instituto de educacion superior pedagogico pÚblico de
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INSTITUTO DE EDUCACION SUPERIOR PEDAGOGICO PÚBLICO DE
EDUCACION INICIAL "Emilia Barcia Boniffatti"
TESIS
"EFECTOS DE UN PROGRAMA DE ACTIVIDADES LUDICAS PARA
FAVORECER EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA CINESTESICA
CORPORAL EN NIÑOS Y NIÑAS DE 4 AÑOS DE LA 'El LA
CASITA DE SANTA RAFAELA DE JESUS DEL DISTRITO DE
SAN MARTIN DE PORRES UGEL 04"
AUTORAS:
BALDEÓN MELLADO, ANA LIZ
BERROCAL QUISPITONGO, ROCIO GISELLA
PARA OBTAR EL TÍTULO DE PROFESORA DE EDUCACIÓN
INICIAL LIMA-PERU
2016
2
DEDICATORIA
Esta tesis se la dedico a Dios que me dio
la oportunidad de vivir y regalarme una
familia única y especial.
Con mucho amor a mis padres quienes
me han apoyado para poder llegar a esta
instancia de mis estudios, ya que ellos
siempre han estado presentes para
apoyarme. Y también al amor de mi vida
y a mis dos lindos hijos quienes son mi
mayor motivación para nunca rendirme.
ROCIO
Le dedico a Dios esta tesis, ya que me
regalaste la vida y una familia
maravillosa y me diste la oportunidad
de seguir una carrera profesional.
Con mucho cariño y amor dedico esta
tesis a mis padres que me acompañaron
en todo momento de mi vida, a mi esposo
e hijos que son una motivación para
crecer profesionalmente.
ANA
3
INTRODUCCION
Podemos decir que todos poseemos una variedad de inteligencias las cuales
desarrollamos unas más que otras y las combinamos usándolas de diversas
maneras, estas se pueden adquirir por la genética y/o estímulos del ambiente como
lo propone el investigador Howard Gardner en su libro Estructuras de la mente “la
idea de las inteligencias múltiples es antigua. Desde los tiempos de los griegos ya se
reconocían distintas facetas de la mente…” asimismo plantea que “la teoría de las
Inteligencias Múltiples puede permitir un análisis más diferenciado y preciso de cómo
podrían considerarse y perseguirse diversas metas educacionales. Nuevamente
debiera señalarse que incluso aunque los mecanismos cognoscitivos de uno estén
en orden, no forzosamente se tendrá como resultado el progreso educacional. La
mayoría de los análisis psicológicos contemporáneos suponen que el individuo está
ansioso por aprender; pero, de hecho, en el proceso de educación son
indispensables (aunque a menudo elusivos) los factores como la motivación
apropiada, un estado afectivo que conduzca al aprendizaje, un conjunto de valores
que favorezca una clase particular de aprendizaje, y un contexto cultural de apoyo.”
Mediante nuestra experiencia en la educación infantil hemos observado que
uno de los problemas fundamentales es el limitado desarrollo del movimiento corporal
debido a la falta de actividades lúdicas que estimulen en forma idónea la inteligencia
cinestésico corporal, esto se da porque en algunas escuelas priorizan el desarrollo
de textos y la memorización de conceptos, lo que impide el desarrollo de las
capacidades motoras, como lo plantea Josefa Lora en su libro educación corporal:
nuevo camino hacia la educación integral: “Esta nueva direccionalidad educativa
orienta al niño y la niña para que aprenda a vivir su libertad con responsabilidad, para
que aprenda a reflexionar y tome decisiones. Sobre todo elimina la directividad
tradicional del maestro o maestra que confunde la disciplina con la obediencia ciega
y rechaza la práctica educativa masificadora a que nos tiene acostumbradas, el
4
aprendizaje de modelos ajenos y estereotipados que obliga a alcanzar el producto lo
antes posible. Todo un proceso condicionante y deshumanizante, domesticador.”
De esta manera nuestra investigación a realizar servirá para que el niño
y la niña aprendan integralmente mediante actividades lúdicas, ya que esto es de
gran importancia para su desarrollo y formación en la vida.
Mediante nuestro programa psicomotor fortaleceremos en los niños y
niñas sus posibilidades para su deslizamiento corporal, tanto a nivel grueso como
fino, el desarrollo de sus diferentes destrezas. Así mismo el perfeccionamiento y
dominio de las cualidades físicas como son el equilibrio, velocidad, y flexibilidad.
El presente informe de investigación hace referencia a la realización de un
programa de Actividades Lúdicas para favorecer el desarrollo de la Inteligencia
Cinestésica Corporal en niños y niñas de 4 años de la IEI Casita de Santa Rafaela
de Jesús del distrito de San Martin de Porres UGEL 04.
Para efectos de una mejor división en el contenido del presente informe, se
ha organizado de la siguiente manera:
El primer capítulo presenta; definición y planteamiento del problema,
identificación y delimitación, formulación, sub-problemas, importancia del estudio
(legal, científica, tecnológica, pedagógica), determinación de objetivos, evaluación
del problema y limitaciones de estudio
El segundo capítulo; desarrolla los antecedentes de estudio y/o estado de
la cuestión, estructuración de las bases teórico-científicas, definición de términos
básicos, sistema de variables y sistema de hipótesis.
El tercer capítulo; presenta el marco metodológico, tipo, diseño, población,
estrategias y muestra, métodos, técnicas e instrumentos, procedimientos de
recolección de información y análisis de datos.
5
Sin duda alguna realizar este estudio también servirá para ayudar a
complementar lo ya conocido en cuanto a los aportes teóricos de las Inteligencias
múltiples mediante el desarrollo de las actividades lúdicas.
Creemos firmemente que la innovación de más actividades lúdicas dentro
de las actividades en clase son indispensables para obtener resultados favorables
de lo que se quiere enseñar. Es por esto que la o el docente debe tener una mente
abierta, siempre dispuestos a nuevos cambios, debe tener también una concepción
clara de las necesidades de los niños y niñas.
Es de esta forma como realizamos esta investigación, contando con el apoyo
de profesionales y con un contexto que nos permitió llevarla a cabo de la manera
más factible. Contamos con el tiempo y las herramientas necesarias para su
realización para de esta manera conseguir un trabajo completo y de calidad logrando
obtener frutos que sean un aporte a nuestro conocimiento y el de la sociedad.
Finalmente se presentan las conclusiones, recomendaciones, bibliografía y
anexos.
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RESUMEN
El objetivo general de la presente investigación fue determinar en qué medida
un programa de actividades lúdicas favorece el desarrollo de la Inteligencia
Cinestésica Corporal en niños y niñas de 4 años de la IE “La Casita de Santa Rafaela
de Jesús” del distrito de San Martin de Porres UGEL 04. La teoría que sustenta la
investigación es la Teoría de Howard Gardner sobre cómo la inteligencia agrupa
diferentes capacidades específicas.
La metodología de la investigación fue de tipo aplicada del enfoque
cuantitativo con un nivel y el diseño cuasi experimental. La población abarcó a 20
niños de 4 años de la IEI “La Casita de Santa Rafaela de Jesús” del distrito de San
Martin de Porres UGEL 04, y la obtención de la muestra fue no probabilística. Para la
recolección de datos se empleó la técnica de la ficha de observación y como
instrumento una lista de cotejo y la entrevista. Los resultados estadísticos se
obtuvieron, se interpretaron y se compararon a través del programa estadístico SPSS
V23 y Microsoft Excel.
El programa de actividades lúdicas ha obtenido un aumento significativo en el
desarrollo de inteligencia cinestésica corporal en las mediciones antes y después de ser
aplicado la intervención. A su vez se obtuvo un aumento significativo en relación al
control de movimientos globales y movimientos segmentados.
Palabras clave: Programa de actividades lúdicas, juegos de presentación,
sensibilización.
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ABSTRACT
The general objective of this research was to determine to what extent a
program of recreational activities favors the development of Body Kinesthetic
Intelligence in 4-year-old boys and girls of the EI "La Casita de Santa Rafaela de Jesús"
in the district of San Martin de Porres UGEL 04. The theory that supports the research
is Howard Gardner's Theory on how intelligence groups different specific capacities.
The research methodology was of the applied type of the quantitative approach
with one level and the quasi-experimental design. The population comprised 20 4-
year-old children from the IEI “La Casita de Santa Rafaela de Jesús” in the district of
San Martin de Porres UGEL 04, and the sample was obtained non-probabilistic. For
data collection, the observation sheet technique was used and a checklist and interview
were used as an instrument. Statistical results were obtained, interpreted and compared
using the statistical program SPSS V23 and Microsoft Excel.
The recreational activities program has obtained a significant increase in the
development of body kinesthetic intelligence in measurements before and after the
intervention was applied. At the same time, a significant increase was obtained in
relation to the control of global movements and segmented movements.
Keywords: Recreational activities program, presentation games, awareness.
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ÍNDICE
INTRODUCCIÓN 1
CAPITULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 8
1.1 Definición y planteamiento del Problema 8
1.1.1 Identificación y delimitación del problema 11
1.1.2. Formulación del problema 11
1.1.3 Sub-problemas 11
1.2 Importancia del estudio 12
1.2.1. Lega 14
1.2.2 Científica 16
1.2.3 Tecnológica 18
1.2.4 Pedagógica 19
1.3. Determinación de objetivos 20
1.4. Evaluación del problema 21
1.5. Limitaciones de estudio 22
CAPITULO II: MARCO TEORICO CONCEPTUAL Y REFERENCIAL 23
2.1. Antecedentes de estudio y/o Estado de la Cuestión 23
2.2. Estructuración de las Bases teórico-científicas 32
9
2.2.1. El juego 32
2.2.1.1 Concepto de juego 32
2.2.1.2. Importancia del juego 34
2.2.1.2.1 Importancia del juego en la vida del niño 35
2.2.1.3 Distintos puntos de vista sobre el juego 36
2.2.1.4 Características del juego 38
2.2.1.1.4 Teorías sobre el origen del juego 39
2.2.1.1.5 Antecedentes históricos del juego 42
2.2.1.1.6 El Juego: un recurso educativo 47
2.2.2 Actividades Lúdicas 49
2.2.2.1 Actividades Lúdicas y el desarrollo infantil 49
2.2.2.2 Evolución de las Actividades lúdicas en relación al desarrollo infantil
53
2.2.2.2.1 Juego funcional o de ejercicio (0 a 2 años aprox.) 54
2.2.2.2.2 Juego simbólico (de 2 a 6 años aprox.) 57
2.2.2.2.3 Juego de reglas (a partir de 6 o 7 años aprox.) 58
2.2.2.4 Características del juego en niños de 4 años 60
2.2.2.5 Tipos de Actividades Lúdicas 61
2.2.2.2.5.1 Juegos de Presentación 62
2.2.2.2.5.2 Juegos de seguridad y confianza 62
2.2.2.2.5.3 Juegos de sensibilización 63
2.2.2.2.5.4 Juegos de Simulación 63
2.2.2.2.5.5 Juegos Ambientales 63
2.2.2.6 Contribuciones de las Actividades Lúdicas 64
2.2.3 Inteligencia cinestésica corporal 66
2.2.3.1 Definición 66
2.2.3.2 Concepto de inteligencia a través de la historia 67
2.2.3.3 Bases neurológicas del desarrollo de la inteligencia 69
2.2.3.3.1 El cerebro 69
2.2.3.3.2 Función del cerebro 70
2.2.3.3.3 Hemisferios cerebrales 71
2.2.3.3.4 .La plasticidad del cerebro 72
10
2.2.3.4 La evolución corporal 73
2.2.3.5 Teoría de Howard Gardner 74
2.2.3.5.1 Postulados 74
2.2.3.5.2 Inteligencia cinestésica corporal 76
2.2.3.3.5.2.1 Cualidades físicas 77
2.2.3.3.5.2.2 Expresión corporal 78
2.2.3.6 Juegos para estimular la inteligencia Cinestesica corporal en los
niños de 4 años 79
2.3. Definición de términos básicos 80
2.4. Sistema de Variables 85
2.5. Sistema de Hipótesis 85
CAPITULO III: METODOLOGIA 87
3.1. Nivel de investigación y tipo 87
3.2. Diseño de la investigación 87
3.3. Población, estrategias de selección y muestra del estudio 88
3.4. Métodos, Técnicas e instrumentos 88
3.5. Procedimientos de recolección de información 88
3.6. Procesamiento de recolección de información 89
3.7. Procesamiento y análisis de datos 90
Conclusiones 136
Recomendaciones 139
Referencias bibliográficas 140
Anexos 143
11
CAPITULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1. Definición y planteamiento del Problema
1.1. Identificación y delimitación del problema
A través de nuestra experiencia profesional en los jardines, hemos
podido observar que no se estimula como debe de ser la inteligencia
cinestésico corporal, ya que la mayoría de los docentes y padres de familia
no toman conciencia de que el aprendizaje se adquiere visual, auditiva y
corporalmente. Comúnmente se cree que los niños adquieren el conocimiento
de la misma manera y por consecuencia esto ocasiona graves problemas en
cuanto al aprovechamiento de cada niño ya que en las escuelas se fomenta
más el aprendizaje para niños auditivos o visuales dejando de lado la
importancia de transmitir el conocimiento a través del movimiento y la
exploración del entorno.
Es así que en los jardines de educación inicial se le están dando mayor
prioridad a desarrollar las diversas áreas de la currícula de la educación
básica regular y al avance de los libros de trabajo de cada centro.
Tal como se orienta hoy la educación aún sigue manteniendo un abismo
entre el cuerpo y el espíritu, entre el movimiento y la psiquis. Dicotomía que
atenta contra la salud integral del niño y le acarrean dificultades que se
agravan y repercuten tanto en la relación consigo mismo como con el mundo.
12
Por consiguiente nuestro planteamiento se dirige entonces a fundamentar
la revalorización del cuerpo como potencial bio-pico-social y proporcionar una
fuente informativa que ayude a conocer la importancia que tiene este tipo de
inteligencia.
Así tenemos el postulado de Gardner en su libro estructuras de la mente
él cual nos dice que la inteligencia no se desarrolla aislada, excepto en
personas poco comunes, y por eso es necesario centrarse en los papeles o
situaciones en que la inteligencia ocupa un sitio central. Además, debe ser
posible identificar los niveles desiguales de pericia en el desarrollo de una
inteligencia, que van desde los principios universales, por los que pasa todo
novicio, hasta niveles elevados de competencia en grado notable, que sólo
pueden ser visibles en individuos con talento fuera de lo común o formas
especiales de capacitación o en ambos casos.(Gardner ,2001).
De esta manera Gardner propone que cada persona va estabilizando
formas de mezclar estas inteligencias adquiriendo una idiosincrasia muy
personal (algo así como una personalidad propia en la esfera cognitiva). Este
hecho es muy evidente en el ámbito escolar, donde, a pesar de la voluntad
de amalgamar las técnicas educativas en sistemas uniformes, los estudiantes
parecen resistirse a esta acción educativa mostrando diariamente su
individualidad en los modos de aprender.
Lo que se corrobora mediante la teoría de las Inteligencias múltiples y
se organiza a la luz de los orígenes biológicos de cada capacidad para
resolver problemas. Es así, como cada inteligencia se activa o se dispara a
partir de ciertos tipos de información presentada de forma interna o externa.
Por lo tanto podemos decir que los estudiantes poseen diferentes
mentalidades y por ello, aprenden, memorizan, realizan y comprenden de
modos diferentes.
Además, insiste Gardner, estos estilos o preferencias personales
parecen muy estables, como si se hubiesen fijado en periodos precoces del
desarrollo infantil, siendo, por tanto, muy resistentes al cambio. El propio
Gardner dice que: Ni los gemelos homocigóticos (ni tan siquiera los clones),
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tienen la misma amalgama de inteligencias. Los individuos desarrollan, a
partir de sus experiencias únicas, unos perfiles de inteligencia idiosincrásicos,
propios de cada persona (Gardner, 1998).
Esta teoría sobre las inteligencias múltiples posibilita entender que el
desarrollo humano es complejo y no responde a un único modo de
conocimiento o de representación, sino que por el contrario, responde al
menos a siete, que más tarde se traducirán en 8, capacidades o inteligencias
bien diferenciadas, las cuales se clasifican de la siguiente manera: musical,
cinestésica corporal, lingüística, lógico- matemática, espacial, interpersonal,
intrapersonal y naturalista.
De la cual hemos tomado:
La inteligencia cinestésica corporal que es la capacidad para usar
todo el cuerpo en la expresión de ideas y sentimientos, y la facilidad en el
uso de las manos para transformar elementos. Incluye habilidades de
coordinación, destreza, equilibrio, flexibilidad, fuerza y velocidad, como así
también la capacidad cinestésica y la percepción de medidas y volúmenes.
Y Gardner nos dice en su libro estructuras de la mente que: Los
griegos reverenciaban la belleza de la forma humana y, por medio de sus
actividades artísticas y atléticas, pretendieron desarrollar un cuerpo que fuera
perfectamente proporcionado y gracioso en el movimiento, equilibrio y tono.
En forma más general, buscaron la armonía entre la mente y el cuerpo, con
la mente adiestrada para emplear debidamente el cuerpo, y el cuerpo
adiestrado para responder a los poderes expresivos de la mente. Pero
también se puede discernir el uso inteligente del cuerpo en otras actividades.
(Gardner 2001)
Por lo tanto, creemos que es importante que los alumnos de educación
inicial deban desarrollar dicha inteligencia para su desarrollo integral, la cual
posteriormente se verá reflejada en el proceso de interacción.
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En base a la teoría de las inteligencias múltiples nos planteamos la siguiente
pregunta:
1.2 Formulación del problema
¿De qué manera un programa de actividades lúdicas favorece el desarrollo
de la inteligencia cinestésica corporal en niños y niñas de 4 años de la IEI La
Casita de Santa Rafaela de Jesús del distrito de San Martín de Porres UGEL
04?
1.3 Sub-problemas
¿En qué medida un programa de actividades lúdicas favorece el desarrollo
de la inteligencia cinestésica corporal, en relación al control de movimientos
gruesos en niños y niñas de 4 años de la IEI La Casita de Santa Rafaela de
Jesús del distrito de San Martín de Porres UGEL 04?
¿En qué medida un programa de actividades lúdicas favorece el desarrollo de
la inteligencia cinestésica corporal, en relación al control de movimientos finos
la IEI La Casita de Santa Rafaela de Jesús del distrito de San Martín de Porres
UGEL 04?
¿En qué medida un programa de actividades lúdicas favorece el desarrollo de
la inteligencia cinestésica corporal, en relación las cualidades físicas:
(flexibilidad, equilibrio y velocidad), en niños y niñas de 4 años de la IEI La
Casita de Santa Rafaela de Jesús del distrito de San Martín de Porres UGEL
04?
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¿En qué medida un programa de actividades lúdicas favorece el desarrollo de
la inteligencia cinestésica corporal, en relación a la expresión de emociones
y sentimientos en niños y niñas de 4 años de la IEI La Casita de Santa Rafaela
de Jesús del distrito de San Martín de Porres UGEL 04?
2. Importancia del estudio
La presente investigación nos ayuda a incrementar nuestros conocimientos
referentes a las inteligencia cinestésico corporal; para ello nos basamos en un marco
teórico, el cual enriquecerá nuestros saberes previos y comparará los postulados de
diversos documentos técnico pedagógicos y teóricos que hablen acerca del tema.
Al definir a la inteligencia como una capacidad, esto la convierte en una
destreza, que como tal se puede desarrollar, conociendo además de que existe un
componente genético y que todo ser humano nace con distintas potencialidades que
se irán desarrollando a lo largo de su vida, influenciadas por el medio ambiente, la
educación recibida, las experiencias vividas y el contexto familiar y cultural.
El ser humano desde su nacimiento, aprende a través de la percepción, de los
movimientos, y de todo aquello que llegue a través de sus sentidos, además, a través
de la experiencia del propio movimiento, los niños y niñas van coordinando sus
esquemas perceptiva-motrices y conociendo su propio cuerpo, sus sensaciones y
emociones.
Aprende a ir poniendo en juego las distintas partes de su cuerpo para producir
un efecto interesante o para su propio placer y al mismo tiempo, las irán sintiendo,
interiorizando; organizando y construyendo a partir de ellos una imagen integrada del
esquema corporal. En definitiva, una imagen adecuada del esquema corporal es la
base para la elaboración de la propia identidad personal en esto se centra la
inteligencia cinestésica corporal.
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Si a esto se le agrega un ambiente enriquecido, con efectos estimulantes, se
entenderá la necesidad de ofrecer entonces a los niños y niñas de esta IEI talleres
recreativos mejorados, que permitan el crecimiento armónico e integral de ellos, con
calidad y calidez para el logro de destrezas y habilidades propias de su edad.
Josefa lora (2011) menciona lo siguiente, todo movimiento a la vez que activa
el ser total del niño y la niña convierte el movimiento en símbolo de su
comportamiento, lo ubica y lo contextualiza en el mundo. La vivencia corporal se hace
presente en el movimiento intencional y vivido. Ubica al hombre en el mundo, dentro
del contexto que le es propio y en el que se hacen presentes necesidades,
emociones, sentimientos, experiencias y conocimientos. En el movimiento intencional
y vivido están presentes las tensiones de los músculos, el tono afectivo, unas veces
en equilibrio y otras como hipotono y como hipertono de acuerdo al estado de
bienestar, placer o displacer, vivido en su relación con los demás.
Además Josefa Lora (2011) dice que: La educación no puede estar ajena a los
importantes conocimientos filosóficos, científicos y pedagógicos. Por lo tanto, ha de
facilitar al niño la vivencia de este proceso como camino para alcanzar su óptima
disponibilidad para acceder tanto al conocimiento del mundo y actuar sobre él,
transformarlo y recrearlo en beneficio de sí y de los demás como para sensibilizarse,
conocerse a sí mismo-a y buscar su realización como ser humano: corporal, espiritual
y trascendente .
