Educacin Artstica en Iberoamrica:

Educacin Primaria

Andrea GirldezAndrs Palacios

Informes

Este informe est pensado para que tenga la mayor difusin posible y que, de esta forma, contribuya al conocimiento y al intercambio de ideas. Por tanto, se autoriza su reproduccin siempre que se cite la fuente y se realice sin nimo de lucro.

Del texto: Andrea Girldez y Andrs Palacios, 2014 De la publicacin: OEI, 2014Bravo Murillo, 3828015 Madrid, Espaawww.oei.es/artistica/info_general.htm

Diseo y maquetacin: OEI

Impreso en diciembre de 2014ISBN: 978-84-7666-208-3Depsito Legal: Hecho el depsito que marca la Ley n. 1.328/98

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PRESENTACIN ............................................................................................................................................ 5

INTRODUCCIN ........................................................................................................................................... 7

EL VALOR EDUCATIVO DE LAS ARTES ...................................................................................................... 9

EDUCACIN ARTSTICA EN PRIMARIA: LOS DATOS DE UNA INVESTIGACIN PREVIA ................ 11

LA INVESTIGACIN .................................................................................................................................... 15

Justificacin .................................................................................................................... 15

Preguntas, objetivos y metodologa de la investigacin ............................................ 16

LA EDUCACIN ARTSTICA EN LOS CURRCULOS IBEROAMERICANOS .......................................... 19

Competencia en la elaboracin de los currculos de Educacin Artstica ................ 19

Objetivos y enfoques de la Educacin Artstica en Primaria ...................................... 19

Las artes como rea integrada o como disciplinas independientes ......................... 21

Horas lectivas dedicadas a la Educacin Artstica ....................................................... 22

Las artes en las escuelas de jornada completa o extendida ......................................... 25

Las artes como actividad extra-escolar ........................................................................... 26

LA EDUCACIN ARTSTICA EN LAS ESCUELAS .................................................................................... 27

La formacin del profesorado ....................................................................................... 27

Participacin en actividades artsticas y culturales ......................................................... 30

Espacios y recursos para la Educacin Artstica .......................................................... 31

Actividades artsticas en la escuela ............................................................................... 34

Evaluacin del alumnado .............................................................................................. 36

Colaboraciones entre centros educativos, artistas e instituciones ........................... 37

Resultados de la Educacin Artstica ............................................................................ 38

CONCLUSIONES: MIRANDO AL FUTURO ............................................................................................... 39

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS .............................................................................................................. 43

AUTORES ..................................................................................................................................................... 45

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AGRADECIMIENTO

Los autores de este informe quieren agradecer muy especialmente a todos los maestros y maestras que dedi-caron su tiempo a responder la encuesta utilizada para la recoleccin de datos. Tambin a las oficinas de la OEI en los distintos pases, que contribuyeron a la distribucin de los cuestionarios. Asimismo, nuestra gratitud es para todos los informantes que nos ayudaron a conocer datos sobre la Educacin Artstica en los distintos pases que no estn recogidos en documentos escritos. Al nombrarlos corremos el riesgo de omitir involuntariamente a algunas de las muchas personas que nos ayudaron, sin embargo queremos citar especialmente a todos los alumnos y alumnas de las distintas ediciones del curso de Especializacin en Educacin Artstica, Cultura y Ciu-dadana y a los colegas que mencionamos a continuacin: Marcela Mardones, Alejandra Catibiela y Stella Maris Muios de Britos (Argentina); Marta Eugenia del Valle (El Salvador); Gilda Matos y Mara Cruz Dotel (Repblica Dominicana) ; Paloma Carpio Valdeavellano y Jeanette R. Milagros (Per); Mara Jos Montesinos (Honduras); Lucia Pimentel (Brasil); Mara Amalia Cujcuy (Guatemala); Teresa Torres Ea (Portugal); Lucina Jimnez, Claudia del Pilar Ortega y Minerva Cedillo (Mxico); Pablo Rojas Durn (Chile); Vivian Lorena Campo Orozco (Colombia); Daniel Martnez, Sheila Werosch, Chabela Ivaldi y otros miembros de la comisin de Educacin Artstica del MEC (Uruguay); Humberto Manosalva (Venezuela); Mara Consuelo Tohme (Ecuador); Irene Morales Kott (Costa Rica); Vivian Velunza lvarez y Victoria Velzquez Lpez (Cuba). Hacemos este agradecimiento extensivo a la Universidad de Valladolid, por permitir que parte del ao sabtico otorgado a uno de los autores del proyecto fuese utilizado para comprobar en el terreno la realidad de la Educacin Artstica en centros de Primaria de siete pases iberoamericanos.

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Educacin Artstica en Iberoamrica: Educacin Primaria

Presentacin

lvaro Marchesi Ullastres, secretario general de la OEI

Desde hace aos, la OEI ha considerado el fortalecimiento de la educacin artstica en la

educacin de los nios y jvenes como una de sus seas de identidad. La razn fundamental

de este convencimiento hay que encontrarla en sus funciones primordiales, no solo para el

desarrollo del conocimiento, sino tambin de la sensibilidad esttica, de la comunicacin y

de la creatividad. Adems, el arte adopta mltiples formas de expresin en las diferentes cul-

turas, por lo que la educacin en este campo puede convertirse en una estrategia atractiva y

eficaz para una formacin multicultural de los alumnos.

Todava en muchos pases, la educacin artstica, bien por medio del dibujo y la pintura, de

la msica, del canto coral o de las artes escnicas, no ha recibido el reconocimiento necesa-

rio. Su papel y el tiempo dedicado a ella han estado subordinados a otras materias conside-

radas ms fundamentales, como la lengua, las matemticas, las ciencias sociales y las ciencias

naturales. Sin embargo, y sin negar la importancia de estos ltimos saberes, la educacin

artstica es una garanta para el desarrollo integral de los alumnos y puede convertirse en una

iniciativa principal para favorecer la cooperacin entre los alumnos y animarles a continuar

sus estudios y su vinculacin a las tareas escolares.

Estas razones estuvieron presentes cuando se discuti el proyecto Metas Educativas 2021

y condujeron a que la educacin artstica se incorporara entre los objetivos e indicadores

que manifiestan una educacin de calidad. Poco a poco, este compromiso colectivo ha ido

abrindose camino, no sin dificultad. De hecho, algunos pases que han apostado por una

educacin de tiempo completo para sus alumnos han valorado la educacin artstica en sus

diferentes expresiones como una de las principales actividades que podran dar sentido a la

extensin del horario escolar. Este tipo de iniciativas pone de manifiesto que la educacin

artstica ha de formar parte del currculo escolar, pero tambin debe estar presente en las ac-

tividades complementarias que diferentes instituciones pueden ofrecer para una educacin

ms completa de todos los alumnos.

El necesario fortalecimiento de la educacin artstica necesita mltiples iniciativas en dife-

rentes mbitos e instituciones para alcanzar sus objetivos. Entre ellas hay que destacar la

investigacin, pues nos proporciona datos, informaciones e interpretaciones que nos ayudan

a tomar conciencia de la situacin en la que se encuentra y nos orienta para adoptar las

decisiones ms adecuadas. El estudio que ahora se presenta apoyado por la OEI se sita en

esta direccin y aspira a ser un paso ms en el objetivo de reforzar el papel de la educacin

artstica en la educacin de todos los alumnos.

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Introduccin

Para la mayora de las personas que se trabajan en el mbito de las artes y la educacin, los

recortes en Educacin Artstica, ya se trate de una reduccin horaria, de la disminucin de

recursos humanos o materiales o, en casos extremos, de la prctica desaparicin del rea en

las escuelas, ha sido una preocupacin creciente en los ltimos aos. Como se hace evidente

en muchos congresos y publicaciones, en algunos pases las artes estn siendo prcticamen-

te excluidas del horario escolar en un intento de ocupar ese tiempo con ms horas para las

asignaturas que conforman lo que se conoce como STEM (Ciencia, Tecnologa, Ingeniera y

Matemticas). Todo esto, claro est, en aquellos pases en los que la Educacin Artstica se

ha venido impartiendo regularmente en las escuelas, puesto que debemos comenzar por

reconocer que en muchos casos el rea no se suprime o desaparece simplemente porque

nunca se ha impartido como tal a pesar de que, como veremos en este informe, forma parte

de todos los currculos analizados en esta investigacin. Cuando esto sucede, se hace difcil el

cumplimiento de la meta especfica nmero 12 del Proyecto Metas Educativas 2021: La edu-

cacin que queremos para la generacin de los bicentenarios (OEI, 2010), aprobado en la

XX Conferencia de Ministros de Educacin, y despus en la XX Cumbre Iberoamericana, que

plantea Ofrecer un currculo que incorpore la lectura y el uso del computador en el proceso

de enseanza y aprendizaje, en el que la Educacin Artstica y la Educacin Fsica tengan

un papel relevante, y estimule el inters por la ciencia, el arte y el deporte entre los alumnos

y cuyo indicador especfico (el 17) se refiere al tiempo semanal dedicado a la Educacin Ar-

tstica y a la Educacin Fsica en las escuelas, apuntando como nivel de logro el que en 2021

hay establecidas al menos tres horas dedicadas a la Educacin Artstica y a la Educacin Fsica

en Primaria, y dos horas en la Educacin Secundaria obligatoria.

La Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI)

asumi el compromiso de pilotar y evaluar el proceso de seguimiento y logro de las metas,

que inclua el deber de presentar un informe bienal de progreso, que permitiese tomar con-

ciencia de los avances registrados y de las dificultades encontradas. Para elaborar esos infor-

mes bienales, se aprob la creacin del Instituto de Evaluacin y Seguimiento de las Metas

Educativas (IESME) en la OEI que comenz, como no poda ser de otro modo, por elaborar

un diagnstico de la situacin de partida que dibujase la realidad en que se encontraba la

educacin en los pases iberoamericanos en los mbitos delimitados por las Metas 2021,

entre ellos la Educacin Artstica. Para la elaboracin de dicho diagnstico (OEI, 2011) fue

necesario reunir informacin sobre el estado de la Educacin Artstica en los distintos pases

iberoamericanos, tarea que se encomend a miembros del grupo de expertos del Programa

de Educacin Artstica, Cultura y Ciudadana de la OEI. La recogida de datos se hizo funda-

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mentalmente a travs del anlisis documental y, cuando se presentaban dudas, mediante la

consulta directa a algunos de los representantes ministeriales que haban acudido a reunio-

nes previas del programa. A pesar de que se elabor un informe completo sobre el estado

de la Educacin Artstica en los sistemas escolares, el diagnstico antes mencionado solo

dio cabida a un resumen extrado del anlisis de datos recogidos en los documentos legales,

segn los cuales en 2011 haba establecidas al menos tres horas de Educacin Artstica []

en la Educacin Primaria (OEI, 2011, p. 138) . Como no poda ser de otro modo, la informa-

cin era correcta, es decir que los currculos de la mayora de los pases incluan esas horas

de Educacin Artstica. Sin embargo, por nuestra experiencia, obtenida a travs de visitas a

distintos pases, la participacin en congresos y proyectos, el contacto con profesionales, etc.

el dato poda prestarse a confusin. Era y es cierto que la Educacin Artstica forma parte

de la mayora de los currculos escolares en la etapa de Primaria o EGB, sin embargo, esto

no significa que el alumnado reciba estas enseanzas y, mucho menos, que se cuente con el

profesorado necesario para impartirlas. Esta fue la razn por la que decidimos proponer al

Secretario General de la OEI la elaboracin de una nueva investigacin en la que, preguntan-

do directamente a los agentes implicados, es decir, los maestros y maestras de Primaria, pu-

disemos obtener un panorama de lo que efectivamente estaba sucediendo en los centros.

La elaboracin de esta investigacin se aprob como parte de las actividades llevadas a cabo

en el marco del Programa de Educacin Artstica, Cultura y Ciudadana en el ao 2012. La

recogida de datos se realiz entre julio de 2012 y junio de 2013; posteriormente se elabor el

informe que ahora presentamos. El mismo tiene como principal objetivo ayudarnos a com-

prender el estado de la Educacin Artstica en la etapa de Educacin Primaria1 (6 a 12 aos)

en Iberoamrica y averiguar: qu est funcionando, qu podemos mejorar y qu podemos

hacer, trabajando juntos, para proporcionar una mejor Educacin Artstica a los nios y las

nias de dicha etapa. Sabemos que conseguirlo es responsabilidad de las autoridades polti-

cas, pero requiere tambin de la participacin de diversos agentes: profesores y padres, di-

rectores y estudiantes, organizaciones locales, nacionales e internacionales que trabajan por

la Educacin Artstica, lderes comunitarios, artistas o fundaciones. A todos ellos, entonces,

va dirigido este informe.

1 En algunos pases se denomina Educacin Bsica o Educacin General Bsica a la etapa que comprende los cursos para alumnos de 6-12 aos, y en ocasiones esta etapa se extiende hasta el 8 o el 10 curso.

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El valor educativo de las artes

El valor educativo de las artes es un hecho constatado no solo por las numerosas experien-

cias de xito que da a da as lo demuestran, sino tambin por diversas investigaciones cient-

ficas. Sin embargo, cada ao miles y miles de nios y nias se suman a aquellas personas que

nunca han tenido la oportunidad de aprender con y a travs de las artes o, eventualmente,

que han tenido alguna asignatura artstica en su programa escolar sin las necesarias garan-

tas en cuanto al cumplimiento de los mnimos requeridos en otras reas. La excepcin es,

entonces, lo que debera ser la regla: que la msica, la danza, las artes visuales, el teatro y

otros lenguajes y formas de expresin2 formen parte de los currculos escolares y, en el caso

de hacerlo, que su imparticin efectiva est garantizada.

En pleno siglo XXI estamos lejos de tener en las escuelas de todos los pases iberoamericanos

una Educacin Artstica de calidad. Los responsables de las reformas educativas, preocupa-

dos por los resultados de las pruebas de evaluacin estandarizadas y, supuestamente, por la

mejora de los sistemas educativos, proponen centrarse casi exclusivamente en las ciencias,

las matemticas, la tecnologa y, eventualmente, la lengua, lo que provoca una drstica re-

duccin, cuando no la desaparicin, de las artes en las escuelas. En este escenario, lo peor,

y lo que resulta ms descorazonador, es que mientras las artes se excluyen de los currculos

escolares de los nios, aquellos ms afortunados que han nacido en familias y comunidades

que disponen de medios suficientes, pueden encontrar oportunidades fuera de la escuela

[y en el caso de los centros privados, incluso dentro del horario escolar]; aquellos que no

pueden darse el lujo no tienen ninguna oportunidad (Zhao, en Caldwell & Vaughan, 2012).

Esto nos obliga, una y otra vez, a recordar el valor de las artes y el papel insustituible que

desempea en la formacin de los nios y las nias.

Como sealbamos al inicio de este captulo, tanto la investigacin como la experiencia con-

firman que la Educacin Artstica es decisiva en el desarrollo de algunas habilidades funda-

mentales para el siglo XXI, al tiempo que contribuye al aprendizaje de otras asignaturas del

currculo, entre ellas las ciencias, la lengua o las matemticas (Catteral, 2005). Encontramos

un buen ejemplo en el Mapa de Habilidades para las Artes en el Siglo XXI (The Partnership

for 21st Century Skills, 2010) un informe que es el resultado de cientos de horas de investi-

gacin, experimentacin y reflexin realizadas por los responsables de las grandes organiza-

ciones internacionales de educadores en los mbitos de las ciencias sociales, la Lengua, las

Matemticas, la Geografa y la Educacin Artstica y por educadores y lderes del mundo de

2 No sugerimos, como es obvio, que cada uno de estos mbitos de expresin conforme un rea o materia en el currculo escolar pero s que, al menos, haya un espacio para la Educacin Artstica, entendida como una materia en la que convergen dos o ms lenguajes artsticos, con un espacio razonable (mnimo tres horas en Primaria) en el currculo escolar.

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la empresa en los EE.UU. En el informe se demuestra cmo algunas capacidades inherentes

a asignaturas consideradas como bsicas en todos los currculos especialmente la lengua y

las matemticas y ciertas habilidades fundamentales tales como el pensamiento crtico, la

resolucin de problemas, la comunicacin, la colaboracin o la creatividad y la innovacin

pueden desarrollarse de manera ms eficaz a travs de las disciplinas artsticas. El mapa pro-

porciona ejemplos en los que se muestra cmo las disciplinas artsticas (danza, msica, tea-

tro, artes visuales y audiovisuales) pueden contribuir al desarrollo de experiencias educativas

singulares que promueven el conocimiento y la adquisicin de habilidades fundamentales

para hacer frente a la vida, el estudio y el trabajo en el siglo XXI.

Tambin est demostrado que algunos de los alumnos con ms riesgo de abandonar sus

estudios mencionan el papel que han desempeado las asignaturas de arte en su decisin de

permanecer en la escuela (Douglas, 2009), al tiempo que algunas de las ltimas investigacio-

nes en el mbito de las neurociencias documentan el efecto positivo del aprendizaje artstico

en las funciones cognitivas (Garner, s.f.; Zeki, 2001; Rich, 2009). Asimismo, debemos recor-

dar que las artes en la escuela ofrecen espacios para compartir, imaginar o convivir y, como

sugiere (Spravkin, 2010) [] cuando esto pasa es muy importante porque llega a todos, es

decir que la escuela ejerce un lugar democratizador en el acercamiento al arte de las jvenes

generaciones y en la distribucin del patrimonio cultural.

Esta consideracin parece especialmente significativa, sobre todo si, como afirman Jimnez,

Aguirre y Pimentel (2010) el papel de la Educacin Artstica cobra cada vez mayor relevan-

cia e inters en la agenda educativa iberoamericana en un escenario que asiste a una crisis

permanente de la escuela como institucin de formacin para la vida, y ante los signos de

deterioro de la vida humana, entre los que cabe destacar:

[] la violencia, la desintegracin del tejido social, la fragmentacin, el deterioro de las relaciones entre personas, movimientos juveniles de rechazo a sus escuelas, as como mltiples tensiones en las relaciones interculturales entre migrantes, pero tambin entre ciudadanos que viven complejas tramas de diversidad cultural, aunque pertenezcan a culturas cercanas. (p. 10).

Estos y otros valores educativos de las artes han estado presentes en la elaboracin de esta

investigacin que, como antes hemos mencionado, considera exclusivamente la etapa de

Educacin Primaria (o los cursos que abarcan las edades que van entre los 6 y los 12 aos)3

y en la que la Educacin Artstica presenta algunas caractersticas especficas a las que nos

referiremos en el siguiente apartado.

3 La idea de abarcar las dos etapas contempladas en las Metas Educativas 2021, Primaria y Secundaria, pareca compleja y corramos el riesgo de dispersarnos en realidades distintas, por lo que decidimos que este primer estudio deba acotarse y, al mismo tiempo, servir como base para otros que se pudiesen realizar en el futuro.

