conductas son: estrategias para establecer la conversación y para mantenerla

(establecimiento de contacto visual, tocarse ligeramente en el hombro o

mover la mano en el aire para iniciar una conversación, utilizar signos de

asentimiento o confirmación mientras se conversa, etc.); estrategias

espaciales (la buena visibilidad entre los que conversan hace que las

personas Sordas confieran al espacio un tratamiento especial); las

producciones culturales como el cine, el teatro o la pantomima, que


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frecuentemente giran en torno a la propia vida e historia de la comunidad y

a sus experiencias con el mundo oyente, contadas con humor e ironía.2

3.1. Aparato sensorial: el oído

Para comprender el fenómeno de la audición es necesario, en primer lugar,

conocer el funcionamiento y los componentes estructurales del oído. El sistema auditivo

está explícitamente implicado en todo el desarrollo fonético de las personas, tanto en el

aprendizaje como en la modulación y posterior control, así como en la audición de

nuestra propia voz. Su total integración al sistema fonatorio se realizará gracias a las

vías y conexiones con el sistema nervioso central. Anatómicamente el oído está situado

en el lóbulo temporal y en íntima relación con el aparato vestibular o del equilibrio.

Es principalmente a través de la conducción ósea del sonido por lo que oímos

nuestra propia habla. La movilización de la laringe provoca la vibración de los huesos

craneales que repercuten en el órgano de Corti.

El oído se divide en tres partes: oído externo, medio e interno.

Oído externo: Está constituido por la oreja cartilaginosa que rodea el orificio

auditivo externo y el conducto auditivo externo que finaliza en la membrana

timpánica. El conducto auditivo externo es la continuación del orificio auditivo

externo. Se trata de una formación tubular revestida por la piel. En el pabellón

auricular se produce la captación del sonido.

Oído medio: Es un sistema de cavidades huecas, rellenas de aire y comunicadas

entre sí, que se encuentra integrado en la estructura ósea del lóbulo temporal.

Posee tres estructuras principales:

2 Fuente: Domínguez Gutiérrez, A.B.; Alonso Baixeras, P. (2004) La educación de los alumnos sordos

hoy. Perspectivas y respuestas educativas. Málaga: Aljibe. (Capítulo 1)

3. Dimensión audiológica de la discapacidad auditiva


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- Caja del tímpano y huesecillos: La caja es la parte más importante del oído

medio en la transmisión del sonido desde el oído externo hacia el oído

interno. Para ello, cuenta con una cadena de huesecillos que ponen en

contacto la membrana timpánica (cara más externa de la caja del tímpano)

con la ventana oval, que es la entrada al oído interno. La cadena de

huesecillos está formada por: Martillo, yunque y estribo. Todos ellos se

encuentran en el centro de la caja timpánica suspendidos de las paredes por

ligamentos, están relacionados entre sí y recubiertos por la misma membrana.

- Sistema neumático del hueso temporal: está constituido por numerosas

celdillas aireadas comunicadas entre sí. Su función es reforzar la audición del

sonido.

- Trompa de Eustaquio - Es el conducto que comunica el oído medio con la

porción superior de la rinofaringe. Su función primordial es equilibrar las

presiones a uno y otro lado de la membrana timpánica entre el oído externo y

el oído medio.

El oído medio tiene la función de conducir, amplificar y regular el estímulo

sonoro que llega al tímpano. Además, por su comunicación con la faringe a

través de la trompa de Eustaquio, está expuesto a la propagación de infecciones,

que si son crónicas y frecuentes pueden ocasionar hipoacusias de transmisión.

Oído interno: Está situado dentro y algo detrás de la caja timpánica. También es

denominado laberinto por su enorme complejidad. Consta de dos porciones

funcionalmente distintas: la porción anterior, formada por el caracol u órgano de

la audición, y la porción posterior, formada por los canales semicirculares que

constituyen el órgano del equilibrio. En su parte media existe una zona

vestibular. El caracol o cóclea está situado en el laberinto óseo anterior o

coclear, donde también se encuentra la ventana oval, la cual se une al oído

medio, con el estribo. La cóclea está dividida en tres compartimentos.

Recorriendo la longitud de uno de ellos se encuentra el órgano de Corti con

células ciliares que son las receptoras del sistema auditivo.