Esta investigación de la inteligencia cinestésico corporal tiene como propósito
brindar la definición, sus características, la manera en que actúa, su utilización así
como el comportamiento que tiene el niño y niña, esto con la finalidad de proporcionar
una fuente de información que ayude a la identificación de este tipo de inteligencia
así mismo despertar el interés de los padres de familia y docentes.
Sin duda el conocimiento de las inteligencias múltiples es una herramienta de
vital importancia que permite a los niños obtener un aprendizaje significativo ya que
por medio de las emociones, sentimientos, estado de ánimo, los niños alcanzarán las
metas que se han planteado.
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2.1. Legal
La presente investigación se basa en las siguientes leyes promulgadas en el
Perú y aún vigentes:
Ley General De Educación
Título I: Fundamentos y Disposiciones Generales
Artículo 2º.- Concepto de la educación
La educación es un proceso de aprendizaje y enseñanza que se desarrolla a lo
largo de toda la vida y que contribuye a la formación integral de las personas,
al pleno desarrollo de sus potencialidades, a la creación de cultura, y al
desarrollo de la familia y de la comunidad nacional, latinoamericana y mundial.
Se desarrolla en instituciones educativas y en diferentes ámbitos de la sociedad
Artículo 3°.- La educación como derecho
La educación es un derecho fundamental de la persona y de la sociedad. El
Estado garantiza el ejercicio del derecho a una educación integral y de calidad
para todos y la universalización de la Educación Básica.
La sociedad tiene la responsabilidad de contribuir a la educación y el derecho
a participar en su desarrollo.
Constitución Política del Perú
Título I: De La Persona Y De La Sociedad
Capítulo II: De los derechos sociales y económicos
Artículo 13°.- La educación tiene como finalidad el desarrollo integral de la
persona humana. El Estado reconoce y garantiza la libertad de enseñanza. Los
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padres de familia tienen el deber de educar a sus hijos y el derecho de escoger
los centros de educación y de participar en el proceso educativo.
Artículo 14°.- La educación promueve el conocimiento, el aprendizaje y la
práctica de las humanidades, la ciencia, la técnica, las artes, la educación física
y el deporte. Prepara para la vida y el trabajo y fomenta la solidaridad.
Es deber del Estado promover el desarrollo científico y tecnológico del país.
La formación ética y cívica y la enseñanza de la Constitución y de los derechos
humanos son obligatorias en todo el proceso educativo civil o militar. La
educación religiosa se imparte con respeto a la libertad de las conciencias.
La enseñanza se imparte, en todos sus niveles, con sujeción a los principios
constitucionales y a los fines de la correspondiente institución educativa.
Los medios de comunicación social deben colaborar con el Estado en la
educación y en la formación moral y cultural.
Declaración de los Derechos del Niño
Principio 4
El niño debe gozar de los beneficios de la seguridad social. Tendrá derecho a
crecer y desarrollarse en buena salud; con este fin deberán proporcionarse,
tanto a él como a su madre, cuidados especiales, incluso atención prenatal y
postnatal. El niño tendrá derecho a disfrutar de alimentación, vivienda, recreo
y servicios médicos adecuados.
Principio 7
El niño tiene derecho a recibir educación, que será gratuita y obligatoria por lo
menos en las etapas elementales. Se le dará una educación que favorezca su
cultura general y le permita, en condiciones de igualdad de oportunidades,
desarrollar sus aptitudes y su juicio individual, su sentido de responsabilidad
moral y social, y llegar a ser un miembro útil de la sociedad.
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El interés superior del niño debe ser el principio rector de quienes tienen la
responsabilidad de su educación y orientación; dicha responsabilidad incumbe,
en primer término, a sus padres.
El niño debe disfrutar plenamente de juegos y recreaciones, los cuales deben
estar orientados hacia los fines perseguidos por la educación; la sociedad y las
autoridades públicas se esforzarán por promover el goce de este derecho.
2.2. Científica
Para el filósofo Jean Jacques Rosseau (1762) El niño debe vivir sin
preocupaciones, disfrutando de su niñez”, asimismo menciona que “La
infancia tiene sus propias maneras de ver, pensar y sentir; nada hay más
insensato que pretender sustituirlas por las nuestras.
Rousseau destaca que no se debe dar una lección verbal al alumno,
debe permitir que la experiencia sea la maestra. Así mismo, afirma que la
única pasión natural del hombre es el amor de sí mismo, o amor propio, el
cual resulta útil y bueno, pues permitirá que realice sus deseos y los
satisfaga.La educación del niño debe surgir libre y con desenvolvimiento de
su ser, de sus propias aptitudes, de sus naturales tendencias. Para tratar al
alumno, se debe tener en cuenta su edad, poniéndolo en su lugar y
reteniéndolo en él.
Es por ello que consideramos la gran importancia de las inteligencias
múltiples y el desarrollo del juego en el niño mediante actividades que
incentiven a nuestros pequeños, aunque no se sabía explicar al detalle pero
algunos autores como Rosseau entendían que el niño aprendía con las
experiencias, esto ya se mencionaba desde hace tiempo atrás y es un tema
que aún está vigente ya que por medio de transmisión de conocimientos y
memorización entendemos ahora que no es significativo para un niño que
20
inicia la vida escolar, más si son actividades con materiales del propio entorno,
interactivos y atractivos para estimular al infante, éste los utilizará para
experimentar y de este modo aprenderá mediante el juego individual o
colectivo.
La vigente investigación nos permite incrementar las nociones acerca
del desarrollo de la inteligencia cinestésico-corporal en los niños y niñas de
educación Inicial, basándose en un marco teórico, el mismo que nos permitirá
aplicar diversos talleres para su desarrollo.
Esta investigación también será importante para los miembros de la
comunidad educativa ya que se ampliará la información, asimismo se podrá
desarrollar la inteligencia cinestésico corporal en los niños y niñas de la IEI la
Casita de Santa Rafaela de Jesús del distrito de San Martín de Porres.
Según Howard Gardner hay evidencias persuasivas sobre la existencia
de varias competencias intelectuales humanas relativamente autónomas, que
en lo sucesivo abrevio como inteligencias humanas.
Es importante precisar que las inteligencias propuestas por Gardner no
se han identificado a partir de estudios factoriales, como ha sucedido con las
propuestas de Thurston e o Guilford. Gardner propone sus inteligencias a
partir de la convergencia de operaciones mentales, de la unión de evidencias
empíricas provenientes de la neurología, la ciencia cognitiva, de distintos
procesos de desarrollo de las habilidades en la infancia y en sujetos
excepcionales y también en deficientes mentales.
En este sentido, La teoría de las inteligencias múltiples apuesta, en
primera instancia, a la clasificación de las facultades intelectuales y,
posteriormente, a la importancia que ejerce el medio en su desarrollo, así
como también destaca la percepción y necesidad de otras competencias
mentales y fisiológicas que complementen la potenciación de una facultad
(inteligencia).
Esta teoría de las inteligencias múltiples pretende conectar entornos
socio- culturales como factores altamente relevantes en la adquisición de
21
facultades y habilidades cognoscitivas del ser humano. Además como su
nombre lo dice fracciona la inteligencia en una “gama base” de facultades
intelectuales (lingüística, musical, lógico-matemática, espacial, cinestésico-
corporal y personal) reconocibles que, internamente y a pesar de sus
distinciones, comparten habilidades que hacen parte de su estructura. Luego,
a partir de esta concluyente característica, Howard Gardner vincula
analógicamente la funcionalidad cerebral y la expone basado en datos
científicos como una asociación de componentes (regiones) que, mediante
intrincadas redes de intercomunicación, convergen en una inteligencia
determinada aportando para la facilitación y el desarrollo de las habilidades
requeridas.
Y como un valor agregado a la teoría de las inteligencias múltiples de
Howard Gardner podemos también referenciarla como una idea
universalizadora de la inteligencia.
2.3. Tecnológica
Los resultados de la presente investigación nos va a permitir conocer
cuál es el grado de desarrollo en que se encuentran los niños de 4años de la
IEI la Casita de Santa Rafaela de Jesús del distrito de San MartÍn de Porres
UGEL 04 en relación a sus capacidades y destrezas cinestésicas corporales,
esta información le ayudará a la docente de aula a conocer de manera más
cercana a sus niños y fortalecer sus habilidades psicomotoras, tanto en la
coordinación motora gruesa, fina, , equilibrio, flexibilidad, velocidad y le
ayudará a expresar mejor sus emociones y sentimientos con dichos
resultados se podrá involucrar a los padres de familia en acciones de
aprendizaje compartido con sus niñas y niños.
22
2.4. Pedagógica
Nuestro trabajo de investigación se basa en una visión holística del
quehacer educativo que pretende favorecer el desarrollo de las inteligencias
múltiples en los futuros maestros de educación inicial. Para ello hemos
tomado en cuenta algunos pedagogos como:
Pestalozzi (1818) concibe al niño como dotado de todas las facultades
de la naturaleza humana, pero sin ninguna de ellas desarrolladas: un capullo
todavía por abrirse. Cuando el capullo se abre, cada una de las hojas se
desdobla, ninguna se queda atrás. Tal debe ser el proceso de la educación.
Ninguna facultad de la naturaleza humana debe ser tratada con la misma
atención; porque sólo su colaboración puede asegurar su éxito” y además nos
dice que “estas facultades a desarrollar son dadas por la naturaleza., que
forma al niño como un todo indivisible, como una unidad orgánica vital con
múltiples capacidades morales, mentales y físicas; ella desea que ninguna de
esas capacidades quede sin desarrollo.
Con Pestalozzi, la pedagogía comienza a ver al niño de una manera
diferente, los sitúa en una verdadera relación con la Naturaleza y la cultura. A
pesar de que su enseñanza se basa en una educación elemental, no escapan
sus influencias a la educación preescolar: en donde le dio importancia al
desarrollo de los niños, a las experiencias y actividades por medio del juego,
hizo énfasis en la ejercitación de actividades manuales, destaco la utilidad de
los ejercicios corporales, le dio importancia al desenvolvimiento del niño en
sus primeros momentos, el afecto y el desarrollo social.
Y hoy en día podemos tomar en cuenta todos los diversos aportes que
apuntan hacia la educación integral del niño, y en esta oportunidad hemos
tomado a Howard Gardner con el desarrollo de las inteligencias múltiples las
cuales aportan de manera significativa en la educación porque es un enfoque
innovador en el cual se da mayor énfasis a la inteligencia, desde un punto de
vista diferente, tomando en cuentas las diversas formas en las que se
desenvuelve la persona mediante las inteligencias múltiples que posee;
23
complementándose entre sí para favorecer el desarrollo integral de los
estudiantes y mejorar la calidad de vida.
3. Determinación de objetivos
3.1 Objetivo General
Determinar en qué medida un programa de actividades lúdicas favorece el
desarrollo de la inteligencia Cinestésica corporal en niños y niñas de 4 años de la
IEI la casita de santa Rafaela de Jesús del distrito de San Martin de Porres UGEL
04
3.2 Objetivos específicos
Determinar en qué medida un programa de actividades lúdicas favorece el
desarrollo de la inteligencia Cinestesica corporal, en relación al control de
movimientos gruesos, en niños y niñas de 4 años de la IEI la Casita de Santa
Rafaela de Jesús del distrito de San Martin de Porres UGEL 04.
Determinar en qué medida un programa de actividades lúdicas favorece el
desarrollo de la inteligencia Cinestésica corporal, en relación al control de
movimientos finos, en niños y niñas de 4 años de la IEI la casita de santa Rafaela
de Jesús del distrito de San Martin de Porres UGEL 04.
Determinar en qué medida un programa de actividades lúdicas favorece el
desarrollo de la inteligencia cinestésica corporal, en relación las cualidades físicas:
(flexibilidad, equilibrio y velocidad), en niños y niñas de 4 años de la IEI la casita
de Santa Rafaela de Jesús del distrito de San Martin de Porres UGEL 04.
24
Determinar en qué medida un programa de actividades lúdicas favorece el
desarrollo de la inteligencia Cinestésica corporal, en relación a la expresión de
emociones y sentimientos en niños y niñas de 4 años de la IEI la Casita de Santa
Rafaela de Jesús del distrito de San Martin de Porres UGEL 04.
4. Evaluación del Problema
En el presente trabajo de investigación titulado “efectos de un programa de
actividades lúdicas para favorecer el desarrollo de la inteligencia cinestésica corporal
en los niños y niñas de 4 años de la IEI La casita de Santa Rafaela de Jesús del
distrito de San Martin de Porres UGEL 04” se ha considerado que:
Es novedoso, puesto que poco se ha tratado acerca de la inteligencia
cinestésico corporal en los niños, por ello en nuestra investigación queremos
proporcionar información acerca del tema.
Es pertinente, porque según diversas investigaciones el niño es un ser
integral dispuesto a desarrollar todas sus potencialidades al máximo durante sus
primeros cinco años, y por ello es necesario tomar en cuenta el desarrollo de la
inteligencia cinestésico corporal como un eje fundamental en su vida; de esta manera
nuestra investigación será enriquecedora principalmente para los jardines, institutos
de educación inicial, directores, docentes , estudiantes de educación inicial, padres
de familia y a toda persona que desee informarse del tema ;así mismo servirá de
base a las posteriores investigaciones que se pretendan realizar.
Es factible, ya que permite conocer el desarrollo de la inteligencia cinestésica
corporal en los niños de 4 años a través del programa de actividades lúdicas.
5. Limitaciones de estudio
Esta investigación solo ha sido válida para la muestra estudiada y para la
población circunscrita a la institución educativa seleccionada.
25
CAPITULO II
MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL Y REFERENCIAL
2.1. Antecedentes del estudio y/o Estado de la Cuestión
A continuación presentamos los siguientes antecedentes los cuales contienen
investigaciones acerca de los efectos de un programa de actividades lúdicas para
favorecer el desarrollo de la inteligencia cinestésica corporal en niños y niñas de 4
años de La IEI la casita de Santa Rafaela de Jesús del distrito de San Martin de
Porres UGEL que se relacionan con los siguientes aportes:
A NIVEL LOCAL:
Título: Programa sobre juegos para estimular la noción de clasificación de niños y
niñas de 3 años de la IEI particular Nuestra Señora del Rosario Canto Grande- San
Juan de Lurigancho
Autoras: Fernanadez Miranda, María del Rosario
Gutiérrez Tupia, Jessica
Vivas Llerena, Ángela
Lugar: ISPPEI Emilia Barcia Boniffatti. Lima-Perú
Año: 2006
Conclusiones:
El programa de juegos estimulo la noción de clasificación en los niños y niñas
de 3 años ampliando y ejercitando habilidades para observar, comprar,
discriminar, asociar características de objetos desarrollando su capacidad de
clasificar atendiendo uno o dos criterios.
26
El programa de juegos estimulo el desarrollo de la noción de clasificación en
el nivel de colecciones genuinas unicriteriales, en los niños y niña de 3 años,
como se puede observar en el item N 1hubo un incremento del 26,67% pues
los niños fueron capaces de agrupar elementos de figuras geométricas
básicas atendiendo el criterio forma, y en los itemes 6 y 7 se incrementó en
un 100% en el post grupo experimental.
El programa de juegos estimulo el desarrollo de la noción de clasificación en
el nivel de colecciones genuinas bicriterial, como puede observar en el ítem
N 8 solo tuvo un incremento del 86.67% eco equivale a que los niños
desarrollan la capacidad de agrupar, teniendo en cuenta la clase y subclase
para la planificación.
Título: Programa de actividad lúdica para favorecer el reconocimiento de la
lateralidad en niños de 4 años del CEI N 071 Virgen del Carmen – San Hilarión San
Juan de Lurigancho
Autora: Rivera vera, Iris Milagritos
Lugar: ISPPEI Emilia Barcia Boniffatti - Lima-Perú
Año: 2008
Conclusiones:
La aplicación del programa de actividades lúdicas para favorecer el
reconocimiento de la lateralidad en niños de 4 años del CEI 071 Virgen del
Carmen favorece el reconocimiento de la lateralidad ya que se puede
observar que el grupo experimental al cual se le aplico el programa obtuvo
un puntaje promedio de 16 punto equivalente a un 81%observandose una
diferencia de de 7 puntos a favor del programa equivalentes a un 38%.
Mientras que el grupo control obtuvo un puntaje promedio de 8 puntos
equivalentes al 41% tanto en el pre test como en el post test observándose
una diferencia de 0 puntos equivalentes a un 0%.
27
El programa de actividades lúdicas favoreció el reconocimiento del
hemicuerpo derecho en niños de 4 años del CEI 071 Virgen del Carmen ya
que el puntaje promedio del grupo experimental se vio incrementado de 10
a 23 puntos, es decir de 32% a 76% lo cual indica que el programa favoreció
el reconocimiento del hemicuerpo izquierdo con 13 puntos equivalentes a un
44%.
El reconocimiento del hemicuerpo izquierdo en niños del grupo control no
presenta ninguna variación entre el pre test con un puntaje promedio de 11
puntos equivalentes a 37 % y el post test con 11 puntos equivalentes a un
38% siendo la diferencia 1%.
Comparando ambos: el grupo de control obtuvo un promedio de 11 puntos
equivalente a un 38% y el grupo experimental obtuvo un promedio de 23
puntos equivalente a 76 %, observándose la diferencia a favor del grupo
experimental de 12 puntos equivalentes a un 38%, lo cual indica que el
programa de actividades lúdicas favoreció el reconocimiento del hemicuerpo
izquierdo en niños de 4 años del CEI 071 Virgen del Carmen.
El programa de actividades lúdicas favoreció el reconocimiento del
hemicuerpo derecho en niños de 4 años del CEI 071 Virgen del Carmen, ya
que el puntaje promedio del grupo experimental se vio incrementado de 5 a
9 puntos , es decir de 54% a 87% lo cual indica que el programa favoreció el
reconocimiento del hemicuerpo derecho con 4 puntos equivalente a un 33%.
El reconociemiento del hemicuerpo derecho en niños del grupo control no
presentó ninguna variación significativa entre el pre test.
Comparando ambos en el post test el grupo de control obtuvo un promedio
de 4 puntos equivalente a un 44% y el grupo experimental obtuvo 9 puntos
equivalente a un 87%, lo cual indica que el programa de actividades lúdicas
favoreció al reconocimiento del hemicuerpo en niños de 4 años del CEI 071
Virgen del Carmen.
28
A NIVEL NACIONAL:
Título: “El aprendizaje utilizando las inteligencias múltiples.”
Autores: Aguilar Damaso Walter Jacinto
Aguilar Torres Patricia
Aguilar Torres Walter Ausberto
Chavarria Marquez Esperança Margarita
Torres Valcez Marina Josefina
Lugar: Instituto Superior Pedagógico Privado “Juan Pablo II” de Trujillo
Año: 2008
Conclusiones:
El Ministerio de Educación, debe incluir en la Programación curricular de
Formación Docente, las Inteligencias Múltiples como una asignatura, por la
importancia y necesidad de su estudio a fin de lograr la educación personalizada que
tanto se pregona pero que no se pone en práctica.
Existen en la actualidad hasta dieciséis inteligencias teniendo como ejemplo la
inteligencia emotiva, sobre las que se construye la educación de los alumnos.
Las Inteligencias Múltiples, deben ser aplicadas en el aula desde la Educación
Inicial, Primaria y Secundaria, a fin de lograr e incentivar la vocación o direccionalidad
de la inteligencias de los alumnos.
Podemos decir que el desarrollo de las inteligencias múltiples en campo educativo
es fundamental, ya que así podremos tener mejores personas y para ello es
importante el papel que cumple el docente en el desarrollo de estas y esto lo va lograr
incentivando las inteligencias múltiples realizando actividades que sean significativas
en los alumnos.
Título: “Las inteligencias múltiples y rendimiento académico en los alumnos de
quinto año de primaria de la I.E. José María Escrivá de Balaguer de Castilla – Piura,
2009”
Autores: Zózimo Domínguez Morante.
29
Lugar: Universidad de Piura
Año: 2010
Conclusiones:
Un estudiante no es más inteligente si obtiene altas calificaciones en lógico
matemática y comunicación, pues se debe considerar que existen ocho
diversos tipos de inteligencias múltiples en las que puede destacar y
desenvolverse con naturalidad.
Todos los alumnos del quinto año de primaria de la población en estudio,
poseen algún tipo de inteligencia, sobresaliendo en lingüística, corporal
cinestésica, musical e interpersonal, y dentro de ellas el canto, baile, deporte,
habilidad para el trabajo en equipo y facilidad de palabra.
La identificación de las inteligencias que posee cada niño (a) permite hacer
un trabajo en forma individual ya que los tipos de inteligencia poseen
diferentes caracterizaciones y formas de tratarlas. Su detección a tiempo
permite su potenciación.
La planificación y ejecución de estrategias relacionadas con las inteligencias
múltiples en las sesiones de aprendizaje, generan un trabajo más dinámico
en el aula, y con ello, el logro de competencias en los niños y niñas.
El rendimiento académico de los niños (as) es bueno porque todos poseen
algún tipo de inteligencia que los predispone a obtener buenas calificaciones
y con ello el logro de un autoestima positivo que los prepara para una vida
saludable y operativa en su futuro.
Existe una relación altamente significativa entre las variables inteligencias
múltiples y el logro de rendimiento académico con las calificaciones “A” y “B”
30
A NIVEL INTERNACIONAL
Título: “Los ejercicios de la inteligencia kinestésica y su influencia en el desarrollo
de los dos hemisferios cerebrales en los niños de 3-5 años de edad la escuela fiscal
mixta “Caracas” del Caserío Santa Lucia Centro del Cantón Tisaleo ,Provincia del
Tungurahua”
Autor: Beltrán Cruz Carmen Marlene.
Lugar: Ecuador
Año: 2012
Conclusiones:
Una vez finalizado la presente investigación se llegó a las siguientes conclusiones.
