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ARTICULACIÓN DE LA FORMACIÓN TÉCNICO PROFESIONAL:  

Una aproximación conceptual para el análisis de experiencias locales y lecciones sustraídas de la evidencia internacional 

 

 

INFORME FINAL  

 

 Fondo de Proyectos del Consejo Nacional de Educación 

 

 

María Paola Sevilla Mauricio Farías 

Marcela Weintraub  

 

 

 

Santiago, Septiembre de 2014    

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ÍNDICE 

 

1. Introducción  3 

2. Marco conceptual  5 

3. Revisión de experiencias de articulación de un conjunto de países  16 

4. El sistema chileno de provisión de educación técnica profesional: flujos entre niveles y marco legal 

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5. Caracterización de experiencias de trabajo colaborativo entre establecimientos educacionales técnico profesionales e instituciones de educación técnica superior 

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6. Discusión  89 

7. Conclusiones y propuestas de política  91 

Bibliografía  96 

 

 

   

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1. INTRODUCCIÓN  En  un  escenario  donde  cada  vez  más  egresados  de  programas  técnicos  de  nivel  secundario continúan estudios superiores, la articulación de la Educación Técnica Profesional (ETP) requiere ser foco de atención de los responsables de política educativa. La articulación mejora la eficiencia de los  sistemas  educativos  y  promueve  el  aprendizaje  a  lo  largo  de  la  vida,  como  estrategia  para enfrentar  los  cambios  tecnológicos  y  el  requerimiento  de  competencias  técnicas  de  alto  nivel. Asimismo, otorga mayor estatus a  las escuelas  técnicas del  sistema escolar, ya que garantiza  la continuidad de sus programas de estudio. La creación de  itinerarios profesionales desde el nivel secundario hacia el postsecundario, es uno de  los esfuerzos  relevantes más  recientes en países como Estados Unidos, para aumentar el acceso y permanencia en la educación superior de jóvenes con bajas probabilidades de concluir carreras universitarias (Stipsnovic, Lewis, Stringfield, 2012).  El presente documento contiene  los resultados de  la  investigación “Articulación de  la Formación Técnico Profesional: Una aproximación conceptual para el análisis de experiencias locales y lecciones sustraídas de la evidencia internacional”. Su fin último es proveer de antecedentes relevantes, que apoyen la definición de políticas de articulación factibles de ser implementadas en el sistema, y que propicien  la promoción de egresados de  la Educación Media Técnico Profesional (EMTP) hacia  la educación superior. Para ello, junto con identificar en el contexto chileno, experiencias de trabajo conjunto  entre  instituciones  técnicas de nivel  secundario  y  terciario,  encaminadas  a  generar  el tránsito eficiente de estudiantes entre ambos niveles, se examinan las políticas de articulación en un conjunto de países.   La investigación fue concebida bajo dos premisas. La primera, que el desafío de la articulación de la formación técnica requiere de un abordaje conceptual integral que traspase la dimensión curricular, e  incluya otros elementos que  soporten no  sólo el acceso,  sino  también  la permanencia de  los egresados de  la EMTP en  la educación superior. La segunda premisa es que en ausencia de una política nacional de articulación que prescriba cómo los vínculos deben establecerse, son aún más relevantes las experiencias de acuerdos locales en la materia, para sustraer desde ellas iniciativas que puedan  extenderse  a nivel de  sistema,  así  como  también  las  lecciones  sustraídas de otros contextos.  En  Chile,  la  EMTP  nace  con  la  reforma  educativa  de  1965,  legalmente  abierta  a  la  educación  superior; 30 años más tarde la reforma curricular de 1998 la ratifica como una modalidad formativa que prepara tanto para el trabajo como para la continuidad de estudios. Sin embargo, este segundo propósito no  se  sustenta  con  la exposición a  contenidos académicos a  la que están  sujetos  sus estudiantes, ni con la existencia de conexiones formales con la educación técnica terciaria.   Por  tanto,  sus  egresados  están  en  desventaja  en  relación  a  sus  pares  de  la  Educación Media Científico Humanista  (EMCH) para acceder a carreras universitarias, al menos  las que exigen un puntaje mínimo en la Prueba de Selección Universitaria (PSU). Por otra parte, los egresados de la EMTP –como norma general‐ inician sus carreras técnicas en igualdad de condiciones que quienes cursaron  la  EMCH.  La  no  alineación  de  sus  programas  técnicos  de  estudio  entre  los  niveles secundario  y  terciario,  lleva  a  que muchas  veces  deban  repetir  contenidos  ya  cursados,  sin  la posibilidad que sus aprendizajes previos les sean reconocidos. Para Sepúlveda (2009), esta falta de articulación de la EMTP con la Educación Superior Técnica Profesional (ESTP) es uno de los síntomas de la ambigüedad estratégica en la que se encuentra esta modalidad formativa.  

