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Revista Marista de Investigación Educativa Vol. VI Núm. 10 (Enero-Junio) 2016

2016 Enero - Junio

INTERCULTURALIDAD

Volumen VI. Número 10

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Universidad MaristaDoctorado en EducaciónRevista Marista de Investigación Educativa

Comité EditorialDra. Adriana Andrade Frich, Universidad MaristaDra. Elsa González Paredes, Instituto Politécnico NacionalDra. Esther Caldiño Mérida, Universidad LaSalleDra. Laura Eugenia Romero Silva, Benemérita Escuela Nacional de MaestrosDra. María De La Luz Torres Hernández, Escuela Superior de Educación FísicaDr. Oscar Barrera Sánchez, Instituto Nacional para la Evaluación de la EducaciónDr. Reynaldo Rocha Chávez, Instituto Politécnico NacionalDr. Saúl Velasco Cruz, Universidad Pedagógica NacionalDra. Silvia Jaquelina Ramírez Romero, Caminos Posibles Investigación, Capacita-ción y Desarrollo, S. C.Dr. Víctor Manuel Mendoza Martínez, Universidad MotoliniaDra. Victoria Amneris Delgadillo Licea, Universidad Interamericana para el Desarrollo

Revista Marista de Investigación Educativa, Año VI, No. 10, Enero-junio 2016, es una publicación semes-tral editada por la Dirección del Doctorado en Educación de la Universidad Marista, Leandro Valle 928 Col. Del Mar, Delegación Tláhuac, Ciudad de México, C.P.13270, teléfono (55) 5063 3070 o 5063 3099 extensión 144 o 118, www.rmie.maristas.edu.mx.

Editora responsable Dra. Adriana Andrade Frich

Reserva de Derechos al Uso Exclusivo No. 04–2011 – 102014055200-203 ISSN: en trámite, responsable de la última actualización de este número, Coordinación de Promoción y Difusión, Mtro. Alejandro Soto Siquei-ros, Leandro Valle 928, Col. Del Mar, Delegación Tláhuac, Ciudad de México, C.P. 13270, fecha de últimamodificación 30 de octubre 2016.

Las opiniones expresadas por las y los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de la publicación.

Queda estrictamente prohibida la reproducción total o parcial de los contenidos e imágenes de la publica-ción sin previa autorización de la Dirección del Doctorado en Educación de la Universidad Marista.

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DIRECTORIO

RECTORLic. H. Alexandro Aldape Barrios FMSDIRECTOR GENERAL ACADÉMICODr. Mario Luis Heredia FilioSECRETARIA GENERALMtra. Gabriela Márquez VásquezDIRECTORA DEL DOCTORADO EN EDUCACIÓNDra. Adriana Andrade FrichCOORDINADOR DE PROMOCIÓN Y DIFUSIÓNMtro. Alejandro Soto SiqueirosCOORDINADOR DE EDUCACIÓN A DISTANCIAMtro. Antonio Martínez Castro

Editora responsable: Dra. Adriana Andrade FrichEdición formación tipografía: Saraí Gabriela Barraza ZetinaDiseño gráfico de la revista: Saraí Gabriela Barraza ZetinaDiseño Web: Mtro. Alejandro Soto Siqueiros

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Editorial 5 Presentación 9Construcciones 11 Reflexiones sobre la Educación universitaria intercultural: de la propuesta a la realidad a través del análisis crítico del discurso René Armando Cancino Alhro 12

Epistemologías para una educación intercultural en México Iván Lina 32

La escritura una forma de transmitir la identidad:el caso de la cultura Ikoots Sandra Martínez Díaz Anayeli Popoca Navarrete 55

Apertura del tercer espacio, procesos de mediación intercultural para gestionar el diálo-go de saberes en la escuela Adriana Ramírez Xolo 65Niñas/os indígenas: hacia un mejor futuro desde la educación comunitaria Edgar Pérez Ríos 81

Etnografía de la pérdida de lengua y etnicidad en un pueblo tzotzil de Los Altos de Chiapas en los tiempos de la interculturalida educativa Lucas Ruiz Ruiz 91Transformaciones 106 Docencia intercultural bilingüe: un quehacer compartido de los docentesikoots en servicio y de los estudiantes de posgrado Antonio Carrillo Avelar María Elena Jiménez Zaldívar Enrique Francisco Antonio 107Encuentros 121 Qué significa educar para la igualdad bajo la perspectiva de interculturalidad. Entrevista a Silvia J. Ramírez Romero Caleidoscopio Educativo 122Herramientas 126 La Pedagogía por Proyectos: una alternativa intercultural para la planeación de contenidos curriculares en el contexto Ikoots Rubén Gijón Olivares Verenice Angelica Morales Rolando Sánchez Gutiérrez 127

La validez en la investigación educativa: una guía breve para estudiantes de posgrado Reynaldo Rocha Chávez 145

Re-señas 164 Muñecos constructores de sueños y realidades sociales Antonio Carrillo Avelar 165

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gador de la Universidad Pedagógica Na-cional- Unidad Ajusco, quien coordina el Seminario de Investigación de Educación Intercultural en el programa de doctorado en educación de nuestra Universidad. La participación activa de Saúl en las redes de investigación nacional e internacional, en los temas de la interculturalidad y de la educación intercultural, hizo efectiva la respuesta de estudiosos para publicar hallazgos y experiencias de investigación educativa en estas temáticas, las cuales se resumen a continuación. En la Sección Construcciones , el primero de los cinco artículos reunidos, “Reflexiones sobre la Educación univer-sitaria intercultural: de la propuesta a la realidad a través del análisis crítico del discurso”, de Cancino, profesor de la Escuela Normal Indígena Intercultu-ral Bilingüe Jacinto Canek, de Chiapas, describe qué se encuentra detrás del concepto de interculturalidad que se elabora y presenta en el contenido y enunciado de las Universidades Inter-culturales.

El segundo artículo “Epistemologías para una educación intercultural en México” se centra en el contexto indí-gena y analiza tres epistemologías que coexisten en el país: el racionalismo mental, el constructivismo radical y la epistemología mesoamericana. Su au-tor Iván Lina, es matemático colabora-dor en el sistema INBA-SEP.

Dentro del trabajo colegiado del Doctorado en Educación se planteó el objetivo de trabajar de manera colaborativa, en la integración te-mática de la Revista Marista de In-vestigación Educativa, convocando a comunidades de investigación que abordaran de manera intencionada y consciente, temas relacionados con las cuatro líneas de investigación del programa académico: evaluación educativa, currículo, educación in-tercultural y formación docente. Este número 10 de la Revista se dedi-ca a los temas de la interculturalidad y de la educación intercultural, como ejer-cicio colectivo de reflexión, a partir de percibirse “con”, y “a” las y los otras/os, como parte de la comunidad humana. En el modelo educativo marista (2016), se reconoce el vínculo entre personas, la igualdad y el principio ético de la so-lidaridad, que se traduce en una actitud moral que detona compromiso y acción a favor de la vida de las y los otras/os. En síntesis, implica que la acción investi-gativa y la publicación de sus procesos y resultados, favorezcan salir al encuentro de las y los otros, percibirse, compro-meterse y actuar hacia una solidaridad transformadora que contribuyan a pro-mover justicia y equidad social, como testimonio del ejercicio ciudadano.

El número estuvo a cargo de Saúl Velasco Cruz, docente investi-

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El tercer y cuarto artículos dan cuenta de resultados de investigación con alumnos y maestros ikoots de San Mateo del Mar, Oaxaca. Las autoras Martínez y Popoca, maestrantes del Posgrado en Pedagogía de la UNAM, en “La escritura una forma de transmitir la identidad: El caso de la cultura Ikoots” muestran la relevancia de la oralidad y la escritura como tecnologías de la palabra, y la relación de imposición de una sobre la otra, a partir sobre la me-moria y el trabajo colaborativo en una comunidad de Oaxaca. “Apertura del tercer espacio pro-cesos de mediacion intercultural para gestionar el diálogo de saberes en la escuela”, es el siguiente, cuya autora es adriana Ramírez Xolo, quien pre-senta el resultado de un proceso de Investigación-Accion que desarollo enuna escuela primaria de la Ciudad de México. Edgar Pérez Ríos, estudiante de la Maestría en Desarrollo Educativo de la UPN, en “Niña/os indígenas: hacia un mejor futuro desde la educación co-munitaria” plantea cómo la educación indígena que fortalece aspectos socio-culturales-educativos propios (comu-nitarios) no está reñida con las posi-bilidades de movilidad social traducida en términos económicos, educativos y socio-culturales que ofrece la cultural nacional.

Lucas Ruíz, profesor de la Escuela Normal Indígena Intercultural Bilin-güe, Zinacantán, Chiapas, expone en “Etnografía de la pérdida de len-gua y etnicidad en un pueblo tzotzil de Los Altos de Chiapas” el resultado del análisis comparativo de dos dis-cursos: el ordinario y el ritual, donde el uso de la lengua tsotsil lucha per-manentemente con la lengua caste-llana o español de los llamados la-dinos o jkaxlan de la misma región, en una relación polarizada donde el racismo y la discriminación aún pre-valecen en un territorio compartido. La sección de Transformaciones, reúne un texto colegiado de tres profesores; dos del Programa de Posgrado en Pedagogía de la Univer-sidad Nacional Autónoma de México: Antonio Carrillo Avelar, María Elena Jiménez Zaldívar y Enrique Francisco Antonio, profesor de la Escuela Nor-mal Bilingüe Intercultural de Oaxa-ca (ENBIO), bajo el título “Docencia intercultural bilingüe: un quehacer compartido de los docentes ikoots en servicio y de los estudiantes de posgrado”.

En la sección Encuentros apare-ce la entrevista a Silvia J. Ramírez Romero, especialista en política edu-cativa, quien colabora como docente del seminario de Tesis II del Docto-rado en educación de la Universidad

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Marista, realizada en el programa ra-diofónico Calidoscopio Educativo en abril de 2016, con el título: “Qué sig-nifica educar para la igualdad bajo la perspectiva de interculturalidad”.

Los dos artículos de la sección He-rramientas ofrecen referentes rele-vantes para la investigación educati-va de diferentes niveles educativos. El primero es un texto colectivo de Rubén Gijón Olivares profesor de la Escuela Primaria Bilingüe “Moisés Sáenz”, en la comunidad de San Mateo del Mar, Oaxaca; Verenice Ángeles Morales y Rolando Sánchez Gutiérrez, estudian-tes del posgrado en la Maestría en De-sarrollo Educativo en la Universidad Pedagógica Nacional-Ajusco: “La Pe-dagogía por Proyectos: una alternati-va intercultural para la planeación de contenidos curriculares en el contexto Ikoots”

El autor del segundo artículo: “La validez en la investigación educativa: una guía breve para estudiantes de posgrado”, es Reynaldo Rocha Chávez, docente e investigador de la Coordina-ción de Formación e Innovación Edu-cativa del Instituto Politécnico Nacional y profesor del doctorado en educación de la Universidad Marista de la Ciudad de México.

En la última sección, Re-señas, An-tonio Carrillo Avelar, docente investi-gador de la Universidad Pedagógica Nacional y del Programa de Posgra-do en Pedagogía de la Universidad Autónoma de México, ofrece una re-flexión de la lectura del libro Muñecos constructores de sueños y realida-des sociales, de Yolanda Jurado Ro-jas, quien realizó una investigación sobre la función socio-inter-cultural y educativa en los siglos XVIII y XIX, de las representaciones teatrales a través de títeres narrativas y pasto-relas, en donde el manejo de los va-lores adquiere un sentido formativo que representa el pensamiento de un grupo social.

Los artículos reunidos constituyen acciones de incidencia, desarrollo de proyectos, análisis de la realidad, que ponen en el centro del proceso investigativo la dignidad de la perso-na y abren la puerta a conectar las lecturas que cada una/o realice, con una diversidad de áreas del conoci-miento, para promover el análisis y reflexión de forma participativa in-cluyente.

La aparición de este número 10 de la Revista, es una oportunidad de celebrar el producto del esfuerzo permanente del comité editorial, las y los autoras/es y apoyos editoria-les, a lo largo de cinco años, desde

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que apareció el primer número en el año 2011 hasta hoy. Después de salvar las presiones de estimular la creación propia, y buscar a otras/os agentes del campo de la investigación educativa dispuestos a poner sobre el papel los vaivenes del pensamiento y las expe-riencias, es posible constatar que se trata de un espacio de construcción colectiva que refleja la historia del pro-

yecto intelectual del doctorado en educación de la Universidad Maris-ta, campus Ciudad de México: abrir el diálogo intra e inter institucional, grupal, personal, que reconoce la di-versidad y aprecia la diferencia, con el ánimo de contribuir a generar sa-ber en el campo de la investigación educativa.

Adriana Andrade Frich

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PresentaciónLos temas de la interculturalidad y de la educación intercultural, nos han acompañado desde hace varios años, favoreciendo en mucho la posibilidad de ampliar nuestros derechos ciuda-danos. En este tiempo, primero cono-cimos definiciones iniciales de ambos. Sus fundamentos filosóficos y sus re-laciones con la diversidad cultural y el multiculturalismo ocuparon un lugar preponderante en la literatura especia-lizada. Supimos así de su importancia para la configuración de los derechos culturales de la ciudadanía. También pudimos constatar posiciones críticas que sometieron a juicio la mirada li-beral que fue predominante, o quizás única, en los comienzos. Así, nos en-teramos de la emergencia de lecturas que con afán postulaban posibilidades decoloniales en y desde la intercultu-ralidad. En franco debate con lo que identificaban como su contraparte, es decir, las posiciones liberales, las po-siciones decoloniales –que destacan por identificar relaciones de domina-ción viejas y renovadas procedentes de los largos periodos coloniales– se esmerarían en usar tanto a la intercul-turalidad como a la educación intercul-tural como vías para problematizar las bases estructurales de la sociedades, sobre todo de aquellas que surgieron de regímenes coloniales, como las del subhemisferio latinoamericano.

Con los años, podemos decir que el contraste entre ambas postu-ras se sostiene. La que se le recono-cen bases liberales, sigue insistiendo en propiciar sociedades intercultura-les, y para ello confía en la acción educativa. Su incidencia en las po-líticas educativas oficiales ha sido importante. Las posiciones críticas también confían en la acción siste-mática de la educación para romper con las relaciones interculturales asi-métricas que caracterizan a los órde-nes sociales, pero intenta construir sujetos que cuestionen el orden pre-dominante yendo a las bases mismas de las sociedades en donde, según los postulados que sostienen, se loca-lizan las causas de tales asimetrías.

Ya sea bajo la influencia o de una o de otra de estas posturas, el caso es que los temas de la intercul-turalidad y de la educación intercul-tural, han penetrado desde diversos ángulos y niveles a la esfera de la educación formal e informal. En la educación llamada formal no escapa ningún nivel educativo. La educación preescolar, la educación primaria, la educación secundaria, el bachillera-to, los estudios universitarios, y la educación normal, son sujetos de in-vestigación a la vez que áreas de in-tervención para la interculturalidad, de uno o de otro signo. Aunque las intensidades varían, en cada caso, lo

PRESENTACIÓN

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cierto es que la lista de aspectos de la educación formal que son sujetos y objetos de la interculturalidad son muchos; lo mismo son de interés los asuntos relacionales o de interacción que vive la comunidad escolar, es decir, la que se verifica entre alumnos, entre alumnos y maestros y entre todos los demás miembros que la integran, que aquellos otros que se refieren a lo lin-güístico, a lo epistemológico –es decir, aquello que se refiere a la jerarquía y al orden con que los conocimientos y saberes son implicados en el hecho educativo–, a las cuestiones de género de preferencia sexual, a la organiza-ción escolar, al currículum educativo, a los libros de texto, a la organización semántica de sus contenidos, a la na-rrativa de sus enunciados, a los aspec-tos explícitos e implícitos de los objeti-vos de conocimiento, a lo que atañe al llamado currículum oculto, así como a las finalidades últimas de la formación escolarizada e incluso lo que tiene que ver con las llamadas libertades religio-sas, etcétera. De la misma manera, se ha vuelto central en todo ello el asunto de las prácticas docentes, la formación de los educadores –en clave de la in-terculturalidad, y de la educación in-tercultural en lo específico–, e incluso han surgido como líneas emergentes en y desde la educación formal en cla-

ve de problematización intercultural los temas de la educación ambiental y los de la constitución de un campo especializado del derecho y la lega-lidad jurídica intercultural. Y es posi-ble que la lista sea aún más larga.

En este número de la revista marista de investigación educativa que está dedicado al tema de la in-terculturalidad y a la educación in-tercultural las diferentes contribucio-nes permiten observar la diversidad de entradas descriptivas, analíticas y reflexivas que tienen como sustrato cualquier nivel educativo. Aunque en un buen número de ellas el sujeto principal sean los pueblos origina-rios, la incursión, como aquí hemos señalado, es diversa por los niveles educativos que se ven involucrados tanto como por las temáticas que se abordan.

Saúl Velasco Cruz 1

1Docente investigador de la Universidad Nacional campus Ajusco y profesor de seminario de Investigación sobre educación intercultural

del doctorado en educación de la Universidad Marista

PRESENTACIÓN

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Resumen.

En la propuesta educativa universitaria intercultural, convergen actores, inte-reses, objetivos, perspectivas ideológi-cas, creencias, distintos; es un lugar no solo de interacción, sino de choque y confrontación, de alianzas y antagó-nicos que se ven reflejados en los dis-cursos que se generan en su interior. El presente artículo es el resultado de la investigación que busca describir qué es lo que se encuentra detrás del concepto de interculturalidad que se elabora y presenta a través del discur-so educativo intercultural, específica-mente contenido y enunciado por las Universidades Interculturales. La he-rramienta metodológica que se utiliza es el análisis crítico del discurso; con ella se busca establecer y analizar las estructuras y dimensiones ideológicas contenidas en el discurso.

Palabras Clave: Educación Univer-sitaria, Interculturalidad, Discurso, Ideología.

Summary.

In the upper intercultural education proposal converge actors, interests, goals, ideological perspectives, be-liefs, different; it is a place not only interaction but shock and confronta-tion and antagonistic alliances that are reflected in the speeches that are generated inside.This article is the result of research that seeks to describe that lies be-hind the concept of multiculturalism that develops and presents through intercultural educational discourse, specifically enunciated by content and intercultural universities. Us-ing as a methodological tool, critical discourse analysis; tool to establish and analyze the structures and ideo-logical dimensions contained in the speech.

Keywords: Higher Education, Inter-culturalism, Discourse, Ideology.

Reflexiones sobre la Educación universitaria intercultural:De la propuesta a la realidad a través del análisis crítico

del discurso René Armando Cancino Alhro1

1 Doctorado en Estudios Regionales, actualmente docente investigador de la Escuela Normal Indígena Intercultural Bilingüe Jacinto Canek.de Zinacantán Chiapas.

René Armando Cancino Alhro

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INTRODUCCIÓN

Al referirnos a educación universitaria intercultural, sin duda nos introduci-mos en el marco de un amplio deba-te en ámbitos tan diversos como son: el político, social, educativo, cultural, económico, etcétera que presentan desde su concepción miradas múltiples y polisémicas que nos obliga a estable-cer un antecedente del surgimiento de este discurso en el ámbito educativo universitario de México.

Es pertinente establecer que el con-cepto de interculturalidad presenta también un sin número de visiones, concepciones y aplicaciones, pero en México y sobre todo en el ámbito edu-cativo, se ha orientado principalmente a la atención de las minorías étnicas, específicamente a los pueblos origina-rios o indígenas, como podemos ob-servar en la descripción que se otorga por parte de la Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe (CGEIB).

[…] Asimismo, las políticas educativas para el nivel superior no habían contemplado la necesidad de que se generaran estrategias educativas específicas para atender a los estudiantes pertenecientes a las culturas in-dígenas […] En este plano, en atención de los principios de la educación intercultural, cobra importancia la creación de espacios académicos que permitan establecer las ba-

ses para promover relaciones paralelas entre individuos de diferentes culturas y que contribuyan a fortalecer la autoesti-ma cultural y personal de los jóvenes de este origen, desplazando las actitudes de asimilación y sometimiento a culturas ajenas, (Coordinación General de Educa-ción Intercultural y Bilingüe, 2006, pp. 20,34). 2

Es así, y a pesar del esfuerzo nota-ble que las universidades convencio-nales2 han realizado para incluir en ellas las distintas manifestaciones culturales, se reconoce una deuda histórica con las denominadas mi-norías étnicas de los pueblos origi-narios de México, que actualmente representan para la educación uni-versitaria nuevos retos y reclaman una atención específica a sus nece-sidades.Una de las demandas realizada a las universidades públicas es la cons-trucción de espacios de formación congruentes, que propicien la inte-gración de grupos diversos que for-talezcan el desarrollo y proyecto de construcción del país. Por tanto, el reclamo inminente, es la inclusión de las comunidades ru-rales e indígenas; consideradas has-ta hoy marginadas de los beneficios del desarrollo, el conocimiento y ge-neración de investigación científica; a la dinámica de interacción que de-

2El término universidad convencional se aplicará a las instituciones de educación superior que no cuentan con un diseño específico para la atención a los pueblos originarios

Reflexiones sobre la Educación universitaria intercultural:De la propuesta a la realidad a través del análisis crítico del discurso

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manda el mundo moderno, desde la óptica de respeto a la conservación de su patrimonio y cultura.

Ésta visión propicia el origen de con-ceptos como el de educación intercul-tural: “la interculturalidad surge como expresión articuladora del reconoci-miento de la diversidad cultural, étnica, y lingüística con los procesos históricos de cada región del mundo” (Coordina-ción General de Educación Intercultu-ral y Bilingüe, 2007, p. 12).

Mucho se ha escrito sobre educación intercultural, empero, interculturalidad en la educación universitaria, es un tema que hoy ocupa espacios impor-tantes en el debate educativo; sin em-bargo, surge el cuestionamiento sobre las oportunidades que, según la con-dición social o el grupo étnico-cultural de pertenencia, tienen los estudiantes que han logrado sortear el camino y llegar a las puertas de la educación universitaria en busca de una oportu-nidad.

Cuestiono también sobre la pertinen-cia de las denominadas universidades interculturales, y de la respuesta que éstas dan a los pueblos originarios de México. A raíz de los movimientos que se pre-sentan en el Estado de Chiapas, como el surgimiento del Ejercito Zapatista de

Liberación Nacional, en el año 1994 que dieron origen a transformacio-nes políticas y acuerdos como el de San Andrés Larainzar, permeando en la transformación social del Estado, se generan estrategias sobre todo en el ámbito educativo encamina-das a dar respuesta a las deman-das ancestrales que dieron origen a estos movimientos sociales; es en este contexto que surge la Universi-dad Intercultural, creando como res-puesta un discurso intercultural que se erige como argumento digno de ser analizado y comprendido.

PROBLEMATIZACIÓN

Para poder comprender de manera crítica una realidad social por medio del discurso, es necesario tomar en consideración una serie de condicio-nes y factores contextuales y socio-culturales en donde el discurso es generado, y que sin duda hace que el significado de los emisores y re-ceptores del mismo sea modificado.

Por eso, para hablar de educación universitaria intercultural es necesa-rio establecer un trabajo reflexivo y crítico, debido a que un concepto de esta naturaleza forzosamente es concebido bajo circunstancias en las que interactúan elementos históri-


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cos, ideológicos, culturales, políticos, de poder, etcétera.

El término educación intercultural, ha llegado a ser usado de manera indis-criminada en programas educativos, políticas y convenciones, llegando a ser de carácter polisémico y posesio-nándose en muchas ocasiones como parte fundamental de los discursos.

Es así como el discurso sobre educa-ción universitaria intercultural, se ha constituido en un campo en donde inte-ractúan fuerzas históricas, ideológicas, académicas y políticas, en la que los actores se ven forzados a asumir el rol de aliados o antagónicos del discurso, generando diversos sentidos y concep-ciones en la construcción del mismo.

En México a partir de la segunda mitad del siglo XX, numerosos movimientos sociales como el movimiento estudiantil de 1968 o el surgimiento en el Estado de Chiapas del Ejercito Zapatista de Li-beración Nacional en el año 1994, por mencionar algunos, han generado cam-bios en la estructura social y política del país dando voz y rostro a las minorías hasta entonces marginadas o ignora-das, cuestionando fuertemente el fun-cionamiento del sistema establecido.

Estos movimientos con sus demandas de atención a los derechos olvidados de las minorías excluidas, sustentaron

la necesidad del gobierno de esta-blecer políticas y estrategias para la atención a las necesidades y recla-mos principalmente de los pueblos indígenas de México.

Uno de los principales reclamos con-sistía en la desigualdad de oportuni-dades que el Sistema Educativo Na-cional brinda a los jóvenes indígenas.

Asimismo, las políticas educativas para el nivel superior no habían contemplado la necesidad de que se generaran estrate-gias educativas específicas para atender a los estudiantes pertenecientes a las cultu-ras indígenas… De este modo, se perfila-ron las condiciones para imaginar nuevos proyectos alternativos de educación con el fin de incorporar en la educación supe-rior a los jóvenes aspirantes a formarse en el marco del respeto a las diferencias culturales… En este contexto se gestó el proyecto de creación de una nueva insti-tución de educación superior (IES) […] la Universidad Intercultural, (Coordinación General de Educación Intercultural y Bi-lingüe, 2006, p. 20).

Como parte de la respuesta, encon-tramos que en el país actualmente existan más de diez universidades interculturales.3

3 Para contar con mayor información sobre las universidades interculturales, se puede remitir al documento Universidad Intercultu-ral, Modelo Educativo, elaborado por la Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe.


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El problema al hablar de educación in-tercultural es que muy fácilmente se emplea el término de manera empí-rica o como definición para un térmi-no educativo, sin embargo, lo que las instituciones políticas y los actores so-ciales y académicos llaman educación intercultural se encuentra lleno de in-tercambios de significados, los cuales están compuestos por elementos his-tóricos, ideológicos y culturales que se enfrentan a intercambios que originan modificaciones por la interacción de los actores en las distintas estructuras contextuales y que generan cambios significativos en el nivel de compren-sión y de elaboración del mismo.

Por tanto, los intereses que se generan en la producción del discurso y los ob-jetivos sobre el sentido que adquiere el concepto de educación intercultural no solo es diferente dependiendo de la estructura contextual en donde se origina, sino que presenta contradic-ciones y en muchas ocasiones choques culturales.

Analizar los cambios en el concepto de educación universitaria intercultural, las transformaciones y modificaciones que se realiza a través de la construc-ción del discurso permite identificar estrategias implícitas y explícitas de los portadores; haciendo claro la rele-vancia que el discurso tiene en la cons-trucción de la realidad social y de los sujetos que participamos en ella.

POSICIONAMIENTO TEÓRICO_METOLÓGICO Para el desarrollo de esta investiga-ción, se mantuvo un posicionamiento crítico para el acercamiento y gene-ración del conocimiento; conocer el discurso y los elementos que forman parte del contexto, las estructuras, relaciones, convergencias y contra-dicciones que encausan y delimitan su uso y elección.

Al utilizar el análisis crítico del discurso es indispensable recurrir a sus antece-dentes y orígenes: la teoría crítica.

Básicamente la tarea de la teoría crí-tica era ayudar a recordar un pasado que corre el riesgo de ser olvidado y luchar a favor de la emancipación, en elucidar las razones de ésta lu-cha y definir la naturaleza del propio pensamiento crítico; considera que la relación entre teoría y práctica es invariable y que no existe ningún sistema invariable en que la teoría guíe las acciones humanas.

En el ámbito de la producción de nuevos conocimientos sociales que parten de una praxis, surge el con-cepto de discurso que se erige como una herramienta adecuada para la descripción y entendimiento de di-versos procesos sociales, políticos, ideológicos, etcétera.


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En los años noventa, surge el Análisis Crítico del Discurso y toma forma más coherente y como teoría claramente diferenciada del lenguaje, definiendo de manera clara algunos supuestos básicos4 como:

· El lenguaje es un fenómeno social.

· No sólo los individuos sino también las instituciones y los grupos sociales poseen significados y valores específi-cos que se expresan de forma sistemá-tica por medio del lenguaje.

· Los textos son unidades relevantes del lenguaje en la comunicación.

· Los lectores o los oyentes no son re-ceptores pasivos en su relación con los textos.

Existen semejanzas entre el lenguaje de la ciencia y el lenguaje de las insti-tuciones, etcétera.

Señala Van Dijk (1994), que para dar seguimiento a este trabajo se hizo im-periosa la necesidad de un estudio am-pliado hacia el discurso, el poder y la ideología.

El concepto de crítica inherente al Aná-lisis Crítico del Discurso debe consi-derarse “como el resultado de tomar cierta distancia respecto a los datos, enmarcar éstos en lo social, adoptar

explícitamente una postura política y centrarse en la autocrítica, como co-rresponde a un estudioso que investi-ga” (Wodkak & Meyer , 2003, p. 29).

Dentro de los elementos fundamen-tales del Análisis Crítico del Discurso, la ideología representa un importan-te aspecto para el establecimiento y la conservación de las relaciones desiguales de poder.

La ideología es el estudio de “las for-mas en que se construye y se trans-mite el significado mediante formas simbólicas de diversos tipos” (Wo-dkak & Meyer, 2003, p. 30).

En el Análisis Crítico del Discurso, se investiga los contextos sociales en donde se emplean y despliegan las formas simbólicas y se interesa por determinar si estas formas estable-cen o sostienen formas de domina-ción, no se trata solo de describir o explicar, sino, arrancar la confusión, generar agentes de conciencia.

Para el Análisis Crítico del Discurso, el lenguaje no tiene poder por sí mis-mo, su poder proviene del uso que le dan personas con poder.

A pesar de los avances en el Análisis Crítico del Discurso, el término dis-curso suele presentarse como polisé-mico, al cual se le confieren diversas

4Para expandir los supuestos que menciono se recomienda remitirse a la presentación elaborada por Kress, en el texto Análisis Crítico del Discurso elaborado, citado por Ruth Wodak y Michael Meyer en Métodos de análisis crítico del discurso.


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acepciones dependiendo la perspectiva desde la que se le analice.

Por ejemplo es común otorgar al dis-curso el sinónimo de lengua, lenguaje o acción de habla que es utilizado para comunicarse y que es compartido por un grupo de personas5; otro perspec-tiva es la de discurso texto, este con-cepto o acepción ha sido discutido du-rante décadas intentando delimitar los conceptos, aunque la actualidad, y so-bre todo en aquellos estudios que tie-nen una finalidad didáctica, la solución suele ser la asimilación, total o parcial, de los términos.

Esto ha propiciado que prácticamente todos los autores que, de un modo u otro, se han interesado por el estudio del discurso, refieran que se trata de una disciplina cuyos límites no están totalmente precisos, sin embargo, es importante señalar algunas de las dis-ciplinas que intervienen en la realiza-ción del análisis del discurso en cual-quier enfoque desde que se realice.

Antropología lingüística. Interesada principalmente por las relaciones entre lengua, pensamiento y cultura.

Etnografía de la comunicación. Con-sidera que la competencia lingüística forma parte de la competencia comu-nicativa y ésta, a su vez, de la compe-tencia cultural.

Etnometodología. Las interacciones que tienen lugar entre las personas construyen, de algún modo, la reali-dad social.

· Sociología. Las acciones que llevan a cabo las personas son un obser-vable para comprender la realidad social.

· Psicología. La ciencia cognitiva ha contribuido al estudio de cómo la mente humana produce e interpreta los mensajes.

· Filosofía del lenguaje. Hay que te-ner en cuenta la aportación tan im-portante que ha hecho al considerar el lenguaje como acción.

· Pragmática. Se interesa por los fe-nómenos lingüísticos siempre que se tenga en cuenta el contexto.

· Retórica clásica. Fue una de las pri-meras disciplinas que realmente se planteó el estudio del texto con re-lación a los interlocutores (orador/audiencia); Por este motivo puede considerarse como el primer antece-dente de los estudios discursivos.

· Generando que el análisis del dis-curso sea de carácter multidisciplinar y que para su aplicación sea necesa-rio tomar en consideración diversos aspectos y disciplinas que permitan

5Esta definición es personal considerando al concepto lengua y asumiéndolo como sinónimo de habla.


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organizar de manera clara y convin-cente una investigación.

Es claro que el lenguaje no es total-mente transparente, los signos no son inocentes, que el lenguaje muestra, pero también oculta, muchas veces lo que se expresa refleja directamente lo que se piensa y otras sólo es un indicio ligero, sutil, esta dualidad o confusión plantea, entre otros, toda una línea de discusión semiológica que tiene que ver con la relación entre los signos y sus referentes.

A su vez, la evidente opacidad del len-guaje nos remite a superar la noción que considera al lenguaje como un código.

Ya no basta explicar la comunicación humana como un proceso de codifica-ción y decodificación pues ésta tiene un componente fuertemente inferencial, lo que significa que a menudo importa más la inferencia que los signos provo-can que el significado literal de ellos, o sea, las palabras significan mucho más de lo que dicen.

Sin embargo, con la simpleza de los conceptos anteriores se pueden distin-guir ciertas dimensiones del discurso: el uso, las creencias, la ideología, el poder, el contexto.Por lo tanto, una de las tareas del aná-lisis crítico del discurso es generar con-diciones que permitan la integración en el análisis de las dimensiones que

confluyen y forman parte en la gene-ración de un discurso, dimensiones que a su vez están conformadas por una estructura, un orden y forma, que tienen un sentido un estilo pro-pio, una retórica, un esquema, una intencionalidad, etcétera.

Más allá de una simple descripción que permita la comprensión de la realidad, el análisis crítico del discur-so se plantea nuevas preguntas, se impone retos como la responsabili-dad, los intereses y la ideología. No se centra únicamente en problemas académicos y teóricos, aunque reco-noce la importancia del sustento que estos brindan, sin embargo su pun-to de partida lo encontramos en los predominantes problemas sociales actuales, permite ubicarnos desde los zapatos y perspectiva de quie-nes más sufren y desde ahí elaborar un análisis crítico de quienes están u ostentan el poder, de las institu-ciones y responsables que cuentan con el posicionamiento para realizar cambios que impacten en la resolu-ción de los problemas.

Por lo tanto, la aspiración al elabo-rar un análisis crítico del discurso, aunque quizá demasiado ambicioso, es generar el impacto necesario que permita la generación de inquietu-des en los participantes directos e indirectos de la misma y los motive en la construcción de una sociedad


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con un sentido de responsabilidad mas amplio.

Bajo esta perspectiva, y con el objeti-vo de analizar el discurso universitario intercultural de las Universidades In-terculturales, que permita identificar los elementos que lo constituyen, las consistencias y disidencias posibles, explicables desde las transformaciones contextuales, políticas, históricas y so-ciales, es necesario considero al análi-sis crítico del discurso como la meto-dología congruente a los intereses de mi investigación.

Cabe señalar que no existe una me-todología establecida como receta de cocina para la elaboración del análisis crítico del discurso; empero, Van Dijk nos señala que para la mejor aplica-ción de la metodología en una investi-gación que se realiza bajo el esquema del análisis crítico es necesario identi-ficar, explicar y desarrollar de manera clara las distintas estructuras que con-forman al discurso.

DISCUSIÓN

Acorde con las revisiones que se han realizado en torno al término de dis-curso, se observa que es un concepto polifacético, polisémico, y en muchas ocasiones se presta a confusión con

conceptos como: exposición, nego-ciación, argumento, consejo,etc.

Para comprender el alcance y poder que un discurso toma, es necesario considerar la relación que guarda con la naturaleza humana, como seres sociales y eminentemente lingüísti-cos, que hacemos uso de la palabra para comunicarnos, para negociar y dominar nuestro entorno, pero que al mismo tiempo nos nutrimos del contexto que nos influye y moldea, generando conocimientos, creen-cias, hábitos, y desde luego cultura.

El discurso, se mantiene en constan-te cambio, se nutre no solo con las palabras, sino con los gestos y ac-titudes, pero sobre todo obtiene un significado específico dependiendo de las creencias y significados que se otorgan a determinados símbolos que se usan como parte de su contenido.

El discurso, entonces, permite es-tructurar el pensamiento, permite la comunicación, brinda significado a lo que ocurre en el contexto, pero tam-bién absorbe y se nutre de lo que lo rodea, evolucionando continua-mente. Lo que permite afirmar que el discurso se mueve en un entorno complejo y simbólico.

Un discurso entonces, es mucho más que una serie de palabras de un tema


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específico, se integran en él, ideolo-gías, creencias, culturas; a través del discurso se transmite no solo concep-tos, se transmite significados y se pro-ponen comportamientos, se fortalecen o derrumban creencias y se establecen ideologías.

Si dentro del discurso interactúan va-rios elementos, cada uno por sí mismo presenta cambios constantes, y con mayor intensidad cuando se encuentra interactuando con otros dentro de un discurso, para poder delimitar una re-gión, dentro de la que podamos ubicar al discurso, es necesario poder incluir a todos los elementos que conviven dentro del mismo. En el discurso, podemos encontrar no solo palabras, sino las características culturales, las creencias, las ideolo-gías, de quienes intervienen en su ela-boración, pero también podemos iden-tificar las características a quienes se dirige el discurso.

Se puede encontrar los acuerdos y los choques que los distintos actores que intervienen enfrentan, las negociacio-nes e intereses de cada grupo y la for-ma en que interactúan.

Es por ello que al unir todas las ca-racterísticas: los distintos niveles y conceptos con que se define una re-gión, los aspectos simbólicos que in-

tervienen en un discurso, así como las creencias de los grupos que in-teractúan en el, y las ideologías que se buscan implantar, ejecutar o combatir; y para poder delimitar los márgenes y límites de los distintos actores y aspectos del discurso, es necesario nombrar a la región como una región simbólica que describiré a detalle a continuación.

EL CONTEXTO SOCIAL DEL DISCURSO

Realizando un breve recorrido sobre las etapas políticas e ideológicas que intervinieron en la creación y desa-rrollo de los distintos proyectos edu-cativos que se han implementado en México, se hace referencia a la ideo-logía que permea a todo el contexto social y que involucra desde luego la propuesta educativa universitaria intercultural, la ideología neoliberal, encabezada por los Estados Unidos.

Esta ideología surge como respuesta a los diversos problemas económi-cos que a nivel mundial se presenta-ron desde principios del siglo XX, por ejemplo, la crisis que sufrió la bolsa de valores de Nueva York en el año 1929, y que originó que una buena parte del mundo entrara en una gra-


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ve depresión económica, provocando, que los precios de las mercancías y el co-mercio mundial se derrumbaran de ma-nera dramática, ocasionando el desem-pleo de millones de personas y sin duda la mayor crisis mundial de la historia.

La crisis de 1929, permite el surgi-miento de un nuevo planteamiento para el rumbo de la economía a nivel mundial, que se fortaleció sobre todo a finales del siglo pasado, permitiendo el fortalecimiento de un sistema econó-mico global que permitiera desarrollar y acrecentar la economía de los países mas fuertes, mediante la penetración y desarrollos de sus empresas trans-nacionales a nivel mundial, aprove-chando sobre todo la debilidad eco-nómica de la mayor parte de países, lo que les permitió establecerse como líderes mundiales y difundir el modelo económico propuesto. Para lograr este fin, era necesario tam-bién impregnar no sólo el modelo eco-nómico, sino las creencias y modelos de vida pertinentes que permitieran la aceptación de los productos y servicios así como los estándares de vida nece-sarios para posesionarse y dominar el mercado recién conquistado.

Los medios de comunicación, la igle-sia, y desde luego la educación, han sido las herramientas con mayor efec-tividad y penetración para el logro de éstos objetivos.

Para el contexto de México, esta ideología se ha visto favorecida con la estructura y sistema de gobierno que se ha establecido en México des-de la época post-independentista.

Escalante Gonzalbo (2008), señala que en el año de 1929, en la ciudad de Querétaro, nace el Partido Nacio-nal Revolucionario (PNR), formado por la unión de diversos partidos que se atribuían como vencedores de la revolución de 1910, es este parti-do ya en el poder, y teniendo como presidente de la república a Pascual Ortiz Rubio, quien nombra como pri-mer Secretario de Educación duran-te el período de 1921 a 1924 a José Vasconcelos.

En el año de 1938 el partido PNR, cambia de nombre a Partido de la Re-volución Mexicana (PRN), y en el año de 1946 toma el nombre de Partido Revolucionario Institucional (PRI), y con este nombre se mantendrá en el poder hasta el año 2000. Moreno (2010) comenta que, en este lapso de tiempo, en particular a partir de los años ochenta del siglo XX, el PRI, empezó a mostrar cierta debilidad electoral con el surgimien-to de diversas coaliciones partidis-tas anti priistas, a que se originaron sobre todo a partir de movimientos como el estudiantil de 1968, en don-


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de se manifestaron miles de jóvenes estudiantes universitarios en contra de un régimen cerrado y autoritario; en-contrando como respuesta una fuerte represión por parte del gobierno que culminará en la matanza de Tlatelolco.

Indica Moreno (2010) que a partir de las décadas de mil novecientos ochen-ta y noventa, numerosos grupos de jó-venes mexicanos se manifestaron en contra del partido gobernante, princi-palmente por la vía electoral, propi-ciando que poco a poco la coalición anti PRI fuera creciendo y sumando adep-tos de otros sectores de la población. A pesar de haber ganado nuevamente la presidencia de la República en 1994, fue un año marcado por violencia polí-tica como el levantamiento armado del Ejército Zapatista de Liberación Nacio-nal, (EZLN), en Chiapas, y el asesina-to del candidato presidencial del PRI, Luis Donaldo Colosio, en un evento de campaña. En ese año el PRI perdió la mayoría absoluta en la Cámara de Di-putados y desde entonces ningún otro partido ha controlado la cámara baja del congreso, comenzando con una etapa de gobierno dividido en México.

El resultado de la elección presidencial de 2000 fue sorpresivo, como señala Moreno (2010), ya que las encuestas preelectorales como siempre, mar-caban, aunque apretada una victoria para el PRI. Sin embargo, el candida-

to del PAN, Vicente Fox, arrebató el triunfo con más de 6 puntos porcen-tuales de diferencia, equivalentes a poco más de 2 millones de votos de los 37.6 millones emitidos.

Con todo, doce años después el PRI retoma el poder y el control del sis-tema gubernamental; es, en este periodo de transición que surge la propuesta universitaria intercultural.Los principios ideológicos del PAN, siguen lineamientos humanistas planteados a partir de cuatro princi-pios doctrinales de la iglesia católica: Dignidad de la persona, Bien común, Solidaridad y Subsidiariedad.

Estos cuatro principios son aplicables a todo: a la economía, al gobierno, a la sociedad, a la educación, a la eco-logía, etcétera. Si se aplican, cada uno lograremos progresar y vivire-mos mejor nosotros, nuestros hijos y los hijos de nuestros hijos.

Es claro que la fuerte influencia que ejerce el clero sobre el PAN, también representa que las acciones que di-rigen su ideología estén dirigidas a beneficiar el sector social que domi-na la cúpula religiosa del país, al ser el catolicismo la religión predomi-nante, y en cuyo seno se mantienen los principales intereses empresaria-les y económicos de la nación.


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Por su parte, para el PRI, las creen-cias ideológicas respecto a los pueblos originarios, se enfocan a establecer las condiciones necesarias para lograr una homogenización en la población del país, para ello, a lo largo de la historia ha propuesto desde la esfera educativa y social, distintos proyectos y progra-mas que permitan atender la proble-mática que representan los pueblos y minorías culturales de México, de tal forma que sea la cultura dominante la única que prevalezca.

Independientemente de las posibles diferencias que como partidos políticos que han ostentado el poder presenta el PRI y el PAN, puedo observar que no existe un discurso educativo con sin-gularidades propias, y mucho menos con propuestas que permitan el inter-cambio cultural, ni el diálogo recíproco de saberes entre los contextos socio-culturales que intervienen en el proce-so educativo intercultural; en cambio, el discurso se circunscribe al político social, ya que no se propone o plan-tea ningún tipo de formación específi-ca que pueda atender o dar respues-ta a las múltiples necesidades que las distintas minorías culturales del país presentan; en su lugar se presenta un discurso que pretende fortalecerse mediante acciones sociales creadas, planteadas y diseñadas en beneficio de los objetivos y metas que establece la ideología dominante, enmascaradas

como alternativas educativas dise-ñadas exprofeso para la atención de la problemática que representan los pueblos originarios.