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Educacin Artstica en Primaria: Los datos de una investigacin previa

Como ya hemos mencionado en la introduccin a este documento, el antecedente directo

de esta investigacin es el estudio realizado para determinar la presencia de la Educacin Ar-

tstica en los currculos escolares realizado para el informe 2011: Miradas sobre la educacin

en Iberoamrica (OEI, 2011).

Los medios utilizados para recopilar la informacin en dicho estudio fueron los documentos

legales y currculos de los distintos pases y un pequeo cuestionario con preguntas espe-

cficas al que respondieron especialistas de veinte pases de Iberoamrica. El objetivo del

cuestionario, que fue aplicado tras el anlisis documental, era el de contrastar algunos de los

datos encontrados en los documentos antes mencionados. Si bien, como se reconoce en el

informe presentado (OEI, 2011, p. 163) la informacin recopilada para el indicador 17 de las

Metas Educativas 2021 no poda considerarse oficial ni mucho menos definitiva, constitua

una primera aproximacin para iniciar el anlisis sobre el mismo.

Los datos recogidos mostraron que la Educacin Artstica (aunque con distintas denomina-

ciones) se inclua como rea en los currculos de Primaria de todos los pases que formaron

parte del estudio. Sin embargo, el anlisis de los documentos curriculares tambin confirma-

ba que exista una jerarqua segn la cual la lectura, la escritura y las matemticas parecan

reas prioritarias. De hecho, en los currculos de algunos pases se habla del rea de Edu-

cacin Artstica como obligatoria o transversal, pero no se destinan horas especficas en el

horario escolar, lo cual no garantiza su imparticin. Al mismo tiempo, rara vez se contempla

como rea evaluable o se considera como un factor para la promocin de un grado o curso

al siguiente.

En prcticamente todos los pases, la Educacin Artstica en Primaria es un rea integrada de

la que forman parte algunas o todas las formas de expresin que se mencionan a continua-

cin: Plstica, Msica, Expresin Corporal, Danza, Teatro. Sin embargo, algunos lenguajes

(especialmente las Artes Visuales o Plstica y la Msica) tienen prioridad sobre las otros.

A pesar de que la Educacin Artstica conforma un rea integrada, prcticamente en ningn

pas se imparte como tal. Esto se debe, fundamentalmente, a la formacin del profesorado

a cargo. Cuando las escuelas cuentan con profesores especialistas, stos suelen dedicarse a

una de las formas de expresin antes mencionadas. En el caso de que no los haya (situacin

frecuente en la mayora de los pases, como se comprueba en la presente investigacin), los

profesores generalistas son los encargados del rea, generalmente sin contar con ningn

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apoyo4. Como reconocamos en dicho informe, resultaba muy difcil, con los datos disponi-

bles, saber qu hacan dichos profesores en las horas de Educacin Artstica, de ah que la

presente investigacin se haya ocupado tambin de indagar sobre esta cuestin.

En relacin al tiempo indicado en los currculos para la Educacin Artstica, en el estudio rea-

lizado se comprob que la media en Primaria era de dos horas semanales, como se muestra

en la Figura 1.

Figura 1. Horas semanales de Educacin Artstica en los currculos de Primaria.

Datos recogidos en 2011.

En la recogida de datos sobre horas semanales se advirtieron algunas cuestiones especficas

a tener en cuenta a la hora de valorar los datos del grfico presentado en la Figura 1. En el

caso de Brasil, y a pesar de que la msica estaba incluida en el currculo de Arte Educaao

como rea integrada, un decreto reciente obligaba tambin a ensear msica en las escuelas

(como materia especfica) aunque en el momento en que se realiz este estudio no se de-

terminaba el horario semanal especfico para esas clases. En Paraguay, el nmero de horas

lectivas solo se fijaba para los cursos 4 a 6. En Uruguay, el Conocimiento Artstico apareca

como un rea integrada, compuesta por Artes Visuales, Msica, Expresin Corporal, Teatro y

Literatura, si bien no se especificaba el nmero de horas semanales. Honduras mencionaba,

en un diseo curricular del ao 2003 (el Currculum Nacional Bsico), cules seran las bases

para las enseanzas artsticas, pero tampoco haca referencia al nmero de horas.

4 Hay algunas excepciones. Podemos citar, por ejemplo, el caso de algunas reas de Mxico que cuentan con la figura de los promotores, en su mayora artistas formados en distintas disciplinas que actan como formadores y dinamizadores de la actividad artstica de los centros educativos.

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Ms all de los datos recogidos en los documentos oficiales, las respuestas a un breve cues-

tionario elaborado ad hoc para el estudio nos permiti aclarar algunos datos que menciona-

mos a continuacin:

En la mayora de los pases no se cuenta con profesores especialistas para el rea de Artstica en Primaria, siendo esta responsabilidad de los maestros generalistas, que

en numerosas ocasiones no se sienten preparados para impartirla y utilizan las horas

para realizar otras tareas o, eventualmente, dedican un tiempo a las manualidades.

Cuando se cuenta con especialistas, estos tienden a impartir la disciplina artstica de

su especialidad, pero no las otras que conforman el rea. Asimismo, algunos pases

cuentan con la ayuda de artistas que brindan apoyo de distinto tipo a los maestros

generalistas.

Tambin son excepcin los pases que cuentan con una especializacin de Educacin Artstica dentro de las carreras de formacin inicial del profesorado, aunque estos

planes de formacin seran objeto de una investigacin especfica dada su comple-

jidad y especificidad.

En algunos pases (como Argentina, Brasil, Mxico o Espaa), las autoridades regio-nales o municipales son autnomas a la hora de determinar cunto tiempo se dedica

a la enseanza del rea. Al mismo tiempo, los propios centros (especialmente los

privados) tienen libertad para decidir el nmero de horas semanales.

Los centros privados suelen contratar profesores de artes (tanto dentro del horario lectivo como para actividades extracurriculares), incrementando sensiblemente la

oferta y el horario de las materias artsticas.

Estos datos, ms all de aclarar algunas dudas, plantearon nuevos interrogantes que, como

veremos en el siguiente captulo, formaron parte de las preguntas que guiaron la investiga-

cin presentada en este informe.

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La investigacin

JUSTIFICACIN

Obtener datos fiables que permitan valorar en qu punto estamos hoy, cuando quedan poco

menos de siete aos para alcanzar la fecha prevista para el cumplimiento de la meta espec-

fica nmero 12 del Proyecto Metas Educativas 2021: la educacin que queremos para la ge-

neracin de los bicentenarios (OEI, 2010), parece una tarea obligada. Es cierto que, hasta el

momento, en algunos pases de Iberoamrica se han realizado (ya sea a travs de organismos

oficiales o en departamentos universitarios) investigaciones que tratan de evaluar el estado

de la Educacin Artstica a nivel local o nacional. Tal es el caso, por citar algunos ejemplos,

de las investigaciones desarrolladas en El Salvador (Valle Contreras, 2011) o en Chile (Llona

Mouant, 2011; Errzuriz, 2001). Tambin han tenido lugar eventos internacionales en los

que representantes de distintos pases iberoamericanos han podido debatir sobre el estado

de la Educacin Artstica; entre ellos, la Conferencia Regional sobre Educacin Artstica en

Latinoamrica y el Caribe, organizada por la UNESCO y celebrada en Brasil en el ao 2001

(UNESCO, 2003) o el Primer Encuentro Iberoamericano de Educacin Artstica, Cultura y Ciu-

dadana, organizado por el Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, el Instituto Nacional

de Bellas Artes de Mxico y la Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI) y celebrado

en la Ciudad de Mxico en octubre de 2010. Asimismo, se han realizado investigaciones

a nivel global, como es el caso de El Factor Wuau! El papel de las artes en la educacin.

Un estudio internacional sobre el impacto de las artes en la educacin (Bamford, 2009). La

informacin y las reflexiones recogidas en las publicaciones derivadas de estos y otros estu-

dios y encuentros aportan datos de inters. Sin embargo, analizan el estado de la cuestin

desde perspectivas diferentes, no siempre centradas en la etapa de Educacin Primaria y, de

manera global, en los pases iberoamericanos. Esta es la razn por la que pareca importante

realizar el estudio que ahora presentamos.

Somos conscientes de la enorme diversidad de los pases iberoamericanos y, por tanto, de

las limitaciones de este estudio. Sin embargo, si consideramos la necesidad de brindar un

primer diagnstico que, de manera general, pueda orientar sobre algunas de las medidas

ms urgentes para asegurar la inclusin de programas de Educacin Artstica de calidad en

los centros de Educacin Primaria; este informe puede ser un buen punto de partida. Sin

estudios fiables sera casi imposible iniciar el dilogo, invitar a los responsables polticos a la

toma de medidas ms o menos urgentes y a los acadmicos y organismos internacionales a

la realizacin de nuevas investigaciones que permitan determinar cul es la situacin a nivel

local y nacional.

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PREGUNTAS, OBJETIVOS Y METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN

El propsito de la investigacin, que se pens como un estudio de tipo exploratorio-descrip-

tivo, ha sido el de realizar un diagnstico del estado actual de la Educacin Artstica en las

escuelas de Educacin Primaria de los distintos pases iberoamericanos.

Como punto de partida nos planteamos las siguientes preguntas:

Qu lugar ocupa la Educacin Artstica en los currculos iberoamericanos?

Cul es el perfil de los docentes que imparten el rea de Artstica en Primaria?

Con qu recursos humanos y materiales se cuenta en las escuelas?