La compleja anatomía del oído está destinada a que las ondas sonoras lleguen al

oído y penetren por el conducto auditivo externo hasta llegar a la membrana timpánica,


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que iniciará movimientos vibratorios que serán transmitidos a la cadena de huesecillos y

posteriormente a la ventana oval y consecuentemente a las células sensoriales del

órgano de Corti, esto es lo que verdaderamente va a crear el impulso nervioso.

Presentamos a continuación una ilustración de la estructura del oído para poder así

facilitar el seguimiento de los tipos expuestos.3

3.2. Clasificación y tipología de la discapacidad auditiva

Sin ánimo de entrar en clasificaciones exhaustivas sobre la discapacidad auditiva,

sí es necesario conocer las distintas tipologías que se emplean y en función de qué

factores se establecen.

3.2.1. Según la parte del oído afectada

3 Fuente: Ramírez Camacho, R. (2005) Conocer al niño sordo. Madrid: CEPE. (Capítulo 3)


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Hipoacusia de transmisión o de conducción: se da cuando la zona alterada es la

encargada de la transmisión de la onda sonora. La causa se sitúa en el oído

externo o medio. En este tipo de pérdida disminuye la agudeza auditiva. Es

como si bajáramos el volumen o la intensidad en la percepción de los sonidos.

La pérdida, por tanto, es cuantitativa, no cualitativa, y las prótesis y/o la cirugía

pueden recuperar la audición.

Sordera neurosensorial: se llama también “hipoacusia de percepción”. Ahora la

causa está en el oído interno o en el nervio auditivo, y el daño afecta a la

agudeza auditiva, la inteligibilidad y la claridad de los sonidos. La pérdida es

fundamentalmente cualitativa y ni la cirugía ni las prótesis auditivas

convencionales pueden restablecer la audición. Únicamente, y siempre y cuando

sea viable, el implante Coclear puede sustituir a las células ciliadas en su

función de estimular el nervio auditivo y generar así sensación auditiva.

Mixta: se dan conjuntamente alteraciones en el oído medio y en el oído interno.

3.2.2. Según la causa

Hereditarias genéticas: recesivas, cuando los padres son portadores de la

enfermedad pero no son hipoacúsicos; domintantes, constituyen el 10% de as

hipoacusias y se refieren a los casos en que uno de los padres es el portador del

gen y además es hipoacúsico.

Adquiridas:

- Prenatales: enfermedades de la madre durante el embarazo pueden ser causa de

hipoacusia en el niño, sobre todo si se dan entre la séptima y la décima semana.

Entre las más graves nos encontramos sarampión, varicela, etc.

- Neonatales: traumatismo durante el parto, anoxia neonatal, parto prematuro,

ictericia (aumento de la bilirrubina en la sangre por incompatibilidad de Rh).

- Postnatales: otitis y sus secuelas, fracturas de oído, afecciones de oído interno y

nervio auditivo, intoxicaciones por antibiótico, meningitis y encefalitis, tumores,

etc.


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3.2.3. Según la intensidad

Audición normal: cuando el umbral auditivo es inferior a 20 dB, percibiendo el

habla sin ninguna dificultad.

Deficiencia auditiva leve: son aquellos que tienen un umbral entre 20 y 40 dB,

por lo que en condiciones normales pueden pasar desapercibidos. Sin embargo,

en medios ruidosos pueden tener dificultades para entender de forma precisa

los mensajes, sobre todo cuando se utilizan palabras de uso no muy frecuente.

La colocación de una prótesis adecuada y la intervención logopédica en

aquellos casos en que existan trastornos de articulación (que suelen ser muy

leves), son en principio suficientes para que el alumno siga su escolarización

con total normalidad.

Deficiencia auditiva media: su umbral de audición se sitúa entre 40 y 70/80 dB.

Aunque ésta es la intensidad a la que se emite una conversación normal, con

una prótesis adecuada es posible que el niño adquiera el lenguaje oral, aunque

con déficits, por vía auditiva. Como es lógico las dificultades se incrementarán

a medida que el umbral medio vaya aproximándose al valor de 70 dB. Se hace

necesario optimizar las condiciones receptivas de su vía auditiva mediante una

prótesis bien adaptada, estimulación auditiva y apoyo logopédico.

Deficiencia auditiva severa: son aquellos cuya umbral está entre 70/80 y 90 dB

y sólo pueden percibir algunas palabras simplificadas. Su proceso de

adquisición del lenguaje oral no se realizará de manera espontánea, por lo que

será imprescindible una intervención logopédica tanto con el fin de lograr un

habla inteligible como para desarrollar un lenguaje estructurado y rico en

vocabulario. Trabajar los restos auditivos puede ser de gran utilidad, por lo que

la correcta adaptación de la prótesis y un sistemático entrenamiento auditivo

deben ser puntos cruciales del tratamiento especializado con estos niños.