Los pueblos originarios, han presen-tado siglos de reclamos, han sido usados, ignorados y excluidos de los beneficios que se buscaron con los distintos movimientos sociales que se dieron en México; reclamando se reconozca su cosmovisión, su rela-ción con la naturaleza y dependencia con la tierra, su forma de trabajar y organización social, su democracia y autonomía.

Estos reclamos ocasionaron que el año de 1993, en respuesta a las re-formas que desde el Gobierno Fede-ral se plantearon para el Artículo 27 Constitucional, en el que se elimina-ba el ejido y la eminente entrada en vigor del Tratado de Libre Comercio que amenazaba de manera fatal el modo de vida y cultura originaria, y por consecuencia el posible exter-minio de los pueblos originarios, se conforma un movimiento armado que ve su nacimiento al mundo el día 1 de enero de 1994.

Como consecuencia de las negocia-ciones que provoca el movimiento armado de Chiapas, en el año de 1996 se firman los acuerdos de San Andrés los cuales comprenderían


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compromisos del gobierno federal a manera de respuesta a los ancestrales reclamos de los pueblos originarios.

En los acuerdos se plantea garantizar una nueva relación entre pueblos lla-mados indígenas, la sociedad y el Es-tado, lo que desde el comienzo marca nuevamente un sesgo y discriminación entre el nosotros y ellos.A pesar de ello, el propósito de los acuerdos, es pactar una nueva relación entre nosotros y ellos, en donde se eli-mina la desigualdad, la discriminación, se combata la pobreza y exclusión po-lítica de los pueblos originarios.

Para lograr éstos fines, se empieza a conformar un nuevo marco jurídico y surgen nuevas leyes que dan reconoci-miento en la Constitución a los derechos de los pueblos indios, es decir no sólo derechos que como ciudadanos tiene cada individuo, sino como pueblos.

En la Constitución Política de los Es-tados Unidos Mexicanos, el convenio 169 de la Organización Internacional del trabajo la OIT sobre los pueblos in-dígenas y tribales en países indepen-dientes, La Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas, La Ley de la Comisión Nacional para el Desarrollo de Los Pueblos Indíge-nas, también se crearon instrumentos normativos como consecuencia de los

movimientos de reclamo social de los pueblos originarios.

Es así que, como parte de la res-puesta a la problemática que repre-sentan los pueblos originarios, en el año 2001 como un organismo de-pendiente de la Secretaría de Edu-cación surge la Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe (CGEIB), con el propósito de promo-ver la educación intercultural en los pueblos indígenas del país.

De este modo podemos argumentar que todas las normativas establecen al sistema educativo como herra-mienta para responder a los pactos establecidos que buscan eliminar todo tipo de discriminación, prejuicio y racismo en contra de los pueblos indígenas.

Sin embargo y como he menciona-do, se confirma que el discurso se mantiene en el plano político social, no propone alternativa educativa al-guna que de respuesta a las múlti-ples necesidades y reclamos de los pueblos originarios.

Se fortalece únicamente las acciones y programas sociales que permitan callar los reclamos de los pueblos originarios y fortalecer la ideología dominante.


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SOBRE INTERCULTURALIDAD

El concepto de interculturalidad pre-senta un sin número de visiones, concepciones y aplicaciones, pero en México y sobre todo en el ámbito edu-cativo, se ha orientado principalmente a la atención de las minorías étnicas, específicamente a los pueblos origina-rios o indígenas.

Resultando inminente la necesidad de inclusión de las comunidades rurales e indígenas; consideradas hasta hoy marginadas a la estructura diseñada por la cultura hegemónica dominante, y sustentada como parte del discurso educativo que se oferte como una ac-ción que otorgará beneficios del desa-rrollo, de conocimiento, de calidad de vida, etcétera.

Sin embargo, considero pertinente mencionar algunos de los conceptos de interculturalidad que se manejan principalmente en la llamada propues-ta educativa intercultural.

La interculturalidad surge como expresión articuladora del reconocimiento de la diver-sidad cultural, étnica, y lingüística con los procesos históricos de cada región del mun-do, (Coordinación General de Educación In-tercultural y Bilingüe, 2007, p. 12).

Para la CGEIB, el concepto de in-terculturalidad, es una expresión o concepto necesario para reconocer al otro, es decir para tipificar a las minorías étnicas culturales del país; el reconocimiento, de alguna manera solamente reconoce la existencia del otro, pero no establece las condicio-nes ni parámetros necesarios en los que se pueda convivir y relacionarse en condiciones de mutuo respeto y aprendizaje.

En América Latina, en general, y en la re-gión andina, en particular, hay una nue-va atención a la diversidad cultural que parte de reconocimientos jurídicos y una necesidad cada vez mayor, de promover relaciones positivas entre distintos grupos culturales, de confrontar la discrimina-ción, racismo y exclusión, de formar ciu-dadanos conscientes de las diferencias y capaces de trabajar conjuntamente en el desarrollo del país y en la construcción de una democracia justa, igualitaria y plural. La interculturalidad, (Walsh , 2005, p. 4).

Walsh (2005) señala que la inter-culturalidad es una nueva forma de atención a la diversidad cultural, es decir, se continúa buscando formas de responder al problema que cons-tituye la diversidad cultural repre-sentada principalmente por las mi-norías étnicas que se encuentran no sólo en México, sino en todo Latino-américa, señala que ahora se trata


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de promover relaciones positivas, de confrontar la discriminación, racismo y exclusión, pero al mismo tiempo se refuerza el objetivo de formar ciudada-nos que contribuyan al modelo de so-ciedad que se tiene planteado desde el sistema ideológico dominante.

El multiculturalismo forma parte de un pro-ceso más amplio y profundo de re-definición y re-imaginación del estado-nación de cuño europeo así como de las relaciones articu-ladas entre el estado y la sociedad contem-poráneas. Originalmente surgido en el seno de aquellas sociedades que se autodefinen como países de inmigración, en gran par-te de Norteamérica, Oceanía y Europa el discurso multicultural se ha convertido en la principal base ideológica de la educa-ción intercultural, entendida ésta como una aproximación diferencial a la educación de minorías alóctonas, inmigradas [...]. En el contexto postcolonial latinoamericano y bajo premisas ideológicas nacionalistas, no multiculturalistas, las políticas educativas diferenciales están destinadas a grupos mi-noritarios autóctonos, indígenas, no a mino-rías alóctonas (Dietz & Mateos Cortés, 2011, p. 24).

Dietz & Mateos (2011) establecen que el concepto de interculturalidad forma parte también del contexto en el que es utilizado, mientras que en los paí-ses europeos y Estados Unidos princi-palmente, el concepto hace referencia a las minorías inmigradas, en Latino-

américa se refiere a los grupos mi-noritarios indígenas.

En México, por su parte, la educación in-tercultural aparece como un discurso pro-pio en una fase postindigenista de redefi-nición de relaciones entre el Estado y los pueblos indígenas, (Dietz & Mateos Cor-tés, 2011, p. 25).

Empero, en ambos casos puedo ob-servar que la interculturalidad es la forma de conceptualizar lo que para el contexto social, es decir para el sector social dominante, representa una amenaza, o peligro al esquema social pensado o propuesto como ideal.

Puedo afirmar, que en México se sos-tiene la misma concepción de inter-culturalidad, en donde las minorías culturales formadas principalmente por los pueblos originarios, repre-sentan una amenaza o problema al modelo de nación que sostiene como ideal una sociedad homogénea.

A partir de la concepción de intercul-turalidad, y por tanto de educación universitaria intercultural, se obser-va que a los pueblos originarios se les sigue considerando como objetos de atención o bien como sujetos que representan la mayor vulnerabilidad al modelo de sociedad funciona o se pretende establecer como hegemónico.


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Por tanto, el discurso intercultural que se presenta en las Universidades Inter-culturales, mantiene la concepción que se tiene para la atención de los pue-blos originarios, es decir, la propuesta universitaria intercultural es una he-rramienta que permita la atención y el paulatino exterminio del problema que representa la diversidad cultural, me-diante la formación de ciudadanos que si en el discurso se les permite consi-derarse como diversos, puedan contri-buir e integrarse al modelo de sociedad o nación propuesto por la ideología do-minante.

EN CONCLUSIÓN

Cabe señalar que el discurso está con-formado por unidades con significado completo y complejo. El discurso es mucho más que una simple colección de frases; lleva consigo la ideología, la cultura, el contexto, las estructuras y pensamientos de quienes lo formulan.

Partiendo, entonces, que el lenguaje es la práctica social más importantes y que ésta desemboca principalmente en la construcción del discurso, éste se encuentra impregnado de las ideas de los grupos sociales que lo construyen, de la forma en que dan sentido al mun-do y, por consiguiente, de la ideología

que defienden y el discurso educati-vo presenta características propias, pero también de los contextos socia-les que interaccionan en él.

Es así que el discurso universitario intercultural presenta las siguientes características:

1.- El sistema educativo universita-rio intercultural es parte del fenóme-no social, y las universidades que la constituyen contribuyen al manteni-miento de un orden y cohesión en el planteamiento social; al mismo tiem-po son utilizadas como instrumento para la implementación del proyecto ideológico, propuesto por el sistema hegemónico dominante.

2.- El Estado, de manera general e histórica, ha utilizado al sistema edu-cativo como el medio idónea para es-tablecer los mecanismos necesarios que permitan la obtención y consecu-ción de los objetivos que propone en materias como: desarrollo social, eco-nómico, político e ideológico, y ,por lo tanto, la universidad se convierte en el espacio válido adecuado para for-mar y brindar la preparación que se busca impregnar como características en las personas para el logro de los estándares propuestos,

3.- El modelo educativo universitaria intercultural opera conforme a las es-


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tructuras, académica, organizacional, de gobierno, que se establece desde y dentro del sistema cultural hegemóni-co o dominante, sin que se cuestione su operatividad y pertinencia para la atención específica del contexto social al que es dirigido y con el que propo-ne relacionarse, y mucho menos to-mando en consideración que a pesar de ser culturas minoritarias, son poseedo-ras de una amplia estructura, cultural, educativa y de organización que podría brindar alternativas y enriquecer al mo-delo académico y educativo propuesto e implementado para su atención.

4.- A partir de que se acepta al siste-ma educativo como un instrumento en manos del Estado y con la finalidad de formar a los ciudadanos con las carac-terísticas pertinentes para incorporarse y coadyuvar en la propuesta de socie-dad que busca establecer la ideología dominante, es necesario que los planes y programas de estudio también estén acordes a los objetivos establecidos; por tanto para su creación y desarrollo han sido elaborados por personas que forman parte del grupo dominante y/o que cuenten ya impregnada la ideolo-gía que se busca establecer.

5.- En México, históricamente, las minorías culturales étnicas han representado un pro-blema para el contexto cultural mayoritario.

6.- El concepto de educación intercul-

tural, se basa en la búsqueda de una respuesta a la problemática que re-presenta la relación entre el Estado y las minorías culturales étnicas, es decir, con los pueblos originarios.

7.- Si la relación entre Estado y los grupos étnicos, representa un pro-blema para el establecimiento del sistema social que propone la ideolo-gía dominante, entonces los pueblos originarios representan por tanto el principal problema a los objetivos y metas del sistema ideológico domi-nante, y justifica que se les atribu-ya o tipifique con conceptos como: vulnerabilidad, pobreza, ignorancia, que fortalece la creencia que los pueblos originarios son los principa-les focos de atraso y/o barrera en el desarrollo social propuesto.

8.- La intervención que el Estado hace a través del uso de la propuesta educativa se mantiene sobre creen-cias elaboradas y concebidas desde una visión cultural hegemónica.

9.- Se asegura también que los alumnos provenientes de pueblos originarios presentan rezago escolar, creencia también suficientemente sustentada y normada desde los dis-tintos medios que dispone la estruc-tura gubernamental, un ejemplo:

“En México, la crisis del rezago edu-


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cativo tiene rostro indígena. Menos de 3 por ciento de los niños indios que terminan la primaria lee muy bien (el promedio nacional es de 13.45 por ciento), mientras que 57 por ciento del alumnado proveniente de alguna etnia no domina la lectura frente a la pro-porción nacional de 27 por ciento” (La Jornada, 2004).

10.- Se atribuye por lo general aspec-tos negativos a los pueblos originarios para poder determinar por tanto que los alumnos provenientes de este con-texto, que representa la mayoría de alumnos atendidos por la instituciones de educación universitaria intercultu-ral, son un problema para el Estado, y forman parte del grupo social causante de los problemas que originan o impi-den alcanzar los niveles apropiados de vida, identificarlos como sectores so-ciales que integran los cinturones de pobreza extrema que impide el desa-rrollo social ideal, y por tanto posee-dores de los principales problemas de vulnerabilidad, que deben de ser ur-gentemente atendidos por la cultura dominante.

Hasta ahora la pobreza y extrema pobre-za se encuentran en la realidad de nuestros Pueblos y constituye el mayor holocausto vivido, como consecuencia de la invasión, la época de colonia y el colonialismo de ac-tualidad; además como producto de esta realidad se vincula la pobreza como una ca-racterística de los Pueblos Indígenas (Barzin Chojoj, 2005, p. 3).

Lo que muestra claramente que la influencia ideológica que se encuen-tra inmerso el discurso, va mucho más allá de los voceros o emisores del mismo, e inclusive del mismo sistema o estructura gubernamental que se encontró ostentando el poder en cada período histórico.

En conclusión, el discurso contenido en instituciones de educación univer-sitaria intercultural, se desarrolla en el ámbito político social, carente de una propuesta educativa pertinente para este sector social, no presenta ni plantea una formación específica que dé respuesta a las necesidades y reclamos de las minorías étnicas, por el contrario, se mantiene sin cambio alguno en las creencias es-tablecidas y concebidas por las ideo-logía dominante hacia las minorías étnicas y culturales; presenta y for-talece los características de pobreza, discriminación, vulnerabilidad, cali-dad de vida, ignorancia, desarrollo social que tipifican al sector social compuesto por las minorías étnicas, en este caso los pueblos originarios de Chiapas, que justifica la interven-ción necesaria del Estado para bus-car soluciones a la problemática que se presenta y representan los pue-blos originarios.

La propuesta educativa, se convier-te en un discurso político que busca


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el fortalecimiento de una ideología hegemónica, que desde las distintas instancias del Estado busca su pe-netración y consolidación haciendo uso de las instituciones de educación universitaria como las universidades interculturales para su penetración en las culturas étnicas minoritarias que hasta hoy han representado unproblema para el desarrollo oportu-no de la ideología y que necesitan ser sometidas bajo el poder de la cultura dominante.

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Por tanto, el significado del discurso universitaria intercultural, no busca una reciprocidad entre la propuesta educativa que se oferta y las necesi-dades de los pueblos originarios, más bien provoca acciones desequilibradas en donde la parte dominante es la que puede: proponer, dar, opinar, accionar, y hasta coaccionar; siendo la otra parte solamente un actor que puede: escu-char, recibir, obedecer, sujetarse.


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Resumen

En este trabajo analizamos dos aspec-tos de la educación intercultural en México. Por una parte nos centramos en el contexto indígena donde se pue-de apreciar de manera clara el colonia-lismo tanto material como epistémico. A partir de ahí analizamos algunas de las dolencias que tiene la formación de los normalistas indígenas y presenta-mos de manera breve tres epistemolo-gías que coexisten en el país, el racio-nalismo mental derivado de la cultura occidental hegemónica, el constructi-vismo radical propuesto por el biólogo chileno Humberto Maturana y la epis-temología mesoamericana.

Palabras clave: Epistemología meso-americana, racionalismo mental, cons-tructivismo radical, docente indígena.

Summary

In this work we analyze two aspects of intercultural education in Mexico. On the one hand we focus in the ndig-enous context i where you can ap-preciate the material colonialism and epistemic colonialism. Starting from there, we analyze some of the illness of the indigenous teachers formation and and present briefly three epis-temologies that coexist in the coun-try: mental rationalism derived from Western hegemonic culture; radical constructivism proposed by the Chil-ean biologist Humberto Maturana; and Mesoamerican epistemology.

Key words: Meso-American episte-mology, mental rationalism, radical constructivism, indigenous teachers formation.

Epistemologías para una educación intercultural en México

Iván Lina1

1Matemático por la UAM-Iztapalapa; Maestro en Estudios Mesoamericanos por la UNAM y Maestrante en Matemáticas en la UAM-

Iztapalap. Colabora en el CEDART Luis Spota Saavedra, del sistema INBA-SEP.

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INTRODUCIÓN

En México conviven dos civilizaciones. Ambas han desarrollado epistemolo-gías diferentes, sin embargo es la de raíz europea la que se considera ver-dadera e universal. En este sentido este trabajo tiene como finalidad abor-dar dos aspectos que consideramos importantes en la educación intercul-tural: las problemáticas de la forma-ción de los docentes indígenas y las diferentes epistemologías civilizatorias que coexisten en el país.

Primeramente abordaremos las di-mensiones de la interculturalidad para poder analizar con base en ellas, algu-nos aspectos y carencias de la educa-ción de los normalistas indígenas. Pos-teriormente analizaremos con relativo detalle las dimensiones más impor-tantes de tres epistemologías: la que hemos llamado racionalismo mental, el constructivismo radical y la espiste-mología mesoamericana. Al tener pre-sentes estas vertientes de la cognición humana podremos entablar un diálogo de civilizaciones que se aproxime más a la interculturalidad.

DIMENSIONES DE LAINTERCULTURALIDAD

La interculturalidad es un enfoque principalmente académico y político, el cual plantea que las relaciones en-

tre personas o grupos culturales de-ben basarse en el reconocimiento y respeto a la diversidad. Se busca la horizontalidad en las interacciones multiculturales favoreciendo el diálo-go, la concertación y con ello la inte-gración y convivencia enriquecida de las culturas. En México las institucio-nes educativas de gobierno plantean tres dimensiones de la intercultura-lidad, la epistemológica, la ética y la lingüística (SEP-CGEIB, 2004: 50); nosotros agregaríamos la política, la emocional y la histórica.

La dimensión epistemológica de la interculturalidad puntualiza la im-portancia de relativizar nuestro co-nocimiento y la manera de construir-lo, poniéndolo en diálogo igualitario con el de otras culturas. Esto en principio enriquecerá nuestra mirada generando además un importante sentido crítico. La necesidad de que haya equidad entre los diferentes conocimientos surge del avasalla-miento de la ciencia occidental hacia los saberes de otros pueblos. Por ello se requiere una revaloración de las epistemologías de otras culturas, las cuales no sólo deben ser respetadas por ellas mismas, sino también por-que son una invaluable fuente de so-luciones a los problemas mundiales actuales.


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La dimensión ética de la interculturali-dad contempla la comprensión crítica de las diversas lógicas de comporta-miento. Así, por medio del diálogo y el respeto a la diferencia se podrá crear valores compartidos a fin de lograr una convivencia armónica y un entorno so-cial justo.

El problema principal en esta dimensión es que las sociedades industrializadas actuales actúan en general conforme a lo que el sociólogo Enrique Leff llama racionalidad económica moderna (Leff, 2004). Ésta es una lógica de compor-tamiento anclada en la cosificación de la vida y su medición en términos de eficiencia financiera. Generalmente es desde ella que se valoran las otras for-mas de vivir, incluyendo las de los pue-blos originarios. Éstas últimas son sin embargo más respetuosas de la con-dición biológico-social humana y de la vida en general, es decir, son más éti-cas, en el sentido biológico del término (Maturana y Dávila, 2009: 7).

La dimensión ética de la intercultura-lidad debe entonces plantear el juicio comprensivo de los comportamientos de los otros, más no su aceptación ab-soluta. Existen formas de vivir y con-cebir la realidad más ética (biológica-mente) que otras, por lo cual se debe ser crítico ante dicha diversidad.

La dimensión lingüística es un as-pecto fundamental de la intercultu-ralidad pues la lengua es el medio natural por el cual podemos llegar a una convivencia respetuosa entre personas de diferentes culturas. Sin embargo esta esfera es también la que esconde mayores riesgos.

En la modernidad occidental la len-gua es el rasgo por excelencia para diferenciar las culturas. Tanto la aca-demia como los Estados Nación or-ganizan sus discursos multiculturales bajo esta categoría, la cual histórica-mente está unida a otros cuatro con-ceptos: escritura, civilización, histo-ria y racionalidad (Illich 2002; Clavet 2005)2. En ciencias y humanidades esta estrecha red ha sido criticada fuertemente, pero a nivel institucio-nal sigue guiando las acciones de los gobiernos así como de numerosas organizaciones internacionales. El ámbito educativo la lengua, la lec-to-escritura y las matemáticas son los principales parámetros mundia-les de medición, dejando fuera otras dimensiones humanas representati-vas. El fomento de la enseñanza en lenguas indígenas cumple entonces las más de las veces un papel co-lonizador, pues sigue estando ligado a racionalidades que no son propias de los pueblos. Los contenidos civili-zatorios occidentales son revestidos

2 El orden científico y colonial europeo de los siglos XIX y XX autoproclamó a sus culturas las más civilizadas, racionales y las únicas con Historia. Este supuesto se basó tanto en el avance tecnológico como en los estudios lingüísticos que otorgaban gran capacidad de abstracciónón a sus lenguas y escritura. A todos los otros pueblos se les impusieron el salvajismo (hoy subdesarrollo), la incapacidad de abstracciónón, la oralidad, la pre-historia y el pensamiento mítico, excepto para las sociedades orientales con escritura, a las cuales

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por el manto de una lengua origina-ria creando la falsa ilusión de equidad o decolonialidad. La lengua es así un arma de doble filo pues puede ser el pilar de la interculturalidad ya que con ella es posible alcanzar una verdadera convivencia armónica, o en caso con-trario, mantener el colonialismo desde la perversión de la lengua originaria.

No podemos hablar de la perspectiva intercultural en la educación sin ha-cer referencia a su dimensión política. Aunque los discursos educativos oficia-les en México unen lo ético y lo político (SEP-CGEIB, 2004: 52), nosotros se-paramos ambas esferas.

El enfoque intercultural nace de la ne-cesidad de democratizar contextos de opresión social donde la cultura hege-mónica domina de manera directa a las minorías étnicas. Esto se ha expresado particularmente en las relaciones de los pueblos originarios con el Estado, tensión social de carácter colonialista y asimilacionista.

Yendo un paso más, podemos decir que el núcleo de la dimensión política de la interculturalidad se basa en el concep-to de poder, el cual tiene dos grandes vertientes en México. Para la moderni-dad eurocéntrica el poder se ve en ge-neral como dominación del otro; esta manera de concebirlo y actuar es la que genera la injusticia social que han padecido los países colonizados desde hace más de 500 años.

Para la modernidad mesoamericana3

sin embargo, el poder es una car-ga/deber/responsabilidad en favor de la comunidad, o como lo define Enrique Dussel (2006: 23) una po-tencia de vida, una voluntad-de-vivir en comunidad. Tenemos así que la interculturalidad es incompatible con el concepto de poder eurocéntrico, el cual tienen su contraparte en el poder visto desde la mirada meso-americana.

Las emociones juegan un papel de-terminante en la interculturalidad pues es a partir del aprecio o enojo con una persona que se puede llegar a su aceptación o negación. A dife-rencia de la teoría psicológica clási-ca que trata a las emociones como estados íntimos del individuo, noso-tros las consideramos en el sentido biológico, es decir, predisposiciones corporales que especifican en cada instante el dominio de acciones en que se encuentra un ser vivo (Matu-rana, 1995: 23).

En general la dimensión emocional ha sido poco tomada en cuenta en muchas áreas de los estudios socia-les, sobretodo porque se considera algo subjetivo y por lo tanto indivi-dual. Es más bien el ámbito de lo mental el que rige en la academia. Así la razón, las ideologías, los ima-ginarios, las representaciones men-

se les asignaba el segundo lugar dentro del sistema evolutivo cultural de aquella época.3 Comúnmente el término modernidad tiene como antagónico el concepto de lo tradicional. A las culturas que no son modernas, que no se acoplan a las racionalidades de la modernidad global, se les denomina tradicionales. Esta separación está anclada en una concepción del tiempo y de la historia donde muchas culturas se quedaron congeladas en el pasado sin evolucionar hacia lo actual.


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tales u otras categorías occidentales asociadas a la mente y a la raciona-lidad, son utilizadas para describir los comportamientos humanos.

Sin embargo, biológicamente es desde las emociones que actuamos, siendo la razón un tamiz. Los encuentros entre personas se basan primero en la emo-cionalidad previa de cada participante y después en la construcción de un flujo compartido. En la vida cotidiana esto se puede corroborar cuando conversamos, pues en general aceptamos y respeta-mos a los grupos o personas emocio-nalmente próximos, mientras que no es tan fácil hacer eso para los que se con-sideran alejados o antagónicos.

En el ámbito de los pueblos indíge-nas, la emocionalidad compartida y los afectos dentro de la comunidad son un componente fundamental de su identi-dad étnica (Bartolomé, 1997: 48). Eso se proyecta a las relaciones con otros pueblos, de tal forma que la empatía o el rechazo de otras identidades socia-les define en gran medida la posibilidad de una relación armoniosa. Entre más cercanos emocionalmente se encuen-tren dos personas de culturas diferen-tes más fácilmente se podrá llegar a una convivencia intercultural.

En la dimensión histórica, los concep-tos de multiculturalidad y después in-terculturalidad nacen en los años 70

del siglo pasado como fundamento teórico de las políticas nacionalistas de asimilación de los pueblos indí-genas americanos. La idea era inte-grarlos al programa de desarrollo de los Estados Nación, hecho basado en el tiempo lineal occidental y el con-cepto de evolución social por esta-dios (Hawley, 1999 :86).

En México se dio un viraje a partir del levantamiento zapatista en Chiapas. A escala social las culturas originarias fueron visualizándose y revalorándo-se, aunque en los hechos las políti-cas públicas siguieran oprimiéndolas y folklorizándolas. El concepto de in-terculturalidad siguió manteniendo su estrecho vínculo con las políticas públicas educativas pero ahora el sesgo era diferente. Por ello es im-portante mantener una perspecti-va diacrónica de la construcción del concepto, pues al hacerlo veremos que en general sigue sirviendo como soporte de los programas de educa-ción bilingüe destinados a los pue-blos indígenas (Oliveira, 2015:10).

La vida en sociedad tiene muchísimas facetas y en cada una de ellas po-demos estudiar la interculturalidad. Por el momento sólo hemos nombra-mos seis dimensiones, la cognitiva, la ética, la lingüística, la política, la emocional y la histórica. A partir de ellas trataremos de hacer una com-

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paración y mostrar algunas diferencias entre la civilización mesoamericana y aquella de origen europeo. La finalidad es comenzar a entender de manera más precisa qué tipo de encuentro cul-tural se da en un aula donde conviven dos tipos de civilizaciones.

INTERCULTURALIDAD CIVILIZATORIA

Desde hace cuatro mil años se desarro-lló en México y parte de Centro Amé-rica un núcleo civilizatorio al que en los años 50 del siglo pasado se nom-bró Mesoamérica. Los pueblos de esta región se relacionaron estrechamen-te durante milenios creando patrones culturales compartidos muy diferentes a los de otras latitudes. A partir de la llegada de los españoles en el siglo XVI se dio sin embargo un cambio radical. Desde entonces se desarrolló una pro-funda interacción entre la civilización originaria y la europea, desembocando en los múltiples contextos actuales.

Tomando esto en cuenta, podemos afirmar que cualquier reflexión que se haga sobre el tema indígena debe entonces partir de tres puntos. El pri-mero es que en México se ha dado no sólo un encuentro de culturas sino un choque de civilizaciones. El segundo es que este conflicto está definido en gran parte por relaciones de poder co-lonialistas. Y el tercero es que cada ci-

vilización tiene su propia manera de actuar y construir la realidad.

Estos puntos no son en absoluto nove-dosos pero vale la pena tenerlos pre-sentes pues debemos diferenciar los posibles escenarios en México. Así por una parte es necesario que no confun-damos el enfoque intercultural euro-peo centrado en la integración social de los migrantes, y el latinoamericano dirigido a los pueblos indios.

Por otra se requiere tener presente el contexto colonialista en México para no equiparar la interacción de un alemán y un francés a la de un mexicano y un estadounidense, o a la de un citadino y un indígena. Las relaciones de poder entre coloniza-dos y colonizadores o entre metro-politanos y rurales tienen demasia-do peso y definen en gran medida los causes que tomará la relación. Al mismo tiempo las epistemologías que interactúan pueden ser simila-res o muy diferentes dependiendo los casos. Esto último es primordial pues las categorías mesoamerica-nas son bastante diferentes a las de Occidente. Si pretendemos generar interculturalidad en una esfera indí-gena debemos entonces estar cons-cientes de que ésta será ante todo una interculturalidad civilizatoria.


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DOLENCIAS DE LA FORMA-CIÓN PROFESIONAL DEL DOCENTE INDÍGENA

Imaginemos una escuela de gobierno multilingüe indígena. Las problemáti-cas a las que se enfrenta un profesor en ella son muy variadas por lo que mencionaremos sólo algunas de las más generales. Todo comienza con un hecho y un deseo.

El hecho es que la currícula nacional está homogeneizada a los estándares internacionales y se basa en conoci-mientos plenamente occidentales. Los saberes de los pueblos originarios poca mención tienen en los libros de texto si no es como folklor regional. Ya muchos han reflexionado sobre el tema así que no nos detendremos en él (sobre el fracaso de la educación institucional intercultural en México véase Maldo-nado, 2010).

A la par de este hecho hay un deseo, el deseo de que exista una convivencia armoniosa donde todo educando tenga “el conocimiento profundo de la lógica cultural propia y el de lógicas culturales diferentes.” (SEP-CGEIB, 2004: 49). Llegar a esto implica una ardua labor para el docente quien en excepcionales ocasiones está preparado para ello.

El hecho y el deseo se contraponen desde el inicio pues mientras uno busca la interculturalidad, otro vio-lenta las culturas originarias impo-niendo contenidos occidentales. In-congruentemente al docente se le exige que promueva el deseo mien-tras lo encadena el hecho. Sin em-bargo esta desazón que vive como maestro no es novedosa ya que la ha experimentado desde su educación básica, sobre todo si es indígena.

Lo que un profesor aprendió y en-seña no son sólo contenidos, no son conocimientos que pueden ser codi-ficados en un mensaje o escritos en una cadena de bits digitales como a grandes rasgos lo plantea la episte-mología occidental clásica y la teoría de la información. Lo que el docente enseña es una manera de hacer con-juntamente, es una manera de con-vivir, una manera de emocionarse y actuar ante determinadas situacio-nes, enseña una lógica de compor-tamiento social (Maturana, 1995).4

Por ello si ha vivido su vida bajo una educación colonizada lo más proba-ble es que siga por ese rumbo al es-tar frente a clase, incluso si mantie-ne una actitud crítica al respecto. Un punto nodal de la educación intercul-tural es entonces la formación profe-sional del docente, dimensión que en la actualidad tiene varias dolencias:

4De esta forma el profesor puede enseñar a convivir en la competencia o en la colaboración, en la escucha respetuosa o en la negación del otro, en la empatía o en el individualismo, en el esfuerzo o en el chantaje, etc. Pero esto se aplica también para los contenidos de las materias pues lo que se aprende es una forma específica de leer, una manera particular de resolver ecuaciones, un tipo de actitud ante los hechos históricos, etc. La Biología Cultural propuesta por Humberto Maturana y aplicada al contexto educativo pone el acento en el hacer y no en el ser de los contenidos académicos, hecho que es compatible con las estructuras de vida y lenguajes mesoamericanos.

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La educación de los normalistas maneja una epistemología colonial.

Las pedagogías que aprenden, los con-tenidos de las principales áreas como matemáticas y lengua, la historia, las discusiones filosóficas, casi todo es de raíz eurocéntrica.

El futuro docente indígena vive desde sus primeros años de escuela una do-ble dimensión antagónica. Por un lado debe entender y describir el mundo a partir de la epistemología occidental global donde predomina la mente, el raciocinio, el intercambio de informa-ción, la materialidad, la medición nu-mérica, la teoría critica, entre otras; y por otro, ha vivido desde niño una experiencia mesoamericana muy di-ferente donde los procesos cognitivos se describen con el emocionar/pensar/razonar/saber; y donde en vez de en-tender las cosas por medio de una re-flexión individual interiorizada guiada por la razón, generalmente se convi-ve comunitariamente con el mundo y se le escucha para comprenderlo de manera profunda (Lenkersdorf, 2008). De tal manera se le exige al norma-lista indígena que describa los proce-sos cognitivos con una epistemología y una fenomenología que no es la de su propia civilización.

La formación curricular se divide en dos: el conocimiento universal y el étnico.

El conocimiento de las culturas mesoamericanas se ignora casi por completo y sólo ciertos aspectos se seleccionan5, los cuales se integran al conocimiento general como una subclase: lo étnico. Esta es la ma-nera colonial de asimilar en el ám-bito académico algunos contenidos de otras culturas sin que se pierda la hegemonía científica.

Por otra parte existe el conocimiento universal de la modernidad, promul-gado verdadero para cualquier tiem-po y cultura. Dentro de éste se toma particular interés por la lengua y las matemáticas, pilares de la formación básica actual. A los normalistas se les refuerzan así estos dos tipos de conocimientos, los cuales fueron to-talmente creados por la modernidad occidental. Lengua y matemáticas se ofrecen pedagógicamente como dimensiones naturales y primordia-les de todo ser humano, cuando en realidad ha sido la construcción his-tórica de la modernidad quien les ha dado esta primacía. Efectivamente en toda sociedad encontramos esas esferas, sin embargo el lugar que ocupan dentro del conjunto de di-mensiones y las lógicas con que se piensan o se viven son muy diferen-

5Históricamente son las demandas de grupos sociales marginados quienes han hecho que se incluyan dentro de las políticas públicas temas que de otro modo serían ignorados. El caso de la integración de ciertos saberes de los pueblos originarios al currículo escolar

es un ejemplo de ello.


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tes en cada civilización. De esta mane-ra estas dos áreas se enseñan con la lógica occidental, y con ellas todo un paquete de vivencias y conocimientos eurocéntricos que se naturalizan como esencias de toda la humanidad.

La división del conocimiento en «uni-versal» y «étnico» genera entonces una asimetría entre el saber científico y el saber de los pueblos originarios. El estudiante indígena vive así desde sus primeros pasos escolares una ne-gación de su experiencia comunitaria.

El dominio de la lecto-escritura en lenguas maternas es mínimo.

Las lenguas originarias son muy ricas en variantes dialectales por lo cual ha sido todo un reto la normalización de su escritura. Grandes esfuerzos para ello se han hecho en los últimos 15 años logrando crear herramientas ade-cuadas para poder desarrollar compe-tencias de lecto-escritura en lenguas indígenas. El gran problema es que no existen maestros suficientes que do-minen estas herramientas y preparen a los normalistas para poder leer y es-cribir en ellas de manera correcta.

En general, podemos ver que en las normales multilingües el español es el único idioma en que se dictan clases y se reciben trabajos escritos. Conta-dos profesores tienen el dominio escri-to de una lengua originaria por lo cual

muy pocos son capaces de evaluar los trabajos en ellas. Los estudiantes indígenas de las Normales aprenden así sólo lo básico de sus propias len-guas, traba colosal para que puedan realmente revalorar sus culturas.

Hay una fuerte distancia entre la teoría y la práctica.

Mucha de la teoría que se enseña en las Normales rurales e indígenas del país proviene de la crítica occidental a sus propias teorías hegemónicas. Aunque generalmente los estudian-tes mantengan un ímpetu crítico, lo común es que repliquen los discur-sos académicos sobre interculturali-dad y decolonialidad.

Al proponer ejercicios para sus futu-ros salones de primaria o secunda-ria, o al hacer sus prácticas profesio-nales, los instrumentos pedagógicos que quieren implementar muchas veces acaban siendo copias de ex-periencias no acordes a sus culturas Esto último pone el dedo en la llaga pues aunque hay numerosa investi-gación teórica sobre crítica decolonial e interculturalidad, las herramientas pedagógicas concretas o los instru-mentos reales de aplicación masiva son mínimos o no se conocen en el ámbito académico pues se quedan como experiencias en las escuelas de las comunidades.

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Se establece, entonces, un abismo entre la teoría crítica generada des-de principios cognitivos y legales he-gemónicos y la experiencia real en escuelas indígenas tanto de gobierno como comunitarias o autónomas. Esta separación es una vertiente de lo que Boaventura de Sousa Santos llama re-lación fantasmal entre teoría y práctica liberadora (Santos, 2010: 18).

Los normalistas se enfrentan enton-ces una vez más a la incompatibilidad entre las teorías ancladas al occidente moderno y el vivir comunitario meso-americano. Esto por supuesto se pro-yecta en las soluciones prácticas que proponen, las cuales están general-mente lejos de ser interculturales.

La investigación sobre diferencias ci-vilizatorias está dando los primeros resultados.

La influencia de la grandes teorías mo-dernas, sobretodo del materialismo histórico y el evolucionismo social, hi-cieron que las investigaciones del siglo pasado sobre Mesoamérica tuvieran esos sesgos.

A partir de la última década del siglo XX se ha vivido sin embargo un viraje. Poco a poco se han dejado de evaluar las culturas originarias con cánones europeos. El interés se centra ahora en encontrar las lógicas relacionales y categorías propias de las culturas.

Los resultados en México han sido muy buenos pero aún insuficientes para poder ver el panorama civilizato-rio completo. Este vacío actual, junto con el desconocimiento de muchas in-vestigaciones de punta, merma la for-mación de los normalistas indígenas. En un futuro sin embargo habrá sufi-ciente conocimiento para que puedan ubicar de manera clara las diferencias entre civilizaciones y apliquen o desa-rrollen herramientas y procesos acor-des a las culturas originarias.

El mayor reto para la educación in-tercultural es la propia colonialidad de los docentes de educación bási-ca y superior. Como lo comenta José Marín (2009), el cuerpo de profeso-res puede convertirse en el principal obstáculo a la aplicación y desarrollo de los programas de educación bilin-güe e intercultural.

En las normales rurales e indíge-nas de México muchos tanto alum-nos como académicos gozan de un gran ímpetu decolonial. La concien-cia y sensibilidad para valorar las lenguas y culturas originarias la tie-nen, pero esto se ve mermado por las normas y contenidos institucio-nales. Su formación no les permi-te tener una mirada clara sobre los recursos potenciales de sus culturas ni tampoco una identificación con el proyecto educativo intercultural.No


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basta entonces modificar la currícula de la educación básica ni integrar al-gunos conocimientos «étnicos» locales para generar interculturalidad. El tra-bajo con los futuros docentes es fun-damental, sobretodo en dos aspectos: el fortalecimiento de la epistemología anclada en los pueblos originarios; y el cambio de las lógicas relacionales, tan-to entre docentes, alumnos y comuni-dad como en la creación de contenidos e instrumentos pedagógicos. Esto sólo es posible especificando las similitudes y diferencias entre diversas epistemo-logías y preparando al futuro maestro para que las utilice de manera dialógi-ca en cada uno de los contextos edu-cativos a los que se enfrente. Se nece-sita entonces descolonizar la mente y multiplicar el corazón.

TRES EPISTEMOLOGÍAS

Para el caso de México considero perti-nente conocer tres epistemologías que pueden ayudar a realizar un sólido diá-logo de saberes. La primera es la que está firmemente arraigada a las so-ciedades occidentales globales y a sus medios de producción6. En ella existen dos tipos de categorías: las mentales (mente, ideas, imaginarios, lenguaje, razón, reflexión, etc.) y las comunica-tivas (mensaje, emisor, receptor, infor-mación, decodificación, etc.). Nuestros procesos cognitivos se des-criben por medio de estas entidades y una lógica mecanicista que les relacio-

na. Su eficacia reside en que surgió y se acopla perfectamente al sistema económico y tecnológico global. Aun-que comúnmente se le ha nombrado epistemología racionalista, podemos ver que tiene más bien dos varian-tes, el racionalismo y el empirismo. Ambas tendencias teóricas inician sin embargo su recorrido con el concepto mente, el cual es fundamental para caracterizar al ser humano según la modernidad occidenta7. Por ello nom-braremos a esta epistemología racio-nalismo mental moderno.

La segunda epistemología es aquella surgida de la biología y las neurocien-cias y cuyo exponente principal es el biólogo chileno Humberto Maturana. En ella el aprendizaje está anclado a la vida, a la evolución de los seres vivos y a la convivencia social. Sus categorías son verbos, es decir accio-nes, a diferencia de los sustantivos/conceptos del racionalismo mental. Así son el emocionar, el razonar, el conversar, las realidades consensua-les, el ser observador, la objetividad constituida y las matrices humanas los flujos de convivencia con los que se describen las interacciones y la creación de nuestro conocimiento. A esta epistemología le llamaremos constructivismo radical.

La tercera epistemología es nacida de los pueblos originarios de Méxi-co y abarca la civilización meso-americana entera. Su anclaje es la

6Las epistemologías de cada civilización han estado históricamente ligadas a las metáforas lingüísticas que utilizan para describir sus procesos comunicativos y de aprendizaje. En Europa, por ejemplo, las metáforas han cambiado durante el último milenio. En la Edad Media las lenguas, el saber, la escritura y la lectura, se describían como paseos por los viñedos donde se probaban los frutos del conocimiento; en el Renacimiento la idea del libro tomó primacía y la Naturaleza se asociaba a un libro abierto que era posible conocer si se conocía el lenguaje en el que estaba escrito, lenguaje que siglos después sería matemático; en la Modernidad es la información con sus códigos, sus emisores y receptores quien describe los procesos cognitivos humanos; en la Modernidad global los bits digitales y la tecnología informática rigen las metáforas. Así cada cultura y época tienen la teoría lingüística y epistemológica de sus medios de

producción. Para profundizar en estos temas véase Ivan Illich (2002), Jean Calvet (2005) e Ivan Lina (2016).

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intersubjetividad, vista ésta no como la interacción de subjetividades sino de objetividades (Lina, 2006: 37). En ella las acciones también toman pri-macía pues nuestros procesos cogniti-vos se explican por el hablar/escuchar y el saber-sentir-comprender-pensar-razonar-emocionar, dimensiones que en Occidente separamos. El concepto mente y sus derivados no existen aquí, ni tampoco el sentido individualista del conocimiento. Por un lado es el corazón el órgano corporal donde se condensa la cognición de una persona; por otro es el escuchar lo que nos brinda el co-nocimiento tanto de los otros como de la herencia comunitaria, es decir de la tradición propia del pueblo. A esta ma-nera de crear y describir los procesos cognitivos le llamaremos epistemolo-gía mesoamericana.

RACIONALISMO MENTAL Y LA CRÍTICA A LA MENTE

La epistemología clásica del occidente moderno es trascendental, en el sen-tido que todos los elementos con los que se describen los procesos cogniti-vos humanos son entidades que tras-cienden la materialidad biológica de las personas. Las categorías que utili-za existen principalmente como ideas o conceptos y en los discursos son sustantivos: mente, lenguaje, infor-mación, etc. Sus metáforas explicati-vas salen directamente de la teoría del

lenguaje y los modos de producción modernos, así como de la tecnología electrónica de comunicaciones.

Se habla así de significado y sig-nificante, comunicación, código, emisor, receptor, información, de-codificación, etc. Aunque grandes pensadores anclados a esta mirada han mostrado la complejidad de los procesos comunicativos y del apren-dizaje humanos (Husserl, Bajtín, Sa-pir, Habermas, Pierce, Kristeva, Lo-tman), considero que el núcleo de esta epistemología está formado por la combinación de tres líneas esen-ciales, el modelo racionalista de Des-cartes, el lingüístico de Saussure y el comunicativo de Jakobson.