Cmo se consideran y evalan las actividades artsticas?

Existe colaboracin entre las escuelas, los artistas y las instituciones culturales?

Desde el punto de vista de los docentes, cmo contribuye la Educacin Artstica al desarrollo acadmico, emocional y social del alumnado?

Con esos interrogantes en mente formulamos los objetivos especficos que se mencionan a

continuacin:

Identificar cuntas horas de Educacin Artstica se imparten, efectivamente, en las escuelas de Educacin Primaria.

Definir el perfil del docente que imparte la Educacin Artstica, considerando su formacin inicial y continua.

Determinar la disponibilidad y uso de recursos didcticos.

Identificar algunas de las prcticas y enfoques adoptados para la Educacin Artstica en las

escuelas, considerando los objetivos y las actividades que se realizan.

Averiguar si se lleva a cabo algn tipo de evaluacin formal en el rea de Educacin Artstica.

Conocer algunas de las actitudes de los docentes hacia la Educacin Artstica.

Para dar respuesta a las preguntas antes mencionadas y alcanzar los objetivos se decidi

utilizar una combinacin de mtodos cuantitativos y cualitativos que inclua el anlisis docu-

mental, un cuestionario en lnea y entrevistas semi-estructuradas.

El estudio comenz en el mes de febrero de 2012 y la recogida de datos se complet en junio

de 2013.

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El anlisis documental consisti en la revisin de las leyes educativas y los currculos de todos los

pases que intervinieron en el estudio a fin de verificar los datos recogidos en la investigacin

previa realizada para el informe 2011: Miradas sobre la educacin en Iberoamrica (OEI, 2011).

Un total de 1687 personas (n=1687) personas respondieron al cuestionario o fueron entre-

vistadas. La prctica totalidad eran maestros y maestras de escuelas pblicas y privadas de

Educacin Primaria, aunque para las entrevistas tambin se consult a algunos expertos y

responsables de los Ministerios de Cultura o Educacin de los distintos pases.

Con el objetivo de recoger datos cuantitativos, el cuestionario fue enviado a travs de las

oficinas regionales de la OEI a aquellas escuelas que, previamente contactadas, decidieron

participar. De las 1687 personas que respondieron al cuestionario se obtuvo un total de 1331

(n=1331) respuestas vlidas. Se recogieron respuestas de diecinueve pases. Aunque se intent

que la muestra fuese homognea de acuerdo a la poblacin de cada pas, esto no siempre fue

posible, tal como puede apreciarse en el siguiente grfico (vase figura 2).

Figura 2 Nmero de cuestionarios vlidos respondidos por maestros y maestras

de los 19 pases que conforman la muestra

La investigacin

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La mayora de los docentes procede de escuelas de titularidad pblica (87,3%) frente a un 12,7% de

profesores y profesoras de centros privados.

En cuanto a la situacin del centro, la mayora (un 83,5%) est emplazado en un entorno urbano,

mientras que el 16,5% restante corresponde a centros rurales.

En el cuestionario tambin se recabaron datos sobre el nmero de alumnos y alumnas de las distintas

escuelas, siendo la mayora (77,5%) centros con ms de 150 alumnos. El resto corresponde a escuelas

que cuentan con menos de 150 alumnos, existiendo unas pocas (3%) en el que el nmero de estu-

diantes es menor que 20.

De los docentes encuestados, el 56,9% declara trabajar en el centro como docente de Educacin

Artstica, dato que debe ser matizado, pues al distribuir las encuestas algunos de los responsables de

las oficinas regionales optaron por buscar profesorado especializado. Esta aclaracin parece impor-

tante, puesto que no debemos entender que ms de la mitad de los centros cuenta con profesores

especialistas.

La media de edad de los docentes encuestados se sita entre los 30 y los 50 aos (un 50,3%), dis-

tribuyndose el resto prcticamente a partes iguales entre menores de 30 y mayores de 50. En cuanto

al sexo, un 72,3% del profesorado que responde al cuestionario es femenino.

La antigedad en la docencia se distribuye de manera uniforme en todas las categoras posibles, con-

tndose de 5 en 5 aos a partir de 0 y hasta 30. Slo un 7,1% tiene una antigedad mayor a 30 aos.

En cuanto a las entrevistas semi-estructuradas, se realizaron un total de 43 (n=43) con el objetivo de

aclarar o contrastar algunos de los datos recogidos en el cuestionario. Los entrevistados conformaron

una muestra de conveniencia, integrada fundamentalmente por maestros y maestras que haban par-

ticipado de alguna de las ediciones del Posgrado Virtual de Educacin Artstica, Cultura y Ciudadana

del CAEU (OEI), pero tambin por especialistas de los distintos pases, miembros del grupo de exper-

tos o responsables de los Ministerios de Educacin y Cultura que haban asistido a reuniones previas

del Programa de Educacin Artstica, Cultura y Ciudadana.

Los tres captulos siguientes se han elaborado con la idea de ofrecer una visin del estado actual de

la Educacin Artstica en Iberoamrica en tres mbitos complementarios (el currculo, las escuelas

y los docentes), derivado del anlisis de los datos recogidos en el cuestionario y en las entrevistas.

El propsito es ofrecer una instantnea de lo que est sucediendo desde la mirada de los propios

docentes. Sabemos, y vale la pena recordarlo, que es una descripcin limitada por las caractersticas

y nmero de la muestra, aunque reconocemos que supone un punto de partida fiable para futuras

investigaciones.

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Este captulo ofrece informacin relativa a los currculos de Educacin Artstica considerando

su organizacin, la integracin de las artes en un nico rea de aprendizaje, las horas lectivas

destinadas a los aprendizajes artsticos y los objetivos y resultados de aprendizaje definidos

en los currculos. La informacin proviene del anlisis documental y de los datos recogidos en

el cuestionario y las entrevistas, contrastando lo previsto en la ley con su aplicacin efectiva

en las escuelas.

COMPETENCIA EN LA ELABORACIN DE LOS CURRCULOS DE EDUCACIN ARTSTICA

En la mayora de los pases las decisiones relativas a la elaboracin del currculo de Educacin

Artstica las toman, exclusivamente o en parte, las autoridades educativas centrales, provin-

ciales o regionales (a excepcin, claro est, de aquellos pases en los que los Ministerios de

Educacin y Cultura estn integrados). No obstante, en muchas ocasiones los Ministerios de

Cultura tienen competencias en la toma de decisiones y en las gestiones, llegando en algu-

nos casos a superponer sus acciones. Ese caso se da, por ejemplo, en Chile, donde parte de

las iniciativas relacionadas con el rea se coordinan desde el Consejo Nacional de la Cultura y

las Artes, aunque las bases curriculares son competencia del Ministerio de Educacin,5 o en

Colombia, donde el Ministerio de Cultura desempea un papel muy activo en el desarrollo y

gestin de la Educacin Artstica.

OBJETIVOS Y ENFOQUES DE LA EDUCACIN ARTSTICA EN PRIMARIA

A diferencia de otras reas educativas, en las que parece haber un consenso, las definiciones

de la Educacin Artstica, y muy especialmente los enfoques, son muy variados y dependen

no solo del pas sino del contexto. Estas diferencias se aprecian en las prcticas educativas,

pero tambin en la definicin de objetivos y contenidos en los currculos escolares. En este

sentido, como bien sugiere (Terigi, 1998) el sentido de la actividad artstica en la escuela no

es solo un problema de los docentes del rea, sino tambin de diseo curricular, del enfoque

que estos adoptan para la enseanza de las artes y lo que se establece ha de ensearse.

5 Mientras realizbamos la ltima revisin de este informe, en mayo de 2004, fuimos informados de la creacin de un nuevo rea de Educacin Artstica y Cultural en el MINEDUC, que sugera el inicio de una etapa de coordinacin y colaboracin con el Consejo Nacional de la Cultura y las Artes para el desarrollo del rea.

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Si bien en el proceso de anlisis documental se observan diferencias importantes en los con-

tenidos de enseanza, las bases tericas y los objetivos de los currculos presentan bastantes

similitudes y, en su mayora, un enfoque ms o menos renovado de la Educacin Artstica

que, trascendiendo el discurso de las tcnicas y la creatividad, menciona cuestiones tales

como la articulacin con otros campos de produccin y conocimiento, en pos de la interpre-

tacin crtica de los discursos en la contemporaneidad [], la inclusin social, la construccin

de ciudadana y su participacin, el desarrollo del pensamiento divergente y la vinculacin

con el mundo del trabajo (Consejo Federal de Educacin, 2010) o el uso de nuevas tecno-

logas aplicadas al arte y el acercamiento a los lenguajes artsticos contemporneos [] los

crculos de opinin y anlisis, las visitas de campo, la revisin y valoracin histrica y patrimo-

nial o el descubrimiento del papel de las artes en la vida cotidiana (Ministerio de Educacin

de El Salvador, 2008).

Cmo se traduce esto en el imaginario de los docentes? Para averiguarlo establecimos cinco

categoras que podan orientarnos sobre el enfoque adoptado en los procesos de enseanza

y aprendizaje: aprendizaje de tcnicas artsticas, desarrollo personal, desarrollo social, sensi-

bilizacin esttica, desarrollo de la creatividad. (Vase figura 3).

