Prácticas artísticas multidisciplinares y

alternativas

Antonio Félix Vico PrietoMaría Lorena Cueva Ramírez

(Edición y coordinación)

Colección Nuevos Aprendizajes: teorías y modelos de educación artística

AASA

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Edición y coordinaciónAntonio Félix Vico PrietoMaría Lorena Cueva Ramírez

PublicaAASA

ISBN: 978-84-15901-22-8Jaén 2018Depósito Legal.: J 744-2018

Diseño y maquetaciónMaría Isabel Moreno MontoroMaría Lorena Cueva Ramírez

Autoras y autoresAntonio Félix Vico Prieto

María Lorena Cueva Ramírez Manuel Jesús Torres Soria

Pablo Lozano AntonelliMaría del Carmen Sánchez Miranda

Sandra Ignacia Serrano CarretónHelena Montané Delgado

Álvaro Ibáñez Sánchez

Todos los textos de este libro están sujetos a Licencia de Creative Commons

© de esta edición: AASA Asociación Acción Social por el Arte. 2018.© de las imágenes sus autores/asImpresión: JFILS.

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Agradecimientos

Este trabajo no habría podido realizarse sin la estimable colaboración (en muchos casos excesiva) de los autores que firman los capítulos del presente libro y de las profesoras del Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal de la Universidad de Jaén, María Isabel Moreno y María Martínez. Para todos ellos, nuestra más sincera Gratitud.

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Índice

Presentación11

Antonio Félix Vico Prieto, María Lorena Cueva Ramírez, La enseñanza basada en el arte contemporáneo: un espacio para el nuevo profesor.

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Manuel Jesús Torres Soria y Pablo Lozano AntonelliLa Recreación Histórica: Conceptualizando, Investigando, Difundiendo...

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María del Carmen Sánchez Miranda y Sandra Ignacia Serrano CarretónModelando barrotes. Un análisis sobre el taller de alfarería en la unidad terapéutica y educativa del centro penitenciario de Jaén

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Helena Montané Delgado Un análisis de los roles de género en la educación a través del musical “Wicked”.

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Álvaro Ibáñez SánchezAdrián y la música. Una experiencia de investigación a/r/tográfica basada en la creación musical.

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Reseñas biográficas159

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Presentación

Antonio Félix Vico PrietoMaría Lorena Cueva Ramírez

Universidad de Jaén

Ccomo ya hemos dicho en otros libros de esta colección, una investigación multidisciplinar en arte se basa en el empleo coordinado de métodos experimentales y artísticos que las diferentes artes aportan a dicha investigación para lograr un conocimiento dado (Cueva Ramíerez, 2017, Vico Prieto, 2017, 2018). Este texto pretende aportar un repertorio de experiencias y estudios en los que procesos artísticos son la base para trabajar educativamente en diversos contextos, que pueden ser

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formales, no formales e informales. Poniendo así de manifiesto cómo esto procesos nos lleva a nuevos campos de aprendizaje, y por tanto, a nuevos modelos de educación artística. Las diversas autoras y autores, que participamos en este libro, Manuel Jesús Torres Soria y Pablo Lozano Antonelli, María del Carmen Sánchez Miranda y Sandra Ignacia Serrano Carretón, Helena Montané Delgado, Álvaro Ibáñez Sánchez y nosotros mismos, Antonio Félix Vico Prieto y María Lorena Cueva Ramírez, procedemos de difernetes ámbitos disciplinares, no artísticos de manera estricta, pues aunque algunos tenemos formación musical o en artes visuales, otros somos maestros, historiadores o antropologas. Pero en todos los casos hemos entendido que la sensibilidad artística es una forma natural en el ser humano para el desarrollo y el aprendizaje.

Las experiencias que aquí relatamos, son la prueba de como hemos entendido que muchas veces con prácitcas artísitcas hacemos más fácil nuestras relaciones, nuestro aprendizaje, en definitiva, nuestra vida. Hablar de La enseñanza basada en el arte contemporáneo: un espacio para el nuevo profesor, o de La Recreación Histórica: Conceptualizando, Investigando, Difundiendo..., o de estudios como Modelando barrotes. Un análisis sobre el taller de alfarería en la unidad terapéutica y educativa del centro penitenciario de Jaén, es fundamental para poner de relieve como la alternativa creativa es posible, y no demanda una formación altamente cualificada en artes en los promotores de las acciones. Se demuestra que el

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trabajo colectivo en ambientes sociales o culturales, en el que equipos mulitidisciplinares colaboran, y entre los que los artista son una pieza clave, dan paso a este tipo de producciones, entre las que también hemos seleccionado otras con objetivos clarmente para la educación formal Un análisis de los roles de género en la educación a través del musical “Wicked” , o para la educación especial como Adrián y la música. Una experiencia de investigación a/r/tográfica basada en la creación musical.

Teniendo en cuenta todo lo dicho, podemos observar en la trayectoria de las autoras y autores del libro, que la Universidad de Jaén es un denominador comúm, o preferimos decir máximo común múltiplo, porque antes que dividir, nuestra tarea es multiplicar, si en términos númericos queremos hablar, aunque los nuestros sean principalmente paradigmas cualitativos o artísticos. En este sentido, debemos señalar que al amparo de la Unviersidad de Jaén, nos distribuimos por diversas iniciativas y proyectos que están trabajando duramente y empoderando las prácticas artísticas para su desarrollo en diversos ámbitos y contextos.

Desde el Master de Investigación y Educación Estética, hasta el grupo de investigación HUM-862, pasando por una mención muy espcial merece la revista Tercio Creciente, que de manera muy atenta se dedica la investigación en el campo del Arte y en el de la Educación Artística.

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Referencias

Cueva Ramírez. M. L. (2017). ¿Por qué es importante seguir luchando por la Educación Artística? Tercio Creciente, 11, págs. 151-160. DOI: https://dx.doi.org/10.17561/rtc.n11.10

Vico Prieto, A. F. (2017). Espacios sonoros: Archivo Histórico de Jaén. Tercio Creciente, 12, págs. 53-62. DOI: https://dx.doi.org/10.17561/rtc.n12.

Vico Prieto, Antonio Félix (2018). La clase magistral en la educación: artes plásticas y musicales. Tercio Creciente, 14, págs. 139-144. https://dx.doi.org/10.17561/rtc.n14.11

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La enseñanza basada en el arte contemporáneo: un espacio para el nuevo

profesor

Antonio Félix Vico Prieto María Lorena Cueva Ramírez

Universidad de Jaén

La enseñanza basada en las artes

Las asignaturas Entorno estético y contexto lúdico y Las artes plásticas y la cultura audiovisual, proponen introducir al alumno universitario del Grado en Educación Infantil y Educación Primaria en el conocimiento de experiencias educativas innovadoras, facilitando su puesta

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en práctica a través del desarrollo de proyectos educativos que integren distintas disciplinas artísticas, de manera que estas los conviertan en espacios lúdicos (Ramírez Tarazona, 2016).Las asignaturas destacan por ser una propuesta realmente novedosa por su configuración en torno a los fundamentos del arte contemporáneo. Así, el diseño de las asignaturas propone la creación de distintas instalaciones artísticas o creación audiovisual donde se aúnen estética y conocimiento. Según Javier Abad, profesor y artista visual de cuya concepción pedagógica nacen las fundamentos de estas asignaturas, estos proyectos educativos, “favorecen los procesos cognitivos, la elaboración de significados, el desarrollo afectivo y emocional, las relaciones entre iguales y las actitudes sensibles a partir del juego sensoriomotriz y simbólico” (Abad, 2006).

Las estéticas del conocimiento

Reggio Emilia es una ciudad de algo más de cien mil habitantes que se ubica en el Norte de Italia, en la región de Emilia Romagna. Fue allí donde el pedagogo y filósofo Loris Malaguzzi comenzó a romper con las ideas y tradiciones pedagógicas de la época. Sus nuevas propuestas forman la base del proyecto educativo de la asignatura que analizamos en este trabajo. Loris Malaguzzi fue el iniciador e inspirador de la metodología educativa de estas escuelas, dedicando toda su vida a la construcción

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de una experiencia de calidad educativa en la cual se diera importancia real a la escucha y el respeto, y donde se considerasen las potencialidades de los niños para que de esta forma se reconociesen sus derechos a ser educados (Hoyuelos, 2006). ¿Por qué surge el proyecto en esa pequeña ciudad de Italia? Reggio Emilia fue una ciudad cuyos habitantes al finalizar la dictadura fascista en Italia y con el deseo de cambiar y crear un nuevo modelo de sociedad más justa e igualitaria, unieron fuerzas para construir (literalmente con sus propias manos) centros de educación para sus hijos. Por tanto, este hecho que de forma clara supone el punto de partida de este proyecto educativo, no tiene nada de banal. El propio Malaguzzi hablaba de cómo a los ciudadanos de Reggia Emilia, la experiencia fascista les había enseñado que la gente que se conformaba y obedecía era peligrosa y que, para crear una nueva sociedad, era necesario mostrar a los niños la idea de que ellos son personas y que pueden, y deben, pensar y actuar por sí mismas (Malaguzzi, 2001)Uno de los puntos fundamentales de la propuesta educativa de Reggio Emilia es comprender el aprendizaje como una actividad cooperativa y comunicativa, en la cual los niños son agentes activos que construyen su conocimiento. El deseo de las escuelas Reggianas es la de proporcionar un foro donde niños y adultos se reúnan para construir juntos conocimiento y cultura. Según Malaguzzi, esta idea promueve el hecho de que el niño posea una voz propia siendo consciente así de que él es la parte principal de la cimentación de su vida, pero también de la sociedad en la

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que vive (Abad, 2009; Malaguzzi, 2001). A un músico, como lo es el autor de este escrito, no se le antoja casualidad que Murray Schafer sea el compositor de referencia en el desarrollo de las asignatura Entorno estético y contexto lúdico en Educación Infantil y Las artes plásticas y la cultura audiovisual. Nacido en Ontario, Canadá, Murray Schafer es un destacado compositor de música contemporánea, aunque sobre todo se le conoce por su faceta como educador. Al igual que Malaguzzi, posee una visión renovadora de la educación (en este caso de la educación musical) que se cimenta en lo que denomina “escuela de la escucha” (Espinosa, 2006; Schafer, 1975). Curiosamente, sus propuestas educativas en cuanto a la enseñanza musical están muy cerca de la filosofía de las escuelas Reggio Emilia (Palomares Cobo, 2014). Schafer propone como aspectos fundamentales de su proyecto pedagógico descubrir las habilidades creativas de los alumnos, independientemente de su edad; y descubrir el medio (sonoro) en el que se encuentra el niño: ruidos, habla, música, silencio, etc., es lo que el autor define como “paisaje sonoro” (Espinosa, 2006). Y desde este punto, en lo que quizá sea una de sus ideas más destacadas, Schafer defiende una iniciación musical basada en la escucha y en la audición del entorno sonoro (Schafer, 1965; 1975), proponiendo también la elaboración de proyectos conjuntos donde todas las artes puedan encontrarse y desarrollarse juntas de forma adecuada (un planteamiento realmente similar a lo propuesto en la

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asignatura). Adscrito en la búsqueda de un lenguaje musical contemporáneo (otro de los aspectos que resuena en el planteamiento de las asignaturas), Schafer propone un método consistente en que el docente y el alumno lleguen a conclusiones sobre las nuevas perspectivas contemporáneas en el campo musical, siempre a través del diálogo porque para él cualquier proyecto educativo que no nace de este hecho, y por tanto no hace crecer al propio docente, es un proyecto erróneo (Espinosa, 2006; Schafer, 1965; 1975).Adelantándose en el tiempo a las propuestas de Schafer, la escucha también se muestra como una idea fundamental de las escuelas de Reggio Emilia. Es Malaguzzi en este caso quien defiende la idea de escuchar a los niños para que puedan expresar sus ideas, y para que obliguen al adulto a encontrar respuestas para ellos y de esa manera se llegue a una situación de dialogo mutuo. Es esta capacidad de de escuchar lo que permite la comunicación y el diálogo. Según sus propias palabras, “la educación vive del diálogo y la participación” (Malaguzzi, 2001). Y esta es una capacidad que abunda en los niños, que escuchan a otros niños y a los adultos, pero que no parece brillar en los adultos de nuestro tiempo (López-Peláez Casellas, Molina, 2015). Por eso Malaguzzi insiste en que la socialización no se enseña a los niños: ellos ya son seres sociables. Aquí es donde la escuela juega un papel importante ya que debería ser, ante todo, un contexto de escucha múltiple que involucre a profesores y a los propios niños,

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individualmente y como grupo; escuchar el uno al otro y a sí mismos. Este enfoque que propone Reggio Emilia cambia el concepto de aprendizaje: “el autoaprendizaje de los niños y el logrado por un grupo de niños y adultos cooperando juntos” (Malaguzzi, 2001).John Dewey es un filósofo y educador nacido a mediados del siglo XIX en Vermont, Estados Unidos. Es uno de los principales pedagogos del pasado siglo, siendo además un teórico clave para entender la Psicología de nuestro tiempo. De manera similar a las tesis propuestas posteriormente por Malaguzzi, Dewey concebía la escuela como un espacio de producción y reflexión de experiencias relevantes de vida social que permitía el desarrollo de una ciudadanía plena. Su método pedagógico se basaba en la educación de las habilidades individuales (Dewey, 2004). Aunque desde otro punto de vista, Dewey entronca con las ideas de Malaguzzi al ser consciente de que la educación de su tiempo tendía a ser académica y aburrida, alejada de los intereses reales de la vida. Y curiosamente, aborda uno de los temas que será tratado en el siguiente apartado de este artículo ya que Dewey creía que un profesor no sólo debía tener suficientes conocimientos de las necesidades y experiencias de sus alumnos, sino que debía tener habilidades de “profesor, artista, incluso experimentador” (Dewey, 2004). Su pensamiento, visto desde nuestra perspectiva, se nos antoja como uno de los primeros acercamientos al concepto de “multidisciplina” en la formación del docente. Tal y como comentábamos en el inicio de este artículo, Javier Abad es un artista visual además de

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profesor titular de Educación Artística en la Facultad de Educación del Centro Superior de Estudios Universitarios de Formación del Profesorado La Salle (Centro Adscrito a la Universidad Autónoma de Madrid). Sus publicaciones e investigaciones más recientes están relacionadas con las posibilidades que ofrecen el arte contemporáneo, la creatividad y el juego como material pedagógico en diferentes contextos sociales y educativos, y ha sentado las bases de estas asignaturas a través de su conocida tesis, titulada Iniciativas de educación artística a través del arte contemporáneo para la escuela infantil. En su propuesta pedagógica, que no esconde la influencia de las escuelas de Reggio Emilia, Abad plantea la introducción de las instalaciones del arte contemporáneo en la escuela infantil para que sean utilizadas por los niños como un vehículo para encontrar en ellas su capacidad de transformación conocimiento. En palabras del propio Abad, “para a través de este juego vital de relaciones y valores surgidos en estos contextos, favorecer que la infancia desarrolle y reconozca todas sus potencialidades a través de los lenguajes simbólicos y expresivos” (Abad, 2009; Callejón, Yanes, 2012).

Problemas en la utopía

Recogiendo todas estas referencias, el Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal de la Universidad de Jaén, ha puesto en marcha en la titulación

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de Educación Infantil la asignatura de Entorno estético contexto lúdico en Educación Infantil y Las artes plásticas y la cultura audiovisual, en lo que a nuestro juicio es una apuesta innovadora a favor de las nuevas pedagogías en este campo. Pero, ¿cuál está siendo su potencial real y qué problemas presenta la docencia de la asignatura? Al menos desde el curso 2015-2016, donde tuvimos la ocasión de comenzar a ofrecer la docencia de esta asignatura, el comportamiento de los grupos de alumnos, tanto en las clases teóricas como prácticas, fue ejemplar. Desde un primer momento la atención y el interés por los contenidos que se ofrecían en clase eran más que notorios, hecho que se traducía en múltiples preguntas durante el horario de clase y fuera de este. Cuando al alumnado se le invitó a la realización de un supuesto práctico, la implicación fue, al menos en la mayoría de los casos, real y entusiasta. Durante el tiempo de elaboración de sus proyectos docentes (los proyectos debían de concretarse de forma real en un colegio, o en ña creación de un cortometraje de ficción), no notamos en los grupos de trabajo, o al menos no fuimos conscientes, que no le concedieran valor a las asignaturas y a sus proyectos educativos, y tampoco advertimos menosprecio alguno a la idea central dichas asignaturas, es decir, que el niño pueda aprender jugando, experimentando, a través del juego simbólico, o a partir de una creación audiovisual. Quizá sí se observó que, aparentemente, el alumnado no fue capaz de asimilar las enseñanzas ofrecidas por el equipo de docentes a lo largo del cuatrimestre. Fue

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significativo ver cómo muchos de los proyectos artísticos transmitían la sensación de que se habían planteado más como un mero entretenimiento que como un proyecto donde el niño pudiera desarrollar procesos cognitivos y elaboración de significados a partir del juego.

Los educadores: entre la teoría y la práctica

Loris Malaguzzi ya tenía claro que el trasvase del ámbito de la teoría a la práctica era uno de los obstáculos a solventar para llevar a cabo su proyecto docente en las escuelas de Reggio Emilia. Era una de sus preocupaciones más claras: “¿De qué manera habéis ayudado a los educadores a poder transferir el conocimiento desde la teoría a la práctica?” (Malaguzzi, 2001). Recogiendo estas palabras, y siempre desde nuestro punto de vista, creemos que el reto principal de los docentes de la asignatura debería ser encontrar el camino para transmitir al alumnado las ideas fundamentales de manera que puedan enfocar su proyectos. Aunque en las primeras clases todo lo relacionado con el proyecto docente a realizar en los colegios aparecía como algo motivador y especial (quizá aquí resida la gran fuerza de las escuelas de Reggio Emilia: el poder de la enseñanza a través del arte), sin embargo, en la práctica resultó muy difícil concretar qué ideas eran propias de un proyecto innovador y útil a nivel educativo. También se mostró como una tarea complicada transmitir las

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posibilidades de integrar las diferentes áreas artísticas en un solo trabajo. ¿Estábamos haciendo mal nuestro trabajo? Sinceramente, creemos que no. Quizás el problema provenga de tener unas expectativas equivocadas sobre lo qué se puede conseguir con un grupo (realmente heterogéneo) de alumnos de primer y segundo curso de una universidad, que van a realizar un proyecto que tiene como referencia los fundamentos de numerosas disciplinas del arte contemporáneo. ¿Cuanto tiempo ha de transcurrir para que la mayoría de los docentes de arte y artistas alcancen cierta comprensión de los conceptos que rigen el arte contemporáneo? ¿Tres, cinco, diez años? Nos inclinamos a pensar que la asimilación de un lenguaje tan rico y complejo como es el del arte contemporáneo nos ha llevado a la mayoría de nosotros más de una década. Por lo tanto, ¿qué asimilación de dicho lenguaje podemos esperar que nuestros alumnos consigan en tan solo tres meses? Quizá desde un primer momento todos deberíamos tener claro que el alumnado carece de preparación específica relacionada con la expresión artística, y seguramente son nulos sus conocimientos sobre arte contemporáneo. Esto se suma además a lo que posiblemente es un problema de base y que habría que resolver. Las asignaturas (que como hemos dicho se fundamentan sobre todo en la tesis doctoral de Javier Abad) está planteada en origen desde el arte plástico y visual. La transferencia de sus contenidos: artes plásticas, instalaciones, creación en video, etc., a los proyectos educativos, se hace y se entiende de forma

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bastante nítida. Pero, ¿qué pasa con el área de expresión corporal y musical? Aunque quizá se deba a la corta trayectoria de las asignaturas, la realidad es que no hay referencias claras de cómo afrontar los contenidos ni la conjunción de proyectos desde estas dos áreas. Tal y como hemos comentado en el apartado anterior, Murray Schafer aparece como referente en lo musical, y aunque creemos que es sin duda el referente perfecto, el modo en el que hay que integrar sus propuestas en este tipo de proyectos no aparecen por ningún lado. Estos contenidos, y su transferencia a los proyectos, quedan así en mano del saber hacer y la experiencia de los docentes que ofrecen las clases música. Se nos antoja primordial solucionar este déficit para que el alumnado pueda enfocar los proyectos con expectativas sólidas y viables (Valladares González, 2012). Seguramente, y no por falta de interés, entre la experiencia vivida por el alumnado y sus expectativas, al menos en muchos casos, no ha habido mucha correspondencia. En primer lugar, la alternancia de las clases de las diferentes áreas de conocimiento creaban una interrupción en el de aprendizaje de las asignaturas. Quizá sería útil pensar en un sistema de “módulos”, tal como se hace por ejemplo en otras experiencias docentes (como los cursos de Formación Profesional), en donde la aparición de un nuevo profesor o materia se vincula a una guía docente, ordenada previamente, y donde los contenidos ofrecidos sirven de asiento para los posteriores.