A nivel intercultural nuestra crítica al racionalismo mental se centra en el concepto mente. La mente es para Occidente una dimensión «espiri-tual» del ser humano que se utiliza para pensar y crear ideas. El lugar donde habita es el cerebro y su con-traparte material es el cuerpo orgá-nico. La mente se divide en dos, el inconsciente y el pensamiento deli-berado; al primero se le asignan las pulsiones e instintos biológicos y al segundo la racionalidad. La relación entre ambas partes es de dominio: la mente debe dominar al cuerpo, la razón a los impulsos, la consciencia a la inconsciencia. Estas separacio-

7 La importancia de la mente y lo racional en las realidades occidentales queda evidenciado en nuestro nombre biológico como especie, homo sapiens, homo pensante.


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nes son casos particulares de la dicoto-mía arquetípica occidental naturaleza/cultura, donde el buen ordenamiento creado por la cultura tiene como prin-cipal objetivo controlar y dominar el caos de la naturaleza8.

La acción que la mente hace es pensar, lo cual genera un universo etéreo de entidades psíquicas como ideas, con-ceptos, símbolos, etc. La relación entre el mundo de lo mental y el físico es bastante platónica pues pareciera que la materialidad es reflejo del mundo de las ideas. De hecho esto se ve de ma-nera clara cuando se habla del com-portamiento humano.

En general el racionalismo mental concibe a las personas con una gran capacidad de decisión, es decir, con un enorme grado de libertad con res-pecto a su parte biológica instintiva9. Este muy occidental libre albedrío, se finca en la razón y la autoconciencia humanas, entidades psíquicas que pa-recieran tener el control de nuestros comportamientos racionales. Por ello muchas de nuestras acciones se des-criben como consecuencia de un pen-samiento previo, como consecuencia de una voluntad racional individual.

La lógica pienso luego existo 10 se ex-pande y coloniza el mundo material, incluido el propio cuerpo del individuo que piensa. Así la mente se apropia y

domina el mundo exterior por medio de la razón, pienso luego conozco, y se apropia y domina el cuerpo de la persona dictándole qué hacer, pien-so luego actúo.

La dominación que ejerce lo mental sobre lo material también se expresa plenamente en el ámbito académico. Los discursos científicos construyen la mayoría de sus razonamientos por medio de categorías como ideo-logías, representaciones mentales, símbolos, lenguajes, imaginarios, semiósferas, memoria colectiva, in-consciente colectivo, etc.

Estas entidades psíquicas tienen cierta bipolaridad existencial pues se encuentran al mismo tiempo dentro y fuera del individuo11. Dentro pues se plantea que cada persona tiene un poco de ellas en su mente; fuera pues se conciben como entidades su-praindividuales que se expresan por aquí y por allá en el mundo material. De hecho se habla como si desde lo alto estos trascendentes movieran los hilos del comportamiento social, es decir, como si primero fuera la existencia de lo mental y después surgieran de él las acciones humanas. Podemos observar entonces que a escala social estas entidades tras-cendentales juegan el papel de la razón y la voluntad individual. Di-

8 Un trabajo antropológico crítico que pone en contexto multicultural la dicotomía occidental naturaleza/cultura es el del antropólogo francés Phillipe Descola (2005).9 Vale la pena mencionar que las neurociencias han mostrado que antes de cualquier acción nuestro sistema nervioso «toma» la deci-sión y es hasta microsegundos después que uno tiene la experiencia consciente de haber decidido.

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cho de otra manera, así como la men-te, la razón y la voluntad ejercen gran influencia en el comportamiento del individuo, así las ideologías, los siste-mas de comunicaciones, los imagina-rios colectivos, los lenguajes, mueven el comportamiento social.Las características de la relación men-te/cuerpo a nivel personal se proyec-tan al ámbito colectivo creando un iso-morfismo entre lo individual y lo social. Esta proyección muchas veces crea confusiones o imprecisiones pues se le atribuyen a las características colec-tivas que pertenecen a las entidades biológicas individuales más no a los conjuntos sociales12.

En la racionalidad mental son las enti-dades psíquicas quienes tienen el con-trol de las acciones corporales, tanto a escala social como de manera individual.

Podemos argüir sin embargo que mu-chos investigadores han mostrado la estrecha relación entre las acciones y los pensamientos sin dar primacía a uno o a otro. Además las ciencias psi-cológicas y biológicas han mostrado ya la complejidad de nuestros comporta-mientos y la importancia de las emo-ciones en ellos.

La tendencia científica actual se en-camina justamente a un cambio de epistemología, lo cual no quiere decir que se viva lo mismo en toda la socie-

dad. De hecho el racionalismo men-tal sigue operando de manera exito-sa tanto en la vida cotidiana de las grandes urbes como en la enseñanza escolarizada. Si bien ha evoluciona-do dando nueva complejidad a sus explicaciones, se sigue manteniendo la separación básica mente/cuerpo y la hegemonía de lo mental sobre lo material.

LA NATURALIZACIÓN HEGE-MÓNICA OCCIDENTAL Y EL PENSAR

En su libro Mitologías, Roland Bar-thes (2010 [1957]) muestra de ma-nera clara cómo la cultura europea convierte ciertos elementos sociales propios, en hechos universales. Así muchas de sus concepciones se in-troyectan en las personas y aunque sean creaciones históricas locales, ellos las afirman características bio-lógicas de toda la humanidad. Esto ha desembocado en que se utili-cen indiscriminadamente categorías creadas por la modernidad occiden-tal para analizar toda cultura en es-pacio y tiempo. Una de estas catego-rías es el pensar, el cual se cree que es un rasgo universal.

Estrictamente hablando, el pensar es una noción explicativa occidental que hace referencia a una experien-cia que suponemos ocurre dentro

10 El planteamiento cartesiano cogito ergo sum comúnmente traducido como pienso luego existo, proviene de la duda cognitiva sobre las percepciones. Según este razonamiento las personas podemos dudar de todo, inclusive de nuestro cuerpo, pero no de la mente que duda: puedo dudar de mi cuerpo pero no puedo dudar que la mente que duda existe, por lo tanto mi mente soy yo.11 Véase como caso paradigmático la definición de lenguaje de Saussure (2008).12 Un ejemplo de esto es el concepto de memoria colectiva. La memoria como tal es algo sólo del individuo, y como lo comenta Gilberto Giménez (2009), sólo se puede hablar de ella en referencia a la memoria individual. El colectivo no tiene un organismo o una psique por lo cual no tiene memoria como tal. Sin embargo muchos estudiosos reifican esta entidad, y muchas otras, dándole vida y existencia real como trascendentes mentales del colectivo.


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de nuestros cuerpos pero que no sa-bemos en absoluto cómo sucede. Por ello afirmar que toda la gente piensa no importa en qué cultura o tiempo, es un error que no nos permite apreciar la gran cantidad de formas de describir nuestras experiencias como humanos.

Las nociones de mente y de pensar son los pilares de la epistemología occi-dental clásica. Al relativizarlas, ambas pierden tanto su universalidad como su hegemonía. Esto permite insertar a dicha epistemología en la dimensión intercultural. La crítica a estos dos con-ceptos es el primer paso para poner al mismo nivel los modos cognitivos de diversas culturas y no caer en genera-lizaciones colonialistas.

CONSTRUCTIVISMO RADICAL

Los estudios biológicos han mostra-do que el sistema nervioso humano es operativamente cerrado. Esto sig-nifica que el ambiente sólo desenca-dena nuestros procesos internos pero no influye en cómo se llevan a cabo (Maturana, 1993). No existe entonces ningún canal por el cual el medio influ-ya de manera determinista en nuestra cognición. No podemos decir así que el conocimiento de una persona sea una representación (mental) de la realidad exterior, aun tergiversada por la cultu-ra 13. Este hecho biológico tiene conse-

cuencias epistemológicas inmensas pues rechaza de manera contunden-te el postulado básico del racionalis-mo mental: existe una realidad ex-terna independiente de nuestro acto de conocer. Más bien todo lo que nombramos realidad es una cons-trucción que depende únicamente de los procesos internos de nuestros cuerpos, que depende del individuo.

Entonces somos las personas quienes durante la vida construimos nuestra realidad, aunque la experimente-mos como algo exterior e indepen-diente. Su construcción depende de dos factores principales: la historia evolutiva de la especie y la historia particular del individuo. Por un lado las especies co-evolucionaron con el entorno de manera acoplada 14; por otro lado, desde el nacimiento el in-dividuo vive de manera acorde a sus circunstancias siempre cambiantes. Así a lo largo de su vida un ser vivo va modificando su estructura para poder acoplarse al medio. Los ma-míferos tenemos una gran plasti-cidad estructural que nos permite aprender, es decir, modificar nues-tros comportamientos conforme a nuestra experiencia cotidiana. Los humanos al vivir en sociedad apren-demos naturalmente a estar acopla-dos al medio en el que nacemos, por lo cual nuestra realidad estará tam-bién acoplada éste. Como nuestro

13 En el área de antropología el relativismo cultural de los años 40 del siglo pasado y el perpesctivismo cultural actual, plantean que los individuos perciben de manera diferente la realidad dependiendo su cultura. Estas corrientes pertenecen al racionalismo mental en el sentido que consideran que existe una realidad objetiva exterior independiente y que cada persona genera representaciones mentales de ella dependiendo su cultura. Para el relativismo cultural véase Sapir (1963); para el perpectivismo cultural véase Viveiros de Castro (2004).14 Tanto la estructura del medio como de los seres vivos se fueron modificando adecuadamente durante millones de años para que estos últimos pudieran seguir viviendo. Cuando un animal nace tiene integrada cierta estructura acoplada al medio donde se espera que nazca. Para nosotros como seres sociales el entorno al que se espera llegar al nacer es una sociedad.

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medio es social nuestra realidad será congruente a las realidades de las per-sonas y seres vivos con los que convi-vamos. Todo conocimiento humano es entonces una construcción consensual del individuo durante su vida en acopla-miento con el medio ambiente social en el que se desarrolla.

El constructivismo radical de Maturana nos muestra entonces otra manera de explicar nuestros procesos de aprendi-zaje. En ella son los avances en evo-lución y biología cognitiva quienes tie-nen primacía. Resumiendo su amplia propuesta podemos decir que:

Los individuos creamos nuestra reali-dad en concordancia con las realidades de las personas y otros seres vivos con los que convivimos.

Ninguna realidad es falsa. Para dis-criminar entre ellas se necesita una meta-autoridad que tenga acceso a la única realidad. Ningún humano tiene ese acceso.

Nuestro comportamiento nace de una base emocional en la cual se montan las racionalidades. Todo razonamiento está así fincado en una emoción.

El lenguaje es la manera natural de interacción de los seres humanos, por ello es algo externo a nosotros que se encuentra en los ámbitos de conviven-

cia. Lo que hacemos los humanos es en-tonces vivir en el lenguaje, o lenguajear.

La combinación de lenguajear y emocionarse crea un flujo al que Ma-turana llama conversar.

A diferencia del racionalismo men-tal, el constructivismo radical no toma como elementos primarios la mente, lo racional o sus derivados. El abandono de los trascendentes es otro de los aspectos importantes de esta epistemología. En vez de ba-sar sus explicaciones en sustantivos que hacen referencia a entidades que trascienden lo material, Matu-rana ve los comportamientos como eso, como acciones que llevamos a cabo en nuestra convivencia diaria. Así no existe el lenguaje como algo mental sino que lenguajeamos, no existen las emociones como estados íntimos sino que nos emocionamos, y no existe una mente interna sino que nuestras acciones son resultado del acoplamiento estructural entre medio y organismo.

Además, al ser organismos biológi-cos nuestros comportamientos están siempre basados en una emoción, aunque los expliquemos como deriva-dos de una lógica racional. Lo racio-nal occidental es tan sólo una lógica acorde a las realidades occidentales, pero no a otras culturas del mundo.


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Por último detengámonos en un con-cepto fundamental de esta epistemo-logía: el ser observador. Ser observa-dor es la acción cognitiva primordial de los seres humanos; ser observador es crear diferenciaciones por medio del lenguaje.

Al generar realidades, nosotros dife-renciamos muchas unidades interrela-cionadas. Si nos atenemos a una sola diferenciación lo que podemos ver es que se crea una unidad, por ejemplo la unidad árbol, su entorno, el parque, al mismo tiempo que una lógica rela-cional entre ellos. Lo que hacemos es así generar una triada unidad/entorno/lógica-relacional que depende de los ámbitos en los que hemos vivido.

Un citadino y un agricultor crearán unida-des, entornos y lógicas relacionales muy diferentes para el árbol. Es a esta diferen-cia constructiva que hacemos referencia cuando decimos que el árbol significa co-sas diferentes para ambos. De hecho no-sotros mismos nos podemos diferenciar y crear la unidad yo. Nuestros componentes variarán dependiendo nuestra historia de vida así como la lógica relacional que nos une con todo lo otro. Cada persona ge-nera así realidades consensuales por me-dio de las diferenciaciones en el lenguaje. (Maturana, 1993; Lina, 2006) Aplicando esto al contexto multicul-tural, podemos entonces afirmar que cada grupo social genera sus propias

realidades consensuales, es decir, maneras particulares de diferenciar y de razonar acopladas a su histo-ria de vida y a su medio ambiente. Desde esta epistemología ninguna realidad puede ser negada aunque sí existen realidades biológicamente más éticas que otras como ya lo he-mos comentado.

En nuestro caso lo que podemos ob-servar es que el conocimiento aca-démico occidental se postula como la única realidad verdadera. Las realidades de otros pueblos se les consideran verdaderas por haber personas que creen en ellas, pero son verdades de un segundo nivel, verdades étnicas no universales. Es aquí donde como lo propone Descola (2005) el prefijo etno- tiene una con-notación colonizadora. Existen así lo que podemos llamarla realidad real y las realidades étnicas (Lina, 2016).Como ya lo expusimos, es justo en este sentido que se separan los co-nocimientos en las aulas multicultu-rales indígenas en México. Al conoci-miento occidental global se le toma como universal, es decir como ver-dad verdadera, mientras que los sa-beres indígenas se relegan a la subclase de verdades étnicas.

El constructivismo radical propuesto por Maturana pone sin embargo en el mismo plano cualquier construc-

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ción social de cualquier cultura, por lo cual todas van a ser biológicamen-te igualmente válidas pues todas son construcciones consensuales locales. Así las realidades vistas desde esta pers-pectiva son realidades consensuales, es decir, generadas por el conjunto de la sociedad e igualmente válidas unas que otras.

Tenemos entonces que un primer paso para descolonizar la academia es tomar en cuenta que en contextos de colonia-lismo la modernidad separa las realida-des en realidad real y realidades étnicas mientras que si planteamos una inter-culturalidad todas deben verse como realidades consensuales.

Este punto es de suma importancia y aunque parece evidente sigue sin to-marse en cuenta aun en ámbitos o proyectos que se estipulan como de-coloniales. Aunque de buena fe, en lo común se siguen separando los conoci-mientos en verdades verdaderas y uni-versales y verdades étnicas.

EPISTEMOLOGÍA MESOAME-RICANA: ALGUNAS NOTAS

En Mesoamérica no existe el concepto mente ni el pensar. Lo que una persona experimenta es la acción conjunta de pensar-saber-conocer-sentir-emocio-

nar. A este núcleo le llamaremos sa-ber-sentir. Las realidades mesoame-ricanas no dividen así la experiencia de las personas en estados mentales y estados emocionales sino que todo es un único núcleo de experiencia. El órgano corporal donde radica esta experiencia es el corazón. Desde ahí nacen las palabras que posterior-mente se expresan por medio de la boca. Así a diferencia del racionalismo mental donde las palabras son reflejo del pensamiento, en la epistemología mesoamericana son la materialización del hablar del corazón. La palabra di-cha es en Mesoamérica el reflejo del saber-sentir de una persona.

En la dimensión lingüística, se puede observar claramente que las lenguas indígenas mexicanas tienden hacia los verbos y no hacia los sustantivos como las europeas. Esto implica que no existan la mayoría de los trascen-dentes que organizan las realidades occidentales, sino que se expliquen las experiencias como acciones que las personas o las entidades viven. En este sentido el concepto lenguaje no existe sino que alguien-habla-a-alguien-más; el amor no existe sino que alguien-ama-a-alguien-más; el conocimiento no existe sino que al-guien-sabe-y-siente-algo. A diferencia de Occidente, en Meso-américa no existen los absolutos


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universales independientes de las per-sonas; es la diversidad circunstancial arraigada a las acciones particulares quien rige. Esto implica entonces que para la epistemología mesoamericana no exista conocimiento universal. Los saberes son múltiples en corresponden-cia con lo cada persona o pueblo sabe y siente de manera particular en su vida.

Sin embargo, el individuo no está sólo en su reflexión sobre el mundo como la escultura de El Pensador de Rodin. El hacer, el saber y el decir de una perso-na siempre tienen que ver con su te-quio, es decir, con su responsabilidad moral de trabajo en pro de la comuni-dad. Por ello el saber de alguien, que no sólo es conocimiento sino también una manera particular de sentir, siem-pre está en estrecha relación con los demás, con las personas que le rodean y a los cuales les dice su saber-sentir.Como materialización de la experiencia el hablar tienen una carga importan-tísima en esta epistemología. Es por medio de él que nos comunicamos con otras personas, animales, entidades naturales o sobrenaturales. Ellas tam-bién hablan y expresan su saber-sen-tir, pero a su manera propia. Por ello el complemento del hablar es el escuchar. La cognición mesoamericana se de-sarrolla entonces específicamente por medio del escuchar y no del observar como en el mundo occidental. El en-torno habla, los montes hablan, las piedras hablan, los animales hablan, y hay que saber escucharlos para en-tenderlos. Cada una de las entidades que nos acompañan en nuestra exis-

tencia tiene la facultad de comunica-ción con el ser humano. Por ello no pueden considerarse objetos que de-ben de conocerse, sino sujetos que deben de entenderse. La epistemo-logía mesoamericana tiene entonces como característica principal el ser intersubjetiva, es decir, ser el encuen-tro de muchas objetividades. El hablar y el escuchar forman en esta epistemología una dualidad cognitiva. El hablar es la expresión de la verdad que uno sabe-siente así como el mandato para hacer lo correcto. El escuchar cumple la fun-ción de entendimiento de lo que nos rodea así como de acatar lo que las autoridades dictan.

Aunque cada quien tenga su saber-sentir no todos tienen la misma ca-tegoría. La importancia de las pa-labras de un joven, de un adulto o de un anciano dependen tanto de su edad como de su rango dentro de la comunidad15. La experiencia de vida es importantísima en esta episte-mología por lo cual son los ancianos los que mayor jerarquía tienen. Sin embargo, también al tener un car-go comunitario se adquiere cierto nivel de palabras. Los especialistas rituales, quienes combinan avanza-da edad con un importante cargo co-munitario, han pasado generalmente por todos los cargos y conocen las diferencias de cada uno. Ellos son los que tienen la mayor jerarquía en su saber-sentir. La epistemología mesoamericana es una manera muy diferente de ex-

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presar las experiencias que tenemos los humanos sobre el conocimiento de nuestro entorno. Sus puntos de en-cuentro con el constructivismo radical son bastantes, por lo que ambas pue-den utilizarse de manera complemen-taria en las explicaciones científicas. Hacer la diferencia entre estas tres epistemologías brindará a los docentes e investigadores bases firmes para un verdadero diálogo intercultural.

CONCLUSIONES

Desde hace quinientos años en México convivimos dos civilizaciones. Las re-laciones de poder entre ellas siempre han sido de corte colonialista, por lo cual la opresión y el saqueo son el de-nominador común. Al analizar la edu-cación escolarizada bajo este contex-to vemos que se han vivido diferentes etapas. En particular hace poco más de 50 años se implementó el giro educa-tivo multicultural con el fin de integrar a los pueblos originarios al desarrollo del Estado Nación. A partir de la última década del siglo XX se ha sin embargo establecido la interculturalidad como línea guía institucional, aunque en los hechos se mantengan los lineamientos poscolonialistas de las instituciones fi-nancieras globales.

Para poner en marcha una educación que respete y ponga en la misma ho-rizontal los saberes de ambas civiliza-ciones se requieren muchas cosas. En este trabajo abordé sólo dos puntos: a) la importancia y las carencias de la formación académica de los normalis-

tas de educación indígena; y b) la diferenciación de tres epistemolo-gías que pueden ayudar a una mejor educación intercultural.

La formación académica actual de los normalistas indígenas está estruc-turada con base en el conocimiento científico y el racionalismo mental. Toda su educación escolarizada se encuentra inmersa en esta episte-mología global. Ellos viven así una doble dimensión que niega la episte-mología de raíz mesoamericana.

Por un lado, se les niega al no tener acceso académico a ella y descono-cerla en términos científicos. Lo poco que sale a flote se integra al conoci-miento «universal» bajo la bandera colonialista del saber «étnico». Por otro, se les niega al solicitarles cons-tantemente que realicen investiga-ciones conforme a una epistemolo-gía y una fenomenología que no son propias. Exigir esto es enseñar a ne-gar su propia cultura.

Los futuros maestros de educación básica se forman así para replicar el racionalismo mental en detrimen-to de su civilización. Su formación está lejos de ser intercultural por lo que su práctica docente seguramen-te tampoco lo será. La crítica al ra-cionalismo mental se hace entonces pertinente. En un contexto civilizatorio podemos ver que dos de las epistemologías que presentamos en este trabajo son occidentales y una tiene raíz meso-

15 A los niños generalmente se les considera que todavía no tienen una razón humana hasta cierta edad.


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americana. Ello no quiere decir que las que nacieron de la ciencia moderna deban ser catalogadas del mismo ban-do. De hecho tanto el constructivismo radical de Maturana como la epistemo-logía mesoamericana se contraponen fuertemente a las teorías hegemónicas racionalistas y mecanicistas. Mientras estas últimas pertenecen al Norte Glo-bal, las otras son epistemologías del Sur, en el sentido filosófico-político que les da Boaventura de Sousa (2010) a estos términos geográficos.

Tenemos entonces que en México exis-ten de facto dos epistemologías que no solamente son incompatibles en varias dimensiones sino que además están en fuerte tensión: la racionalista men-tal y la mesoamericana. Si queremos tener un diálogo entre el conocimiento científico y el mesoamericano es per-tinente no sólo hacer una crítica a los conceptos decimonónicos, sino cons-truir puentes entre teorías nacidas de una y otra civilización. El constructivis-mo radical es uno de esos puentes.

El conocimiento en estas tres episte-mologías permite entender muchos de los procesos cognitivos en ámbitos de multiculturalidad. Considero que para los futuros profesores indígenas, ellas son herramientas invaluables en la comprensión tanto de sus alumnos como de ellos mismos. Al descentrar

los conocimientos occidentales y sus principales categorías como la men-te y el pensamiento, se logra tener una mirada más clara del lugar que ocupan las epistemologías occiden-tales en comparación con el cono-cimiento científico actual, así como con la epistemología mesoamericana y el giro decolonial.

La decolonialidad en las aulas no sólo debe entenderse como parte funda-mental de la educación básica sino también de la educación superior. Si los investigadores enseñamos a los futuros docentes las diferencias y re-percusiones sociales y actitudinales de cada una de las epistemologías, entonces ellos tendrán una amplia gama de herramientas científica-mente aceptadas para poder abordar las problemáticas que viven en las escuelas multiculturales. Así se po-drá ayudar a desarrollar una educa-ción intercultural civilizatoria acorde al contexto que se vive en México.

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Resumen

Este artículo busca mostrar la relevancia de la oralidad y la escritura como tec-nologías de la palabra, y la relación de imposición de una sobre la otra, dado diversos factores que implican poder o subalteridad en la época moderna, a par-tir de los aportes obtenidos de los estu-dios pedagógicos sobre la memoria y el trabajo colaborativo en la cultura ikoots de San Mateo de Mar en Oaxaca dentro de la Escuela Primaria Bilingüe”Moisés Saénz” . Los hallazgos de investigación sostienen algunas aportaciones teóricas para el abordaje de estas categorías en el ámbito académico social.

Palabras clave: ikoots, memoria, escritura, oralidad e identidad.

Summary

This article seeks to show the rele-vance of orality and writing as word technologies, and the relationship of imposition of one over the other, given several factors involving pow-er in modern times, from contribu-tions obtained from the pedagogical studies on memory and collaborative work in culture ikoots of San Mateo de Mar in Oaxaca in the bilingual pri-mary school “Moisés Saénz”. The re-search findings hold some theoreti-cal contributions to these categories in social academic area.

Key words: ikoots, memory, writing, oral tradition and identity

La escritura una forma de transmitir la identidad: El caso de la cultura Ikoots.

Sandra Martínez Díaz 1Anayeli Popoca Navarrete 2

1 Licenciada en Comunicación y Periodismo de la Universidad Nacional Autónoma de México Maestrante del Posgrado en Pedagogía de la UNAM, Gestión para la educaciónLínea de investigación: Desarrollo educativo e inclusión. 2 Lic. En Psicología Educativa de la Universidad Pedagógica Nacional; Maestrante del Posgrado en Pedagogía de la UNAM, Gestión para la educación, Línea de investigación: Desarrollo educativo e inclusión.

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INTODUCCIÓN La importancia de escribir sobre una cultura, requiere que el o la autora ten-ga responsabilidad, respeto y un cono-cimiento sobre la literatura. Tan solo el concepto de cultura es tan amplio y complejo que es muy difícil entender; desde un punto de vista citadino es do-blemente trabajoso, ya que dentro de la ciudad el trayecto de la vida es con-sumida por el tiempo, la economía, el tránsito, las grandes manifestaciones de personas que esperan la llegada del camión, o la pronta llegada del metro, las tareas del hogar después del traba-jo, la llegada a casa es esperada para descansar y recuperar fuerzas para volver a empezar; la rutina diaria es un tanto homogénea entre los citaditos.

Dada esta situación, puede ser com-plejo entender la vida de los pueblos originarios como la cultura ikoots. Este artículo puede contribuir a ampliar la comprensión de la escritura una forma de transmitir la identidad en el caso de la cultura Ikoots.

METODOLOGÍA

Se trata de realizar una autocrítica en donde las interrogantes que se plan-tean pueden dar pauta para llegar a un punto de reflexión sobre la propia identidad, requiere tiempo para sí, ya

que entender la realidad en la que se vive a veces no es tan cómodo o pue-de llegar a provocar cierta confusión, pues el conocimiento que se tiene sobre uno mismo no es tan amplio y solo se conoce superficialmente. En-tonces, cuestionarse sobre el ¿Quién soy? ¿De dónde vengo? ¿Cuáles son mis raíces? Son referentes que con-tribuyen a realizar una autocrítica. Asimismo, el conocer parte de lo que es uno mismo, también permite comprender o propicia llegar a en-tender al otro.Lo anterior recae en el proceso de conocimiento de uno mismo para poder entablar, lo que Panikkar (2006 ) denomina, un dia-logo intercultural, es decir:

“… una conversación entre personas y no solo entre individuos, en cuanto que no se trata de sólo un diálogo individual en-tre dos seres humanos desarraigados de su substrato y de su historia, sino de una ósmosis entre dos visiones de la realidad, más aún entre dos mundos represen-tados, por así decirlo, por dos personas humanas que llevan consigo todo el peso (la historia de sus culturas)” (Panikkar, 2006).

Por otro lado, cada parte del territo-rio del país tiene una riqueza natural, en donde los paisajes cobran vida. Entendiendo a los paisajes como:

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“…cultura antes de ser naturaleza; construc-ciones de la imaginación proyectiva sobre la selva, sobre el agua y la roca […]. Es necesa-rio reconocer que una vez que una cierta idea de paisaje, de un mito, de una visión se ha establecido en un sitio dado” (Schama:1995).

Dichos paisajes permiten desarrollar nuevas historias, experiencias, recuer-dos, sucesos que pueden relacionar a las personas a través de procesos colectivos en los que cada integrante aporta un poco de su existencia, for-mando ciertos tejidos sociales que con el paso del tiempo impulsan a trascen-der, es decir, se trata de una memoria, entendida como:

“el acto de búsqueda y rememoración, trae lo ausente en la distancia, al presente (anam-nesis). Es temporalidad de la imagen ausen-te, y de los lugares para recordar/memorar el que recuerda debe situarse en la memoria de otros cruzando los espacios y experien-cias compartidas” (Freire, 1998:71). Esta memoria es esencialmente “una cons-trucción del pasado que adapta la imagen de los hechos, las creencias y las necesida-des espirituales del momento” (Friedmann, 1995, 9 en Halbwachs, 2004).

Estos tejidos sociales han de llevar a un sentido de la vida y de la propia his-toria, considerando así a lo que se le llama identidad. A través de leyendas, cuentos, mitos, las propias narraciones de los abuelos, las pláticas placeras, las conversaciones en el campo durante

un día de arduo trabajo, bajo el sol y un soplo ligero del viento, durante la espera de que la red logre atrapar algún pez, en el metate esperando a que el granillo de maíz comience su transformación en masa para realizar las tortillas o el atole, es en cada una de las actividades que se viven día a día lo que nos da una pizca del ser humano que somos.

TRANMISIÓN ORAL, CULTURAL E IDENTIDAD

La transmisión oral de los pensa-mientos de la sociedad a la que se pertenece es un elemento esencial, en el cual se deposita la importancia de contribuir a las prácticas cultu-rales que forman parte de la iden-tidad cultural, no sin antes retomar el concepto de cultura, puesto que el primero no puede subsistir sin el segundo (Gimenez, G, 2005).

La cultura es “la construcción colec-tiva en perpetua transformación, de-finida […] por el entorno y las con-diciones materiales y simbólicas. Consiste en las prácticas y proce-sos, la serie de normas, significados, creencias, hábitos y sentimientos que han sido conformados en una figura del mundo particular”(Villoro, 1993:43-45). Mientras que se en-tiende que la identidad es el:


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“proceso de construcción, en donde los seres humanos, en contextos sociales, culturales y prácticos con los otros, se narran como ob-jetos y sujetos de sus propias creaciones. En este sentido, es conveniente asumir lo hu-mano como un proyecto, como un proceso, como un devenir, que está en construcción; en este proceso, los aportes de la herencia natural, como las construcciones adquiridas, son elementos fundamentales en la confor-mación de identidades” (Freire,1999).

Con el paso del tiempo los lugares más vulnerables del país han sido usurpa-dos por factores económicos, políticos, sociales, religiosos, la importancia de nuestra madre tierra se va mermando y los intereses del hombre van contri-buyendo a ello.

De ahí la importancia de que un gru-po social pueda recordar, pues a través del recuerdo se da cohesión y se logra persistir en el tiempo y a la vez con-tra él. Sin embargo, de igual manera que el pasado, la memoria también es una realidad cambiante que muda con la construcción de la identidad. Enten-diendo que las identidades que persis-ten a través de este acto son las que surgen de la persistencia, mediante el recuerdo colectivo, de tradiciones, cos-tumbres cristalizadas en mitos y ritos que demanda la regeneración colectiva.

En el estado de Oaxaca se han llevado a cabo diversos proyectos alternativos los cuales permitan mantener la cul-tura y la lengua de cada uno de sus

municipios y comunidades. Durante algunos años se ha contribuido con diversos estudios desde algunas ins-tituciones como la Universidad Peda-gógica Nacional (UPN), la Universi-dad Autónoma de México (UNAM) y la Escuela Normal Bilingüe e Inter-cultural de Oaxaca (ENBIO), las cua-les han considerado elementos del contexto cultural y escolar dentro de la cultura Ikoots perteneciente a di-cho estado y a la comunidad de San Mateo del Mar. Estos estudios han permitido documentar y llevar a cabo algunas actividades tales como: colo-quios académicos, seminarios de in-vestigación, intercambios nacionales e internacionales, en donde se exhibe la importancia de considerar los saberes y la historia de la propia comunidad y las prácticas escolares, como estrate-gias que pueden fortalecer el apren-dizaje de los alumnos, siendo este el caso de la Escuela Primaria Bilingüe Moisés Sáenz.

En esta línea de acciones, el presente artículo tiene como principal objetivo mostrar cómo la escritura es una de las tecnologías de la palabra, al igual que la oralidad permite dar a cono-cer las formas en que la identidad se exterioriza, objetiva y transmite en una comunidad como la ikoots. De la misma manera se subraya la impor-tancia de vincular la identidad con la memoria, la historia y el estudio de los pueblos originarios.


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La memoria, tiene diversas formas de trasmitir los recuerdos – como el cuer-po, el territorio, el arte; la comunali-dad; en sí el ser persona – y nos foca-lizaremos en la oralidad, debido a que ha sido el vehículo de comunicación con la comunidad de San Mateo del Mar. La oralidad es entendida como el proce-so de comunicación (verbal, no verbal, corporal y vocal) entre dos o más in-terlocutores presentes físicamente en un mismo espacio (Garzón, 2008). Es aquella que permite que la memoria se active y examine el conjunto de cono-cimientos, hábitos, tradiciones, repre-sentaciones, simbolismos, significacio-nes y lengua en un determinado grupo social, que la integran. Es un archivo no escrito, pero permanente, es fuga-cidad y permanencia, está entre lo in-mediato y lo mediato entre la memoria ancestral y la no memoria.

De lo anterior se puede inferir que la oralidad es, quizá, el sistema de sím-bolos más complejo de una comunidad, puesto que es algo externo e interno de un sujeto, ya que es su capacidad de objetivar, de tender puentes entre el espacio y el tiempo, que puede traer al espacio físico una gran cantidad de objetos, personas, momentos, es de-cir, genera campos semánticos. Sin embargo, la oralidad ha sido subyuga-da a la escritura dado a los procesos de modernización dentro la llamada sociedad global, por lo que resulta de vital importancia que los investigado-

res sociales nos involucremos con la documentación de ésta, puesto que no es un fenómeno primitivo sino, quizá, la base sólida de toda socie-dad y cultura, aun en nuestros días. En este sentido, podemos decir que, la memoria es un proceso acumula-tivo, siendo la oralidad una actividad constante en los pueblos originarios, a pesar del creciente crecimiento de la escrituración, la cual tampoco puede ni debe, prescindir de la orali-dad. (Le Goff, 1991).

Jacques Le Goff (1991) señala que existen tres períodos en la forma de transmitir la memoria, dentro de los cuales, el de la modernidad es en donde se sitúa esta investigación, período en donde la memoria sufre importantes mutaciones a partir de los avances tecnológicos, que le per-miten expandirse a niveles nunca antes imaginados. Siendo la cultura ikoot de San Mateo del Mar, un ejem-plo de ello, puesto que se encuentra en un período de transición, en que la escritura va adquiriendo cada vez más peso, impulsada por las institu-ciones educativas, legales y, eviden-temente, por la inmersión de nuestro país en una sociedad moderna.


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SAN MATEO DEL MAR

En San Mateo del Mar el comercio y la pesca son considerados sus principales actividades económicas. Es por ello que dentro del contexto escolar se abordan un proyecto que se llama “la pesca”, donde se consideran todos los elemen-tos que se llevan a cabo dentro de la pesca, como el uso del canasto, la red, la canoa, los tipos de peces, entre otros.

Entonces retomando estos elementos, para facilitar abordar algunos conteni-dos oficiales, los cuales tienen mayor significado cuando los docentes vin-culan el contenido oficial con el local. Esta manera de enseñar a los niños ha llamado la atención de personas perte-necientes a otros estados y países.

A través de la escritura se ha propicia-do la apertura para construir y docu-mentar, dándole al “saber” una impor-tancia social, ya que las experiencias, las vivencias, los sentimientos que son involucrados en la realización de una investigación, por lo regular nunca se muestran plasmados en el escrito, sino quedan marcados y cimentados sólo en la persona que tuvo dichas expe-riencias y vivencias.

Frente a esta situación, es necesa-rio considerar que en algunos de los pueblos originarios las narraciones de los abuelos aún están presentes, en las reuniones familiares, las personas adultas son las más sabias para dia-logar sobre alguna problemática o si-

tuación. Lo anterior conlleva tomar conciencia de la importancia de la memoria, ya que es la guía de apo-yo para la tradición oral. Cuando al-guien cuenta una historia o leyenda en este caso de la cultura Ikoots, se pueden llegar a sentir una gama de emociones y sentimientos, depende de la persona que la cuente.

Pero ¿Qué es la escritura?, realmente escribir los relatos contados no tienen la misma esencia que vivirlo, sin em-bargo escribir sobre proyectos o su-cesos permite tenerlos de consulta en cualquier momento, ya que la escritura puede representarse como un arte en donde el pensamiento queda plasma-do y este puede o no ser compartido. En la escuela Primaria Bilingüe Moi-sés Sáenz, la investigación parte de los proyectos que se han llevado a cabo: el huerto y la elaboración del canasto, en donde los saberes de los maestros son considerados en el aula, algunos son provenientes de la misma comunidad, otros no, lo cual implica mayor compromiso. Sin em-bargo, muchas de estas vivencias y experiencias quedan solo como re-cuerdos y actividades para reforzar el aprendizaje de los niños, pues el escribir sobre este tipo de maneras de trabajar en el aula es eficaz, pero sólo se pueden observar dentro del mismo contexto. Al momento de ex-ternar esto, a través de la escritura, da la impresión de un panorama so-bre trabajar por proyectos que impli-quen mantener la cultura y la lengua


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de su comunidad. Lo anterior provo-ca inquietud y entusiasmo es lo que a las personas externas a la comunidad, porque muestra compromiso con la la-bor docente y la búsqueda de alterna-tivas para incentivar el proceso de en-señanza y reforzar el la capacidad de logro de aprendizaje de los alumnos.

Podemos decir que la memoria es el elemento a partir del cual se crea, se mantiene o se extingue una identidad, es decir, “los procesos identitarios no existente fuera del contexto, siempre se relacionan con retos precisos que es-tán en juego y pueden ser verificados a nivel local”( Agier, 1999). En el caso de la cultura Ikoots el acompañamiento de la escuela y el entorno han sido un impulso hacia las nuevas generaciones, en donde los alumnos, padres de fami-lia y docentes participan en conjunto.

Puesto que toda construcción narrati-va implica rememoración, es decir, una reconstrucción del pasado a partir de una selección entre el olvido y las hue-llas en la memoria. Es en ésta, donde reside la posibilidad de ideologizar la memoria a través de la configuración narrativa, como cuando le pregunté a uno de los profesores de la Escuela Primaria Bilingüe “Moisés Sáenz” en el estado de Oaxaca, las razones por las que se debía escribir la Memoria Histó-rica del proyecto educativo ikoots, sus primeras respuestas tuvieron que ver con el miedo a que se perdiera u olvi-dará su trabajo docente.

En resumen, podemos decir que la memoria cimentada en la oralidad, pri-vilegia “historias” es decir, narraciones formadas por una serie de aconteci-mientos relacionados o imaginados y

vinculados entre sí por actores co-munes; como lo constata Moses I. Finley (1981) la finalidad de estas historias no es contar las cosas tal y como ocurrieron sino crear vínculos de solidaridad entre los que partici-paron en ellas ya sea narrándolas o escuchándolas.

Pero entendido por los Ikoots como:

“… como una doble responsabilidad, en primer lugar está el desarrollo de la lengua materna, pero al mismo tiempo, cómo se deben desarrollar los conocimientos de la comunidad que se retoman, pero en am-bas lenguas. El asunto es que sabemos que ambas lenguas son importantes, pero aquí damos importancia a nuestra lengua materna: su funcionamiento, su escritura y la oralidad, todo esto; y queremos que esto se fortalezca en la escritura y la ora-lidad de los alumnos. Y al mismo tiempo, que ellos desarrollen la comprensión al español y no solo la traducción. Hoy en día, sabemos que el español es la lengua oficial, es un vehículo que nos permite co-municarnos con otras culturas, con otros pueblos que tienen una lengua diferente a la nuestra, así también como las Ins-tancias Gubernamentales. Pero acá como Escuela como Institución, hay un enfoque comunitario que consiste en la conser-vación, el desarrollo y la promoción de nuestra lengua: el ombeayiüts. (Martínez. Entrevista a Olavarri, 2015).


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No se trata de registrar defectos de estas historias, en términos de ausencia de veracidad o su deformación de lo real, pues no compiten con “la Historia” oficial, para crear discursos narrativos gubernamentales; su misión es crear vínculos que permita crear una identidad común pero también generar luchas de poder, al establecer quién o qué juega el papel centran en la construcción de la legitimidad, la identidad y la ideología.

En el caso de los ikoots y su inmersión a la educación bilingüe intercultural, entendida en el discurso de la Secretaría de Educación Pública como la institu-ción en donde:

“los grupos mayoritarios suponen que se asiste a una escuela en la que existe una con-vivencia basada en el respeto al otro, con base a reglas decididas de común acuerdo. Supone aprender en una escuela en la que los alumnos sienten que pueden expresarse, y que no por ello sufrirán maltrato físico o psicológico ni burlas de sus compañeros. Mejor aún si en esa escuela hay oportunidades de convivir con diferentes (en sexo, en edad, en capacidades, en integridad física) y de servir a los que, en aspectos específicos, tienen debilidades detectadas” (CGEB, 200).

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RESALTA

Es importante resaltar que este proyecto educativo ha logrado una fuerte vincula-ción entre los estudiantes y la comuni-dad; el diálogo entre los distintos actores que la componen, son muestra de este logro. Por ello, podemos decir que no se define por el conjunto de rasgos cultu-rales que en un momento determinado la delimita y distingue de otros actores. Cuando se asume una perspectiva his-tórica o diacrónica, se comprueba que los grupos étnicos pueden – y suelen – modificar los rasgos fundamentales de su cultura manteniendo al mismo tiem-po sus fronteras, es decir, sin perder su identidad (Agier: 2000).

Asimismo, podemos entender a la escrtura como el medio de tomar el poder sobre la palabra, porque le da un sentido distinto a lo narrado que permite construir un camino diferente hacia la ideología. Apoyadas en los aportes de Le Goff (1991) en la época mo-

derna la escritura legítima, crea y recrea la historia oficial sin olvidar que en este caso, este texto no existiría sin la orali-dad y que la memoria recuperada, inter-subjetiva, tiene un gran espacio de acción que permita generar y regenerar no solo su historia sino su cultura. Ahora no solo por medio de la oralidad sino de diver-sas investigaciones sociales ya que desde “esta perspectiva podemos decir que no existe cultura sin sujeto ni sujeto sin cul-tura” (Gimenez, 2008).

Olvidar la oralidad como una técni-ca esencial en la construcción de la identidad, sería perder los “marcos sociales” (Halbwachs) a través de los cuales se fijan los recuerdos en el tiempo y en espacio y muy difícil-mente, sino es que de manera im-posible, el día de hoy podrías hablar de unos mareños llegados de lejos, autonominados ikoots.


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REFERENCIAS

Agier, Michel. (2000). “La Antropología De Las Identidades”. En las tensiones contemporáneas Revista Colombiana de Antropología, vol. 36, enero-diciembre, 2000, pp. 6-19 Instituto Colombiano de Antropología e Historia Bogotá, ColombiaFinley I. Moses (1981) Mythe, mémoire, histoire. Paris: Flammarion.Freire, P.(1998). Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa. México: Siglo Veintiuno Editores.(1999).Cartas a quien pretenda enseñar. 5ta. Edición, México: Siglo XXI Editores.Garzón Céspedes, F. (2011) Orígenes e identidad de la acción de narrar (teoría de la oralidad escénica). Madrid/México D. F: Ediciones COMOARTES, CIINOE. Gimenez, G.(2008) “La cultura como identidad y la identidad como cultura”. México: Instituto de Investigaciones Sociales de la UNAM. Consultado el 26 de junio de 2016 en http://perio.unlp.edu.ar/teorias2/textos/articulos/gimenez.pdfHalbwachs, Maurice (2011). La memoria colectiva. Argentina: Miño y Dávila.Halbwachs, Maurice (2004). Los marcos sociales de la memoria. Barcelona: Anthropos.Le Goff, Jacques (1991). El orden de la memoria. Barcelona: Paidós.Schama, S. (1995). Landscape and Memory. New York: Knopf.Panikkar, (2006). Paz e Interculturalidad. Una reflexión filosófica. Barcelona: Herder.Villoro, L. Filosofía para un fin de época, Nexos, núm.185, pp. 43-50, mayo de 1993.


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Apertura del tercer espacio, procesos de mediación intercultural para gestio-nar el diálogo de saberes en la escuela.