Figura 3. Importancia otorgada a distintas categoras de objetivos de la Educacin Artstica,

siendo 1 el valor ms bajo (nada de importancia) y 5 el ms alto (mucha importancia)

Como se puede observar en el cuadro comparativo (y tal como era de esperar), la creativi-

dad es valor ms alto, sin embargo resulta interesante constatar que el desarrollo personal

y social reciben ms valoracin que la sensibilizacin esttica y las tcnicas artsticas, lo cual

muestra un cambio de tendencia en el enfoque que se mueve desde la mera produccin

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artstica hacia la consideracin del arte como un vehculo para potenciar el desarrollo emo-

cional o la creacin de conciencia social y ciudadana.

LAS ARTES COMO REA INTEGRADA O COMO DISCIPLINAS INDEPENDIENTES

En la prctica totalidad de los pases que intervienen en este estudio, la Educacin Artstica

que ocasionalmente tiene otras denominaciones, como Arte (Per), Expresiones Artsticas

(Panam), Cultura Esttica (Ecuador), Expresin Artstica (Guatemala) conforma un rea in-

tegrada. Hay, al menos, dos pases que conceptualizan las artes de forma diferente: Chile,

que cuenta con dos asignaturas independientes (Msica y Plstica) o Cuba, donde a pesar de

existir un rea de Educacin Artstica se hace evidente el tratamiento diferenciado de la M-

sica y la Plstica (la Educacin Musical llega a todas las aulas de Educacin Primaria mediante

la televisin educativa y la radio y la Expresin Plstica es impartida por el maestro de aula).

Tambin hay casos especficos, como el de Brasil, que antes hemos mencionado, en el que

existe un rea de Educacin Artstica pero ms recientemente se ha decretado que la Msica

sea impartida por docentes especialistas en la materia.

En cuanto a las disciplinas que integran las distintas reas, las opciones van desde un mnimo

conformado por dos mbitos Msica y Plstica en pases como Paraguay, Cuba o Espaa

hasta otras que integran Plstica o Artes Visuales, Msica, Teatro, Danza, Artesanas, Expre-

sin Corporal o incluso, como en el caso de Uruguay, Literatura.6

Con este panorama, constatamos que la situacin en el contexto iberoamericano es coinci-

dente con la observada por Bamford (2009) a nivel global, es decir, que existe un consenso

en torno a algunas de las disciplinas que deben incluirse en la Educacin Artstica y tambin

a la opcin ms o menos generalizada por un rea integrada en lugar de materias indepen-

dientes en la etapa de Primaria.

Ahora bien, el hecho de que los distintos lenguajes o disciplinas conformen un rea integrada

no significa que en la prctica se enseen de manera conjunta o formen parte de proyectos

comunes. En este sentido, como sugieren guila, Nez, & Raquimn (2012):

[] la idea de artes integradas] define la opcin de un trabajo colaborativo entre distintas disciplinas artsticas [] Es decir, esta opcin se propone en la redaccin de los programas de estudio de [] educacin primaria o bsica. Lo que se declara en ellos no siempre corresponde a lo que en realidad se realiza, sino que ms bien se trata de un rea o sector de Educacin Artstica que trabaja cada disciplina de manera separada. Este sector de aprendizaje habitualmente es asumido, en los

6 En algunos currculos, y tambin en el imaginario de algunos docentes, se sigue hablando tambin de Manualidades para referirse a las actividades relacionadas con la Plstica.

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establecimientos educacionales de carcter pblico, por un profesor de educacin general bsica con o sin mencin en Educacin Artstica; en cambio, en la ma-yora de las escuelas privadas, la enseanza es impartida por especialistas. (p. 21).

El profesorado responsable de la Educacin Artstica es, como veremos ms adelante, un fac-

tor decisivo en el enfoque integrado o diversificado que se da al rea de Educacin Artstica.

La manera de concebir e impartir el rea fue, justamente, una de las preguntas realizadas en

el cuestionario, a travs de la cual pudimos constatar que ms de la mitad de los docentes

(un 58,6%) declara que en su centro las artes se imparten como materias independientes,

frente a un 41,4% que afirma que adoptan un enfoque integrado. No obstante, al realizar las

entrevistas se constata que al afirmar que se adopta un enfoque integrado algunos docentes

responden considerando lo que establece el currculo y no lo que efectivamente sucede en

las aulas, por lo que seran necesarios estudios de casos en los que se defina exactamente

qu se entiende por enfoque integrado y en los que se puedan observar las actividades y

proyectos realizadas en las escuelas.

Finalmente, hay que mencionar los vnculos que se establecen entre la Educacin Artstica y

otras reas o materias. Aunque en la descripcin de las bases curriculares de algunos pases

se realizan estas conexiones, en el caso de Mxico hay una mencin explcita cuando se acla-

ra que el rea de Educacin Artstica debe establecer vnculos con la Geografa, la Historia o

las Ciencias Naturales (SEP, s.f.).

HORAS LECTIVAS DEDICADAS A LA EDUCACIN ARTSTICA

En la Figura 1 presentamos un grfico que mostraba las horas asignadas en los currculos de

los distintos pases a la Educacin Artstica. Como se puede observar, en la mayora de los

pases la media es de dos o tres horas semanales, pero esto no significa que efectivamente

se impartan en los centros, dato que ha sido contrastado con las respuestas recibidas en el

cuestionario y en algunas entrevistas.7 Cuando se pregunta a los docentes cuntas horas

semanales de Educacin Artstica se imparte en cada grupo de su escuela dentro del horario

lectivo, con opciones que van desde ninguna hasta 6 horas semanales, solo un 0,8% afirma

que el rea no se imparte, mientras que un 20,7% indica dedicar a la misma una hora sema-

nal y un 50,8% dos horas semanales.

Puesto que ramos conscientes de que lo que los docentes podan considerar como horas

de Educacin Artstica efectivamente impartidas poda variar (para algunos, por ejemplo,

7 El cambio ms significativo, y tambin ms lamentable, en cuanto al nmero de horas de Educacin Artstica, ha tenido lugar en Espaa en 2013, con la promulgacin de una nueva ley, la LOMCE, que elimina la obligatoriedad del rea en Primaria, pasando sta a ser un rea optativa en la que la decisin de impartirla o no recae finalmente en los centros educativos.

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esto significara una hora enteramente dedicada a las artes, mientras que para otros poda

ser el hecho de realizar un dibujo en cualquier otro rea), decidimos contrastar los datos

recogidos formulando la misma pregunta a los entrevistados. As comprobamos que en mu-

chos pases las horas de Educacin Artstica no estn garantizadas, ya sea porque al no con-

tar con docentes especializados o con la formacin necesaria los docentes de aula deciden

dedicar esas horas a otras tareas, porque no hay un mandato claro desde los ministerios para

que se dedique parte del horario escolar a estas asignaturas o, eventualmente, porque de

manera deliberada en la elaboracin de los horarios de las escuelas no se incluyen espacios

especficos. Algunas de las respuestas obtenidas en las entrevistas pueden servir para aclarar

lo que est sucediendo en algunos casos.

En el caso de El Salvador, la informante explica que la Educacin Artstica forma parte de los

lineamientos curriculares del primer y segundo ciclos de la Educacin Bsica (1 a 6 cursos,

segn el Plan de Estudios vigente desde el ao 2009) y contina diciendo que:

Aunque aparece en el plan de estudios de primer grado, en la publicacin de ma-teriales de apoyo no se incluyeron los programas de la asignatura de Educacin Artstica. Se han ido poniendo a disposicin del pblico en la pgina web del Mi-nisterio de Educacin (pocos maestros tienen acceso a esta tecnologa en el pas).

En el ao 1995, en el marco de la Reforma Educativa Plan Decenal (1995-2005) se elimina la asignatura del tercer ciclo de Enseanza Bsica y desde entonces ni-camente se desarrolla en el primer y segundo ciclo. En la Educacin Media no se ha tenido la asignatura de Esttica o Educacin Artstica en los ltimos 40 aos.

Encontramos otros datos de inters en un estudio realizado por la profesora Marta Eugenia

Valle Contreras y publicado en uno de los libros ms valiosos para conocer el estado de la

Educacin Artstica en este pas: La Educacin Artstica en la enseanza bsica en El Salvador

(Valle Contreras, 2011). En las conclusiones de dicho estudio, presentadas en el captulo 3 del

libro antes mencionado, se afirma que:

Lo manifestado por los informantes expertos apunta a que la asignatura de Educacin Artstica en los centros escolares del sector pblico del pas tiene problemas para desarrollarse. Algunos maestros consultados manifestaron que no estaban dando la asignatura por falta de formacin docente en el rea de Educacin Artstica y la imposibilidad de tener recursos como equipo [] y materiales [] (p. 206).

Ms adelante, la autora aporta un dato interesante al afirmar que a pesar de que los centros

ms inaccesibles o de comunidades muy pobres son los que en su mayora no imparten el

rea, los docentes reconocen la importancia de la misma.

As lo manifest el director de uno de los centros en las condiciones antes descritas. Los nios vienen con estrs emocional crtico porque los padres no tienen cmo

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subsistir, los padres se vuelven alcohlicos, etctera (sic). Sera maravilloso que nos apoyaran en este sentido (formacin docente y recursos para la Educacin Artstica), con base en las pruebas cognitivas de los nios que estn mal. (Valle Contreras, 2011, p. 207).

Asimismo, la autora hace referencia a otra problemtica que es comn, no slo en El Sal-

vador, sino tambin en otros pases de la regin: que no se imparte la Educacin Artstica

porque se le da prioridad a las materias bsicas (en referencia a las Matemticas, Estudios

Sociales, Salud y Medio Ambiente y Lenguaje).