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De hecho, quizá este sea uno de los puntos a tener más en cuenta en la mejora del desarrollo de las asignaturas, ya que pudimos observar hasta qué punto las irregularidades en el calendario de clases y el enfoque adoptado por cada docente, dio lugar a que muchos grupos de trabajo perdiesen de vista el objetivo central de las asignaturas. La sensación vivida es que a medida que se sucedían las diferentes clases de una y otra área, se empezaba a distinguir que al alumnado le resultaba más difícil comprender qué tenía que hacer en el proyecto exigido. Seguramente, el primero de los retos necesarios para el buen funcionamiento de las asignaturas es acabar con esta incertidumbre del alumnado. Posiblemente, desde el punto de vista del docente, una de las realidades a asumir es que compartir asignatura no es tan solo compartir un grupo de alumnos. Quizá el segundo reto sea comprender que impartir una asignatura, supone algo más que la planificación de la secuencia de clases y la evaluación conjunta. Quizá asignaturas de tan claro sesgo multidisciplinar exijan mayor cohesión entre diferentes áreas de conocimiento. Posiblemente una visión más realista de los objetivos (quiénes son los docentes implicados, formación, alumnado, etc.) podría enriquecer el proyecto docente mucho más que tomando decisiones (sobre todo metodológicas) a priori. La evaluación es sinceramente otra de las cuestiones que nos inquieta. Tal y como reflexiona Mª Dolores Callejón, una de las docentes de una de las asignatura, si al impartir la asignatura de Entorno estético

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y contexto lúdico en Educación Infantil no se pretende un ambiente excesivamente pedagogizado (Callejón, Yanes, 2012), ¿existe un sitio para los exámenes? La evaluación de la asignatura se basa en la puntuación de un proyecto artístico realizado en un colegio de Educación Infantil, a la par que en la entrega de una memoria escrita sobre la realización del mismo. Pero, ¿cómo evaluamos una proyecto artístico?, ¿cómo podemos “suspender” una idea artística? Francamente, no se nos ocurre una solución, al menos fácil, que no vaya en detrimento de todo lo que fundamenta esta asignatura. Quizá esta posible solución sea volver la mirada hacia las escuelas de arte. Recogiendo las ideas del escritor y crítico de arte Will Gompertz, quizá se debieran evaluar dichos proyectos con calificaciones como “Nuevo” o “Interesante” en lugar de “Correcto” o “Incorrecto”. Quizá la gran clave esté en enseñar “cómo pensar” en lugar de “qué pensar” (Gompertz, 2015). Somos conscientes de que este esfuerzo se hace por parte de los docentes, pero no tenemos claro que el alumnado perciba esta diferencia. En la sesión de presentación de proyectos, desde el prisma del docente, los trabajos distaban mucho de ser proyectos fundados en la idea del arte contemporáneo. Si ese objetivo no se consiguió, estamos seguros que no fue por la falta de actitud del alumnado, fue simplemente porque ese era el umbral de “contemporaneidad” que habían podido asimilar durante el cuatrimestre. Por eso posiblemente los alumnos equipararían la calificación de “no interesante” con la de “incorrecta”.

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Aunque también es cierto que no debemos caer en preocupaciones exageradas y en un exceso de flagelación por parte de quienes conforman el equipo docente de las asignaturas. Aún así, sin ninguna duda, la propuesta de la asignatura de Entorno Estético y contexto lúdico en Educación Infantil y Las artes plásticas y la cultura audiovisual son iniciativas liberadoras para el alumnado. Todos hemos sido testigos de que en ellas se dan pasos importantísimos y necesarios para desarrollar sus conocimientos y creatividad, incluida la creatividad necesaria para ser docente.

El espacio para el nuevo profesor

Se nos antoja que gran parte de la clave para edificar de forma sólida estas asignaturas, reside en el perfil del profesorado de la misma. Tal y como proponíamos en el título, sin duda, estas asignaturas son el espacio para el nuevo profesor. No en vano, el propio Malaguzzi destacaba la necesidad que debía habitar en el buen docente, la de formarse, la de no dejar nunca de aprender y ser curiosos intelectualmente. Malaguzzi tenía siempre en mente que el mejor educador es quien tiene más curiosidad por la cultura y nunca deja de cuestionarse el conocimiento (Malaguzzi, 2001). ¿De forma premonitoria Malaguzzi hablaba para su proyecto de Reggio Emilia de la necesidad de un docente con perfil multidisciplinar? Seguramente sí.

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Sin querer crear alarmas innecesarias, sinceramente creemos que uno de los déficits de las asignaturas es la falta de formación multidisciplinar (o al menos de una formación multidisciplinar más amplia) de los docentes de la misma. Decía Agustín Herrán (Profesor de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad Autónoma de Madrid) que todas las disciplinas, ya sean científicas o artísticas, sólo sostienen una parte de la realidad que, como en una especie de tarta, previamente se ha repartido a quienes aspiran a representarla con la validez limitada. Un ejemplo sencillo según Herrán es comprender cómo un rostro humano tiene distintas valoraciones según la disciplina que lo analiza, por ejemplo, desde la biología, psicología o las artes plásticas. A todos nos resulta evidente que los puntos de vista serán distintos, y las interpretaciones lo serán de igual manera, a la vez que sus conclusiones, posiblemente, serán parciales e incompletas (Herrán, 1999). Por eso, de forma necesaria, un profesor universitario, como profesional ligado a la educación y al progreso de la cultura, debería tener tendencia (y necesidad) a superar esa limitación para tener una versión lo más enriquecedora posible de la realidad, que a su vez pueda enriquecer su faceta como profesor y la de sus alumnos. No hace muchos años asistimos a una interesantísima conferencia de la Profesora Ainhoa Kaiero, conocida sobre todo en los ámbitos académicos por ser la editora de la revista de investigación musicológica, Trans. El hilo conductor de su charla era que la idea de multidisciplina,

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hoy día, ya no es un deber o un posible slogan de una universidad o un departamento, la multidisciplina es una necesidad. Ya no hay otra forma de avanzar en el conocimiento de lo que nos rodea. Incluso la creatividad, la capacidad de concebir nuevas soluciones a los problemas que se nos plantean, se fundamenta en el conocimiento de varias disciplinas que, interconectadas, arrojen luz a estos problemas. A más conocimiento, más herramientas tendremos para desarrollar nuevas ideas, y esto es algo imposible partiendo solo del conocimiento (aunque sea profundo) de una sola disciplina. Así pues ¿por qué no afrontar la idea (insistimos en lo de necesaria) de relacionarse con conocimientos de otras disciplinas? Llama la atención que el siglo XX se caracterizara por la aparición del concepto de las múltiples perspectivas (filosóficas o artísticas) dejando a un lado, diríamos que de forma fulminante, el concepto de perspectiva única que había persistido durante siglos, mientras que aún hoy día, una gran parte de las personas dedicadas al conocimiento y a las disciplinas artísticas se encuentren enfrascadas en su pequeña esfera de trabajo sin querer abandonarla en ningún momento. Si revisaran brevemente la historia del siglo pasado, podrían darse cuenta de que, gracias a esa nueva perspectiva, nacieron conceptos y movimientos como la relatividad, las vanguardias artísticas, y por supuesto las nuevas concepciones de la pedagogía. Entonces ¿cuál es el freno para no abrirse a otras disciplinas?

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Sí, estamos de acuerdo totalmente con la profesora Kaiero, el mundo ha cambiado y su evolución, su realidad, ya no se puede comprender desde una sola disciplina. El siglo XXI avanza, y además en nuestro caso somos docentes en una asignatura que extrae su fundamento del arte contemporáneo que emerge en los primeros años del siglo pasado. Por eso creemos firmemente que el concepto de multidisciplina es la gran clave en el perfil del nuevo docente.

Referencias

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Abad, J. (2009). Iniciativas de educación artística a través del arte contemporáneo para la escuela infantil. Tesis doctoral. Universidad Complutense de Madrid.

Callejón, M., Yanes, V. (2012). Creación de entornos de aprendizaje infantil Experiencia estética y juego. Escuela Abierta. Nº 15, 145-161.

Espinosa, S. (2006). Ecología acústica y educación: bases para el diseño de un nuevo paisaje sonoro. Barcelona: Graó.

Dewey, J. (2004). Experiencia y educación. Madrid: Biblioteca Nueva.

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Gompertz, W. (2015). Piensa como un artista. Barcelona: Taurus.

Herrán, A. (1999). Coordenadas para la investigación multidisciplinar. Encuentros multidisciplinares. Vol.1, Nº 3, 1-16.

Hoyuelos, A. (2006). La estética en el pensamiento y obra pedagógica de Loris Malaguzzi. Barcelona: Octaedro-Rosa Sensat.

López-Peláez Casellas, M., Molina, C. (2015). Paisaje y arte sonoro: propuestas inter-media para una educación musical. Eufonía: Didáctica de la música Nº 65, 2015, págs. 20-26.

Malaguzzi, L. (2001). La educación infantil de Reggio Emilia. Barcelona: Octaedro-Rosa Sensat.

Palomares Cobo, I. (2014). BIOMÚSICA. Resolución de conflictos emocionales en el

contexto escolar. Tercio Creciente Nº 6, págs. 55 – 68.Ramírez Tarazona, J. V. (2016). Las emociones, el

juego y la educación universitaria. Tercio Creciente, Nº 10, págs. 107-132.

Schafer, M. (1965). El compositor en el aula. Buenos Aires: Ridordi.

Schafer, M. (1975). El rinoceronte en el aula. Buenos Aires: Ridordi.

Valladares González, M. G. (2012). La investigación en el proceso de la creación artística: una aproximación desde la Danza. Tercio Creciente Nº 2, págs. 7-12.

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La recreación histórica: conceptualizando, investigando, difundiendo...

Manuel J, Torres SoriaPablo Lozano Antonelli

Universidad de Jaén

Y ¿Por qué no ha de poder esperarse que al final sea capaz de detener o de acelerar su impulso a lo largo de la dimensión del tiempo,

o incluso de dar la vuelta y de viajar en el otro sentido? H.G. Wells. La máquina del tiempo (1985)

Introducción: historiando las recreaciones

La recreación histórica en la Península Ibérica (tanto Portugal como España) tiene un recorrido muy reciente en comparación con otros países europeos, y

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que decir tiene, que con Estados Unidos, país con un alto bagaje en cuanto a recreaciones históricas bélicas se refiere. De tal modo que, cualquier intento de conceptualización, crítica metodológica o uniformidad en la expresión final del proceso reconstructor, está en un estadio de desarrollo incipiente y con poca aportación académica. No existe una definición concisa y bien fundamentada de recreación histórica, lo que supone un déficit de base para desarrollar, una idea más amplia. Una idea que englobe una metodología o metodologías de acercamiento a las fuentes históricas (del tipo que sean) y cuyo eje vertebrador sea el rigor histórico por encima de cualquier otro aspecto que pueda desvirtuar la Historia. Sin embargo, con un concepto esbozado y un método investigador difuso, el resultado no consigue, en gran parte de los casos, el fin que se pretende: historiar de forma dinámica y didáctica. Por ello, el presente trabajo va a dividirse en esos tres aspectos clave para favorecer la recreación histórica como una herramienta más con la que la difusión histórica pueda contar de manera eficiente y eficaz. Se hará un esfuerzo por concretar el concepto o la definición de recreación histórica tomando como referencias anteriores trabajos y ejemplos actuales. La creación de un método eficaz y rigorista que tenga como base la idea definida de forma concisa, y que dé como resultado, algunos ejemplos de recreación histórica en España que nos ofrecen dichos parámetros.

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Conceptualización de las recreaciones históricas

La recreación histórica es una actividad de un grupo de personas que intentan reconstruir un contexto histórico pasado y darle vida con una serie de personajes anónimos que ofrezcan al público una inmersión didáctica en ese periodo concreto. Es la idea más básica del concepto de recreación histórica, pero por otro lado, la más extendida; y no es equivocada, pero si cabría decir que sesgada en gran medida. Por esto mismo, la necesidad de crear ese fundamento definitorio que deje fuera ideas o referencias a actividades que nada tienen que ver con la recreación histórica como tal, incluso que se evite el uso a la ligera del mismo por parte de periodistas, políticos o empresarios (Cózar, G., 2013: 7) Y es a partir de aquí es cuando se difumina considerablemente la acepción común de recreación histórica. J.A. Folgado, J.M. Hernández y Ana Mª Campón hablan de actividades en la cuáles, los participantes recuerdan diversos acontecimientos o hitos de la historia local (Folgado, Hernández, y Campón, 2016: 82) o P. Alonso y D. González que las definen como los lugares especialmente apropiados para analizar cómo se construyen las percepciones de “los muchos” en la sociedad (Alonso y González, 2013: 306). O en el caso de A. Rojas, más centrada en la aplicación turística y de valorización del patrimonio, indicando esta actividad como una de las opciones de atracción turística para ciertos municipios (Rojas, 2011: 3).

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Todas las acepciones anteriores son una realidad de la recreación histórica pero no la recreación histórica en sí. Es decir, no podemos definir un concepto desde su aplicación a un aspecto concreto, en el caso de la divulgación/difusión del patrimonio o activación turística. Está claro que ha sido este hecho, la causa de la explosión de las recreaciones históricas en las dos últimas décadas, donde las administraciones públicas han querido diversificar las fuentes de ingresos y motores de desarrollo, estableciendo fiestas con temática histórica donde la palabra recreación ha sido usada de manera insensata. Esto nos lleva claramente a pensar en los tan manidos mercados medievales, con una amalgama de errores y diferentes anacronismos que se pasan por alto por el simple hecho de generar durante una serie de días, un elemento dinamizador de la economía local (aunque se use en la publicidad, recreaciones de luchas medievales o danzas moriscas, por ejemplo). Esta necesidad de crear contextos antiguos de forma incongruente, nos ha llevado a crearnos una similitud muy peligrosa: recreaciones históricas igual a desarrollo económico local. Esta idea anterior condiciona, por no decir que determina, el siguiente pensamiento: en los integrantes de una recreación histórica, recae toda la importancia de dicha actividad. Si el contexto esta claramente alterado en su formación, todos aquellos personajes que interactúan van a caer constantemente en anacronismos en cuanto a vestimenta, lenguaje, uso de materiales, etc. Quizá, y como indica Stocking Jr., las fiestas de recreación histórica

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se constituyen en formas prioritarias de normalización y transmisión de ideologías contemporáneas que, proyectadas al pasado, terminan por naturalizar actitudes, identidades y agendas políticas del presente (Stocking, 1965; Alonso y González, 2013). Si a eso le añadimos, la acción intencionada de incorporar personajes relacionados con leyendas o la historia local, sin tener en cuenta cronología o contexto geográfico. Es un acto que distorsiona enormemente el concepto de recreación histórica y que, porque no decirlo, ha generado una visión negativa sobre aquellos recreadores profesionales, que siempre resultan ser caros o muy estrictos en sus productos. Como hemos comprobado, la definición de recreación histórica se ha establecido desde el ámbito de todo aquello que sea medieval, romano o renacentista es una recreación tal cual. Vestirse de época, colocar banderines con escudos nobiliarios, tenderetes ofreciendo artículos artesanos, tocando música con tambores y clarinetes no es una recreación histórica, es una ambientación o teatralización con claro objetivo turístico o dinamizador de la economía local. Para que podamos hablar claramente de una recreación histórica tiene que pivotar sobre dos aspectos fundamentales: la investigación histórica y el rigor histórico a la hora de materializarlo. Un estudio pormenorizado de las fuentes históricas va a ayudar a generar un contexto y una serie de personajes que van en sintonía con lo que se ha podido investigar. Es un paso importante, por no

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decir, básico para una acción recreadora de calidad, y que cumpla fielmente con el objeto de ésta: una acción didáctica y difusora del patrimonio material e inmaterial del lugar. Llegados a este punto, hay que romper una lanza a favor de ciertas “fiestas de recreación” que tienen un peso etnológico importante en diferentes localidades. Nos referimos a aquellas fiestas denominadas de moros y cristianos o de conquista cristiana o de una batalla (Brisset, 1997). En este ámbito, prevalece el aspecto de la tradición por encima de todo lo demás, siendo necesario este hecho ya que podría desvirtuar un patrimonio identitario del lugar que genera dicha fiesta. A modo de conclusión, queremos ofrecer un concepto global de recreación histórica como una acción performativa derivada de la investigación de las fuentes históricas, a la que dentro de un contexto histórico concreto, se lleva a cabo aspectos cotidianos o acciones destacadas del mismo con un fin difusor y didáctico, muy en consonancia con la descripción de Juan J. De Paz y Mario Ferreras como una actividad recreativa, educativa, cultural y social, que consiste en reproducir ciertos aspectos y/o hechos del pasado, tratando de representar el ambiente de la época cuyo objetivo es crear lo más fielmente posible la forma de vida de un período histórico determinado. Se diferencia de una actuación dramática en el nivel de participación e inmersión de los participantes, la audiencia, y el grado de improvisación o cumplimiento más o menos estricto del guión ((De Paz y Ferreras, 2010: 525). Por tanto, una recreación histórica debe ir orbitada

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por diferentes actividades que completen dicha labor pedagógica, que pongan de relieve todo el trabajo de investigación realizado.

Metodología: recreando la historia

Partimos de la idea que la investigación histórica determina la correcta acción recreadora, de tal modo que conocer qué fuentes históricas podemos trabajar para que nos den los datos que necesitamos. En este apartado, vamos a establecer un proceso de investigación que ayude a crear líneas de asesoramiento histórico que aporten datos concretos para las necesidades que tenga el recreador en cada momento.