Adriana Ramírez Xolo1

Resumen

Se ha planteado como Educación In-tercultural, algo que simplemente exacerba las diferencias de unos ante otros, a partir de procesos educativos que buscan forjar en los estudiantes aprecio y reconocimiento por la diver-sidad desde la hegemonía que se ha generado hacia el término Intercultu-ral. No obstante, desde los Planes de Estudio, el inculcar el respeto hacia el otro diferente a partir de su etnici-dad, promueve procesos de tolerancia e indiferencia, y una pedagogía co-rrectiva que busca la homogeneización de los estudiantes mediante modelos educativos que apelan a la corrección y del otro. En contraposición, pensar en la apertura del tercer espacio des-de las aulas, es una forma de arribar a la Educación Intercultural desde la comprensión de los significados que se construyen entre alumnos y maes-tros, donde finalmente, está presente el diálogo de saberes.

Palabras clave: Tercer espacio, diálo-go, mediación Intercultural.

Summary

It has been considered as Intercul-tural Education, something that sim-ply exacerbates the differences of one before others, from educational processes that seek to forge in stu-dents appreciation and recognition for diversity from the hegemony that was generated towards the term In-tercultural. However, from the Cu-rricula, inculcating respect for the other different from their ethnicity, promotes processes of tolerance and indifference, and a pedagogical co-rrection that seeks the homogeniza-tion of students through educational models that appeal to the correc-tion and On the other hand, thinking about the opening of the third space from the classroom is a way to rea-ch Intercultural Education from the understanding of the meanings that are built between the students and the teachers, where finally, the dia-logue of knowledge is present .

Keywords: Third space, dialogue, Intercultural mediation.

1 Licenciada en Educación Primaria de la Benemérita Escuela Nacional de Maestros. Subdirectora Académica en Esc. Primaria “Dr. Agustín Rivera”. Temas de especialización: Interculturalidad y atención a la diversidad

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APERTURA DEL TERCER ES-PACIO, PROCESOS DE MEDIA-CIÓN INTERCULTURAL PARA GESTIONA EL DIÁLOGO DE SA-BERES EN LA ESCUELA

El constructo que se presenta es el resultado de un proceso de Inves-tigación-Acción, que desarrollé en una escuela primaria de la Ciudad de México. No obstante, para presentar los resultados he tomado distancia de mi papel de docente y me he situado como investigadora. Los resultados ofrecen argumentos acerca de la con-figuración de herramientas, prácticas y saberes que se conjugan dentro de las aulas, a partir de la cultura de do-centes y alumnos, mismos que pueden comprenderse y enriquecerse desde diferentes procesos pedagógicos de Mediación Intercultural.

La insistencia de forjar dentro de las escuelas procesos Interculturales surge como necesidad social ante los constantes actos migratorios y las con-secuencias de éstos.

Como ha sido visto, en la mayoría de los casos las causas más frecuentes por las que una persona se convierte en migrante, es por problemas económi-cos, tales como el desempleo y la falta de oportunidades, tanto de servicios de salud como de educación, que se

brindan en su lugar de origen. La situación migratoria conlleva, entre otras cosas, problemáticas que de-mandan hacer ajustes en el ámbito educativo para proteger el derecho a la educación.

Hoy en día, es una experiencia co-tidiana ver dentro de las escuelas de educación básica, a alumnos migran-tes, ya sea de procedencia indígena, oriental, entre otras. Como producto tenemos aulas Multiculturales.

Pero ¿qué son las aulas Multicultura-les? Desde años atrás y debido a la necesidad de dar educación a los hi-jos de Jornaleros, se fueron estab-leciendo aulas móviles en los campos de trabajo, esto produjo que se con-formaran grupos de alumnos prove-nientes de distintas regiones del país en distintos espacios. Por tal razón la labor de los docentes de esas aulas era aprender a trabajar con alumnos de distintas edades, con diferentes lenguas y distintas costumbres, de manera simultánea, aun sin tener formación específica, por ejemplo, en el dominio de algún idioma dis-tinto al español. A esos espacios se les llamó aulas multiculturales de-bido a la coexistencia de distintas culturas en un mismo espacio. No obstante, dichas aulas actualmente no son exclusivas de los campos Jor-naleros; basta con entrar a cualquier

Apertura del tercer espacio, procesos de mediación intercultural para gestionar el diálogo de saberes en la escuela

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escuela de la Ciudad de México para comprender la situación, que hace al-gunos años era enfrentada únicamente por los docentes que trabajaban en los campos de trabajo.

Ante tales situaciones, se requirió brindar una educación adecuada a los alumnos según las necesidades que presentaran, y más aún, en rel-ación a lo establecido en la Declaración Universal de los Derechos Humanos donde se especifica que “La educación debe ser gratuita, al menos en lo con-cerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemen-tal será obligatoria” (UNESCO, 2008, p. 20). Encontramos entonces, que los derechos son derechos inherentes a todos los seres humanos, sin dis-tinción alguna de nacionalidad, lugar de residencia, sexo, origen nacional o étnico, color, religión, lengua, o cu-alquier otra condición. Todos tenemos los mismos derechos humanos, sin discriminación alguna, situación por la cual el “favorecer el pleno desarrollo de la personalidad y dignidad humana, es la principal finalidad que se asigna a la educación en instrumentos de dere-cho internacional y legislaciones de los países, además, el ejercicio del dere-cho a la educación es condición esen-cial para el ejercicio de los derechos civiles, sociales, políticos, económicos, culturales” (Romero, 2013, p. 5). Di-chas consignas promovieron que des-

de la política internacional se fuera pensando en algunas pautas de ac-ción que fueron plasmadas en:

-Declaración Mundial sobre Edu-cación para Todos (1990): del con-senso llevado a cabo, quedó estab-lecida la necesidad de dar cobertura educativa y la gran tarea de alfa-betizar a todos. Para ello, se pro-movieron diferentes programas que permitieran el acceso de todos a la escuela. Del mismo modo se esta-blece el concepto de grupos vulner-ables, utilizado para referirse espe-cíficamente a migrantes, indígenas, mujeres, niños, marginados, pobres.

-Declaración sobre Necesidades Ed-ucativas Especiales (NEE, 1994): basada en la idea de brindar acceso a todos a la escuela, establece el reconocimiento, la necesidad y la ur-gencia de todas las personas (tanto niños, como jóvenes y adultos) con NEE de recibir una enseñanza de calidad, donde tengan la oportuni-dad de adquirir un nivel aceptable de conocimientos.

-Marco de Acción Dakar, Senegal (2000): desde esta conferencia se propuso velar por extender y mejorar la protección y educación integrales de la primera infancia, especialmente para los vulnerables y desfavoreci-dos; aunado a ello, la tarea de seguir

Adriana Ramírez Xolo

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trabajando porque todos los niños que se encuentran en situaciones difíciles y los que pertenecen a minorías étnicas, tengan acceso a una enseñanza gra-tuita y obligatoria, procurando con ello una preparación para la vida.

Fue a raíz de estos instrumentos que, desde distintos Programas y Modelos Educativos, se propusieron estrate-gias para dar atención a todos, pero de modo especial a los grupos vulner-ables.

PERSPECTIVA INTERCULTU-TAL E INCLUSIVE EN EDUCA-CIÓN La necesidad de integrar una perspec-tiva Intercultural e Inclusiva en Edu-cación surge como consecuencia de las demandas educativas de las que se habló en párrafos anteriores, de-bido a la confrontación de los diferen-tes grupos culturales y migrantes en un mismo espacio. Sin embargo, algu-nos sostienen que este nuevo ámbito de estudio está estrechamente relacio-nado con el resurgimiento y la redefin-ición de las identidades étnicas indíge-nas, en el contexto del así denominado “post indigenismo” latinoamericano.

Por esta razón, se fue determinando la perspectiva Inclusiva e Intercultural de la Educación, misma que se esta-bleció dentro de las escuelas a partir

de modelos educativos con carácter focalizado y/o compensador, espe-cíficamente para atender a aquellos diferentes y/o vulnerables que, como lo menciona Galende en Oso-rio (2011), han ido constituyendo figuras de exclusión.

MODELOS EDUCATIVOS COMPENSATORIOS.

Los modelos Educativos Compensa-torios, han sido definidos por Aguado (1998) como la puesta en marcha de medidas de intervención educativa con carácter compensador, es decir, son acciones mediante las que se pueden modificar positivamente, las situaciones de desventaja socioedu-cativa que presentan determinados colectivos que acceden a la escuela en situación desfavorecida. Un ejem-plo de ello son los programas como el del Banco Interamericano de Desar-rollo (BID, 1959), Fondo Monetario Internacional, (FMI, 1944), entre otros, con los cuales se ha intentado cubrir y erradicar la pobreza, velar por la salud y educación para todos.

De los diferentes modelos com-pensatorios, toma impulso el pro-grama de Educación Intercultural Bilingüe (EIB,1930), cuyo propósito fue reconocer y valorar la diversi-dad étnica, lingüística y cultural, a


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fin de lograr la equidad educativa, ase-gurando el acceso y permanencia en educación básica de la población de-mandante. Por otra parte, también se desarrolló el programa de Educación Indígena para Niñas y Niños Jornaleros de las comunidades rurales (PRONIM, 2002), cuyo propósito fue contribuir a la mejora de la calidad de la experi-encia formativa de los niños, a través del desarrollo de competencias, adop-tando un enfoque intercultural hasta el momento concebido desde la raíz ét-nica de las personas.

Bajo las premisas de estos documen-tos es que surge el término Intercul-tural, mismo que se ha constituido hoy en día como hegemónico, es decir, una palabra que se maneja de manera in-distinta simplemente porque es la pa-labra que resuena como una moda, o incluso innovación, en el ámbito edu-cativo; una palabra que ha hecho sen-tir y quizá pensar a muchas personas que por fin están siendo representa-das y tomadas en cuenta. Por lo tan-to, la interculturalidad, es un término que se ha universalizado y que ha sido definido para dar lugar a aquello que no lo tenía. Así encontramos un tér-mino que “está prescrito para tratar aquello que no es lo propio, lo ajeno, ha sido, más un proyecto político que un enfoque para crear puentes” (Dietz, 2015, en Conferencia Magistral, Ciu-dad Universitaria). En otras palabras,

fue un término escrito para dar lugar a aquellos que estaban excluidos.

Hasta este momento he mencionado algunos de los ejes que considero importantes y que dieron paso a la Educación Inclusiva e Intercultural (Educación para todos, Atención a las Necesidades Educativas Espe-ciales, Modelos Educativos Compen-satorios). No obstante, la intercul-turalidad dista mucho de ser sólo un Modelo Educativo, puesto que, constituye y requiere de una visión compleja de la realidad y del hombre que tiene lugar en ella.

APROXIMACIONES A LA PRÁCTICA DOCENTE

Como he mencionado al inicio, el constructo que se presenta está ba-sado en un proceso de Investigación-Acción a partir de diferentes instru-mentos y técnicas; en este caso utilicé la observación participante y la videograbación.

Para iniciar el proceso de investig-ación se observó y video grabó una clase de matemáticas, en un grupo de 2º de primaria. Para ello, se empleó la técnica de paneo con una cámara de 8 mega pixeles y un atril. A con-tinuación se presenta un esquema del lugar donde se hizo la videograbación.


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La clase que se video grabó, parte de un contenido de matemáticas donde los alumnos debían construir el con-cepto de figura geométrica y algunas de las características que tiene. Para el proceso de análisis de datos se realizó la transcripción de la clase; cabe men-cionar que para efectos de codificar la información se usó la letra M para de-notar cada una de las intervenciones de la docente, las letras As para de-notar cuando habla todo el grupo y los alumnos son identificados con su nom-bre. De la transcripción se sustrajo lo siguiente:

MOMENTO INICIAL DE LA CLASE

-M: Figuras iguales ¿qué es una figu-ra?-Paco: yo yo-M: Paco..-Paco: Figura es … una figura geomé-trica-M: Tú dices que figura es una figu-ra geométrica, a ver quién nos dice

¿quién quiere compartir?…(observa a quienes levantan la mano y dice)..Abigail-Abigail: Una figura es…-M: Fuerte Abi.. (interrumpe)…(Ed-win y Eduardo, llama su atención)-Abigail: Una figura es… una figura como las formas que tienes aquí-M: A ver, una figura es algo como lo que tienes ahí…Bien vamos a com-pletar con Abigail…digo con Jenny-Jenny: Una figura es como una pelota, pero una figura es como algo redondo así como una pelota-M: Jenny nos dice que una figura es algo así como una pelota, a ver Dani-Dani: Una figura hay muchas figu-ras pero cada figura es diferente, y entonces por ejemplo existe el trián-gulo, el círculo, el cuadrado…-M: Por ejemplo, a ver…, eso, el ár-bol que está allá atrás (señala mate-rial pegado en un pizarrón) ¿es una figura?-As: Nooo-M: ¿No es una figura? ¿Por qué?-Ale: Porque no tiene una forma de figura-M: No tiene una forma de figura, ¿para ti cómo es una forma de figu-ra? El título de nuestro desafío ¿qué dice?-As: Figuras iguales-M: Figuras iguales, nada más dice figuras iguales. Tú Ale-Ale: Ah, es como un cuadrado, como un cuadrado pero que se pa-rece como a la ventana-M: Él dice que una figura es como cuadrado que se parece a una ven-tana. A ver Jalil-Jalil: Una figura es un cuerpo geo-métrico que va a formar algo que se puede construir, hacer o moldear

Equipo de 5 alumnos cada uno

Ubicación de la cámara

pizarrón

Puerta

Biblioteca del aulaEscritorio

Estante

Esquema del espacio aúlico desde el cual se vidograbó la clase


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-M: Jalil nos dice que una figura es algo que se puede construir o mold-ear…nosotros tenemos… bueno ya hemos visto lo que es una figura, pero, una figura geométrica ¿qué es?, ¿si se acuerdan?-As: ¡Siiii!-M: ¿Si? Edwin y Eduardo... a ver Edu-ardo ¿qué es una figura?-Eduardo: Una figura es como una ventana, que es como un cuadrado, un rectángulo como una puerta o un cír-culo que puede ser como una pelota-M: Ok…bien, Eduardo, Jalil, Alejan-dro, varios ya nos dieron ejemplos, pero ahora aquí dice figuras iguales, vamos a llegar a un acuerdo, enton-ces una figura es, algo que tiene lados ¿qué?…-As: Curvos-M: Curvos, puede tener lados curvos (afirma) ¿qué más?-As: Rectos-M: Rectos, muy bien. ¿puede tener 20 lados una figura?-As: Nooo…siii-M: ¿No? (con asombro)-Jalil: Sólo llegan a 8 lados-M:¿Sólo llegan hasta 8 lados?-Jenny: Y también algunos triángulos(Registro en cuaderno de notas de campo 25 de diciembre de 2014)

A través de la transcripción se puede visualizar que el objetivo de la clase fue que los alumnos identificaran igualdad

entre figuras, no obstante la docente se lleva aproximadamente 20 minu-tos en la parte inicial debido a que los alumnos tratan de descifrar qué es una figura geométrica.

Se percibe en la docente una clase dirigida, pero flexible, pues, permite a los alumnos dar sus opiniones y, de acuerdo a la grabación, no hay muestras de rechazo a las respues-tas, aún cuando los saberes previos de los alumnos estaban a la orden de sus referentes empíricos y con-textuales.

Las preguntas que hace la maestra son sólo en función del tema a traba-jar. No se percibe interacción o dis-cusión entre los alumnos del tema a tratar, aun cuando están sentados en equipos.

En la parte del desarrollo de la clase, debido a la duda que surge sobre si hay figuras con más de 20 lados, la maestra decide cambiar el objetivo de la clase y se centra en esa inqui-etud de los alumnos, por lo que pide que, a través de las figuras del tan-gram, armen la figura que quieran y que cuando la tengan lista, cuenten los lados.


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MOMENTO FINAL DE LA CLASE

-M: Esta figura está formada por un círculo ¿Qué otras figuras lo forman? (muestra la construcción de un alum-no)-As: Un cuadrado y un círculo -M: Edwin ya tiene aquí dos figuras ¿cuáles son?-As: Cuadrado -M: ¿Y la última? -Eduardo: Un rectángulo-M: Eso es ¿cierto o falso?-As: Cierto-M: Bien ahora díganme quiénes ya contaron los lados de su figura, Luis ¿cuántos lados tuvo tu figura? -Luis: Veinte -M: Gretel ¿Cuántos lados tiene tu fig-ura?-Gretel: Veinte-M: La de Gretel tiene veinte lados, Abi cuántos, no espérame, Eduardo ¿cuán-tos lados tuvo tu figura? –Eduardo: Diecinueve -M: Daniel ¿cuántos tuvo?-Daniel: Veintisiete -M: Erick, ¿cuántos tuvo?-Erik: Veintiséis -M: Paola -Paola: Veintiocho(Registro en cuaderno de notas de campo 25 de diciembre de 2014)

La docente sigue preguntando has-ta que cada alumno da su respuesta.

En seguida, llega una de las auto-ridades de la escuela con un par de documentos en la mano, e indica que estará un momento observando la clase. A partir de ese momento, la maestra no corta de tajo las partici-paciones, pero toma un ritmo más rápido para dirigir la clase.

-M: Bien hasta ahí, ustedes hace rato me dijeron que no existían figuras de más de veinte lados, ustedes me dijeron que las únicas figuras que existían tenían ocho lados ¿cierto o falso?-As: Falso -M:¿De cuánto encontramos las fig-uras? -As: 19, 20, 28, 26, 13, 25…..-M: Habrá una figura en algún lugar Karen (Se dirige a la alumna China con ademanes para que atienda la clase) ¿habrá una figura que tenga cien lados?-Karen: No (con voz tímida, los demás voltean a verla)(Registro en cuaderno de notas de campo 25 de diciembre de 2014)

Mediante la última transcripción se constata que la docente trata de que los alumnos arriben a la búsqueda de soluciones y/o conclusiones acerca de lo que dicen y que les inquieta.La interrupción que se da por parte de


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su autoridad, torna la clase poco más estricta por parte de la docente, inclu-so hace participar a alumnos que no lo habían hecho por sí mismos, dato que resulta importante, ya que, la alumna de descendencia China había perman-ecido muy aislada de la clase, hasta an-tes de que entrara la autoridad.

Entre los movimientos y ademanes de la maestra se observan palabras de cortesía cada que se dirige a los alum-nos, se acerca entre las mesas a ob-servar lo que están realizando, hace algunas observaciones durante ese momento.

Así mismo, llama constantemente la atención de algunos alumnos, sin em-bargo, no se perciben actos de ex-hibición cuando los alumnos no re-sponden lo que ella desearía.

El lenguaje utilizado es formal en cu-anto a los términos que requiere el contenido a trabajar, pero en cuanto a la forma de dirigirse a los alumnos hay expresiones como: acercamiento, señas de dedo pulgar hacia arriba para reconocer el trabajo de los alumnos, y sonríe varias veces. Las distraccio-nes que se producen son a partir de algunos alumnos que constantemente deciden tener conversaciones “extra a la clase”, no obstante, en algunas oca-siones se observa que, aunque están platicando, la temática de su plática es referente a la clase, pero eso la do-cente no lo percibe, sólo les llama la atención.

Se observa una clase amena en la que los alumnos, dirigidos por la do-cente, participan de manera ordena-da, respetuosa y en un ambiente de confianza.

Otro dato que se observó fue que los alumnos están deseosos de compar-tir lo que saben, aunque en muchas ocasiones, quizá por tiempo, la do-cente no permite que hablen todo lo que desean.

En conclusión, se observa una clase en la que todo pareciera fluir de manera adecuada a los estilos y rit-mos de aprendizaje de los alumnos, no obstante, los mecanismos cor-rectivos siempre surgen de alguna manera. En este caso, la presencia de la autoridad que entra al salón gesta un cambio notable, aunque la docente siga siendo afable con los alumnos; sin embargo, hay procesos naturales de la clase que ella rompe, al presionar más en el uso del tiem-po y al forzar a hablar a aquellos que habían permanecido como escuchas. Considero que de manera inconsci-ente la clase se estableció bajo un ambiente homogeneizante, pues de pronto la docente quería que todos trabajaran de la misma manera y que en lo próximo se lograran apro-piar del aprendizaje esperado.

Otro dato importante es el hecho de que los alumnos de manera implícita y debido a la cultura que se ha adop-tado en las escuelas, han aprendido que lo que se habla en el aula debe referir a los contenidos que se tra-


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bajan; en cambio, optan por hablar en bajo volumen sobre aquellos saberes que han construido desde casa, por lo tanto, la docente toma las conversa-ciones entre alumnos como meros dis-tractores.

Finalmente, un dato que también res-cato de la grabación es el hecho de que entre docentes la principal premisa está en la entrega de resultados, por tanto no importa de qué manera arriben los

alumnos a los estándares y apren-dizajes esperados, el hecho es que todos expresen de manera homogé-nea lo que han aprendido. Lo enun-ciado en este párrafo es constatable con el momento en que de pronto se pide a la alumna de descendencia China que participe, pues pareciera que de pronto hay que lograr que diga y haga lo que el resto de los alumnos, pese a sus ritmos y estilos de aprendizaje.

Lo que se debe hablar en el aula debe referir a los contenidos que se trabajan.

Que todos los alumnos expresen de manera homogénea lo que han aprendido.

Plani�cación de clase.Acción docente

Tabla 1. CATEGORIZACIÓN DEL DATO EMPÍRICO

Categoría teórica Categorización Dato empírico

Interculturalidad

Modeloscompensatorios

Mediación Intercultural

Pedagogías correctivas

Intencionalidad-Modi�cabilidad Herramientas cognitivas

Fuente: Construcción propia a partir de los datos y textos revisados

Saber local Saber escolarApertura del tercer espacio Diálogo de saberes


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PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

A través de lo descrito es posible evi-denciar prácticas que promueven la interacción entre los alumnos, no así una práctica que parta de la compren-sión e interpretación de los códigos y significados que se entretejen dentro y fuera del aula de clase entre ellos. Por el contrario, prevalecen procesos educativos enfocados a la corrección de cómo son y del modo en que hacen las cosas, aunado a ello no se ha logra-do traspasar la línea del conocimiento meramente escolar.

ENTRE EL MULTICULTURA-LISMO Y LA INTERCULTURA-LIDAD

Antes de pasar a lo que es la propuesta pedagógica producto de esta investig-ación, considero importante retomar un concepto más: Multiculturalismo, que en palabras de Dietz (2012) se en-tiende mejor como un proyecto político, ya que, abarca estrategias, institucio-nes, discursos y prácticas encaminadas a hacer frente a una realidad multicul-tural, cuyo sentido evidente ha sido el de tematizar la diversidad desde prác-ticas que antes de retomar el signifi-cado de cada cultura, la exhiben desde actos que la folclorizan a partir de un

bailable y la vestimenta tradicional de cierta región; un ejemplo de ello son las ceremonias escolares. Una de las palabras clave que han sostenido al Multiculturalismo es el concepto de cultura, misma que va más allá de algo intrínseco a los genes de la gente, que los distingue y separa para siempre, o bien, de la acumulación de conocimientos a lo largo de la vida y de la conducta heredada por quienes rodean a una persona, subsumiendo las comple-jas diferencias, étnicas y de estilo de vida. Una sociedad “multicultural”, según este razonamiento, sería “un pozo de mono culturas atadas, dividi-das para siempre entre los nosotros y los ellos” (Vertovec, 1998 en Di-etz, 2012, p.121). Al respecto po-dría decirse que hablar de multicul-turalismo es dar lugar a la ideología mantenida por el capitalismo global, es decir a lo políticamente correcto, pues es una forma de dar lugar a las culturas desde el reconocimiento de aquello que resulta autóctono, cuyas costumbres hay que conocer y res-petar. Es decir, el multiculturalismo “es una forma inconfesada de rac-ismo, que mantiene las distancias, donde el respeto por la especificidad del otro no es, sino la afirmación de la propia superioridad” (Zizek, 2007, p. 65).


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Lo antes enunciado tiene razón de ser a partir de lo que se observa escrito en los Planes y Programas de Estudio 2011, lugar específico donde desde la política educativa nacional se introdujo a las escuelas el concepto de Intercul-turalidad.

En lo que refiere al enfoque intercul-tural se visualiza que en primer lugar el término como tal sólo es mencionado en las asignaturas de Educación Física y en la de Formación Cívica y Ética. En la primera, a partir del desarrollo del trabajo con la corporeidad y el recono-cimiento y aprecio del cuerpo propio, y el respeto y aprecio por el del otro diferente. En la segunda, se establece un trabajo intercultural enfatizando en el aprecio y preservación de los rasgos étnicos. Pero, ¿qué tanta relación man-tiene el trabajo intercultural propuesto en planes y programas con lo que se ha planteado en documentos teóricos? A partir de lo expuesto por Investiga-dores como Dietz (2011), Walsh (2007) y Bello (2013), encuentro la explicación de la Educación Intercultural como un enfoque que dista del simple recono-cimiento de las diferencias. Es decir, no basta con decir que los alumnos dife-rentes físicamente, cultural o por na-cionalidad, están integrados, que los vemos, o que los respetamos, más aun que preservamos sus raíces, pues como ya lo mencioné, eso podría referir más que a una educación intercultural, a

una educación desde lo políticamente correcto: desde el multiculturalismo.En contraste dichos investigadores han forjado una comprensión de la educación intercultural como un en-foque desde el cual se promueve la gestación de escenarios que permitan establecer el diálogo entre culturas, teniendo como cometido la compren-sión de los distintos signos y signifi-cados que en cada una subyacen.

Es desde esa perspectiva desde la que planteo la propuesta pedagógica construida mediante este proceso de investigación, pues considero que es en los procesos de Mediación Inter-cultural en donde puede gestionarse la apertura de un tercer espacio en el que tenga cabida el diálogo de sa-beres dentro de las escuelas. Apertura del tercer espacio

El tercer espacio refiere primera-mente a dos espacios previos, el in-stitucional y el local, entendido este último como el cúmulo de saberes que envuelve a cada sujeto y el que en ocasiones se ve confrontado con lo establecido en el espacio institu-cional. Cabe mencionar que es sólo para fines analíticos que se hace la distinción entre uno y otro espacio puesto que dichos espacios no tienen fronteras ni orden rígidos. Entiéndase entonces el tercer espacio como po-sibilidad para que los alumnos expre-


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sen saberes previos a cualquier tema escolar de manera pública y colectiva. Sin embargo, no se trata sólo de la sim-ple suma de un espacio institucional con uno local, puesto que se podría decir que esto ya sucede en la cotidianeidad de los espacios escolares, más aún, la importancia radica en la intencionalidad que se le de a la gestación de ese es-pacio dialógico para poder dar sentido y significado a lo que se construye.

El dar intencionalidad a lo que se hace dentro de las aulas resulta importante, ya que como docentes somos respon-sables de los fines u objetivos que nos planteamos para cada una de nuestras clases, no obstante en el presente con-structo, el hablar de intencionalidad nos lleva a pensar en los diferentes procesos de mediación en los que nos vemos envueltos día con día.

MEDIACIÓN DOCENTE

La mediación se ha entendido como aquella situación, en la que los docen-tes se convierten en árbitros ante situa-ciones de conflicto en las que mediante su intervención los alumnos regulan su conducta. Pero, el concepto de mediación va más allá de una simple regulación de conductas, se refiere también a aquel “proceso transformador, modificador y constructor de la persona que no se da sino en la reciprocidad del hombre para

el hombre, para llegar a descubrir la esencia de sí mismo y la esencia de las cosas” (Tébar, 2007, p. 2) Eso exige que educando y docente conozcan los procesos de aprendizaje que generan y del mismo modo diferencien en-tre lo que es un encuentro y una ac-ción entre dos, regida ésta acción por la significación y sentido que se da a las prácticas comunes. Por lo tanto se requiere de un docente que conozca muchas facetas de su personalidad y su desenvolvimiento en distintas áreas, que tenga información de sus competencias docentes y de sus estilos cognitivos de aprendizaje; todas estas situaciones que en la práctica diaria le permitirán ser capaz de apreciar los micro cambios que se producen en los aprendizajes de cada alumno.

Parto de ese proceso de mediación en el que la interpretación de signo-con-texto-herramienta, es un factor funda-mental para generar una intervención con base en el enfoque Intercultural.

Por lo tanto, para dar cabida a todo lo anterior es necesario rediseñar lo que hasta el momento se ha man-tenido como proceso de enseñanza Intercultural desde algunas escuelas. Como lo menciona Vistrain, A. (2009), para hablar del tercer espacio no es necesario llevar a cabo el proceso de enseñanza con alumnos en condición de migrantes, ni con rasgos cultura-


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les físicamente distintos, puesto que, el encuentro o bien desencuentro entre culturas está ahí entre un sujeto y otro, siempre que se establece una interac-ción dialógica entre ellos.

Se trata entonces de dar la importan-cia debida al diálogo que existe con, sin y a pesar de, la práctica educativa que promueve cada docente, pues es ese momento de conversación en el que podrán entretejerse diversidad de saberes, cuyo resultado será la modifi-cabilidad y gestación de conocimiento nuevo entre los alumnos, es decir, ten-drá lugar una relación dialógica.

¿CÓMO HACER POSIBLE LA APERTURA DEL TERCER ESPCIO?

Hasta el momento he mencionado la im-portancia de partir de procesos de Medi-cación Intercultural, es decir, de una clase donde el hecho de que los alumnos puedan comentar lo que saben lleve una intención que, por lo tanto, de pie a la relación di-alógica entre culturas y, posteriormente a ello, a un nuevo aprendizaje. Sin embargo, para ello se requiere no sólo de una buena intención, sino del uso de diferentes met-odologías de enseñanza-aprendizaje que permitan al alumno expresarse dentro del aula, trabajar en colectivo, para volverse constructores de su propio aprendizaje; un ejemplo de ello puede ser el trabajo por proyectos, el aprendizaje basado en problemas, entre otros.

Llevar la gestación de ambientes de

aprendizaje que permitan el diálogo de saberes puede ser algo utópico, o bien algo sencillo y sin relevancia, pues como menciona Skliar (2003) construirse a través del otro y re sig-nificar el yo mediante los procesos de interacción, pareciera ser impo-sible. No obstante, con esta propu-esta pedagógica pretendo ir más allá de un pensamiento utópico, es decir, dar la posibilidad de hablar de una pedagogía, dice Skliar (2003) quizá improbable, en atención a la diver-sidad bajo un enfoque Intercultural.

Pensar en la apertura del tercer es-pacio desde las aulas, es una forma de arribar a la Educación Intercultur-al sin reduccionismos hacia el térmi-no, ya que parte de la comprensión de los signos y significados que sub-yacen de la cultura que trae consigo cada alumno. Finalmente, desde la apertura de ese tercer espacio, se pretende dar lugar al diálogo cotidi-ano de manera intencionada, trans-formándolo en diálogo de saberes donde los alumnos puedan poner al centro del aula lo que han construido a lo largo de su vida y que, en con-junción con lo establecido en Planes y Programas de Estudio, den paso a la formulación de nuevos apren-dizajes.

Para ello será necesario que la pu-esta en escena de herramientas cog-nitivas por parte del docente y los procesos de mediación intercultural que éste realice, den significado a lo que de manera natural los alumnos comentan dentro de las aulas.


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Resumen

Las diversas dicotomías en la vida dia-ria han resultado perjudiciales para la plena convivencia socio-cultural: in-dio/mestizo, blanco/negro, rico/pobre, hombre/mujer, etcétera. Esta tenden-cia también ha permeado dentro del ámbito educativo en el medio indíge-na, de tal forma se corre el riesgo de impulsar propuestas comunitaristas que, por ejemplo, enfaticen los cono-cimientos comunitarios en detrimento de los llamados contenidos nacionales, trayendo consigo una dicotomía más, y, lo que es más grave, una coloniali-dad desde la perspectiva indígena. En este artículo pretendo mediante las voces de alumnos y maestros ikoots de San Mateo del Mar, Oaxaca mos-trar cómo la educación indígena (aquí llamada comunitaria) en este contex-to no está reñida con las posibilidades de movilidad social traducida en tér-minos económicos, educativos y socio-culturales que ofrece la cultural nacio-nal. En otras palabras mostrar que es posible construir mejores futuros a la vez que fortalecer los aspectos socio-culturales-educativos propios.

Palabras clave: Niños, Indígenas, Educación comunitaria, Futuro.

Summary

Various dichotomies in everyday life have been harmful for full social and cultural coexistence: Indian/mes-tizo, white/black, rich/poor, male/female, etc. This trend also has per-meate within the educational field in the indigenous area, such form is runs the risk of boost proposed com-munity that, for example, emphasize the community knowledge in detri-ment of the called national content, bringing one more dichotomy, and, what is more serious, a coloniality from indigenous perspective. In this article is intended, by the voices of students and teachers ikoots of San Matthew of the sea, Oaxaca, to show how the indigenous education (here called Community) in this context is not fought with the possibilities of social mobility, translated in terms economic, educational and partner-cultural that offers the national cul-tural. In other words show that it is possible to build better futures and to strengthen the socio-culture-edu-cational community aspects.

Key words: children, indigenous, community education, future.

Niña/os indígenas: hacia un mejor futuro desde la educación comunitaria

Edgar Pérez Ríos 1

1 Estudiante de la Maestría en Desarrollo Educativo, Línea de Diversidad Sociocultural y Lingüística por la Universidad Pedagógica Nacional. Temas de especialización: Educación indígena, Diversidad sociocultural e interculturalidad y comunalidad

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INTRODUCCIÓN

Durante mucho tiempo se ha visto en las formas de vida indígenas un obs-táculo para el “pleno desarrollo nacio-nal”, lo cual ha traído consigo una serie de estrategias orientadas hacia la in-corporación de los pueblos originarios al contexto social, cultural, lingüístico, educativo, económico y político nacional.

Estrategias como la casa del estudian-te indígena en los años veinte del si-glo pasado, la educación bicultural bi-lingüe, la educación “comunitaria” del Consejo Nacional de Fomento Educati-vo (CONAFE) y sobre todo, los modelos educativos basados en competencias y las pruebas de evaluación estanda-rizadas, han sido proyectos que han jugado a favor de la homogeneización cultural y, por lo tanto, han afectado considerablemente a la población indí-gena.

El inminente abandono del campo por parte de las políticas públicas, aunado al mito de que la cultura nacional es la cultura del progreso y del desarrollo, incidió tanto en los pueblos originarios y/o campesinos que millones de ellos abandonaron sus tierras en búsqueda de mejorar sus condiciones de vida en el medio urbano; de tal manera que nuestro país pasó de ser preponde-rantemente rural (aproximadamen-te el 80% para 1920) a ser mayori-

tariamente urbano (78% en 2010); acentuándose el fenómeno migrato-rio sobre todo a mediados del siglo pasado.

Estos cambios demográficos han re-percutido en muchas de las dinámi-cas de los pueblos originarios, quizá la más notoria es la latente acultura-ción y pérdida de las lenguas mater-nas. En otras palabras, las dinámicas de movilidad social muchas veces vienen acompañadas de una pérdida no solo de las lenguas, sino también, de la diversidad socio-cultural here-dada de generaciones milenarias. Se trata de lo que Díaz-Polanco (2005) llama etnofagia, es decir, procesos por las cuales diversas culturas son absorbidas por una cultura dominante.

Unas de las respuestas ante esta si-tuación, han sido las diferentes pro-puestas de educación autónoma, como en el caso de Chiapas o de la educación comunitaria en Oaxaca y otras estrategias encaminadas hacia el fortalecimiento comunitario como en Guerrero y Michoacán. Estas lu-chas contra-hegemónicas hacen frente a esa pretendida uniformidad socio-cultural que abanderan las po-líticas provenientes de la Secretaría de Educación Pública (SEP), lo cual es de gran valía a la hora de hablar de la educación comunitaria, porque incluyen las lenguas originarias, los

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conocimientos comunitarios y otros elementos culturales propios de una comunidad. Sin embargo, ¿qué hay de la movilidad social en términos na-cionales? ¿Qué aspiraciones tienen los niños y niñas indígenas? ¿Cómo pode-mos desde la educación contribuir a que logren esos futuros mejores sin el riesgo de la latente aculturación?

Para abordar, en parte, estas interro-gantes, el presente artículo expone las voces de niños y niñas y maestros de la Escuela Primaria Bilingüe “Moisés Sáenz” ubicada en la comunidad ikoots de San Mateo del Mar, Oaxaca, quienes son hablantes de la lengua ombeayiüts (huave), en diálogo con mi propia ex-periencia y con otras voces (académi-cos, padres de familia ikoots), donde la discusión gira precisamente, en tor-no a dilucidar esos futuros deseables y los caminos para llegar a ella.

LA EDUCACIÓN COMUNITARIA EN SAN MATEO DEL MAR

En Oaxaca, en particular, a través del Plan para la Transformación de la Educación en Oaxaca (2012) y el Do-cumento Base de la Educación de los Pueblos Originarios (2011), se permi-te, de alguna manera, superar un poco la visión integracionista que se plantea desde la educación nacional, ya que di-cho plan y documento permite llevar a cabo los procesos educativos escolares

de una forma más apegada a las ne-cesidades reales de la comunidad. En este sentido, en la escuela prima-ria que aquí hacemos referencia se ha propuesto un proyecto denomi-nado “La Pesca”, con el cual se pre-tende fortalecer los conocimientos comunitarios que existen en el pue-blo ikoots de San Mateo del Mar:

“Este trabajo fue hecho por los profeso-res de esta escuela, personal docente y administrativo, alumnado en general y padres de familia o tutores; se realizó con mucho esfuerzo y dedicación con la finalidad de conocer y proporcionar información acerca de la labor que des-empeña cada uno de los docentes en la comunidad, escuela, salón de clases, la relación recíproca (maestros, directi-vos, alumnos, padres de familia y auto-ridad de la comunidad)”

La opinión de los profesores apuntta que:“Al elaborar este trabajo, nos reunimos en cuerpo colegiado para proponer estrategias de trabajo para transformar la escuela y mejorar el aprendizaje de los alumnos, apo-yar en las necesidades, intereses y sueños de una escuela a través de una interpretación colectiva elabo-rado por toda la comunidad escolar, para poder aterrizar a una educación mejorada significativa y de calidad, de manera organizada sacaremos


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adelante este trabajo”. (Esc. Prim. Bil “Moisés Sáenz”)

Como decíamos, el proyecto va enfo-cado hacia el fortalecimiento de los co-nocimientos comunitarios propios de San Mateo del Mar:

“Escribir nuestro saber comunitario para po-der conservar estos conocimientos pensan-do en las nuevas generaciones, los hijos de nuestra sagrada tierra, los hijos de nuestro pueblo, así como todas esas personas de fuera que se interesen por conocer algo de nuestra cultura. Rescatar todos los usos que se le da a la atarraya, el cayuco, el canasto en nuestra cultura, saber en dónde se ocupa, hay que dejar muy en claro que ésta se utiliza en di-ferentes ocasiones en nuestra comunidad.” (Esc. Prim. Bil “Moisés Sáenz”)

En este caso el proyecto “la pesca” está centrado en la comprensión lectora, partiendo de, y a la vez que fortalece, los conocimientos comunitarios, como se señala en las siguientes líneas:

“Fortalecer la comprensión de la lectura en el educando es aprovechar los intereses, las habilidades y aptitudes para obtener un pro-greso conjunto. La comprensión de la lectura es un factor esencial para que el niño pue-da enriquecer su vocabulario al momento de participar en una sociedad y conocimientos que para el logro del buen desarrollo social e intelectual del educando.” (Esc. Prim. Bil “Moisés Sáenz”).

Esta forma de llevar a cabo las prác-ticas educativas en la escuela res-ponde precisamente a las formas de vida comunitaria que se practican en San Mateo del Mar, así como en otros pueblos originarios del estado, acer-ca de lo cual autores como Martínez (2010), llaman comunalidad. El direc-tor de la escuela comentó al respecto:

“La comunalidad es una forma de vida y de organización de los pueblos ikoots, de la sociedad ikoots. Y creo que también, los patrimonios comunales se comparten porque ahí todos respetamos y considera-mos que es de todos. Por ejemplo nuestra tierra es comunal, al decir comunal nos pertenece a todos. Hay cosas que cada uno posee, pero también hay cosas que nos pertenece a todos. Así pues la comu-nalidad nos ha mantenido en una armonía, en una organización más fuerte y más só-lida porque ahí tomamos decisiones entre todos. Ahí se platica en asambleas, la cual es una organización, una forma de plantar y decidir los asuntos comunales. Yo veo que es muy importante conservar esa for-ma de vida, es muy importante mantener siempre viva esa forma de organización para que también nos sirva como diferen-cia de otras sociedades. La comunalidad siempre la mantenemos viva, la conser-vamos. Esas es una de las formas que nos da la fuerza para poder resistir ante otras formas de intrusión que nos amena-za como pueden ser otras culturas. Pues creo que no hay culturas superiores, aquí

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si entendemos bien que cada grupo étnico, cada sociedad que tiene una lengua es una cultura viva, nosotros los respetamos igual, y así igual nosotros queremos que las otras sociedades también nos respeten”.

Con esta propuesta de educación se pretende entonces hacer frente a lo que arriba comentábamos como hege-monía cultural. Si bien no se niegan los contenidos nacionales, sí se hace énfa-sis en que dichos contenidos no deben privilegiarse en detrimento de los co-nocimiento comunitarios, más bien se trata de realizar un diálogo de saberes (Santos, 2010) donde se fortalezca lo comunitario a la vez que se aprenda aquello que demandan los conteni-dos nacionales, pues es necesario no perder de vista que los habitantes de los pueblos originarios también somos mexicanos. Esto lo expresa otro profe-sor de la siguiente manera:

“Pues yo recomiendo a todos los maestros, a todos los que hablan una lengua, los que tiene una cultura propia, que no olviden su identidad, sino que la fortalezcan, impulsen todas la formas de ser cultura, de ser una persona con identidad propia, con lengua originaria… con la costumbres, tradiciones que tiene. Reconocer que México es un país donde convivimos muchas culturas, recono-cemos que somos pueblos originarios y per-tenecemos a una nación grande y pues que creo que esa es nuestra identidad también de manera general, pues. Somos un país

con muchas culturas, muchas formas de vida, convivimos muchos grupos étnicos, y necesitamos seguir conservando, que sigamos fortaleciendo, sigamos enseñan-do. Como maestro, creo que el mismo go-bierno reconoce que tenemos esos dere-chos, y tenemos a la mano la educación bilingüe intercultural, y pues que sigamos fortaleciendo, sigamos transformando; que no perdamos nuestras costumbres, nuestras formas de vida, nuestra identi-dad. Mi recomendación es que lo valore-mos y que se conserven perpetuamente.”

La idea de una educación comunita-ria, como lo hemos señalado en este apartado, no solamente es viable y pertinente, sino además urgente y necesaria. Para poderla llevar a cabo es necesario que todo el colectivo docente comparta dicha idea y que contribuya para su realización. En San Mateo del Mar se está conven-cido que a través de la educación comunitaria en sintonía con la co-munalidad es como se puede edifi-car otras formas de mirar la escuela y que ésta se desarrolle a favor del fortalecimiento de nuestros pueblos originarios:

Todas las experiencias comunitarias de educación parten de la crítica a los efectos devastadores que han tenido la escuela y la educación nacional en los pueblos ori-ginarios. Por ello, su misión es revertir la tendencia de la educación gubernamental


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en sus aspectos nocivos, como los siguien-tes: una filosofía etnocida, la mala calidad de la educación, uso de modelos pedagógicos inapropiados, la indiferencia ante maestros burocratizados, la exclusión del saber co-munitario. En suma, ante la desmovilización educativa de los estudiantes y la comunidad lograda por el Estado colonial mexicano, la nueva educación comunitaria se empeña en movilizar a la sociedad en torno a asumir la responsabilidad por su saber y su aprendiza-je. En ese sentido, se pretende formar a los niños y jóvenes para que asuman responsa-blemente en destino de sus comunidades y pueblo; y no se trata solamente de que se preocupen por el presente de su comunidad sino por el futuro de ella y del conjunto al que pertenecen (Maldonado, 2011: 168).

Pero como señalábamos en la intro-ducción, la educación comunitaria debe estar abierta hacia la posibilidad de movilidad social de sus alumnos. Habría que hacer notar que la cultu-ra es algo dinámico, y que los pueblos originarios actuales no son los mismos de hace cien años. En este sentido, la escuela debe incentivar los anhelos y esperanzas de los niños.