En el caso de Repblica Dominicana, la informante hace referencia a un estudio realizado en

2009 en el que se comprueba que en la mayora de los casos slo se imparte una hora se-

manal, al tiempo que la mayora de los contenidos establecidos en el currculo de Educacin

Artstica no se imparten de forma adecuada.

Cuando preguntamos a la informante de Mxico nos explica que:

De acuerdo con estudios de mi pas, en los niveles de preescolar y primaria es difcil determinar si se imparten de manera efectiva tanto el nmero de horas como los contenidos de estas asignaturas en la medida en que no tienen peso en la evaluacin para la promocin o acreditacin al siguiente grado. Sin embargo, en los niveles de Secundaria y Medio Superior, la materia se imparte de manera efectiva en las horas asignadas, sin que se cuente con estudios fiables que determinen la manera y la calidad con las que stas materias se ensean.

Observamos aqu una referencia interesante, comn a la totalidad de los pases iberoameri-

canos, y es el hecho de que al no ser un rea cuya evaluacin tenga peso en la promocin a

grados superiores resulta fcil reemplazar las horas de Educacin Artstica por otras corres-

pondientes, como deca el informante de El Salvador, a materias importantes.

A excepcin de pases como Argentina, Chile o, en algunos casos Brasil, que cuentan con

profesores especialistas en algunos mbitos artsticos, algo que sirve para garantizar que las

horas del rea sean impartidas, lo habitual son casos como los descritos y, sobre todo, la

imposibilidad de saber, sin estudios especficos en cada regin o pas, cul es exactamente

la realidad. Lo que comenta una de las informantes de Uruguay podra extenderse a otros

muchos pases:

En Primaria la clase est a cargo del docente de aula, quien gestiona sus tiempos para el tratamiento de todo el programa. Se observa un mayor inters y disposicin por abordar la Educacin Artstica pero es imposible cuantificar la carga horaria que se le destina.

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De los datos analizados deducimos entonces que aunque la Educacin Artstica forma parte

de la Educacin Primaria o Bsica en todos los currculos iberoamericanos, su imparticin

efectiva en las aulas no est garantizada y, por tanto, aunque a primera vista pueda parecer

que se ha alcanzado lo especificado en la Meta nmero 12 de las Metas Educativas 2021, es

importante llamar la atencin sobre la necesidad trabajar para que se cumpla lo prescrito en

los diseos curriculares de los distintos pases. Este es un primer paso, imprescindible, para

comenzar a avanzar y garantizar el derecho de todos los nios y las nias a aprender con y a

travs de las artes en las escuelas.

Las artes en las escuelas de jornada completa o extendida

Resulta paradjico constatar que mientras a nivel general y en las evaluaciones se ignora el

potencial educativo de las artes, en las escuelas ms vulnerables se acude justamente a la

Educacin Artstica como una solucin para hacer frente a los problemas a los que se en-

frenta el alumnado en riesgo de exclusin. Esto podemos comprobarlo al observar cmo se

ha ido generalizando la inclusin de las artes como actividad primordial en las escuelas de

jornada completa. El caso se da, entre otros, en Chile (a travs del programa Acciona) o en

Argentina (a travs del proyecto Ms tiempo, mejor escuela).

Acciona: Moviendo el Arte en la Educacin, es un programa nacional para el fomento de la

creatividad en la Jornada Escolar Completa, promovido por la Seccin de Educacin Artstica

y Cultura del Departamento de Ciudadana y Cultura del Consejo Nacional de la Cultura y

las Artes de Chile. Se desarrolla en establecimientos de Educacin Parvularia, Bsica y Media

a travs de un trabajo conjunto entre artistas pedagogos, cultores tradicionales y docentes

titulares de la especialidad.8 El programa se desarrolla en establecimientos municipalizados

y/o particulares subvencionados, en el espacio de la Jornada Escolar Completa y tiene por ob-

jetivo mejorar la calidad de la educacin a travs del desarrollo de la creatividad, la formacin

cultural y artstica y el desarrollo de capacidades socio afectivas de los estudiantes.

Ms tiempo, mejor escuela surge de una iniciativa del gobierno argentino, que en 2003

se propuso recuperar la escuela como espacio de enseanza, revalorizando su funcin como

institucin integradora, potenciadora de vnculos y lazos sociales y constructora de ciuda-

dana. Como apoyo para los docentes, a partir de 2012 se han publicado cuadernillos con

propuestas para la enseanza de diferentes disciplinas artsticas9. Tal como se explica en uno

de ellos (Ministerio de Educacin, 2012):

8 Para ms informacin vase: http://www.cultura.gob.cl/programa/educacion-artistica/ 9 El lector interesado puede consultar estos cuadernillos en la red. Ms tiempo, ms escuela: Propuestas para la enseanza en el rea de Educacin Artstica Msica. Alternativas para las clases de msica con chicos y chicas. Recuperado de: http://repositorio.educacion.gov.ar:8080/dspace/bitstream/handle/123456789/109676/2-JE%20musica-F-2013.pdf?sequence=2 Ms tiempo, ms escuela: Propuestas para la enseanza en el rea de Educacin Artstica Artes Visuales. Las Artes Visuales en la Escuela Primaria: Propuestas en relacin con el espacio pblico y las nuevas tecnologas. Recuperado de: http://repositorio.educacion.gov.ar/dspace/bitstream/handle/123456789/109686/9-JE%20Artes%20Visuales-F-2013-B.pdf?sequence=2

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En el caso de la Educacin Artstica, la ampliacin del tiempo escolar en la educacin primaria otorga la posibilidad de que los nios y las nias, adems de acceder a los dos lenguajes que la Ley de Educacin Nacional establece en su artculo 41, puedan transitar por las diversas propuestas disciplinares de Educacin Artstica que estable-cen los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios para el segundo ciclo de la educacin primaria (vase Ley de Educacin Nacional N 26.206 y Resolucin 135/11 del CFE).

Por lo tanto, las propuestas que las instituciones definan para el rea en funcin de contar con ms tiempo para su enseanza abren la posibilidad de incluir los cuatro lenguajes, permitiendo que, a lo largo del nivel, los alumnos recorran contenidos de artes visuales, danza, msica y teatro, transitando por experiencias que incluyan la produccin de imgenes con medios tradicionales o mediante las nuevas tecnologas, el registro del propio cuerpo y su utilizacin potica en la danza y el teatro, el uso de instrumentos musicales y de la voz en la produccin musical grupal, entre otras.

Ms recientemente (en el ao 2014) el Ministerio de Educacin de Ecuador ha comenzado

a ofertar clubes de artes, deportes y ciencias en horario extraescolar, especialmente en

escuelas de sectores vulnerables. Se trata de una iniciativa muy nueva, por lo cual no hay

todava modelos generalizados ni datos sobre la eficacia de las propuestas.

Las artes como actividad extra-escolar

Un indicador del inters de los padres y la comunidad educativa en general por la Educacin

Artstica puede ser el de la oferta de talleres complementarios fuera del horario escolar. Al

preguntar por los mismos en el cuestionario, un 36.5% de las respuestas afirman que s

se oferta este tipo de talleres en sus centros, mientras que el 63.8% restante dice que no.

Tambin nos interes saber si era necesario pagar para asistir a estos talleres, y en este caso

solo el 11.1% de las respuestas fueron afirmativas, lo que nos hace pensar que algunos de

estos talleres forman parte de programas en centros de jornada completa o extendida, lo

cual explica su gratuidad.

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En esta parte del informe analizamos otros datos que nos permiten adentrarnos un poco

ms en la situacin de la Educacin Artstica en las escuelas, considerando tanto la situacin

del profesorado en cuanto a su formacin como los espacios y recursos o las actividades que

se realizan en el aula. Asimismo indagamos sobre posibles colaboraciones entre los centros

educativos y el mundo del arte y la cultura, el uso de tecnologas y distintas iniciativas para

desarrollar la Educacin Artstica.

LA FORMACIN DEL PROFESORADO

Como antes hemos sealado, este estudio no pretende estudiar los sistemas de formacin

inicial y permanente del profesorado en los distintos pases, aunque s se interesa por la

formacin artstica de los docentes. En la inmensa mayora de los pases, los maestros gene-

ralistas son los encargados de impartir el rea de Educacin Artstica en Primaria, excepcin

hecha para los centros privados, que suelen contratar a profesores especialistas para las

materias artsticas y, en el caso de las escuelas pblicas, para la materia de Msica, que suele

ser impartida principalmente por profesores especialistas. Ese ltimo caso se da, por ejemplo,

en Espaa, que en la etapa de Primaria cuenta con docentes especialistas en Msica en su

plantilla, mientras que la Plstica corre a cargo del maestro de aula y es lo que aparente-

mente se intenta hacer en Brasil, con la reciente aprobacin de una propuesta especfica que

contempla la contratacin de maestros de msica.

Salvo estas excepciones, el cuerpo de docentes generalistas est conformado por maestros y

maestras que no han recibido la formacin inicial adecuada (y en la mayora de los casos no

han recibido ninguna formacin inicial en artes), lo cual incide en su desempeo en el rea

ya que, como sealan (Taggart, Whitby & Sharp, 2004) ensear arte a alto nivel no es tarea

fcil, por lo que no es de extraar que especialmente los docentes de educacin primaria no

tengan la suficiente confianza como para impartir esas materias (p. 10).

En una realidad marcada por las deficiencias en la formacin inicial parece importante consi-

derar la formacin permanente como un aspecto clave a la hora de garantizar la enseanza

en cualquier rea y, como no puede ser de otro modo, en la de Artstica. Los organismos o

instituciones que suelen ofrecer este tipo de formacin son los que se muestran en la siguien-

te tabla (vase figura 4).