Deficiencia auditiva profunda: son aquellos cuyo umbral auditivo en

frecuencias conversacionales es superior a 90 dB. Estos niños no podrán


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percibir el lenguaje por vía auditiva y necesitarán una intervención muy

especializada.

3.2.4. Según el momento de aparición

Desde una perspectiva educativa, un criterio a destacar es el momento de

aparición de la pérdida o carencia auditiva, ya que el impacto en la adquisición del

lenguaje está condicionado por la edad en la que la persona sufrió la pérdida de

audición. Atendiendo a este criterio las discapacidades auditivas se diferencian entre:

Prelocutivas: se producen antes de adquirir el lenguaje oral (antes de 3 años)

Perilocutivas: se producen durante el proceso de adquisición del lenguaje (3-5

años)

Postlocutivas: se producen con posterioridad a la adquisición del lenguaje

(después de los 5 años).

La diferencia entre ellas es crucial, ya que para aquellos alumnos cuya

discapacidad auditiva sea prelocutiva, el lenguaje oral no forma parte de sus

adquisiciones iniciales y debe ser aprendido sistemáticamente; en el caso de las

postlocutivas, por el contrario, el lenguaje oral ha sido adquirido y forma parte de sus

aprendizajes espontáneos tempranos, aunque seguramente tengan ciertas limitaciones o

dificultades. Desde un punto de vista pedagógico y en cuanto al aprendizaje del lenguaje

oral, las estrategias ante un Sordo prelocutivo y postlocutivo varían en algunos aspectos.

En el primer caso habrá que poner en marcha un programa para la adquisición del

lenguaje oral. Ante el Sordo postlocutivo, en cambio, la intervención que llevemos a

cabo se basará en la lectura, instrumento que enriquecerá su propio lenguaje, y poniendo

especial atención a las repercusiones socio-afectivas que la sordera suponga.


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No son pocos los niños que, teniendo dificultades o problemas de audición no han

sido detectados, sin embargo, hasta una edad avanzada, bien entrada la etapa escolar.

Sabemos que una pérdida auditiva puede influir decisivamente en el inicio y aprendizaje

del hablar, puede afectar a las relaciones sociales al verse interferido el proceso de

comunicación, y puede conllevar evidentes dificultades de atención y falta de

comprensión que sin duda son elementos esenciales en el proceso de aprendizaje

escolar.

Algunos indicadores prelocutivos que pueden ayudar en la detección de una

dificultad auditiva son:

EDAD SIGNOS DE ALARMA

0-3 m. No se sobresalta al escuchar una fuerte palmada a 1 o 2 m.

No le tranquiliza la voz de la madre.

No muestra respuestas reflejas de parpadeo, quietud o despertar ante un

sonido.

3-6 m. Indiferencia ante los ruidos familiares.

No se orienta hacia la voz de la madre.

No responde con emisiones a la voz humana.

No emite sonidos guturales.

No hace sonar el sonajero.

6-9 m. No emite sílabas (pa, ma, ta…)

No vocaliza, sino que golpea objetos.

No juega con vocalizaciones.

No atiende a su nombre.

No se orienta a sonidos familiares.

No dice adiós con la mano cuando se le dice esta palabra.

9-12 m. No reconoce cuando le nombran a “papá” o “mamá”.

No comprende palabras familiares.

No entiende una negación.

No responde a “dame…” si no se hace el gesto indicativo.

4. Detección del alumnado con discapacidad auditiva


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12-18 m. No dice “papá” y “mamá” con contenido semántico.

No señala objetos personales familiares cuando se nombran.

No responde de forma distinta a sonidos diferentes.

No se entretiene emitiendo y escuchando sonidos.

No nombra algunos objetos familiares.

18-24 m. No presta atención a los cuentos.

No comprende órdenes sencillas si no se acompañan de gestos.

No identifica las partes del cuerpo.

No conoce su nombre.

No hace frases de dos palabras.

A 3 años No se le entienden las palabras que dice.

No repite frases.

No contesta a preguntas sencillas.

A 4 años. No sabe contar lo que le pasa.

No es capaz de mantener una conversación sencilla.

A 5 años. No conversa con otros niños.

No manifiesta un lenguaje maduro ni lo emplea eficazmente y sólo le entiende

la familia.