Para los padres de familia y maestra, los ejercicios de la inteligencia
kinestésica dentro de la formación de los niños y niñas tienen un valor muy
importante en el desarrollo de los hemisferios cerebrales.
Los padres de familia desconocen sobre los ejercicios de la inteligencia
kinestésica por esa razón no ponen en práctica los ejercicios dejando la
responsabilidad a la maestra.
Los niños y niñas evidencian un desarrollo medio respecto a expresar
emociones por medio de la motricidad teniendo mayor dificultad en el
desarrollo del esquema corporal, como la lateralidad y coordinación motriz.
Los padres de familia y principalmente la maestra se encuentran muy
interesados en aprender ejercicios donde les ayuden al desarrollo de los
hemisferios cerebrales
La no existencia de material escrito sobre los ejercicios kinestésicos dificulta
para que la maestra no se interese por el desarrollo de los 2 hemisferios
cerebrales mediante la motricidad gruesa en los niños.
31
Título: “Desarrollo de los movimientos corporales mediante la aplicación de la
inteligencia kinestésica en los estudiantes 5 a 7 años en el centro de educación
básica “Cecilia Álvarez de Freire” en el Cantón Cumanda provincia de Chimborazo.”
Autores: Jesuina Rosa Cerda Chimbo
Arely Gabriela Núñez Roldan
Lugar: Ecuador
Año: 2011
Conclusiones:
En la actualidad nuestra sociedad está dirigiendo a los docentes que se brinde
a los estudiantes una educación de calidad y con eficacia, solicitan que durante el
aprendizaje se utilicen implementemos y estrategias nuevas de enseñanza formando
a los niños como futuros ciudadanos y ciudadanas, con una mentalidad siempre
abierta al cambio, y con disposición de ánimo para aprender a través del movimiento
del entorno que le rodea. Es desde ahí donde nace la idea de que existe la necesidad
e importancia de crear un espacio de áreas recreacionales en la institución Cetro
Educativo “Cecilia Álvarez de Freire” en lo cual podemos decir que:
Los alumnos tendrán un conocimiento sistematizado a través de los
movimientos que le permitan desarrollarse libremente dentro de una sociedad
y su entorno.
Motiva a los docentes a investigar sobre nuevos recursos para que los
alumnos puedan desarrollar la inteligencia kinestésica.
El profesor debe tener en cuenta que siempre será quien dirija todo este
proceso, logrando así que sus alumnos sean más participativos, interactivos,
y creativos.
32
Tener en claro que el espacio instaurado ayudara en la recreación física y
mental a dejar en el olvido el aprendizaje tradicional, induciendo a una
educación integral.
Cada docente podrá aplicar los métodos de observación directa e indirecta,
para poder así enriquecer los conocimientos a través de ejercicios prácticos,
logrando eficiencia, calidad e integración entre ellos.
El área recreacional les ayudara a la comunidad educativa a tener un
ambiente sano, agradable y acogedor despertando ellos la colaboración por
preservar y cuidar las instalaciones.
Título: “Las inteligencias múltiples en el aula de clase.”
Autores: Argüello Botero Vivian Yaneth
Collazos Muñoz Luz Adriana
Lugar: Colombia
Año: 2008
Conclusiones:
El resultado de la aplicación de la propuesta pedagógica basada en el
desarrollo de las I.M “descubriendo mis habilidades”, observado durante la
intervención, pone en manifiesto las inteligencias descubiertas en los niños y
niñas del grado tercero de básica primaria de la institución Carlota Sánchez,
siendo este resultado favorable para el logro del objetivo planteado en la
investigación al desarrollar las I.M en los estudiantes.
Los procesos educativos centrados en la implementación de estrategias
alternas de enseñanza aprendizaje como lo es “descubriendo mis
habilidades”, posibilitan el diseño de herramientas teórico prácticas que
buscan generar aprendizajes significativos en los estudiantes.
33
Al realizar el diagnóstico del estado inicial del grupo del grado tercero de
básica primaria de la institución Carlota Sánchez se encontró que algunos de
los estudiantes no sabían que habilidades poseían, algunos tenían
inteligencias poco desarrolladas y otros quizá se encontraban confundidos
respecto a estas antes de implementar la estrategia basada en el desarrollo
de las I.M, lo que evidencia que el logro alcanzado en el grupo al cual se
realizó la intervención fue debido a la implementación de dicha propuesta.
La construcción de la propuesta pedagógica favoreció la implementación de
estrategias para construir procesos para el desarrollo de las I.M ya que esta
propuesta permitió desarrollar e implementar estrategias alternas a las
usadas tradicionalmente por la escuela centradas en el desarrollo solamente
de las inteligencias que para los docentes son más importantes como lo son
la I. matemática, I. lingüística, I. naturalista y la I. interpersonal y corporal,
logrando a través de la intervención descubrir nuevas habilidades en otras
áreas.
Al implementar la propuesta pedagógica se fortalece en los niños y niñas las
habilidades que no poseían, las que ya estaban y se definieron las que no
eran claras.
El trabajo por proyectos de aula partiendo de las necesidades reales que se
encuentran en el aula e interés de los estudiantes, permiten que los
aprendizajes construidos se den con sentido y significación para los niños y
niñas a partir de la participación y la interacción, aspectos que se trabajan en
la propuesta.
Se ha constituido esta, en una experiencia que retoma la necesidad de
continuar aportándole al proceso de construcción social desde la escuela
formal como un medio para mejorar las condiciones y estrategias de
intervención con niños y niñas a la hora de desarrollar sus habilidades.
Por último se puede comprobar que los test no son viables para medir las
inteligencias múltiples como lo plantea Gardner, para ello es necesario llevar
a cabo unos registros de observación, puesto que a través de los test de
34
Inteligencias los niños respondieron a estos antes que nada teniendo en
cuenta sus gustos, inclinaciones o preferencias mas no porque en realidad
tuvieran una determinada inteligencia, por lo que posteriormente se vieron
afectados los resultados estadísticos y descendieron algunos de los
porcentajes en el pos test cuando debieron como mínimo haber quedado
estables.
2.2. Estructuración de las Bases teórico-científicas
2.2.1. El juego
2.2.1.1 Concepto de juego
El juego es una actividad inherente al ser humano. Todos nosotros hemos
aprendido a relacionarnos con nuestro ámbito familiar, material, social y cultural a
través del juego. Se trata de un concepto muy rico, amplio, versátil y ambivalente que
implica una difícil categorización.
Etimológicamente, los investigadores refieren que la palabra juego procede de
dos vocablos en latín: "iocum y ludus-ludere" ambos hacen referencia a broma,
diversión, chiste, y se suelen usar indistintamente junto con la expresión lúdica.
Para la Real academia de la lengua española en la edición 22ª, publicada en
el año 2012, “el juego es un ejercicio recreativo sometido a reglas, y en el cual se
gana o se pierde”
Por otra parte, el derecho al juego está reconocido en la Declaración de los
Derechos del Niño, adoptados por la Asamblea de la ONU el 30 de noviembre de
1959, en el principio 7: "El niño deberá disfrutar plenamente de juegos y recreaciones;
35
la sociedad y las autoridades públicas se esforzarán por promover el goce de este
derecho".
Es así que se denomina al juego a todas las actividades que se realizan con
fines recreativos o de diversión, que suponen el goce o el disfrute de quienes lo
practican. Asimismo es considerado como la actividad recreativa que cuenta con la
participación de uno o más participantes, su función principal es proporcionar
entretenimiento y diversión, aunque también puede cumplir con un papel educativo.
Se dice que los juegos ayudan al estímulo mental y físico, además de contribuir al
desarrollo de las habilidades prácticas y psicológicas.
El juego puede ser definido tanto por el objetivo que sus jugadores tratan de
alcanzar como por el conjunto de reglas que determinan qué es lo que pueden hacer
estos jugadores.
Sin embargo la propia polisemia de éste y la subjetividad de los diferentes
autores implican que cualquier definición no sea más que un acercamiento parcial al
fenómeno lúdico. Se puede afirmar que el juego, como cualquier realidad
sociocultural, es imposible de definir en términos absolutos, y por ello las definiciones
describen algunas de sus características.
Entre las conceptualizaciones más conocidas apuntamos las siguientes:
Según Vigotsky (1924), el juego surge como necesidad de reproducir el contacto con
lo demás. Naturaleza, origen y fondo del juego son fenómenos de tipo social, y a
través del juego se presentan escenas que van más allá de los instintos y pulsaciones
internas individuales.
Huizinga (1938): “El juego es una acción u ocupación libre, que se desarrolla dentro
de unos límites temporales y espaciales determinados, según reglas absolutamente
obligatorias, aunque libremente aceptadas, acción que tiene fin en sí misma y va
acompañada de un sentimiento de tensión y alegría y de la conciencia de -ser de otro
modo- que en la vida corriente”
36
Para Jean Piaget (1956), el juego forma parte de la inteligencia del niño, porque
representa la asimilación funcional o reproductiva de la realidad según cada etapa
evolutiva del individuo.
Son muchos los autores, por tanto, que bajo distintos puntos de vista, han
considerado y consideran el juego como un factor importante y potenciador del
desarrollo tanto físico como psíquico del ser humano, especialmente en su etapa
infantil. El desarrollo infantil está directa y plenamente vinculado con el juego, debido
a que además de ser una actividad natural y espontánea al que el ser humano desde
su etapa de infante dedica todo el tiempo posible, a través de él desarrolla su
personalidad y habilidades sociales, sus capacidades intelectuales y psicomotoras y,
en general, le proporciona las experiencias que le enseñan a vivir en sociedad, a
conocer sus posibilidades y limitaciones, a crecer y madurar.
El juego es una actividad vital con gran implicación en el desarrollo emocional
y de gran importancia en el proceso de socialización de todo ser humano,
especialmente durante la infancia, etapa en el que se desarrollan las capacidades
físicas y mentales contribuyentes en gran medida a adquirir y consolidar de una
manera creativa patrones de comportamiento, relación y socialización.
2.2.1.2 Importancia del juego
Tiene importancia fundamental porque el juego es considerado como un
proceso educativo completo indispensable para el desarrollo de la personalidad,
estudios han demostrado que, en general constituyen vivencias muy importantes
para la maduración de la capacidad expresiva infantil, desde el momento
en que puede dejar traslucir las motivaciones más profundas de su
personalidad, permitiendo así una, interpretación de sus mecanismos
psicológicos que escaparían a cualquier otros tipos de análisis.
37
Con todo, podemos decir que el juego es importante pues es una actividad que
no sólo se limita a la niñez y adolescencia, sino que se mantiene a lo largo de toda
la vida, favorece el desarrollo personal de forma integral y armoniosa, estimula la
creatividad y la fantasía, la capacidad de imaginación y de representación, mediante
la interacción y la comunicación entre el sujeto y su entorno, logra insertar habilidades
y valores sociales como el respeto y la cooperación por medio de sus reglas
consensuadas y, finalmente, es un recurso eficaz para lograr aprendizajes.
2.2.1.2.1 Importancia del juego en la vida del niño
En la primera infancia del niño los juegos revelan una personalidad que se
busca y que busca a la vez el dominio de si mismo y el dominio del objeto.
Se interesa de todo lo que cae en su mano: el agua, el barro, el fuego. Su
experimentación de tanteo ignora sus límites y sus peligros.
Por el juego el niño utiliza los objetos de su medio y cambia creativamente
de uso. Se ubica delante de los objetos, coloniza peligrosamente su pequeño mundo
y lo que es más importante, organiza y estructura dicho mundo en relación a él. Es
decir que el juego es el juego dinámico para el desarrollo intelectual del infante,
porque es un medio de conocimiento directo de aprehensión la imaginación del niño
interviene sin que sea necesario solicitarla, cuando se hace indispensable para suplir
lo vivido. En estas condiciones la actitud del niño que juega se parece a la del sabio
que investiga. Por ello el juego es el origen necesario de toda creación artística y de
toda ciencia.
Una nueva importancia del niño en la vida el niño se da en la formación de su
carácter, pues a través de {el comienza a adquirir la autonomía de su personalidad
en lo referente a la regla y a la disciplina, y luego la integración de esta personalidad
en la sociedad infantil que prepara la integración del hombre en la sociedad de los
adultos.
38
2.2.1.3 Distintos puntos de vista sobre el juego
Punto de vista psicológico
Estudia la evolución de las actividades lúdicas desde el nacimiento hasta la
adolescencia conviene referirse por una parte a la teoría psicoanalítica, que explica
el juego por la necesidad de reducción de las pulsiones y le atribuye un papel
preponderante en la formación del yo ; y por otra parte. a los psicólogos de la infancia
que, a partir de la psicogenética de Piaget , se han servido del juego como de un
instrumento para medir los procesos de maduración y el desarrollo mental y afectivo.
Estas dos teorías descansan en el postulado de una universalidad humana que
explicaría que “las etapas del desarrollo se suceden en un orden que es siempre el
mismo para todos; lo importante es este concepto de orden, por ser general, y no las
edades de aparición de las etapas, que pueden variar, no solamente de una cultura
a otra, sino también entre los individuos oriundos de una misma cultura’’.
Punto de vista sociológico
Al evocar las etapas esenciales del desarrollo psíquico del niño, tal como se
transluce a través de sus juegos, se ha visto aparecer más de una vez la estrecha
dependencia con respecto al medio: cualquiera que sea la perspectiva desde la que
se mira, el juego del niño está en relación directa
con la sociedad.
Presencia o ausencia precoz de la madre, organización familiar, condiciones de vida
y de hábitat, medio ambiente, medios de subsistencia, influyen directamente sobre
las prácticas lúdicas, que no pueden desarrollarse cuando la situación del niño es
demasiado desfavorable.
En efecto, el juego no puede tener lugar en cualquier lugar, en cualquier momento ni
de cualquier manera y está constituida por las componentes siguientes:
a. el espacio delimitado pos sus dimensiones
b. el individuo con sus experiencias, sus medios
c. las presiones procedentes del exterior
39
d. la adaptabilidad a las modificaciones.
Asi vigotsky señala que: “El camino que va del niño al objeto y del objeto al niño
pasa a través de otra persona” o sea esto implica que siempre hay una interacción
social en donde el individuo se desenvuelve y se desarrolla.
Punto de vista pedagógico
Por una parte, las actividades y los materiales lúdicos constituyen los mejores
medios de que dispone el niño para expresarse y los mejores testimonios a partir de
los cuales el adulto puede intentar comprenderle ; por otra parte, esas actividades y
esos materiales pueden servir de fundamento de las técnicas y los métodos
pedagógicos que el alumno quiere llegar a elaborar con el pensamiento puesto en
ese niño cuya educación le está confiada.
Parece natural, en efecto, que el juego ocupe su lugar en la escuela. Hace ya cerca
de dos mil años, el maestro de retórica latina Quintiliano formulaba el deseo que “el
estudio sea para el niño un juego”. Sin embargo, pese
a las teorías innovadoras formuladas por Claparade y más tarde por Decroly y Freinet
el papel del juego está lejos de ser reconocido por todas las instituciones educativas.
2.2.1.4 Características del Juego
Según el Instituto Técnico Superior en Educación Infantil de España
consideramos las siguientes características:
Se inicia con un impulso exploratorio. Cuando los niños y niñas no se
inhiben ante lo desconocido, muestran un comportamiento de investigación
que sólo hay que impedir si supone una conducta de riesgo. Como resulta
40
muy difícil reprimir ese impulso, hay que facilitar su progresiva
autorregulación.
Es placentero para quien lo realiza. Aunque no se demuestre con
expresiones de alegría especial, el juego resulta placentero para sus actores.
Favorece un sentimiento de satisfacción que mantiene la actividad con un alto
grado de atención y de deleite. El tiempo pasa sin que los niños y niñas se
percaten y parece que se interrumpe siempre algo importante cuando llega la
hora de dejarlo.
Es espontáneo y voluntario. Es libre y sólo guiado por motivaciones
internas, independientemente de sus metas u objetivos. Se acepta de forma
personal, lo cual quiere decir que se desea participar en él.
Es motivador. La presentación de la actividad de forma lúdica, supone una
"llamada" motivadora.
Tiene un fin en sí mismo. Su finalidad es su propia realización, que resulta
placentera. Los resultados en el juego son algo añadido. En las actividades
lúdicas predomina la acción sobre el objetivo.
Tiene o impone reglas para su realización. Estas reglas son impuestas en
relación con la acción, los objetos y sus características; el espacio y las
posibilidades de los jugadores. En ocasiones son juegos reglados. Hay que
crear una referencia de las normas de convivencia, que consisten en "pasarlo
bien: todos" y "que a nadie se le haga daño".
Implica una participación activa. El mismo tipo de juego es diferente en
cada niño y niña que lo realiza, ya que no sólo se condiciona por las
características exteriores sino también personales.
El material no es indispensable para el juego. Si el niño o niña necesita
algún objeto, cualquier cosa le puede valer (trapo como capa, lápiz como
avión…), no tiene que ser necesariamente un juguete.
41
2.2.1.1.4 Teorías sobre el origen del juego
1. Teorías sobre el exceso de energía
Vienen a reafirmar la vieja tesis de Platón de que “en los jóvenes el
juego se debe a que no pueden mantenerse en reposo por lo que les es placentero
saltar, gritar, danzar y jugar unos con otros”. El juego se entiende, por tanto, como
una forma de liberación de la energía excedente. Uno de los máximos exponentes
de esta visión fue Herbert Spencer, en el siglo XIX.
2. Teoría teleológica del ejercicio preparatorio
Según los autores de esta corriente, el juego tiene un matiz educativo
para los niños, sirviendo de preparación para la vida a la que, posteriormente,
tendrán que enfrentarse. Uno de los defensores de esta teoría es Karl Gross, quien
afirma que el juego contribuye al desarrollo de ciertas funciones que serán básicas
para el niño cuando se convierta en adulto, así como a su autoafirmación como
persona. Estas teorías son las precursoras de los principios funcionalistas de la
etiología moderna.
3. Teoría de la recapitulación
Stanley Hall, pedagogo y psicólogo estadounidense, señaló que el
juego no es más que una recogida de datos provenientes de las costumbres de
culturas anteriores, convirtiéndose así en una “recapitulación breve” de la
evolución de la especie. De este modo, se convierte en una actividad que persiste
generación tras generación.
42
4. Teorías fisiológicas
Similares en cierto modo a las citadas en primer lugar, de las que se
pueden considerar sus antecedentes directos, defienden que el juego responde a
una necesidad vital que viene predeterminada biológicamente, y que por tanto
está en mayor o menor medida presente en todo ser humano. Sin embargo, dentro
de ellas se pueden distinguir dos corrientes claramente diferenciadas:
La del recreo, defendida por Schiller, para quien el ser humano necesita un
movimiento que le dé placer, lo cual encuentra en el juego
La del descanso, postulada por Lazarus, para quien el juego es básicamente
un mecanismo de economía energética.
5. Teorías de la autoexpresión
Según estas teorías el juego sirve al niño como vía para representar
distintos roles sociales, creando respuestas a los mismos. Manson y Mitchel
defendieron esta teoría, propugnando el valor del juego como medio de manifestar
la personalidad ante los demás.
6. Teorías psicoanalíticas
De las más complejas y basadas sobre todo en los escritos de Freud,
establecen que el juego produce una catarsis liberadora de emociones reprimidas,
dejando al individuo en condiciones de poder expresarse libremente. El juego es
un medio de expresar impulsos sociales no aceptados.
Para Freud, a través del juego el niño consigue dominar los
acontecimientos, pasando de una actitud pasiva a intentar controlar la realidad. Al
igual que sucede en el sueño, el juego manifiesta fundamentalmente dos
procesos: la realización de deseos inconscientes reprimidos y la angustia que
producen las experiencias de la vida misma. El juego es para el niño un
43
instrumento mediante el cual logra dominar ciertos acontecimientos que en su día
fueron angustiosos para él.
Winnicott ofrece una explicación distinta: el juego es un área intermedia
entre la pura subjetividad y la experiencia de relación con el otro. Es lo que
denomina como un “objeto transaccional”, algo interno y externo a la vez y que,
además de constituir un proceso fundamental de encuentro con la realidad en la
niñez, ha de jugar un papel muy importante en la edad adulta.
7. Teorías antropológicas, culturales y sociales
En este caso, lo más importante es la función socializadora y cultural
del juego. Vygotsky considera que el juego no nace del placer, sino de las
necesidades y frustraciones del niño, las cuales en gran parte vienen dadas por
su situación social. El niño siente una necesidad de acción siempre que hay una
necesidad no cubierta. Por el contrario, en una sociedad en la que lograse
satisfacer todos sus deseos de forma inmediata, nunca tendría lugar la aparición
del juego. Esta teoría, sin embargo, no ha de confundirse con las psicoanalíticas
de la represión, pues Vygotsky subraya la importancia del deseo de conocer y de
las necesidades no cubiertas por los aspectos sociales, sugiriendo la posibilidad
de utilizar el juego de forma educativa y no sólo como medio de satisfacción de
deseos frustrados.
Dentro de estas teorías culturales, también hay que hacer mención
también al neozelandés Sutton-Smith, que defiende que el juego nace en cada
cultura como medio para asegurar la transmisión de sus valores e ideologías
propias.
8. Teoría cognitiva
Uno de los autores más conocidos en la bibliografía existente sobre los
juegos es Piaget. Para él, el juego tiene como función la de consolidar las
estructuras intelectuales del hombre a medida que se van adquiriendo. El niño
comienza a jugar como medio de desarrollarse psíquicamente, y las distintas
44
etapas por las que pasa su inteligencia se relacionan ineludiblemente con las
etapas del juego.
Jugar se convierte, por tanto, en un medio para comprender el
funcionamiento de las cosas. Una función similar a la que defiende Bruner, para
quien el juego es una especie de guía del desarrollo.
9. Teoría ecológica
Urie Bronfenbrenner defiende que el juego está condicionado por los
distintos niveles ambientales o sistemas existentes en el entorno del niño. La
persona es para él un sistema que encaja dentro de otro, y así sucesivamente,
estableciéndose relaciones recíprocas entre todos esos sistemas de forma que, si
cambiase un solo elemento, cambiaría todo el conjunto.