Viaje al tiempo. Metodología / acceso a la información histórica El acercamiento se debe proponer para identificar las fuentes históricas que se encuentran en los diferentes formatos y materiales, que ayuden a describir y ofrecer datos históricos que se conviertan en una herramienta para la estrategia recreadora y además, favorece procesos de investigación formativa. Sin embargo, no sólo consiste en extraer la información de la fuente, sino valorarla en relación al objetivo que nos lleva a consultar dicha fuente. Es preciso saber reconocer qué tipos de fuentes históricas podrían ser utilizadas para una línea concreta de investigación y seleccionar tipos de fuentes que podrían ser

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útiles para proporcionar información en una investigación histórica (Prats y Santacana, 2001: 18). Siendo así, las fuentes históricas tienen una clasificación simplista pero que sigue vigente en la investigación histórica: fuentes no escritas y fuentes escritas. Su uso debe ser complementario y necesario para el contraste de los datos que nos ofrecen, siempre y cuando existan ambas. Ni que decir cabe que para periodos anteriores a la Edad Media, las fuentes no escritas son la única posibilidad de acercamiento a la historia (hay que aclarar que ya en Época Antigua contamos con fuentes escritas pero que aportan información muy sesgada). Para etapas posteriores, sí se puede realizar de manera consciente y con mayor precisión, la comparación de información entre diferentes fuentes. En este momento, hay que hacer una reflexión propia de las investigaciones históricas: la duda sobre la objetividad de las fuentes sobre las que nos basamos. Tanto las fuentes escritas o no escritas tienen un marcado matiz subjetivo que hay que saber identificar para crear una imagen histórica lo más cercana a la realidad. Tanto el autor de una obra literaria, o el pintor que hace un paisaje de una zona en concreta o el arqueólogo que redacta el informe de una excavación arqueológica van a dejar su impronta en la interpretación de la realidad, es decir, a nosotros nos llega “su” realidad. Un ejemplo que nos hará ver con mejor perspectiva este hecho: los autores latinos de los siglos III-I a.C. Estabón o Tito Livio, entre otros, hacen descripciones de la Península Ibérica muy concretas

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y realistas que estaban muy determinadas por crear un mapa exhaustivo que ayudara a las tropas romanas en su conquista de Hispania. De tal modo, que describen muy geográficamente la zona, pero hablan de forma peyorativa y deformada de los habitantes y sus costumbres. Este es el sesgo de subjetividad que hay que superar para obtener las respuestas necesarias con el fin que buscamos.

Regreso al futuro. Creación del contexto histórico

Este aspecto de la propia recreación quizá sea el más rígido a la hora del rigor histórico, puesto que debe crear un ambiente real y conciso de lo que se piensa realizar. Además, creemos que es determinante para toda la acción posterior porque un contexto material adecuado hace que las historias que se desarrollan en él tengan ya un marco riguroso, que cualquier actitud fuera de la normalidad contexutal quedaría claramente anacrónica. Más aún, si el propio contexto forma parte del patrimonio donde se realiza la recreación, ese determinismo se hace más justificada, ya que cumple la doble función: didáctica y difusora del patrimonio local. En relación al párrafo anterior, el uso del patrimonio histórico, más concretamente el patrimonio inmueble, permite disponer de unos escenarios reales que facilitan la incursión temporal. De este modo, especialmente en localidades que disponen de un patrimonio arquitectónico bien conservado, supone que no sea necesario la

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creación de decorados o escenarios artificiales, factor que disminuye los costes económicos destinados a recrear una ambientación histórica. A eso hay que añadirle, la obligación que supone para las administraciones públicas para con dicho patrimonio, teniendo que conservarlo de manera constante y apoyando todas las actividades de difusión que se propongan, como es nuestro caso, las recreaciones históricas. Aun así, no sólo del patrimonio local se nutren las recreaciones, sino que puede montarse un atrezzo adecuado de cualquier etapa histórica que se quiera. Lo que sí es común a las diferentes fórmulas de la actividad recreadora, es el análisis de los datos históricos para conformar ese espacio físico de desarrollo de la acción histórica. Volvemos a reiterar la idea de una buena investigación histórica va a dar resultados rigurosos y exitosos para cualquier objetivo que se marque. Claro está, hay que conocer qué fuentes nos ofrecen información sobre el contexto físico, y para este hecho, se pueden contar tanto con las fuentes escritas como las no escritas que ofrecen multitud de aristas sobre las que formular el desarrollo de la actividad performativa. Un ejemplo, ante un patrimonio local como un resto arqueológico de la etapa romana imperial, se hace más que necesario conocer las distintas interpretaciones que se hacen del mismo, así como reconstrucciones realizadas con el objeto de acercarse lo máximo posible a la realidad histórica. No obstante, hacemos hincapié, una vez más, en la presencia de la subjetividad propia del investigador, que puede

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alterar significativamente cualquier dato histórico. Por ello, el acercamiento debe ser cauteloso en todo momento y conservador incluso, para establecer una realidad histórica plausible. Y qué decir tiene, que usar un personaje medieval para hablar de un resto arqueológico de época antigua, no tiene ningún sentido, a no ser que ese personaje sea producto de la intrahistoria del descubrimiento del mismo o de su uso en etapas posteriores. Sólo así se hará una reconstrucción en mayúsculas, lo otro, será pura teatralización con una finalidad meramente de entretenimiento.

Marty McFlyn vs Julio César. Haciendo las historias dentro de las historias.

Un escenario positivo que ha ofrecido las recreaciones históricas es que ha conseguido poner el foco en el personaje anónimo en la historia. El soldado que fuma un cigarrillo en una trinchera de la I Guerra Mundial, aquella mujer que curaba a enfermos judíos o musulmanes en la Edad Media aun a riesgo de que fuera denunciada como bruja o ese niño de la etapa ibera que cazaba emulando a esos héroes que contaban las leyendas. Estos personajes son lo que verdaderamente han hecho la historia pero han tenido la desgracia de no estar en documentos o fuentes orales que nos lleguen hasta nuestros días. Los personajes, ya sean conocidos o anónimos, que formaron parte de la historia es la parte de la reconstrucción histórica más libre, en cuanto a rigor se refiere. Es la performance en sí, es

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donde los recreadores pueden crear libremente situaciones cotidianas dentro de la sintonía contextual. En esta parte del desarrollo recreador, el proceso de investigación se centra en aspectos como la vestimenta, los atributos, la tecnología que se usaba, pero sobre todo, evitar anacronismos de cualquier tipo. Es aquí donde predomina el uso de las fuentes escritas, más concretamente, las literarias que suelen ofrecer descripciones exhaustivas de los elementos anteriormente mencionados. Para etapas donde no proliferan las fuentes escritas, hay que acudir a nuevos aspectos de la arqueología, como el estudio de tejidos o estudio de materiales o arqueobotánica que ofrecen datos para la recreación de las herramientas utilizadas para tareas cotidianas o los ingredientes de la comida. Esta libertad interpretativa está enmarcada en los “tiempos muertos” entre acciones concretas de recreación. Estas acciones vienen marcadas por un guión establecido que tiene un desenlace determinado por la propia historia, como por ejemplo, el desembarco de Normandía en la II Guerra Mundial. En él se recogerán frases conocidas o hechos relatados fielmente a modo de un acto teatral de inicio, desarrollo y desenlace con actores bien definidos y una línea argumental clara. Sin embargo, el acto recreador como tal se produce entre las distintas actividades, en el cual el recreador tiene la libertad para actuar y generar un hilo argumental propio en el contexto que se encuentra. Tomando el ejemplo anterior, los momentos previos al desembarco, el soldado que se encuentra en los barcos

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militares recrea como escribe una carta a su amada o tiembla por el miedo o simplemente comparte momentos de intimidad con su compañero. En verdad, no sabemos qué pasó en esos momentos previos en elementos tan individuales e íntimos, por lo que cualquier acción es una creación artística pura (teatralización) enmarcada en un contexto histórico.

Del dicho al hecho. Grupo de recreación histórica del Certamen de Úbeda.

El relato del presente artículo viene desarrollando una idea clara sobre la recreación histórica en sí misma así como una metodología de trabajo basada en la investigación histórica. Viene fuertemente argumentado por el estudio de algunos grupos de recreación, los cuáles hemos comprobado como la calidad de sus acciones performativas van íntimamente ligadas a su trabajo de campo en investigación histórica. Han dedicado un periodo de formación previo a las puestas en escena que les ha valido como fórmula de creación y desarrollo que usan en todos las actividades recreadoras. Además, hay un aspecto común a ellos: gracias a su forma de trabajar, han visto como superan sus ámbitos iniciales y desarrollan su actividad en otros lugares. Un ejemplo claro de ello es el Grupo de recreación histórica del Certamen de Úbeda, creado al amparo del Certamen de Novela Histórica Ciudad de Úbeda, tiene como primer objetivo dotar al propio certamen de una base didáctica y de difusión a través de las recreaciones

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históricas. Con el paso del tiempo, y gracias a la calidad en sus recreaciones históricas, han ido realizando multitud de trabajos a nivel nacional e internacional, recreando desde la II Guerra Púnica hasta paracaidistas en la II Guerra Mundial. Además del elemento recreador, han llevado a cabo un aspecto didáctico muy innovador en cuanto a aplicación se refiere, puesto que llevan a cabo una serie de talleres, charlas e incluso recreaciones en colegios o institutos con el objeto de ser un apoyo pedagógico y transversal a las enseñanzas regladas. En palabras de su director, Pablo Lozano en una entrevista para una televisión local: “el trabajo con los centros educativos para nosotros es muy importante porque todo el trabajo de investigación, de consulta con especialistas como arqueólogos, realmente no puede quedarse en nosotros, sino que tenemos que ser capaces de transmitirlo para apasionar a las nuevas generaciones en la historia.”

Sufragistas del siglo XX explicando la historia de sus acciones en un colegio. Fuente: Grupo de recreación histórica de Úbeda.

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Un gladiador explicando cómo funciona un ludus. Fuente: Grupo de recreación histórica de Úbeda.

Han sabido llevar a cabo un trabajo de producción investigadora propio de estudios científicos de primer nivel, estableciendo un flujo interdisciplinar con investigadores. En las recreaciones históricas referentes a la Protohistoria peninsular o Historia Antigua, tienen una base científica de base en el Instituto Universitario de Investigaciones en Arqueología Ibérica (IUIAI), en una relación de simbiosis, donde se retroalimentan contínuamente. El acercamiento a las fuentes escritas y arqueológicas adecuadas, un asesoramiento en la concepción de la vestimenta, los artefactos de cada época, el contexto patrimonial donde

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se inserta la acción recreadora es la labor investigadora que adquiere el grupo recreador. Por otra parte, los investigadores apoyan sus acciones didácticas como difusoras en los elementos que les ofrecen los recreadores. El Grupo de recreación histórica del Certamen de Úbeda ha creado un ludus (espacio de entrenamiento de los gladiadores en la época romana) que funciona como tal, un área de trabajo en el que se refuerza el proceso de investigación histórico y el ensayo constante de las tareas recreadores (incluyendo el trabajo físico del recreador), que a su vez es una forma de recreación en sí misma, ya que se debe llevar a cabo el entrenamiento propio de los gladiadores con las herramientas y métodos documentados.

Recreación de un lucha entre gladiadores en el yacimiento arqueológico de Carmo (Carmona, Sevilla). Fuente: Grupo de recreación histórica de Úbeda.

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Uno de sus últimos trabajos está relacionado con el movimiento sufragista que llevan a cabo las mujeres de principios de siglo XX para conseguir el voto. No es una recreación al azar, sino que esta plenamente vigente en la actualidad y que ha puesto el foco en la relación de la mujer con la historia. Para ello, vuelven a realizar una recreación histórica que pivota en una amplia presencia en las aulas de institutos o colegios con un fin claramente didáctico y de apoyo a las competencias transversales. Y por otro lado, en las recreaciones relacionadas con el Certamen de Novela Histórica Ciudad de Úbeda, dando un protagonismo absoluto a la figura de la mujer en la historia y en la defensa de los derechos humanos, no sólo femeninos. Han conseguido crear un espacio de reflexión muy interesante para los visitantes o espectadores, en el cual es difícil no establecer una relación de emaptía para con los recreadores,

Sufragistas del siglo XX. Fuente: Grupo de recreación histórica de Úbeda.

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Sufragistas del siglo XX. Fuente: Grupo de recreación histórica de Úbeda.

Sufragistas del siglo XX. Fuente: Grupo de recreación histórica de Úbeda,

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Romanos en un momento de la recración de una defensa de un fuerte. Fuente: Grupo de recreación histórica de Úbeda.

Romanos en un momento de la recración de una defensa de un fuerte. Fuente: Grupo de recreación histórica de Úbeda.

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Concluyendo...

A la hora de comenzar a escribir el presente trabajo teníamos muy claro cuál era nuestro objeto principal: poner por escrito algo que necesita ser escrito. Es decir, empezar a reflexionar sobre las recreaciones históricas desde la propia recreación histórica, sin atender a fines turísticos o económicos. Crear las líneas maestras sobre las que fomentar un debate que proponga una definición conceptual de la acción recreadora, que ayude a entender y a diferenciar a los espectadores que es lo que están viendo en cada momento: una recreación histórica, una visita teatralizada o una dramatización de una leyenda. Claro está, que se necesita de una reflexión profunda y crítica sobre la cual se trabaje todos los aspectos que definen a las recreaciones históricas, desde una metodología que aporte procesos de trabajo hasta grupos de trabajos multidisciplinares para realizar recreaciones de calidad. Apostamos por una investigación histórica profunda y consciente para poder generar “productos históricos” de calidad. Parafraseando a Jacinto Benavente: “¡Qué agradable sería nuestra vida sin nos la contaran como un cuento, si no hubiéramos de vivirla como una historia!”, una historia contada desde la propia historia aunque sea contada como un cuento siempre será historia.

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Referencias

Alonso González, P., González Álvarez, D., & Álvarez, D. G. (2013). Construyendo el pasado, reproduciendo el presente: identidad y arqueología en las recreaciones históricas de indígenas contra romanos en el Noroeste de España. Revista de Dialectología y Tradiciones Populares, 68(2), 305–330. https://doi.org/10.3989/rdtp.2013.02.013

Brisset, D. (1997). Fiestas hispanas de moros y cristianos. Actas de Las Ia Jornadas de Religiosidad, 1, 366–381. Retrieved from https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/2243715.pdf

Cózar Llistó, G. (2013). La Recreación Histórica en España: definición, caracterización y perspectivas de aplicación. Glyphos, Revista de Arqueología, (2), 6–28.

De Paz, J. J., & Ferreras, M. (2010). La recreación histórica en el proceso de enseñanza-aprendizaje en as ciencias sociales: metodología, buenas prácticas y desarrollo profesional. In Metodología de investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales (pp. 525–533).

Folgado, J. A., Hernández, J. M., & Campón, A. M. (2016). Eventos turísticos basados en ambientaciones y recreaciones históricas. Un análisis en Extremadura.

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Rojas, A. (2011). Herramientas y estrategias de difusión del Patrimonio Histórico: los eventos de recreación histórica en Cataluña. E-Rph : Revista Electrónica de Patrimonio Histórico, (9), 1–23. Retrieved from http://digibug.ugr.es/handle/10481/21796

Stocking, G. W. (1965). On the limits of ‘presentism’ and ‘historicism’ in the historiography of the behavioral sciences. The History of Behavioral Sciences, 1(3), 211–218

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Modelando barrotes. un análisis sobre el taller de alfarería en la unidad terapéutica y educativa del centro

penitenciario de Jaén

María del Carmen Sánchez Miranda Sandra Ignacia Serrano Carretón

Universidad de Jaén

Introducción

En la actualidad, las prisiones de nuestro país constituyen una vía facilitadora para la adquisición, entrenamiento y desarrollo de hábitos comportamentales que inciden en la supresión de conductas delictivas y es,

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desde los módulos definidos como Unidades Terapéuticas y Educativas (UTE), donde además del tratamiento penitenciario se aborda el problema de las adicciones, configurando el espacio para crear un modelo de intervención alternativo a la prisión tradicional. En este contexto analizaremos el empleo de técnicas de arteterapia con personas que se encuentran en situación de privación de libertad, mediante el desarrollo de actividades de cerámica que coadyuven en la creación de un sistema de valores, habilidades y capacidades que generen mecanismos para el tratamiento de las drogodependencias, así como direccionar la acción hacia los principios de reeducación y reinserción social de nuestra legislación, -tal y como recoge el artículo 25.2 de la Constitución Española “las penas privativas de libertad y las medidas de seguridad estarán orientadas hacia la reeducación y reinserción social” y el Reglamento Penitenciario, en cuyo capítulo tercero se ocupa de la formación cultural y social de las personas internas en los establecimientos penitenciarios de nuestro país-. Las prisiones se entienden como lugares donde impera un tiempo detenido, marcado por la duración de la condena, que parece no transcurrir debido a la monotonía y rutina de la vida carcelaria. Hay un tiempo antes y otro después, se vive en el pasado o futuro intentando olvidar el presente (Vázquez, 2011) y en esta antesala del transcurrir la pena privativa de libertad, los agentes sociales encuentran el lugar y el material humano donde modelar los barrotes mediante talleres de creación artística.

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Arteterapia en contextos penitenciarios

La puesta en marcha de acciones de arteterapia puede llevarse a cabo en numerosos ámbitos, sin embargo es en los contextos penitenciarios donde cumple una doble función: por un lado busca generar transformaciones internas en la persona y motivarle a empezar una nueva vida y, por otro lado, procura facilitar la generación de ese proceso de cambio con su entorno exterior, ya sea a nivel familiar, social e institucional. Se trata de (re)formar al individuo para asegurar el contacto con la comunidad que le recibirá cuando finalice su condena y proyectar en ésta los comportamientos que debe mantener para disfrutar de su vida en el exterior, evitando los posibles efectos perniciosos que le hayan provocado su estancia en prisión. Es importante destacar las características del marco en el que nos situamos y los factores que dificultan esta tarea, como la imposibilidad para disponer de materiales y recursos de cara a trabajar las diversas técnicas artísticas en cuanto a las restricciones normativas del entorno en el que nos encontramos; asimismo, hemos de tener presente que se interactúa con personas adultas que presentan problemas familiares, de adicción y conductuales, junto a la existencia de un estricto control por parte del personal de vigilancia penitenciaria para garantizar que los participantes no se hagan con algunos objetos -que realicen en sus actividades artísticas- que puedan causar daños o lesiones, lo que

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acentúa aún más las precauciones y prohibiciones a tener en cuenta a la hora de ejecutar cualquier taller creativo. A pesar de estas limitaciones, cada vez es más frecuente en los establecimientos penitenciarios el desarrollo de experiencias desde el arte para fomentar en trabajo grupal y erradicar el aislamiento de la población penitenciaria, viéndolo como una vivencia idónea de compartir el aprendizaje con los compañeros y establecer procesos comunicativos con el grupo para ir entrenando los mecanismos de cambio e integración con la sociedad. De este modo, resulta necesaria la formación cultural y artística de los profesionales de los establecimientos penitenciarios con técnicas artísticas, debido a la importante función de decisión que poseen para la implementación de las políticas penitenciarias y en la puesta en práctica de los programas de reeducación de los internos; es imprescindible su implicación ya que depende de ellos, en gran medida, el éxito o el fracaso de los proyectos. Por todo ello, el trabajo en cuanto al arte y la cultura en los centros penitenciarios, toma cada vez más interés por parte de las instituciones y de los profesionales de la cultura. Este acercamiento es el resultado de las acciones emprendidas para abrir la cultura y el arte a estos nuevos públicos, que hasta el momento se encontraban alejados a causa de su condición social. De igual manera creemos que se está produciendo un acercamiento por parte de los artistas, que ven estos contextos como nuevos espacios para desarrollar su trabajo (Ruiz y Vidal, 2011).