MEJORES FUTUROS: UN SUEÑO POR CONSTRUIR

Aunado a la necesidad de fortalecer los conocimientos comunitarios, la otra tarea de la escuela es brindar las herramientas básicas para que los niños y niñas pue-dan allegarse a la cultura nacional.

Cuando uno pregunta a los niños ikoots ¿qué esperan de la escuela? La mayoría de sus respuestas tienen que ver con lo que ellos llaman sa-lir adelante y tener un mejor futuro, esto es, procurarse los medios ma-teriales para vivir mejor.

Me gustaría ser veterinaria, tener hijos y de grande tener una casa enorme y ayu-dar a mis padres; conocer Estados Unidos y poder trabajar ahí para ganar más dine-ro. (Niña A).Me gustaría seguir estudiando y cuando sea grande llegar hasta la universidad y ser doctora. Ganaría dinero para poder comprar un carro y una casa. (Niña B)

Estos comentarios son rectificados por los profesores y profesoras de la escuela al adjudicar a la escuela un papel simbólico dentro de la comuni-dad de San Mateo del Mar:

Aquí la gente respeta la escuela y para ellos tiene mucha importancia porque de esto dependen los niños para que puedan salir adelante y que tengan un buen futuro y no se vayan a perder en el alcohol como lo hacen algunos, que la verdad se da mu-cho por aquí en la población. (Profesora A)

[…] para la formación de los alumnos; para que puedan desenvolverse y servir para la vida… los padres de familia dicen que gracias a la escuela sus hijos apren-den y algunos ya hasta son profesionis-

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tas. (Profesor B)

La situación que prevalece en los pue-blos originarios, esto es el sistemáti-co abandono que estos territorios han sufrido por parte de las políticas pú-blicas, trayendo consigo una serie de consecuencias relacionadas con la mi-gración y, por ende, el abandono de las tierras. De ahí que muchas familias y comunidades ven en la escuela un me-dio por el cual superar la pobreza, bajo la ilusión que sus hijos logren termi-nar alguna carrera y con ello acceder a mejores condiciones de vida.

Así pues, seguir estudiando es la meta de los 48 alumnos de sexto grado de esta primaria. En este caso estudiar la secundaria es el futuro inmediato que tanto ellos como sus profesores se es-tán planteando. Al respecto los niños comentan:

Irme a la secundaria, conocer maestros, amigos y compañeros. Allí aprenderé más de lo que me gusta… cuando termine la se-cundaria, la preparatoria y la universidad, bueno le prometí a mis papás que cuando termine mis estudios ayudaré mucho y tra-bajaré en la marina terrestre (Niño B).

Pero, ¿qué tantas posibilidades exis-ten para la concreción de estos futu-ros inciertos? En realidad el panora-ma es más bien complejo. Según la revista Proceso, de cada 100 alumnos

que ingresan a primaria, solo 21 lo-gran terminar la universidad2. Exis-ten múltiples factores que inciden directamente en esta problemática, siendo en el caso de los pueblos in-dígenas, la poca relevancia que sus lenguas maternas tienen dentro de la educación superior y aun en la bá-sica. Bajo esta línea, el niño A nos dice

…en nuestro pueblo San Mateo del Mar casi no hablamos español, más de lo que hablamos ‘huave’, porque algunos no en-tienden y no hablan español. Por eso hay escuela ombeayiüts.

Cabe destacar cómo el niño mira la importancia de la escuela para aprender la lengua nacional. Cuando él dice “por eso hay escuela ombeayi-üts”, está justificando la importancia de esta escuela para poder hablar el español. El profesor A comentó en el mismo renglón:

El bilingüismo se da en todo momento. La mayoría de los alumnos habla ombeayiüts y en la escuela aprenden a hablar la se-gunda lengua (español).

Paré y Lazos (2003) muestran unos resultados similares en cuanto al pa-pel castellanizador de la escuela en una comunidad náhuatl:

La escuela, para mucha de las poblacio-

2 “De cada 100 que ingresan a primaria, sólo 21 terminan la universidad”. En: PROCESO, 13 de abril de 2013. Formato electrónico disponible en: http://www.proceso.com.mx/337820/de-cada-100-que-ingresan-a-primaria-solo-21-terminan-la-universidad-unam consultado el 25 de mayo de 2016.


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nes indígenas, proporciona un medio para la castellanización y por tanto ‘brinda más oportunidades para salir de la pobreza’. En la Sierra de Santa Marta, los padres de familia presionan por una educación en castellano. Existen pocas familias que exigen, dentro de la escuela, la enseñanza del náhuatl, pues ellos repliegan la lengua materna al ámbito familiar. Esta decisión puede ser, más que una negación de su propia lengua, una vi-sión de la escuela como castellanizadora, ya que las propias comunidades definen la con-tinuidad de la lengua materna por sus propias prácticas comunicativas (p. 95).

Aunque la perspectiva de los náhuatl es más radical con respecto a los usos de las lenguas en la escuela, no así los ikoots, quienes siguen privilegiando el ombeayiüts en el espacio escolar, lo importante de la cita anterior es que ambos pueblos originarios miran a la escuela como ese espacio donde se aprende español.

Es de llamar la atención cómo estos pueblos originarios utilizan la lengua español, pues se advierte que se uti-liza para acceder a la cultura nacional, y de ahí conseguir salir adelante. Por ejemplo, la mayoría de los niños ikoots entrevistados afirmaban que la impor-tancia de la escuela radica en que ésta les permite salir adelante y lograr al-guna profesión, aludiendo a la oportu-nidad de encontrar un buen trabajo; lo mismo dijeron los profesores. Esto

aunado con el hecho de aprender el español tiene mucho sentido, sobre todo si sabemos que prácticamente todas las universidades se encuen-tran en las ciudades en donde la len-gua es el español. El concepto de “salir adelante” entonces encuentra una estrecha relación con el apren-dizaje del español.

Aquí puede advertirse una coloniali-dad lingüística, en el sentido de que sigue habiendo una lengua dominan-te (el español), la cual aparece como legítima a la hora de pensar en salir adelante. Si bien la importancia del español es innegable, esto no ten-dría que implicar un riesgo paras las lenguas originarias, el reto prospec-tivo de la educación es precisamente hacer del bilingüismo más que una aspiración, una verdadera práctica.

A MANERA DE CONCLUSIO-NES: ¿PUEDEN LAS Y LOS NI-ÑAS/OS INDIGENAS SALIR ADELANTE?

Todos los niños tienen sueños e ilu-siones. La escuela tiene sobre sí un gran reto que es contribuir a que es-tos sueños e ilusiones se hagan rea-lidad. Digo contribuir porque es ob-vio que la escuela por sí misma no podría con titánica misión. Se trata de un reto social, se trata de un es-fuerzo de toda la sociedad para que los sueños y esperanzas de estos

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niños se puedan llevar a cabo. Es el gran reto, es un reto gigantesco. En México, la realidad es como un balde de agua fría que cae sobre los anhelos de los niños y sus familias; en México hay pobreza económica, hay violen-cia, delincuencia, falta de empleos; en suma, escasas oportunidades de salir adelante, en los términos que aquí se manejan. Muchos de los que hace algunos lus-tros eran esos niños con sueños e ilu-siones hoy forman parte de las filas de los indocumentados que trabajan en los Estados Unidos, o son explotados en las grandes urbes, o en el mejor de los casos están en sus comunidades, alentando a sus hijos para que éstos tengan lo que aquellos carecieron.

Un estudio de UNESCO sostiene desde hace años que 60% de los niños que hoy entran al primer grado de primaria, nunca van a poder llegar al nivel que en sus países es considerado educación obligatoria […] quien no tiene este certificado mínimo, que lo pi-den ahora para todo, que es como un pasa-porte para circular en la sociedad moderna, va a ser descalificado, discriminado toda su vida; va a estar recibiendo menos de lo que la sociedad ofrece porque no tiene este cer-tificado fundamental para convertirse en un ciudadano legítimo (Esteva, 2014).

Los docentes, que son generaciones mayores a los alumnos, tienen un pa-norama más amplio sobre estas des-venturas que trae consigo la vida.

Mientras por una parte los niños tienen perspectivas sobre un futuro prometedor, los docentes contradi-cen estas perspectivas, al señalar que en realidad, solo algunos po-drán salir adelante en los términos ya analizados, mientras que otros no alcanzarán alguna profesión.

Pues algunos terminan sus estudios y llegan a tener una profesión. Otros solo terminan el bachillerato y se ponen a tra-bajar en otra cosa, (Profesora C); Los que salen a estudiar fuera, llegan como profe-sionistas y los que no, se quedan traba-jando en el mar, con sus padres o buscan otro trabajo (Profesor A).

La razón principal por la que los pro-fesores piensan en estos escenarios es por la falta de oportunidades eco-nómicas, es la principal limitante que los niños tienen para poder alcanzar alguna carrera profesional.

Sin embargo, vemos que el pueblo ikoots sigue apostando por la escue-la. La prospectiva de los ikoots no tie-ne nada que ver con el separatismo, al contrario, ellos son conscientes de su pertenencia como ikoots, pero también saben que se encuentran dentro de una sociedad más amplia: la mexicana. Es por eso que recono-cen a la escuela como un medio que los acerca con la cultura nacional.

Se mantiene vigente la pregun-ta ¿Qué tanto esa cultura nacional


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REFERENCIAS GENERALES

Díaz-Polanco, H. (2006). Elogio de la diversidad. Globalización, multiculturalis-mo y etnofagia. México: Siglo XXIEsteva, G. (2014). “De la educación alternativa a las alternativas a la educa-ción”. En: II Coloquio “Las Otr@s Educaciones: rumbos, andares y desandares de la Educación en México”, 19 al 21 de noviembre del 2014. México: Escuela Nacional de Antropología e Historia.Maldonado, B. (2011). Comunidad, comunalidad y colonialismo en Oaxaca. La nueva educación comunitaria y su contexto. Oaxaca: Colegio Superior para la Educación Integral Intercultural de Oaxaca/Universidad de Leiden, HolandaParé, L., y Lazos C., E. (2003). Escuela rural y organización comunitaria. Méxi-co: UNAM/Plaza y Valdés.

FUENTES ELECTRÓNICAS

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Edgar Pérez Ríos

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Resumen

Las políticas de globalización económi-ca mundial han puesto a las lenguas y culturas indígenas, en general, en una posición de desventaja frente al espa-ñol. La lengua tsotsil o bats’i k’op de la región Altos de Chiapas se ubica en esta posición. En este artículo se hace un análisis de dos discursos, a saber: el ordinario y el ritual. Lo ordinario y lo ritual del uso de esta lengua marca la cosmovisión e identidad de este pue-blo mesoamericano. Asimismo, el uso de la lengua tsotsil lucha permanente-mente con la lengua castellana o espa-ñol de los llamados ladinos o jkaxlan de la misma región. Se comparte un territorio común, pero en una relación polarizada donde el racismo y la discri-minación aún prevalecen. Palabras clave: lengua tzotzil, castellano, discriminación

Summary

The politics of world economic glo-balization have in general, placed Indigenous languages and cultures in a disadvantageous position in re-lation to the Spanish language. This is the case with the Tsotsil language or bats’i k’op of the Highlands region of Chiapas. In this article, the author analyzes two linguistic discourses of Tsotsil: ordinary and ritual dis-course. The differentiation between ordinary and ritual use of this lan-guage is a distinctive characteristic of the cosmovision and identity of this Mesoamerican culture. Addition-ally, Tsotsil speakers are constantly confronted with the imposition of the Spanish language spoken by the ladinos or in Tsotsil, the jkaxlan, of the same region. Tsotsiles and ladi-nos live within the same territory but the relationship between them is an asymmetrical one which continues to be characterized by racism and discrimination.

Key words: tsotsil language, Spanish language, discrimination

Lucas Ruiz Ruiz 1

1 Doctor en Estudios Mesoamericanos, con especialidad en Antropología de los Pueblos Indígenas por la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma de México. Profesor de la Escuela Normal Indígena Intercultural Bilingüe, Zinacantán, Chiapas.

Etnografía de la pérdida de lengua y etnicidad en un pueblo tzotzil de Los Altos de Chiapas, en los tiempos de la interculturalidad educativa

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INTRODUCIÓN

Este artículo presenta un análisis, desde la investigación etnográfica y bibliográfica, del estado en que se encuentran las lenguas originarias chiapanecas. Hago especial énfasis en la situación actual de la lengua tsotsil o bats’i k’op, “lengua verdadera o dies-tra”, de la variante dialectal de Larráin-zar, Chiapas. Es de todos sabido que la cultura llegada de ultramar tomó el control de todas las culturas y lenguas mesoamericanas. Empero, el impacto que tuvo esta cultura “occidental o eu-ropea” varía en cada región y cultura. Hay lenguas de otras regiones que se han extinguido por completo; aunque, debo enfatizar, los rasgos culturales siguen presentes en las prácticas so-ciales. Los planteamientos históricos y etnográficos de Bonfil, en su México profundo (1989), son claros. Parafra-seando a este antropólogo mexicano, hay muchas rancherías o grupos que ya no se reconocen como indígenas, sin embargo, sus prácticas sociales los delatan; por ejemplo, siguen comiendo tortillas, frijoles, salsas en molcajetes, entre otras prácticas. En esta oportunidad se estudia a una comunidad lingüística cuya lengua de comunicación sigue siendo el tsotsil o bats’i k’op. Se cataloga como lengua franca porque es el único medio de co-municación cotidiana y permanente;

sin embargo, es triste aceptar que ya no conserva aquella pureza u origi-nalidad como antaño. La interferen-cia de vocablos de la otredad lingüís-tica es bastante notoria. Al hacer un análisis semántico y hermenéutico de este estado de cosas se evidencia que dentro de las prácticas sociales de comunicación actual aún subya-ce una “colonización mental”. Los hablantes creen, de manera incons-ciente, que al incluir vocablos del es-pañol en sus intercambios verbales de comunicación se ubican en un es-tatus de “superioridad”. Los trabajos de campo que he realizado muestran que la mayoría de las palabras del tsotsil tienen su traducción al espa-ñol. Aquí presento algunos ejemplos: tsobojel (reunión), k’opojel (hablar), jme’ (mamá), a’mtel (trabajar), ik’el (invitar o llamar), sólo por citar es-tos ejemplos. Más adelante me ocu-paré de ellos. Las anteriores interferencias de-muestran que, si no se valora lo propio, los otros lo harán, pero con fines folclóricos. Incluso, el folclo-rismo se ha convertido en el me-jor negocio en estos últimos años; su comercialización deja una buena derrama económica. Los especialis-tas en lingüística han puesto de ma-nifiesto que, si no se revierte esta tendencia, en un lapso no mayor de cincuenta años las lenguas indígenas

Etnografía de la pérdida de lengua y etnicidad en un pueblo tsosil de Los Altos de Chiapas, en los tiempos de la interculturalidad educativa

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se habrán extinguido. Las leyes esta-tales y nacionales poco pueden hacer si los mismos hablantes no aprenden a valorar este legado patrimonial ina-lienable. Sobra afirmar que el artículo 4º. de la Ley General de los Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas (2003) indica que “Las lenguas indí-genas (…) son lenguas nacionales por su origen histórico, y tienen la misma validez en su territorio, localización y contexto en que se hablan”. Este pos-tulado legal resulta emergente tradu-cirlo en la práctica. Planteo, entonces, en este artículo, que es a los pueblos originarios a quienes les toca asumir el compromiso, desde la familia, de con-cientizar a las nuevas generaciones so-bre el uso de esta lengua maya tsotsil como lengua de comunicación cotidia-na, y saber que es una herencia que se remonta desde tiempos inmemoriales. Es una lengua que, dicho en términos coloquiales, “se mama desde el seno de la madre”; por algo se le llama len-gua materna o primera lengua.

APROXIMACIONES AL ANÁLI-SIS DEL USO ESPECIALIZADO O RITUAL DE LA LENGUA

Una de las principales funciones de las lenguas del mundo es comunicar. Gra-cias a éstas podemos transmitir ideas, sentimientos; y resolvemos nuestras dudas, entre otras necesidades. Sin embargo, cada una de ellas se usa de acuerdo con las características del con-texto social en que se habla. Por ejem-plo, un campesino emplea un lenguaje propio de su oficio, suele platicar de la abundancia de su cosecha, del precio de sus productos, entre otros. El pro-

fesor de una universidad, de las ma-terias que imparte, de la aprobación y/o reprobación de sus alumnos. Y, en tanto, un grupo de jóvenes de la calle usa una lengua distinta o las jergas de una lengua. Con ello po-demos acotar que sí hay una lengua “especial” para cada grupo social; sin considerar las variantes dialecta-les que puede presentar.

Pero ¿qué es una lengua especializa-da o ritualizada? Podemos comenzar reflexionando la palabra “cultura”, que se deriva del adjetivo “culto”. Pensemos en una persona que tie-ne un grado académico universita-rio de alto nivel, a ella se le puede considerar una persona culta porque emplea un lenguaje culto. En el lado opuesto, la persona que es analfabe-ta se le considera inculta por tener un lenguaje “rústico” y/o conduc-tas “rupestres”. Si nos despojamos de ese prejuicio cultural y lingüístico podemos corroborar que nuestra de-finición o análisis son erróneos. En el contexto de lo otro u occidental se sigue pensando que sólo las perso-nas de “alta sociedad” o de un buen nivel académico poseen una lengua culta. Sin embargo, en el contexto de las culturas originarias, se conci-ben por lo menos dos escenarios de habla: el ordinario y el especializado o ritualizado.

Veamos el primer escenario. Una lengua de uso cotidiano sirve de ca-nal de comunicación en los diferen-tes intercambios verbales comunes y corrientes. Cabe hacer la aclara-ción que este escenario de comuni-

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cación verbal no corresponde a aquella comunicación en donde se pronuncian palabras coloquiales o vulgares. Por el contrario, son formas de comunica-ción verbal muy elaboradas, en donde media el respeto y los buenos moda-les. A este tipo de comunicación se le puede llamar “comunicación discursi-va”. Debo acotar que a esta comuni-cación discursiva se le denomina: lo’il (plática). Aquí presento dos ejemplos de tipo ordinario, como el saludo y la intervención en una asamblea seria y formal:

Como puede leerse, es una traduc-ción literal. Estas frases pertenecen a un campo semántico ordinario, este tipo de eventos sucede cotidia-namente. Comúnmente son las per-sonas adultas mayores quienes los pronuncian. En el primer evento o encuentro ocasional, en el camino, normalmente, la persona menor se hace a un lado para cederle el paso a la persona mayor, incluso si es an-ciana. Este acto mismo de colocarse a la orilla del camino representa res-peto y reverencia a la persona ma-yor. En el segundo evento notamos que están en una asamblea, no hay superiores ni inferiores. Incluso ni los que encabezan el evento. El par-ticipante reconoce sus limitantes e incapacidad de pronunciar palabras frente a un público que juzga y cali-fica lo que se habla. Antes y después de una participación, normalmente se piden disculpas por los errores que puedan cometerse y/o se han cometido. Es común que en las culturas mayas, particularmente en la cultura tzotzil de Los Altos de Chiapas, el respeto se exprese con los gestos y la en-tonación de las palabras. Dicho en términos lingüísticos, adquieren el adjetivo de lenguas “tonales”; aun-que el tsotsil no sea una lengua to-nal sino ergativa. Empero, los tiem-pos han cambiado, los hablantes también. Ya no se usa con la misma carga semántica como antaño. So-bre este tópico, Saussure (1994: 40) asevera que la lengua “Es un teso-ro depositado por la práctica del ha-bla en los sujetos que pertenecen a una misma comunidad, un sistema


El saludo

—Mi li’i jnupjbatikee. —Li’emee. —Lek cha’a, mi cha jelav—Te jk’oponjbatik ok’o’m-cha’ej.—Lek oy cha’a te xa bat. —Batme ju’un.

—¿Aquí nos encontramos? —Pues aquí. —Está bien, ¿vas a pasar?—Nos hablamos mañana-pasado ma-ñana.—Está bien, ahí te vas. —Me voy, pues.

El discurso público

Ta xi k’opoj jp’el chap’eluk, mu jna’ mi jech o mi mu jechuk li k’usi ta xkale, ti mi mu tuk’ xi bate teme xa tuk’i’mtasikun a vokolikuk.

Voy a hablar una o dos palabras, no sé si es así, o no, lo que voy a de-cir, si no voy derecho me enderezan (co-rríjanme) por favor.

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gramatical que existe virtualmente en cada cerebro, o más exactamente, en los cerebros de un conjunto de indivi-duos (…)”. En la actualidad, los ancia-nos que aún perviven opinan que se ha perdido el respeto y el significado cul-tural de la lengua y cultura. Ahora, los saludos y las intervenciones públicas carecen de significado cultural y ritual. Sobre todo, los jóvenes ya no respetan a sus mayores. Suelen usar palabras vacías, incluso vulgares y altisonan-tes. En otras palabras, la lengua su-fre una crisis de identidad lingüística. Sin embargo, el “tesoro” que plantea Saussure aún permanece como acervo lingüístico y cultural en los hablantes. El discurso dicho con antelación y el siguiente corroboran este respecto. El segundo escenario de uso corres-ponde al terreno ritual. El discurso ritual no es de uso común. Ocupa un escenario bastante restringido y espe-cializado. Es un discurso donde se em-plea un lenguaje apartado ex profeso para la ocasión. Este tipo de lenguaje ocupa, por lo menos, tres escenarios de enunciación: la casa ritual, la iglesia católica y el cabildo. No me es posible hacer un análisis semántico y concep-tual de todos los discursos, pues, el corpus recopilado es bastante amplio. Sólo voy a citar ejemplos mínimos.

Este es un discurso ritualizado2 que pronuncia un joven al saludar a un an-

ciano o a una anciana cuando llega a la casa de éstos. El joven dice: mi te’oyot tata3 (si se dirige a un ancia-no) “¿aquí estás, señor?”; mi te’oyot ya (si se dirige a una anciana) “¿aquí estás, señora?”.

En un brindis ritual con pox o aguar-diente suele decirse: o me jmoton tata ta me xkich’tal, (si se dirige a un anciano) “que tengo mi regalo, señor, lo voy a recibir”; o me jmoton ya ta me xkich’tal (si se dirige a una ancia-na) “que tengo mi regalo, señora, lo voy a recibir”. El anciano suele res-ponder: ich’otal tot (cuando le res-ponde a un hombre) “recíbelo, papá”; ich’otal me’in4 (cuando le responde a una mujer) “recíbelo, mamá chiquita”. La anciana, en cambio, suele respon-der: ich’otal totin (a un hombre) “re-cíbelo, papá chiquito”; ich’otal k’ox (a una mujer) “recíbelo, chiquita”.

Las expresiones rituales, como las anteriores, no son los únicos ejem-plos. También tienen estrecha rela-ción con los discursos que se pronun-cian en una pedida de mujer, en una ceremonia ritual para el tratamiento médico de una enfermedad, en un acto protocolario entre autorida-des civiles y religiosas, entre otros. Pero, ¿cómo se asocian estos tipos de lenguas con la cultura? De acuer-do con Siguán y Mackey (1986: 34) encontramos que “(…) la lengua no

2 Variante dialectal del bats’i k’op de Larráinzar, Chiapas. 3 Encontramos que los vocablos tata, ya, tot, totin, me’in, k’ox tienen una amplia explicación semántica que incluyen género, edad y jerarquía. 4 Los vocablos me’in o totin no tienen una traducción literal; sin embargo, es el trato que da un anciano o anciana a un hombre o mujer joven. En cambio, k’ox es exclusivo para la mujer joven (así dice una anciana cuando trata a una mujer joven). Se le dice k’ox al último hijo o hija.

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es sólo un medio de comunicación con los miembros del grupo y un símbo-lo de su integración en dicho grupo: la lengua es también la forma de ex-presión de una cultura determinada. O sea de una concepción del mundo y de la existencia de un sistema de valores y de formas de vivir en sociedad y de un conjunto de realizaciones de muy diverso orden, de la ciencia y la técnica al derecho y a las diferentes manifes-taciones del arte”.

¿A qué se refieren los autores con la concepción o cosmovisión del mundo de lo que hablan? En la cultura maya tsotsil, se están refiriendo al ch’ul ba-lumil, o sea, a la “Tierra sagrada”. En este contexto, el hablar una determi-nada lengua no se limita a la simple transmisión de ideas o mensajes comu-nes y corrientes, sino de igual manera allí se ve reflejada la forma de practi-car su cultura, su relación con esta dei-dad femenina, sus fiestas, sus rituales médicos; en fin, todos los valores que dan identidad al grupo. Entonces, ¿qué consecuencias trae consigo el que una lengua pierda su originalidad en el ha-bla o, peor aún, la pérdida de ésta?5 Siguiendo con este mismo análisis, leemos los consejos6 de un anciano a su hijo/a menor de edad:

Los consejos de un anciano

Kerem-tse’m sventa jal cha kuxi ta sba balumile sk’anme cha ch’unbe smantal ja tot a me’, yu’un ja’ me sna’beik lek smelol li statel kuxle-jale. Ich’o ta muk’ skotol ti buch’u oy xa ep xch’ulele. Mu toyol xa vak’aba. K’alal no’ox xa vak’aba, sventa muk’ cha vich’ ilel yu’un a vuts’ a valal. Ich’o ta muk’ skotol mol me’eletik yu’un ja me oy xa ep xch’ulelik.

Joven-muchacha, para que tú puedas vivir mucho tiempo sobre la faz de la tierra es necesario que atiendas los consejos de tus pa-dres, porque ellos conocen lo que es correcto en nuestra forma de vivir. Téngalos en grande a todos los que ya tienen mucha alma (los ancianos). No te pongas muy en alto. Considérate bajito para que seas puesto en muy alto por tus familiares. Tómalos en grande a todos los ancianos y ancianas por-que ellos ya tienen mucha alma.

El concepto ch’ulel se vincula con el alma o espíritu en la religión judeo-cristiana. En la cosmovisión bats’i vinik, de los “hombres verdaderos”8,

5 No se puede menospreciar la respuesta que ha dado el gobierno federal al hacer las reformas de algunos artículos de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. Por ejemplo, la reforma al artículo segundo de nuestra Carta Magna y la reforma a la fracción cuarta del artículo séptimo de la Ley General de Educación en el que se deriva la Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas. En el artículo cuarto de esta Ley cita que “Las lenguas indígenas que se reconozcan en los términos de la presente Ley y el español son lenguas nacionales por su origen histórico, y tienen la misma validez en su territorio, localización y contexto en que se hablen”. 6 Ahora ya no es común escuchar estos consejos. Los padres ya no saben aconsejar a sus hijos. Los pocos ancianos que quedan lo ven muy feo y dicen: Sok xa li balumile, li keremetike muxa x-ich’vanik ta muk’, muxa xch’unbeik smantal stot sme’ik. “Ya se descompuso el mundo, los jóvenes ya no respetan, ya no le obedecen a sus padres”.


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el ch’ulel llega aproximadamente a la edad de cinco años. De León (2005: 330) confirma que “Hacia los cinco años el proceso de tal xtal xch’ulel “está llegando el alma, el entendimiento” se describe como concluido con la expre-sión oy xa xch’ulel ya tiene xch’ulel “ya tiene alma, entendimiento”. Su llega-da es progresiva y alcanza su plenitud cuando el hombre o la mujer tienen ya la edad madura. Sin embargo, no a to-dos obtienen el ch’ulel por completo, aun cuando ya se es anciano o anciana.

En la cultura bats’i vinik, a la perso-na que no se comporta conforme a las normas locales, se le considera kotol chaval, mu’yuk xch’ulel. Esta expresión suele traducirse como “desordenada o sin juicio, no tiene alma”. La expresión oy xch’ulel, “tiene alma”, alude a los sabios, consejeros y expertos en los discursos rituales. En cambio, oy xa xch’ulel, “ya tiene alma”, a los ancia-nos, ya sean especialistas en rituales o no. La posesión de un ch’ulel genui-no está íntimamente vinculada con la responsabilidad y el trabajo. Cuando la conducta de un hombre o mujer rompe las normas establecidas se relaciona con la falta de ch’ulel o no se posee de manera genuina y completa.

Las palabras usadas con antelación se ubican en el campo semántico de la lengua especializada porque son de uso exclusivo de los sabios ancia-

nos. Representan sabidurías acu-muladas a lo largo de su andar en el mundo natural y sobrenatural. Se da por sentado que estas sabi-durías no se aprenden o adquieren en una Facultad universitaria. En un discurso pronunciado por un anciano o padre consejero se ocultan valo-res morales, la educación familiar y el respecto a los mayores. En este sentido, dan respuesta a la pregunta anterior; por tanto, las interferen-cias indiscriminadas del español en los intercambios verbales cotidianos vaticinan la muerte de la cultura y la muerte étnica. Cuando esto suce-da será irreversible porque la lengua oral no deja vestigios tangibles como ocurrió con la cultura maya prehis-pánica. Nosotros los actuales mayas no construimos monumentos, este-las, dinteles u otro vestigio que den testimonio de nuestra existencia. Debo insistir en que dos de los ras-gos que deben persistir en un inter-cambio verbal formal son el respeto y el tono del discurso. No se puede alzar la voz ni mucho menos gritar. En la lengua tsotsil, incluso en las otras lenguas mayas, el pronombre “usted” no forma parte del vocabula-rio cotidiano. Esta palabra solamen-te se ha usado para estigmatizar al indígena. Comúnmente un ladino o jkaxlan de Los Altos de Chiapas y de Guatemala jamás le dice “us-

7 En este trabajo uso la grafía /m/ porque así se pronuncia, y no con /b/, esta última es una regla gramatical tomada del español. Recordemos que tanto el español como el bats’i k’op son lenguas distintas en su cosmovisión. En singular se escribe tse’m y en plural tsebetik. Analogía del español: en singular se escribe lápiz, en plural lápices, pez y peces, respectivamente. 8 Véase Los hombres verdaderos de Carlos Lenkersdorf (2005). 9 Véase La llegada del alma, lenguaje, infancia y socialización entre los mayas de Zinacantán de Lourdes de León Pasquel (2005).

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ted” a un indígena; en cambio, cuando un indígena trata de “tú” a un ladino se le considera “indio igualado”. Esta afirmación se corrobora en un libro que escribí hace algunos años titula-do El jchi’iltik y la dominación jkaxlan (2006). Es importante acotar que en el vocabulario tsotsil sólo se usa el pronombre “tú”, que se traduce como jo’ot o vo’ot. Esta polaridad cultural se asocia con el planteamiento del filóso-fo ruso Bajtín (1997: 8) “(…) dos mun-dos se oponen el uno al otro, mundos incomunicados entre sí y mutuamente impenetrables: el mundo de la cultura y el mundo de la vida. Este último es el único mundo en el que creamos, cono-cemos, contemplamos, hemos vivido y morimos”.

El pensamiento de Bajtín es análo-go con el dicho de la novelista Rosa-rio Castellanos en su ya muy conocido Balún Canán (1961: 39) “El español es privilegio nuestro. Y lo usamos ha-blando de usted a los superiores; de tú a los iguales; de vos a los indios”. En esta novela se narra que la nana de ésta opina que el español es pri-vilegio de nosotros (los ladinos). Los pronombres “tú” y “vos” pertenecen a un mismo campo semántico. El trato del ladino frente al indígena no distin-gue rangos de edad. Trata por igual al niño y al anciano, de “tú” o “vos”. No importa si es un anciano sabio y con-sejero. Lo interesante de esta relación

desigual es que el pronombre “us-ted”, en este contexto, indica supe-rioridad, dominación, desconfianza, entre otros. Esta relación asimétrica es una de las justificaciones de los conflictos de identidad que atravie-san las lenguas originarias.

PÉRDIDA DE LENGUA ,¿PÉRDIDA DE ETNICIDAD?

El uso de las lenguas especializadas y/o ritualizadas parece ser que ya ha quedado en el pasado y en la histo-ria. Se recuerda como una herencia histórica, y nada más. Las culturas ancestrales y las que aún perviven, incluso las que son practicadas por los autollamados bats’i viniketik10, tienen un valor exótico para inves-tigadores extranjeros y mexicanos. Desde mediados de los años cincuen-ta del siglo XX, cuando la antropolo-gía llegó a Los Altos de Chiapas, par-ticularmente con el Proyecto Chiapas de la Universidad de Harvard, hasta la fecha, todos los investigadores se establecieron en San Cristóbal de Las Casas para estudiar las culturas de los pueblos aledaños. Les interesaron sus prácticas culturales, pero poco se hizo con las personas vivas11. Quizá nada se ha hecho para reivindicar la dignidad humana como indígenas y como mexicanos. Parafraseando a Bonfil, en su México profundo (1989: 89-91), los indios vivos quedan re-

10 Vocablo tsotsil que quiere decir hombres verdaderos o diestros.


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legados a un segundo plano, ocupan un espacio segregado, desligados tanto del pasado glorioso como del presente que no es suyo. Sólo se pueden contemplar en su artesanía, en su música, en su danza, en los murales, en los cuadros que cuelgan en los restaurantes y/o en las agencias de viajes; pero ¿qué se ha hecho por los in-dígenas vivos que son portadores de esas culturas, objetos de estudio?

La fuerte presencia del “otro” en la cul-tura bats’i vinik ha traído como con-secuencia la degeneración del bats’i k’op, o sea, de la “lengua verdadera o diestra”. No sé si ahora se le pue-de llamar lengua verdadera cuando en estos últimos años ha sufrido cambios acelerados. Las expresiones o los dis-cursos especializados o ritualizados de antaño han quedado en desuso. Ahora han ocupado un lugar preponderante los préstamos lingüísticos. Lo preocu-pante, en estas cuestiones, es que los préstamos del castellano existen en bats’i k’op. Citemos algunos ejemplos: en las conversaciones cotidianas, a la gente se le hace más fácil decir “re-unión”, en vez de tsobojel; “yes peso”, en vez de lajune’m pexu; “jun medi-da”, en vez de jp’is, entre otros.

La lengua representa la expresión oral o escrita de la cultura y de la etnicidad de un pueblo. Cuando se pierde una lengua se pierde la mitad de la etnici-dad. Actualmente ha perdido esa origi-

nalidad el bats’i k’op. Su riqueza se-mántica queda reservada al uso local y familiar y poco se ha valorado esa riqueza. De León (2003: 7), en una de sus investigaciones en Zinacan-tán, refiere que esa riqueza semán-tica del bats’i k’op se debe al uso de sus raíces verbales; por ejemplo, el verbo “comer”12 tiene varias acepcio-nes dependiendo del tipo de evento. Si se habla de comer carne se dice ti’; de comer fruta, lo’; de comer tor-tillas, se dice ve’; y de comer gra-nos, k’ux. En este sentido, la lengua y la cultura desempeñan un papel importante en la formación tempra-na del niño. Si cada lengua tiene su propia riqueza gramatical y semán-tica, ¿no significa pérdida de la et-nicidad cuando el bats’i k’op original ha dejado de usarse en los discursos e intercambios verbales cotidianos formales o informales?

Si el bats’i k’op no se emplea en el contexto familiar como medio de co-municación existe el riesgo irreversi-ble de una muerte étnica. Este ries-go no es más que una secuela del eclipse de la familia, como apunta Savater (1997: 65). Los padres de familia ya no están cumpliendo el papel de transmisores y socializa-dores de la lengua y de la cultura. Este filósofo español dice que “(…) para bien y para mal de la familia en la socialización primaria de los in-

11 Los medios masivos de comunicación locales hacen alarde de San Cristóbal de Las Casas como una ciudad enigmática: “La capital cultural de Chiapas”; lo cierto es que es puro folclor. Este folclorismo es un reflejo de la discriminación y racismo disfrazados; para corroborar esta afirmación basta hacer un recorrido por las carreteras que conducen a las cabeceras municipales de Chamula y Zina-cantán; constatar cómo Coca Cola ha colocado sus anuncios espectaculares mostrando una botella de esta bebida y el traje típico de estos habitantes, mas no se muestran los rostros de los portadores de estos trajes; por lo mismo que no es la Cerveza Superior donde si se exhibe “la rubia que todos quieren”. Para no ir más lejos basta con ir a los restaurantes o lobbies de un hotel. 12 Hablar de la riqueza gramatical es porque los verbos en tsotsil tienen varias acepciones, como el verbo “comer”. En cambio en español se dice “comer” sin distinguir su riqueza semántica.

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dividuos atraviesa un indudable eclip-se en la mayoría de los países, lo que constituye un serio problema para la escuela y los maestros”. La anterior aseveración indica que los padres de familia prefieren que sus hijos reciban toda la instrucción en la escuela y de sus maestros y ya no en la casa. En el contexto de las escuelas “bilingües” hay un serio problema: la mayoría de los docentes no están formados profe-sionalmente para hacer que bats’i k’op cumpla con las tres funciones nodales: como medio de comunicación, como medio de enseñanza, y como objeto de estudio; quizá por falta de una ética profesional. Lo que aquí se afirma no es exclusivo del bats’i k’op o de la cultura bats’i vi-nik, es una cuestión que abarca a casi todas las lenguas y culturas originarias mesoamericanas, incluso, de Latino-américa. Sobre este mismo análisis una experiencia que tuve en Cochabamba y La Paz, Bolivia, en febrero de 2015, es que las lenguas quechua y ayma-ra están atravesando la misma situa-ción. En los intercambios verbales que hacían los indígenas en los mercados de las ciudades visitadas, las interfe-rencias del español eran tangibles. Las opiniones de algunos hablantes de las lenguas mencionadas, coinciden con lo que aquí se asienta. Para confirmar lo que hemos venido exponiendo, Ale-jos (2000: 75) apunta que “La pérdida

de la lengua es uno de los problemas culturales más graves que enfrentan las sociedades indígenas contemporá-neas, y por lo mismo, uno de los ele-mentos críticos de la identidad étnica (…)”. No se descarta que este fenó-meno de la pérdida de identidad sea el resultado de una “dominación y co-lonización mental”, referida a que mu-chos indígenas siguen pensando en la superioridad del kaxlan k’op (español) en relación con el bats’i k’op.

En el marco de la política de la edu-cación intercultural bilingüe para los pueblos indígenas13, el respeto y el re-conocimiento de la diversidad cultural y lingüística que caracteriza a nuestro país está en boga. En esta misma pers-pectiva, no tiene justificación alguna la superioridad o inferioridad de alguna lengua o cultura sobre otra. Es cierto que cada una de ellas cumple con su propia función y concibe el mundo na-tural y sobrenatural a su manera. Si la lengua es el reflejo y la vía de expre-sión de una cultura viva, ¿qué tipo de cultura se está transmitiendo cuando el bats’i k’op ya no se habla con origi-nalidad? Una de las justificaciones que dan los que aprueban el uso del tsotsi-lñol, o sea, la interferencia del español en el habla cotidiano, es que todos los bats’i viniketik ya no son “ignorantes” del kaxlan k’op, es decir, todos tienen conocimiento del español.

13 Hay una política general de la interculturalidad, una política de educación intercultural para todos. Y hay una política de educa-ción intercultural bilingüe para los pueblos indígenas.


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Citando nuevamente a Siguán y Mac-key (op. cit., 24) “(…) lo que caracte-riza al bilingüe es que tiene una com-petencia semejante en dos lenguas distintas y por tanto una competencia muy alta en las dos, y que puede usar las dos en cualquier circunstancia con la misma facilidad y parecida eficacia”. Vale la pena hacer la siguiente pre-gunta: ¿Los bats’i viniketik que hablan kaxlan k’op y el bats’i k’op de manera incipiente suelen llamarse bilingües? Queda abierta la respuesta.

¿HABLAMOS BATSÍ KÓP O KAXLAN KÓP?

El bats’i k’op y el kaxlan k’op están su-friendo crisis de identidad y de mane-ra gradual están incluyendo vocablos de otras lenguas. En el caso del bats’i k’op, la interferencia del kaxlan k’op o español es muy notoria. Tampoco, este último queda al margen de todos estos cambios. Algunos autores han llegado a llamar espanglish la adopción de vo-cablos del inglés, o sea, la “españoli-zación” de vocablos del inglés, como “hot cakes, okey, lunch, internet, e-mail”, entre otros. En este análisis, po-demos vislumbrar cómo el inglés, si lo consideramos “lengua universal”, está interfiriendo en el español. Si vemos la otra cara de la moneda, el inglañol, o sea, la “inglelización” del español no ha tenido tanta suerte como el espan-glish. La razón es obvia: el español no es una lengua universal.

¿Qué está pasando con el bats’i k’op? Si el español está sufriendo un fenó-meno de españolización de vocablos del inglés, al bats’i k’op le está ocu-rriendo un fenómeno mucho más gra

ve, tal vez, le podemos llamar bats’i k’opñol. Ahora es muy común escu-char a locutores de las emisoras de radio AM y FM de San Cristóbal de Las Casas, o en otros espacios, tsot-silizar las frases: ta jpas entender, ta jpas leer a mensaje, cha pasik sin-tonizar, cha kak’bot jun saludo, en-tre otras expresiones similares. Es-tas personas. ¿hablan en bats’i k’op o en kaxlan k’op? Para que pense-mos y reflexionemos cómo sucede esta descomposición del bats’i k’op presento este breve discurso de un anunciante de una reunión en la ca-becera municipal de Larráinzar:

Lucas Ruiz Ruiz

Incorrecto “Jchi’iltak, ta jpas participar chap’el oxp’eluk palabra, sventa cha kal-boxuk ti ok’obe ta las kuatro de la tarde oyme jun reunión sventa ta jpastik tomar j-akuerdotik yu’un jlumaltik”

CorrectoJchi’iltak, ta xi k’opoj chap’el oxp’eluk, sventa cha kalboxuk ti ok’obe ta chani’m xbat k’ak’ale oyme tsobojel sventa ta jchapan jk’optik yu’un jlumaltik.

TraducciónCompañeros, voy a hablar dos o tres palabras para decirles que ma-ñana, a las cuatro de la tarde, hay una reunión para tomar nuestro acuerdo acerca de nuestro pueblo.

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El análisis anterior se contradice con las afirmaciones de Seco (1998: 385) cuando afirma que “El hecho de que el castellano esté establecido como lengua [mayoritaria] para todo el país (España) no implica, naturalmente, la opresión, ni mucho menos la supresión de las lenguas [indígenas]. Es un de-recho indiscutible de la persona con-servar y cultivar su lengua materna”. Si éste es un derecho, entonces ¿quién o quiénes tienen que reconquistar tal derecho? ¿Acaso necesitamos la inter-vención del “otro” para lograr este fin? Desde mi punto de vista muy perso-nal, “no”. Nosotros mismos, los indíge-nas, tenemos que reencontrarnos con nuestra propia identidad.

Es cierto que en México el kaxlan k’op es la lengua dominante, pero no la len-gua oficial. Sin embargo, para todos los indígenas del país resulta una ne-cesidad impostergable aprender esta lengua. Arévalo y Pardo (2004: 72) apuntan que “El aprendizaje del caste-llano es una necesidad impostergable para los pueblos indígenas pues al ser la lengua mayoritaria, [se toma con-ciencia] de que aprenderlo puede ser un arma para defenderse de la agre-sión y para buscar un espacio legítimo y respetado del Estado (…)”.

Es demasiado tarde si se quiere retro-ceder al pasado remoto y hablar úni-camente nuestra lengua originaria. Este mundo globalizado obliga a to-

dos los pueblos indígenas a hablar el español, incluso el inglés, para poder enfrentar los desafíos de los avances científicos y tecnológicos. Lo podemos enfrentar cuando estos pueblos originarios tomen conciencia de la importancia de la lengua ori-ginaria, que es parte esencial de la identidad. Como bien lo reconoce un pastor evangélico norteamericano: “no se puede hablar dos lenguas a la vez”; este aserto, indica que si no se revierte la situación, estaríamos en peligro de perder un valor intangi-ble tan preciado que nos heredaron nuestros padres y abuelos. Coincidiendo con Arévalo y Par-do, López (2004: 14) insiste que “Aprender una lengua nueva, tam-bién significa adquirir nuevos signi-ficados y nuevas formas de expresar nuestras intenciones en forma apro-piada, al relacionarse con personas que hablan ese idioma e incluso con diversas situaciones sociales y con su mundo en general. Aprender una nueva lengua también implica adqui-rir formas nuevas de comprender y organizar el mundo; es decir, nue-vas visiones del mundo”. Como se ha apuntado con antelación, no es-tamos rechazando el aprendizaje del español, esto no implica ningún pro-blema, sino por el contrario es una ventaja porque se aprende a cono-cer otros mundos. Para lograrlo, te-nemos que empezar por lo propio y,


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después, incursionarnos en el mundo del “otro” y explorar nuevas culturas.