2.2.1.1.5 Antecedentes históricos del juego
Los orígenes del juego se ubican varios años antes de Jesucristo, sin
embargo, con el juego la socialización ha sido tornada como aspecto fundamental
tanto en épocas remotas como en la actual.
El juego entre bastidores en la guerra de Troya:
Quienes se consideran los míticos inventores del Alquerque; se dice que
lo crearon para combatir el aburrimiento que les causaba el asedio de Troya.
Los juegos olímpicos:
Los griegos se reunían cada cuatro años en la ciudad de Olimpia, en el
Peloponeso, para celebrar los juegos olímpicos. Estos juegos consistían en: carreras,
corridas a caballo y otros. Y fue a partir del año 776 ac que se le dio el nombre de
45
primera olimpíada. Desde ese momento se comenzó a contar el tiempo por
olimpíadas hasta el año 394 d.C en que el emperador Teodosio suprimió esos juegos.
Los griegos también celebraban periódicamente otros juegos
nacionales como: los píticos, y los istmicos y los nemeos , consagrados a Hércules.
En ese sentido "El juego tuvo entre los griegos extensión y significado como en
ningún otro pueblo. En este ámbito, los niños también jugaban con el trompo, con la
cuerda, la pelota, el columpio y los zancos.
El estado de cultura en Atenas.
Los atenienses dieron la importancia del juego en la formación del ser
humano, de allí que la educación intelectual se desenvolvía en un ambiente de sumo
agrado: la educación por el juego.
Juegos y deportes en la Edad Media
En la Edad Media Ia cultura corporal se realiza por medio de juegos y
deportes dentro de las circunstancias políticas y sociales del momento. Por eso en
las fiestas y diversiones populares se realzaban aquellas actividades que las
instituciones educativas habían propiciado.
El pueblo se divertía con el juego de la gallina ciega en el cual dos o
más hombres con los ojos vendados y armados de palos, mataban a un animal
doméstico.
Los grandes señores con sus justas, combate singular a caballo con
sus lanzas y torneos, realizados por los caballeros, se entretenían de modo diferente.
Los jóvenes de los gremios jugaban a la pelota y al billar. El billar se
practicaba en el suelo. El ajedrez traído de Oriente se jugaba bastante. Entre los
juegos de azar, los dados se difundieron con rapidez, pero los niños preferían el
trompo y el escondite.
En términos históricos, se puede señalar con Chateau, que sí existen en
primer lugar ciertos juegos infantiles que no son más que antiguos juegos
abandonados por los adultos pues en el siglo XIV, la corte de Isabel de Baviera se
divertía con los palillos. Más tarde entre los años 1745 y 1755, la nobleza estaba
46
encaprichada con los títeres y se pagaba hasta 1500 libras por un títere de
Boucher.
Asimismo, el juego de "Diablo", importado de china estuvo en gran boga a
principios del siglo XIX y volvió a estar de moda más recientemente. El juego de los
policías y los ladrones era practicado en el siglo XVIII, por los medios más
aristocráticos de Italia.
El juego como expresión de las estrategias visuales había sido ya usado en
el siglo XVIII, una versión del juego de salón llamado cabeza, cuerpo y piernas, en la
cual cada artista dibujaba objetos, paisajes y detalles de figuras humanas y animales,
en una parte del lienzo o cartón. Una vez terminada su parte, se cubría con papel,
para que el siguiente pintor no sufriera la influencia de la obra anterior.
Históricamente la especie humana ha parado de la actividad lúdica a la estética. En
el caso de las danzas, éstas antes de constituir manifestación artística, constituyeron
sin duda un juego, esto lo revela el hecho del origen lúdico del arte, ya que este nace
por el juego.
Según Dávila (2003), María Montessori fue una de las primeras en utilizar
juegos básicos y ejercicios lúdicos para desarrollar la discriminación perceptiva y
táctil. Para ella, el juego es "una actividad libre, ordenada de tal manera que conduzca
a una finalidad definida".
Basados en los juegos y actividades artísticas como medio educativo eficaz,
se ha llegado a realizar propuestas educativas para la enseñanza existiendo en Gran
Bretaña escuelas públicas que llevan más de 10 años funcionando sobre esta base,
habiendo las autoridades escolares introduciendo planes de estudios centrados en
conceptos, formados por ideas fundamentales que abarcan todas las disciplinas
académicas como por ejemplo, jerarquía y complementariedad, simetría y asimetría.
47
Por otra parte, algunas investigaciones se han abocado al estudio de la
historia del pensamiento filosófico y pedagógico en relación con las actividades
lúdicas. Así encontramos que el juego entre las sociedades más primitivas tenía una
caracterización propias de las culturas de esas agrupaciones: se luchaba más por la
supervivencia que por la recreación y diversas como placer natural según Nuñez de
A. (2000), afirma que “el juego no era una actividad de esparcimiento y relax como lo
es actualmente sino competitivo.”
Sin embargo, Platón (427- 348), Decía que la educación debía comenzar a
los 7 años de edad, y que los primeros años de vida del niño debían estar ocupados
en juegos educativos mixtos, bajo vigilancia del adulto y en jardines infantiles.
Asimismo, Platón indica que preferían darle al juego un valor pedagógico netamente
educativo y recreativo más que competitivo. Pensaba que esto producía daño en la
formación del niño y el joven. En cuanto al pensamiento matemático ya Platón
introduce la enseñanza de esta ciencia a través de actividades lúdicas y aplicaciones
educativas.
Más tarde los Egipcios romanos utilizaban el juego como herramienta de
enseñanza a las generaciones más jóvenes y como instrumento de recreación. Las
primeras muñecas de trapo conocidas proceden del alto Egipto. De igual forma la
arcilla ha servido para moldear muñecos y carritos cuyo origen se remonta al mundo
griego y romano. Igualmente se ha encontrado figuritas de soldados, caballos y
canicas (metras) que se cree tengan la misma procedencia.
En la Grecia antigua, los primeros años de su vida se dedicaban al juego y
a la recreación. El juego se podía imaginar como una actividad lúdica que enseña al
niño a manejar su energía vital, descubrir y disciplinar sus reacciones motrices e
imitar lo que el adulto hacía.
Del mismo modo, con el cristianismo, el juego adopta la consideración de
profano e inmoral y desprovisto de todo significado. Es después del siglo XVI que el
juego educativo adquiere importancia y es retomado por humanistas y, básicamente,
colegios Jesuitas, quienes advierten el valor educativo del juego en el quehacer
pedagógico. Se comienza a ver el juego como herramienta en la enseñanza de
la lectura, el dibujo, la geometría y la aritmética.
48
El inglés John Lohn Locke (1632- 1704), acentuó la necesidad de las
experiencias sensoriales en el aprendizaje natural del niño, para él, el niño es una
tabla rara que va llenando cada momento de su experiencia personal con todo
aquello que le provee su medio. De esta forma, la actividad lúdica debe guiar ese
proceso en la consecución de un aprendizaje adecuado de pautas y normas sociales
acordes a su momento histórico, todo ello a través de la observación y la
experimentación.
Jean Jacques Rosseau en el siglo XVIII, el cual dice en su novela Emilio que
a los niños se les debe permitir desarrollarse naturalmente, sin restricciones y que
la niñez debe ser valorada como una etapa importante en la vida. Pensando que el
ser era bueno por naturaleza y que el niño/niña aprendía ejercitando los sentidos.
Instrumento del mismo (el juguete) eran importantes en esa posición filosófica de la
educación, como herramienta que ejercitaban esos sentidos.
Pestalozzi (1846-1827), educador Suizo del siglo XIX sugirió que el niño
debe experimentar con objetos concretos antes que pueda formar ideas abstractas.
Abre un nuevo rumbo a la educación moderna; la escuela para él es una verdadera
sociedad generadora de pautas, normas, así como responsabilidad y cooperación.
El juego es un elemento pedagógico que genera o enriquece esas pautas sociales.
Y Dewey sostiene que "El juego crea un ambiente natural del niño, en tanto que las
referencias abstractas y remotas no corresponden a sus intereses”.
Al respecto Montessori y otros (1999), hacen referencia en este recuento
histórico. Con su creación de la "casa de los niños" en Roma, que atiende a la
población infantil, de 3 a 6 años, de escasos recursos económico. De allí desarrolla
todo su modelo pedagógico que se haría famoso en casi todo el mundo. Exponiendo
que el niño aprende a ordenar las sensaciones
49
2.2.1.1.6 El Juego: un recurso educativo
A lo largo de la historia, el juego ha estado supeditado a diferentes
filosofías y corrientes pedagógicas, desde la concepción de la escuela tradicional
hasta la más innovadora introducción de la ludomotricidad, haciendo de él una
herramienta de gran importancia didáctica hoy en día por el gran potencial que
presenta para el aprendizaje.
Con el juego todas las personas participantes se sienten libres y dueñas
de hacer aquello que espontáneamente desean, a la vez que desarrollan sus
cualidades.
De hecho, todo el personal experto del mundo de la infancia coincide en
la gran influencia que la actividad lúdica tiene para el desarrollo equilibrado de las
áreas cognitiva, afectiva y social en las edades tempranas.
En este sentido, y en la medida que sus participantes son más o menos
libres de la ejecución del propio juego, podrían diferenciarse dos clases básicas:
Juegos espontáneos: caracterizados por no tener ningún tipo de reglas fijas, y por
tanto ser muy creativos y libres en su desarrollo.
Juegos dirigidos: donde existe un fin y unas reglas preestablecidas desde el inicio.
Están destinados a un grupo determinado y presentan unos objetivos definidos.
Por otro lado, aunque existen numerosas teorías sobre el juego (Conductista-
Wundt, Evolucionista-Spencer y Hall, Funcionalista-Gross, Psicoanalista-Freud,
Cognitiva-Piaget, SocioHistórica-Vigotsky, Ecológica-Sutton Smith, etc.), y cada una
de ellas recoge una importante aportación, en la actualidad no existe ningún enfoque
o teoría que trate al juego en su globalidad.
Principios que deben ser tenidos en cuenta desde el punto de vista didáctico para
poder proponer el juego como un recurso educativo:
Aceptarse como un proceso.
No considerarse como la antítesis del trabajo.
50
Es necesario tanto para niñas como para adultos.
Siempre está estructurado por el entorno, los materiales o el contexto en el
que se produce.
Su exploración genera mayor desarrollo en sus participantes.
Adecuadamente dirigido asegura un mayor aprendizaje partiendo del nivel de
conocimientos y destrezas previo.
Igualmente, uno de los grandes valores del juego radica en que constituye
una actividad voluntaria en la que el alumnado desarrolla libremente muchas de sus
capacidades aprendiendo a desarrollar habilidades sociales, vivir nuevas
experiencias de forma individual o conjuntamente con su grupo de iguales,
favoreciendo la adquisición del lenguaje e incrementando su vocabulario al tiempo
que facilita la iniciación del diálogo con aquellos con los que comparte el juego y
desarrolla su creatividad e imaginación.
De este modo, podríamos considerar que el juego supone una de las
actividades más relevantes en el proceso de evolutivo de una persona ya que
contribuye al desarrollo de las siguientes dimensiones:
Biológica: promueve la estimulación de las fibras nerviosas de nuestro
cerebro.
Psicomotora: tanto a nivel físico como de nuestros sentidos, el juego
potencia el desarrollo del control muscular, la fuerza, el equilibrio, la percepción, etc.
Intelectual: favorece tanto la estimulación del pensamiento como la
capacidad para responder a los distintos estímulos y nuevas experiencias que se
generan en las dinámicas de juego.
Social: entrando en contacto con los iguales y aprendiendo normas de
comportamiento con el entorno.
Afectivo-emocional: por un lado genera placer, alegría, creatividad, etc... y,
por otro, sirve para liberar y descargar tensiones.
En otro orden de cosas, es importante señalar que los niños y niñas no juegan a lo
largo de su vida siempre de la misma forma. De hecho, y a pesar de que las formas
de juego evolucionan de acuerdo con su edad, no desaparece la forma de juego
anterior, sino que se transforma y se hace más compleja.
51
2.2.2 Actividades Lúdicas
Las actividades lúdicas, son una necesidad en el ser humano. Cuando juega,
vive experiencias que lo preparan para enfrentar responsabilidades en la sociedad de
la que formará parte y se favorece la comunicación y la creación, por ser una forma
de expresión espontánea y motivadora.
Según Jiménez (2002):
La lúdica es más bien una condición, una predisposición del ser frente a la
vida, frente a la cotidianidad. Es una forma de estar en la vida y de relacionarse con
ella en esos espacios cotidianos en que se produce disfrute, goce, acompañado de
la distensión que producen actividades simbólicas e imaginarias con el juego.
La lúdica es una manera de vivir la cotidianidad, es decir sentir placer y valorar
lo que acontece percibiéndolo como acto de satisfacción física, espiritual o mental.
La actividad lúdica propicia el desarrollo de las aptitudes, las relaciones y el sentido
del humor en las personas.
Para Motta (2004) la lúdica es un procedimiento pedagógico en sí mismo. La
metodología lúdica existe antes de saber que el profesor la va a propiciar. La
metodología lúdica genera espacios y tiempos lúdicos, provoca interacciones y
situaciones lúdicas. La lúdica se caracteriza por ser un medio que resulta en la
satisfacción personal a través del compartir con la otredad.
En opinión de Waichman (2000) es imprescindible la modernización del
sistema educativo para considerar al estudiante como un ser integral, participativo,
de manera tal que lo lúdico deje de ser exclusivo del tiempo de ocio y se incorpore al
tiempo efectivo de y para el trabajo escolar.
52
Para Torres (2004) lo lúdico no se limita a la edad, tanto en su sentido recreativo
como pedagógico. Lo importante es adaptarlo a las necesidades, intereses y
propósitos del nivel educativo. En ese sentido el docente de educación inicial debe
desarrollar la actividad lúdica como estrategias pedagógicas respondiendo
satisfactoriamente a la formación integral del niño y la niña.
En conclusión, las actividades lúdicas son una parte de la vida infantil ya que es a
través de ellas los niños conocen el mundo que los rodea y recogen experiencias,
ejercitan sus capacidades físicas e intelectuales, y al mismo tiempo, resuelven
sus problemas sociales y de desarrollo, emplean y analizan sus energías, y al
realizarlas con libertad favorecen su proceso de maduración.
2.2.2.1 Actividades Lúdicas y el desarrollo infantil
Hoy en día la teoría pedagógica enfatiza la necesidad de utilizar la actividad
lúdica como elemento básico para el desarrollo y adquisición de habilidades motoras
que forman parte del proceso educativo y desarrollo integral del niño y la niña en la
Educación Inicial.
Por lo tanto, desde el nacimiento el ser humano pasa por periodos de gran
importancia donde existen momentos en que el aprendizaje es más rápido y es allí
donde se desarrollan actitudes y se forman los modelos a seguir. Los niños y niñas
por naturaleza son curiosos y están deseosos de aprender del entorno que les rodea.
Toda su recreación en los años del nivel inicial gira en torno a las actividades lúdicas,
como una experiencia de aprendizaje, no obstante la mayor parte de las veces los
docentes no utilizan esta actividad para estimularles a descubrir y explorar ese
entorno que lo rodea limitando el uso de esta herramienta natural y su
valioso valor pedagógico para ejercitar las capacidades tanto físicas
como intelectuales y a la vez favorecer su proceso de maduración.
En consecuencia, en la Educación Inicial se establece la necesidad de
emplear el juego como una herramienta lúdica de aprendizaje ya que el mismo
proporciona al niño y la niña la oportunidad del construir su propio concepto mediante
el proceso de asimilación y acomodación, es necesario utilizar el juego, los juguetes,
53
la actividad lúdica y la ludoteca, como elementos básicos en el proceso educativo
formal.
A esto Dávila (2003), expresa que: "Todo niño tiene derecho a dominar
aquellos conocimientos y destrezas que probablemente utilizará en la vida; tiene
derecho a vivir naturalmente felizmente y plenamente; el progreso humano depende
del desarrollo de cada uno a su plena capacidad; el bienestar de la sociedad humana
requiere el desenvolvimiento de una fuerte conciencia social en cada individuo".
En tal sentido, es evidente que el juguete es sí mismo es un instrumento
vació, que aunque tenga un potencial pedagógico en su concepción será mediante
la actividad lúdica como podrá influir en desarrollo o en la formación de niños y niñas.
Intrínsecamente el juguete no es educativo ni didáctico, pero los juegos que se
realicen con ellos los calificaran de educativo a didáctico.
Por su parte Wallon (2000), señala que:
La actividad lúdica infantil es una ocupación que no tiene otra finalidad que
ella misma, porque promueve momentos de alegría y le permite divertirse aunque no
sea esto lo que busque, motivando a que el niño debe disponer de tiempo y espacio
suficiente para la misma según su edad y necesidades.
Este aporte conlleva a generar en el docente la necesidad de ofrecer de
manera atractiva actividades en las que el niño y la niña se sientan
con libertad de acción a través de la actividad lúdica, que le permitan expresar y
ensayar cambios y por ende aprender a satisfacer su curiosidad, al explorar y
experimentar en condiciones exentas de riesgo.
Mientras que, el docente de Educación Inicial utiliza diversas herramientas
mediante las cuales estimula el desarrollo integral del niño y la niña lo que permite al
mismo tiempo que ellos fomenten la capacidad de predecir los acontecimientos,
organizar su tiempo al realizar sus actividades, relacionarse en forma efectiva y por
ende fomentar su capacidad intelectual, todo esto, se fundamenta en
los principios metodológicos que sustentan la Educación Inicial; donde Cabe aclarar
que, desde comienzo del siglo actual, se ha producido un cambio radical en las
54
actitudes hacia las actividades lúdicas, como resultado de estudios científicos sobre
cómo pueden contribuir estas al desarrollo de los niños y niñas. En lugar de
considerarlas como una pérdida de tiempo, los científicos han señalado que
constituyen una experiencia valiosa de aprendizaje.
Ahora bien Moyles (2002), afirma que "dentro de situaciones educativas, y
en su menor forma, el juego no sólo proporciona un auténtico medio de aprendizaje
sino que permite que unos adultos perspicaces e instruidos adquieren
conocimientos, respeto a los niños y su necesidades".
En el contexto de la Educación Inicial, esto significa que los procesos deben
ser capaces de comprender en donde están los niños y niñas en su aprendizaje y en
su desarrollo general, lo que a su vez indica a los educadores el punto de partida
para la promoción de un nuevo aprendizaje, tanto en el campo cognitivo como el
afectivo.
Es importante, brindarles al niño y la niña la oportunidad de jugar porque le
ayudara a resolver problemas, adquirir competencias, descubrir reglas, ser dinámico
e interesante. Asimismo, influirá en el desarrollo muscular, mental, al crear y conectar
sus fantasías como una fuerza socializadora.
Dicho de otro modo, el niño y la niña aprenderán a pensar en forma
más lógica y por consiguiente mostraran su inteligencia y voluntad con
un carácter domínate en la personalidad y su palabra.
En síntesis, la actividad lúdica es importante porque el niño y niña pone en
manifiesto una gran cantidad de emociones y al mismo tiempo influye en el desarrollo
integral; puede considerarse como una actitud a la que va unida un cierto grado de
elección y una ausencia de coacción por parte de las formas convencionales de usar
objetos, materiales o ideas, en ello reside su conexión con el arte y las diferentes
formas de creación.
La actividad lúdica es el motor que impulsa la evolución de los mismos durante
el periodo sensorio motor de desarrollo de la inteligencia las denominadas reacciones
circulares; más adelante la misma adquiere una forma simbólica y constituye un
vehículo de expresión y superación de los conflictos.
55
En este caso es necesario, la riqueza de estrategias que permiten desarrollar
hacen de la actividad lúdica una excelente ocasión de aprendizaje y de comunicación,
entendiéndose como aprendizaje un cambio significativo, estableciendo que el
mismo se adquiere a través de experiencias. El valor didáctico consiste en que
el entrenamiento refuerza considerablemente el interés y la actividad cognoscitiva no
admitiendo el aburrimiento ni las impresiones habituales, ya que la novedad y la
sorpresa son inherentes a la actividad lúdica.
2.2.2.2 Evolución de las Actividades lúdicas en relación al desarrollo infantil
Para un niño y una niña de Educación Inicial la cual oscila entre los 3 y 6
años, las actividades lúdicas se convierten en una actividad cotidiana, su desarrollo
evolutivo en gran medida está marcado por el ejercicio y práctica de las mismas que
se inician en su entorno familiar y más tarde se prolongan hasta su ingreso al nivel
inicial.
Es así como la teoría pedagógica de hoy enfatiza la necesidad de utilizar más
intensamente las actividades lúdicas como proceso educativo formal a nivel de la
escuela como institución encargada del mismo. La tendencia hacia una educación
más práctica, útil, realista y científica que permita la verdadera preparación del
pequeño para la vida.
A medida que crecen los niños van jugando de manera diferente, entonces se va
evidencian que hay una evolución del juego a través del desarrollo infantil.
El autor y pedagogo Jean Piaget ha realizado una descripción completa de
los principales tipos de juegos que van apareciendo cronológicamente en la infancia,
por ello se estableció unos estadios evolutivos en los que predomina entre otras
características, una forma determinada de juego.
La secuencia establecida por Piaget es la siguiente:
a) Estadio sensoriomotor, entre 0 y 2 años: predomina el juego sensorial o de
ejercicio.
56
b) Estadio preoperacional, entre los 2 y 6 años: predomina el juego simbólico.
c) Estadio de las operaciones concretas, entre los 6 y 12 años: predomina el juego
de reglas.
Hay que tener en cuenta que una vez que aparece un nuevo tipo de juego no
desaparecen los tipos anteriores. Al contrario el juego anterior avanza, se perfecciona
y normalmente pasa a estar al servicio del juego posterior.