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Desarrollo

En la actualidad, y según datos ofrecidos por el Consejo de Europa, las prisiones españolas figuran entre las más masificadas del continente europeo. A este problema se añade que la mayoría de las personas internas en los establecimientos penitenciarios de nuestro país han cometido delitos siendo dependientes de sustancias tóxicas, lo que está generando un gran incremento en la sociedad actual, en la que el consumo de drogas se está considerando como un acto ligado al ocio y la diversión. Frente a esto, desde las prisiones -y más concretamente desde los módulos UTE-, se ha desarrollado un nuevo modelo para alejar a las personas penadas del consumo de sustancias, implantando para ello una serie de labores y actividades que permitan captar su atención y ocupar su tiempo, asegurando la eliminación del consumo y las conductas delictivas intramuros y con vistas a su posterior reinserción social. De este modo, las actividades artísticas dentro de las prisiones (en nuestro caso concreto, con el trabajo con la cerámica), se establecen como instrumentos de gran utilidad y calado para controlar el problema de las adicciones, ya que tendrán la finalidad de actuar sobre la persona para transformarla mediante el fomento de habilidades creativas.

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El proceso de cambio y nuevos modelos de intervención a través del arte

El entorno penitenciario, según Conde y Tejedor (2004), está considerado como un espacio delimitado, característico por una determinación exacta que modela y construye una percepción de sí y del contexto en el que nos encontramos, que puede llegar a afectar el cuerpo y la mente. El profesional que dinamiza las actividades artísticas es un agente de cambio ante una realidad con ciertos declives sociales orientados a la exclusión, y nos encontramos abocados a adoptar nuevas estrategias de intervención, donde la creatividad y la innovación juegan un papel muy importante para la efectividad de los programas individualizados de intervención con los internos. Resulta imprescindible comprender que el impulso de la transformación y el despliegue creativo, son dos energías inseparables, las cuales se nutren recíprocamente generando condiciones de posibilidad para una sociedad más plena e integrada (Olaechea y Engeli, 2011). Sin embargo, el uso e impulso del arte en las prisiones no está demasiado extendido ni comprendido por la propia institución penitenciaria. El hecho de ofrecer a los reclusos de la UTE del Centro Penitenciario de Jaén una oportunidad para que lleven a cabo un proceso de cambio, supone reducir en éstos el desarrollo de conductas delictivas y la reducción del consumo de sustancias estupefacientes; demostrando

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así la positiva incidencia de la realización de actividades de cerámica en el taller de alfarería de la UTE, como mecanismo para favorecer la reinserción y crecimiento personal de los internos y propiciando el excelente clima de la Unidad gracias a los talleres llevados a cabo en la misma. Con el presente análisis pretendemos visibilizar actividades que se materializan en el Centro Penitenciario de la provincia de Jaén y hacer una aportación sobre los beneficios de la cerámica como mecanismo de inclusión mediante la sistematización de la experiencia vivida por internos usuarios del taller de alfarería; también aspiramos a disipar las dudas o suprimir la poca confianza que pudiera existir hacia la utilización de técnicas de carácter socioartístico para concebir un proceso de transformación en las personas reclusas, mediante la visión precisa de aquellas personas que están inmersas en dicho proceso y experimentando concepciones artísticas para su tratamiento reinsertador.

El taller de alfarería en el Centro Penitenciario de Jaén

En el taller de alfarería del Centro Penitenciario de Jaén participan internos pertenecientes a los módulos UTE 1 y UTE 2 de dicho centro y son los propios internos los que principalmente velan por su buen funcionamiento. Se pretende que los internos de los módulos terapéuticos adquieran un conocimiento y dominio de la técnica artística, además de la mejora de factores como la

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autoestima, la creatividad y la comunicación interpersonal para beneficiar su estado psíquico. En la organización del taller se distinguen tres bloques diferenciados, constituidos por clases teóricas y prácticas:

- En el primer bloque se informa a los internos de todos los aspectos fundamentales e iniciales referentes a la cerámica, es decir, sus características, lugares de extracción, la aportación de esta técnica a la cultura, así como la infinidad de posibilidades plásticas y expresivas que tiene; junto a ello, se aborda la necesidad de conocer el manejo de las herramientas con las que se trabajarán en el taller y las técnicas de modelado y decoración.

- En un segundo bloque se exponen cuestiones sobre el azulejo, tales como su historia, aplicaciones y utilidades; además de la decoración de esmalte, entre otras técnicas.

- Finalmente en el tercer bloque -y tras haber finalizado la fase de formación anterior- se pide al interno que presente un trabajo según sus preferencias, el cual será llevado a cabo con la ayuda del profesional dinamizador del taller.

Desde el punto de vista social, para atender las necesidades específicas del grupo y obtener el mejor resultado tratamental de las actividades, resulta fundamental conocer el perfil tipo de las personas objeto

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de nuestra investigación. Nos encontramos que en los dos módulos UTE del Centro Penitenciario de Jaén las personas que están cumpliendo su pena privativa de libertad y que forman parte del taller de alfarería atienden a las siguientes características:

- Sexo: la totalidad de las personas internas en la UTE son hombres, puesto que en el Centro Penitenciario de Jaén sólo hay un módulo destinado a mujeres (módulo 8) y en él no existe un espacio terapéutico con estas características.

- Edad: por lo general, la edad del varón interno en la UTE es de unos 34 años aproximadamente, aunque recientemente ha aumentado la llegada de jóvenes que no superan los 27 años de edad.

- Nacionalidad: en la mayoría de los casos, el origen de procedencia de estos internos es la ciudad de Jaén y los pueblos de la provincia.

- Nivel de estudios: en lo referido al nivel cultural y a la formación, se estima que tan sólo uno de cada cinco internos posee estudios superiores a los estudios básicos, siendo muy limitados, o casi inexistentes, los penados que han cursado estudios secundarios, bachillerato y universitarios.

- Contexto familiar: aunque no se puede establecer una proporción exacta, podríamos decir que aproximadamente la tercera parte de los reclusos, provienen de familias tradicionales en las que existe una presencia muy significativa de los roles de género que subordina la mujer al hombre, en un espacio

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culturalmente patriarcal. También son relevantes las situaciones de familias desestructuradas, donde encontramos internos que perdieron a sus padres siendo niños, con carencias afectivas, con algún trauma que desarrollan desde la infancia, o incluso con inexistencia de relaciones con la familia cercana. Añadir que los hermanos y padres de los internos suelen presentar problemas de adicción, lo que desestructura aún más los contextos familiares.

- Situación económica: los presos constituyen un perfil de persona con recursos de nivel medio-bajo, pertenecientes a familias humildes y que en algún momento de su vida se han visto “obsesionados” por conseguir un estatus económico alto, lo que ha generado sus conductas delictivas, fundamentalmente robos, hurtos, y tráfico de drogas.

- Adicción: todos los varones que integran los módulos UTE tienen o han tenido un problema de adicción. Existen los internos que presentan únicamente dependencia a las sustancias estupefacientes, los hay con adicción a las drogas y al alcohol y, aunque en una menor proporción, alguno de ellos sufre una triple dependencia a las sustancias estupefacientes, el alcohol y el juego. En la actualidad y gracias a su ingreso en una UTE, estos internos se mantienen alejados de las drogas, aunque el cometimiento de faltas o conductas no adecuadas generaría una salida de dicho módulo y su ingreso en otros módulos

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(no terapéuticos) puede propiciar la recaída en el consumo.

- Clasificación penitenciaria: los internos suelen estar penados en segundo grado de tratamiento, aunque es muy habitual en este espacio la aprobación de permisos penitenciarios, puesto que los internos de la UTE están más cerca de la completa reinserción que el resto de los penados, debido a la función de dichos módulos.

- Tipos de delitos: los delitos contra la propiedad son los que más atañen a estos varones, la mayoría de ellos han cometido robos y hurtos y, en menor proporción, algunos delitos de estafas. Otra infracción por la que cumplen una pena privativa de libertad es el tráfico de drogas y lo conocido como “menudeo” (venta de droga a niveles más pequeños que los grandes narcotraficantes). Resulta importante destacar que, aunque la mayoría de los internos hayan cometido los delitos citados, existen otros con múltiples faltas muy distintas, ya que la UTE no hace distinción por tipo de delitos, sino que se centra en las capacidades, actitudes y comportamientos para validar la entrada o salida en la misma.

- Condena: el tiempo de condena media que presentan es entre 2 y 4 años, principalmente para los delitos contra el patrimonio y narcotráfico, aunque encontramos condenas de 12 años o más por homicidio, entre otras.

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Metodología del trabajo de campo intramuros

El proceso de investigación realizado sienta sus bases en una labor de búsqueda de información que se distingue por su carácter reflexivo y metodológico, sumado al carácter sensibilizador que el propio contexto penitenciario imprime a todo profesional que traspasa los muros de una prisión. Una vez recopilada toda la documentación, se han seleccionado aquellos capítulos, temas y apartados considerados de mayor interés para el objeto de estudio mediante una revisión bibliográfica. Ésta constituye un procedimiento estructurado cuyo objetivo es la localización y recuperación de información relevante para un usuario que quiere dar respuesta a cualquier duda relacionada con su práctica (Gálvez, 2002). Ha resultado fundamental el trabajo de observación participante a través de la inmersión profesional en actividades socioeducativas en el Centro Penitenciario de Jaén, gracias a labores de voluntariado social, lo cual nos ha permitido conocer de una manera más profunda el problema de adicción que padecen los internos de la UTE, así como las actividades terapéuticas que se llevan a cabo para la inserción social: en nuestro caso, el taller de alfarería en el que nos situamos. Se ha elaborado un guión semiestructurado de preguntas abiertas que nos ha permitido llevar a cabo entrevistas en profundidad con la muestra

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seleccionada (cinco internos), para conocer de forma más exhaustiva aquellas cuestiones y actitudes que presentan los participantes en el taller de alfarería, así como la potencialidad del mismo -información que no es posible conocer únicamente a través de la con la observación participante-. Dichas entrevistas constituyen un instrumento de recopilación y medición, caracterizado por una serie de preguntas ordenadas según una lógica y que ayudarán a completar la investigación. Con un diseño de acuerdo con el problema objeto de la investigación (Rodrigo, 1995). Una de los caracteres ha sido la elaboración de preguntas redactadas en lenguaje sencillo, puesto que los sujetos de estudio presentan limitadas habilidades en la lectura, escritura y comprensión de conocimientos demasiado complejos. Dicho guión ha facilitado las pautas a seguir en las entrevistas, conformando un proceso de comunicación bidireccional con los sujetos objeto de estudio, pudiendo expresar opiniones, dudas y diferentes perspectivas sobre las cuestiones planteadas. No obstante, es importante destacar las limitaciones antes referidas como contexto para la recogida de datos, lo que acota las posibilidades para realizar una recopilación de información más exhaustiva: hay que tener presente que nos encontramos en un establecimiento con importantes barreras de acceso por su carácter y tipología, y donde es prioritario cumplir estrictamente con la Ley Orgánica 15/1999 de protección de datos que tiene por objeto garantizar y proteger, en lo que concierne al tratamiento de

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los datos personales, las libertades públicas y los derechos fundamentales de las personas físicas, y especialmente de su honor e intimidad personal y familiar

Resultados de la práctica artística con personas en situación de internamiento

Sentado el contexto teórico de nuestro análisis y establecidos los protocolos metodológicos para la obtención de información, en la interpretación de los resultados tendentes a la demostración de la hipótesis que sostiene la adecuación social de la práctica artística, obtenemos:

- El taller de alfarería como proveedor de una mayor autoestima: uno de los aspectos en los que todos los internos se encuentran de acuerdo, consiste en la visión del taller de cerámica como vía facilitadora para el incremento de su autoestima, que ofrece a los reclusos tener una perspectiva más positiva de ellos mismos que se ve reforzada al observar sus trabajos realizados tanto a nivel material, como a nivel personal para emprender su proceso de cambio.

- El taller de alfarería en el desarrollo grupal: en lo referido al equipo de la muestra, cuatro de los cinco internos plantearon su agrado por compartir momentos y tareas con el resto de personas que conforman el taller. Además la realización de tareas en grupo permite en los internos la cohesión grupal, establecer

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unos valores y una comunicación cooperativa, junto a la importancia de ejercitar habilidades sociales relacionadas con el trato interpersonal e intergrupal que favorecerán su integración actual en el aula y futura en la sociedad. Del total de la muestra, sólo uno de los sujetos expone el desacuerdo en cuanto al trabajo en común y a la formación de grupos para el desarrollo de actividades de cerámica, puesto que manifiesta sentirse más cómodo y tranquilo realizando las actividades solo, asegurando en todo momento que no es por motivos de aislamiento hacia sus compañeros, sino que el trabajo individual aumenta su capacidad creativa y de concentración cuando se encuentra en soledad.

- El taller de alfarería como vía para canalizar los sentimientos: durante las entrevistas tomaron un papel importante las cuestiones referidas a la expresión de emociones. Es así que la mayoría de los internos expusieron su percepción respecto a la concepción y manifestación de sentimientos que ha permitido conocer que los internos en su vida diaria no sean capaces de mostrar lo que sienten en cada momento, por razones de orgullo o pudor. Para hacer entender de una forma más sencilla lo que les ofrece la técnica artística de la cerámica, uno de los internos argumentó, citamos textualmente: “un día normal no sé decirle a mi madre que la quiero pero cuando hago objetos de cerámica se lo pongo siempre”. En contraposición, tan sólo uno de los sujetos argumentó

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que no necesita dicha actividad para comunicarse, debido a que no es una persona que le cueste decir lo que piensa y declarar sus inquietudes y sentimientos, sino todo lo contrario.

- El taller de alfarería como proveedor de nuevas habilidades: la totalidad de los internos argumentaron que consideran muy útiles las técnicas aprendidas en el taller de cerámica para ejercitar actividades de entretenimiento y ocio que pueda servir de alternativa a las conductas delictivas que han desarrollado hasta su ingreso en prisión, y como posible modalidad para emprender o llevar a cabo un proyecto laboral o puesto de trabajo en el futuro.

- El taller de alfarería para la socialización del interno: la asistencia al taller permite que los internos aprendan a cumplir las normas establecidas, en lo referido al horario, días de asistencia y trabajos a realizar, lo cual posibilita que se establezcan unas rutinas y hábitos que no sólo son imprescindibles a entrenar dentro de la UTE, sino que conformarán el progreso de sus actuaciones y comportamientos en la vida exterior.

- El taller de alfarería como actividad beneficiosa para los procesos mentales: la participación en técnicas artísticas mantienen la atención de la persona asistente, aumentando en ésta su capacidad de memoria e incrementando su creatividad, propiciando la realización de acciones constantes y de carácter diferenciado que mejoran el estado de salud psicológico general.

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Conclusión

El sistema penitenciario español se ha caracterizado por una tardía evolución de las prisiones, en las que hace apenas unas décadas, no poseían lugares habilitados para ofrecer a los internos nuevas posibilidades de reeducación e inserción social. Quizá si los trabajadores del Centro Penitenciario de Villabona (Asturias), origen y germen de las Unidades Terapéuticas y Educativas, no hubieran desarrollado la idea de crear este espacio, seguirían produciéndose conflictos y episodios de drogadicción en los establecimientos penales de nuestro país. Reafirmamos la buena praxis del taller de alfarería que expone Johnson (2008), el cual afirma que las actividades artísticas tienen el potencial de mejorar los programas de rehabilitación dentro de prisión, garantizando el éxito y la efectividad de utilizar el arte en los medios penitenciarios, favoreciendo positivamente las relaciones con los demás y la participación en la sociedad. En conclusión, el análisis realizado nos lleva a verificar cómo el tratamiento de la arteterapia a través de la cerámica garantiza, a modo general, un aumento en la autoestima de los internos que se sienten complacidos tras observar los trabajos realizados en el taller y que antes no eran capaces de crear, lo cual es fundamental para que ellos se refuercen y sean conscientes de poder conseguir sus objetivos, así como el ejercicio de su creatividad y su capacidad de memoria; de igual forma, favorece el fomento

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de los valores del grupo y la mejora de la convivencia, comunicación y el entrenamiento de habilidades sociales; asimismo, en el ámbito de los sentimientos, facilita el mecanismo para presentar el estado de ánimo y promueve el sentido de la sensibilidad para poder expresar emociones y, finalmente, propicia la utilidad futura que darán a esa nueva actividad aprendida, que puede proporcionar la posibilidad de llevar a cabo un proyecto laboral o de ocio que constituya una tarea rutinaria y alternativa al consumo de sustancias y a la supresión de conductas delictivas cuando el interno regrese a la vida en libertad.

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Un análisis de los roles de género en la educación a través del musical “Wicked”

Helena Montané Delgado

Universidad de Jaén

Introducción

Este texto ha perseguido la intención de realizar un estudio sobre el empoderamiento femenino en sus diversas vertientes y los roles de género. Y todo ello ha sido analizado a través de un conocido y longevo musical de Broadway titulado “Wicked: la historia no contada de las Brujas de Oz”. Relacionando a cada protagonista femenina

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de la historia con un determinado modelo de liderazgo, se ha profundizado en los modelos existentes. También se ha relacionado dicha obra con la Teoría Relacional-Cultural, propuesta por la psicóloga y activista por los derechos de la mujer, Jean Baker Miller, haciendo hincapié en las grandes posibilidades que esta obra en particular posee en lo referente a la educación en valores y a su reivindicación social y cultural.

Wicked, la historia no contada de las Brujas de Oz

La obra en cuestión, se estrenó por primera vez en mayo del año 2003 en el Curran Theatre, un teatro de los llamados “Off-Broadway”. Meses más tarde, en octubre del mismo año y tras comprobar la gran aceptación que había tenido por parte del público, pasó a ser representado en el Gershwin Theatre de Broadway, donde 15 años después de su estreno aún permanece. La sinopsis con la que presentan al musical en su página web es la siguiente:

“Mucho antes de que llegara Dorothy, había otra mujer. Nacida con una piel verde esmeralda, inteligente, fuerte, incomprendida y con un

talento extraordinario. Cuando conoce a una rubia enérgica y extremadamente popular, su rivalidad inicial se convierte en la más

improbable de las amistades. Al fin y al cabo, siempre hay dos lados para cada historia…”

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Muchos adultos han crecido leyendo y viendo la historia del Mago de Oz. Todos ellos han querido a Glinda, la Bruja Buena del Norte, que llegaba en una burbuja y cuya bondad admiraban todos; y han temido a la Bruja Mala del Oeste, cuya piel verde y ojos pequeños y brillantes revelaban su malvada naturaleza. También han admirado y se han asombrado con El Mago y sus supuestos poderes mágicos y políticos, construyendo la Ciudad Esmeralda, el camino de baldosas amarillas y, en definitiva, todo lo que era bueno en Oz. Esta es una historia que habla sobre el bien y el mal, pero que también habla sobre poder, liderazgo y sobre la apariencia que ambos “deben” tener, sobre todo cuando se trata de mujeres. La historia se hizo famosa a nivel mundial, pero especialmente en Estados Unidos, su país de origen. Nathanson (1991) defiende que la historia “se ha convertido en la propiedad cultural de casi cualquier americano”. Tanto la novela original de Frank Baum (1900), como la película basada en dicha novela (1939) cuentan la historia de Dorothy, una chica joven e inocente de Kansas y su perro Toto, que se ven arrastrados por un tornado y se despiertan encontrándose en el mágico mundo de Oz. Mientras Dorothy viaja a través de todo el reino en su lucha por volver a Kansas, debe superar una serie de retos orquestados por la Malvada Bruja del Oeste, para poder así llegar hasta El Mago, quien ella piensa que tendrá el poder suficiente para ayudarla a

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volver a su hogar. Con la ayuda y los consejos de Glinda, la Bruja Buena del Norte Dorothy es capaz de hacer desaparecer a la Malvada Bruja y volver a casa. El texto utiliza a los personajes de Glinda, la Malvada Bruja y El Mago para contar una historia sobre el bien y el mal. A través de la interacción con dicho texto, la gente puede aprender lecciones de vida sobre estos, sobre el poder y sobre el liderazgo, especialmente los relacionados con la mujer y el feminismo. Más recientemente, un nuevo texto escrito por Gregory Maguire (1996) utiliza el trabajo previo de Baum para explorar todos estos aprendizajes yendo hacia atrás en la historia, para conocer a todos esos personajes en otra época, años antes de que Dorothy llegara a Oz. Este nuevo texto juega de un modo interesante con las representaciones que aparecen en el original, por ejemplo dándole a la Malvada Bruja del Oeste un nombre (Elphaba) y una historia, proporcionando así un contexto sobre cómo llegó a ser “malvada”. En la interpretación de Maguire del texto clásico, los lectores conocen a Glinda y a Elphaba como dos mujeres jóvenes que asisten juntas a clase en la Universidad de Shiz. A pesar de que ambas son enormemente diferentes, eventualmente se hacen amigas y desafían nuestras ideas iniciales sobre el bien y el mal, tal y como aparecen representadas en la primera novela y en la película. Actualmente, el texto de Maguire sirve como base para un musical llamado Wicked (2003) que presenta su propia interpretación de la historia de las dos brujas.