CONCLUSIONES Los que insistimos en la preservación y fomento de la lengua propia no indi-camos, de ninguna manera, negar la aceptación de los elementos culturales y lingüísticos del “otro”, más bien, se anhela y se busca conocer e incursio-nar en dos o más mundos diferentes donde se privilegie una relación dialó-gica. Dialógica, no la idea de un diá-logo entre pares o una plática común, sino que este fenómeno conlleva a una relación de dos o más logos. Una práctica, quizá conflictiva, donde am-bas culturas ocupen una posición de igualdad y equidad. Normalmente, las culturas del mundo son conflictivas por naturaleza. A lo largo de la historia, los pueblos originarios han luchado para construir sus propias identidades. So-bre este mismo tópico del dialogismo, Bajtín (1999: 352) nos dice:

“En un encuentro dialógico, las dos [o más] culturas no se funden ni se mez-clan, cada una conserva su unidad y su totalidad abierta, pero ambas se enri-quecen mutuamente”. En este dialogis-mo cabe hacer la analogía de la dialé-ctica de Hegel, misma que construye esta fórmula teórica: “Se construye una tesis”, “se plantea una antítesis”, y des-pués “se concluye con una síntesis”.

Mis hallazgos indican que la lengua tsotsil o bats’i k’op se halla en una situación lingüística bastante críti-ca. Las nuevas generaciones ya no la usan en su comunicación verbal. Y si la usan, lo hacen mal. “Se aver-güenzan de su lengua materna. Si se avergüenzan de su lengua, tam-bién se avergüenzan de su madre”. Para corroborarlo basta caminar por el mercado municipal de Larráinzar o de San Cristóbal de Las Casas. Sólo para poner un ejemplo fehaciente, tanto jóvenes como adultos ya no sa-ben contar en su lengua. Mucho me-nos conocen los significados cultu-rales que tiene la numeración maya tsotsil mesoamericana. No obstante, lo más lamentable es que tampoco el español se habla con fluidez. Ésta es una de las preocupaciones princi-pales de los lingüistas y antropólo-gos que han estudiado y estudian la región de Los Altos de Chiapas.

Invitamos a la reflexión de cómo se encuentran las lenguas originarias. Son lenguas que nos han heredado nuestros ancestros. Nuestros ances-tros las cultivaron a cabalidad, tanto en su uso ordinario como en el ri-tual. A manera de anécdota, “un ha-bitante de San Juan Chamula tenía dos perros. Uno de ellos se llamaba black (negro) y el otro white (blan-co); un vecino suyo, norteamerica-no, también tenía dos perros. Uno

Lucas Ruiz Ruiz

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de ellos se llamaba ik’ (negro), y el otro sak (blanco). Aquí se encierra una gran paradoja. Por un lado, el chamula valora el idioma inglés; y el norteame-ricano otorga un valor al idioma tsot-sil. Sería un orgullo llegar a hablar tres lenguas, aunque sin menospreciar la

propia: el tsotsil o bats’i k’op. Para terminar presento la siguiente pre-misa: “Si no hablas bien el español no te avergüences, es una lengua que te fue impuesta por el ‘otro’. Si no hablas bien tu lengua materna, sí, avergüénzate, es una lengua que te heredaron tus padres y abuelos”.

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Lucas Ruiz Ruiz

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Resumen

La vinculación entre los proyectos aca-démicos entre las instituciones de edu-cación primaria pertenecientes a los pueblos originarios y los proyectos de formación de investigadores noveles de los posgrados universitarios, cada vez se hacen necesarios. Sostenemos que el trabajo que se realizan en las uni-versidades cuando se están formando investigadores noveles, no debe de es-tar separado de los grandes problemas que le afectan a la nación, como es el caso de construir una docencia de edu-cación intercultural para el nivel de for-mación básica y a favor del desarrollo sociocultural y lingüístico de los pueblos originarios. Ello supone la capacidad si-tuacional de juntar esfuerzos académi-cos, por un lado los años de experiencia de docentes ikoots en servicio y por el otro, la formación teórica que se impar-te en los posgrados universitarios. El presente trabajo presenta un proyec-to de intervención acción participativa que busca describir una experiencia de intercambio académica que rinde cuen-tas. Se trata de dar a conocer una ex-periencia del proyecto sobre la ”pesca” que está poniendo en práctica la Es-cuela bilingüe ikoots “Moisés Sáenz” de Oaxaca y los estudiantes de posgrado de la Maestría en Desarrollo Educativo de la UPN y el Programa de Posgrado en Pedagogía de la UNAM.

Palabras clave: docencia intercultu-ral, ikoots, posgrado

Summary

Bonding between academic institu-tions of primary education, proj-ects belonging to native peoples and early-stage researchers of the Uni-versity postgraduate training proj-ects, increasingly become neces-sary. We support the work carried out in universities when early-stage researchers are forming, must not be separated from the major prob-lems affecting the nation, as it is the case of constructing a teaching of intercultural education to the level of basic education and in favour of linguistic and socio-cultural develop-ment of the indigenous peoples. This assumes the situational capacity of put together academic efforts of years of experience of ikoots teach-ers in service, and theoretical train-ing that is taught in postgraduate University programs. The present work presents a description of a par-ticipatory action project, which seeks to describe an exchange academic experience. It is about the “fishing” project putting in practice by the bi-lingual ikoots school “Moses Saenz” of Oaxaca and graduate students of the master in educational develop-ment by the UPN and the graduate program of pedagogy of the UNAM.

Key words: intercultural teaching, ikoots, graduate programs

Antonio Carrillo Avelar 1 María Elena Jiménez Zaldívar 2

Enrique Francisco Antonio 3

Docencia intercultural bilingüe: un quehacer compartido de los docentes ikoots en servicio y de los estudiantes de posgrado

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INTRODUCCIÓN

De todos es sabido que el desarrollo de la educación, en general, y en particu-lar la indígena, está muy vinculado con las condiciones políticas, económicas, sociales y culturales existentes en el continente que se encuentra circuns-crito. Históricamente el continente americano se puede dividir de manera muy general en dos grandes bloques culturales: la América anglosajona y la llamada América Latina. La relación entre ambas fracciones hoy en día es de dependencia por parte de los países del sur, en la cual los Estados Unidos tienen un papel protagónico.

Esta relación se expresa en la imita-ción de su proyecto económico, políti-co, social, cultural y consecuentemen-te del modelo educativo, lo cual, ubica a los países latinoamericanos como es-pacios sociales con pocas posibilidades de hacer propuestas educativas fuera de esta lógica instituida. Esta situación se explica en parte por su dependencia económica de Europa y en las últimas décadas de la economía norteamerica-na y en menor proporción de la asiá-tica.

Cada país latinoamericano, a lo largo de su proceso de construcción como estado nación, ha vivido dicha depen-

dencia, una construcción sociocultu-ral y educativa colonizante. Desde otra perspectiva el dominio colo-nial, ocasiona que con frecuencia las prácticas socioculturales y lingüísti-cas de los pueblos originarios se en-cuentren ausenten; por ejemplo, se habla de lenguas colonizantes como el inglés, el español y el portugués, entre otros, pero poco se destacan las lenguas de los pueblos origina-rios o indoamericanas.

Con lo anterior, se puede advertir cómo Latinoamérica vive sobre la “tumba” de los pueblos originarios, ya sea negándolos, escondiéndolos en zonas de refugio o falseando su existencia. Con frecuencia se afirma también que las regiones con pobla-ción mayoritariamente indígena son las más atrasadas, dada su condi-ción física y socioeconómica.

Ante esta situación se puede adver-tir que la marginación y la discrimi-nación social son rasgos que pre-tenden caracterizar a estos pueblos. Así, se puede inferir que América Latina vive dependiendo económica y políticamente de los países avan-zados y, en especial, de la economía norteamericana, como se ha venido señalando.

De lo antes expresado, se pueden establecer las siguientes caracterís-

1 Maestro en Educación: campo currículo e Innovación pedagógica por la Universidad Pedagógica Nacional. Maestro en Ciencias Antro-pológicas y Doctor en Ciencias Antropológicas por la Universidad Autónoma Metropolitana. Pos-doctor en Educación, por la Universidad de Sao Paulo, Brasil. Docente en la Maestría en Desarrollo Educativo de la UPN y de Programas del Programa de Posgrado en Pedagogía de la Universidad Nacional Autónoma de México 2 Maestra en Enseñanza Superior y Doctora en Pedagogía por la Universidad Nacional Autónoma de México. Docente en la licenciatura en Pedagogía y en el Programa de Posgrado en Pedagogía de la Universidad Nacional Autónoma de México.3 Maestro originario del pueblo ayuuk, profesor de la Escuela Normal Bilingüe Intercultural de Oaxaca (ENBIO) y egresado del Docto-rado en Pedagogía de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM)


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ticas de la situación actual que viven los pueblos originarios y con ello com-prender de manera general su proble-mática educativa escolarizada. Dichas características son:

1.- Existe una invisibilidad política de estos grupos. La mayoría de ellos tiene formas particulares de organización. El estado no los reconoce como colectivi-dades con características propias, por lo que se les impone una estructura or-ganizativa hegemónica desde el Esta-do Nación. 2.- Existe una explotación económica que margina a estos grupos, ya que la mayoría tienen como actividad prin-cipal el ser jornalero agrícola, albañil, obrero, comerciante, etc. Esta situa-ción en parte, tiende a cambiar con la migración de muchos de ellos hacia las grandes ciudades industriales y agrí-colas de Estados Unidos y otros paí-ses. Esto mismo ha hecho que un buen número de estos grupos, haya em-peorado su situación de marginación socio-económica, como el caso de los campamentos de migrante de la par-te norte de la República Mexicana. Sin embargo, en otros casos ha comenza-do a cambiar su situación económica, al incursionar en empleos federales como son la docencia y los servicios administrativos.3.- Existe una imposición cultural que se ha dado a lo largo de más de cin-co siglos de dominación a través de la violencia física, la religión o la educa-

ción. Sus conocimientos tradiciona-les con frecuencia son considerados como prácticas supersticiosas o sa-beres absurdos fuera de toda “vali-dez científica”. Su historia, sus tradi-ciones, leyendas, lenguas, dialectos, etc., con frecuencia son silenciados por el currículo oficial que se da en las escuelas. En otras palabras, se trata de mostrar en la práctica social que lo indígena no vale en compara-ción con el conocimiento occidental, el cual posee la verdad universal.4.- Los pueblos originarios con fre-cuencia se caracterizan por su discri-minación social, como producto de la situación socioeconómica que viven. Pese a que muchos actualmente ha-blan castellano, visten como occidenta-les, tienen una profesión y son “cristia-nos” en la práctica, por su color se les sigue considerando despectivamente “indios” o seres humanos de segun-da (pobres, desnutridos, alcohólicos, sin pensamientos propios, enajenados en su propia realidad, ignorantes de la problemática nacional, etc.).

PROBLEMÁTICA EN LAS INS-TITUCIONES EDUCATIVAS

Actualmente los maestros indígenas en servicio de las diferentes regiones de la República Mexicana mueven sus creencias en dos planos formati-vos distantes:

Antonio Carrillo Avelar María Elena Jiménez Zaldívar Enrique Francisco Antonio

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· En el primero se incluyen a aquellos que intentan promover una educación bilingüe intercultural con la finalidad de viabilizar el conocimiento comuni-tario y el articularlo con el oficial. Se pretende que la formación que se po-sibilita propicie una plena participa-ción de lenguas y culturas (indígena y mestiza) en el proceso de enseñanza y aprendizaje y el reconocimiento de la diversidad sociocultural como atri-buto necesario para la formación de los niños. Pone de relieve las venta-jas didácticas de utilizar la lengua in-dígena como recurso de aprendizaje de las distintas asignaturas del currí-culo oficial.

· Al segundo plano formativo perte-necen las creencias de la mayoría de los pueblos originarios; para ellos la mejor forma de enseñar consiste en suministrar los conocimientos y he-rramientas que posibilitan el plan y programas nacionales al margen de un posible vínculo con las prácticas de educación de estos pueblos como el trabajo comunal, las prácticas de cuidado y aprovechamiento de los re-cursos de la naturaleza, entre otros.

En sus prácticas de enseñanza, regu-larmente dejan en un segundo término el tejido sociocultural original en que se formaron los niños de los pueblos originarios, toda vez que como docen-te indígena se considera que carece de

la formación pedagógica y lingüísti-ca necesaria para trabajar de mane-ra didáctica la propuesta alternativa que promueve el Estado a través de la Dirección General de Educación Indígena, la cual presume que fa-vorecer una educación intercultural bilingüe. Sin embargo, en los hechos los docentes bilingües no la propi-cian entre otros aspectos, porque consideran que equivale a contribuir a perpetuar el estigma de ser indio e inferior al mestizo, por tal motivo su quehacer cotidiano se caracteriza por promover prácticas de enseñan-za alejadas de un quehacer académi-co que favorezca el enriquecimiento cultural y lingüístico de sus pueblos.

La lengua de enseñanza y aprendiza-je en el aula es el español; en reali-dad, la práctica del idioma originario es infrecuente. Su cultura, filosofía y saber se emplean como recurso o puente para comprender con ma-yor precisión el discurso escolar que promueve la Secretaría de Educación Pública, como si se tratara de una es-cuela urbana.

En este contexto, es relevante gene-rar investigación educativa acerca del tema, a partir del primer supuesto: las creencias minoritarias del primer grupo de maestros indígenas en ser-vicio, esto es, trabajar con aquellos docentes que apuestan por la crea-


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ción de un proyecto comprometido con la causa a favor de los pueblos donde su patrimonio cultural y lingüístico se vean favorecidos. La investigación” Docencia intercultu-ral bilingüe: una práctica educativa con múltiples sentidos “, busca contribuir con la tarea que se han dado diferentes académicos que trabajan la problemá-tica que se vive en los pueblos origi-narios. Así, también atender las múl-tiples demandas que tienen muchos docentes que trabajan en este tipo de instituciones. Demandas y problemáti-cas que abarcan numerosos aspectos vinculados con distintas geografías, prácticas socioculturales y lingüista di-versas, y que han sido atendidas por diferentes sectores académicos como los políticos, antropólogos, lingüistas, docentes en servicios, entre otros, por caminos muy transitados sin que la mayoría de estos hayan mostrado re-sultados significativos.

La forma fragmentaria de un quehacer disciplinario, que consiste en ir traba-jando problemáticas como las prácti-cas de planeación educativa, manejo de contenidos culturales y oficiales, procesos de aprendizaje de los niños culturalmente diferenciados, procesos de enseñanza bilingües con pequeños y diferentes niveles de bilingüismo, en-tre otros, de manera aislada, una por una, y alejadas de un proyecto peda-

gógico articulado, se han caracteri-zado por dar propuestas inacabadas al accionar que se vive en estas ins-tituciones educativas.

Así, en las últimas décadas se ha tra-tado de atender la problemática ha-ciendo cambios muy radicales como el cambio del artículo segundo cons-titucional, modificación de la Ley Ge-neral de Educación, la creación de la Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe, la fundación del Instituto Nacional de Lenguas Indígenas, la aceptación del enfoque intercultural como eje transversal del actual Plan de Estudios 2009 de Educación Básica.

Con base en lo anterior, desde este trabajo proponemos una nueva mi-rada más profunda totalizadora y compleja que propone Edgar Morín (1990), en el sentido de ver la tarea educativa, como un quehacer más articulado que nos permita ver otros senderos, como el replantear las funciones sustantivas de la escuela para los pueblos originarios. Se podría resumir este trabajo como un cambio de la mirada a la docencia intercultural, porque la complejidad que hoy viven los contextos socio-culturales y lingüísticos en que se insertan las escuelas interculturales han dejado perplejos a sus actores


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docentes bilingües y académicos de las disciplinas socio-humanistas, por un lado la aceptación incuestionable de sus creencias , conocimientos cul-turales de los pueblos originarios por las instituciones educativas y, por el otro, los avances del conocimiento tec-nológico y científico, como la televisión satelital, internet, teléfonos celulares, entre otros, que son utilizados y convi-ven con mucha naturalidad en la coti-dianidad de las comunidades.

Esta obra en los hechos puede consi-derarse más práctica que teórica ya que trata de dar énfasis al trabajo de modificación y adecuación de una nue-va cultura académica, que son nece-sarios para trabajar los soportes teóri-cos del enfoque de-colonial propuesto Boaventura de Sousa, Santos (2009) quien propone partir de un respeto a las prácticas culturales de los pue-blos originarios y el potencializar sus diferencias culturales propias, se tra-ta de dar énfasis a los “cómos” de los planteamientos experienciales de los maestros bilingües en servicio, porque se considera que aquí se encuentran los imaginarios académicos.

Estamos convencidos que las escue-las interculturales bilingües deben de ser vistas como totalidades complejas, con necesidades de cambio de la cul-tura académica concreta, como insti-tuciones de formación sistemática y

organizada, que puede y debe valo-rizar el conocimiento de los pueblos originarios y articularlo a los grandes avances de conocimiento académico y tecnológico.

Allí donde se debe de comenzar a leer y escribir en lengua propia, como un primer paso de la alfabetización que posteriormente se irá complejizando y profundizando a lo largo de toda la educación básica. La alfabetización en lengua propia, se actualiza con la presentación de los primeros con-ceptos y procedimientos de la cultura propia y el desarrollo de estrategias de enseñanza típicas de su entorno. La alfabetización a partir de la cul-tura propia no solo implica construir las primeras ideas acerca del mun-do que les rodea, sino también a in-vestigarlo y a resolver los problemas cotidianos que en él se presentan. Implica adquirir una actitud reflexi-va, para poder explorar y pregun-tarse e interpretar las respuestas de los alumnos de manera adecuada y proveerse de las herramientas peda-gógicas y didácticas necesarias para acercarse a un mundo local y mun-dial en que se encuentra inserto.

Los niños de las comunidades origi-narias cuando llegan a las escuelas, llegan con gran entusiasmo y necesi-dad de desarrollar su curiosidad por conocer el mundo que les rodea pero


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también el mudo que está más allá de su contexto, por tal motivo se hace ne-cesario el fomento de una educación intercultural.

El acercamiento con la realidad permi-te que desarrollar competencias, para explorar, para buscar respuestas a los problemas que se le enfrentan en su co-tidianidad. El fomento de una educación bilingüe e intercultural sistematizada y consensuada es el primer paso para que realmente se logre una cultura acadé-mica a favor de los pueblos originarios.

DELIMITACIÓN DEL OBJETODE ESTUDIO

Los académicos que nos dedicamos a trabajar la educación intercultural y a formar docentes con este nuevo enfo-que educativo, escuchamos con fre-cuencia cuestionamientos como ¿de qué se trata?, ¿por qué estudiar este enfoque académico?, ¿cómo trabajar los contenidos?, ¿cómo aprenden los pueblos originarios?, ¿qué materiales emplear para su enseñanza?, ¿cómo promover una vinculación cultural con los contenidos oficiales? ¿Cómo eva-luar esta tarea?, entre otras.

Ante tales interrogantes, es pertinente comentar que la educación intercultu-ral es un campo de conocimiento con poco tiempo de empleo en las institu-ciones encargadas de formar docentes

y en instituciones de educación bási-ca. De ahí que su discurso académico utilizado en las aulas tenga todavía, en términos generales, una marcada tendencia centrada en el deber ser, que se espera poner en práctica por indicaciones oficiales o recomenda-ciones políticas, sin contener nece-sariamente los soportes filosóficos y teóricos de investigación necesarios para poner en práctica esta tarea. Esta situación, entre otras, ocasiona que muchos docentes con poca expe-riencia profesional en prácticas cultu-rales distintas, no estén totalmente convencidos de usar esta perspectiva académica en su trabajo formativo.

Desde este panorama, consideramos que lo más importante para aportar a este enfoque educativo en el cam-po de la docencia intercultural, es construir este conocimiento a partir de lo que consideramos la teoría de la complejidad propuesta por Edgar Morín (1990), la interculturalidad crítica propuesta por Dietz, Gunther (2011), cosmovisión propia de los pueblos originarios, el accionar con-creto de sus docentes bilingües en las aulas, en particular, y desde la filosofía de escuelas interculturales con un proyecto académico propio. Es decir, estamos convencidos de que dichos elementos aportan linea-mientos teórico metodológicos para contribuir y debatir en contexto y


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texto de la educación bilingüe intercul-tural.En este tenor, el proyecto de inves-tigación que aquí se propone, cobra sentido como actividad sistemática y permanente de generación y gestión de conocimientos relevantes, a favor de la causa por defender el patrimonio cultural de los pueblos originarios. Con la toma de decisiones didácticas-oficiales que afectan al quehacer coti-diano de las instituciones de educación básica, con frecuencia, se les presiona para que pongan en práctica un deter-minado enfoque sin formar a sus cua-dros académicos. Se hace necesario consolidar este campo a través de fo-mentar investigaciones rigurosas don-de participen los pueblos originarios, los docentes en servicio, las institucio-nes formadoras de docentes y las uni-versidades encargadas de producir y difundir e intercambiar opiniones aca-démicas que vayan consolidando este quehacer educativo. Sin embargo, en los hechos se debe destacar que, las acciones investigativas encaminadas a innovar y transformar las escuelas, con este enfoque, se encuentran des-afortunadamente como prácticas ais-ladas y desvinculadas de las prácticas cotidianas de favorecer una pertinente educación bilingüe e intercultural.

De ahí que el interés del presente pro-yecto de investigación de trabajar en torno a esta temática, y mostrar al

mismo tiempo como las institucio-nes de educación superior se pueden vincular y reunir esfuerzos académi-cos a favor de consolidar un queha-cer académico. Para tal propósito es fundamental apoyarse mutuamente y colaborar de manera coordinada con la idea de proponer reflexiones académicas que busquen favorecer cambios reales desde las aulas o las escuelas formadoras de docentes.

Este mismo espacio académico, pre-tende convertirse en un lugar de for-mulación de preguntas y procesos de análisis sobre las prácticas didácticas que se posibilitan en las escuelas, a través del fortalecimiento de las opor-tunidades de formación que la labor docente y la investigación ofrecen; ello al acercar a estos dos grupos de formación con algunas ideas concre-tas de cómo estudiar estos procesos o cómo intervenir en los mismos. Con lo cual se busca que algunas herra-mientas teórico-metodológicas posi-biliten aprender de y en este accionar académico (Dietz , 2011).

En definitiva, este trabajo fue dise-ñado pensando en las universida-des, en las normales y escuelas pri-marias bilingües interculturales que juntas tienen la tarea de vincularse y proponer alternativas válidas para este campo; de igual forma en los académicos dedicados a fortalecer las


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prácticas formativas de los pueblos ori-ginarios de nuestro país, requieren de espacios concretos que apoyen esta ta-rea de construir una educación bilingüe e intercultural a nivel de nuestros tiempos. Es importante destacar que para que realmente se favorezca una docencia bilingüe intercultural es preciso forta-lecer algunas condiciones en el ámbito institucional, éstas son: adoptar estas prácticas didácticas de corte intercul-tural de manera sistemática vincula-das con prácticas de bilingüismo y de evaluación que tiendan a establecer mejoras en este enfoque; promover el trabajo participativo y de autogestión del conocimiento con esta perspectiva de trabajo, y propiciar un compromiso institucional y personal de mejora con-tinua de esta perspectiva didáctica(Sagastizabal,2009:32).

La perspectiva del diálogo intercultural como perspectiva de trabajo teórico- filosófica fue lo que orientó nuestros retos académicos.

ANTECEDENTES

El presente trabajo se enmarca en un proyecto que vinculación de las prácti-cas académicas del posgrado de la UPN (Maestría en Desarrollo Educativo) la UNAM (Programa de Posgrado en Pe-dagogía) y la ENBIO (Escuela Normal Intercultural Bilingüe de Oaxaca).En

nuestra condición de docentes inves-tigadores abocados a esta temática estamos especialmente interesados en la transformación de la forma-ción recibida en los posgrados en educación, en el cambiar una edu-cación centrada en la tradición y en el fomento de prácticas académicas y especializadas, por otra realmen-te integral, en este caso, vinculada con los requerimientos de los pue-blos originarios. Consideramos, que entre las herramientas didácticas que más pueden apoyar a esta tarea se encuentra el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) propuesto por Araujo y Sastre G (2008).

Hoy más que en otros tiempos, se de-manda una formación en los posgrados en educación, situación que podemos constatar en los informes de la Asocia-ción Nacional de Universidades e Institu-ciones de Educación Superior (ANUIES) en donde se señala que entre los 10 posgrados más demandados se encuen-tra el de educación, que permita entre otros aspectos ver a la educación como un campo de investigación, de búsqueda de alternativas que permitan optimizar las políticas públicas, de más vinculación con las necesidades sociales, Álvarez, G. (2015), y en particular con los reque-rimientos de las escuelas interculturales bilingües pertenecientes a los pueblos originarios.


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Sin embargo, uno de los inconvenien-tes son las prácticas académicas insti-tuidas en los posgrados, las cuales se caracterizan por tener estudios muy formales centrados en la tradición de sus cursos formales, y de un trabajo de tutoría personalizada, donde cada uno de los alumnos trabaja de mane-ra aislada, donde se les acostumbra a resolver las problemáticas de interés particular de los estudiante y que no siempre coincide con los intereses de una problemática educativa situada. El saber aparece atomizado, sin otorgarle al estudiante la oportunidad de vincu-lar sus esfuerzos académicos en torno a estudiar una problemática más comple-ja, como hoy se propone. (Morín, 1999)

Esto se relaciona con una concepción meramente operativa, en la que se es-pera que el estudiante termine su tesis de grado en tiempo y forma y solo se considera secundariamente que se lo-gren verdaderas transformaciones de su entorno. Las consecuencias de esta forma de pensar, ocasiona una caren-cia de profundidad reflexiva más rea-lista ya que con frecuencia por un lado se encuentra la reflexión teórica y por el otro la realidad cotidiana de las ins-tituciones educativas.

Un saber fragmentado, al ser transmi-tido exclusivamente con un carácter academicista, con frecuencia se des-poja de un interés vital, es decir de un sentido humanista. Con frecuencia los

organismos reguladores de la tarea educativa a nivel de educación su-perior como la ANUIES destacan la importancia de articular la docencia, investigación y extensión y a su vez incrementen el trabajo interdiscipli-nario y multidisciplinario con miras a favorecer un pensamiento crítico con prácticas de ciudadanía activa.

La introducción del ABP en el posgra-do, a través del fomento del estudio de problemas socioeducativos rele-vantes con un enfoque multidiscipli-nario e interdisciplinario y teniendo como soporte el trabajo de equipo o colegiado en la formación de este nivel, puede contribuir a favorecer prácticas académicas de mayor al-cance formativo, ya que pueden ser-vir de base para contribuir a la causa histórica de los pueblos originarios de mantener y fortalecer su patrimo-nio sociocultural y lingüístico. El ABP, como metodología de trabajo que se ha puesto en práctica en diversas ins-tituciones de educación superior como Universidad de Mc. Master Canadá, Sao Paulo Brasil, Autónoma de Bar-celona, entre otras, en tanto que sus aportes han servido para modificar en fondo y forma las prácticas institucio-nales de estas universidades .

Por ello el ABP en su condición arti-culadora saber teórico con el prác-tico y en su rol de vincularse con la


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realidad socio educativa de las insti-tuciones escolares y en su función de relacionar los aportes que genera la in-vestigación de las universidades e ins-tituciones de educación superior con las escuelas de educación intercultural bilingüe, se considera que es una tarea impostergable.

Las escuelas de educación intercultural a nivel primaria y educación normal en tanto instituciones encargadas de con-servar y fortalecer el proyecto socio-cultural de los pueblos originarios, sus prácticas académicas deben ser signo y síntoma de como formar individuos con esta riqueza cultural.

La formación de maestros represen-tantes de los pueblos originarios a nivel normal y educación básica deben tener fundamentos básicos relacionados entre sí. Es decir, deben de operar de manera coordinada y, por tanto, debe de existir una articulación entre los mismos. Es-tos, a su vez ,deben de estar vinculados con las instituciones encargadas de pro-ducir conocimiento como las de educa-ción superior. (Perlo, 2009:109)

La formación de profesores cultural-mente diferenciados, se trabaja si-guiendo los lineamientos de investi-gación acción propuestos por Boggio y Rosekrans (2004). Como primera etapa se consideró importante par-

tir de los proyectos exitosos de los mismos docentes, donde éstos com-partan sus creencias académicas con estudiantes de posgrado que tienen una fuerte formación teórica y prác-tica y que al mismo tiempo, estén con la disposición de compartir en su sitio sus experiencias académicas también especializadas. Teniendo siempre en mente la importancia de fortalecer y enriquecer las prácticas so-cioculturales de estos pueblos originarios.

El presente proyecto pretende crear experiencias de formación paralelas en las instituciones de educación su-perior y universidades con escuelas que tienen proyectos alternativos de educación primaria intercultural bilingüe. Por lo cual, en un primer momento se formarán dos equipos de investigación a nivel posgrado a través del ABP. El segundo momen-to consistirá en elaborar un diagnós-tico en la Escuela Primaria Bilingüe “Moisés Sáenz” de San Mateo del Mar Oaxaca, perteneciente al pue-blo ikoots a partir del cual se realiza un proyecto de formación docente in situ, en donde se piensa intervenir activamente en los requerimientos que señalen los docentes de esta institución, asimismo se procura incentivar sus creencias y prácti-cas académicas que buscan fortale-cer los contenidos comunitarios, así como la elaboración de material di-


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dáctico (como videos y manuales) que fortalezcan la enseñanza y aprendizaje de los alumnos . Simultáneamente se procura consolidar las competencias para el trabajo intelectual válidas para las culturas de la región.

METODOLOGÍA

Esta investigación se está desarrollan-do en la comunidad de San Mateo del Mar Oaxaca, en la escuela primaria bi-lingüe “Moisés Sáenz” perteneciente al pueblo originario “ikoots”, donde se está realizando un proyecto de inves-tigación acción participativa(IAP) que pretende enriquecer el proyecto aca-démico de docencia intercultural bilin-güe que tiene la escuela primaria an-tes mencionada.

El proyecto está constituido por dos momentos una fase preparatoria con estudiantes de la Maestría en Desarro-llo Educativo de la Universidad Peda-gógica Nacional Ajusco (UPN), del Pos-grado en pedagogía de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM y la Escuela Normal Bilingüe Intercul-tural de Oaxaca (ENBIO) que se for-maron y organizaron a través de la metodología denominada Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) y la inves-tigación acción participativa. (Boggio y Rosekrans (2004)

El trabajo de investigación acción par-

ticipativa en la Escuela primaria, parte inicialmente de un diagnóstico general al interior de la misma para comprender cómo funciona este pro-yecto internamente en su institución y de otro estudio que busca valorar su contexto sociocultural y lingüís-tico. Posteriormente se impartieron seminarios- talleres centrados en la metodología denominada Pedagogía por Proyectos, dirigidos a los docen-tes y directivos, con miras a revitali-zar y enriquecer dicho proyecto.

La Investigación Acción Participativa se presenta como un enfoque me-todológico viable para transformar realidades sociales, en donde los in-volucrados se convierten en inves-tigadores activos que participan en la identificación de los problemas o necesidades que se presenten, en la obtención de información, en la toma de decisiones, así como en benefi-ciarios de los hallazgos, soluciones o propuestas se desarrollen (Colmena-res, 2011). De igual forma se revela como estrategia interesante de for-mación que entiende este quehacer institucional cómo una práctica cul-tura académica instituida, puede ser desaprendida a favor de crear o for-talecer un proyecto educativo más pertinente para un pueblo originario.

La investigación acción, es un tér-mino acuñado y desarrollado por


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Kurt Lewin (1946/1992) en varios de sus trabajos. Actualmente es utilizado principalmente en las vertientes socio-lógica y educativa, dependiendo de la problemática a investigar. El logro del proceso de transformación en la formación de docentes in situ, requiere de un paso preliminar: un diagnóstico inicial que permita cons-truir propuestas de intervención, mo-tivo por el cual se pensaron en las siguientes preguntas: ¿Qué tipo de formación tienen estos docentes?; ¿Cómo planean sus clases?; ¿Qué tipo de prácticas estrategias didácticas son las que más realizan?; ¿Concurren con frecuencia a recuperar la experien-cia de la comunidad?; ¿Cuáles son los soportes teóricos en que más apoyan su práctica docente? ¿Cuáles son sus prácticas de evaluación? ¿Cómo traba-jan habitualmente los libros de texto?; ¿Cuáles son las competencias para el trabajo intelectual que más dominan los alumnos?

En el caso de la investigación acción se habla de la necesidad de aplicar encuestas, de tener estadísticas que motiven la reflexión de los docentes y se destaca la importancia de realizar grabaciones sobre la cotidianidad de la escuela y sus aulas. Pero sobre todo el “cuidar la voz de sus actores” de tal manera que ellos aprecien que se en-cuentran consolidando su proyecto.

La segunda fase busca el estable-cimiento de diversas estrategias de formación docente a través del fo-mento de seminarios- taller, donde los profesores consoliden o ajusten sus prácticas a partir de grabaciones de clases.

La tercera fase consiste en preparar clases modelo recuperando los prin-cipios de la Pedagogía por Proyectos propuesto por Daniel Suárez (2006) como una estrategia que permite fa-vorecer prácticas formativas con un carácter más comunitario y un ca-rácter más intercultural.

La cuarta fase se busca elaborar di-versos artículos para la elaboración de un libro colectivo donde se docu-mente la práctica académica de los docentes ikoots, con el apoyo de los estudiantes de posgrado.


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REFERENCIA

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Resumen

La entrevista gira en torno del tema de educar para la igualdad, dentro de la agenda de política pública en México y la generación de investigación edu-cativa.

Palabras claves: educar para la igual-dad, política pública educativa

Summary

The interview talks about the issue of educating for equality, within the agenda of public policy in Mexico and the generation of educational research.

Key words: educating for equality, educational public policy

Educar para la igualdad. Entrevista a Silvia Jaquelina

Ramírez Romero1

Calidoscopio Educativo 2

1 Especialista en política educativa, colabora como docente del seminario de tesis II, en el Doctorado en educación de la Universidad Marista. Lic. en Psicología por la UNAM, maestra en Ciencia Política por el Instituto Mora, doctorada en Ciencias Sociales por FLACSO.2 Programa Radiofónico del Doctorado en Educación de la Universidad Marista, en Potencia UMA http://www.potenciauma.com/. Se transmite en vivo los lunes a las 9 pm. se resume la transcripción de la entrevista realizada el 17 de abril 2016.

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ENTREVISTA

Entrevistadora E: ¿Qué es “educación para la igualdad”?

SJRR: Un tema de la agenda de polí-tica educativa, basado en un principio, derecho y mecanismos de política pú-blica en el campo educativo.La educación básica se define como educación inclusiva, para todas/os, porque es una garantía según conven-ción de Dakar de la UNESCO. Desde ahí se subraya la necesidad de identificar qué condiciones de desigualdad hay para señalar brechas en los procesos educativos, planes de estudio, recur-sos didácticos. Por ejemplo, el caso de una adolescente que se embaraza, qué hacer para que no abandone la escuela.

E: En las estrategias para incluir a ni-ñas y niños, para lograr que tengan acceso y capacidad de permanecer en la escuela, de recibir educación de calidad, ¿qué perspectiva(s) se considera(n)?

SRRR: Se busca lograr incluir la pers-pectiva de género en toda la población desde los derechos humanos. Se trata de garantizar una educación integral en sexualidad, disponer de ambientes libres de violencia, donde la diversidad sea parte de un enriquecimiento y no un motivo de exclusión. Se da el enfo-que de interculturalidad para todos los niveles y tipos educativos.

En los libros de texto, en la formación y evaluación docente, en educación básica existe un avance importan-te, pero en educación media supe-rior esto representa un desafío por la pluralidad de modalidades; se busca que haya un currículo común básico que garantice métodos, formas de relación, de gestión, que propicien la continuidad de la transversalidad de la perspectiva de género.

E: El reconocimiento de que existen grupos que no han tenido acceso a la educación, como algunos grupos étnicos, en términos de constituir una situación negativa para el desa-rrollo del país, ¿de qué manera ha influido en el principio normativo de respeto a la diversidad, dentro del sistema educativo nacional?

SJRR: La diversidad ha sido incor-porada en los procesos educativos, comprendida como riqueza. Por ejemplo, se han desarrollado pro-yectos para atender las necesidades educativas de la pluralidad de pue-blos indígenas originales, de migran-tes; es el caso de la colonia de ma-zahuas en Juárez; la experiencia de la CONAFE para atender migrantes en Durango, donde un docente ha-bla lenguas de niñas y niños que vie-nen de diferentes estados. Se trata de pensar en un currículo flexible.

Calidoscopio Educativo

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E: ¿Qué significa currículo flexible desde la perspectiva de igualdad?

SJRR: El modelo educativo para la in-clusión educativa del currículo, no sólo desde la pobreza sino en términos de diversidad, plantea retos. Se trata de modelos que garantizan la inclusión de sectores que han sido excluidos histó-ricamente, y de otros sectores emer-gentes, tales como grupos afectados por VIH, adolescentes embarazadas, estudiantes en situación hospitalaria. Parten del supuesto de que univer-salizar la educación, la escuela como centro, debe responder a las necesida-des de aprendizaje que surgen de las disparidades que se viven; y, por otra parte, debe lograr que se perciba que hay una calidad educativa, eficiencia, eficacia, en la administración del pre-supuesto, en la realidad cotidiana.

E: ¿Qué aporta la investigación educativa para incorporar la política de igualdad en el sistema educativo nacional?

SJRR: en el Doctorado en Educción de la UMA, en cada generación se han realizado estudios que identifican las diferentes reformas educativas, cues-tiones al interior del propio sistema, combinadas con la respuesta a de-mandas sociales. La propia investiga-ción plantea cuestionamientos hacia: el marco normativo, la conceptualiza-ción de poblaciones vulnerables, las

condiciones institucionales para que la política opere, el papel de la ciu-dadanía, el desempeño de autorida-des. Los resultados de investigación representan un aporte potencial es-tratégico para la toma de decisiones.

E: ¿Cuáles son algunas de las líneas de investigación para aproximar una panorámica de la educación para la igualdad en México?

SJRR: Igualdad de género, acer-ca de la cual se dio un cambio en el ámbito internacional en el año 1979, aunque llega con un retraso a Méxi-co: hasta 2007 se publica la Ley Ge-neral de Acceso de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia, dando origen a sistemas y programas nacionales. Asimismo, los cambios en la Ley de Planeación en 2012, así como el avance logrado con la Ley General de los Derechos de Niñas, Niños y Ado-lescentes de 2014, posibilitan luchar por presupuestos dignos sensibles a retos para atender de desigualdades que se cruzan en el país.El enfoque de interculturalidad, por otra parte, plantea cuestionamien-tos acerca de cómo lograr más vi-sibilidad; una opción es hacerlo a través de abrir el currículo a este enfoque, en un contexto donde se observan resistencias en los proce-sos intermedios de organización y

Educar para la igualdad. Entrevista a Silvia Jaquelina Ramírez Romero

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de ciudadanía; se trata de promover propuestas de largo plazo hechas des-de la horizontalidad, que reconocen la importancia de los pueblos indígenas originarios.

E: La educación para la igualdad tie-ne un componente básico: apren-der para la igualdad ¿de qué trata este aprendizaje?

SJRR: Se trata de desarrollar capa-cidades de la ciudadanía, advirtiendo que el proceso de aprender, de mane-ra inconsciente, desde las instituciones que socializan –familia, estado, iglesia, medios-, desde que nacemos, repro-ducen estereotipos, lo cual se refleja en las prácticas educativas. Un ejem-plo: cuando se dice que las mujeres son buenas para el español porque sa-ben hablar y los hombres son buenos en matemáticas, se definen caracterís-ticas de género como algo natural. Al hablar de educación para la igualdad, se alude a la necesidad de transformar esta cultura para garantizar condicio-nes en las que mujeres y hombres, ni-ñas y niños, puedan gozar equitativa-mente los beneficios de la educación. Se trata de sensibilizar para desarrollar capacidades en cada encuentro, a tra-vés de cada relación, como oportunidad para humanizarnos para la igualdad. La cultura se crea, se enriquece en cada ámbito, a partir de la contribución de la diversidad de miradas.

La cuestión es traducir la capacidad de intercambio colaborativo, de diá-logo, como parte sustantiva de los perfiles de egreso de los diferentes niveles educativos en México.

E: ¿Qué recomendaciones pode-mos inferir, para la agenda de in-vestigación educativa, en el tema de educar para la igualdad?

SJRR: Incorporar la perspectiva de género en estudios de los procesos educativos, de los micro espacios, de los perfiles docentes, del acceso a beneficios educativos. Es muy im-portante evaluar avances obtenidos, dificultades y resistencias hacia la política de igualdad; preguntarse so-bre la vinculación entre educar para la igualdad y los procesos de toma de decisiones. En síntesis, se trata de medir las huellas curriculares del enfoque de interculturalidad, de la perspectiva de género, entre otros enfoques.

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“Nadie educa a nadie, así como tam-poco nadie se educa a sí mismo, las personas se educan en comunión, mediatizadas por el mundo”.

Paulo Freire

ResumenEn el marco de la discusión sobre los pro-yectos interculturales en el campo edu-cativo, cabe destacar la importancia de los actores en estos procesos de cons-trucción curricular y pedagógica desde el derecho propio. Este trabajo, constituye una experiencia de investigación que se aborda desde el sentir ser/estar/pen-sar/actuar Ikoots, mediante un proyecto escolar que expone posibilidades otras para resignificar la educación intercultu-ral a partir de sus prácticas comunitarias que articulan escuela/cultura/comunidad como el medio para resistir ante los pro-yectos neoliberales que afectan su siste-ma de producción, su territorio, la lengua propia y su cultura. Esta propuesta pretende que el lector in-vestigador reflexione la importancia de reavivar las voces excluidas/invisibiliza-das por el capitalismo académico y apos-tar a una metodología de investigación donde investigador y actores compartan una experiencia común a través del texto escrito como el escenario de encuentro entre la teoría y la práctica investigativa.

Palabras clave: Pedagogía por proyec-tos, currículum alternativo, narrativa, educación intercultural.

SummaryWithin the framework of the discus-sion on intercultural projects in the field of education, it is worth high-lighting the importance of stakehold-ers in these processes of curricular and pedagogical construction from the own right. This work constitutes a research experience that is ap-proached from the feeling be/think/act Ikoots, through a school project that exposes other possibilities to give a new meaning intercultural ed-ucation from their community prac-tices that articulate school/culture/community, to resist the neoliberal projects affecting its production sys-tem, its territory, language and their culture. This proposal aims that the reader researcher reflect the im-portance of rekindle the voices ex-cluded / invisible by the capitalism academic and bet to a methodology of research where researcher and actors share an common experience through the text written as the sce-nario of meeting between the theory and research practice.

Keywords: Project pedagogy, alternative curriculum, narrative, intercultural educa-tion.

La Pedagogía por Proyectos: una alternati-va intercultural para la planeación de con-tenidos curriculares en el contexto Ikoots. Rubén Gijón Olivares 1

Verenice Ángeles Morales 2Rolando Sánchez Gutiérrez 3

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INTRODUCCIÓN

La escritura, al paso del tiempo, ha sido un medio que el hombre ha empleado para dejar huella sobre su existencia en el mundo. Al producir textos, damos vida a testimonios que aperturan la for-ma del pensamiento de cada sujeto e identificar los procesos reflexivos que le llevan a producir conocimiento. Las re-des que se crean a través de los concep-tos que intervienen en el ensamblaje de ideas, poco a poco forman discursos que permiten conocer la manera en que el pensamiento va cobrando forma, para transmitir y emitir diversos mensajes.