La secuencia de la aparición de los tipos de juego es invariable, en todos los
niños sigue el mismo orden, pero varía la edad.
2.2.2.2.1 Juego funcional o de ejercicio (0 a 2 años aprox.)
El juego típico del estadio sensorio motor según Piaget, es el juego funcional,
que el autor define como "un juego de ejercicios que no entraña ningún simbolismo
ni técnica alguna específicamente lúdica, pero que consiste en repetir con placer
actividades adquiridas con un fin de adaptación".
Así, durante el periodo de 0-2 años los juegos se centran en la acción, en
los movimientos, en la manipulación, en la experimentación y en la observación de
objetos y personas. Se trata de "un juego de ejercicio" que consiste en repetir, por
simple placer, actividades adquiridas. En este momento tanto las personas adultas
como los juguetes deben estimular dichas acciones y movimientos y favorecer la
curiosidad y la sorpresa.
Otro tipo de juego que se inicia en este periodo es el juego de construcción,
que aparece aproximadamente a partir del primer año y se mantiene durante ese
estadio en su manifestación más simple.
Las acciones que realizan se pueden hacer tanto con objetos como sin ellos:
Arrastrarse, gatear, caminar, balancearse, son acciones que se consideran
juegos de ejercicio con el propio cuerpo donde se domina el espacio gracias a
los movimientos.
57
Morder, chupar, lanzar, golpear, agitar, son acciones que se consideran juegos
de ejercicio con objetos, donde se manipulan y se exploran sensorialmente las
cualidades de los objetos.
Sonreír tocar, esconderse, son acciones que se consideran juegos de ejercicio
con personas donde se favorece la interacción social.
Suele ser individual, aunque a veces se interactúa con adultos (cu-cú,
palmitas…)
Analizaremos como se manifiestan las conductas en el juego de ejercicio a lo
largo de los dos primeros años de vida, porque las adquisiciones son muy rápidas en
el juego funcional o de ejercicio.
La evolución del juego funcional se da de la siguiente manera:
Desde el nacimiento hasta los 4 meses: Desde el nacimiento hasta el primer
mes de vida, el bebé obtiene unos reflejos involuntarios y automáticos que aparecen
ante cualquier estimulo. Por ejemplo, el bebé puede producir algún sonido
movimientos ante una caricia, el bebé puede girar la cabeza, a medida que va
creciendo los reflejos se vuelven más útiles y puede girar la cabeza al ver algún
objeto luminoso o sonoro que el adulto le muestre, de esta manera empezamos a
captar la atención del bebé hacia los objetos de su entorno.
Entre los 2 y 4 meses el bebé pone en marcha un tipo de conducta llamada “reacción
circular primaria” que consiste en que si una conducta del bebé es realizada sin
ningún propósito y este produce un resultado tan placentero que motiva al niño a
repetirla hasta conseguir el mismo efecto. La conducta se efectúa con su propio
cuerpo.
Desde los 4 a los 8 meses: Aquí aparece la reacción circular secundaria, en la
que el bebé vuelve a descubrir casualmente una conducta que le interesa, pero esta
vez sobre el entorno físico y social. Ahora el bebé toca y manipula los juguetes y
objetos, con los que mejora la coordinación de sus movimientos. Hacia el final del
este periodo se pueden observar ciertas competencias del bebé.
Ahora el adulto empieza a ofrecer objetos ala bebé para que este los manipule y así
mismo empieza la interacción social entre el bebé y el adulto y comienzan los mimos.
58
Luego se busca la participación más activa del niño, imitando algunos movimientos
del adulto.
Desde los 8 a los 12 meses: Aquí el bebé comienza a realizar acciones para
conseguir un fin. Por ejemplo el bebé puede apartar un objeto que se encuentre entre
dos juguetes para obtener otro. En este momento aumenta significativamente su
interés por los objetos en sus acciones. A través del juego de ejercicio se produce
mayor comprensión de la realidad de manera que el bebé puede encontrar un objeto
escondido ante su vista, utilizar un objetos como contenedor de otro, etc. Ahora las
posibilidades de locomoción del bebé aumenta como: puede arrastrarse, gatear o
comienza a andar.
Desde los 12 hasta los 18 meses: Ahora el niño experimenta nuevas
coordinaciones de acciones, por ejemplo puede utilizar una pala de juguete para
alejar o aproximar juguetes que estén a su alrededor. También el niño comienza a
imitar gestos y movimientos que no puede ver en si mismos, como sacar la lengua y
mover los ojos, siendo estas actividades aprovechadas por el adulto para una
interacción social con el bebé.
Desde los 18 hasta los 24 meses: Las acciones en el periodo anterior eran
realizadas automáticamente, ahora son representadas mentalmente por el niño antes
de actuar. Por ejemplo; el niño puede lanzar una pelota y prever el desplazamiento
hacia el que la pelota se va a mover. En cuanto a la imitación, tan estimulada por los
juegos de interacción social durante los periodos anteriores, en este empieza a ser
diferida. A partir de ahora el niño es capaz de imitar todo tipo de acciones en ante la
ausencia de un modelo. Todas estas acciones son ya representaciones, un hacer
algo como se da en la vida cotidiana.
2.2.2.2.2 Juego simbólico (de 2 a 6 años aprox.)
59
Los juegos simbólicos son juegos en los cuales los niños evocan situaciones
ficticias como si estuvieran pasando en la realidad. Se trata de la capacidad de
simbolizar, es decir, de crear situaciones mentales y combinar hechos reales con
hechos imaginativos. Sucede cuando, por ejemplo, los niños juegan a ser
superhéroes, las niñas juegan ser las mamás de las muñecas y demás.
Sea la situación que fuese, el juego simbólico es importante por el lenguaje
que van desarrollando los pequeños en sus situaciones imaginarias. Por ejemplo,
cuando una niña juega a ser la mama de su muñeca y la cuida, la cambia y le da de
comer, la pequeña estimula su lenguaje.
La distinción de este juego radica en la utilización de símbolos que permiten
“hacer como si” o “pretender”. Es imaginativo, dado o cosa que el niño puede,
mediante actividades lúdicas simbólicas, ser cualquier persona o cosa y realizar
cualquier actividad. ( En Sanchez P. 1998).
Piaget (1962), señalaba que la capacidad de pensar en objetos, hechos o personas
ausentes marca el comienzo de la etapa pre operacional.
El niño demuestra una mayor habilidad para emplear, símbolos, gestos,
palabras, números e imágenes, con los cuales representar las cosas reales del
entorno.
Puede servirse de las palabras para comunicarse, utilizar números para
contar objetos participar de juegos de fingimiento y expresar sus ideas sobre el
mundo por medio de dibujos.
También es preciso señalar que el juego simbólico pasa por distintas etapas
de maduración. Empiezan de forma individual y progresivamente se va a transformar
en un juego colectivo.
A continuación, veremos los beneficios que los niños pueden tener gracias al juego
simbólico:
Permite al niño representar situaciones mentales reales o ficticias.
Favorece la comprensión y asimilación del entorno del niño.
60
Desarrolla su lenguaje.
Contribuye con su desarrollo emocional.
Desarrolla su capacidad imaginativa.
Permite en el futuro un juego colectivo y con reglas.
Con el tiempo, el juego se va transformando y se parece cada vez más a la realidad.
Por último, hay que remarcar que los padres deben respetar el juego
simbólico de los niños, pero no pueden descuidarlo. Queremos decir que los padres
deben conocer y saber cómo es el juego de los pequeños, ya que por medio de este
los niños pueden transmitir sus miedos, angustias, necesidades y distintas
emociones y sentimientos. Esto es así porque el juego simbólico integra el desarrollo
de los niños y, a través de él, los pequeños pueden asimilar todo lo que los rodea.
2.2.2.2.3 Juego de reglas (a partir de 6 o 7 años aprox.)
La necesidad de los juegos de reglas aparecerá de un modo progresivo, y
siempre evolucionando, desde los 3 hasta los 7 años y de ahí en adelante según
cada individuo.
En esta edad se desarrollan juegos de reglas simples y concretas apoyadas
por objetos bien definidos. Este tipo de juegos es muy importante para que más
adelante se desarrolle en el adolescente y el adulto la capacidad de combinar reglas
complejas, razonamientos puramente lógicos, hipótesis y deducciones.
El psicopedagogo Jean Piaget ya marcó la importancia de los juegos de
reglas en la infancia. Las reglas están presentes en muchos juegos infantiles. El juego
de reglas consiste en establecer unas normas básicas previas al inicio del juego para
conseguir disfrutar al máximo del mismo. Las reglas pueden ser más o menos
sencillas, dependiendo de la edad del pequeño. A pesar de ello, todos los juegos de
reglas tienen una serie de beneficios para el desarrollo del niño:
1. Este tipo de juegos ayudan a la socialización de los pequeños, a la relación
con los demás y a las relaciones personales.
61
2. Los niños adquieren habilidades y competencias propias del razonamiento
lógico. Los pequeños trabajan el lenguaje, la memoria y la reflexión entre otras
capacidades.
3. La creación de unas normas requieren de su cumplimiento. Los pequeños
aprenden a aceptarlas y cumplirlas, lo que supone un paso hacia la
responsabilidad de los niños.
4. Este tipo de juegos ayuda a potenciar la creatividad de los pequeños porque
inventan sus propias normas y las cambian a su gusto cuando lo requiere la
actividad.
5. EL juego de reglas ayuda a favorecer las nociones del tiempo y el espacio.
6. Los pequeños aprenden nociones como la clasificación, la ordenación o
algunos conceptos matemáticos al establecer unas normas en los juegos.
Estas ventajas son importantes para la etapa infantil de los niños porque los
juegos de reglas intervienen en el proceso psicoevolutivo del pequeño y favorecen
su desarrollo, así como otras capacidades y competencias necesarias en esta etapa.
Los niños tienen mucha creatividad e imaginación, y pueden inventarse un
juego y sus reglas en cualquier momento.
2.2.2.2.4 Características del juego en niños de 4 años
A partir de los cuatro años, o cuatro años y medio, los juegos simbólicos
sufren una transformación. A medida que el niño va superando su egocentrismo y
adaptándose a las realidades del mundo físico y social y aprehendiendo el mismo,
comienzan a desaparecer las deformaciones y transposiciones simbólicas ya que, en
lugar de asimilar el mundo a su yo, somete éste a su realidad.
El niño encuentra cada vez más interés en la existencia real, y ésta le ofrece
los medios para satisfacer las necesidades afectivas e intelectuales de su "yo" para
"compensar", "liquidar", etc. situaciones insatisfactorias. Así, la asimilación simbólica
(la ficción) se vuelve cada vez menos útil. El símbolo se aproxima cada vez más a lo
62
real, y pierde su carácter de deformación, convirtiéndose en una simple
representación imitativa de la realidad o "representación adaptada".
El juego del niño se desarrolla ahora en dirección de la actividad constructiva
o del trabajo propiamente dicho. Esto es posible por la organización mental del niño,
y se pone de manifiesto a través de distintas formas de expresión: dibujo, modelado,
armado con distintos elementos, representaciones dramáticas, etc.
Las notas distintivas que definen la actividad lúdica en esta etapa son las siguientes:
1. Existe preocupación creciente por la veracidad y exactitud en la
imitación de la realidad.
2. El niño valoriza el producto obtenido a través de su actividad, más que
la actividad misma.
3. El juego adquiere mayor orden, secuencia y continuidad. Este orden y
coherencia se ponen de manifiesto también en las construcciones
materiales que realiza el niño en esta etapa.
A su vez, los progresos en la socialización contribuyen a que se registren
las siguientes características:
El simbolismo va haciéndose más colectivo (simbolismo de varios).
Los roles se diversifican y se diferencian cada vez más (mecánicos,
bomberos, doctoras, etc.).
Los logros más importante en éste período son la adquisición y la consolidación
de la dominancia lateral, las cuales posibilitan la orientación espacial y consolidan la
estructuración del esquema corporal.
Desde los cuatro a los cinco años, los niños/as parecen señalar un
perfeccionamiento funcional, que determina una motilidad y una sinestesia más
coordinada y precisa en todo el cuerpo.
La motricidad fina adquiere un gran desarrollo.
63
El desarrollo de la lateralidad lleva al niño/a a establecer su propia topografía
corporal y a utilizar su cuerpo como medio de orientarse en el espacio.
2.2.2.2.5 Tipos de Actividades Lúdicas
Para que el juego sea útil, debe de estar planificado y organizado y realizarse
en el momento y la situación adecuada y sobre todo contar con los recursos y
materiales necesarios para cada caso.
Estos juegos pueden adaptarse a las necesidades que se deseen desarrollar.
El término “juegos” da una multitud de actividades, dentro de las cuales
pueden ser verbales, manipulativas o dramáticas y corporales. Cada una de ellas
tiene su importancia educativa.
Para poder desarrollar estos juegos podemos familiarizarnos con estos
algunos tipos de juegos.
2.2.2.2.5.1 Juegos de Presentación
Se trata de juegos muy sencillos que permiten un primer acercamiento y
contacto entre personas que vayan a pertenecer a un mismo grupo,
independientemente de la edad. Fundamentalmente son juegos destinados a
aprender los nombres y alguna característica mínima. Son idóneos cuando los/as
participantes no se conocen o se conocen mínimamente. Este tipo de juegos nos
ayudarán a romper el hielo y la timidez que se puede dar en grupos que se conocen
por primera vez, y sobre todo a dar la oportunidad de participar a todo el mundo.
En general este tipo de actividades permiten una primera toma de contacto
con la persona que dirige la actividad, que este caso es el profesor, y el grupo.
Normalmente este tipo de actividades se realizan los primeros días de contacto para
64
generar una cohesión de grupo permitiendo que la gente se conozca y aprendan
tanto los nombres como las aficiones.
2.2.2.2.5.2 Juegos de seguridad y confianza
Son aquellos que nos permiten iniciar y motivar una actividad lúdica, que
favorece el contacto y la comunicación entre los niños.
Son, en su mayor parte, ejercicios físicos para probar y estimular la
confianza en uno/a mismo/a en el grupo. Construir la confianza dentro del grupo es
imperante, tanto para fomentar las actitudes de solidaridad y la propia dimensión de
grupo, como para prepararse para un trabajo en común. Antes de empezar a trabajar
con estos juegos, el grupo tiene que conocerse. Y para fomentar la confianza se debe
empezar por respetar a la persona o personas que juegan.
2.2.2.2.5.3 Juegos de sensibilización
Son aquellos juegos en los que participan los órganos de los sentidos
preferentemente: vista, oídos, olfato y tacto en los niños y niñas y que el docente lo
utiliza como estrategia de intervención para favorecer los procesos de atención,
concentración y comprensión del mensaje que se les quiere transmitir. Conjunto de
juegos que activan el aprendizaje.
2.2.2.2.5.4 Juegos de Simulación
Se define como aquellos juegos en los cuales los niños y niñas asumen roles
diferentes para representar a un personaje o situación a partir de su propia inventiva
e imaginación. Pone de manifiesto los mecanismos de interacción social. Estos
juegos permiten expresar sus emociones y sentimientos fomentando la participación
y el compañerismo.
65
2.2.2.2.5.4 Juegos Ambientales
Se tratan de juegos con diferentes estructuras, pero que tienen en común el
objetivo de evidenciar las problemáticas ambientales de los diferentes entornos. Es
decir son aquellos juegos en los que los niños y niñas elaboran con elementos de la
naturaleza o material reciclado juegos y situaciones que evidencian problemáticas
ambientales de su entorno creando así conciencia ambiental.
2.2.2.2.5.5. Contribuciones de las Actividades Lúdicas
Dentro de ese mismo enfoque, entre las contribuciones de las actividades
lúdicas el desarrollo de los niños y niñas según Hurlock (2000), desarrollo físico: El
juego es esencial para que los mismos desarrollen sus músculos y ejerciten todas las
partes de sus cuerpos. También actúa como salida para la energía en exceso, que
se acumula, hace que los niños estén tensos, nerviosos e irritables.
En cuanto, al fomento de las comunicaciones: el jugar adecuadamente con
otros exige que los niños aprendan a comunicarse con ellos, a su vez, tienen que
aprender a comprender lo que otros tratan de comunicarles. De igual forma es una
salida para la energía emocional acumulada el juego les proporciona a los niños una
salida para que liberen las tensiones que ejerce el ambiente sobre su conducta.
Por otra parte, el mismo autor, precisa que los juegos cooperativos
coadyuvan a la expansión para las necesidades y los deseos: que no se pueden
cumplir satisfactoriamente en otras formas, se satisfacen a veces en los juegos. Es
una fuente de aprendizaje ya que el juego ofrece oportunidades para aprender
muchas cosas; por medio de libros, la televisión o la exploración del ambiente que
los niños o niñas no tendrían oportunidad de aprender en el hogar o la escuela. En
este mismo orden es un estímulo para la creatividad, pues mediante la
experimentación de los juegos, los mismos descubren que al crear algo nuevo y
distinto puede ser satisfactorio.
66
Conviene anotar que, en los juegos los niños o niñas descubren cuáles son
sus capacidades y cómo se comparan con los de sus compañeros de juegos
mediante su desarrollo aprenden a ser sociables; al jugar con otros, los pequeños
aprenden a establecer relaciones sociales y a satisfacer y resolver los problemas que
causan dichas relaciones. Con respecto a las normas morales aun cuando los niños
y niñas aprenden en el hogar y en la escuela lo que el grupo considera como correcto
e incorrecto, la aplicación de las normas morales no es en ninguna parte tan rígida
como en un grupo de juegos.
Del mismo modo, contribuyen al aprendizaje de papeles sexuales
apropiados: los niños o niñas descubren, en el hogar y la escuela, cuáles son los
papeles sexuales aprobados. Sin embargo, se dan cuenta muy pronto de que deben
aceptarlos también para convertirse en miembros del grupo de juegos. A partir de su
ejecución se desarrollan rasgos convenientes de personalidad mediante los
contactos con los miembros del grupo de coetáneos en los juegos, los mismos
aprenden a ser cooperativos, generosos, sinceros, a tener un buen espíritu deportivo
y a mostrarse agradables para otras personas.
Dentro de este mismo enfoque, la autora precitada señala las etapas en el
desarrollo de las actividades lúdicas como sigue a continuación: hasta que los bebés
tienen cerca de tres meses de edad, sus juegos consisten primordialmente en mirar
a las personas y los objetos y hacer intentos aleatorios para agarrar los que se les
presentan. A partir de entonces, sus manos y sus brazos tienen
suficiente control voluntarios para permitirles aferrar, sostener y examinar objetos
pequeños. Después de que puedan arrastrarse, gatear o caminar, examinar todo lo
que se encuentre a su alcance
En esta perspectiva, la etapa de los juguetes: el manejo de juguetes
comienza en el primer año y llega al punto culminante entre los cinco y seis años de
edad. Al principio, los niños o niñas se limitan a explorar sus juguetes. Entre los dos
y tres años, se imaginan que los juguetes poseen cualidades vitales: que pueden
actuar, hablar y sentir. A medida que los mismos se van desarrollando
intelectualmente, ya no pueden atribuir a los objetos animados cualidades de la vida
y esto hace que se reduzca su interés por los juguetes. Otro factor que contribuye a
la disminución de los juegos con juguetes es que quieren compañía. Después de
67
entrar a la escuela, la mayoría de los infantes consideran los juegos como "juegos
para bebés".
Por otra parte, la etapa de los juegos. Después de que los niños o niñas
entran a la escuela su repertorio de juegos aumenta considerablemente, lo que le da
a esta etapa el nombre. Al principio, sigue utilizando juguetes, sobre todo cuando
están solos y, además, se interesan en juegos, deportes, aficiones y otras formas
más maduras de juegos y por último la etapa de la fantasía. Conforme ellos se
acercan a pubertad, comienza a partir interés por las actividades de juegos que les
agradaban anteriormente y dedicaban gran parte de su tiempo ocioso a soñar
despierto. Los sueños característicos de los mismos en la pubertad son de tipo el
mártir, en los que consideran que todos los maltratan y nadie los entiende.
Por eso, es importante implementar una variedad de juegos en que todos
los participantes puedan ser aceptados y experimentar, al menos, un grado
moderado de éxito; el miedo al fracaso junto con la angustia y la frustración asociada
con el fracaso se reducen cuando los errores no son percibidos como determinantes
del resultado.
2.2.3 Inteligencia cinestésica corporal
2.2.3.1 Definición
La inteligencia corporal cinestésica es la capacidad de unir el cuerpo y la
mente para lograr el perfeccionamiento del desempeño físico. Comienza con el
control de los movimientos automáticos y voluntarios y avanza hacia el empleo del
cuerpo de manera altamente diferenciada y competente. Permite al individuo
manipular objetos y perfeccionar las habilidades físicas.
Es la capacidad para trabajar hábilmente con objetos, tanto los que exigen el
empleo de movimientos motores finos de los dedos y manos como aquellos donde se
emplean los movimientos motores gruesos del cuerpo. Esta inteligencia corporal tiene
68
como núcleos dos capacidades: el control de los movimientos corporales propios y la
capacidad para manejar objetos con habilidad. La mayoría de las partes del cuerpo
participan de alguna manera en la ejecución de las actividades motoras. En ellas
intervienen grandes porciones de la corteza cerebral junto con el tálamo, los ganglios
basales y el cerebro. Todos proporcionan información a la médula espinal que es la
estación intermedia para la ejecución de la acción motora. Por otra parte los ganglios
basales y el cerebelo contienen las formas más abstractas y complejas de
representación de los movimientos y la corteza está relacionada con la médula espinal
y la ejecución física de movimientos musculares específicos. Por esto, la inteligencia
corporal requiere la coordinación vertiginosa de componentes nerviosos y musculares
en forma muy diferenciada e integrada.