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En dicha obra, Schwartz (el compositor) y Holzman (el libretista) reflejan la historia de la extraña amistad entre Elphaba y Glinda, dos mujeres que anhelan el poder, pero también la aceptación social. Este musical presenta una narrativa nueva y diferente de lo que propone el texto original de Baum. Aunque en muchos sentidos se trata de una nueva versión feminista de ambos textos, en el fondo Wicked se basa en un subtexto patriarcal sobre las mujeres, el liderazgo y el poder. Tal vez ese sea el motivo por el que ha sido tan aclamado desde su inicio en el año 2003 hasta la fecha. A lo largo de este estudio se pretende hacer una reivindicación social y cultural en base a los estereotipos sociales de género, centrándose principalmente en los personajes femeninos de la obra analizada.

Wicked y la Teoría Relacional-Cultural

La teoría relacional-cultural (TRC), se basa en el principio de que las personas crecen a través y hacia las relaciones con otras personas, en lugar de hacerlo mediante la separación y la individualización. Explica que la personalidad de cada uno se desarrolla en conjunto con los vínculos emocionales desde la infancia. El yo que cada persona establece de sí misma, no lo consigue en solitario, sino que va iniciando su autoconcepto mediante la interacción con otras personas. Es decir, que el crecimiento de la personalidad va ocurriendo a través de la convivencia y la interacción

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con personas de su contexto que, a lo largo de las distintas etapas que integran su vida, influyen en su desarrollo. Tanto en el libro original The Wonderful Wizard of Oz (Baum, 1900) como más adelante en la película El Mago de Oz (LeRoy & Fleming, 1939) Glinda, la conocida como Bruja Buena del Norte, es en cierta forma una mentora sabia y generosa que ayuda a la joven Dorothy en su aventura cuando se encuentra recién llegada a Oz. Por otra parte Elphaba, la Malvada Bruja del Oeste, aparece retratada como un personaje bastante peligroso, resentido y amargado que llora la muerte de su hermana Nessarose, la Malvada Bruja del Este que muere aplastada por la casa de Dorothy a consecuencia de un tornado. En su libro Wicked: the life and times of the wicked witch of the west, Gregory Maguire (1995) ofrece en cierta manera una precuela y secuela de la historia de las dos brujas. Su historia, que actualmente se ha convertido en uno de los musicales con mayor éxito de la historia de Broadway, comienza con los habitantes de Munchkinland descubriendo la muerte de Elphaba, la Malvada Bruja del Oeste. La historia comienza explicando cómo ésta y Galinda (posteriormente conocida como Glinda) fueron buenas amigas durante sus años de juventud, cuando se conocieron en la universidad. En el musical, al igual que en la novela, Elphaba se ve retratada como una joven delgada y con el pelo negro largo y estropeado, cuyo mayor rasgo distintivo es el brillante color verde de su piel, que capta rápidamente la atención. También tiene una barbilla y una nariz puntiagudas y una

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falta de “equilibrio” general en el rostro que hace que a lo largo de toda la obra, sea considerada por la mayoría como un personaje poco atractivo. Es muy introvertida, debido al color de su piel siempre se ha sentido una marginada incluso dentro de su familia y nunca ha sido querida por su padre, que únicamente la manda a la universidad para que cuide de su hermana Nessarose, que no puede andar y está postrada en una silla de ruedas. En el otro extremo, tenemos al personaje de Glinda, que aparece como una joven rubia, con bellos rasgos, popular en todas partes y muy querida por todos sus compañeros. Cuando ambas llegan a la Universidad de Shiz, por una casualidad acaban siendo compañeras de habitación para su disgusto inicial. Pero aunque la personalidad de ambas es totalmente opuesta, con el tiempo se van conociendo y finalmente se convierten en buenas amigas. El director del musical hace un gran trabajo reflejando las dificultades que atraviesan en un primer instante las dos protagonistas debido como ya se ha mencionado, a sus dos personalidades tan opuestas: Elphaba, la mujer fuerte y tenaz, pero con escasa vida social; y Glinda, la complaciente y popular. Aplicando la Teoría Relacional-Cultural (en adelante TRC), la idea de que las personas crecen y evolucionan como individuo a través de la relación con otras personas se ve muy bien reflejada en varios casos de Wicked, empezando por la relación entre Glinda y Elphaba. Hacia el final del musical, ambas cantan un tema bastante conmovedor titulado “For good” (“Para siempre”). En dicho tema, el dúo canta sobre el desarrollo

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de su relación a lo largo de su vida, desde que se conocen en la universidad hasta el momento en que siendo adultas, sus caminos se separan. La letra de la canción “La gente llega a nuestras vidas por una razón, trayendo algo que debemos aprender. Y nos vemos guiados hacia aquellos que más nos ayudan a crecer si se lo permitimos y los ayudamos nosotros a cambio” es básicamente un sinónimo de la idea que defiende la TRC: todos crecemos y evolucionamos a través de las relaciones que vamos manteniendo a lo largo de nuestra vida. La conversación entre las dos protagonistas durante esta canción, que finaliza con la frase “Por haberte conocido, he cambiado para siempre”, muestra claramente que ambas han llegado a convertirse en las personas que son en ese momento por haberse conocido la una a la otra. Esta misma idea también aparece reflejada en la relación de Elphaba y Fiyero. Cuando el personaje de Fiyero aparece por primera vez, se siente claramente atraído por Glinda por ser divertida, popular, extrovertida y físicamente atractiva. Sin embargo, a medida que se van sucediendo los acontecimientos, va conociendo cada vez más a Elphaba y se va interesando cada vez más en ella, hasta el punto de enamorarse. En ambas relaciones puede verse un claro ejemplo de lo que en la TRC se conoce como “relación cliente-consejero”. Esto se refiere a que en una relación de dos personas, hay una que recibe consejo (cliente) y otra que aconseja (consejero). Por supuesto los papeles se pueden y se deben ir cambiando, de tal forma que ambas puedan

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aprender y obtener algo de esa interacción. En resumidas cuentas, se trata de una relación de “crecimiento-fomento”. La escena entre Glinda y Elphaba cuando cantan el dueto “For good”, simboliza la idea de que la gente contribuye, en mayor o menor medida, al desarrollo de ese tipo de relaciones. La letra de dicha canción ilustra la idea de que contribuyendo al desarrollo personal de un individuo, estamos a la vez consiguiendo un crecimiento propio; a la vez que una parte de la misma, hace hincapié en el hecho de que incluso la más sana de las relaciones sufre ciertos momentos de desconexión, que sin embargo se pueden superar. Por otro lado tenemos la relación entre Elphaba, la indiscutible protagonista de la obra, y los monos voladores: mientras que el Mago emplea a los monos para espiar a todos los ciudadanos de Oz y así tenerlo todo bajo su control, Elphaba lo descubre y comprende que no es lo correcto. Por eso, decide liberar a todos los monos, lo que conduce a que estos la sigan a ella y la ayuden por propia voluntad, únicamente por considerarla su salvadora. Otro concepto de la TRC es que el movimiento hacia algo mutuo, en lugar de optar por la separación y la individualización, caracteriza un funcionamiento maduro del individuo. La madurez implica crecer en torno a dicha conexión. En el proceso de asesoramiento de la TRC, tanto cliente como consejero demuestran tener un funcionamiento maduro y cierto nivel de conectividad, al igual que hacen Glinda y Elphaba una vez que han llegado a respetarse mutuamente.

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Otro aspecto de la TRC es la habilidad para participar en un sistema relacional que cada vez se va volviendo más complejo y que caracteriza el crecimiento psicológico del individuo. Tenemos una vez más los ejemplos de Glinda y Elphaba. La primera, pese a aparecer en un inicio como un personaje totalmente superficial, va evolucionando y se vuelve capaz de ver más allá del color de la piel y de la apariencia en general, y concentrarse en lo que está en el interior de la persona, volviéndose más sensible culturalmente hablando. Por otro lado, Elphaba pasa de ser una chica introvertida que no se relaciona prácticamente con nadie, a volverse una defensora pública de los derechos de los animales parlantes de Oz, demostrando su capacidad para trabajar con la diversidad. La idea de que la autenticidad es necesaria para tener un compromiso real en una relación de crecimiento-fomento, es muy evidente en el cambio que se produce en Glinda, que pasa de mirar a Elphaba de un modo altivo y sintiéndose superior a ella, a preocuparse por ella y desarrollar una relación de amistad, cariño y admiración. Tras convertirse en su compañera de habitación y comenzar a conocerla, Glinda empieza a involucrarse con la Elphaba real, no con la que aparenta ser. Ella a cambio ayuda a Glinda a ser mejor persona. Como menciona Comstock (2002), la empatía mutua refleja la sanación que se produce cuando un individuo considera que otro se ha visto sinceramente conmovido o afectado por alguna experiencia que han compartido. Estas escenas representan de un modo claro la forma en la que los personajes de la

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obra son capaces de apreciar sus respectivas diferencias, e incluso considerar dichas diferencias como potenciales ventajas y fuerzas, ayudándose mutuamente a crecer como personas. En este caso, Glinda pasa a convertirse en líder de la ciudad de Oz, mientras que Elphaba se convierte en la voz de los oprimidos. Las características más representativas de las relaciones de crecimiento-fomento resultan evidentes, en mayor o menor medida, en todas las relaciones existentes entre los personajes de la obra. Estas son excelentes ejemplos de lo que sería una relación cliente-consejero dentro de la TRC. A pesar de que las dos chicas son muy diferentes, más adelante su amistad demuestra ser algo de lo que ambas partes salen beneficiadas, desarrollando un lazo que las une y que promueve el crecimiento personal de cada una de ellas. Al final de la obra, el ya mencionado dueto “For good”, refuerza muchos de los conceptos anteriormente explicados de la TRC: autenticidad, empatía mutua o relaciones de crecimiento-fomento.

Mujeres y empoderamiento

En las últimas décadas, los estudios realizados sobre mujeres y liderazgo se profundizaron para incluir estudios reales sobre el rol de las mujeres en las escuelas y en la educación en general. Los estudios sobre esta temática en particular han tomado en gran medida una perspectiva que estudia a la

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mujer en relación al contexto en el que sus principales hallazgos han sido relativamente sólidos. Autores como Brunner (2005) o Grogan (1999), sugieren que las mujeres tienden a ser orientadas hacia tareas como la resolución de problemas. Cuando la investigación sobre mujeres líderes recurre a la identificación de la imagen que “deben” dar esas mujeres, a menudo son caracterizadas como personas cooperativas, atentas, reflexivas, valientes y relaciones. Este último término empleado con frecuencia, sugiere que muchas mujeres en una posición de liderazgo buscan relaciones que faciliten el esfuerzo de todo un grupo de trabajo, en lugar de únicamente el trabajo de un líder. Recientemente, investigadores y teóricos feministas que examinan la relación entre el género y el liderazgo, a menudo han defendido que los trabajos previos fracasaron a la hora de “reconocer adecuadamente las complejas negociaciones de hombres y mujeres individuales a medida que avanzan hacia roles de liderazgo, aunque el género no determina el estilo de liderazgo ni su rendimiento, a pesar de la gran cantidad cantidad de estereotipos existentes que afectan a este trabajo” (Collard, 2005). De hecho, muchos defienden que es importante para todo el mundo comenzar a alterar el existente discurso normativo de liderazgo. El término “líder” se ha ido expandiendo hasta abarcar también al género femenino y la sociedad ha ampliado su comprensión en torno a los diferentes tipos y estilos existentes de liderazgo. Pero sin embargo, la habilidad para detectar las características y las cualidades que un líder debe poseer, está aún atrapada en los viejos estereotipos de poder. Las sociedades no son una entidad viva capaz

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de cambiar por sí misma, las sociedades están integradas por individuos que crean distinciones entre los géneros existentes. Y las personas hemos llegado a creer que realmente esas distinciones son relevantes en nuestro día a día. Para un mayor fomento de esta distinción, los rasgos de una persona han sido asignados en líneas generales, simplemente en función de su género. De acuerdo a una cultura dominada por el género masculino, los hombres han sido descritos como: osados, agresivos, sensatos, fuertes, imparciales, dominantes, decisivos y seguros de sí mismos. Por otra parte, las mujeres han sido descritas con adjetivos totalmente opuestos, tales como: pasivas, tímidas, intuitivas, dependientes, subjetivas, sumisas, indecisas y criadoras. Sin embargo, incluso cuando asignamos estas distinciones, entendemos que tienen poco poder para explicar completamente lo que ocurre a diario en nuestras vidas. El hecho de entender cómo se gana y se emplea el poder, proporciona una lente muy útil con la que entender estas dinámicas. Giroux (1999) alega que la gente debe comenzar a tomarse en serio las imágenes culturales que nos rodean, en especial las que nos llegan a través de los medios de comunicación, y la enorme influencia que tienen en nuestras vidas. Son todas esas imágenes las que nos ayudan a construir nuestras propias ideas de la educación, la identidad, el liderazgo, y nos ayudan a darle a todas esas ideas un significado dentro de nuestra vida. Las imágenes mediáticas de género imparten una serie de normas y sesgos culturales que, a menudo, llegamos a considerar que

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son “normales” y “naturales”. Los medios de comunicación son en cierto modo una fuerza bastante poderosa que, si sabemos emplear de la forma correcta, nos puede ayudar a ampliar nuestros conocimientos en muchos ámbitos. Freeman y Bourque (2001) opinan que, aunque hoy en día las mujeres están preparadas para ejercitar su poder y para ocupar posiciones de liderazgo “sus potenciales electores no han sido aculturados para hacer frente a la idea de una líder femenina”. En parte, esto de debe al contexto cultural en el que vivimos que continua definiendo el liderazgo y el poder como atributos tradicionalmente masculinos. Son esas mismas normas culturales las que también definen a las mujeres de un modo que puede complicarles el asumir papeles de liderazgo y poder en nuestra sociedad. Como indica Freeman (2001), esto se debe a “diferencias cruciales entre la realidad y la percepción”. El poder definido por los conceptos de control, influencia y autoridad ha sido durante mucho tiempo foco de las ciencias sociales. Como fenómeno social, el poder es algo que se ejerce cuando dos o más partes interactúan entre sí. Dentro de la lógica de las estructuras y sistemas sociales, podemos pensar en el poder como la capacidad que tiene un individuo o un grupo para alcanzar unos determinados fines deseados, a pesar de la resistencia ofrecida por otros. Desde ese punto de vista, el poder únicamente existe como un potencial hasta el momento en que una persona decide influenciar a otras. Además, es únicamente

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durante la acción en la que ese poder se ejerce cuando podemos darnos cuenta de la naturaleza de su fuerza y calcular su medida. Por lo tanto, el poder descansa sobre un equilibrio bastante frágil, en el que el potencial de poder de una persona se asume únicamente en base a su posición y su influencia sobre los demás. La inestabilidad de este equilibrio se hace más patente en el contexto de la resistencia. Dentro de una misma comunidad, hay gente más poderosa que el resto; y por otra parte, hay gente que aunque es menos poderosa, sí que es capaz de ofrecer más resistencia. Como indican Blackmore (1999) y Connell (1987), las relaciones sociales son necesariamente asimétricas y están determinadas por una distribución desigual de bienes materiales o sociales, y recursos. Las consecuencias sociales y culturales de esta distribución desigual, pueden explicarse identificando:

- En primer lugar, los escasos recursos que se están disputando.

- En segundo lugar, a quién corresponde la distribución de dichos recursos.

- En tercer lugar, quiénes dependen de esos recursos y por qué.

Visto de ese modo, también podría considerarse el poder como un bien neutral, que establece la sociedad, no tanto por un derecho, sino más bien como un resultado de las circunstancias. Pero como indica Nelson (2002), por

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muy bucólico que este análisis del poder pueda parecer, el hecho que realmente se ha demostrado a lo largo de la historia, es que el ejercicio de poder es de todo menos neutral. A continuación, se realizará un análisis con mayor profundidad de cómo las representaciones culturales de poder y de género aparecen representadas en el musical Wicked, y lo que dichas representaciones transmiten al espectador. Para ello, se llevará a cabo un análisis más detallado de los tres personajes femeninos principales en la obra: Madame Morrible, Glinda y Elphaba.