El siguiente artículo muestra el proce-so de construcción reflexiva a partir de la narrativa escrita por un profesor de la comunidad de San Mateo del Mar, Oaxaca, el cual estuvo inserto en un proyecto de investigación que detonó el accionar docente, ante nuevas alter-nativas metodológicas para la constitu-ción de un currículum alternativo desde la Pedagogía por Proyectos (PpP).

La pedagogía por proyectos, una alternati-va en la producción de conocimiento escrito¿Qué implica la PpP en los procesos de formación docente? Cuando asumimos la interrogante anterior, nos remitimos a múltiples aspectos de la vida cotidia-na del docente en el aula, sobre todo, aquellos aspectos significativos y rele-

vantes que detonan la participación activa de los actores educativos, alumnos, padres de familia, comuni-dad y maestros, cuando de aprendi-zajes y de otras formas de conoci-miento se trata. La PpP ha generado la apertura a otras formas de planear la enseñan-za desde una perspectiva situada y crea comunidades de aprendiza-je bajo dos dimensiones. La prime-ra para recuperar las inquietudes y propuestas de temáticas de interés en alumnos y maestros; y la segun-da, en generar procesos de escritura para diseñar propuestas educativas desde los docentes como productores de conocimientos en la experiencia educativa, encaminados a promover desde esta visión una docencia re-flexiva y con perspectiva crítica.

Por tanto, en la articulación de esfuerzos […] se genera la necesidad de asumir re-tos y responsabilidades, y en general en la vivencia de los procesos educativos sig-nificativos, para que al mismo tiempo que se aprendan nuevos conceptos se propicie una nueva forma de aprender a aprender, de desarrollar estrategias para enfrentar colectiva y organizadamente problemas de la vida cotidiana […]. Al partir de pro-blemas concretos, el proceso de inves-tigar es el hilo conductor y efectivo por encima de transmitir contenidos discipli-narios (Rincón, 1994: p. 11).

1 Lic. En Educación Primaria Bilingüe, egresado de la Escuela Normal Bilingüe Intercultural de Oaxaca que narra la experiencia sobre su práctica educativa en La Escuela Primaria Bilingüe “Moisés Sáenz”, en la comunidad de San Mateo del Mar, Oaxaca.2 Estudiante del posgrado en la Maestría en Desarrollo Educativo en la línea de Educación Artística en la Universidad Pedagógica Nacional-Ajusco en convenio con el Centro Nacional de las Artes3 Estudiante de Posgrado en la Maestría en Desarrollo Educativo en la línea de Diversidad Sociocultural y Lingüística de la Universidad Pedagógica Nacional- Ajusco.

La Pedagogía por Proyectos: una alternativa intercultural para la planeación de contenidos curriculares en el contexto Ikoots.

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Hablar de proyectos se vuelve una si-tuación compleja, una pedagogía desde esta perspectiva implica un compromi-so social, educativo y cultural, además de reflexionar un currículum integrador desde un enfoque global que recupe-re el sentir propio de quien lo pone en marcha como de quienes intervienen en los procesos de acción.

la pedagogía por proyectos es una propues-ta para el desarrollo de currículos escolares orientada hacia la integración de los apren-dizajes, tanto los que se están abordando en el momento como los ya trabajados, para otorgar significado y valor a las actividades, para ayudar a comprender que un saber se construye estableciendo “puentes” entre los aspectos estudiados (Rincón, 1994: p. 13).

En este artículo mostramos las fases para llevar a cabo un proyecto con alumnos de sexto grado de primaria, los cuales a partir de un conocimiento comunitario manifiestan la proyección curricular y el pensar cultural, de ahí la importancia de la escritura como forma de pensar otra didáctica para producir conocimientos desde los actores, en este caso el docente, se convierte en un sujeto reflexivo que propone alter-nativas para una educación diferencia-da desde su propio testimonio y bajo una visión cultural de resistencia hacia aspectos que considera alejados de la situación real de su contexto.

La documentación narrativa se dirige, de esta manera, a innovar en las formas de interpelar y convocar a los docentes para la re-construcción de la memoria pedagó-gica de la escuela, en los modos existen-tes para objetivarla, legitimarla y difun-dirla, y en las estrategias utilizadas para ponerla en circulación y deliberación pú-blicas. A través de ellas, los procesos de documentación narrativa llevados a cabo colaborativamente por docentes e inves-tigadores se presentan como vías válidas para la reformulación, la ampliación y la transformación de la propia práctica do-cente que incursiona en lo inédito, en lo silenciado, en lo aún no descrito ni dicho (Suárez, 2007: p. 11).

Los procesos de escritura como se-ñala Suárez (2007) son portadores de historias inéditas y propias que contienen una carga simbólica y elementos que constituyen las con-cepciones docentes, por ello una in-vestigación entre docentes e inves-tigadores crea tensiones en cuanto a que gran parte de lo que se re-cupera genera reflexiones críticas y mayor participación para conocer y resignificar la labor docente, sus for-talezas y sus propuestas educativas silenciadas por los especialistas del sistema que definen lo que se debe aprender y enseñar.

Rubén Gijón Olivares Verenice Ángeles Morales Rolando Sánchez Gutiérrez

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Los hábitos institucionales tradicionalmente instalados en el campo educativo hacen que los docentes escriban a través de formas, so-portes y géneros que no permiten recuperar el dinamismo, el color y la textura de lo que sucedió y les sucedió a los protagonistas de la acción […]. Tampoco para diseñar y desarro-llar de manera sistemática trayectos forma-tivos de docentes que los interpelen y posi-cionen como profesionales de la enseñanza, como productores de saberes pedagógicos y como actores estratégicos de su propio desa-rrollo profesional (Suárez, 2007: p. 12).

Esta investigación documenta los pro-cesos que se vivieron entre docente e investigadores, lo cual se desarrolló en una primera fase de sensibilización y apropiación de lo que implica la PpP en los procesos de autoformación y de enseñanza y aprendizaje en el aula, lo cual consistió en vivir la experiencia de aprender y mirarse como se miran los alumnos frente a situaciones didácticas adversas para asumir retos y resolver problemáticas con una visión común.Una segunda fase consistió en gene-rar proyectos de aula del profesor con sus alumnos y desarrollarlos sobre compromisos, materiales, tiempos y salidas de campo para promover ma-yor participación. “El liderazgo de los maestros es fundamental porque son quienes pueden tener presentes las ne-cesidades educativas básicas, quienes deben orientar la evaluación de las pro-puestas, sugerir preguntas que ayuden

a valorarlas y analizar las pertinen-cias” (Rincón, 1994: p. 19). Es decir, mientras más propuestas existan, existirán mayores posibilidades de debate, diálogo, temas de estudio y acciones colectivas comunes.

La tercera fase consistió en revi-sar los registros del docente, sus impresiones y sus avatares duran-te su experiencia con los alumnos, desde esta lógica implicar mirarse como docente y reflexionar sobre su praxis, para posteriormente iniciar el proceso narrativo bajo su propia es-critura, y desde sus formas de ver la cultura, la escuela, el aprendizaje y los conocimientos.

De este modo, los docentes posicionados como autores de relatos escritos de expe-riencias escolares son los que posibilitan la apertura de sus mundos, trayectorias y saberes pedagógicos a otros, a los que comparten el lenguaje, los intereses y las preocupaciones de la práctica profesional, a los colegas y, también, a los investiga-dores académicos y universitarios (Suá-rez, 2007: p. 24)

El posicionarse como docente y como profesional de la educación, conlleva recuperar los procesos históricos, la decolonización del pensamiento y la apertura a posibilidades de crear re-flexivamente propuestas educativas negadas y silenciadas por la falta de


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estrategias de intercambio y dialogo reflexivo sobre lo que implica la praxis educativa y nuevas formas de hacer educación. A continuación mostramos la narrativa docente quien bajo sus propias reflexiones muestra su habili-dad en cuanto a sistematizar su prácti-ca y testimoniar una historia de vida en la praxis pedagógica.

LA NARRATIVA DOCENTE, UNA REFLEXIÓN DE LA PRAXIS EDUCATIVA

Soy Rubén Gijón Olivares maestro de educación primaria bilingüe, laboro en la Escuela Primaria Bilingüe “Moisés Sáenz” ubicado en la población de Ba-rrio Nuevo, San Mateo del Mar, perte-neciente al distrito de Tehuantepec en el estado de Oaxaca. Antes de llegar aquí estuve ocho años en la jefatura de Huajuapan de León, Oaxaca en la mixteca con hablantes de otra lengua indígena diferente a la mía, en la cual tuve la fortuna de conocer y convivir con otras culturas y formas de vida. Egresado de la escuela Normal Bilingüe Intercultural del Estado de Oaxaca, origi-nario de San Mateo del Mar, hablo la len-gua Ombeayiüts conocida como huave de la cultura Ikoots. Durante los años de servicio que llevo he atendido a alumnos de escuelas multigrado, de organización completa, he tenido la experiencia de es-tar en un albergue escolar y hoy tengo a un grupo de sexto grado.

He participado dos veces en una Guelaguetza pedagógica infantil4 con alumnos de sexto grado, lo que me permitió conocer el trabajo de las escuelas mediante los saberes y co-nocimientos que hay en los pueblos.Hoy en día estamos trabajando en la escuela por proyectos, lo que nos ha brindado la oportunidad de experi-mentar aciertos y desaciertos, por-que contribuye a nuestra formación como docentes para diseñar nuevas estrategias de trabajo con los alum-nos y maestros de otros grados es-colares. El trabajo por proyectos es muy rico, permite la participación de los alumnos, padres de familia, inte-grantes de la comunidad, maestros y la colaboración de todos es colectiva.

A continuación, narraré una de esas experiencias sobre el trabajo que he-mos venido desarrollando y su im-portancia para la educación de nues-tros niños Ikoots. Todo surge como una inquietud social, cultural, política y pedagógica con miras a la construc-ción de un currículum alternativo cul-turalmente pertinente para la educa-ción de nuestros pueblos originarios.

4 Este proyecto es una forma de convivencia y de encuentro pedagógico entre niños de distintas comunidades y lenguas indígenas que comparten sus conocimientos comunitarios y otros saberes adquiridos en la escuela que se lleva a cabo en el estado de Oaxaca.


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EL PROYECTO

Antes de iniciar la explicación sobre mis actividades cotidianas en la escuela, quiero poner énfasis en algo que consi-dero es de trascendencia para el cam-bio educativo en nuestra comunidad. Me refiero al proyecto de “la pesca”5, cada que hablo de esto hago múltiples reflexiones, sobre todo por las dimen-siones sociales y culturales de lo que somos como cultura Ikoots.

Cuando alguien nos pregunta ¿por qué “la pesca” como un proyecto educativo desde la cultura propia?, nuestra res-puesta de inmediato responde a dife-rentes factores y es a lo que creemos que debe responder la educación actual.

Primero, es educativo, porque busca crear condiciones favorables para el desarrollo colectivo y personal de los niños de nuestro pueblo Ikoots, porque creemos que la educación debe res-ponder a una condición humana. Tene-mos nuestros principios y estos se fun-damentan en nuestro territorio como nuestro dador de vida, vemos a la na-turaleza como una madre que nos brin-da el sustento de cada día, como una parte nuestra que es sagrada y que ahí se concentra gran parte de nuestros conocimientos ancestrales.

El trabajo: tenemos una vida colectiva, creamos formas propias de organizar-

nos y de resolver las problemáticas que aquejan a nuestro pueblo. Aquí practicamos el tequio,” la mano vuel-ta”, cumplimos cargos, asumimos responsabilidades, buscamos el bien común, de modo que cuando nece-sitamos hacer algo, lo platicamos en grupo y lo resolvemos de la misma forma, queremos hacer cosas y nos interesamos siempre por el desarro-llo común de nuestro pueblo pes-quero. Porque hasta en la pesca tra-bajamos en colectivo y ponemos en práctica todos esos elementos, y no lo hacemos por un bien económico, sino como un sustento de vida, por-que gran parte de ello nos lo brinda nuestra madre naturaleza, nuestro mar, que es donde obtenemos todo aquello que beneficia a todos los ha-bitantes Ikoots. El poder: en nuestro pueblo, no hay grupos divididos, lo que hay son ideas diferentes, nuestras ideas nos hacen dialogar por horas para resol-ver nuestras necesidades, para ello practicamos la asamblea, tenemos representantes y cada uno de ellos con una trayectoria de vida íntegra. Aquí el que manda obedece, y el que obedece tiene la autoridad para plantear alternativas y puntos de vista que a su vez les da autoridad para dirigir a nuestro pueblo. En los cargos nadie cobra un salario, es una obligación servir a nuestro pueblo y

5 El proyecto de “la pesca” forma parte de una construcción colectiva de los docentes Ikoots de San Mateo del Mar, Oaxaca. Surge como una propuesta alternativa para el diseño de un currículum culturalmente pertinente, porque recupera la esencia de la cultura y de construye los contenidos a partir de los saberes y conocimientos comunitarios.


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por lo tanto el poder lo practicamos to-dos porque nuestras voces se toman en cuenta y eso define lo que se hace, la decisión es de todos. Aquí no hay de-mocracia, hay comunalidad6.

La fiesta: nuestra fiesta no es como cualquier fiesta, el motivo para hacerla, no solo la propician las relaciones so-ciales, sino también la naturaleza mis-ma. Para nosotros la fiesta va desde un ritual, un encuentro, un acercamiento con el mar, hasta los días en que se celebra nuestro santo patrón San Ma-teo, los días de cuaresma, el “Corpus Christy”, el día del pescador, por men-cionar algunos. Tenemos nuestras pro-pias danzas que nos transforman en seres míticos para reconstruir nuestra historia y valorar nuestros orígenes como pueblo Ikoots, tenemos la danza de la serpiente y la danza de la tortuga del arenal, son las más representativas que reflejan la cosmovisión de nuestro pueblo. El proyecto para nosotros re-presenta eso, una forma de ver la rea-lidad como un todo, donde se conside-ran todos los aspectos importantes de nuestras prácticas culturales.

Hoy estamos enfrentando dos grandes problemas: el primero es la implanta-ción de proyectos eólicos y el segundo la intención de atentar contra nuestro territorio marítimo con la construcción de una planta hidroeléctrica.

Esos dos grandes problemas nos lle-van a reflexionar sobre cómo defen-der nuestro territorio y concientizar a nuestro pueblo del impacto ambien-tal que ocasionará en nuestra fauna marina, además de atentar contra nuestra historia, cosmovisión, cultu-ra, territorio, modos de vida, etc…, todo ello vendrá a alterar el orden de nuestra naturaleza, de ahí que lucha-mos por construir en la escuela una forma alterna de pensar nuestra cul-tura y reflexionar sobre esos fenóme-nos de globalización capitalista que trastocan nuestra historia ancestral y nuestro sagrado templo territorial.

A partir de ahí hablamos de proyecto, que implica una forma de organizar la vida escolar para crear condiciones de sociabilidad en donde se ponga en marcha los principios sociales y culturales de nuestro pueblo Ikoots. Sin embargo, a través del diálogo, la socialización y el intercambio de conocimientos sobre la didáctica de la praxis educativa también es po-sible recrear otras formas de hacer proyectos, pero ya no desde una es-tructura tradicional, sino desde una línea de investigación que da voz a los verdaderos actores, es decir, que recupera la cultura, la cosmovisión, nuestra vida cotidiana y nuestros sa-beres haceres.

6 La comunalidad como parte de esa vida comunitaria tiene sus principios en lo que Martínez Luna define como planos identitarios de carácter primario, seleccionados por su trascendencia histórica y por dar base y energía a los procesos de resistencia ante la imposición de valores y modelos de vida no aceptables por la comunidad.


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En efecto, a lo que estoy aludiendo es a la “Pedagogía por Proyectos”, una al-ternativa que me está permitiendo a mi como docente innovar mi práctica educativa, pues sin abandonar nuestro proyecto general sobre “la pesca”, aho-ra ya no surge como un planteamiento solo del colectivo docente, sino como una inquietud de nuestros alumnos que cada vez más se interesan por reivindi-car nuestra cultura.

Esto lo vemos en los jóvenes de bachi-llerato que a través de murales mani-fiestan su visión sobre nuestro mundo y la resistencia en contra de los proyectos transnacionales que pretenden aten-tar contra nuestro territorio, de ahí que también lo queremos hacer con nues-tros alumnos desde la educación básica.

A continuación, narraré una experien-cia sobre la Pedagogía por Proyectos, en dónde doy testimonio sobre los al-cances que tiene y cómo posibilita otra forma de organizar la enseñanza a par-tir nuestras propias voces.

LA ELABORACIÓN DEL CANASTO

Hacer un proyecto es complicado. Sin embargo, cuando existe el inte-rés tanto del maestro como de todo el colectivo, es más dinámico porque todos muestran el interés sobre lo que es posible aprender. El canasto es una experiencia didáctica y meto-dológica que desarrollé bajo la meto-dología de proyectos, esto me ayudó a comprender que, si es posible otra forma de comprender la planeación didáctica desde una visión decons-tructiva, buscando el diálogo con otros saberes y privilegiando la cul-tura, para descolonizar mi práctica educativa y crear desde una visión crítica de la realidad un currículum alternativo.

Entonces, experimente con una pre-gunta para identificar las impresiones de mis alumnos, porque consideraba que era importante saber y conocer sus propios intereses, de ahí procedí de la siguiente manera. ¿Qué quere-mos aprender? La primera impresión de mis niños fue, ¡tareas!, ¡matemá-ticas!, ¡lectura!, ¡división!, ¡escribir! Estas respuestas me daban muestra de que mis alumnos estaban acos-tumbrados a ejecutar actividades sin cuestionar ¿por qué aprender temas que se les imponen? Hasta recordé que en mi infancia yo hacía lo mismo


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en la escuela. Mi concepción era la mis-ma que en ese momento vi en mis niños.

Entonces, recuperé la experiencia del taller de “La pedagogía por proyectos”, me vi a mí mismo, y me reflejé en mis alumnos, procedí a darles una hoja blan-ca y les dije. ¡Escriban lo que quieren hacer!, ¡el día es libre, ¿qué hacemos para divertirnos? Sorprendidos se mira-ban unos a otros, se susurraban al oído y empezaron a escribir, como planeando una acción que pusiera a prueba mi ca-pacidad de decidir si estaba de acuerdo con lo que me propondrían, estábamos en asamblea7 y las voces de todos ellos tenían validez en ese momento.

Uno a uno se acercaban para darme su hoja, y uno a uno les fui diciendo, ¡pe-guen en el pizarrón lo que escribieron! y ¡digan ¿por qué lo quieren hacer? ¿Por qué es importante estudiarlo y apren-derlo? Cruzaban las miradas con temor y timidez y se quedaron callados, hasta que Jimmy dijo, ¡yo quiero jugar fut-bol!, ¡¿por qué?!, le pregunte, ¡porque me gusta!, Me respondió. Después em-pezamos a preguntar a cada uno so-bre lo que quería hacer. Unos querían jugar futbol, otros regar plantas, otros sembrar, alguien dijo ir al mar, por otro lado, estudiar los animales del mar y surgió alguien que dijo ¡hacer canasto!, ¡mi papá lo hace!

Todos dieron sus argumentos, todos empezaron a agarrar confianza y se aferraron a defender su propuesta, ese sí que fue un gran problema, ¡¿cómo lidiar con esa situación?! En-tonces, puse en marcha la asamblea y procedí a ponerlos a dialogar por afinidad para que eligieran el tema que consideraran importante estu-diar. Formamos tres colectivos de un total de veintidós alumnos, observé como platicaban, como buscando conspirar contra mi práctica cotidia-na, pero no sabían que yo mismo conspiraba contra mi rutina.

Se acabó el tiempo, era momento de decidir, el primer equipo dijo, ¡ir al mar!, el segundo dijo, ¡estudiar los animales marinos!, y el ultimo equi-po dijo, ¡hacer canastos! Las pro-puestas estaban cerradas, los que querían ir al mar argumentaban que para conocer todo lo que hacen las personas; los que decían estudiar los animales marinos estaban interesa-dos por conocer las especies mari-nas que existen y cuál es su forma de vida; y lo que planteo el ultimo equipo fue conocer cómo se hacen los canastos para la pesca, para qué otra cosa se usa y buscar a quienes lo hacen para aprender a hacerlos. Cuando alguien habla de salir del sa-lón pareciera algo muy divertido, pues ya no implica estar encerrados,sino

7 Para Martínez la base fundamental de la vida comunitaria es la asamblea, el espacio de la democracia participativa, la instancia que se fundamenta en el consenso, la diversidad y la pluralidad. De ahí que en la escuela se recupera como una forma de tomar acuerdos conjuntos.


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¿Qué investigar para conocer sobre ¿Qué investigar para conocer sobre el ca-nasto?, fue mi pregunta y las respuestas las organicé de la siguiente manera:

Esquema No.1 Elementos que se pueden recuperar como contenidos escolares derivados de una práctica cultural del

pueblo Ikoots.

Y la otra pregunta fue, ¿Cómo hacer para conocer sobre el tema que estudia-ríamos?, es ahí donde los alumnos participaron y mediante esa pregunta deto-nante surgieron acciones a desarrollar.


distraer la mirada, entonces ir al mar ya no lo vieron como una opción porque cre-yeron que ahí acabaría toda la aventura, estudiar los animales marinos tampoco fue una opción en ese momento porque implicaba solo ir al mar y leer sobre lo que observarían. La mayoría dijo ¡vamos a aprender cómo se hace el canasto!, ¡así

recorreremos la comunidad!, ¡ob-servaremos para qué lo utilizan!, ¡dónde lo utilizan!, ¡quiénes lo uti-lizan!, ¡desde cuándo lo utilizan!, entonces mi tema fue “el canasto como instrumento de pesca”.

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Entonces trazamos nuestras líneas de acción, (ver esquema No. 2) primero organizamos las actividades como las que se señalaron anteriormente, pero para ello habría que solicitar la au-torización del director y la asociación de padres de familia. Cubiertos esos requisitos organizamos un cronogra-ma de actividades para ordenar cada acción teniendo siempre presente la importancia de estudiar el tema de “el canasto”, definimos las reglas de trabajo caracterizado por la disciplina y la responsabilidad.

Nuestra primera acción fue de for-ma grupal, pues diseñamos nuestro guión de entrevista y enumeramos a las personas a entrevistar, nuestras preguntas fueron las siguientes:

¿Cuál es la importancia del canasto en nuestra comunidad?, ¿Dónde ob-tienen y qué material utilizan para hacer canastos?, ¿Quiénes pueden usar el canasto?, ¿Quiénes no y por qué?, ¿Cómo hacen los canastos?, ¿Qué creencias hay sobre el canas-to?, ¿Cuándo hacen el canasto?

Con esas preguntas empezó nues-tra aventura, pues salimos a entre-vistar a las personas que conocen sobre el tema, algunas personas nos decían que había dos tipos de materiales para hacer el canasto, se utiliza el carrizo y la palma, y los instrumentos que se utilizan para su corte son: el machete, el meca-te, , el cuchillo hasta piedra para partir los carrizos.


Esquema No. 2 Líneas de acción académica para trabajar la Pedagogía por Proyectos.

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El canasto es un instrumento que se usa desde hace mucho tiempo, los pes-cadores lo usaban para trasladar su mercancía desde el mar hasta la co-munidad, también lo usaban para el acarreo de los pescados o para contar-los, representa no solo un instrumen-to, sino también un bien que nos da la madre naturaleza porque es ella quien nos provee de todo lo necesario para nuestra subsistencia.

La persona que nos explicó esto nos dijo que hay que escoger el mejor ca-rrizo, bueno, grueso y flexible, para poder hacer un buen canasto, estos se consiguen a la orilla de los ríos o de los lugares húmedos. Sobre todo, hay que esperar una temporada buena cuando los carrizos estén bien y no agarrarlos tiernos porque no sirve mucho, por lo regular es en tiempo de calor cuando más o menos se puede aprovechar para su elaboración. Además, para cortar la materia prima es necesario conocer la posición de la luna porque se dice que si se corta en una fecha inapropiada se pueden secar las plantas de carrizo y de palma, eso sucede sobre todo si la luna esta tierna o nueva, por eso hay que cuidar esos días para no dañar a nues-tra madre naturaleza.

El canasto se puede usar para poner mazorca, pescado, camarón, frutas,

etc., las personas que lo ocupan son principalmente los hombres porque es un instrumento de pesca, y no lo pueden tocar las mujeres porque se cree que traerá mala suerte, por lo regular son los hombres quienes lo elaboran y hay de diferentes tama-ños chicos, medianos y grandes.

Al regresar al aula, platicamos sobre nuestra primera experiencia con res-pecto al tema y de ahí surgieron mu-chas inquietudes, porque organiza-mos un mural para exponer nuestros primeros hallazgos. Los alumnos re-cortaron, dibujaron, escribieron e hi-cieron un mural para representar el contexto y manifestar sus impresio-nes durante el primer recorrido que realizamos para planear y organizar la siguiente etapa de nuestra inves-tigación. Debo aclarar que en este proceso fueron los alumnos los que planteaban sus propuestas y solo re-caía en mi llevar a cabo las asam-bleas y el consenso para definir los trabajos posteriores.

En un segundo momento, definimos que era importante acudir al contex-to donde se producen los materiales para la elaboración del canasto, me sorprendió el interes que tenia que los alumnos sobre el tema, aquí se aprovechó para conocer la flora, el clima, incluso la estación del año en que nos encontrábamos y las fases



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lunares, parecía que todo se acomoda-ba de acuerdo a lo que queríamos co-nocer sobre el tema, recuerdo que en estos diálogos se enfatizaba mucho la importancia sobre el cuidado de nues-tros recursos naturales y de nuestra madre tierra, nuestros vientos y nues-tro mar, cuestiones que son impor-tantes y que, creo, lo aprenden desde casa, con sus padres.

Cada vez crecía más la expectativa so-bre nuestro objeto de estudio, porque ahora venía la parte más complicada de nuestro trabajo, que era aprender a elaborar el canasto. Para ello acudimos con una persona que tiene este conoci-miento. Fuimos con él a traer carrizos, nos enseñó a elegirlos y después nos regresamos a su casa. Observamos con atención mientras nos explicaba paso a paso como se elabora el canasto8.

Aproveché todos esos momentos para interrogar y cuestionar sobre todo lo que se observaba en ese momento, al grado de intervenir didácticamen-te para trabajar capacidad, peso, vo-lumen, radio, circunferencia, figuras geométricas, que, aunque la persona que elaboraba el canasto no utilizó nin-gún instrumento convencional, para mí era importante que los alumnos se die-ran cuenta que estaban presentes los conocimientos matemáticos, artísticos y geográficos.

La clase se volvió en un ir venir, pues conforme el tema se desarro-llaba, nos dimos cuenta que daba para más, ya en el aula hicimos un instructivo y una historieta para re-capitular una vez más nuestra ex-periencia e investigamos en otras fuentes las utilidades del canasto y lo que representa para otras cultu-ras. Nos organizamos para elaborar canastos en la escuela, para lo cual los alumnos tendrían que conseguir el material y poner en práctica lo ob-servado; invitamos a otra persona a que acudiera a la escuela apoyar a los alumnos. Fue importante porque al integrar a otros actores que son parte de la comunidad ya estábamos aperturando nuestro enfoque hacia la participación de la sociedad en el conocimiento escolar.

Los alumnos hicieron su canasto y organizaron exposiciones ante sus compañeros de otros grados y fue interesante el trabajo realizado, por-que explicaron los procesos, eviden-ciaron sus hallazgos y elaboraron otros materiales para demostrar sus aprendizajes: murales; periódico mural; historietas; crearon imágenes con el uso de la regla, compás, trans-portador y sacaron volumen, peso, capacidad y radio; crearon instructi-vos animados con dibujos; se volvie-ron expositores, redactores, relatores, escritores y lectores porque también investigaban en fuentes documenta-

8 Evidencias académicas de la aplicación didáctica de la Pedagogía por Proyectos

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les sobre la historia del tema y sus usos en otros contextos.

Mis alumnos ya estaban preparados para la Guelaguetza Pedagógica Infan-til, evento que se realiza a nivel zonal para intercambiar experiencias didác-ticas entre alumnos, tanto en lengua ombeayiüts como en español. Ese es el espacio donde dan muestra de los aprendizajes que desarrollan y las for-mas en que lo viven en la escuela y en su comunidad, con sus compañeros y con las personas de la localidad.

En verdad esa es una experiencia in-teresante, porque participamos todos, formamos colectivos, partimos de un tema detonante, organizamos activida-des, las desarrollamos colectivamente. Pienso que esta metodología de traba-jo brinda autonomía tanto a alumnos como al profesor, cada uno hace su trabajo, existe disciplina y responsa-bilidad, lo que contribuye a crear con-ciencia sobre la importancia de una co-rrespondencia cultural e intercultural.

LA EDUCACIÓN INTERCULTU-RAL: DIÁLOGO, REFLEXIÓN Y PRÁCTICA EN LA ESCUELA

Cuando hablamos de educación inter-cultural surgen interrogantes constantes sobre su pertinencia y su función dentro

de los proyectos de unidad nacional y modernización de la educación en Méxi-co, sobre todo, porque se ha creado el discurso de una educación exclusi-va para los grupos vulnerables, mar-ginados y arraigados por sus raíces lingüísticas y culturales.

El testimonio del docente Ikoots, nos remite a reflexionar la antítesis de la idea anterior, sobre todo por el sesgo creado por las instituciones oficiales del sistema educativo nacional, con relación a la educación intercultural desde la institucionalidad.

La interculturalidad no es un concep-to exclusivo para definir las prácti-cas culturales entre diversos grupos con lenguas y culturas diferentes, delimitadas territorial y geográfica-mente por indígenas y no indígenas. Por el contrario, la interculturalidad va más allá de una práctica y de una acción, tiene que ver también con la reflexión creativa que se hace desde las concepciones históricas y sociales de la vida en comunidad, del territo-rio, de la cultura, de la cosmovisión y de los conocimientos propios y no propios para interactuar en diversos contextos con una base común de interacción social. Walsh (2009) se-ñala que “la interculturalidad intenta romper con la historia hegemónica de una cultura dominante y otras subordinadas y, de esa manera, re-


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forzar las identidades tradicionalmen-te excluidas para construir, tanto en la vida cotidiana como en las instituciones sociales, un con-vivir de respeto y le-gitimidad entre todos los grupos de la sociedad” (p. 41).

Las prácticas que se dan en la educa-ción intercultural, no se limitan a inte-grar acciones locales propias, más bien se proyectan en hacer surgir desde lo propio un enfoque global que incorpore otras formas de conocimientos a par-tir de proyectos comunes. El proyecto educativo expuesto en el apartado an-terior, nos muestra claramente cómo a partir de PpP se genera un diálogo entre alumnos, docente, comunidad y conoci-mientos, con el fin de vivir la educación como una situación cotidiana donde se aprende en comunidad colectivamente.

Estas situaciones didácticas poco estu-diadas aportan al campo de la inves-tigación dos cuestiones desde nuestro punto de vista:

· La interculturalidad como diálogo y reflexión.· La interculturalidad como práctica.

La primera, la interculturalidad como diálogo y reflexión, evoca una ruptu-ra entre las formas tradicionales de lenguaje y acción, pues se generan condiciones de encuentro, consenso, debate, acuerdos, integración y subje-

tivación en condiciones de igualdad más allá de la imposición y la sumi-sión a estructuras paralelas a la vida cotidiana o a los conocimientos pro-pios. Esta acepción, nos remite a una comprensión histórica de la realidad como la vía para comprender la exis-tencia de conocimientos diferencia-dos que se entretejen por la acción de los individuos y por su puesta en práctica en diversos contextos.

En este caso ejemplificamos “el ca-nasto” elaborado de materia natural de carrizo, útil como instrumento de pesca en la vida de los habitantes Ikoots. Si es llevado a otros contex-tos su utilidad puede variar por ejem-plo para conservar la temperatura de las tortillas, conservar la mazorca o granos de maíz, cómo medida tra-dicional, o como producción artística y cultural. Esta cuestión, para fines de diálogo entre conocimientos dife-renciados, nos lleva a comprender la complejidad cultural, no por la utili-dad que les dan a sus producciones culturales, sino por la necesidad con la que fueron creadas y la relación cosmogónica que guarda con su an-cestralidad, pues como se describe en la narrativa, su producción tiene que ver con las posiciones lunares, la temporalidad, la condición huma-na y sus creencias.

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Si este diálogo entre conocimientos dife-renciados, lo asociamos a otras formas de conocimientos que se encuentran muy al margen de las culturas indíge-nas, podemos encontrar definiciones como fases lunares, estaciones del año, climas, flora fauna, ciclo de vida, etc., conceptos que comúnmente se encuen-tran en los programas de estudio oficial, los cuales no pertenecen a un lenguaje local y que, sin embargo, tienen cier-tas similitudes, aunque la diferenciación entre una y otra tiene que ver con la subjetivación de esas prácticas, pues el territorio y la cultura se convierten en los escenarios de resistencia sobre los cuales interactúan los sujetos y dialo-gan con la madre tierra, estas subjeti-vaciones se vuelven interdependientes por la carga simbólica que existe entre el ser natural y el ser social.

En este sentido, la interculturalidad como diálogo, tiene que ver con una praxis de interdependencia social, cul-tural, cognitiva y de derecho propio a las libres manifestaciones de construc-ción del conocimiento en diversos es-cenarios (escuela, comunidad, ances-tralidad, etc.) entre los individuos y la sociedad. La interculturalidad como práctica la remitimos a la práctica educativa del docente, donde se dejan entrever las relaciones que se establecen entre in-dividuos y acciones tanto dentro como

fuera del aula. Pero ¿cómo se da esta práctica de educación intercul-tural? Para Walsh (2009) “la inter-culturalidad no es un hecho dado sino algo en permanente camino y construcción” (p. 44), en este sen-tido encontramos los siguientes ele-mentos como los caminos hacia una educación intercultural. En primer lugar, se manifiesta en re-currir a lo propio para un rediseño global de los contenidos educativos. Estamos hablando de posibilidades de construcción curricular desde la base educativa (comunidad, alum-nos, padres de familia y maestro), a partir de un sentido de pertenencia (identidad) al contexto; la cosmovi-sión, la vida, la relación social con el entorno; la base económica, social y cultural; y el derecho propio como medio para generar colectividades comunes.

La interculturalidad es distinta en cuan-to se refiere a complejas relaciones, ne-gociaciones e intercambios culturales, y busca desarrollar una interacción entre personas, conocimientos, prácticas, ló-gicas, racionalidades y principios de vida culturalmente diferentes; una interacción que admite y que parte de las asimetrías sociales, económicas, políticas y de po-der, y de las condiciones institucionales que limitan la posibilidad de que el “otro” pueda ser considerado sujeto –con identi-


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dad, diferencia y agencia– con capacidad de actuar (Walsh, 2009, p. 45).

En segundo lugar, crean escenarios de subjetivación para reivindicar la toma de acuerdos mediante la recuperación del sujeto colectivo, generando un em-poderamiento desde el propio tejido social que apuesta a otro tipo de socie-dad que comprenda la diferencia para potenciar otras formas de conocimien-tos y construir un proyecto histórico de los pueblos desde el sentir pedagógi-co y cultural. Como lo menciona Wal-sh (2009) “se trata de impulsar acti-vamente procesos de intercambio que, por medio de mediaciones sociales, po-líticas y comunicativas, permitan cons-truir espacios de encuentro, diálogo, articulación y asociación entre seres y saberes, sentidos y prácticas, lógicas y racionalidades distintas” (p. 45).

En tercer lugar, ven la realidad desde la acción colectiva como una insurgencia pedagógica que apuesta a la ruptura del individualismo y crear un currícu-lum desde una perspectiva de sociedad con acciones educativas, culturales, políticas y económicas encaminadas al fortalecimiento de la identidad propia.Por último, generan los escenarios para un encuentro con la otredad en condi-ciones de diálogo e intercambio cultu-ral mediante relaciones de solidaridad mutua, apostando a una plataforma epistemológica diversa donde se ante-ponga una didáctica para recuperar al sujeto colectivo como actor en los pro-cesos de educación intercultural desde la praxis misma. Entonces:

Se trata de un proceso por alcanzar por medio de nuevas políticas, prácticas, valores y acciones sociales concretos y conscientes que se pueden construir no en “abstracto”, sino en medio de procesos formativos colectivos, en los que se re-lacionen miembros de culturas diversas, así como sus maneras de ser y estar en el mundo (Walsh, 2009, p. 49).

El pueblo Ikoots y su proyecto edu-cativo concentra una riqueza de ac-ciones comunitarias que contribuyen a ese desarrollo colectivo, de edu-cación y de formación docente, que plantea un enfoque sociocultural de educación intercultural basado en la praxis educativa.

PALABRAS FINALES

La investigación educativa no con-siste en el solo análisis de la infor-mación que se obtiene de los sujetos involucrados en esta práctica, es im-portante también recuperar sus vo-ces y sus prácticas como otras for-mas de promover que los docentes en este caso Ikoots, puedan hacer su propia teoría desde una perspec-tiva epistémica distinta.

La Investigación-Acción posibilita trascender la vida escolar y comuni-taria hacia otros contextos cultural-mente diferenciados, y permite afian-zar su identidad y el reconocimiento de sus propuestas educativas de in-novación, como alternativas pedagó-gicas que buscan el diálogo con los


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actores, documentos, saberes y conoci-mientos comunitarios, como otra forma de plantear la praxis educativa desde la visión cultural para acceder a nuevas y distintas formas de conocimientos que recuperen la memoria y los proyectos históricos de nuestros pueblos origina-rios.

Una ventana al mundo alternativo de la praxis pedagógica se refleja en los proyectos, como un aporte fundamen-tal y epistémico que se articula con la

Investigación-Acción y la conforma-ción de comunidades de aprendizaje, desde un enfoque globalizador que reivindica los conocimientos como un universo social, donde todos los actores intervienen de forma directa y aprenden desde una visión común.

REFERENCIA

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La validez en la investigación educativa: una guía breve para estudiantes de posgrado

Reynaldo Rocha Chávez1

1 Doctor en educación por la Universidad Anáhuac (México), actualmente profesor en la Coordinación de Formación e Innovación Edu-cativa del Instituto Politécnico Nacional y en el doctorado en educación de la Universidad Marista de la Ciudad de México. Especialista en evaluación de la docencia universitaria y en didáctica de las matemáticas. Tel. 52-(55)-57296000, ext. 57141. E-mail: [email protected]; [email protected]

Resumen

Este ensayo aborda tensiones y alter-nativas para alcanzar un grado de va-lidez aceptable en una investigación educativa. La validez se refiere al gra-do en que evidencia y teoría apoyan las interpretaciones científicas en rela-ción con usos específicos de éstas. El argumento central es, que no existen estudios perfectamente válidos sino que cada elección que lleva al plantea-miento del problema y al diseño me-todológico, siempre tiene un aspecto positivo que aporta a la credibilidad de los resultados, pero otro que limita la validez. Entonces, el texto transita brevemente por diferentes conceptos de validez, constituyendo un mapa que puede ayudar al estudiante de pos-grado en educación, a entender mejor dónde encaja lo que va aprendiendo a lo largo de seminarios y cursos. Una conclusión que se desprende es que los estudios educativos bien diseñados, se complementan para ir construyendo explicaciones más completas y creíbles de los fenómenos educativos.

Palabras clave: validez, la investiga-ción educativa

Summary

This essay discusses tensions and alternatives to a level of acceptable validity in educational research. Vali-dity refers to the degree in which evi-dence and theory support scientific interpretations in relation to specific uses of these. The central argument is that there are perfectly valid stu-dies, but that each choice that leads to the problem statement and the methodological design, always has a positive aspect that contributes to the credibility of the results, but one that limits the validity. Then, the text goes briefly by different concepts of validity, constituting a map that can help to the student of graduate in education to understand better whe-re fits what is learning along semi-nars and courses. A conclusion that emerges is that well-designed edu-cational studies complement to buil-ding complete and credible educatio-nal phenomena explanation.

Key words: validity, educational re-search

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INTRODUCCIÓN

La investigación educativa es un pro-ceso de construcción social de conoci-miento. Se realiza en un marco teórico y metodológico de principios, métodos, técnicas e instrumentos que consti-tuyen un espacio jurisdiccional. Este marco delimita lo que se considera un pensar y hacer profesional; esto des-de la representación social de aquellos que ejercen esta disciplina emergente. Pero este marco no se considera hoy ni completo, ni acabado en su refinamien-to, ni homogéneo, ni libre de tensiones.De hecho, en el estado actual de desa-rrollo de la investigación educativa, no se cuenta con una teoría acabada ex-clusivamente educativa o pedagógica que logre explicar razonablemente por qué, cómo y cuándo ocurre el fenómeno educativo; que ofrezca un esquema de unificación sistémica, a partir del cual se realicen inferencias que se cumplan consistentemente en el futuro, dadas ciertas circunstancias; en parte quizás por la complejidad y amplitud del ám-bito de la educación, como lo argumen-tan ampliamente B. García et al. (2011, pp. 23-25). En consecuencia, el campo de lo educativo se nutre de teorías pro-cedentes de otras disciplinas: la admi-nistración, la antropología, las artes, la demografía, el derecho, la economía, la filosofía, la geografía, la historia, la lingüística, la política, la psicología, la sociología.

Pero, sería un tanto ingenuo preten-der alcanzar una teoría pedagógica unificada de la educación, pues lo educativo se refiere a dos realidades de naturaleza fundamentalmente distintas. Una es la llamada realidad secundaria, constituida por el con-junto de interpretaciones subjetivas de una persona derivadas de sus di-ferentes experiencias en la vida, en particular en el ámbito escolar y pro-fesional. Éstas determinan lo que se hace y se deja de hacer en los ámbi-tos de actuación personal y social –si alguien está convencido que hay un león debajo de su cama, actuará en consecuencia, aunque ese león sea sólo imaginado por él. Por su parte, la llamada realidad primaria o física se refiere a aquellos aspectos externos a la persona que se sabe que están ahí porque oponen resistencia con-sistente y predecible a los deseos de la voluntad de cualquier persona en circunstancias similares; por ejem-plo, una pared de vidrio “repelerá” a toda persona que distraídamente se estrelle abruptamente con ella.

Esto ha derivado en la construcción de los dos paradigmas o enfoques de investigación educativa que hoy son mutuamente complementarios: el cuantitativo y el cualitativo. Según B. García et al. (2011), el paradigma cuantitativo postula: 1) la realidad objetiva existente, es decir, lo real


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de Kant se funde con la realidad obje-tiva; 2) el principio del tercero excluido (no existe una cosa que es la vez A y no A); 3) el principio de la causalidad lineal (a todo efecto lo antecede una causa). Mientras que el paradigma cua-litativo reivindica que:

1) No hay una realidad objetiva dada; ésta es construida por los actores, y es inseparable de la significación y el senti-do que éstos le otorgan. Así, la realidad es una construcción colectiva inmaterial, en contraposición a la materialidad de un fenómeno físico. 2) Las realidades cons-truidas por los actores (realidades secun-darias) coexisten de manera simultánea y son todas “verdaderas”; se acepta la posibilidad de la existencia de varias rea-lidades que no se excluyen mutuamente, y se niega el principio del tercero exclui-do. 3) Un fenómeno, como realidad se-cundaria, no existe solo; es decir, se da en relación con otros fenómenos. Éstos están vinculados entre sí, por lo tanto uno no es causa del otro; dada la circula-ridad de las interpretaciones, la relación entre ellos es de causalidad circular, en contraposición con la causalidad lineal. 4) Si emerge una realidad de sentido, no se debe a una o a varias causas, sino a un conjunto de causalidades circulares dentro de las cuales esta misma realidad de sentido es una parte. 5) La causali-dad no se refiere a la temporalidad, esto es, la causa no es por fuerza anterior, sino que existe la causalidad teleológica

o final, que puede ser una meta, un proyecto o un objetivo en el futuro. (B. García et al., pp. 62-63).