2.2.3.2 Concepto de inteligencia a través de la historia
A lo largo de la Historia podemos encontrar diferentes conceptualizaciones
acerca de la inteligencia humana planteadas por prestigiosos autores entre ellos
podemos encontrar a:
Francis Galton (1892) introdujo el concepto de inteligencia en la psicología moderna
como si fuera una aptitud general superior que explica un conjunto de aptitudes
especiales, tal como lo había sugerido también Herbert Spencer unas décadas
antes (Butcher, 1968).Galton sugirió, además, que se podía diferenciar a los
individuos por la variedad de sus capacidades, que él pensó serían de carácter
sensorial, aunque más tarde aceptó la idea de que tales diferencias se tendrían que
buscar respecto de capacidades más complejas, como la abstracción. Dentro de
una vertiente similar, pero con fines netamente pedagógicos,
Alfred Binet y Theodore Simon, entre 1905 y 1911, introdujeron la primera escala
satisfactoria para medir el grado de desempeño cognitivo de niños con dificultades
para aprender en la escuela. A partir de ellos, la idea de que se podía medir la
inteligencia de las personas por métodos psicométricos floreció como el mayor logro
de la psicología, hasta el límite de sus graves distorsiones que surgieron en las
décadas siguientes.
69
Lewis Terman en 1916 dió a conocer sus ideas sobre la importancia de los tests
para medir la inteligencia de grandes muestras de la población, y rápidamente los
popularizó en los Estados Unidos (haciendo algo parecido a lo que sucedió con el
psicoanálisis),defendiendo la tesis de que se puede medir un fenómeno sin conocer
su naturaleza. De su interpretación de los datos estadísticos, surgieron los
conceptos de subnormalidad (retraso,retardo), normalidad y superioridad mentales,
donde la inteligencia normal corresponde al rendimiento promedio de una
población.
Spearman (1904, 1927) en Inglaterra y Thurstone (cit. por Butcher, 1968) en
losEstados Unidos, introdujeron el estudio de los datos obtenidos en los tests por
análisis factorial. Por medio de este procedimiento se clasifican los datos
cuantitativos que se obtienen al calificar el rendimiento de una muestra de personas
ante tareas que supuestamente miden su inteligencia. A partir de este tipo de
análisis matemático, fueron los primeros en formular teorías acerca de la naturaleza
de la inteligencia: el primero introdujo el concepto de inteligencia en términos de
dos factores: un factor general que correspondería a una capacidad intelectual
general, única, como prefería Galton, y factores específicos para cada test. El
segundo introdujo la idea de las aptitudes mentales primarias, esto es, de varias
capacidades intelectuales sin relación entre sí.
Thorndike.Burt (1949, 1955) por su parte, sugirió que la mente humana puede
entenderse como una “aptitud cognitiva general innata”, pero estructurada en
niveles jerárquicos de cada vez menor complejidad. Hizo también una defensa
cerrada del carácter genético, hereditario dela inteligencia.Paralelamente, al
margen de toda esta clase de investigación psicométrica y análisis estadístico de
los datos respecto de una población.
Piaget entre 1925 y 1958, desarrolló su método genético para el estudio individual
del desarrollo cognitivo del niño. A partir de sus experimentos clínicos planteó la
cuestión de la inteligencia en términos del desarrollo cognitivo, de modo que el
concepto de inteligencia aparece en su obra como una descripción de aquello que
70
es esencial a todos los estadios del desarrollo cognitivo. Su definición de
inteligencia, como veremos, es considerada por algunos como la más elaborada.
Otra línea paralela de investigación sobre la inteligencia es la que desarrollaron los
psicólogos soviéticos, sobre todo a partir de las propuestas teóricas fundamentales
de Vygotski (1979), nos manifiesta acerca de las capacidades intelectuales y que
estas tienen un origen social, formulando por primera vez la ley de doble formación
del conocimiento: las funciones cognitivas tienen un origen inicialmente social
(funcionamiento interpsíquico), y posteriormente individual (funcionamiento
intrapsíquico) de esta manera partiendo de esto se podría decir que el desarrollo
cognitivo se produce por las experiencias de interacción con el medio introduciendo
el constructo de Zona de Desarrollo Próximo: la diferencia entre lo que un sujeto es
capaz de aprender por sí mismo y lo que aprende con la ayuda de un mediador.
Robert Stemberg, ya nos manifestaría la teoría triarquica la cual se compone de 3
subteorías: a) Subteoría componencial, b) Subteoría experiencial, c) Subteoría
contextual.
Por último, dentro de estos enfoques, debemos mencionar las contribuciones más
recientes de Gardner (1987) y de Goleman (1996), quienes nos muestran la
tendencia a integrar los conocimientos obtenidos en varias disciplinas y campos de
investigación científica acerca de la cognición y la inteligencia a fin de obtener
explicaciones teóricas integrales, naturalmente sin dejar de buscar sus implicancias
prácticas. Así, por ejemplo, estos autores toman en cuenta los aportes de la
neuropsicología y las observaciones inclusive anecdóticas, acerca de formas de
conducta calificadas como inteligentes de pacientes o ciertos talentos, así como
observaciones acerca de diversas culturas, para plantear sus conceptos sobre la
estructura de la mente, con la conclusión de que debe haber más de una
competencia intelectual relativamente autónoma de la mente.
71
2.2.3.3 Bases neurológicas del desarrollo de la inteligencia
2.2.3.3.1 El cerebro
Proviene del latín cerebrum, el cerebro es uno de los centros
nerviosos que constituyen el encéfalo. Se encuentra ubicado en la parte superior y
anterior de la cavidad craneal y aparece en todos los seres vertebrados.
El cerebro es el órgano encargado de controlar y coordinar todos los
movimientos que realizamos y de procesar la información sensorial. Por otra parte,
se dedica a regular las funciones homeostáticas, como la presión sanguínea, la
temperatura corporal y los latidos del corazón.
En los seres humanos, el cerebro pesa entre 1,3 y 1,6 kilos. La corteza
cerebral (es decir, la superficie del cerebro) alberga unos 22.000 millones de
neuronas, de acuerdo a lo expresado en los estudios médicos más reconocidos.
El metabolismo celular genera la energía bioquímica que utiliza el
cerebro para desencadenar las reacciones neuronales. Esta energía es recibida
por las dendritas y emitida en los axones en forma de moléculas de sustancias
químicas que reciben el nombre de neurotransmisores.
En definitiva, el cerebro es el responsable del aprendizaje, la cognición,
la memoria y las emociones. Su funcionamiento se realiza a través de la interacción
entre sus distintas áreas.
El cerebro está dividido por una fisura longitudinal que permite distinguir
entre dos hemisferios cerebrales: el derecho y el izquierdo. A su vez, cada hemisferio
presenta otras fisuras, pero no tan profundas, que dividen la corteza cerebral en
distintos lóbulos.
Pese a que ambos hemisferios son opuestos, desde un aspecto morfológico no son
simétricos. Por otra parte, cabe destacar que sólo el humano parece mostrar
diferencia de competencias entre los dos hemisferios.
72
2.2.3.3.2 Función del cerebro
La función del cerebro es recoger información del medio ambiente donde
el animal se desenvuelve, analizar esta información y tomar decisiones. La acción
final está basada en resultados computacionales hechos en el cerebro.
La funcionalidad del cerebro es compleja, ya que durante muchos años
el sistema nervioso ha ido evolucionando hasta llegar a ser conocido como ahora
sabemos sobre el cerebro, esta a su vez es importante para el desarrollo de la
persona.
Cada cerebro cumple la función de recoger información y adherirla a
nuestra base de datos, acomodándola para que esta información sea incrementada
haciéndola más compleja. Para cada persona es diferente, ya que dependerá la
edad, el tipo de información la capacidad y la atención que la persona posea para
entender y comprender sobre un tema.
2.2.3.3.3 Hemisferios cerebrales
Hemisferio izquierdo
El hemisferio izquierdo se encarga del reconocimiento de la escritura y la
coherencia entre los distintos vocablos que forman una oración, así como de la
comprensión del habla, de los números y las operaciones matemáticas y lógicas, e
incluso de la abstracción necesaria para expresar ideas de forma oral o gestual.
Esta región de nuestro cerebro es considerada como el origen de nuestra capacidad
expresiva, y una lesión que la afecte puede generar terribles trastornos en sus
funciones, como ser el habla y la movilidad de la mitad derecha de nuestro cuerpo,
73
aunque la gravedad de las consecuencias depende directamente del tipo de daño
sufrido.
Hemisferio derecho
El hemisferio derecho, de manera complementaria, tiene en su poder la
integración de información visual y sonora, para colaborar con la orientación en el
espacio y entender el mundo a través de los sentimientos y de las sensaciones;
trabaja de una forma casi opuesta al izquierdo, intentando aunar los conceptos en un
todo, en lugar de dividirlos en pequeñas porciones. Este hemisferio se considera el
más activo en personas con habilidades para el arte en general. Un ejemplo muy
interesante explica que si nos encontramos inesperadamente con alguien conocido,
es precisamente esta región la que realiza el pertinente reconocimiento facial,
aunque necesita del posterior trabajo del hemisferio izquierdo para hallar en
nuestra memoria su nombre y otros datos personales.
2.2.3.3.4 .La plasticidad del cerebro
Todo comportamiento es el resultado de una actividad y función cerebral.
El explicar el comportamiento animal en función de la actividad que el sistema
nervioso realiza es el objetivo de la neurociencia. La función del cerebro es recoger
información del medio ambiente donde el animal se desenvuelve, analizar esta
información y tomar decisiones. La acción final está basada en resultados
computacionales hechos en el cerebro.
La plasticidad del cerebro hace referencia al complemento que realiza
cada uno de los hemisferios, es así que las informaciones que recibimos no quedan
a medias en nuestro cerebro, sino que es acomodado para de esta manera se
encuentre toda la información mas no parte de ella.
74
En muchos lugares se han informado sobre asombrosos casos en las
cuales personas que habían perdido parte de un hemisferio el cual tenía una función
específica, ha podido desarrollar una plasticidad de su cerebro donde el otro
hemisferio que quedaba lo acomodaba y así la persona no perdía todas sus
facultades.
2.2.3.4 La evolución corporal
Teleki manifiesta lo siguiente: los evolucionistas prueban que los primates
superiores han empleado herramientas sencillas durante varios millones de años la
habilidad en la selección de algo que se aprende y que, como la localización de los
túneles, debe implicar mucha actividad de tanteo, respalda por retención de los
resultados a largo plazo. De hecho el periodo de retención puede abarcar toda la vida
de un individuo.
Para el autor la inteligencia corporal ha ido evolucionando desde los
primeros habitante nómadas de la tierra, es por ello que el menciona sobre una
actividad física la cual ellos ejercían en la busque de alimento o un lugar donde
cobijarse, más adelante esto fue evolucionando mucho más hasta que ellos
buscaban el alimento y lo cazaban.
Podemos decir que la inteligencia corporal debe ser desarrollada desde
los primeros años de vida, estimulando el área motora, y preparando a la persona
para el futuro, en muchos casos se observan que al no ser estimulada la persona en
la adultez puede mostrar una cierta torpeza motora la cual puede ser corregida con
terapias y deporte, pero esto no se da en todos los casos, dependiendo la magnitud
del problema.
Según Josefa Lora la tarea de movimiento está integrada con tres
actividades fundamentales en la vida el hombre: la acción, el dialogo, y la
diagramación.acción convertida en movimiento intencional y espontaneo que es el
75
detonante fundamental en el desarrollo, crecimiento y maduración de todas las
potencialidades humanas: biológicas, afectivas, cognitivas y relacionales. movimiento
que constituye el punto de partida en la estructuración del esquema corporal al ir
activando , por un lado la organización inteligente de la acción y por otro la función
tónico – afectiva en su poder de comunicación con los demás.
2.2.3.5 Teoría de Howard Gardner
Para Howard Gardner la inteligencia no es vista como algo unitario que
agrupa diferentes capacidades específicas con distinto nivel de generalidad, sino
como un conjunto de inteligencias múltiples, distintas y semi-independientes. Es así
que él define la inteligencia como la «capacidad mental de resolver problemas y/o
elaborar productos que sean valiosos en una o más culturas». Gardner (1993).
2.2.3.5.1 Postulados
1. La inteligencia no es única, es múltiple y diversa.
Cada uno tiene una combinación propia de inteligencias, por tanto tenemos la
oportunidad, enlazando con la propuesta de Ken Robinson, de descubrir nuestro
talento (o nuestro “Elemento” en el caso de Robinson), aquello para lo que
mostramos unas ciertas aptitudes y que, además, nos gusta. Esta idea nos aporta un
enfoque mucho más positivo de la tarea de educar. Si antes se “medía” el cociente
intelectual del alumno (C.I.) considerando que la inteligencia era única y medible,
y ésta se asociaba únicamente a las funciones cognitivas verbal y matemática, con
esta nueva investigación se demuestra que no todos poseemos la misma inteligencia.
Por ello, todos podemos potenciar y hacer crecer nuestras habilidades y
competencias: nuestra Inteligencia.
76
Gardner distingue ocho inteligencias:
1. Inteligencia lingüística. Capacidad de utilizar las palabras de manera eficaz,
ya sea de forma oral o escrita (poetas, periodistas, narradores, políticos).
2. Inteligencia lógico-matemática. Capacidad de utilizar los números con
eficacia (matemáticos, estadísticos)y de razonar bien (científicos,
programadores).
3. Inteligencia espacial. Capacidad de percibir el mundo de manera precisa y
de llevar a cabo transformaciones basadas en esas percepciones(arquitectos,
artistas, inventores).
4. Inteligencia Cinestesico-corporal. Domino del propio cuerpo para expresar
ideas y sentimientos (actores, atletas) y facilidad para utilizar las manos en la
creación o transformación (artesanos, cirujanos).
5. Inteligencia musical. Capacidad de percibir, discriminar, transformar y
expresar las formas musicales (crítico musical, compositor, intérprete).
6. Inteligencia interpersonal. Capacidad de percibir y distinguir los estado
anímicos, las intenciones, las motivaciones y los sentimientos de otras
personas: Inteligencia Social.
7. Inteligencia intrapersonal. Capacidad de autoconocimiento y capacidad
para actuar según este conocimiento: imagen precisa de nosotros mismos,
conciencia de nuestros estado de ánimo y motivaciones: Inteligencia
Emocional.
8. Inteligencia naturalista. Capacidad para reconocer y clasificar las
numerosas especies de flora y fauna del entorno
77
2. La inteligencia es la capacidad de resolver problemas y crear productos
en un entorno rico en contextos.
No se puede, por tanto, “medir” la inteligencia aislando al niño del contexto
y proponiendo tareas que nunca ha realizado. De ahí, el daño ocasionado a
algunos alumnos hasta los años 80, por los denominados “test de inteligencia”.
Test en los que se determinaba categóricamente, en base a los resultados de
aquellas famosas pruebas de lógica, visión espacial o expresión verbal, el
“grado de inteligencia” y estos resultados eran determinantes para seguir
estudiando en la Universidad o no continuar, o para determinar qué carrera había
que estudiar.
Hoy, y tras numerosas investigaciones neurocientíficas, se ha demostrado
que esta visión determinista de las capacidades intelectuales de los niños no
puede mantenerse. Hoy, desde el ámbito educativo, se apunta a atender a
las capacidades individuales de cada niño y a facilitarles el desarrollo de las
mismas en el entorno que les es propio.
2.2.3.5.2 Inteligencia cinestésica corporal
La evolución de los movimientos corporales especializados es de
importancia obvia para la especie; en los humanos esta adaptación se extiende al
uso de herramientas. El movimiento del cuerpo sigue un desarrollo claramente
definido en los niños y no hay duda de su universalidad cultural.
La consideración del conocimiento cinético corporal como "apto para la
solución de problemas" puede ser menos intuitiva; sin embargo, utilizar el cuerpo
para expresar emociones (danza), competir (deportes) o crear (artes plásticas),
constituyen evidencias de la dimensión cognitiva del uso corporal.
78
Aspectos biológicos: El control del movimiento corporal se localiza en la
corteza motora y cada hemisferio domina o controla los movimientos corporales
correspondientes al lado opuesto. En los diestros, el dominio de este movimiento
se suele situar en el hemisferio izquierdo. La habilidad para realizar movimientos
voluntarios puede resultar dañada, incluso en individuos que puedan ejecutar los
mismos movimientos de forma refleja o involuntaria. La existencia de apraxia
específica constituye una línea de evidencia a favor de una inteligencia cinética
corporal.
Capacidades implicadas: Capacidad para realizar actividades que requieren
fuerza, rapidez, flexibilidad, coordinación óculo-manual y equilibrio.
Habilidades relacionadas: Utilizar las manos para crear o hacer reparaciones,
expresarse a través del cuerpo.
Perfiles profesionales: Escultores, cirujanos, actores, modelos, bailarines,
deportistas, etc.
Actividades y materiales de enseñanza que se podrían emplear para
desarrollar esta inteligencia - Manuales, teatro, danza, relajación, materiales
táctiles, deportes, etc.
2.2.3.3.5.2.1 Cualidades físicas
Son los componentes básicos de la condición física basados en el entrenamiento
de las diferentes capacidades para mejorar el rendimiento físico.
Se divide en:
Flexibilidad
Se refiere cuando un cuerpo es elástico por que puede moverse con facilidad y
adoptar diferentes posturas sin demasiado esfuerzo.
Es una condición de los músculos de poder extenderse hasta su máxima longitud,
sin que por ello se incite a algún tipo de daño. Esta característica es una condición
necesaria para una variedad amplia de deportes, artes o disciplinas que requieran
una dedicación plena del organismo
79
Equilibrio
Estado de inmovilidad de un cuerpo sometido a dos o más fuerzas de la misma
intensidad que actúan en sentido opuesto, por lo que se contrarrestan o anulan.
El equilibrio refiere a un estado de estabilidad, o de balanceo/compensación entre
los atributos o características de dos cuerpos o de dos situaciones.
Velocidad
Lo que conocemos como velocidad es una magnitud física, a partir de la cual se
puede expresar el desplazamiento que realiza un objeto en una unidad
determinada de tiempo.
Para determinar la velocidad de un objeto deben considerarse dos elementos
fundamentales: por una parte, en qué dirección se realiza dicho desplazamiento,
y por otra parte cuales la rapidez de dicho desplazamiento.
2.2.3.3.5.2.2 Expresión corporal
La expresión corporal y/o lenguaje del cuerpo es una de las formas básicas
para la comunicación humana. Así mismo es el
comportamiento exterior espontáneo o intencional, que traduce emociones o
sentimientos mediante el lenguaje corporal.
Sin embargo, la expresión corporal no debe ser entendida simplemente
como una disciplina artística. En este sentido, todos los seres humanos (e incluso
los animales) expresan ideas o sensaciones con el cuerpo. Los gestos faciales
son por ejemplo uno de los casos más conocidos: uno puede no estar diciendo
nada pero mostrando con su expresión facial su descontento, alegría, emoción.
Además, cuestiones tales como la postura, el modo de sentarse, el modo de
caminar, el modo de hablar o conversar con otra persona son todos elementos
80
que implican cierta expresividad corporal que es particular y única de cada
persona.
Dentro de la expresión corporal tenemos a:
Expresión de emociones y sentimientos
Se denomina expresión a la manifestación de los deseos, pensamientos y
emociones de una persona. Por extensión suele utilizarse para referirse a todo
tipo de manifestación o fenómeno causado por otro.
Se aplica para describir todo estado, movimiento o condición por el cual el
hombre advierte el valor o importancia que una situación determinada tiene para
su vida.
2.2.3.6 juegos para estimular la inteligencia Cinestésica corporal en los
niños de 4 años.
juegos de construcción
juegos con pelotas de diferentes tamaños
juegos psicomotrices (con bloques, aros, ula ula túneles, caminos,
colchonetas)
juegos sensoriales (vista, oído, tacto,olfato, gusto)
juegos ambientales
juegos de dramatización e intercambio de roles
juegos deportivos
juegos manuales(cuentas, fichas, tapas, chapas,fideos,etc)
juegos de pompas de jabón
juegoscon plastilina, masa , arcilla
juegos con canciones
juegos de adivinanzas
bailes y danzas
cuentos
palitroques o tumba latas
dibujos de uno mismo
81
2.3. Definición de términos básicos
Inteligencia:
Facultad de la mente que permite aprender, entender, razonar, tomar
decisiones y formarse una idea determinada de la realidad.
La inteligencia (del latín intellegentĭa) es la capacidad de pensar, entender,
asimilar, elaborar información y utilizarla para resolver problemas.
Según Howard Gardner, creador de la Teoría de las inteligencias múltiples, la
inteligencia es la capacidad para resolver problemas o elaborar productos que
puedan ser valorados en una determinada cultura. Gardner (1987) habla de
la inteligencia en el sentido de que es una “energía mental”, “un mecanismo
neural”, aunque más explícitamente dice que se puede “definir la inteligencia
humana como mecanismo neural o sistema de cómputo que en lo genético
está programado para activarse o dispararse con determinadas clases de
información presentada interna o externamente.”
Inteligencias Múltiples:
Es el conjunto de capacidades específicas con distinto nivel de generalidad.
La inteligencia trasciende la capacidad académica o intelectual. Poseer un
gran volumen de conocimientos en un área específica del saber científico.
La capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos
en una o más culturas.
Cinestésico corporal:
Es la rama de la ciencia que estudia el movimiento humano.
82
La inteligencia cinestésico-corporal hace referencia al grado de habilidad que
posee una persona para resolver problemas a través de la utilización de su
cuerpo.
Control de movimientos gruesos:
Este se refiere al desplazamiento a el cambio de posición reacciones,
postulares y de equilibrio.
Hace referencia a la clase de movimientos que son los más visibles como:
caminar, correr, saltar, movimientos con los brazos hacia arriba, hacia abajo,
al lado, al frente. etc.
"Según David Wechsler(1967) la inteligencia es la capacidad global de actuar
con un propósito, de pensar racionalmente y de enfrentarse de manera
efectiva con el ambiente."