Madame MorribleEste personaje representa la adopción de modelos tradicionales masculinos como forma de poder y de liderazgo. Históricamente, se ha asumido que si las mujeres querían llegar a ocupar un determinado puesto de poder, debían adoptar un modelo masculino de liderazgo. Para que este modelo tuviera éxito, las mujeres necesitaban lucir y actuar como los hombres. Por ejemplo, no es difícil visualizar la imagen de una mujer de negocios durante los años 70 y 80, e incluso 90, vestida con traje de chaqueta y corbata. También inspirado en esta conceptualización del liderazgo, está la noción del poder como “tener poder sobre…”, que se experimenta y se manifiesta a través de “riqueza, recursos, influencia, control y fuerza física”

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(Freeman y Bourque, 2001). El poder a menudo se emplea para controlar a otros y conseguir así un determinado beneficio, y a menudo, los modelos masculinos de liderazgo únicamente buscan obtener un beneficio personal en lugar de un beneficio común. Madame Morrible es la directora de la Universidad de Shiz. Aparece representada como una mujer grande y, aunque no hay nada que haga intuir que posea una gran fuerza física, sí que sabemos que enseña brujería y posee poderes que le proporcionan fuerza. En el momento en que descubre los poderes de Elphaba y su potencial, enseguida comienza a mostrar interesarse por ella, ofreciéndose a ser su tutora privada para enseñarle a manejar “su don”, como ella lo llama. Pero una vez que pasa a formar parte del gobierno del Mago ocupando un puesto de poder, esta promesa cae en el olvido. Manteniéndose alejada de su papel de profesora y mentora, únicamente utiliza su posición en la universidad para reclutar a nuevos estudiantes que, en su opinión, podrían contribuir al beneficio del Mago. Al igual que este, Morrible utiliza su poder para controlar los acontecimientos y manipular a las personas. Por un lado, como directora del centro, tiene poder para controlar qué estudiante destaca en algún campo concreto o dónde pueden ir y cuándo; por otra parte, como secretaria de prensa del gobierno de Oz, tiene autoridad para manipular la historia “oficial” de la llegada al poder de Glinda y la discordancia de Elphaba con la autoridad, es decir, con El Mago. De hecho es Morrible quien coloca por primera vez

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sobre Elphaba la etiqueta de “malvada”. Su habilidad para controlar la opinión pública representa el enorme alcance de sus poderes. Este personaje ofrece un interesante modelo de mujer poderosa. A pesar de que posee un poder considerable por sí misma y por derecho propio, ella escoge reprimir esos poderes a cambio de seguir subiendo peldaños para poder ejercer su autoridad dentro de las bien reconocidas estructuras del gobierno de Oz. Intencionadamente y en repetidas ocasiones, se distancia de tareas tradicionalmente consideradas como más femeninas, como es el caso de la enseñanza, y se va comprometiendo cada vez más con responsabilidades y encargos públicos, como la participación en actos oficiales y reuniones. Este personaje ofrece un ejemplo de mujer poderosa que adopta un modelo de liderazgo masculino, evitando el empleo de su considerable talento, en pro de conseguir más poder e influencia de manos de un líder más carismático, en este caso El Mago. Y si se observa el contexto social de Oz, se puede entender su decisión. El Mago llegó a Oz en un momento de inquietud y de incertidumbre gubernamental, ofreciendo a los ciudadanos alguien en quien creer. Presentándose a sí mismo como un “hombre corriente” y “maravilloso”, ofrece a la nación una historia revisionista. Una en la que el acceso al poder social y la influencia pueden ser confundidos con el talento. Diversas investigaciones llevadas a cabo, llevan tiempo reconociendo que los hombres tienen un mayor acceso al poder social e interpersonal, independientemente

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de su talento y habilidades. En una sociedad patriarcal, el simple hecho de ser un hombre te proporciona ese poder individual y el acceso a posiciones que, a priori, para una mujer resultarían impensables. Por eso, optan por aliarse con hombres, adoptando y repitiendo sus metodologías, ganando poder y quedando subordinadas al hombre junto al que reside su poder. Es justamente eso lo que le ocurre a Madame Morrible: queda atrapada en un sistema en el que está obligada a continuar apoyando aquello que oprime su propio talento. En ocasiones, incluso se ve forzada a actuar de un modo más dominante y agresivo de lo que actuaría un hombre en una posición similar, únicamente para demostrar su autoridad. Finalmente, Morrible acaba abusando de su poder de un modo terrible, mintiendo y manipulando para mantener su estatus junto al Mago, llegando incluso a provocar el tornado que causa la muerte de Nessarose, con el único objetivo de tenderle una trampa a Elphaba para acabar con ella. Con el paso del tiempo, no queda ni rastro de aquella mujer que disfrutaba enseñando y siendo tutora de las nuevas promociones de alumnado. Por supuesto, cuando El Mago pierde su poder, ella cae con él, llevándose además la peor parte. Mientras que El Mago únicamente queda desterrado de Oz, conservando su libertad, Morrible es encerrada por sus crímenes. Evidentemente, eso no significa que todas las mujeres que deciden adoptar ese tipo de modelo de poder, corran la misma suerte y lo pierdan. El ejemplo de Madame Morrible sería el de una persona que, en su lucha por hacerse valer y conseguir autoridad, termina perdiéndose a sí misma. Representa el dilema al que se enfrentan muchas personas

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que aspiran al liderazgo: cómo alcanzar lo que desean ser, sin dejar de ser quienes son. En el caso de Morrible, queda demostrado que fracasa a la hora de resolver dicho dilema.

Glinda ArduennaPor otro lado, el personaje del que se hablará a continuación es el ejemplo de un rol tradicional femenino de liderazgo. Se encuentra en el extremo totalmente opuesto al analizado con Madame Morrible. Se trata de una mujer que para alcanzar un buen estatus, opta por enfatizar lo considerado femenino. Como sugieren Freeman y Bourque (2001), “las creencias tradicionales sobre los roles de género van en contra de que las mujeres ejerzan un tipo de poder que se asocie con el masculino, y cuando estas adoptan estos modelos masculinos, parecen estar quebrantando las normas culturales de feminidad y pueden ser evaluadas de un modo negativo”. De este modo, muchas rechazan el modelo tradicional masculino, y en su lugar eligen adoptar un modelo más femenino de liderazgo. A menudo este modelo ha sido descrito por autores como Court (2002), y se ha descrito como: cooperativo, de trabajo en equipo, intuitivo, racional, centrado en un alto desempeño, empático y colaborativo. Las mujeres que escogen adoptar este modelo, defienden que su discurso, su vestimenta y su conducta deben mantener siempre un carácter femenino, para alcanzar el éxito en posiciones de liderazgo. El foco se encuentra en el cumplimiento de esas normas. En este modelo, el poder también está relacionado con el hecho de ser diferente. En él se emplea el poder

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como tal, en lugar de ejercerlo como un control sobre algo o alguien. Está centrado en la colaboración y la conexión con otros, durante todo el proceso de liderazgo. A menudo se basa también en lo externo. Como ya se ha mencionado, nuestro modelo de este tipo a examinar dentro del musical es Glinda, la Bruja Buena del Norte. Glinda llega a Shiz haciendo notar a todo el mundo su presencia. Es un completo modelo de estereotipo femenino: guapa, baja de estatura, rubia, con un estilo de vestir muy correcto y una voz agradable. Aunque su aspiración es especializarse en brujería, también invierte mucho tiempo en construirse su estatus de chica buena y “popular”. Acomodándose a los intereses de los personajes masculinos de Oz, Glinda rápidamente se convierte en una líder en Shiz, en gran parte debido a su belleza y a su facilidad para conectar con la gente, su inteligencia interpersonal. En el tema “Popular”, su canción de mayor éxito dentro de la obra, sugiere que es algo astuto convertirse en una persona popular y que la popularidad “se trata menos de una cuestión de aptitud y más sobre el modo en que la gente te ve”. En ocasiones, puede parecer que Glinda busca el mismo tipo de poder referencial que Morrible. Sin embargo, esta es demasiado joven aún para ser capaz de reprimir sus poderes, ya que aún no entiende la madurez de estos. Por tanto, en lugar de eso se centra en enfatizar su juventud, su aspecto y su feminidad, menospreciando a la vez su propia inteligencia, su poder real y su potencial, en lugar de aprovecharlos.

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En base al estatus que ella misma se crea, su poder reside en su conformidad con las normas establecidas con respecto a la belleza y el comportamiento. Incapaz de desafiar el rol que se le asigna por su género, en lugar de luchar contra él Glinda lo adopta y se convierte en esa figura que proporciona seguridad e inspira confianza a la toda la sociedad de Oz. Al mismo tiempo, busca comprometer a otras personas con sus mismas causas para que se alíen con ella, reforzando con ello el estereotipo de liderazgo femenino del que se hablaba antes como atento y colaborativo. Sin embargo, su amistad con Elphaba supone un desafío para todas esas normas que ella siempre ha tratado de seguir. Cuando ve que su amiga se va volviendo cada vez más resistente contra la voluntad del Mago, Glinda se ve tentada para adoptar un posicionamiento más radical. Pero en el momento de la verdad, cuando durante la escena de “Defying gravity” se encara con la oportunidad y la elección de resistir, finalmente opta por echarse atrás, siendo incapaz de verse aceptando algo desconocido y temiendo además las consecuencias que acarrearía. En lugar de eso, permite que Madame Morrible la designe como la oposición para la supuesta maldad de Elphaba, ganándose con ello el sobrenombre de Bruja Buena del Norte. Por otro lado, su pasividad con respecto a la pérdida de la amistad de Elphaba, la obvia y abierta corrupción del gobierno del Mago, y la manipulación de Madame Morrible, aparentemente representa la idea

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patente en este modelo de empoderamiento de que para las mujeres sería más conveniente no buscar el poder de un modo abierto. En lugar de eso, los hechos acontecidos en la historia sugieren que deberían esperar hasta que el poder “se les eche encima” y sólo entonces, aceptarlo a cambio de la promesa de que no desafiaremos aquello que se nos ha ofrecido. Al final de la obra, Glinda continúa siendo la misma persona, manteniendo sus normas sobre la belleza, la feminidad y el comportamiento intactas. Pero con la base de su poder intacta, sin estar en conflicto con nada ni con nadie, convirtiéndose de ese modo en una buena líder para todo el pueblo de Oz. Se podría decir que Glinda representa otro dilema al que también hacen frente muchas mujeres en busca del poder y el liderazgo: cómo llegar a ser algo más que su aspecto exterior, pero sin encontrarse atadas por las limitaciones culturales de su género.

Elphaba ThroppComo ya se ha mencionado, Wicked visiblemente ofrece al espectador dos posturas tradicionales de liderazgo y empoderamiento femenino. Sin embargo, la obra en ningún momento sugiere que estos sean los dos únicos caminos a seguir. Como destacan Freeman y Bourque (2001), hoy en día las mujeres “están liderando de formas inusuales y en lugares inesperados” y hay evidencia de que cada vez más mujeres renuncian a los modelos femeninos tradicionales. En su lugar, están fraguando otras instituciones y

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organizaciones más innovadoras e independientes, en las que pueden desarrollar y emplear libremente diferentes modelos de liderazgo mucho más actuales y feministas. Estas mujeres rechazan los modelos de liderazgo ya mencionados, el que imitaba el modelo de liderazgo masculino y el que enfatizaba la feminidad. Los sustituyen por una postura diferente que les permite perseguir diferentes fines, a través de diferentes medios. Este modelo no depende de la competencia, de la agresividad, la racionalidad, o de un enfoque externo para lograr sus objetivos. Este modelo a menudo reconoce que aquellas personas que tratan de romper los guiones de género habituales, en ocasiones son vistas como gente problemática. En este caso, Elphaba simboliza esta posición tanto literal como figurativamente. Con la piel de color verde como consecuencia de un elixir que dieron de beber a su madre la noche de su concepción, Elphaba llegó al mundo para ver cómo todo el mundo a su alrededor la rehuía. Aunque dotada con un talento extraordinario, siempre había tratado de esconder sus poderes para no convertirse en el centro de atención algo que no le agrada. Sin embargo, recién llegada a la Universidad de Shiz, un pequeño incidente con su hermana Nessarose provoca que sus poderes queden expuestos. Madame Morrible rápidamente se da cuenta de su potencial y se ofrece a ser su mentora, prometiéndole una audiencia con El Mago a la que podrá sacar beneficio. Pronto se convierte en una estudiante ejemplar, siendo alabada por su inteligencia, su perspicacia y su compasión.

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Pero sin embargo, en base a su aspecto, aún sigue siendo ridiculizada y marginada por la gran mayoría de sus compañeros. En lo referente a su relación con Glinda, a pesar de su inicial aversión mutua, pronto se convierten en amigas y más adelante, cuando llega el momento de escoger la especialidad universitaria, Elphaba ejerce presión para que Glinda sea aceptada en el exclusivo grupo de brujería. Trabaja duro y es una estudiante diligente, pero además de eso también está muy comprometida con la justicia social, llegando incluso a interrumpir varias clases que bajo su criterio estaban atentando contra los derechos de los animales y los Animales (mitad animal, mitad humano) de Oz. Incentivada por su amistad con la popular Glinda, Elphaba comienza a participar en un mundo previamente inaccesible para ella. Bajo la influencia de la misma, a veces parece sentirse tentada por lo externo. Tratando de escapar de esa diferencia que, para su disgusto, suele definirla de cara al mundo, comienza a fantasear sobre cómo todos sus esfuerzos podrían ser recompensados por El Mago. Se imagina que si sigue todas las normas establecidas por él y destaca por su fuerza de voluntad, su aspecto podría ser transformado y el color de su piel cambiado. Pero pronto comienza a darse cuenta del injusto trato que reciben los Animales, de la más que cuestionable conducta del Mago, y de las formas en las que se podría lograr una mayor igualdad social. Comienza a sentirse confusa sobre la contradictoria naturaleza de Oz y sobre

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cómo El Mago se autoproclama “fantástico y poderoso”, pero sin embargo tiene muy poco que ofrecer en lo referente a solucionar las injusticias culturales y sociales del pueblo. Por lo que, cuando se le presenta la oportunidad de hacerlo, planta cara al Mago sobre dichos asuntos. Se da cuenta de lo corruptos que son en realidad él y su gobierno y como respuesta, roba su libro sagrado: El Grimorio. Tras ese levantamiento en contra de la autoridad, se ve obligada a pagar un precio extremadamente alto como castigo. Es señalada como Malvada (“Wicked”) y en un instante pasa de ser requerida por El Mago para trabajar con él, a convertirse en el objetivo a destruir por parte del mismo, de Morrible y de todo el pueblo de Oz, con las únicas excepciones de Glinda, Fiyero y Nessarose. La narrativa de Elphaba ofrece un contrapunto a los esquemas presentados por Glinda y Madame Morrible. Su historia la muestra como una persona ajena a la comunidad, que se resiste a ella y debe pagar un precio por ello. Como indica Blackmore (1999), debido a sus elecciones “pasa a ser considerada una persona problemática y queda expuesta a la persecución social”. Su modelo de empoderamiento no se puede encasillar dentro de ninguno de los anteriormente expuestos, lo que para los otros dos grupos puede suponer una amenaza. Tras ver cómo todo el mundo se levanta en su contra simplemente por haber tratado de denunciar una serie de injusticias, Elphaba se ve obligada al exilio y, aunque sus poderes continúan aumentando, cada vez se encuentra más sola y aislada. Todos aquellos a quienes ella

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trató de proteger, como por ejemplo el Dr. Dillamond, se vuelven más oprimidos, y dicha opresión se normaliza y se acepta. Sin embargo, hay que tener en cuenta que en una sociedad donde la opresión se vuelve algo normalizado, el aislamiento de aquellos pueden marcar la diferencia es a menudo la única forma de que quienes se encuentran en el poder, consigan permanecer en él. Una vez que se ve definida como la Malvada Bruja, Elphaba busca la ayuda de aquellos a los que considera haber ayudado en el pasado. Tras ser rechazada por todos ellos, se convence a sí misma de que “ninguna buena acción queda sin castigo”, y se compromete a encontrar un modo de demostrar tanto la falsedad del Mago, como su propia bondad. Pero cuando tras la muerte de su hermana, consigue encontrar pruebas irrefutables contra El Mago y se las ofrece a Glinda, esta las rechaza y escoge permanecer junto a este para no perder su estatus. Es entonces cuando Elphaba se da cuenta de que ya ha perdido todo lo que le importaba en la vida y admite su incapacidad para promover un cambio real. Finalmente, tras darse cuenta de que su resistencia no obtuvo resultados, decide hablar con Glinda, entregarle El Grimorio y decirle que es ella quien debe asumir el poder para poder lograr el objetivo que tiene que ser alcanzado: destronar al Mago. Es en ese momento cuando ambas cantan el ya mencionado dueto “For good”, despidiéndose y dándose las gracias por haberse aportando tanto la una a la otra, a lo largo de esos años. Justo después de eso y con la ayuda de Fiyero, ya convertido en El Espantapájaros,

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finge su propia muerte para así poder vivir en paz el resto de su vida y pasándole el testigo a su amiga para tratar de arreglar todo lo que está mal en Oz. Podría decirse que Elphaba “se sacrifica” por la causa. Glinda nunca descubre que la muerte de esta fue fingida, por lo que llora la muerte de su amiga en silencio, tras haberle prometido justo antes de despedirse que no trataría de limpiar su nombre y simplemente aprovecharía el momento oportuno para hacer lo correcto. Después, finalmente expone a toda la ciudadanía de Oz la verdadera naturaleza malvada del Mago, su falsedad y la corrupción y manipulación de todo su gobierno. Decide desterrar a este de la ciudad de Oz y ordena el arresto de Madame Morrible, para después alzarse como líder definitiva de todo el pueblo de Oz.

Conclusiones

A modo de cierre, me gustaría volver a insistir en el enorme potencial que pueden llegar a tener muchas obras musicales en el ámbito educativo a la hora de inculcar valores y conciencia social y cultural. Por supuesto hay que saber escogerlos, ya que no todos sirven, pero muchos de ellos en mi opinión merecen tener una oportunidad por parte del público más reacio. En el caso de la obra en la que se ha basado este estudio, sus representaciones culturales ofrecen múltiples formas de ver a las mujeres, de ver el liderazgo y de ver el

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poder; lo que ofrece a los espectadores una alternativa a los modelos tradicionales que dependen en gran medida de una serie de factores externos para conferir y mantener el liderazgo. Es fácil reconocer tanto en la novela como en el musical, y en un futuro próximo, probablemente también en su adaptación cinematográfica, la belleza de esta obra y sobre todo, su potencial para crear o influir en un cambio. A menudo, durante el desarrollo de este trabajo me venía a la mente la idea de que al fin y al cabo Wicked, como todos los musicales, está ideado como un entretenimiento y tal vez se estaba tomando todo demasiado en serio. Sin embargo luego pensaba que hay muchas lecciones interesantes que se pueden aprender a través de cualquier medio de comunicación. Por lo tanto, ¿por qué iba el teatro musical a significar menos que los programas de radio o televisión? La creación de obras o textos que desafíen las suposiciones existentes con respecto ámbitos como los roles de género y presenten modelos alternativos podría permitir que el público, sobre todo las mujeres jóvenes, considere diferentes caminos hacia el liderazgo, diferentes formas de emplear y derrocar el poder y, en definitiva, diferentes formas de vivir la vida.

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Adrián y la música. Una experiencia de investigación a/r/tográfica basada en la

creación musical

Álvaro Ibáñez Sánchez

Universidad de Jaén

1. Introducción

Con el presente trabajo expongo una experiencia de investigación a/r/tográfica que realizo con Adrián, un niño que tiene síndrome de Williams que conozco hace tiempo. Son muchas las preguntas que me he ido haciendo desde que lo conozco y que me llevan a plantear la siguiente experiencia de investigación como la de conocer qué siente Adrián cuando la experimenta la música.

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Para ello, inicio un proceso de búsqueda de la metodología adecuada, así, entre las cuestiones previas, elegir el método de investigación se convierte en uno de los elementos clave del proceso de investigación, un camino de búsqueda que me lleva al encuentro con la a/r/tografía. Una investigación a/r/tográfica basada en un proceso de creación artística con Adrián. Así, la producción artística configura el proceso y resultado de la investigación, una creación musical realizada con Adrián que da respuesta a la pregunta de investigación en torno a la cual se articula el presente trabajo. Finalmente, expongo una serie de reflexiones derivadas del proceso a/r/tográfico, de pensar la investigación como experiencia relacional. Así, trabajando el proceso de creación musical, creamos historias de movimiento que se afectan entre sí. Llegamos a apreciar nuestra colectividad porque durante el proceso compartimos nuestras vivencias y experiencias. Una investigación basada en la forma de crear una relación de afecto con Adrián y conmigo mismo, aprendiendo a practicar una forma a/r/tográfica de aprender a través de la música. Con ello, pretendo aportar una experiencia a/r/tográfica con la intención de proponer caminos y situaciones que puedan generar la práctica artística como propuesta educativa y de investigación.