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Figura 4 Organismos que ofrecen cursos de formacin

en Educacin Artstica para maestros de PrimariaPORCENTAJE

Ministerio de Educacin o Cultura (Matrcula gratuita) 51,88

Ministerio de Educacin o Cultura (Matrcula de pago) 22,26

Organizacin de profesores (Matrcula gratuita) 11,60

Organizacin de profesores (Matrcula de pago) 14,26

TOTAL 100

En cuanto a la cantidad de horas de formacin en Artes y Educacin Artstica recibidas por

los docentes que responden a la encuesta en los ltimos cinco aos, las respuestas son las

que se muestran a continuacin (vase figura 5).

Figura 5 Nmero de horas de formacin en Artes y Educacin Artstica recibidas en los ltimos

5 aos (porcentajes).

Como podemos observar, casi la mitad de los docentes (48,3%) declara haber recibido entre

0 y 20 horas de formacin en los ltimos cinco aos, lo cual es a todas luces insuficiente.

Cuando se pregunta a los docentes en qu necesitan recibir ms formacin, la mayora

menciona un mbito especfico (teatro, msica, danza, etc.), pero tambin hay un nmero

importante de docentes interesados en aprender cmo trabajar con grupos numerosos (de

aproximadamente cuarenta alumnos); formarse en algunas disciplinas menos habituales en

las escuelas, como es el caso del cine, el cmic o la fotografa; o conocer tcnicas y recursos

pedaggicos.

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Debemos destacar, por la importancia que adquiere en una situacin en la que la mayora

de los docentes que imparten artes son generalistas, el hecho de que un elevado nmero

de respuestas apunten a la necesidad de aprender a ensear artes en la escuela sin tener

formacin especfica. Es, sin duda, un problema importante al que todava no se ha dado

respuesta. Algunos argumentan que del mismo modo que un profesor generalista ensea

matemticas o lenguas sin ser matemtico o lingista, podra ensear artes sin ser artista

y esto, evidentemente, puede ser as, pero solo a condicin de que se les proporcione una

formacin inicial y permanente adecuada. No debemos olvidar que la mayora de estos do-

centes tampoco tuvo clases de artes en la escuela, por lo que en su imaginario no hay ningn

modelo a seguir y, si lo hay, suele ser el de las manualidades o el de ciertos enfoques con una

visin decimonnica del arte.

La inseguridad del maestro generalista a la hora de impartir artes tambin se hace evidente

en un alto porcentaje de respuestas en las que los docentes demandan materiales curricu-

lares, programaciones, libros de texto u otros recursos que puedan orientarles a la hora de

impartir el rea. Sabemos, efectivamente, que la provisin de estos recursos difcilmente

puede garantizar una Educacin Artstica de calidad, pero tambin somos conscientes de

que al menos podra evitar una situacin habitual a la que se refiere uno de los maestros

cuando afirma: En mi pas se est iniciando el cmo desarrollar la Educacin Artstica. Sin em-

bargo, los maestros de arte en Primaria no tenemos referentes de indicadores y es necesario

seguirnos capacitando, tener apoyo gubernamental y recibir materiales en esta rea ya que

muchos maestros siguen enseando manualidades en la hora de clase de artes.

El apoyo de los Ministerios de Educacin y Cultura y la provisin de recursos tiles para los

docentes es una necesidad evidente, aunque no la nica solucin ante las respuestas que

requiere la formacin del profesorado. En este sentido, cabe destacar el papel de diferentes

iniciativas privadas que contribuyen de manera muy eficaz a la formacin docente desde

propuestas alternativas que no se limitan a la entrega de materiales o a la imparticin de un

curso de formacin, sino que generan proyectos conjuntos entre artistas y maestros, traba-

jando en las propias escuelas, lo cual constituye un factor positivo, ya que algunos docentes

son capaces, a partir de esas experiencias, de generar nuevos proyectos de inters. Como

ejemplo podemos citar al Consorcio Internacional Artes y Escuela (ConArte) en Mxico, una

organizacin no lucrativa creada en Mayo de 2006 por un grupo de empresarios, educa-

dores, artistas, comunicadores y profesionales de la educacin y la cultura que, tal como se

explica en su pgina web :

Ha logrado constatar el poder del arte en la educacin y en la transformacin de nios y nias, adolescentes y jvenes en las aulas, tanto en sus capacidades expresi-vas y en su disposicin a aprender, como en la puesta en marcha de nuevos valores

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ticos en el ambiente escolar, tales como el respeto a la diversidad, la tolerancia, la equidad de gnero, la libertad de expresin, la disciplina y trabajo en equipo, esencial para favorecer el rendimiento acadmico.

La educacin por el arte ha contribuido a generar un nuevo clima en la escuela, a estimular en los nios y nias el deseo de aprender a aprender, a tener una imagen propia de mayor reconocimiento y a asumir nuevos retos en la escuela.

Igualmente, ha logrado sumar esfuerzos especialmente con la Secretara de Educa-cin Pblica (SEP), a fin de poner en marcha seis programas: Aprender con Danza, Formacin de Formadores, Arte, Medios y Redes Tecnolgicas, Artistas en la Escuela y Dilogo intercultural a travs del Arte, los cuales avanzan en una misma direccin: enriquecer la educacin por el arte en las escuelas, bajo una perspectiva compartida internacionalmente que asume el arte como lenguaje especfico y como forma de conocimiento tan vlida como las ciencias.

Este es un buen ejemplo de cmo una iniciativa privada logra crear sinergias con un orga-

nismo pblico y, a su vez, contribuir a la formacin docente a travs de programas reales

que permiten descubrir otras formas de hacer arte en la escuela y, sobre todo, constatar los

resultados que derivan de la aplicacin de estos programas.

En Ecuador, otra iniciativa privada contribuye de manera decisiva a la promocin del arte

en las escuelas y a la formacin docente. Se trata de Arteducarte , un programa de Educacin Artstica independiente, creado en el ao 2000, que

trabaja para estimular la creatividad y la expresin de nios y nias de escuelas de Primaria

desfavorecidas en el Ecuador a travs de procesos artsticos que fomentan su capacidad

de aprendizaje, autoestima y valores. Desde su creacin, ha beneficiado a ms de 10.000

estudiantes y han participado ms de 40 artistas en proyectos puestos en marcha en Quito,

Otavalo e Isabela-Galpagos. En programa consiste en la asistencia de los artistas a los cen-

tros escolares elegidos una vez por semana durante todo el curso escolar y el seguimiento

del proceso durante dos cursos seguidos. Asimismo, se realizan programas de capacitacin

docente con los maestros para que los recursos se sigan utilizando una vez que el programa

ha salido de la escuela. En los ltimos aos, esta iniciativa se ha realizado conjuntamente

con la oficina de la OEI en Ecuador, dentro del proyecto denominado Educacin Artstica y

Buenas Prcticas.

Participacin en actividades artsticas y culturales

Aunque la participacin en la vida cultural y las prcticas individuales puedan parecer ajenas

al inters de una investigacin sobre profesorado, es obvio que del mismo modo que difcil-

mente se puede ensear literatura sin leer ms o menos asiduamente o ciencias sin estar al

tanto de los avances cientficos, para ensear artes se requiere una participacin activa y

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continuada en la vida cultural del entorno as como un inters por las producciones artsticas.

Para saber cul es la relacin de los docentes con el arte preguntamos a cuntos eventos cul-

turales (cine, exposiciones, conciertos, etc.) haban asistido en los ltimos aos. Como puede

observarse en el siguiente grfico, para casi la mitad de los docentes ests actividades son

eventuales o escasas (vase figura 6).

Figura 6 Cantidad de eventos culturales a los que se ha asistido en el ltimo ao

Tambin se les pregunta si fuera del mbito escolar, y a ttulo personal, realizan alguna acti-

vidad artstica de manera ms o menos regular. En este caso, ms de la mitad (55.8%) indica

que no.

ESPACIOS Y RECURSOS PARA LA EDUCACIN ARTSTICA

Aunque ciertas actividades artsticas pueden desarrollarse sin problemas en el saln de clase,

lo cierto es que algunas de ellas requieren de espacios especficos. Tal es el caso, por ejemplo,

de las artes escnicas, que demandan espacios difanos o de ciertas tareas propias de las

artes visuales, que difcilmente pueden desarrollarse en un aula con mesas, sillas y otros ma-

teriales. Esta es la razn por la que en el cuestionario incluimos una pregunta relacionada con

la disponibilidad de espacios especficos para la Educacin Artstica. El 27,3% de los docentes

afirman disponer de ellos, mientras que la respuesta es negativa en el 72,7% de los casos. El

espacio, junto a otras condiciones relacionadas con la infraestructura, como la carencia de luz

elctrica, agua y otros servicios indispensables son factores sealados por algunos docentes

como razones de peso que limitan la implementacin curricular y desarrollo del rea. Este

mismo hecho se ha observado en otras investigaciones, por ejemplo en la realizada por Cruz

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Arrillaga & Intxausti Intxausti (2013) en la que se recoge el testimonio de la directora de una

escuela en la zona perifrica de la ciudad:

Muchas veces ellos quisieran cantar, gritar pero como que los espacios no los tenemos Digamos un aula donde ellos pueden hacer msica y todo eso. No hay aqu. (p. 9).