Control de movimientos finos:
Destreza manual que se adquiere solo con la práctica aunque en casos
específicos no solo se refiere al trabajo con las manos sino con otras partes
del cuerpo,
Consiste en pequeños movimientos musculares del cuerpo y las
extremidades. A menudo el desarrollo de las habilidades motoras finas se
refiere al uso apropiado de los pequeños músculos de manos y pies. Los
movimientos de motricidad fina incluyen agarrar, alcanzar, sostener, empujar
y abotonarse. Las habilidades motoras finas rquieren destreza, precisión, y la
capacidad de manipular.
Flexibilidad:
Capacidad de doblarse un cuerpo fácilmente y sin que exista peligro de que
se rompa.
83
Resaltar la disposición de un individuo u objeto para ser doblado con facilidad,
la condición de plegarse según la voluntad de otros y la susceptibilidad para
adaptarse a los cambios de acuerdo a las circunstancias.
Equilibrio:
Estado de inmovilidad de un cuerpo sometido a dos o más fuerzas de la misma
intensidad que actúan en sentido opuesto, por lo que se contrarrestan o anulan.
Se refiere a un estado de estabilidad, o de balanceo/compensación entre los
atributos o características de dos cuerpos o de dos situaciones.
Velocidad:
Relación que se establece entre el espacio o la distancia que recorre un objeto y
el tiempo que invierte en ello.
Es una magnitud física, a partir de la cual se puede expresar el desplazamiento
que realiza un objeto en una unidad determinada de tiempo.
Expresión de emociones y sentimientos:
Estas emociones sólo se pueden expresar a través de la comunicación no verbal.
Es la expresión mental de las emociones; es decir, se habla de sentimientos
cuando la emoción es codificada en el cerebro y la persona es capaz de identificar la
emoción específica que experimenta: alegría, pena, rabia, soledad, tristeza,
vergüenza, etc.
Las emociones y sentimientos son una importante fuente de información: nos
guían, nos ayudan a dar sentido a lo que nos sucede, a entendernos a nosotros
mismos y a relacionarnos con los demás, y nos motivan para alcanzar metas, producir
cambios, evitar situaciones dañinas o perseguir aquello que nos hace felices.
84
Juego:
Actividad que se realiza generalmente para divertirse o entretenerse y en la que
se ejercita alguna capacidad o destreza.
Se denomina juego a todas las actividades que se realizan con fines recreativos o
de diversión, que suponen el goce o el disfrute de quienes lo practican.
Actividades lúdicas:
Se refiere a la necesidad del ser humano, de comunicarse, de sentir, expresarse y producir
en los seres humanos una serie de emociones orientadas hacia el entretenimiento, la diversión, el
esparcimiento, que nos llevan a gozar, reír, gritar e inclusive llorar en una verdadera fuente
generadora de emociones.
La lúdica es una manera de vivir la cotidianidad, es decir sentir placer y valorar
lo que acontece percibiéndolo como acto de satisfacción física, espiritual o mental.
La actividad lúdica propicia el desarrollo de las aptitudes, las relaciones y el sentido
del humor en las personas.
Juegos de Presentación:
Se trata de juegos muy sencillos que permiten un primer acercamiento y
contacto entre personas que vayan a pertenecer a un mismo grupo,
independientemente de la edad. Fundamentalmente son juegos destinados a
aprender los nombres y alguna característica mínima.
Juegos de Sensibilización:
Es un gran recurso pedagógico que como finalidad tiene tomar conciencia de
la realidad que vive una persona con discapacidad, experimentando y vivenciando
las diferentes tipos de limitaciones.
Los juegos sensibilizadores ayudarán a fomentar el respeto hacia los
alumnos con discapacidad, ya que la participación conjunta, en un contexto en el que
85
se incluyen a personas con y sin discapacidad, puede reportar una mejora de las
actitudes.
Juegos de Simulación:
El juego de simulación reposa sobre procedimientos más formalizados y
relaciones más estructuradas que el juego de rol. Algunos juegos de simulación
pueden estar muy cercanos a los juegos de rol, otros pueden estar muy alejados
asemejándose más a juegos de mesa, con reglas precisas y bastante rígidas.
Algunos, finalmente, pueden tener un enorme grado de abstracción, con conexiones
“oscuras” con la realidad.
Juegos Ambientales:
Los juegos ambientales generan una visión interna de la Naturaleza y la
problemática ambiental. La experiencia directa nos conecta mediante los sentidos, el
intelecto y el afecto con el mundo natural, reforzando el aprendizaje de los conceptos
y haciéndonos tomar real conciencia de los problemas que enfrenta.
2.4. Sistema de Variables
Variable independiente: programa de actividades lúdicas Es el conjunto de juegos que nos permiten evaluar a los niños de un manara divertida
en cuanto a sus habilidades cinestésico corporales; los cuales son los siguientes:
juegos de presentación, juegos de seguridad y confianza, juegos de sensibilización,
juegos de simulación y juegos ambientales.
86
Variable dependiente.- inteligencia cinestésica corporal
Capacidad de utilizar el propio cuerpo controlando sus movimientos.
Está relacionado con el aprendizaje mediante la realización de movimientos, la
manipulación de objetos, movimientos corporales, deportes de movimiento
competitivos y colaborativos, teatro y representación de papeles, invención o
construcción de un modelo o diseño.
La inteligencia Cinestésica ha sido caracterizada como la que utiliza los movimientos
corporales (incluidos los manuales para expresar ideas y sentimientos.
2.5. Sistema de Hipótesis
Central
El programa de actividades lúdicas favorece el desarrollo de la inteligencia
cinestésica corporal en niños y niñas de 4 años de la IEI la casita de santa
Rafaela de Jesús del distrito de san Martin de Porres UGEL 04
Sub-hipótesis
El programa de actividades lúdicas favorece el desarrollo de la inteligencia
cinestésica, en relación al control de movimientos gruesos,
en niños y niñas de 4 años de la IEI la casita de santa Rafaela de Jesús del
distrito de san Martin de Porres UGEL 04
El programa de actividades lúdicas favorece el desarrollo de la inteligencia
cinestésica corporal, en relación al control de movimientos finos, en niños y niñas
87
de 4 años de la IEI la casita de santa Rafaela de Jesús del distrito de san Martin
de Porres UGEL 04
El programa de actividades lúdicas favorece el desarrollo de la inteligencia
cinestésica corporal, en relación las cualidades físicas: (flexibilidad, equilibrio y
velocidad), en niños y niñas de 4 años de la IEI la casita de santa Rafaela de
Jesús del distrito de san Martin de Porres UGEL 04
El programa de actividades lúdicas favorece el desarrollo de la inteligencia
cinestésica corporal, en relación a la expresión de emociones y sentimientos en
niños y niñas de 4 años de la IEI la casita de santa Rafaela de Jesús del distrito
de san Martin de Porres UGEL 04
88
CAPITULO III
METODOLOGIA
3.1. Nivel de investigación y tipo
El nivel de la presente investigación será aplicativa y de tipo Cuasi - Experimental
3.2. Diseño de la investigación
Ge= pre test programa de juegos post test
O1 x O2
3.3. Población, estrategias de selección y muestra del estudio
La población de muestra investigación estará constituida por 2 aulas de
niños de 4 años y la IEI la Casita de Santa Rafaela de Jesús del distrito de san
89
Martin de Porres UGEL 04, muestra que estará conformada por un total de 20
niños de 4 años los cuales comparten características comunes como es edad de 4
años.
En nuestra investigación hemos seleccionado a los niños de 4 años de la IEI
de la Casita de Santa Rafaela de Jesús del distrito de san Martin de Porres UGEL 04
utilizando el muestreo intencionado.
3.4. Métodos, Técnicas e instrumentos
Para la recolección de datos de nuestra investigación haremos uso de las
siguientes técnicas e instrumentos:
Ficha de observación
Lista de cotejo
Entrevista
3.5. Procedimientos de recolección de información
Se recolecto la información de manera diaria comenzando desde el día lunes
08/09/2014 hasta el día sábado 11/10/2014, durante 24 días. Proceso en el cual se
aplicó una lista de cotejo que consta de 20 indicadores para evaluar a los niños y
niñas de 4 años de la IEI la casita de Santa Rafaela de Jesús del distrito de San
Martín de Porres UGEL 04. Esta lista de cotejo fue llenada en 2 periodos: pre test y
post test (prueba de entrada prueba de salida).
La evaluación de los indicadores se realizó de manera individual y grupal
dependiendo de la actividad que se iba a realizar, en la cual las profesoras nos
íbamos turnando para realizar las actividades con los niños y niñas, mientras se iba
tomando nota de las respuestas obtenidas por los niños.
90
Además se conversó con las profesoras de las aulas de 4 años antes y después de
aplicar dicha ficha de observación. Previa conversación con la directora de laIEI.
3.6. Procesamiento de recolección de información
Se realizó tablas de frecuencia con las puntuaciones obtenidas por los niños
y niñas de 4 años de la IEI la casita de Santa Rafaela de Jesús del distrito de San
Martín de Porres UGEL 04, en lo que respecta a la dimensión y subdimensión. Lo
cual nos ha permitido llegar al procesamiento de datos el cual se ve reflejado en los
gráficos estadísticos con su interpretación respectiva.
3.7. Procesamiento y análisis de datos
En esta parte de nuestra investigación procesaremos y analizaremos los
datos recolectados través del instrumento de evaluación: lista de cotejo. Lo
haremos utilizando tanto la estadística descriptiva como la inferencial.
En lo que respecta a la estadística descriptiva construiremos tablas de frecuencia,
haciendo uso de un estadístico de tendencia central llamado media aritmética, así
como de gráficos estadísticos; y en lo que concierne a la estadística inferencial
utilizaremos l prueba de T.
En primer término trabajaremos con los datos correspondientes a la dimensión:
Coordinación Corporal, sub dimensión control de movimientos gruesos.
91
TABLA DE FRECUENCIAS DE LAS PUNTUACIONESOBTENIDAS POR LOS
NIÑOS DE LA MUESTRA CONSIDERANDO SUS LOGROS EN LAS PRUEBAS DE
ENTRADA Y SALIDA EN LO QUE RESPECTA A LA DIMENSIÓN:
COORDINACIÓN CORPORAL; SUBDIMENSIÓN CONTROL DE MOVIMIENTOS
GRUESOS.
NIÑOS fi pi
P.E P.S P.E P.S
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
01
01
00
00
00
00
01
01
02
02
01
00
01
01
04
00
01
01
01
01
04
04
04
04
04
04
04
04
04
04
03
03
04
04
04
03
04
03
04
04
25%
25%
0%
0%
0%
0%
25%
25%
50%
50%
25%
0%
25%
25%
100%
0%
25%
25%
25%
25%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
75%
75%
100%
100%
100%
75%
100%
75%
100%
100%
∑ 19 76 475% 1900%
0,95 3,80 23,75% 95,00%
92
La tabla anterior nos permite apreciar e puntaje obtenido en ambas pruebas, por los
niños integrantes de la muestra experimental en la dimensión y subdimensión
mencionada.
Podemos observar que en lo que concierne a la P.E la puntuación media obtenida
por los 20 niños es de 0,95 puntos, sobre un máximo de 4, lo que es equivalente
porcentualmente a un 23,75% de logros; así mismo podemos apreciar que en la P.S
la media de los puntajes obtenidos por los mismos niños es de 3,8 puntos, lo que
equivale porcentualmente a un 95% de logros.
Un análisis cuantitativo comparativo entre ambas medias nos permite determinar que
el puntaje promedio de la P.S es muy superior al de la P.E.
93
GRÁFICO DE BARRAS DE LA TABLA DE FRECUENCIA DE LAS PUNTUACIONES OBTENIDAS POR LOS NIÑOS DE LA MUESTRA
CONSIDERANDO SUS LOGROS EN LAS PRUEBAS DE ENTRADA Y SALIDA EN LO QUE RESPECTA A LA DIMENSION COORDINACIÓN
CORPORAL; SUBDIMENSIÓN: CONTROL DE MOVIMIENTOS GRUESOS
0
0.5
1
1.5
2
2.5
3
3.5
4
4.5
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
fi
NIÑOS
P.E
P.S
94
SIGNIFICACIÓN DE UNA DIFERENCIA ENTRE LAS MEDIAS DE DOS MUESTRAS
CORRELACIONADAS
Existe una correlación entre las dos muestras de puntuaciones porque representan la
ejecución de los mismos sujetos antes y después de la introducción de un factor
experimental, en nuestro caso el programa desarrollado.
Para probar la significación de una diferencia entre las medias de las dos muestras
correlacionadas haremos uso dela prueba de t. Esto requiere el cálculo y la valoración
de un estadístico conocido como t.
Comenzaremos calculando el valor de t para la dimensión coordinación corporal y
subdimensión: control de movimientos gruesos, para lo cual construimos la siguiente
tabla de trabajo.
95
NIÑOS Puntuaciones Diferencia
D D2
P.E P.S
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
01
01
00
00
00
00
01
01
02
02
01
00
01
01
04
00
01
01
01
01
04
04
04
04
04
04
04
04
04
04
03
03
04
04
04
03
04
03
04
04
03
03
04
04
04
04
03
03
02
02
02
03
03
03
00
03
03
02
03
03
09
09
16
16
16
16
09
09
04
04
04
09
09
09
00
09
09
04
09
09
∑D = 57 ∑D2= 179
96
Cálculo de t
1. Calculamos la de las diferencias:
=∑ D
N =
57
20 = 2,85
2. Calculamos la suma de lo cuadrados (∑ D2) usando la diferencia D, como nuestra
variable:
∑d2 = ∑D2˗(∑D ) 2
n
∑d2 = 179˗(57) 2
20
∑d2 = 179˗3249
20
∑d2 = 179˗162,45
∑d2 = 16,55
3. Luego lo calculamos el error estándar de la media de las diferencias. ( )
= √∑d2
𝑛(𝑛 − 1)
= √16,55
20(19)
= √16,55380
= √0.04
= 0,2
4. Determinamos el valor de t:
t = t =2,85
0,2 t = 14,25
97
Evaluación de t
Para evaluar el valor de hallado de t recurriremos a la siguiente tabla de posibilidades:
Distribución de t
g.l Pr
0,20 0,10 0,05 0,02 0,01 0,002 …
01
.
.
.
19
.
.
.
.
1,33
1,73
2,09
2,54
2,86
3,58 …
Para ubicarnos determinamos los grados de libertad:
𝑔. 𝑙 = 𝑛 − 1
𝑔. 𝑙 = 20 − 1
𝑔. 𝑙 = 19
Es decir trabajaremos en la fila N°19.
Esta fila nos muestra los diferentes valores que puede tomar t. Observamos que para el
mayor valor de t, en la tabla 3,58 le corresponde una posibilidad de 0,002.
98
El valor que hemos hallado para nuestra dimensión dimensión coordinación corporal;
subdimensión: control de movimientos gruesos es de 14,25, muy superior al de 3,58,
por ende a este valor de t correspondería una probabilidad muchísimo menor que 0,002
(p<0,002).
Lo que significa que es una probabilidad muy pequeña de que las variaciones de las
puntuaciones hallan ocurrido al azar, en otras palabras existe una diferencia altamente
significativa entre las puntuaciones de la P.E y P.S obtenida por los niños de la muestra
experimental, podemos, por lo tanto decir con un muy alto grado de confianza que el
programa de actividades lúdicas favorece el desarrollo de la inteligencia cinestésica en
cuanto al control de movimientos gruesos.
En segundo término trabajaremos con los datos correspondientes a la dimensión
coordinación corporal; subdimensión: control de movimientos finos.
99
TABLA DE FRECUENCIAS DE LAS PUNTUACIONESOBTENIDAS POR LOS NIÑOS
DE LA MUESTRA CONSIDERANDO SUS LOGROS EN LAS PRUEBAS DE
ENTRADA Y SALIDA EN LO QUE RESPECTA A LA DIMENSIÓN: COORDINACIÓN
CORPORAL; SUBDIMENSIÓN CONTROL DE MOVIMIENTOS FINOS.
NIÑOS fi pi
P.E P.S P.E P.S
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
00
01
00
01
01
00
02
02
02
03
00
00
01
01
03
00
01
02
00
02
03
03
03
03
03
03
03
03
02
03
03
03
03
03
03
03
03
03
03
03
0%
33.33%
0%
33,33%
33,33%
0%
66,66%
66,66%
33,33%
100%
0%
0%
25%
25%
100%
0%
33,33%
66,66%
0%
66,66%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
66,66%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
66,66%
100%
100%
100%
∑ 21 58 699,95% 1933,22%
1,05 2,90 34,99% 96,66%
100
La tabla anterior nos permite apreciar el puntaje obtenido en ambas pruebas, por los
niños integrantes de la muestra experimental en la dimensión y subdimensión
mencionada.
Podemos observar que en lo que concierne a la P.E la puntuación media obtenida por
los 20 niños es de 1,05 puntos, sobre un máximo de 3, lo que es equivalente
porcentualmente a un 34,99%de logros; así mismo podemos apreciar que en la P.S la
media de los puntajes obtenidos por los mismos niños es de 2,90 puntos, lo que equivale
porcentualmente a un 96,66% de logros.
Un análisis cuantitativo comparativo entre ambas medias nos permite determinar que el
puntaje promedio de la P.S es muy superior al de la P.E.
101
GRÁFICO DE BARRAS DE LA TABLA DE FRECUENCIA DE LAS PUNTUACIONES OBTENIDAS POR LOS NIÑOS DE LA MUESTRA
CONSIDERANDO SUS LOGROS EN LAS PRUEBAS DE ENTRADA Y SALIDA EN LO QUE RESPECTA A LA DIMENSION COORDINACIÓN
CORPORAL; SUBDIMENSIÓN CONTROL DE MOVIMIENTOS FINOS
0
0.5
1
1.5
2
2.5
3
3.5
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
fi
NIÑOS
P.E
P.S
102
SIGNIFICACIÓN DE UNA DIFERENCIA ENTRE LAS MEDIAS DE DOS MUESTRAS
CORRELACIONADAS
Existe una correlación entre las dos muestras de puntuaciones porque representan la
ejecución de los mismos sujetos antes y después de la introducción de un factor
experimental, en nuestro caso el programa desarrollado.
Para probar la significación de una diferencia entre las medias de las dos muestras
correlacionadas haremos uso dela prueba de t. Esto requiere el cálculo y la valoración
de un estadístico conocido como t.
Comenzaremos calculando el valor de t para la dimensión coordinación corporal y
subdimensión: control de movimientos finos, para lo cual construimos la siguiente tabla
de trabajo.
103
NIÑOS Puntuaciones Diferencia
D D2
P.E P.S
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
00
01
00
01
01
00
02
02
02
03
00
00
01
01
03
00
01
02
00
02
03
03
03
03
03
03
03
03
02
03
03
03
03
03
03
03
03
03
03
03
03
02
03
02
02
03
01
01
01
00
03
03
02
02
00
03
01
01
03
01
09
04
09
04
04
09
01
01
01
00
09
09
04
04
00
09
01
01
09
01
∑D = 37 ∑D2= 89
104
Cálculo de t
1. Calculamos la de las diferencias:
=∑ D
N =
37
20 = 1,85
2. Calculamos la suma de lo cuadrados (∑ D2) usando la diferencia D, como nuestra
variable:
∑d2 = ∑D2˗(∑D ) 2
n
∑d2 = 89˗(37) 2
20
∑d2 = 89˗1369
20
∑d2 = 89˗68,45
∑d220,55
3. Luego lo calculamos el error estándar de la media de las diferencias. ( )
= √∑d2
𝑛(𝑛 − 1)
= √20,55380
= √16,55380
= √0.05
= 0,22
4. Determinamos el valor de t:
t = t =1,85
0,22 t = 8,40
105
Evaluación de t
Para evaluar el valor de hallado de t recurriremos a la siguiente tabla de posibilidades:
Distribución de t
g.l Pr
0,20 0,10 0,05 0,02 0,01 0,002 …
01
.
.
.
19
.
.
.
.
1,33
1,73
2,09
2,54
2,86
3,58 …
Para ubicarnos determinamos los grados de libertad:
𝑔. 𝑙 = 𝑛 − 1
𝑔. 𝑙 = 20 − 1
𝑔. 𝑙 = 19
Es decir trabajaremos en la fila N°19.
Esta fila nos muestra los diferentes valores que puede tomar t. Observamos que para el
mayor valor de t, en la tabla 3,58 le corresponde una posibilidad de 0,002.
106
El valor que hemos hallado para nuestra dimensión coordinación corporal;
subdimensión: control de movimientos finos es de 8,40, muy superior al de 3,58, por
ende a este valor de t correspondería una probabilidad muchísimo menor que 0,002
(p<0,002).
Lo que significa que es una probabilidad muy pequeña donde las variaciones de las
puntuaciones hallan ocurrido al azar, en otras palabras existe una diferencia altamente
significativa entre las puntuaciones de la P.E y P.S obtenida por los niños de la muestra
experimental, podemos, por lo tanto decir con un muy alto grado de confianza que el
programa de actividades lúdicas favorece el desarrollo de la inteligencia cinestésica en
cuanto al control de movimientos finos.
En tercer término trabajaremos con los datos correspondientes a la dimensión:
cualidades físicas; sub dimensión: flexibilidad, equilibrio, velocidad.
107
TABLA DE FRECUENCIA DE LAS PUNTUACIONES OBTENIDAS POR LOS NIÑOS
DE LA MUESTRA CONSIDERANDO SUS LOGROS EN LAS PRUEBAS DE
ENTRADA Y SALIDA EN LO QUE RESPECTA A LA DIMENSION: CUALIDADES
FÍSICAS ; SUB DIMENSIÓN: FLEXIBILIDAD, EQUILIBRIO, VELOCIDAD.