2. ¿Quién es Adrián?

Adrián es un niño con el que mantengo una amistad desde que él tenía 8 años. Cuando nació, manifestó importantes

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problemas de salud: un soplo cardíaco y estenosis pulmonar. Posteriormente, a los pocos meses, presentó dos hernias en las ingles. También ha tenido dos intervenciones quirúrgicas importantes a causa de un problema de cadera. Adrián siente una gran pasión por la música, y una gran facilidad para desarrollar sus habilidades musicales, y esto lo ha reflejado desde pequeño, pues a muy corta edad Adrián cantaba. En 2017, Adrián pudo acceder al conservatorio a estudiar música, eligiendo como instrumento la trompeta. Tales estudios los continúa hoy día. Si algo caracteriza a Adrián es una gran amigabilidad y una inmensa empatía hacia los demás. Es una persona sociable, que entabla conversaciones con cualquier persona, aunque no la conozca de nada, y siempre muestra una gran felicidad, de hecho, es rara la vez en la que podemos ver que Adrián esté triste, aunque cuando sucede algo que no le agrada es el primero que muestra un estado anímico bajo. Siempre he visto que actúa con bondad e intentando complacer a la gente. Si algo hace mal sin querer, no duda en pedir disculpas y arrepentirse. En otras palabras, nunca muestra maldad alguna. El recuerdo que tengo del día en que lo conocí es el de haber visto a un niño feliz que se acercó a mi, hablándome como si me conociese desde siempre. Me llamó la atención que, a pesar de tener 8 años, su forma de hablar, en cuanto a vocabulario, expresiones y gestos, era la de una persona mayor. Me fascinaba ver que una persona de esa edad actuase así, era un auténtico placer hablar con él, pues cada frase que decía era una sorpresa inesperada. Adrián es una persona muy especial, y está dentro de un grupo minoritario de personas, un grupo que

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engloba aproximadamente a 1 de cada 10.000 personas (ABC, 2018). Adrián padece síndrome de Williams. De hecho, todas las enfermedades que presentó desde muy pequeño están relacionadas con el síndrome de Williams (Antonell, 2006), excepto los problemas con la cadera. Estas personas tienen características comunes, como problemas cardiacos, déficit en algunas áreas como por ejemplo la psicomotricidad y capacidad de aprendizaje, dotes en el lenguaje y la música (Antonell, 2006), y rasgos faciales, como es frente amplia, nariz respingona y labios gruesos (García, 2007). El primer caso de síndrome de Williams que se conoce data de 1952 (Pérez, 2017). Anteriormente no hay registros de personas con tal enfermedad, lo cual no significa que no existieran, pues hay incluso quienes sostienen la teoría de que W. A. Mozart poseía tal síndrome. García Alonso (2007) presenta en un artículo publicado en la revista Filomúsica, una descripción de las características de Mozart que coinciden con las del síndrome de Williams, tales como la disposición de sus dientes, su corta estatura y otros rasgos de personalidad: hiperactividad, tics y su lenguaje, en ocasiones, vulgar y obsceno. De hecho, también se conoce el síndrome de Williams como “Síndrome de Mozart”, siendo acuñado tal término por Albert Tomatis, médico francés (Pérez, 2017). Existen trabajos que hablan acerca del la relación entre el sindrome de Williams y la música. Vilches Villar (2014), en la revista Arte y Movimiento, afirma que estos niños tienen una gran afinidad con la música. En otros artículos se explora la relación entre la música y el síndrome,

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como en “Las habilidades musicales de las personas con síndrome de Williams no están preservadas” (Martinez-Castilla, 2016), donde se expone que aunque se pensaba que las personas con este sindrome tenían un talento innato para la música, se ha demostrado en estudios posteriores que tales habilidades musicales también se veían afectadas por el déficit cognitivo. En el artículo “Musicality Correlates With Sociability and Emotionality in Williams Syndrome” (Rowena, Lai, Levitin y Bellugi, 2013), se descubrió que los niños con sindrome de Williams desarrollaban sus habilidades musicales de manera diferente al resto, a partir de una muestra de 74 niños, 55 de ellos con síndrome de Williams. El presente trabajo relaciona la música con el síndrome de Williams, pues es llevado a cabo por Adrián y es un trabajo a/r/tográfico, donde la música es el principal instrumento artístico.

3. La a/r/tografía como metodología de investigación

Elegir la a/r/tografía, parte de mi mirada como músico y en pensar en utilizar la actividad artística parte inseparable de la vida, en esa relación donde contar lo que sucede está vincluado con el cómo contarlo. De esta manera, entender la práctica artística como forma de generar del conocimiento. “Lo que significa que la acción de crear utiliza simultáneamente reflexión, análisis, obtención de conclusiones y la acción” (Moreno,

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Valladares y Martínez, M. 2016: 29). Así la investigación parte del reconocimiento de que la música es el método que utilizo para contar lo que sucede a través de una acción reflexiva que acompaña el proceso. Otro de los aspectos que me llevan al encuentro con la a/r/tografía parte de entender el producto artístico como producto colectivo, un proceso compartido que adquiere la forma que sugieren las personas que participan en la investigación, como espcio abierto, flexibe, dinámico que se construye desde la relación con el otro. Así, uso de la a/r/tografía para conceptualizar el camino de la investigación, en ese espacio intermedio que aparece cuando la práctica artística, investigadora y docente suceden en una misma acción. Según Rita Irwin (2013), “la a/r/tografía es una forma de investigación basada en la práctica, estrechamente relacionada con las artes y la educación”. Cuando comencé la investigación, sabía que la música iba a ocupar un lugar importante en la investigaicón, pero realmente, no sabía cuál. Tras unas primeras sesiones donde llevo a cabo una Investigación basasda en el dibujo para indagar sobre qué siente Adrián al experimentar la música, replanteo la investigación, al suceder varias situaciones que dan cuenta de la importancia que la música tiene en la vida de Adrián. Asi, la investigación me lleva a pensar en la creación musical como método y resultado de la investigación, encontrando el rol o papel que ésta abordaría a lo largo de la experiencia, llevándome al encuentro con la a/r/tografía como metodología.

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Irwin y García (2013:29), señalan claramente lo que es la a/r/tografía y sus características, con los siguientes puntos:

- En la a/r/tografía la investigación es una práctica de vida, un encuentro personas mediante experiencias y representaciones artísticas.

- Las prácticas de los artistas se convierten en lugares de investigación, y ellos/as a su vez en investigadores/as.

- Aunque se parte de ciertas preguntas de investigación, en la a/r/tografía esas preguntas pueden sufrir una evolución mediante el proceso de investigación.

- En la a/r/tografía se pueden usar formas de recopilación de datos de tipo cualitativo, como puede ser entrevistas, observación de las personas que participan, etc, y hay un gran interés por los recuerdos, las historias personales etc. de los participantes.

De esta manera, encuentro un camino que abre a otros lugares posibles que generan el encuentro con el otro como en la acción de andar como experiencias a/r/tográfica (Martínez, 2014; Martínez, 2015; Martínez, 2017a; Martínez, 2017b). Así, la investigación se convierte en un paseo con Adrián, entendido como experiencia

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estética desde el compartir las vivencias a través de la creación musical. A modo de tejido, el proceso se convierte en práctica relacional, a través del cual contamos nuestras experiencias a través de las situaciones a través de la experimentación sonora. Una acción que me traslada al proceso vivido con el proyecto “Hacer camino” (2018) una investigación a/r/tográfica que se desarrolla en la comunidad de Nuestra Señora de la Asunción, en Alcaudete. Así, el camino se convierte en el proceso a/r/tográfico que se construye a través de prácticas colectivas y particpativas con la comunidad, configurando una serie de productos artísicos como resultado de la investigación.

3.1. Diseño de la investigación.

La elección metodológica de este proyecto consiste en práctica artística desde la perspectiva de la a/r/t/ografía con el fin de dar respuesta a la pregunta: ¿Qué siente Adrián al experimentar la música? Se ha elegido esta metodología ya que, es Adrián el creador del producto artístico final que da respuesta a la pregunta planteada, en la que participo como mediador en esa acción intermedia que propone la artografia, un lugar híbrido que favorece la aparición de espacios ricos a la investigación (Irwin, 2013). A través de un procedimiento artográfico, Adrián y yo abordamos un proceso colectivo trabajando en la creación musical de una pieza que surge de la relación entre ambos, encontrándonos a través de la práctica y compartiendo vivencias personales, es decir, una investigación de vida

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basada en experiencias y representaciones artísticas a través de la investigación a/r/tográfica. Para ello, llevo a cabo un proceso de investigación organizado en dos partes. La primera parte de la investigación consiste en conocer qué tipo de método artístico es el más adecuado para que Adrián se exprese, es decir, con qué metodo se siente más cómodo y es capaz de mostrar mejor sus sentimientos producidos al sentir la música. Todo ello a través de cinco sesiones, en las que escuchará música y reflejará de distintos modos lo que siente. La segunda parte, tras descubrir durante el transcurso de la primera, que la vía artística más comoda para que Adrián se exprese es la música, se desarrolla a través de la creación de varias piezas musicales donde Adrián expresa lo que siente. Al ser este el procedimiento, da un giro la investigación al utilizar la propia música como método, donde ya no es necesario que exprese los sentimientos que la música le produce, sino que es ésta misma la que cuenta lo que sucede, pues se expresa a través de ella. Esta vez, en lugar de ser escuchada, e interpretada a través de otros métodos, es mediante la creación de una pieza musical como da respuesta a la pregunta de investigación.

3.2 Proceso y resultados de la experiencia artográfica.

En este apartado se muestra el proceso de investigación a/r/tográfica, así como los resultados de trabajo organizado en dos partes:

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3.2.2. Dibujando la experiencia de la música.

En la primera sesión, Adrián dibujará lo que siente al escuchar música. La cantidad de tonalidades es bastante amplia, y he dejado claro que puede utilizar el número de colores que quiera, y que es libre de dibujar lo que le plazca, sin limitarse a dibujos concretos, con toda la libertad posible para que exprese lo que siente en cada momento al escuchar la música.

Pieza musical: Reencuentro

Comenzamos con la primera pieza musical, titulada Reencuentro, compuesta por mi, un tema musical orquestal que, aunque empieza con una introducción corta, en mi menor, modula rápidamente a La mayor, utilizándose frecuentemente la subdominante menor. Al comenzar el proceso Adrián muestra un rostro donde claramente se aprecia un gran interés en escuchar la pieza. La distracción en este instante es prácticamente nula. Adrián solamente utiliza un color, a pesar de la gran gama que tiene a su alcance. Un rotulador verde claro. Es justo al terminar la primera sección de la obra, a penas dos minutos de reproducción, cuando Adrián da por finalizado el proceso, tras hacer una enorme cruz con su rotulador sobre el papel, siendo el resultado el siguiente:

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Figura 1. “Reencuentro”

Después de esto procedo a realizarle la pregunta: ¿por qué ese dibujo? Él responde literalmente “porque dentro de la música he sentido flores”. El dibujo al que más había hecho hincapié era concretamente el de la flor. También cuenta que ha dibujado el corazón porque ha sentido amor. Procedo a preguntarle por las sensaciones concretas que ha sentido al escuchar la música, y su respuesta es: amor, paz, cariño, esperanza. Sin duda, una respuesta concisa y clara.

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Pieza musical: Renacer

Damos paso a la segunda obra a escuchar, titulada Renacer, un tema en mi menor. Aclaro nuevamente a Adrián que puede utilizar los colores que quiera, y aprovecho la ocasión para preguntar el por qué del uso de un solo color en el dibujo anterior. Su respuesta, nuevamente es clara: porque le gusta más. Procedo a hacer sonar la pieza musical, y Adrián comienza a dibujar formas circulares y un sol nuevamente, pero lo que más llama la atención es que, en lugar de seguir dibujando, lo que hace es escribir su nombre en primer lugar, en segundo lugar, el nombre de su prima y en tercer lugar mi nombre, siendo esto lo último que plasma en la cartulina. El resultado final se puede apreciar en la siguiente Imagen:

Figura 2. “Renacer”

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Pregunto a Adrián, al igual que hice anteriormente, el por qué de su dibujo. Su respuesta hace que note más, ya no los nombres, sino otro dibujo en color gris que yo no había identificado previamente, pero él me aclara lo que es: un muñeco de nieve. Adrián no le da importancia al hecho de poner los nombres que ha escrito, pero sí que nos comunica que ha dibujado un muñeco de nieve porque le recuerda a la navidad. Pregunto el por qué de ese recuerdo, y él responde que es debido a que la pasa con su familia y también con sus bisabuelos. Tras su respuesta le pregunto si esas sensaciones que siente con su familia son similares a las que ha sentido con la música y él afirma rotundamente que sí. Para la segunda sesión se ha preparado en una cartulina cuatro divisiones, en cada división se plasma un sentimiento, uno de ellos elegido por Adrián, concretamente ‘maldad’. Aunque esto no es un sentimiento, sino una cualidad, puede valer, pues algunos fragmentos musicales también pueden recordar a la maldad en general.

Pieza musical: Op. 35, F. Chopin

Tras explicarle a Adrián lo que debe hacer, reproduzco un fragmento del primer movimiento de la sonata 2 de Chopin, Op. 35. Adrián comienza a escuchar la pieza musical, y es curioso como su cara está totalmente seria, algo que se asocia directamente al carácter de la obra. Automáticamente la mano de adrián va hacia la cera azul que hay colocada en el cuadrado de tristeza y marca una señal en tal espacio. No ocurre nada más interesante, a simple vista, durante el proceso, pero sí que hay un momento en el que va a apuntar

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un palito en amor, pero se arrepiente, suelta la cera y el palito lo apunta en maldad. El resultado es de siete “palitos” en felicidad, cinco en tristeza y cuatro en maldad y amor. Se puede observar en la siguiente Imagen:

Figura 3. Resultado final de la sonata

Obviamente le pregunto que por qué el sentimiento que más ha predominado ha sido el de felicidad, y él contesta que ha sentido felicidad al igual que cuando la gente le besa. Le pregunto el por qué de la tristeza, que si le había recordado la canción a algo triste, y menciona que sí, a cuando hay algún entierro, y literalmente comenta: al entierro de mi tita1 Rosi. Posteriormente le pregunto si le ha trasmitido también maldad la canción, y dice que le recuerda a cuando de repente escuchas a una persona decir “¡que te

1.- Se refiere a la mujer del hermano de su abuelo

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mato!”. Y por último comenta que ha sentido amor porque le ha recordado a cuando alguien le besa. Curiosamente este sentimiento le recuerda lo mismo que el de felicidad.

Pieza musical: My way

Para finalizar esta sesión dejamos que Adrián elija el tema que prefiera, y Adrián decide elegir el tema My Way, la versión de Elvis Presley, su cantante favorito. Tras comenzar con la audición, la primera impresión que da la cara de Adrián es como de pena. No obstante, el primer palito que pone es el de alegría. La prueba sigue su curso, hasta que Adrián termina de completar los cuadros, justo por la estrofa que viene después del primer estribillo. El resultado es el siguiente:

Figura 4 “My Way”

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Hay el mismo número de menciones en cada sensación. Le pregunto por qué ha puesto cuatro palitos en maldad, y dice que las palabras “and now” le recuerda a maldad. Sin embargo, le recuerda a alegría cuando en la canción suena “i did it my way”. Él ahí pone un palito en amor, pero es curioso, ya que en el tema anterior amor y alegría le recordaba la misma situación: cuando alguien le besaba. Más adelante dice que ha sentido tristeza porque le ha recordado a cuando se cae. Este dato es coherente, pues tiene un problema en la cadera y ha tenido que ser intervenido quirúrgicamente en varias ocasiones, estando limitado, después de cada operación, a una movilidad reducida, y su miedo, entre otros, era el de caerse, hacerse daño y tener que estar más tiempo en reposo o incluso volver a ser intervenido quirúrgicamente. En cuanto a amor simplemente dice que ha sentido este sentimiento sobre todo en la parte final de la canción, y realmente es cuando ha marcado el último palito en la casilla de amor, por lo que está diciendo la verdad. En la tercera sesión, interpretaré al piano unos fragmentos de música de célebres compositores, y Adrián durante el proceso irá narrando momentos de su vida a los que le recuerden la música que escucha.

Pieza musical: Danza de la Moza Donosa

Comenzamos con la Danza de la Moza Donosa, de Alberto Ginastera, una pieza musical que recuerda por su base rítmica, tempo y carácter a la zamba, estilo musical folclórico argentino, de temática amorosa. Lo primero que

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Adrián comenta mientras escucha la música es, literalmente: “me recuerda, en estos momentos, cuando en la feria del año pasado me encontré a mi novia2, y estaba yo tan feliz que le dije una cosa, y ella me hizo caso, y muy bien”. Posteriormente comenta que también se acuerda de la navidad, diciendo que lo mejor que ha existido es la navidad.

Pieza musical: Op. 35, Marcha fúnebre. F. Chopin

Pasamos al tercer movimiento de la sonata nº 2 de F. Chopin, Marcha Fúnebre, en do sostenido menor. Realmente esperaba que Adrián hablara de algún momento triste en su vida, pero al contrario de ello, comenta que la música le recuerda al “Tom and Jerry”. No se refiere a los famosos capítulos de dibujos animados que prácticamente todos hemos visto en nuestra infancia, sino a un carrusel que él denomina así, ya que está basado en ratones y gatos. Él comenta que ese carrusel le gusta, y que también le recuerda al barco vikingo, otro carrusel más. Por lo tanto, parece ser que le recuerda a momentos felices. Aquí es donde puede hacer plantearnos que no esté diciendo realmente lo que le recuerda o que realmente diga la verdad.

Pieza musical: Musette, J.S. Bach.

Tras pasar por dos tonalidades menores cambiaremos ahora a una pieza con una tonalidad mayor, y con una rítmica más animada, Musette, del álbum Anna Magdalena, de

2.- La persona que llama novia no es su novia, es una mujer a la que aprecia mucho, pero él la llama novia

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Johan Sebastian Bach. Al comienzo de la interpretación Adrián comenta, nuevamente, que le recuerda a cuando, según él, el 26 de agosto se encontró a su novia (es curioso que recuerde el día concreto). Posteriormente también comenta que le recuerda a un día en el que él vino con mi pareja y conmigo a cenar a un restaurante, justamente después de finalizar la segunda sesión que hicimos para esta investigación. Este momento fue feliz para él, ya que ese día repetía constantemente que estaba muy contento y que le gustaba mucho el sitio. Sin duda en este tema ha sido donde su cara ha indicado más felicidad.