Los indicadores postlocutivos que pueden ayudar al maestro en la detección, o al

menos en la sospecha, de una dificultad auditiva en alguno de sus alumnos:

- El alumno no presta atención o lo hace de forma dispersa.

- Cuando le hablan, da muestras evidentes de no escuchar.

- Utiliza de forma reiterada el “¿qué?” cuando se dirigen a él.

- Sus intervenciones durante una conversación no guardan relación con el tema

que se está tratando.

- Utiliza respuestas incoherentes. Muestra expresiones confusas.

- Tiene un habla ininteligible o poco fluida.

- Posee escasa intencionalidad comunicativa, materializándose en dificultades

para hacer peticiones, formular preguntas, describir objetos o eventos, explicar

situaciones, imaginar, etc.

- Tiene dificultades para narrar historias o eventos.


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- Tiene poco éxito y dificultades en la conversación.

- Muestra rechazo a hablar o habla muy poco. Participa poco en las actividades

escolares.

- Después de haber explicado el profesor la tarea, tiende a mirar a sus

compañeros.

- Manifiesta escasa comprensión de los mensajes.

- Tiene dificultad para hacer requerimientos, plantear problemas o expresar

sentimientos.

- Hace un escaso o mal uso de preguntas para solicitar clarificaciones o establecer

inferencias.

- Comete errores en la lectura y/o escritura. En lecturas colectivas puede perderse.

Utiliza poco el lenguaje para planificar o llevar a cabo una actividad.

- Presenta limitaciones en el desarrollo de habilidades metalingüísticas.

No todos los indicadores que se acaban de presentar se restringen a dificultades de

origen auditivo, sin embargo, pueden resultar muy oportunos si los complementamos

con otras estrategias de valoración inicial. Estas estrategias, sin embargo, sirven para

detectar y pueden ser muy clarificadoras cuando se nos presenten dudas razonables

sobre algún alumno; pero nunca son suficientes como valoración.

Algunas estrategias para detectar alteraciones auditivas en el aula son:

Producir un ruido (por ejemplo, una palmada) detrás del niño.

Llamarlo por su nombre desde atrás.

Tirar una moneda a su lado.

Señalar hacia la fuente sonora con los ojos tapados.

Introducir un elemento sorpresivo en una conversación. Por ejemplo: si

hablamos de la familia, preguntarle por algo totalmente distinto.

Hablar con voz susurrada.

Hablar a la espalda del niño.

Identificar sonidos de animales grabados con su correspondiente foto o imagen.

Taparnos la boca con un papel y seguir hablando.


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Muchas de estas actividades pueden realizarse con todo el grupo en el aula y, en el

caso de ser preciso, podemos aislar al niño e ir disminuyendo la intensidad de nuestra

voz. A partir de aquí, las impresiones de los maestros se deben poner en conocimiento

de los padres para que éstos hagan la oportuna consulta con los servicios médicos. Serán

éstos quienes valorarán la presencia o no de una pérdida auditiva, sus características y

las posibilidades y exigencias de la intervención.4

Referencias Bibliográficas

Domínguez Gutiérrez, A.B.; Alonso Baixeras, P. (2004) La educación de los alumnos Sordos

hoy. Perspectivas y respuestas educativas. Málaga: Aljibe.

Ramírez Camacho, R. (2005) Conocer al niño Sordo. Madrid: CEPE.

Gómez Montes, J.M.; Royo, P.; Serrano García, C. (2009) Fundamentos psicopedagógicos de la

atención a la diversidad. Madrid: EU Cardenal Cisneros.

Bibliografía complementaria

Marchesi, A. (2000) El desarrollo cognitivo y lingüístico de los niños Sordos. Madrid:

Alianza Psicología.

Morgon, A.; Aimard, P.; Daudet, D. (1993) Educación precoz del niño Sordo, para

padres y educadores. Barcelona: Masson.

Cámara, M.T.; Pérez Avilés, F.M. (2006) Discapacidad auditiva: orientaciones para la

intervención educativa. Consejería de educación y cultura, servicio de

publicaciones y estadística.

Jaúdenes, C. (Dir.) (2006) Prevención y atención precoz de los problemas auditivos en

edad escolar. Madrid: FIAPAS.

4 Gómez Montes, J.M.; Royo, P.; Serrano García, C. (2009) Fundamentos psicopedagógicos de la

atención a la diversidad. Madrid: EU Cardenal Cisneros. (Capítulo 9)

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