NIÑOS
fi pi
P.E P.S P.E P.S
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
01
01
00
00
01
01
02
00
01
01
01
01
01
00
06
01
01
00
00
01
07
06
07
07
07
07
07
07
07
07
06
07
07
07
07
06
07
07
07
07
14,28%
14,28%
0%
0%
14,28%
14,28%
28,57%
0%
14,28%
14,28%
14,28%
14,28%
14,28%
0%
85,71%
14,28%
14,28%
0%
0%
14,28%
100%
85,71%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
85,71%
100%
100%
100%
100%
85,71%
100%
100%
100%
100%
∑ 20 137 285,64%
1957,13%
1,00 6,85 14,28% 97,85%
108
La tabla anterior nos permite apreciar el puntaje obtenido en ambas pruebas, por los
niños integrantes de la muestra experimental en la dimensión y subdimensión
mencionada.
Podemos observar que en lo que concierne a la P.E la puntuación media obtenida por
los 20 niños es de 1 punto, sobre un máximo de 7, lo que es equivalente
porcentualmente a un 14,28% de logros; así mismo podemos apreciar que en la P.S la
media de los puntajes obtenidos por los mismos niños es de 6,85 puntos, lo que equivale
porcentualmente a un 97,85% de logros.
Un análisis cuantitativo comparativo entre ambas medias nos permite determinar que el
puntaje promedio de la P.S es muy superior al de la P.E.
109
GRÁFICO DE BARRAS DE LA TABLA DE FRECUENCIA DE LAS PUNTUACIONES OBTENIDAS POR LOS NIÑOS DE LA MUESTRA
CONSIDERANDO SUS LOGROS EN LAS PRUEBAS DE ENTRADA Y SALIDA EN LO QUE RESPECTA A LA DIMENSION CUALIDADES
FISICAS; SUB DIMENSION: FLEXIBILIDAD, EQUILIBRIO Y VELOCIDAD
0
1
2
3
4
5
6
7
8
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
fi
NIÑOS
P.E
P.S
110
SIGNIFICACIÓN DE UNA DIFERENCIA ENTRE LAS MEDIAS DE DOS
MUESTRAS CORRELACIONADAS
Existe una correlación entre las dos muestras de puntuaciones porque representan la
ejecución de los mismos sujetos antes y después de la introducción de un factor
experimental; en nuestro caso el programa desarrollado.
Para probar la significación de una diferencia entre las medias de las dos muestras
correlacionadas haremos uso de la prueba de t. Esto requiere el cálculo y la valoración
de un estadístico conocido como t.
Comenzaremos calculando el valor de t para la dimensión cualidades físicas y sub
dimensiones: flexibilidad, equilibrio y velocidad; para lo cual construimos la siguiente
tabla de trabajo.
111
NIÑOS Puntuaciones Diferencia
D D2
P.E P.S
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
01
01
00
00
01
01
02
00
01
01
01
01
01
00
06
01
01
00
00
01
07
06
07
07
07
07
07
07
07
07
06
07
07
07
07
06
07
07
07
07
06
05
07
07
06
06
05
07
06
06
05
06
06
07
01
05
06
07
07
06
36
25
49
49
36
36
25
49
36
36
25
36
36
49
1
25
36
49
49
36
∑D = 57 ∑D2= 179
112
Cálculo de t
5. Calculamos la de las diferencias:
=∑ D
N =
117
20 = 5,85
6. Calculamos la suma de lo cuadrados (∑ D2) usando la diferencia D, como nuestra
variable:
∑d2 = ∑D2˗(∑D ) 2
n
∑d2 = 179˗(117) 2
20
∑d2 = 179˗13689
20
∑d2 = 179˗684,45
∑d2 = 34,55
7. Luego calculamos el error estándar de la media de las diferencias. ( )
= √∑d2
𝑛(𝑛 − 1)
= √34,55
20(19)
= √34,55380
= √0.09
= 0,3
8. Determinamos el valor de t:
t = t =5,85
0,3 t = 19,5
113
Evaluación de t
Para evaluar el valor de hallado de t recurriremos a la siguiente tabla de posibilidades:
Distribución de t
g.l Pr
0,20
0,10
0,05
0,02
0,01
0,002 …
01
.
.
.
19
.
.
.
.
1,33
1,73
2,09
2,54
2,86
3,58 …
Para ubicarnos determinamos los grados de libertad:
𝑔. 𝑙 = 𝑛 − 1
𝑔. 𝑙 = 20 − 1
𝑔. 𝑙 = 19
Es decir trabajaremos en la fila N°19.
Esta fila nos muestra los diferentes valores que puede tomar t. Observamos que para el
mayor valor de t, en la tabla 3,58 le corresponde una posibilidad de 0,002.
114
El valor que hemos hallado para nuestra dimensión dimensión cualidades físicas y
subdimensión: flexibilidad, equilibrio y velocidad es de 19,5, muy superior al de 3,58, por
ende a este valor de t correspondería una probabilidad muchísimo menor que 0,002
(p<0,002).
Lo que significa que es una probabilidad muy pequeña de que las variaciones de las
puntuaciones hayan ocurrido al azar, en otras palabras existe una diferencia altamente
significativa entre las puntuaciones de la P.E y P.S obtenida por los niños de la muestra
experimental, podemos, por lo tanto decir con un muy alto grado de confianza que el
programa de actividades lúdicas favorece el desarrollo de la inteligencia cinestésica en
cuanto a las cualidades físicas.
En cuarto término trabajaremos con los datos correspondientes a la dimensión
expresión corporal; subdimensión: expresión de emociones y sentimientos.
115
TABLA DE FRECUENCIAS DE LAS PUNTUACIONESOBTENIDAS POR LOS NIÑOS
DE LA MUESTRA CONSIDERANDO SUS LOGROS EN LAS PRUEBAS DE
ENTRADA Y SALIDA EN LO QUE RESPECTA A LA DIMENSIÓN: EXPRESION
CORPORAL; SUBDIMENSIÓN: EXPRESION DE EMOCIONS Y SENTIMIENTOS.
NIÑOS fi pi
P.E P.S P.E P.S
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
01
01
00
00
00
01
01
01
02
00
01
00
01
02
04
01
00
00
01
01
06
05
06
06
05
06
05
06
05
02
06
06
05
06
05
06
06
06
06
06
16,66%
16,66%
0%
0%
0%
16,66%
16,66%
16,66%
33,33%
0%
16,66%
0%
16,66%
33,33%
66,66%
16,66%
0%
0%
16,66%
16,66%
100%
83,33%
100%
100%
83,33%
100%
83,33%
100%
83,33%
33,33%
100%
100%
83,33%
100%
83,33%
100%
100%
100%
100%
100%
∑
18 105 299,92% 1833,31%
0,9 5,25 14,99% 91,66%
116
La tabla anterior nos permite apreciar el puntaje obtenido en ambas pruebas, por los
niños integrantes de la muestra experimental en la dimensión y subdimensión
mencionada.
Podemos observar que en lo que concierne a la P. E. la puntuación media obtenida por
los 20 niños es de 0,9 puntos, sobre un máximo de 6, lo que es equivalente
porcentualmente a un 14,99% de logros; así mismo podemos apreciar que en la P.S la
media de los puntajes obtenidos por los mismos niños es de 5,25 puntos, lo que equivale
porcentualmente a un 96,66% de logros.
Un análisis cuantitativo comparativo entre ambas medias nos permite determinar que el
puntaje promedio de la P.S es muy superior al de la P.E.
117
GRÁFICO DE BARRAS DE LA TABLA DE FRECUENCIA DE LAS PUNTUACIONES OBTENIDAS POR LOS NIÑOS DE LA MUESTRA
CONSIDERANDO SUS LOGROS EN LAS PRUEBAS DE ENTRADA Y SALIDA EN LO QUE RESPECTA A LA DIMENSION EXPRESION
CORPORAL; SUBDIMENSIÓN: EXPRESION DE EMOCIONES Y SENTIMIENTOS
0
1
2
3
4
5
6
7
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
fi
NIÑOS
P.E
P.S
118
SIGNIFICACIÓN DE UNA DIFERENCIA ENTRE LAS MEDIAS DE DOS
MUESTRAS CORRELACIONADAS
Existe una correlación entre las dos muestras de puntuaciones porque representan
la ejecución de los mismos sujetos antes y después de la introducción de un factor
experimental, en nuestro caso el programa desarrollado.
Para probar la significación de una diferencia entre las medias de las dos muestras
correlacionadas haremos uso de la prueba de t. Esto requiere el cálculo y la
valoración de un estadístico conocido como t.
Comenzaremos calculando el valor de t para la dimensión coordinación corporal y
subdimensión: expresión de emociones y sentimientos, para lo cual construimos la
siguiente tabla de trabajo.
119
NIÑOS Puntuaciones Diferencia
D D2
P.E P.S
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
01
01
00
00
00
01
01
01
02
00
01
00
01
02
04
01
00
00
01
01
06
05
06
06
05
06
05
06
05
02
06
06
05
06
05
06
06
06
06
06
05
04
06
06
05
05
04
05
03
02
05
06
04
04
01
05
06
06
05
05
25
16
36
36
25
25
16
25
09
04
25
36
16
16
01
25
36
36
25
25
∑D = 92 ∑D2=
458
120
Cálculo de t
5. Calculamos la de las diferencias:
=∑ D
N =
92
20 = 4,6
6. Calculamos la suma de lo cuadrados (∑ D2) usando la diferencia D, como
nuestra variable:
∑d2 = ∑D2˗(∑D ) 2
n
∑d2 = 458˗(92) 2
20
∑d2 = 458 ˗8464
20
∑d2 = 458˗423,2
∑d2 = 34,8
7. Luego lo calculamos el error estándar de la media de las diferencias. ( )
= √∑d2
𝑛(𝑛 − 1)
= √34,8380
= √0.09
= 0,3
8. Determinamos el valor de t:
t = t =4,6
0,3 t = 15,33
121
Evaluación de t
Para evaluar el valor de hallado de t recurriremos a la siguiente tabla de
posibilidades:
Distribución de t
g.l Pr
0,20 0,10 0,05 0,02 0,01 0,002 …
01
.
.
.
19
.
.
.
.
1,33
1,73
2,09
2,54
2,86
3,58 …
Para ubicarnos determinamos los grados de libertad:
𝑔. 𝑙 = 𝑛 − 1
𝑔. 𝑙 = 20 − 1
𝑔. 𝑙 = 19
Es decir trabajaremos en la fila N°19.
Esta fila nos muestra los diferentes valores que puede tomar t. Observamos que para
el mayor valor de t, en la tabla 3,58 le corresponde una posibilidad de 0,002.
122
El valor que hemos hallado para nuestra dimensión expresión corporal;
subdimensión: expresión de emociones y sentimientos es de 15,33, muy superior al
de 3,58, por ende a este valor de t correspondería una probabilidad muchísimo menor
que 0,002 (p<0,002).
Lo que significa que es una probabilidad muy pequeña donde las variaciones de las
puntuaciones hayan ocurrido al azar, en otras palabras existe una diferencia
altamente significativa entre las puntuaciones de la P.E y P.S obtenida por los niños
de la muestra experimental, podemos, por lo tanto decir con un muy alto grado de
confianza que el programa de actividades lúdicas favorece el desarrollo de la
inteligencia cinestésica en cuanto a la expresión de emociones y sentimientos.
En último término trabajaremos con los datos correspondientes al programa de
actividades lúdicas.
123
TABLA DE FRECUENCIAS DE LAS PUNTUACIONESOBTENIDAS POR LOS
NIÑOS DE LA MUESTRA CORRESPONDIENTES AL PROGRAMA DE
ACTIVIDADES LUDICAS.
NIÑOS fi pi
P.E P.S P.E P.S
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
01
01
00
00
00
00
01
01
02
02
01
00
01
01
04
00
01
01
01
01
04
04
04
04
04
04
04
04
04
04
03
03
04
04
04
03
04
03
04
04
25%
25%
0%
0%
0%
0%
25%
25%
50%
50%
25%
0%
25%
25%
100%
0%
25%
25%
25%
25%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
75%
75%
100%
100%
100%
75%
100%
75%
100%
100%
∑ 19 76 475% 1900%
0,95 3,80 23,75% 95,00%
124
La tabla nos permite apreciar el puntaje obtenido en ambas pruebas por los niños
integrantes de la muestra experimental en la hipótesis general mencionada.
Podemos observar que en lo que concierne a la prueba de entrada la puntuación
media obtenida por los 20 niños es de 3,9 puntos, sobre un máximo de 20, lo que es
equivalente porcentualmente a un 19,5 % de logros. Así mismo podemos apreciar
que en la prueba de salida la media de los puntajes obtenidos por los mismos niños
es de 19 puntos, lo que equivale porcentualmente a un 95% de logros.
Un análisis cuantitativo comparativo entre ambas medias nos permite determinar que
el puntaje promedio de la prueba de salida es muy superior a la prueba de entrada.
125
GRÁFICO DE BARRAS DE LA TABLA DE FRECUENCIA DE LAS PUNTUACIONES OBTENIDAS POR LOS NIÑOS DE LA
MUESTRA CORRESPONDIENTES AL PROGRAMA DE ACTIVIDADES LUDICAS.
3
4
0
1
2 2
6
4
6 6
3
1
4 4
17
2
3 3
2
5
20
18
20 20
18
20
19
20
18
16
18
19 19
20
19
18
19 19
20 20
0
5
10
15
20
25
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
fi
NIÑOS
P.E
P.S
126
SIGNIFICACIÓN DE UNA DIFERENCIA ENTRE LAS MEDIAS DE DOS MUESTRAS
CORRELACIONADAS
Existe una correlación entre las dos muestras de puntuaciones porque representan la
ejecución de los mismos sujetos antes y después de la introducción de un factor
experimental, en nuestro caso el programa desarrollado.
Para probar la significación de una diferencia entre las medias de las dos muestras
correlacionadas haremos uso de la prueba de t, esto requiere el cálculo y valoración de
un estadístico conocido como t.
Comenzaremos calculando el valor de t para el programa de las actividades lúdicas para
lo cual construimos la siguiente tabla de trabajo.
127
NIÑOS Puntuaciones Diferencia
D D2
P.E P.S
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
03
04
00
01
02
02
06
04
06
06
03
01
04
04
17
02
03
03
02
05
20
18
20
20
18
20
19
20
18
16
18
19
19
20
19
18
19
19
20
20
17
14
20
19
16
18
13
16
12
10
15
18
15
16
02
16
16
16
18
15
289
196
400
361
256
324
169
256
144
100
225
324
225
256
04
256
256
256
324
225
∑D = 302 ∑D2= 4846
128
Cálculo de t
1. Calculamos la de las diferencias:
=∑ D
N =
302
20 = 15,1
2. Calculamos la suma de lo cuadrados (∑ D2) usando la diferencia D, como nuestra
variable:
∑d2 = ∑D2˗(∑D ) 2
n
∑d2 = 4846˗(302) 2
20
∑d2 = 4846˗91204
20
∑d2 = 4846˗4560.2
∑d2 = 285,8
3. Luego lo calculamos el error estándar de la media de las diferencias. ( )
= √∑d2
𝑛(𝑛 − 1)
= √285,8
20(19)
= √285,8380
= √0.75
= 0,82
4. Determinamos el valor de t:
t = t =15,1
0,82 t = 18,41
129
Evaluación de t
Para evaluar el valor de hallado de t recurriremos a la siguiente tabla de posibilidades:
Distribución de t
g.l Pr
0,20 0,10 0,05 0,02 0,01 0,002 …
01
.
.
.
19
.
.
.
.
1,33 1,73 2,09 2,54 2,86 3,58 …
Para ubicarnos determinamos los grados de libertad:
𝑔. 𝑙 = 𝑛 − 1
𝑔. 𝑙 = 20 − 1
𝑔. 𝑙 = 19
Es decir trabajaremos en la fila N°19.
Esta fila nos muestra los diferentes valores que puede tomar t. Observamos que para el
mayor valor de t, en la tabla 3,58 le corresponde una posibilidad de 0,002.
130
El valor que hemos hallado para, el programa de actividades lúdicas es de 18,41, muy
superior al de 3,58 , por esta razón, a este valor de t le correspondería una probabilidad
muchísimo menor que 0,002 ( p < 0,002).
Lo que significa que es una probabilidad muy pequeña de que las variaciones de las
puntuaciones hallan ocurrido al azar, en otras palabras existen una diferencia altamente
significativa entre las puntuaciones de la prueba de entrada y salida obtenidas por los
niños de la muestra experimental, podemos por lo tanto decir con un muy alto grado de
confianza que el programa de actividades lúdicas favorece el desarrollo de la
inteligencias cinestesica corporal.
131
CONCLUSIONES
En el presente trabajo trataremos de qué manera un programa de actividades
lúdicas favorece el desarrollo de la inteligencia cinestésica corporal en niños y
niñas de 4 años de la IEI la Casita de Santa Rafaela de Jesús del distrito de San
Martin de Porres UGEL 04, por ello las conclusiones de este trabajo las
presentaremos atendiendo a los problemas y sub problemas e hipótesis que se
han planteado. A continuación expondremos las conclusiones de la observación
tanto antes como después de la aplicación del taller de actividades lúdicas.
Según los resultados estadísticos obtenidos en las pruebas de entrada y salida
en lo que respecta a la dimensión: coordinación corporal; sub dimensión control
de movimientos gruesos, nos permite observar que en lo que concierne a la P.E
la puntuación media obtenida por los 20 niños es de 0,95 puntos, sobre un
máximo de 4, lo que es equivalente porcentualmente a un 23,75% de logros; así
mismo podemos apreciar que en la P.S la media de los puntajes obtenidos por
los mismos niños es de 3,8 puntos, lo que equivale porcentualmente a un 95%
de logros. Podemos decir que el puntaje promedio de la P.S es muy superior al
de la P.E.
Según los resultados estadísticos obtenidos en las pruebas de entrada y salida
en lo que respecta a la dimensión: coordinación corporal; sub dimensión control
de movimientos finos nos permite observar que en lo que concierne a la P.E la
puntuación media obtenida por los 20 niños es de 1,05 puntos, sobre un máximo
de 3, lo que es equivalente porcentualmente a un 34,99%de logros; así mismo
podemos apreciar que en la P.S la media de los puntajes obtenidos por los
mismos niños es de 2,90 puntos, lo que equivale porcentualmente a un 96,66%
de logros. Podemos decir que el puntaje promedio de la P.S es muy superior al
de la P.E.
Según los resultados estadísticos obtenidos en las pruebas de entrada y salida
en lo que respecta a la dimensión: cualidades físicas; sub dimensión: flexibilidad,
equilibrio, velocidad nos permite observar que en lo que concierne a la P.E la
puntuación media obtenida por los 20 niños es de 1 punto, sobre un máximo de
132
7, lo que es equivalente porcentualmente a un 14,28% de logros; así mismo
podemos apreciar que en la P.S la media de los puntajes obtenidos por los
mismos niños es de 6,85 puntos, lo que equivale porcentualmente a un 97,85%
de logros. Podemos decir que el puntaje promedio de la P.S es muy superior al
de la P.E.
Según los resultados estadísticos obtenidos en las pruebas de entrada y salida
en lo que respecta a la dimensión: expresión corporal; sub dimensión: expresión
de emociones y sentimientos nos permite observar que en lo que concierne a la
P. E. la puntuación media obtenida por los 20 niños es de 0,9 puntos, sobre un
máximo de 6, lo que es equivalente porcentualmente a un 14,99% de logros; así
mismo podemos apreciar que en la P.S la media de los puntajes obtenidos por
los mismos niños es de 5,25 puntos, lo que equivale porcentualmente a un
96,66% de logros. Podemos decir que el puntaje promedio de la P.S es muy
superior al de la P.E.
Según los resultados estadísticos obtenidos en las pruebas de entrada y salida
correspondientes al programa de actividades lúdicas nos permite observar que
en lo que concierne a la prueba de entrada la puntuación media obtenida por los
20 niños es de 3,9 puntos, sobre un máximo de 20, lo que es equivalente
porcentualmente a un 19,5 % de logros. Así mismo podemos apreciar que en la
prueba de salida la media de los puntajes obtenidos por los mismos niños es de
19 puntos, lo que equivale porcentualmente a un 95% de logros. Podemos decir
que el puntaje promedio de la prueba de salida es muy superior a la prueba de
entrada.
Los resultados estadísticos nos demuestran que hay un gran porcentaje de logros
después de haber aplicado el taller a los a los niños y niñas de 4 años de la IEI
la Casita de Santa Rafaela de Jesús del distrito de San Martin de Porres UGEL
04, logrando la participación de los niños a través de la motivación constante.
Nuestro trabajo sirve como ejemplo para las docentes de Educación Inicial,
alumnas de educación, padres de familia y personas interesadas en el tema en
futuras investigaciones.
133
RECOMENDACIONES
Con respecto a la inteligencia cinestésico corporal se recomienda a las docentes
aplicar actividades lúdicas en su desempeño diario para lograr mejores
resultados con los niños y niñas.
Se recomienda mantener la motivación durante los diversos momentos del día,
brindando actividades que requieran movimiento, utilizando materiales
innovadores acordes a la edad de los niños y niñas.
Utilizar los recursos del entorno para que los niños disfruten de las actividades
propuestas y su aprendizaje sea mucho mejor, tomando en cuenta los intereses
de los niños y niñas.
Se recomienda ser muy observadoras en el trabajo con los niños y niñas para
brindarles una adecuada formación educativa en la cual las docentes siempre
deben estar actualizadas para poder innovar en sus estrategias metodológicas.
Se sugiere informar y dar a conocer a los padres de familia la importancia de las
actividades lúdicas en el desarrollo del niño y la niña; asimismo se recomienda
su aplicación en el hogar.
A la vez recomendamos a la IEI la Casita de Santa Rafaela de Jesús del distrito
de San Martin de Porres UGEL 04, en la cual hemos aplicado el taller de
actividades lúdicas incentivar en las docentes el desarrollo de actividades
motrices en los niños y niñas, para estimular la inteligencia cinestésico corporal .
134
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ANEXOS
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141
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143