Pieza musical: Op.27 nº 2, Adagio sostenuto. L.V. Beethoven

Para finalizar la sesión, tras andar desconcertado por la respuesta de Adrián al escuchar la Marcha Fúnebre, me decido a interpretar un fragmento del primer movimiento de la sonata 14 de L.V. Beethoven, Claro de Luna, Op. 27 número 2, en do sostenido menor, simplemente para ver si reacción y poder extraer unas conclusiones que se acerquen más a una realidad. Lo que ocurre durante el proceso es relevante. Comienza diciendo literalmente “no se si os acordais, en el año 2014, se me murió mi tita Rosi. Un día que estaba en el colegio me enteré que se habia muerto y me daba muchísima pena. Porque mi tía era hermana de mi abuelo Miguel, que resulta que este año ha muerto, lo que da muchísima pena”, posteriormente habla de quien es su tía, y al aclarar que es la mujer del hermano de su abuelo vuelve a decir que le da muchísima

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pena y que ya no la volverá a ver nunca más. Unas palabras que hasta a la persona más dura acaban derrumbando. Al finalizar esta frase, Adrián hace un movimiento de ojos similar al que realiza una persona al tener lágrimas, como un parpadeo más fuerte de lo común, de hecho, desde que comenzamos con la investigación, este ha sido el único momento en el que Adrián parpadea de forma intensa. Tras este testimonio ocurre algo sorprendente: Adrián dice que también le recuerda a los chistes, comenta que son de risa, que no paras de reir, es decir, cambia radicalmente de tema, como si evitase los momentos y recuerdos tristes. También comenta que le recuerda al fútbol, que le encanta jugar al fútbol pero no puede3. En la cuarta sesión, Adrián debe interpretar a la trompeta piezas musicales que él elija. En este caso ha elegido interpretar unas piececitas cortas de un libro de trompeta que él usa en el conservatorio para su estudio. Durante la interpretación de las piezas ocurre un factor común, y es que cada vez que se equivoca sonríe, y en ocasiones repite otra vez el trocito erróneo corrigiendo así el fallo. Otro factor común es la cara de felicidad que muestra al terminar de interpretar cada tema musical. Me veo obligado a habar sobre su sonrisa ante los fallos, ya que es algo realmente curioso que llama mi atención, y le comento que habitualmente los intérpretes musicales cuando fallamos notas solemos ponernos nerviosos y lo

3.-Como se citó anteriormente en la descripción de la segunda sesión, Adrián está recientemente operado de la cadera, y no puede hacer uso de gran movilidad, pues podría empeorar, de ahí que no pueda jugar al fútbol

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pasamos realmente mal, estando inconformes con nuestro resultado, pero sin embargo él no muestra ese miedo al error, sino que se equivoca y ríe, como si fuera feliz, y su respuesta es: “Sí, pero es que estoy feliz”, afirmando que disfruta de la música y no pasa nada por equivocarse. Otro aspecto significativo es cuando va a interpretar la ultima pieza de esta sesión, tras indicarle que puede empezar cuando quiera, comienza inmediatamente a solfear el principio, llamándome la atención la velocidad y fluidez con que dice el nombre de las notas, y tras esta acción comienza la interpretación. Sin duda esta es la pieza que menos conoce, pues ocurren más errores difíciles para él de solventar en el instante, de hecho, en varias ocasiones para durante un segundo, diciendo “¡Espérate!” y continuando tras la parada. Por supuesto, vuelve a aparecer la cara de felicidad tras interpretar la pieza. En la quinta sesión y última, lo que haremos será tocar a piano y trompeta lo que se nos vaya ocurriendo, siendo una interpretación totalmente libre e improvisada, sin nada planeado. Aquí veremos cómo responde Adrián con la trompeta mientras escucha acordes mayores y menores. Cabe mencionar que prácticamente lo interpretado con el piano y la trompeta no guarda a penas relación, aunque sí que algunas notas de las que ejecuta Adrián entran perfectamente en la tonalidad de la música que toco en el piano, y gran parte del resto de notas casi la rozan. Es curioso cuando Adrián lleva un rato ejecutando notas largas y ligadas entre sí, adaptándose al tempo lento que en ese momento llevo al piano y de repente comienza

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a hacer notas picadas y cortas, pasando a un tempo rápido. Esto me llama la atención, porque la sensación que trasmite este hecho es que a Adrián le gusta más la música con tempo rápido. Para comprobar si vuelve a ocurrir lo mismo, realizo el mismo proceso, vuelvo a tocar lento, y lo sorprendente es que cuando lleva un rato vuelve a hacer lo mismo, cuando se cansa de tal tempo comienza a dar notas picadas y rápidas. Finalmente, para eliminar la opción de que sea casualidad, vuelvo una vez más a bajar el tempo, y ocurre de nuevo lo mismo. Tras finalizar la sesión, Adrián procede a tocar el piano, pues le apetece. En este hecho hay algo que me asombra, y es que se inventa una melodía corta con un ritmo y notas concretos, pero lo realmente impactante ocurre más tarde: después de tocar el piano, Adrián comenta que lo que más le ha gustado de todo ha sido tocar el piano, y habla de la melodía que había inventado anteriormente, volviendo al piano e interpretando, exactamente igual, sin variar nada, la melodía que había creado con antelación. Quizá lo más espectacular de todo es que cuando comienza a repetir la melodía se equivoca porque la reproduce en la octava alta a como él primeramente la había producido, y rápidamente cambia a la octava baja, repitiéndola así exactamente igual. Adrián nunca antes había tocado el piano, no sabe qué es cada tecla, ni la distribución de octavas, solamente se ha podido guiar por memoria visual o auditiva. Me despido de Adrián con las siguientes preguntas que ayudarán a comprender mejor su relación con la

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expresión musical: Si él evita la tristeza, pues me había dado esa sensación, ya que con algunas canciones tristes reflejaba felicidad, e incluso al hablar de tristeza él de pronto intentaba sacar otro tema más feliz. Adrián dice que sí, afirma que evita sentir tristeza, pero no explica el por qué, simplemente dice “sí, porque sí”. Le pregunto a continuación cuál de las pruebas era la que le había gustado más. Adrián sin dudar responde que la última prueba, en la que con el piano y la trompeta tocábamos lo que libremente nos parecía en cada momento. En base a esta respuesta le pregunto que cómo se ha sentido mientras tocábamos juntos, y me comenta que sólo ha sentido felicidad, aunque a veces sentía tristeza. Es inevitable preguntarle que cuando sentía tristeza y su respuesta literal es sorprendente: “cuando tocaba el mi este (en ese momento indica una posición en los pistones de la trompeta), pero no este mi (indica otra, posición en la trompeta), sino este (vuelve a indicar la posición inicial) tiene algo raro, tiene un sentimiento más puro”. Finalmente le pregunto por qué ha elegido estudiar trompeta. Su respuesta es que se siente mejor con la música que haciendo deberes, aunque afirma que estudiando música también se hace deberes. También afirma que cuando toca la trompeta se siente feliz, y no siente tristeza.

3.2.3 Creación musical.

La La creación musical es el método que elije Adrián para expresar sus emociones, pues claramente es donde más cómodo se le nota, donde más felicidad comunica e incluso

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él mismo afirma que la prueba que más le ha gustado ha sido la de improvisación con su trompeta. Teniendo claro esto, hemos procedido a trabajar directamente con la creación musical. Adrián al saber que va a utilizar la música para expresarse elige representar a la trompeta varios momentos de su vida, para así expresar lo que siente con la música al recordarlos. Lo primero que Adrián busca expresar con la trompeta es la sensación que siente cuando ve a su amiga, a la que él llama novia. Sin duda un recuerdo para él muy feliz. El audio lo podemos escuchar a través del siguiente código QR:

Figura 5. “Encuentro con una persona especial”

Llama la atención cuando a partir del minuto 0:30 realiza notas repetidas y rápidas, al igual que ocurría en la quinta sesión de la primera parte, cuando improvisábamos y cambiaba la temática, de triste a alegre, y a eso le podemos sumar que, durante la interpretación bailaba un poco, es decir, movía un poco las caderas al ritmo de la música,

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como reflejando un estado anímico positivo. También llama la atención los tresillos del final, un final curioso, donde tras realizarlos da una nota más larga y decide acabar. Él, curiosamente, tras la interpretación, comenta que algunas cosas que ha hecho en la música las ha hecho porque tuvo un sueño la noche pasada donde había música y él bailaba, y ese era un momento feliz, similar al que él siente cuando ve a esa persona tan especial para él. En esta pieza se puede extraer cómo expresa la felicidad mediante la trompeta. La segunda pieza que Adrián interpreta la encontramos accediendo al código que aparece a continuación:

Figura 6: “Mi amigo fallecido”

Lo que él busca expresar es una situación trágica ocurrida recientemente. Adrián cuenta que un compañero de su colegio, de 8 años de edad, ha fallecido recientemente. Esta es una situación que a él le produce una gran pena y ve adecuado expresarlo con su trompeta. Aquí la música

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es totalmente distinta a la anterior. Lo primero que ocurre, antes de empezar la interpretación, es algo muy curioso: Adrián presiona el pistón del medio y dice textualmente: “este si es muy triste”, refiriéndose a que la nota musical si, resultante de tal posición, le parece muy triste. Recuerda a la primera parte, cuando comentó que había un mi que le producía una sensación rara. No obstante, comienza la grabación y la primera nota que Adrián da es ese si, concretamente es un sib, pero parece ser que aún no conoce los bemoles y para él es un si. Aquí Adrián deja claro que la temática que está expresando para él es triste desde el aspecto musical, pues utiliza la nota que a él le produce tristeza. Esta interpretación se diferencia de la anterior en varios puntos. En primer lugar, en ningún momento introduce notas rápidas, en todo caso trinos y ejecutados de forma muy lenta, pero predominan las notas largas y se mueve en un modo menor, algo que en la música por lo general refleja un carácter triste. La pieza habla por sí sola. Tras la interpretación y al ver la tristeza que Adrián refleja en su rostro decido no preguntarle acerca del tema, pues no pretendo que pase un mal rato y más cuando ha dejado claro como expresa la tristeza con su trompeta. Posteriormente Adrián, como en parte era de esperar, lo que hace es cambiar de tema, y esta vez recuerda un momento muy feliz de su vida, y es cuando descubre a su cantante favorito, a Elvis Presley. Esta interpretación se titula Su cantante favorito, y se puede acceder a través del siguiente código:

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Figura 7: “Mi cantante favorito”

Hay un cambio notable en la melodía, pues predominan intervalos de tercera y cuarta en todo el inicio de la pieza, y se mueve en una tonalidad mayor, en un principio en Sib Mayor, aunque luego se pierde la tonalidad. Sin duda es una pieza con más fuerza que la anteriores, pues a parte de utilizar tales intervalos la intensidad con la que produce el sonido es mayor. Adrián tras finalizar nos comenta que cuando tocaba estaba muy feliz, que lo que más le gustaba de Elvis, como siempre dice, eran sus trajes, y que ha querido expresarlo. Particularmente, por las características que he descrito y por su rostro mientras tocaba, creo que lo que Adrián refleja en este audio es felicidad, pero ante todo emoción. Lo que decidimos hacer posteriormente es grabar un tema entre los dos, participando los dos a la vez, narrando lo que hemos sentido durante las cinco sesiones organizadas en toda la primera parte de la investigación.

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Para mi es inevitable comenzar en un modo mayor, en Fa concretamente, pues el modo mayor a mi me trasmite alegría, y es justo lo que he sentido trabajando con Adrián. Él se adapta rítmicamente, sin ningún tipo de dificultad, y llama la atención el control del ritmo que tiene a pesar de solamente llevar un año tocando la trompeta. Muchas veces, a pesar de estar en tonalidades distintas surgen acercamientos en las notas. Aquí Adrián no cambia a notas rápidas, por lo que considero que al movernos en una tonalidad mayor él directamente siente felicidad. Adrián tras terminar la interpretación, comenta que le ha encantado que toquemos juntos y que para él ha sido una de las pruebas que más le ha gustado. Dicha grabación la encontramos a continuación:

Figura 8: “Sobre las sesiones”

Por último, el tema titulado Adrián al piano, al que podemos acceder desde el siguiente código:

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Figura 9: “Adrián al piano”

Encontramos una grabación de algo que Adrián deseaba hacer al finalizar. Él recordaba el otro encuentro, en la primera parte, donde tocaba el piano, y quería repetir la experiencia. Aquí, la forma que tiene Adrián de tocar el piano, en cuanto a posición de dedos y demás es la misma que en la vez anterior, pero cambia un aspecto importante, y es que aquí se mueve más libremente y no se limita a crear una pequeña melodía como hizo la vez anterior, sino que abarca un rango más amplio en cuanto a altura de notas y ritmo. Su cara mientras toca es la de total concentración, muestra seriedad y una atención muy elevada a lo que está haciendo, una concentración difícil de ver en un niño con síndrome de Williams.

4. Reflexiones

Uno de los aspectos que destaco, es la elección de la a/r/tografía como el método de investigación. Cuando comencé

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el trabajo pensé que el dibujo sería la clave para responder a la pregunta de investigación planteada a través de una investigación basada en las artes. Por lo tanto, la idea inicial de utilizar el dibujo como método de aportar información a través del análisis de la representación gráfica de lo que Adrián siente al experimentar varias piezas interpretadas por mí, cambia a ser la misma producción musical el resultado de la investigación. Pensar en la a/r/tografía, significó pensar el proceso como acción colectiva, en la investigación como proceso relacional. Una experiencia basada en la forma de crear una relación de afecto con Adrián y conmigo mismo, aprendiendo a practicar un estilo de vida musical, una forma a/r/tográfica de aprender a través de la música. Adoptar un enfoque a/r/tográfico ha transformado el proceso y resultado a medida que experimentamos, nos encontramos y trabajamos juntos para comprender la materialización y práctica de nuestras ideas. De esta manera, a través de la experiencia con Adrián, me he reencontrado con la improvisación de piano como práctica colectiva. Sin saber por qué, una parte de mí anhelaba hacer un trabajo con Adrián a través de la experimentación musical, enriqueciéndonos enredándonos y comprometiéndonos entre sí. Pero no fue hasta que empecé a improvisar con él cuando me di cuenta de lo mucho que disfrutaba al tocar con él. En ese sentido, fue Adrián quien decidió escoger la grabación de las piezas sonoras, y quien me hizo pensar en la creación colectiva como investigación, en integrar nuestras propias improvisaciones y experimentaciones

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como ensayo sonoro. En los encuentros con Adrián la creación musical funcionó como forma de comunicarnos de conocernos a nosotros mismos y al otro un poco más. La experiencia me ha cambiado la mirada como profesor de piano, en pensar la música como parte de la vida y en sus implicaciones. Las palabras de Springgay, S., Irwin, R. L. y Kind, S. (2008: 83) “Lo que existe en el espacio entre el interior y el exterior es una relación desconocida entre el yo y el otro”, se tornaron en pensar la creación como proceso reflexivo. De esta manera, me doy cuenta de que al crear la pieza musical con Adrián, tomé lo que estaba dentro de mí y lo coloqué fuera con la intención de generar un entendimiento en el otro. Así, al perderme en estos espacios intermedios, significó entenderme mejor a través de la relación con Adrián.

5. Enlaces a audios1. Encuentro con la persona especial:https://soundcloud.com/user-220011286/1-encuentro-con-la-persona/s-PhgTh

2. Sobre su compañero fallecido:https://soundcloud.com/user-220011286/2-sobre-su-compan-ero/s-dQaac

3. Su cantante favorito:https://soundcloud.com/user-220011286/3-su-cantante-favorito/s-xpsex

4. Sobre las sesiones:https://soundcloud.com/user-220011286/4-sobre-las-sesiones/s-ffpO4

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5. Adrián en el piano:https://soundcloud.com/user-220011286/5-adria-n-en-el-piano/s-JbURr

6. Referencias

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Reseñas biográficas de autores y autoras por

orden alfabético

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María Lorena Cueva Ramírez

Graduada en Bellas Artes por la Universidad de Granada, actualmente realiza los Estudios de Doctorado en la Universidad de Jaén (España), es miembro de Grupo de Investigación PAI Hum 862-Estudios en Sociedad, Artes y Gestión Cultural e investiga en el área de Didáctica de la Expresión Plástica y Visual, en la Universidad de Jaén. Máster en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas por la Universidad de Jaén. La práctica artística como herramienta de comunicación de la comunidades en riesgo de exclusión social con el resto de la sociedad es, entre otros, uno de los conceptos que aborda desde la investigación artográfica.

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Álvaro Ibáñez Sánchez

Natural de Linares. Desde pequeño sentía atracción por las artes, en especial por el dibujo artístico. Es a los 14 años de edad cuando descubre su pasión por el piano y decide inscribirse en el Conservatorio de música Andrés Segovia, en Linares. En el año 2010 comienza los estudios superiores de piano en el Conservatorio Superior de Música Andrés de Vandelvira, en Jaén, bajo la dirección de la doctora María Luisa Monzón. Es en el curso 2017/2018 cuando decide realizar, en la Universidad de Jaén, el Máster en investigación y educación estética: Artes, Música y Diseño. Desde que cumplió los 18 años de edad ha estado trabajando en orquestas de música, como teclista y productor musical. Actualmente trabaja como profesor de piano.

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Pablo Lozano Antonelli

Madrid 1983, Diplomado en Trabajo Social por la Universidad de Granada y Licendiado en Criminología por la Universidad de Murcia. Actualmente, es director del Museo de la Batalla de las Navas de Tolosa desde el año 2016. Es director de diferentes eventos culturales como el Certamen Internacional de Novela Histórica “Ciudad de Úbeda”,Cinefan Festival,Jornadas del Mundo Antiguo “Sit Tibi Terra Levis” o el Festival de Cómic Europeo de Úbeda.

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Helena Montané Delgado

Nacida en Jaén, comenzó sus estudios artísticos cursando su Bachillerato en la EA José Nogué. Posteriormente, cursó el Grado Superior de Técnico en Imagen Audiovisual en el IES Auringis. Después de eso, decidió enfocar su futuro hacia la educación, comenzando los estudios de Grado en Educación Infantil en la Universidad de Jaén, cursando también la Especialidad Musical de Educación Primaria. Encontró una vinculación con el Coro Universitario y al terminar los estudios de Grado, realizó estudios de Máster en Investigación y Educación Estética, con la especialidad de música.

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María del Carmen Sánchez Miranda

Diplomada en Trabajo Social por la Universidad de Jaén y Licenciada en Antropología Social y Cultural por la Universidad de Granada. Profesora del Área de Antropología Social de la Universidad de Jaén. Especialista en intervención socioeducativa en contextos minoritarios, con colectivos en situación de especial vulnerabilidad social, destacando su trayectoria con mujeres y jóvenes en situación de internamiento, especialmente en el ámbito penitenciario.

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Sandra Ignacia Serrano Carretón

Graduada en Trabajo Social por la Universidad de Jaén. Colaboradora durante sus años de formación con distintas ONGs en el tratamiento de personas privadas de libertad y con problemas de drogadicción. Apasionada en la investigación y conocimiento de contextos penitenciarios y actualmente opositando para acceder al Cuerpo de Ayudantes de Instituciones Penitenciarias.

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Manuel Jesús Torres Soria

Jaén, 1984, Licenciado en Humanidades por la Universidad de Jaén y Especialista en Nuevas Tecnologías aplicadas al Patrimonio, arqueólogo y gestor cultural, ha sido Gestor del Centro de Interpretación de las Tumbas Principescas de Toya y Hornos (Peal de Becerro, Jaén).Actualmente, es doctorando en Arqueología Espacial por la Universidad de Jaén. Mis líneas de investigación están relacionadas con la arqueología del territorio, los Sistemas de Información Geográfica aplicados a la Arqueología y la gestión del patrimonio.

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Antonio Félix Vico Prieto

Antonio Félix Vico Prieto, músico. Doctor en Psicología del Arte (Uja, Jaén), Licenciado en Musicología Histórica (Esmuc, Barcelona) en la especialidad de Música para Medios Audiovisuales. Actualmente es profesor del Departamento de Didáctica de la Expresión Musical en la Universidad de Jaén.

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