Las carencias en cuanto a espacios han sido observadas en el terreno por uno de los inves-

tigadores de este estudio en visitas realizadas en colegios de Montevideo, Talca (Chile), Ro

de Janeiro, Buenos Aires, Mexicali y Bogot. No obstante, en las mismas se ha podido com-

probar que algunos docentes trabajan a pesar de estas carencias, lo cual pone de manifiesto

una situacin general en el mundo educativo, y es el hecho de que hay docentes capaces de

trabajar en las circunstancias ms adversas.

En cuanto a los recursos materiales, podramos decir que la situacin es similar, en el sentido

de que no siempre quien ms tiene es quien ms proyectos desarrolla. Dicho esto, somos

conscientes de que la realizacin de actividades artsticas requiere de materiales de los que la

mayora de las veces no se dispone en los centros, como puede advertirse en las respuestas

de los docentes (vase figura 7).

Figura 7 Porcentaje de respuestas cuando se pregunta por la provisin de recursos para las

artes visuales y la plstica (lpices, pinceles, papeles, etc.); la msica (instrumentos de percusin y otros instrumentos sencillos); recursos generales (libros, discos, vdeos, etc.); equipos audiovisuales (grabador-reproductor de audio, vdeo, cmara de fotos); equipos

informticos para uso docente (un ordenador con proyectos y conexin a Internet)

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La mayora de los docentes (un 75,5%) afirma, no obstante, utilizar otros materiales en sus

clases. Al preguntar cules son, la mayora menciona materiales de deshecho o reciclaje ya

que, como explica uno de los encuestados:

Por escasos recursos econmicos se trabaja mucho en todas las disciplinas artsticas con materiales desechables: recortes de revistas, plstico todo aquello en lo cual podamos emplear nuestra imaginacin.

No obstante, tambin se mencionan frecuentemente fotocopias y cartillas o cuadernillos ela-

borados por los propios docentes (tanto para Plstica como para Msica), lminas o carteles

y enciclopedias o revistas. En cuanto a instrumentos musicales, la flauta dulce es el instru-

mento ms utilizado. Muchos docentes coinciden al sealar la falta de recursos y explicar que

ellos mismos se encargan de proveerlos. As lo explica, por ejemplo, una de las encuestadas

cuando dice:

Los alumnos no traen casi nada. La direccin todos los aos aporta algo de material, pero es muy escaso. Somos los docentes quienes intentamos conseguir algunos materiales y los hacemos durar. Por ejemplo, a la plasticola [pegamento] le agre-gamos agua, con lo cual los alumnos maltratan al docente porque no hay material suficiente.

En las visitas realizadas a centros educativos en distintos pases hemos podido comprobar la

precariedad con la que trabajan muchos docentes quienes, no obstante, son conscientes de

los grandes beneficios de las actividades artsticas para el bienestar emocional e intelectual

de su alumnado.

Conscientes de la carencia de materiales en muchos centros educativos, no quisimos dejar de

preguntar por la provisin de recursos tecnolgicos para el alumnado, puesto que en pleno

siglo XXI la alfabetizacin digital vinculada a las artes ha dejado de ser un lujo para conver-

tirse en un derecho. La pregunta se refera exactamente a la disponibilidad de ordenadores

para uso del alumnado en el rea de artstica (aula de informtica u ordenadores personales).

Como podemos apreciar en ms del 75% de los casos la respuesta es negativa (vase figura

8), lo que nos debera hacer reflexionar sobre la brecha digital que se crea al no poner a dis-

posicin del alumnado estos recursos.

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Figura 8 Respuestas obtenidas al preguntar por la disponibilidad

de ordenadores para uso del alumnado

La carencia de recursos tecnolgicos se hace evidente tambin en las aulas (vase figura 4)

y en las respuestas dadas por los docentes al preguntarles si los utilizan en clase: el 39,1%

afirma no hacerlo puesto que no dispone de ningn recurso y el 30,5% an en caso de te-

nerlos, slo los usa ocasionalmente.

La ltima pregunta relacionada con materiales y recursos se refera al uso de libro de texto.

Ya hemos comentado cmo el hecho de que, en su mayora, sean los profesores generalistas,

con escasa formacin en artes, los encargados de impartir el rea, hace que la demanda de

materiales curriculares y de apoyo sea una necesidad acuciante y, por tanto, al formular la

pregunta pensamos que posiblemente el uso de libros de texto en el rea poda ser la opcin

elegida por los docentes. Segn lo manifestado por los docentes, no se usan libros de texto

en las clases de artstica en el 69,5% de los casos. Dada las limitaciones del cuestionario,

no podramos afirmar las razones de esta opcin. Podra darse el caso de que los docentes

sean conscientes de que el libro de texto, ms que una ayuda, la mayora de las veces es

una limitacin en las clases de artes, pero tambin que el uso del libro de texto pueda estar

reservado a las reas consideradas instrumentales o bsicas.

ACTIVIDADES ARTSTICAS EN LA ESCUELA

Como hemos en el captulo anterior, el concepto de Educacin Artstica y los enfoques adop-

tados en el rea son muy variados e incluso dispares. Conscientes de esta realidad, quisimos

incluir algn tipo de pregunta que nos permitiese advertir a qu tipo de actividades dedi-

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caban ms tiempo los docentes. Las categoras seleccionadas fueron: apreciacin esttica,

procesos creativos, aprendizaje y prctica de tcnicas artsticas, teora e historia del arte y

elaboracin de producciones audiovisuales y multimedia. Las respuestas obtenidas pueden

observarse en la 9.

Figura 9 Importancia concedida a las actividades de apreciacin esttica (A.E.),

procesos creativos (P.C.), aprendizaje y prctica de tcnicas artsticas (T), teora e historia del arte (T.H.A) y elaboracin de producciones audiovisuales

y multimedia (P.A.M.)

Los procesos creativos son los que obtienen un porcentaje ms alto, seguidos de la aprecia-

cin esttica y las tcnicas artsticas, con valores ms bajos para la teora e historia del arte y

las producciones audiovisuales y multimedia. Llamamos la atencin al lector sobre la provi-

sionalidad de estas respuestas, ya que considerar que sabemos que en el imaginario docente

(y tambin social) la primera respuesta que se obtiene al preguntar por los beneficios de la

Educacin Artstica es que desarrolla la creatividad, y esto se hace independientemente del

enfoque adoptado.

En cuanto al uso de recursos tecnolgicos en la Educacin Artstica, ya hemos sealado que

la disponibilidad de estos recursos es muy escasa y que solo un 21% del profesorado afirma

utilizarlos de manera ms o menos habitual en el aula. Cuando se las pregunta para qu los

utilizan las respuestas muestran que en la mayora de los casos es como aparatos reproduc-

tores (ya sea de msica o para mostrar imgenes) o para buscar informacin y rara vez como

herramientas para la creacin artstica, tanto del docente como del alumnado. Respuestas

comunes en este apartado fueron las siguientes:

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Uso la computadora para poner algunas pistas de canciones y/o himnos; para pre-sentar algunos vdeos que susciten el inters de los estudiantes por alguna temtica que vaya a trabajar. Tambin para reproducir canciones que me ayuden a trabajar en el rea de Expresin Corporal.

El ordenador del aula de msica no reconoce pinchos ni CDs. Lo utilizo para que los alumnos escuchen ejemplos o vean imgenes bajados de Internet.

Conocer la vida y obra de los artistas, investigar sobre su tcnica.

La motivacin es otro trmino recurrente en las respuestas:

Software educativo para aumentar la motivacin.

Porque entusiasma a los alumnos.

En aquellos pases donde el uso de ordenadores porttiles est extendido, como es el caso

de Uruguay con las XO, los docentes sugieren algunas otras opciones, aunque llama la aten-

cin que el ordenador sigue considerndose como una herramienta para buscar informacin,

escuchar y contemplar obras artsticas, pero no para producir arte.

EVALUACIN DEL ALUMNADO

A pesar de que la mayora de los currculos hablan de la evaluacin en el rea de Educacin

Artstica, lo cierto es que sta no suele formar parte de procesos formales y mucho menos

de pruebas estandarizadas, por lo que se sabe muy poco sobre los resultados de aprendizaje

en el rea.

La responsabilidad de la evaluacin recae en los docentes. Aunque stos deben calificar a

los alumnos, saben que dichas calificaciones no sern tenidas en cuenta en los sistemas de

promocin, lo cual reduce los niveles de exigencia tanto en la enseanza como en el rendi-

miento del alumnado.

Dicho esto, lo cierto es que en la mayora de los casos los estudiantes son sometidos a algn

proceso de evaluacin. As lo confirma el 72,9% de los docentes cuando indica que en su

escuela se realizan evaluaciones formales (similares a las de las otras materias) para la Educa-

cin Artstica. En cuanto a la frecuencia con la que se evala el progreso y los logros de los

alumnos usando diarios o registros sistemticos, el 81,8% de los encuestados responde que

frecuentemente (33,8%) o siempre (39,1%). Cuando preguntamos por los procedimientos

de evaluacin, un 51,6% dice aplicar pruebas escritas siempre o frecuentemente, aunque el

67,9% afirma usar tambin pruebas prcticas, lo cual parece ms adecuado para el rea que

nos ocupa.

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COLABORACIONES ENTRE CENTROS EDUCATIVOS, ARTISTAS E INSTITUCIONES

Todos los pases iberoamericanos cuentan con iniciativas destinadas a fomentar la colabora-

cin entre centros educativos, artistas profesionales e instituciones y/u organizaciones arts-

ticas y culturales, aunque estas varan y dependen, en la mayora de los casos, del contexto

socio-econmico del centro escolar y de la oferta cultural del entorno.

Algo ms de la mitad de los encuestados indican que el tipo de colaboracin ms habitual

entre los centros educativos e institucion