Por ejemplo, desde el enfoque cuan-titativo el aprendizaje existe como una realidad objetiva, con indepen-dencia de quien lo haya observado y cualquiera que lo observe lo des-cribirá más o menos igual con la sal-vedad del error implícito en la ob-servación; en términos de Kant, es «la cosa en sí». Mientras que ,desde el enfoque cualitativo, el aprendizaje es al mismo tiempo lo que cada quien observa desde diferentes perspecti-vas: la del propio estudiante, la de sus padres, la del profesor; a través de los resultados del estudiante en la vida, en la profesión, en el examen; todo ello simultáneamente distinto sin que ninguno niegue al otro sino complementándose, pero negándose la existencia del aprendizaje como «la cosa en sí».

A pesar de estas diferencias contras-tantes, el conjunto de conocimientos producto de la investigación educati-va, para ser considerado socialmente validado, requiere de las siguientes características (Cruz, 2004, p. 12, se han agregado las cursivas):

Provisionalidad: La ciencia genera un conocimiento que no puede conside-rarse definitivo, su vigencia se man-

Reynaldo Rocha Chávez

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tiene mientras no se desarrollen otras investigaciones que lo actualicen. […]Sistematicidad: Los conocimientos científicos deben estar relacionados en-tre sí, dando lugar a estructuras cohe-rentes e interrelacionadas con teorías estructuradas en leyes y representadas en modelos.

Explicatividad: Las causas quedan pre-cisadas, de modo que es posible descri-bir, analizar y dar respuesta a distintas situaciones problemáticas planteadas. En la ciencia se distinguen cuatro tipos de explicaciones: deductivas, probabi-lísticas, [teleológicas] y genéticas.

Utilización de un lenguaje propio: las di-ferencias entre el vocabulario científico y el vocabulario vulgar son evidentes. Los términos utilizados en el primero de ellos suelen tener una significación distinta o no coincidente de forma ne-cesaria con el lenguaje común.

Por supuesto otra característica rele-vante es el grado de validez del conoci-miento y de las explicaciones científicas. Según McMillan y Schumacher (2005), la validez se entiende como el “grado en el que las explicaciones científicas de los fenómenos coinciden con el mundo real” (p. 633); es el grado de idoneidad, significatividad y utilidad de las inferen-cias específicas realizadas a partir de las respuestas de los informantes (p. 216);

es el grado en que la evidencia y teo-ría dan soporte a las interpretaciones de los resultados de investigación y a los usos que se hace de esos resul-tados (p. 216); es el grado en el que una evidencia empírica y las bases teóricas dan soporte a la adecuación e idoneidad de las deducciones y ac-ciones basadas en los resultados de investigación (p. 216).

Asimismo, E. García, I. Pedrosa y J. Suárez (2013, p. 4) coinciden en que validez se refiere al grado en que la evidencia y la teoría apoyan las in-terpretaciones científicas en relación con usos específicos de éstas, es de-cir, las interpretaciones científicas no son válidas en general, sino que lo son para un uso específico). Para Kerlinger y Lee (2002), la “definición más común de validez se sintetiza en la pregunta: ¿estamos midien-do lo que creemos que estamos mi-diendo?” (p. 604) o ¿la manipulación experimental,X,realmente causó la diferencia significativa? (p. 428). Mientras que para Kuhn (2006) es el grado en el que un paradigma cientí-fico es capaz de resolver nuevos pro-blemas de investigación y solventar las anomalías que se presentan en-tre teoría y datos empíricos. En su caso, Loewer (2010, p. 14) define validez como la “forma en que las premisas y las conclusiones se rela-cionan lógicamente en razonamien-


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tos logrados.”Dada la provisionalidad del conocimien-to y de las explicaciones científicas, su validez nunca es absoluta, siempre es parcial. El grado de validez de los re-sultados de una investigación depende del propósito científico o práctico para el que fue diseñada la investigación. Además, para la mayoría de las propie-dades educativas, psicológicas o socio-lógicas no existen reglas que utilizar, ni escalas con que medirlas, ni atributos físicos o de comportamiento claros que las indiquen sin lugar a dudas. En tales casos es necesario inventar formas in-directas de medir, describir o cualificar tales propiedades educativas, psicoló-gicas y sociológicas. Estas formas son, en ocasiones, tan indirectas que la validez de la medición, descripción o cualificación y de sus productos se vuelven dudosas (Kerlinger y Lee, 2002, p. 604).

VALIDEZ EN ESTUDIOS CUANTITATIVOS

En los estudios cuantitativos tampoco hay una única noción de validez y ade-más éstas llegan a competir entre sí. Según Kerlinger y Lee (2002, p. 604), la clasificación más importante de los tipos de validez para estudios cuantita-tivos es la que creó un comité conjunto de la American Psychological Associa-tion y el National Council on Measure-ment in Education. Ellos incluyen tres tipos de validez: de contenido, relación

con el criterio y de constructo. A esto hay que agregar, respecto al diseño de la investigación, la validez interna y externa.

VALIDEZ INTERNA

Según McMillan y Schumacher (2005, p. 633) y Kerlinger y Lee (2002, p. 413), es el grado en que se minimiza, anula o aísla la influencia de variables externas a los propósi-tos de un estudio cuantitativo desde su diseño.

Una manera de incrementar la vali-dez interna de una investigación es eliminar directamente una determi-nada variable externa al elegir a los informantes de manera que sean lo más homogéneos posible respecto a esa variable. Por ejemplo, si se pre-tende determinar los modelos sub-yacentes de buena enseñanza de es-tudiantes de licenciatura y se sabe que éstos son diferentes para el caso de estudiantes del primero y último año de la carrera, se puede eliminar este efecto utilizando informantes sólo de último año. Este método es muy efectivo, pero limita el grado de generalizabilidad de los resultados. (Kerlinger y Lee, 2002, p. 413).

La segunda forma de incrementar la validez interna es mediante la alea-torización. Se trata de asignar de manera aleatoria a los participantes


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entre los grupos experimentales, de la población a la muestra, o bien, asig-nar aleatoriamente condiciones u otros factores entre los grupos de informan-tes. Si la aleatorización es adecuada, se aumentará la probabilidad de que los grupos sean estadísticamente equi-valentes respecto a su distribución en cualquier variable externa, incluso en aquellas de las que no se tenga cons-ciencia. (Kerlinger y Lee, 2002, p. 413).

Sin embargo, en educación la asigna-ción aleatoria de participantes puede ser técnicamente difícil o estar impe-dida por razones éticas. Esto se debe a que, por ejemplo, en la educación for-mal se encuentra a los informantes ya organizados en grupos naturales –gru-pos escolares o colegios académicos-; organización que no puede ser modifi-cada sin ciertas afectaciones importan-tes a la naturalidad de la vida escolar.

Además, suponga que una investiga-ción aplica un nuevo método de en-señanza a un grupo específico para demostrar que es más efectivo que el método tradicional aplicado en otro; si se demuestra la ventaja o desventaja del nuevo método, se habría someti-do deliberadamente a una parte de los informantes a una peor enseñanza, lo que constituye un dilema ético frente al principio de no hacer daño que debe resolverse (American Educational Re-search Association, 2011, p. 147).

La tercera manera de incrementar la validez interna es incluir la variable en el diseño como parte del proble-ma de investigación. Al retomar un ejemplo previo, se tendría que agre-gar el año de la carrera que el es-tudiante cursa como parte del pro-blema de determinar los modelos de buena enseñanza de estudiantes de licenciatura, pero esto puede com-plicar innecesariamente el diseño, aumentar el tamaño necesario de la muestra de informantes y no de-bería hacerse a menos que se esté particularmente interesado en de-terminar si hay una diferencia signi-ficativa entre estudiantes del prime-ro y último año, o se desee estudiar la interacción entre una de las otras variables y el año de la carrera que cursa el estudiante. (Kerlinger y Lee, 2002, pp. 413-414).

VALIDEZ EXTERNA

Para McMillan y Schumacher (2005, p. 163) se refiere al grado de genera-lizabilidad de los resultados, mientras que para Kerlinger y Lee (2002, p. 429) es el grado de representatividad de los informantes y de los contextos de la investigación, o la probabilidad de generalización de los resultados a otros grupos de personas o a otros contextos. Recapitulando, existen dos derivaciones conceptuales de validez externa: poblacional y ecológica.


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VALIDEZ EXTERNA POBLACIONAL

Los informantes de una investigación poseen ciertas características y pueden ser descritos de acuerdo a su distri-bución en variables como: edad, raza, sexo, aptitud, etcétera. De manera es-tricta, los resultados de un estudio sólo pueden generalizarse a grupos de per-sonas que compartan una distribución semejante en esas variables (McMillan y Schumacher, 2005, pp. 163-164).

En este sentido, estos autores afirman que los resultados de una investiga-ción realizada con estudiantes de pri-maria no deberían generalizarse a es-tudiantes de secundaria, ni los de una realizada con hombres generalizar-se a mujeres, ni los de una realizada con hispanoamericanos generalizarse a afroamericanos, y así sucesivamen-te. Los resultados de una investigación realizada con cierto grupo de personas –por ejemplo, adultos de 30 a 39 años de edad, tampoco pueden ser genera-lizados sin previo análisis a subgrupos; –como el de las mujeres con una edad de 30 a 39 años.

Además, según los cuidados tenidos al seleccionar la muestra de informan-tes –aleatorización o no aleatorización, niveles de estratificación o conglome-

rados, inclusión de informantes atí-picos o ejemplares, o según ciertas variables demográficas, etcétera– todo investigador debe discutir los resultados de su investigación dando respuesta a preguntas como: ¿Pue-de decirse que la variable A se relaciona con la B en el caso de todos los estu-diantes de primaria de este sistema es-colar?, o ¿los hallazgos deben limitarse a los estudiantes de primaria con los que se trabajó? (Kerlinger y Lee, 2002, pp. 429-430).

VALIDEZ EXTERNA ECOLÓGICA

Desde el punto de vista de McMillan y Schumacher (2005, pp. 164-165) se refiere a las condiciones contex-tuales de la investigación y al gra-do en el que la generalización de los resultados se limita a condiciones similares. Algunas condiciones que pueden afectar las respuestas de los informantes a variables educativas, psicológicas o sociológicas, son: el entorno físico, hora del día, época del año, la presencia del investiga-dor. Otra condición ecológica que re-saltan McMillan y Schumacher es el efecto Hawthorne: “la tendencia de las personas a actuar de forma dife-rente, simplemente, porque se dan cuenta que son [informantes] de una investigación.” (p. 164).


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Por otro lado, las condiciones físicas de una cámara de Gesell pueden ser apropiadas para aislar la investigación de variables externas, pero la manera en cómo responden las personas en un ambiente artificial puede no ser la mis-ma que en condiciones naturales, afec-tando la probabilidad de generalización de los resultados.

Otro aspecto muy sutil que mencionan tanto McMillan y Schumacher (2005, p. 165) como Kerlinger y Lee (2002, p. 430) es la generalizabilidad de las defi-niciones de variables educativas, psico-lógicas o sociológicas de un contexto a otro; esto se refiere a la exhaustividad, pertinencia y equivalencia de estas de-finiciones. Por ejemplo, los elementos que conforman el modelo de buena en-señanza en el contexto de universida-des tecnológicas pueden ser sólo una parte de los elementos que defiendan estudiantes de universidades autóno-mas, tener sólo una intersección o in-cluir elementos adicionales, haciendo que la definición de buena enseñanza sea distinta de un contexto a otro.

Para Kerlinger y Lee (2002, p. 430), respecto a la validez externa ecológi-ca, el investigador está obligado a dis-cutir los resultados de su investigación dando respuesta a preguntas como: Si cambia el escenario social donde se condujo la investigación, ¿se manten-drá aún la relación entre la variable A

y la B? ¿Estarán A y B relacionadas si se replica el estudio en una escuela primaria ubicada en una población de menor nivel socioeconómico? ¿En una escuela primaria norteamericana? ¿En una escuela primaria de Chiapas?

REPLICABILIDAD, FIABILI-DAD Y OTRAS METAFORAS

Las discusiones precedentes dejan emerger los múltiples obstáculos para generalizar los resultados de una investigación educativa concre-ta a otros contextos y, aun dentro del mismo contexto, a otros grupos o subgrupos de personas. Pero, el paradigma cuantitativo de investiga-ción tiene como criterio base de va-lidez la reproducibilidad de los resul-tados: si se replica el estudio en el mismo contexto con un grupo equi-valente de informantes, deben obte-nerse resultados equivalentes. Sin embargo, Nuzzo (2014) diserta que a partir de la primera década del presente siglo se han revelado una serie de anomalías de replicación de resultados de investigaciones de alto perfil que sugieren que más de la mitad de los hallazgos publicados son “falsos” en este sentido.

Según Kerlinger y Lee (2002, p. 581) y McMillan y Schumacher (2005, pp. 222-225) son sinónimos de replica-bilidad de resultados de investiga-


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ción los siguientes términos: coheren-cia, confiabilidad, consistencia interna, equivalencia, estabilidad, falta de dis-torsión, fiabilidad, precisión, predictibi-lidad, reproducibilidad.

Existen varias maneras de establecer el grado de fiabilidad de ciertos resulta-dos de investigación. Una es a través de su estabilidad a lo largo del tiempo, medida con algún coeficiente de corre-lación entre las respuestas de los infor-mantes de un estudio con las de los de su réplica tiempo después.

Sin embargo, mientras mayor sea el espacio de tiempo entre el estudio original y su réplica, la estabilidad de los resultados disminuirá debido a las transformaciones sociales e individua-les que ineludiblemente ocurren con el tiempo en cualquier contexto. Además, si la replicación del estudio se realiza con los mismos informantes, se debe considerar un espacio temporal (a me-nudo de varios meses) para eludir cual-quier efecto de aprendizaje y de me-moria respecto a los instrumentos o procedimientos del estudio. (McMillan y Schumacher, 2005, p. 222).

Una manera menos directa de esta-blecer la fiabilidad de resultados de in-vestigación es administrar dos instru-mentos distintos pero equivalentes, en rango y constructo, a los mismos infor-mantes al mismo tiempo. En este caso,

el coeficiente de correlación entre los resultados de ambos instrumen-tos establece el grado de equivalen-cia entre las respuestas de los infor-mantes. (McMillan y Schumacher, 2005, pp. 222-223).

La manera más indirecta de estable-cer la fiabilidad de unos resultados de investigación es a través de un coefi-ciente de consistencia interna. Pre-viamente se mencionó que, para la mayoría de las variables educativas, psicológicas o sociológicas, el grado o valor atribuido por un informan-te en cierta variable se determina de forma indirecta. En el paradigma cuantitativo esto suele hacerse a tra-vés de las respuestas del informante a un inventario de cuestiones donde cada una se considera un indicador (indirecto) de aquello que se quiere valorar. Si en efecto estos indicado-res apuntan a lo mismo, la varian-za común entre indicadores debería constituir gran parte de la varianza total. A esto se le llama consistencia interna entre los indicadores y se in-terpreta como la probabilidad de que la puntuación total obtenida por un informante se replique si se aplica una vez más el mismo inventario al mismo informante; esto si se elimina el efecto de aprendizaje y de memo-ria respecto a haber contestado pre-viamente el inventario.


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En la investigación educativa, el alfa de Cronbach es el coeficiente de consisten-cia interna de aplicación más general para inventarios de cuestiones de res-puesta cerrada en una escala tipo Likert (Kerlinger y Lee, 2002, p. 595). Un co-eficiente alfa de 0.0 a 0.59 se interpreta como ausencia de fiabilidad y lleva a la decisión de desechar los datos recaba-dos; de 0.60 a 0.69 se considera que los datos son marginalmente fiables; de 0.70 a 0.79 se considera que los datos están en el umbral de fiabilidad apenas aceptable; de 0.80 a 0.89 se considera que los datos son fiables y pueden ser utilizados para formular interpretacio-nes de utilidad científica o para tomar decisiones que afecten a grupos de per-sonas pero no a personas individuales; un coeficiente alfa de 0.90 se interpreta como indicativo de una alta fiabilidad y uno de 0.95 indica una fiabilidad óptima y valores en este rango se exigen para legitimar decisiones que afecten a per-sonas individuales.

Además de la preocupación por la re-producibilidad de las respuestas de los informantes, en un estudio cuantitativo interesa la replicabilidad de las diferen-cias entre grupos de personas y de las relaciones entre variables. La replicabi-lidad de una diferencia o de una rela-ción no se refiere a su tamaño, fuerza o importancia; la relación entre A y B podría ser débil y replicarse una y otra vez en un contexto para una población

determinada. Se requiere de algún criterio cuantitativo que con indepen-dencia de la fuerza de la relación es-tablezca su grado de replicabilidad. El fundamento filosófico de este criterio se estableció en 1952 con la divul-gación en inglés del falsacionismo de Karl Popper (Loewer, 2010, p. 41).

Popper rechaza una de las premisas fundamentales del paradigma cuali-tativo: la que la ciencia puede avan-zar mediante la inferencia inductiva de regularidades a partir de obser-vaciones empíricas. Sin embargo, él considera estrechez de pensamien-to aceptar el principio cuantitativo del tercero excluido (no existe una cosa que es la vez A y no A). Por tanto, propone sustituir este princi-pio por su famoso mantra: No pode-mos demostrar que una hipótesis es verdadera, o incluso tener pruebas de que lo es, mediante la inducción, pero podemos refutarla si es falsa. Es decir, no podemos probar cientí-ficamente que Dios no existe, pero podemos probar su existencia si so-mos capaces de encontrarlo (Loewer, 2010, pp. 41 y 48).

¿Cómo se implementa metodoló-gicamente este mantra de Karl Po-pper? Cuando se quiere abordar la hipótesis de la existencia de una re-lación entre la variable A y la B, ésta


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se deja de lado otorgándole el carácter de hipótesis alternativa. Se trabaja en-tonces con la llamada hipótesis nula, es decir, se supone la inexistencia de rela-ción alguna entre la variable A y la B. El investigador procede a intentar inferir a partir de datos empíricos que la hipó-tesis nula es falsa.

La explicación que se construye a con-tinuación es probabilística. El inves-tigador declara el grado de error que está dispuesto a tolerar al concluir que la hipótesis nula es falsa. La magnitud de error se llama significancia estadís-tica y hay tres niveles de uso cultural-mente extendido: p = 0.05, p = 0.01 y p = 0.001. Cuando se afirma: hemos encontrado una relación estadística-mente significativa (p = 0.01) entre la variable A y la B, no se está afirmando que es verdad que exista tal relación, lo dicho es un eufemismo para: los da-tos empíricos de este estudio permiten inferir que existe una probabilidad de 99% (0.99 = 1 – 0.01) de que sea falsa la inexistencia de relación alguna entre A y B, pero esto no es prueba irrefuta-ble de que sea verdad la existencia de algún tipo de relación entre A y B.

En este punto, es común interpretar erróneamente que en el 99% de las ré-plicas del estudio se deberá encontrar una relación entre A y B, pues de hecho la significancia estadística no se refie-re directamente a la replicabilidad del resultado, pues la replicabilidad ade-

más depende, entre otras cosas, de la fiabilidad de las respuestas de los informantes y del uso que se hace de esa relación.Según Nuzzo (2014), una diferencia entre grupos de personas o una re-lación entre variables que resulte es-tadísticamente significativa a un ni-vel p = 0.01, tiene una probabilidad promedio de replicabilidad de sólo 89%; mientras que un resultado sig-nificativo al nivel p = 0.05, tiene una probabilidad promedio de replicabili-dad de 71%.

Además, no se puede dejar de men-cionar que Baker (2015) encontró que el 13% de los artículos de in-vestigación reportan conclusiones erróneas respecto a la significancia estadística de sus resultados, es de-cir, resultados con valores p no signi-ficativos fueron interpretados como significativos y viceversa. También determinó que 10% de los valores p reportados fueron inconsistentes con los demás datos presentados. Ella analizó una muestra de 30 mil textos publicados de 1985 a 2013 en ocho revistas respetadas, y examinó los 16 mil 700 que incluyen pruebas de significancia estadísticas con in-formación suficiente para ser anali-zados.


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VALIDEZ RELACIONADA CON EL CRITERIO

La validez de criterio responde básica-mente a la pregunta: ¿se está midiendo lo que se cree que se está midiendo? El criterio es una variable ajena a la in-vestigación, o bien de la realidad física, que se sabe mide “lo mismo” que lo que el investigador cree haber medido con su variable objetivo. La premisa subya-cente es la comparación de la variable objetivo contra una medida equivalen-te e independiente de intereses, filias, fobias y creencias del investigador. La validez de criterio se establece al de-terminar la cantidad de varianza que la variable objetivo explica o predice de la variable criterio.

Para ilustrar la idea se describe el si-guiente experimento psicológico. Se ha elaborado un cuestionario que pretende ser usado para valorar el nivel de com-petencia colaborativa de una persona. Se aplicó el cuestionario a un grupo de 120 personas y se han ordenado de mayor a menor puntuación de supuesta compe-tencia colaborativa (variable objetivo).

A continuación, se forman 30 equi-pos, el primero con las cuatro perso-nas con la menor puntuación de com-petencia colaborativa, el segundo con

las siguientes cuatro personas y así sucesivamente, de manera que el último equipo quedó integrado por las cuatro personas con los puntajes más altos de competencia colabora-tiva. A cada equipo se le asigna una mesa de trabajo cuadrada –de igua-les características, cada miembro se acomoda en uno de los cantos de la mesa y frente a cada una hay un so-bre con un rompecabezas. Se pide a los participantes ensamblar el rom-pecabezas dentro del sobre frente a él/ella, se indica que recibir y ofrecer ayuda se limita sólo a los participan-tes en la misma mesa de trabajo y se instruye a limitarse a la comuni-cación no verbal entre ellos cuatro.

En realidad, las piezas de cuatro rompecabezas distintos, pero de igual número de piezas y dificultad, se han distribuido de manera alea-toria dentro de los cuatro sobres de cada mesa. Por tanto, los miembros de cada equipo tendrán forzosamen-te que colaborar para armar cada uno un rompecabezas –cada uno de los cuatro tiene alguna pieza de rompecabezas que otro requiere.

Entonces se mide el tiempo en minu-tos que tarda cada equipo en com-pletar la tarea (variable criterio). Por tanto, debería presentarse una alta correlación entre el promedio de las puntuaciones de competencia cola-borativa de cada equipo y el tiempo que tardaron en completar la tarea.


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Existen varios métodos para estimar la cantidad de varianza de la variable criterio explicada por la variable obje-tivo. El más sencillo es la capacidad de discriminación de la variable objetivo entre puntuaciones altas y bajas en la variable criterio, seguido por el cálcu-lo de algún coeficiente de correlación entre ambas. Son también métodos utilizados la regresión lineal, el análisis factorial confirmatorio y el método de ecuaciones estructurales.

VALIDEZ CONTENIDO

Ésta responde a la pregunta ¿son rele-vantes y suficientes los elementos ele-gidos para medir esta variable objetivo en este contexto? Según E. García, I. Pedrosa y J. Suárez (2013, pp. 4-5), responde al reconocimiento de un com-ponente curricular en la validez de toda variable, es decir, a que el objetivo, lo que se dice que se está midiendo y sus usos propuestos deben ser claros y ex-plícitos, y los elementos constitutivos de su definición deben evocarlos de manera efectiva, suficiente y constituir una muestra representativa de los ele-mentos relevantes en ese contexto para el tipo de uso propuesto. Además, la validez de contenido de un instrumen-to específico requiere que su conteni-do se refiera a conductas individuales o comportamientos sociales descritos de manera que sean reconocidos por los informantes sin ambigüedad.

Para estos autores la validez de con-tenido es un aspecto fundamental que debe ser documentado en el caso de pruebas de aprendizaje de-bido a que debe quedar claro que el contenido de la prueba abarca con suficiencia el dominio disciplinar que se pretende medir; mientras que tie-ne una menor relevancia para otro tipo de instrumentos como los in-ventarios de actitudes.

La validez de contenido se establece a través del juicio de expertos con experiencia en el contexto y con el fenómeno estudiado. Estos expertos informan de su análisis cualitativo respecto a la falta o redundancia de elementos representativos de la defi-nición de la variable objetivo, de sus dimensiones o de si aportan informa-ción relevante para lo que se preten-de medir y para el uso que se dará a la información (E. García, I. Pedrosa y J. Suárez, 2013, p. 7). Además, se les pregunta por su valoración cuan-titativa de cada elemento respecto a varias posibles cuestiones:

· Se les puede preguntar si el ele-mento es 3) esencial para valorar esa variable, 2) resulta útil pero prescindible, o 1) lo consideran in-necesario. Donde 7 de 7 expertos, 8 de 8 expertos, 8 de 9 expertos, 9 de 10 expertos, 12 de 15 exper-tos, 14 de 20 expertos, 17 de 25


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expertos, 20 de 30 expertos, 23 de 35 expertos, 26 de 40 expertos, de-ben calificar el elemento como esencial.

· Se les puede pedir evaluar cada elemento según su importancia para lo que se quiere medir, esto en una escala de cinco puntos: 1) nada im-portante, 2) poco importante, 3) me-dianamente importante, 4) bastante importante, 5) absolutamente impor-tante. Donde 30 expertos o más de-berán otorgar al elemento una media de 4 puntos o más.

· Entre otras alternativas. Por otro lado, al recabar datos en el contexto de una investigación, un coeficiente de consistencia interna (fiabilidad) de 0.96 o superior, indica que posi-blemente los indicadores de la varia-ble son en exceso redundantes o su contenido no cubre adecuadamen-te el ámbito que se pretende medir. Por tanto, una consistencia interna excesivamente alta puede resultar contraproducente para la validez de contenido.

VALIDEZ DE CONSTRUCTO

La validez de constructo responde a la pregunta: ¿el comportamiento estruc-tural de los indicadores de la variable objetivo corresponde a lo predicho des-de la teoría o puede ser claramente ex-plicado a partir de la teoría?

VALIDEZ CONVERGENTE

Ésta intenta establecer el grado de correspondencia entre las puntua-ciones derivadas de la medición de la variable objetivo y su significado conceptual, lo que se logra al mos-trar que esas puntuaciones se rela-cionan de manera significativa y con la fuerza prevista con otras variables con las que teóricamente debe guar-dar relación por tener un significado similar (Kerlinger y Lee, 2002, p. 609; McMillan y Schumacher, 2005, p. 218).

VALIDEZ DISCRIMINANTE

Con el mismo propósito general que en la precedente, pero con un proce-der opuesto, se logra al mostrar que las puntuaciones de la variable obje-tivo se distinguen y, por tanto, no se relacionan con variables con las que no debe guardar relación por no ser teóricamente explicable (Kerlinger y Lee, 2002, p. 609; McMillan y Schu-macher, 2005, p. 218).

En particular, el llamado método multirasgo-multimétodo combina la validez convergente y discriminante para establecer el grado de equiva-lencia entre los significados atribui-dos a dos distintas estructuras de in-dicadores que pretenden medir algo similar, esto a través de la matriz de correlaciones entre indicadores y las


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varias dimensiones en las que están dis-tribuidos en cada estructura. (Para más detalles véase Kerlinger y Lee, 2002, pp. 611-613; Marsh y Roche, 2002).

Validez basada en la estructura internaPara medir la mayoría de las variables educativas, psicológicas o sociológicas se explicita una estructura de indica-dores, cada uno asociado a una dimen-sión teóricamente relevante, este tipo de validez intenta probar que estas re-laciones hipotéticas en efecto ocurren. De este modo, si un modelo de buena enseñanza postula tres dimensiones: 1) adaptación de la enseñanza a las necesidades individuales del estudian-te, 2) evaluación de resultados justa y formativa efectivas, 3) implicación ac-tiva del estudiante en clase, entonces cada indicador debe guardar una re-lación más fuerte con la dimensión a la que pertenece que con las otras dos e incluso que con la puntuación total. Además, un indicador particular debe guardar una relación más fuerte con sus similares en la misma dimensión que con aquellos en otra. (McMillan y Schumacher, 2005, p. 218).

VALIDEZ FACTORAIL

Mediante métodos estadísticos de aná-lisis multilineal-multivariado, a partir del conjunto de puntuaciones de los indicadores, se determina la estructura de dimensiones que subyace según su

comportamiento empírico.Si esta estructura coincide con la hi-potetizada en la propuesta desde la teoría, se convierte en una fuerte evi-dencia de que el significado atribuido por el investigador a indicadores y dimensiones, es similar al significa-do atribuido por los informantes de la investigación. En caso de que no coincida la estructura teórica con la empírica, la validez factorial se esta-blece si se logra explicar la relevancia teórica de las dimensiones extraídas de la evidencia empírica. (Para más detalles véase Ferreres, Hernández, Lloret y Tomás, 2014).

DISCRIMINACIÓN Y CANTI-DAD DE VARIANZA RECABADA

Parte de la naturaleza fundamental de los estudios cuantitativos está en sus procedimientos sistemáticos y reproducibles para asignar a las res-puestas de los participantes códigos numéricos. Esto se hace median-te una variedad de procedimientos distintos. Con fines ilustrativos nos concentramos en el que emplea al reactivo de respuesta cerrada, en un número preestablecido de respues-tas, cada una codificada mediante un número ordinal: 1, 2, 3, 4, etcétera.Uno de los principios básicos de va-lidez de las medidas cuantitativas está en recabar la máxima variabi-lidad posible en las respuestas de


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los informantes. Sin embargo, hay limi-taciones naturales a este principio; por ejemplo, los infantes de corta edad, dada su madurez cognitiva, suelen poder dis-criminar sólo entre dos o tres opciones de respuesta para un reactivo específico.

Todas las poblaciones humanas tienen límites naturales en su capacidad de discriminar entre cierta cantidad de res-puestas posibles cuando se trata de va-loraciones subjetivas. Según E. García, A. Hernández y J. Muñiz (2000) al uti-lizar un modelo de calibración de reac-tivos de respuesta graduada, el óptimo es de 4 a 6 opciones de respuesta. En la búsqueda de que el comportamiento de las respuestas de los informantes a un reactivo resulte comparable al de una variable continua, durante las décadas de los ochenta y noventa, en estudios anglosajones de alto perfil se utilizaron 9 opciones de respuesta (véase, por ejemplo, Marsh y Roche, 2002). En es-tudios contemporáneos basados en el método de ecuaciones estructurales se está hoy observando la costumbre de utilizar 7 opciones de respuesta (véa-se, por ejemplo, Cheng, 2013).

El tamaño de muestra o cantidad de participantes de la investigación es crucial en la cantidad de varianza reca-bada. Si bien heurísticamente el tama-ño mínimo de muestra de un estudio cuantitativo es de 30 individuos, éste depende en gran medida de la comple-

jidad del diseño de investigación en número de variables y tipo de rela-ciones previstas. Por ejemplo, para diseños factoriales puede utilizarse la siguiente fórmula para estimar el tamaño deseable de muestra: 5 (veces) x Número de opciones de respuesta de la variable uno x … x Número de opciones de respuesta de la variable n. Entonces, un diseño factorial 2 x 2, donde una variable es el sexo del profesor universitario (hombre, mujer) y la otra es su edad (De 20 a 29 años, De 30 a 39 años, De 40 a 49 años, De 50 a 59 años, De 60 a 69 años, 70 años o más), re-quiere una muestra de 60 profesores (= 5 x 2 x 6) para determinar rela-ciones directas o interacciones entre sexo y edad del maestro en relación a la efectividad de su enseñanza.

Si uno pretende que los resultados de un estudio cuantitativo tengan mayor credibilidad frente a exper-tos en educación, el tamaño mínimo de muestra está en 100 individuos, siendo un tamaño más adecuado el de 400 a 500 personas. Sin em-bargo, algunos métodos como el de ecuaciones estructurales o el de calibración de reactivos de respues-ta graduada requiere un óptimo de 1000 sujetos. Para poner este últi-mo dato en perspectiva, si el diseño muestral es técnicamente solvente y basado en aleatorización estricta,


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una muestra de 1000 sujetos suele re-sultar representativa de una población de más de un millón de personas en su distribución en variables sociodemo-gráficas.

Por otro lado, al recabar datos en el contexto de una investigación, un co-eficiente de consistencia interna (fia-bilidad) de 0.96 o superior indica que posiblemente las respuestas de los participantes fueron en gran medida homogéneas, por lo que la cantidad de varianza recabada pudo ser pobre. Por tanto, una consistencia interna excesi-vamente alta puede ser contraprodu-cente para la validez del estudio y de sus resultados.

En general, los estudios cuantitativos abordan fenómenos educativos atribui-bles a poblaciones de algunos cientos hasta millones de personas. El tipo de resultados que se obtienen de los estu-dios cuantitativos son de carácter ge-neral del tipo: 1) existe una correlación distinta de cero entre la variable A y la B, con un nivel de significancia estadís-tica p = 0.01, que explica un porcen-taje moderado de la varianza común o 2) si la variable A aumenta en una des-viación típica, la variable B disminuirá aproximadamente en 0.3 desviaciones típicas, siendo estos resultados gene-ralizables y replicables en poblaciones de tales características. Este tipo de resultados resultan de uti-lidad en la descripción y explicación

científica de los fenómenos educati-vos, para comprobar premisas teóri-cas, en el diseño de políticas educa-tivas y en la toma de decisiones en el contexto de una gestión educativa orientada a resultados.

VALIDEZ EN ESTUDIOS CUALITATIVOS

Los datos de estudios cuantitativos son los códigos numéricos asociados a las respuestas de los participantes que constituyen medidas cuantitati-vas –casi siempre indirectas– de la realidad. En contraste, los datos de estudios cualitativos son la narrativa de los participantes sobre lo que di-cen pensar, hacer o sentir respecto a algún fenómeno educativo. También, son datos de estudios cualitativos los artefactos o producciones culturales físicas de los participantes como lo son materiales didácticos, apuntes, bitácoras de clase, comportamientos registrados en video, etc.

Los estudios cualitativos renuncian casi siempre a la pretensión de ob-tener resultados reproducibles y ge-neralizables con miras a un grado de validez interna inalcanzable para los estudios cuantitativos. En lugar de pretender aislar a la investigación de variables supuestamente ajenas, los estudios cualitativos dan cabida a toda variable que vaya emergiendo en el proceso de investigación, incor-


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porando el significado y sentido que los participantes le otorgan a cada aspecto bajo investigación.

Los estudios cualitativos pretenden comprender de manera profunda, em-pática y detallada la manera compleja cómo viven cierto número pequeño y específico de personas (casos) un cier-to fenómeno educativo a partir de ob-servaciones directas, situadas y con-textualizadas. Además, son el tipo de estudios que cumplen con el imperativo ético de dar voz a los participantes en lugar de reportar tendencias poblacio-nales que suelen no ser atribuibles a individuos específicos.

La investigación cualitativa suscribe el principio de que es posible hacer apor-taciones con valor científico de la iden-tificación inductiva de regularidades a partir de observaciones empíricas –esto en clara oposición al pensamiento de Karl Popper. En un sentido bastante tex-tual, de los estudios cualitativos surgen las teorías que después son refutadas o probadas y generalizadas por estudios cuantitativos. Mientras que en los estu-dios cuantitativos las explicaciones de los

fenómenos educativos son fundamen-talmente deductivas y probabilísticas, en los estudios cualitativos prevalece una preocupación por explicar la gé-nesis de los fenómenos o por la trans-formación del estatus qou actual me-diante explicaciones teleológicas que ponen la causalidad en aquello que se pretende alcanzar en el futuro.

CONCLUSIÓN

La validez del conocimiento y de las explicaciones científicas nunca es ab-soluta, siempre es parcial. El grado de validez de los resultados de una investigación depende del propósito científico o práctico para el que fue di-señada. Por tanto, ninguna investiga-ción científica por sí sola es capaz de revelar la complejidad del fenómeno educativo que estudia. Es la comple-mentariedad de estudios cualitativos y cuantitativos que con el tiempo van encontrando explicaciones deducti-vas, probabilísticas, genéticas y te-leológicas que revelan las múltiples facetas de un fenómeno educativo.


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REFERENCIAS

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El libro es producto de la tesis doctoral de la profesora Jurado, del Programa de Posgrado en Pedagogía de la UNAM y miembro del Sistema Nacional de In-vestigadores (SNI) Nivel 1 El trabajo está organizado en tres capítulos:

1.- La comedia de muñecos

2.- Los textos dramáticos del siglo XVIII

3.- Los textos dramáticos del siglo XIX.

Muñecos constructores de sueños y reali-dades sociales1

Yolanda Jurado Rojas 1

1 Libro auspiciado por el Gobierno de Tlaxcala, Consejo Nacional de Cultura CONACULTA y el Instituto Tlaxcalteca de la Cultura, en el 2015, SBN: 978-607-95355.2 Los textos de Lefebvre, traducidos a numerosos idiomas, le han dado más notoriedad fuera de Francia que en su país natal. En Estados Unidos, el pensamiento postmoderno ha recurrido a sus análisis sobre la modernidad y la vida cotidiana. Su crítica a la vida del día a día fue uno de los mayores aportes intelectuales que motivaron la fundación de su libro Representaciones. Presencia y ausencia consideraba necesario que la cotidianidad se libere de los caracteres impuestos por el capitalismo a la vida individual y colectiva. De lo contrario, la cotidianidad será como un depósito subterráneo en que se sedimentan los convencionalismos y las mentiras del poder y,

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La investigación sobre las representa-ciones teatrales a través de títeres na-rrativas y pastorelas, aborda los aspec-tos históricos, literarios y críticos sobre su función sociocultural ,e intercultural y educativa en los siglos XVIII y XIX, en donde el manejo de los valores adquie-re un sentido formativo que representa el pensamiento de un grupo social.

Para el análisis de este trabajo es im-portante recuperar los postulados de Henry Lefebvre (1901- 1991)2 sobre la cotidianidad de las representaciones culturales, porque en ella subyacen tres elementos a destacar: la obra en sí, la estrategia empleada para su construc-ción y el autor.

LA OBRA

Con motivo de la presentación del libro, leer a detalle sus soportes teóricos, su estrategia metodológica y destacar sus aportes al campo de las humanidades y la tarea educativa, fue significativo. Advertir cómo se motivaba el público con los comentarios de los académicos y la narrativa que hacía la Dra. Jura-do sobre el origen de la obra, lo cual se reflejaba en el tipo de preguntas del público y las filas de personas que for-maban para adquirir el libro con la de-dicatoria de la autora.

Se trata de una investigación que des-taca la importancia de las representa-

ciones socioculturales de los siglos XVIII y XIX que proyecta un sistema de valores de una época. Quienes nos dedicamos a trabajar el campo de la educación, podemos advertir en estas representaciones estéticas un recurso didáctico que requiere ser repensado desde la perspectiva de su empleo para la tarea de formar individuos con un sentido reflexivo y cuestionamiento a la realidad en la que se encuentran insertos.

Son representaciones de otras épo-cas que permiten advertir el manejo del lenguaje popular, como un re-curso necesario para generar comu-nicación y conciencia social de una determinada problemática de interés de los patrocinadores de estos even-tos sociales3. Sin embargo, hoy en día es interesante contrastar estas prácticas comunicativas y de for-mación social en el contexto de los grandes avances de la tecnología y la comunicación.

Yolanda Jurado Rojas da una pers-pectiva novedosa y reveladora a los textos originales. Parte del supues-to que el lector, a través de mirar los documentos, podrá encontrar el manejo de los valores sociales como recursos didácticos implícitos para promover determinados conocimien-tos y saberes de esa época. Ella su-pone que el lector de estos textos va

3 Se debe de recordar que en los siglos XVIII y XIX, las representaciones teatrales de esta época se realizaban en pequeñas carpas en plazas públicas, corrales de haciendas, o pequeños teatros formales.

Muñecos constructores de sueños y realidades sociales

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identificar que ahí hay un mensaje muy importante, que quien lo escribe procu-ra promover signos y significados que logran propósitos formativos con cier-tas tendencias ideológicas y culturales. Su interés es mostrar cuáles son esos significados y cómo éstos contribuyen a formar un determinado tipo de indivi-duo y de sociedad.

La obra también se destaca por sus so-portes didácticos para hacer una lec-tura significativa del trabajo, debido a que cuenta con el apoyo de fotografías, carteles y dibujos de ambientes teatra-les y personajes de la época, dibujos y figuras a color de protagonistas de las obras que analiza, cuadros a color don-de concreta la información clave de la investigación, que son de mucha ayu-da al lector y hacen más fácil la com-presión académica de la investigación. De igual manera, se hace necesario resaltar la portada y el tipo de papel empleado para difusión de la obra, son de muy buena calidad y se advierte la presencia de profesionales de la comu-nicación en su elaboración.

La presentación que hace el goberna-dor de Tlaxcala a la obra y el desarro-llo de las conclusiones, son recursos académicos que favorecen una mayor comprensión del sentido e importancia de la misión de este trabajo, que busca resaltar una de las tradiciones cultura-les más representativas del quehacer

cotidiano de los dos siglos aludidos en esta investigación y que tuvo como principal tarea generar prácti-cas interculturales en los contextos rurales del país.

Los títeres, escenificaciones de na-rrativa de la vida cotidiana o melo-drama y pastorelas, tienen carac-terísticas culturales ya conocidas históricamente, debido a que retra-tan la cotidianidad y creencias de una época: su estudio y su repre-sentación teatral son motivo de in-terés social, porque con frecuencia se juega el conocimiento social entre la realidad y la fantasía, promueven valores a través del cuestionamiento de la cotidianidad de un evento so-cial. Tienen en su interior el recurso de promover que el otro se vea refle-jado con la intención de aprovechar esta disposición social para compar-tir un determinado tipo de mensaje.

La obra según la autora tiene los si-guientes propósitos académicos:

· Ofrecer una antología de textos narrativos y teatrales originales de los siglos XVIII y XIX, que se en-contraron en diversos archivos y bi-bliotecas del país.

· Examinar cómo se construye so-ciocultural y literariamente este gé-nero literario.

Yolanda Jurado Rojas

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. Propone un método de análisis para el estudio de estas prácticas teatrales.

· Analizar los soportes e influencia de estas prácticas socioculturales y sus impactos en contextos cotidianos.Investiga la estética de este género, a través de estudio del vestuario y la música.

Yolanda, destaca que la metodología por la que optó es de tipo historiográ-fica y documental. Implica la búsqueda de información dispersa en diferentes archivos y bibliotecas sobre el obje-to de estudio señalado. Demanda una construcción categorial a partir de la información recabada que se advierte en la construcción del índice de la obra; asimismo se da una interacción entre lo deductivo e inductivo en el manejo de la información presentada. La contex-tualización histórica, literaria y didác-tica es esencial para la compresión de la obra. Los apuntalamientos teóricos de inicio y desarrollados implícitamente en sus capítulos forman parte de una rigurosidad académica que distingue su trabajo. Esta aproximación investi-gativa de Yolanda, es muy significativa porque maneja una tensión didáctica entre la distancia histórica y compren-sión de la cotidianidad de una época.

SÍNTESIS

La investigación es rica en aportes al campo de diferentes disciplinas: la historia, la literatura, la comuni-cación, la antropología, la didáctica y otras afines. La historia porque hace referencia a personajes y sitios de una época de la historia del centro del país; la literatura porque se en-cuentra en el interior de la obra, un conjunto de textos literarios inéditos de una periodo histórico de México que sirvieron de base para formar un determinado tipo de público; la co-municación porque permite visuali-zar prácticas de interacción entre un texto y su contexto, es decir, prác-ticas de uso público de documentos elaborados con fines particulares; la antropología porque permite recrear escenarios cotidianos de grupos so-ciales de una determinada época; la didáctica en el sentido, de poder in-ferir qué tipo de hombre y sociedad se quería construir en una época a partir de determinados textos.

Antonio Carrillo Avelar

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El Comité Editorial de la Revista Marista de Investigación Educativa someterá a dictamen de especialistas,artículos que no hayan aparecido en otros medios impresos o en línea y que no estén en proceso editorial de otra publicación.Todos los artículos1 enviados para su dictaminación deberán contener: -un resumen de aproximadamente 100 palabras -máximo 5 palabras clave2

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3 Consultar Marín, E., Rincòn, A. y Morales, O. (2003). “El manual de publicación APA al alcance de todos”. En Educare, octubre-diciembre, año/vol. 7 (023), pp. 343-352. Recuperado el 19 de junio 2011 en http://redalyc.uaemex.mx/pdf/365/35602305.pdf.

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