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Es por lo anterior que, a nuestro juicio, el discurso de la EMTP como modalidad no terminal y válida para la continuidad de estudios, sólo se puede sostener en la medida que este tipo de educación fortalezca sus contenidos académicos y se articule con la ESTP. Países como Estados Unidos y China, han sustentado el mandato de sus programas técnicos escolares, para proyectar a sus estudiantes al nivel postsecundario, en acciones  legislativas que han  impulsado sostenidamente en el tiempo modelos de articulación entre ambos niveles, basados en la alineación de los contenidos técnicos y el reforzamiento de la formación académica, entre otros aspectos. Otros países, como Australia y recientemente Colombia, a través de la construcción de marcos nacionales de cualificaciones, han puesto atención al desarrollo de  itinerarios de  formación  técnica entre  los niveles  secundario y terciario, como estrategia de conexión con los requerimientos del sector productivo y de provisión de competencias técnicas de alto nivel.  En nuestro país, los esfuerzos de articulación se realizaron en el marco del Programa Chile Califica, a través de  la  línea de Redes de Articulación de  la Formación Técnica, que pretendió propiciar  la asociación  de  instituciones  formativas  y  productivas  para  la  generación  de  ofertas  formativas articuladas y pertinentes. Entre los años 2003 y 2009,  se conformaron 25 redes para implementar el  mandato,  pero  no  se  logró  instalar  los  itinerarios  de  formación  técnica  entre  los  niveles secundario y superior. La falta de incentivos para la colaboración mutua entre las instituciones que conformaban una misma  red y el exclusivo  foco puesto en  lo curricular, se  identifican como  los limitantes de esta estrategia (DIPRES, 2009).   En  los años  recientes, diversos  fondos públicos concursables  se han puesto a disposición de  las instituciones de ESTP para establecer o fortalecer sus nexos con los liceos EMTP, y de esa forma, facilitar la continuidad de estudios de sus egresados.  Si bien estos fondos permiten la inyección de recursos públicos a iniciativas institucionales puntuales, no se han concebido como propuestas de políticas  de  articulación  sistémicas  que  permitan  avanzar  en  el  establecimiento  de  conexiones formales entre los niveles secundario y terciario. Por ende, la articulación de la Formación Técnico Profesional es aún una tarea pendiente e identificada insistentemente entre las más urgentes por diversos  informes  (OECD,  2004; MINEDUC,  2006;  Consejo  Asesor  Presidencial,  2006;  Comisión Externa, 2009; MINEDUC, 2011; Vertebral, 2014).  El documento  se organiza  en  seis  secciones que  incluyen  la presente  introducción.  La  segunda sección  contiene el marco  conceptual bajo el  cual  se aborda el  fenómeno de articulación en  la investigación, en  lo  referente a  su alcance, beneficios y  limitantes. En esta  sección,  se presenta también una tipología de modelos de articulación, construida a partir de atributos en sus distintas dimensiones, la que sirve de base para una posterior clasificación de los casos de estudio, tanto a nivel de países como de experiencias locales. La descripción de los avances en materia de políticas de articulación para un conjunto de países, entre ellos Estados Unidos, Australia, China, Colombia y España, está contenida en la tercera sección.   Por su parte, la cuarta sección   describe el sistema educativo  chileno en  lo  referente a  sus espacios de provisión de educación  técnica profesional, normativa legal y flujo de estudiantes entre los niveles secundario y terciario.  La quinta sección, la más extensa de este informe, presenta el estudio de casos de experiencias locales que han avanzado en acuerdos de articulación o de vinculación institucional entre los niveles secundario y terciario. Finalmente, las principales conclusiones que emergen de toda la información recabada y analizada, junto con recomendaciones de política que permitan avanzar hacia una articulación integral de la EMTP con la ESTP como propone este estudio, están contenidas en la sección seis.     

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2. MARCO CONCEPTUAL  Esta sección tiene como objetivo proporcionar un marco de definiciones para el análisis comparado de políticas de articulación de un conjunto de países, y    las experiencias  locales en esta materia, identificadas  en  el  contexto nacional.  Estas definiciones  se  refieren  al  alcance del  concepto de articulación,  tipologías  de  modelos,  y  sistematización  de  los  beneficios  y  barreras  para  la articulación.  2.1.  Alcance del concepto de articulación y propuesta de definición  El concepto de articulación tiene diferentes acepciones y propósitos según  los niveles o sectores educativos que involucre. Sin embargo, aun en un mismo ámbito de aplicación como la formación técnica profesional, puede considerar distintas dimensiones que dan cuenta de diversos grados de profundidad  en  la  vinculación  entre  instituciones  educativas.  Se  trata  de  un  concepto  no normalizado en la literatura, y que puede ser interpretado de variadas formas por los actores locales y hacedores de política. Es por ello que resulta relevante clarificarlo a partir de  la revisión de sus distintas definiciones, para llegar a una conceptualización acotada y coherente a los propósitos de esta investigación.  La Real Academia Española define el término articulación como “la unión entre dos piezas rígidas que  permite  el movimiento  relativo  entre  ellas”.  Cuando  la  conexión  de  las  dos  piezas  rígidas corresponde  a  programas  formativos  al  interior  de  la  educación  formal,  reconociendo  las capacidades y conocimientos adquiridos en niveles previos,  se habla de articulación vertical. En cambio,  cuando  se busca que  los aprendizajes  logrados en otros contextos  formativos, como  la capacitación o la experiencia laboral, sean reconocidos por programas formativos de la educación formal que se encuentran en un mismo nivel, corresponde hablar de articulación horizontal.  En relación a la articulación vertical, Clark (1998) propone una definición amplia y poco prescriptiva de este término al referirse a él, ya sea como proceso, actitud y meta. La  articulación como proceso, tiene relación con la coordinación de políticas y prácticas entre distintos sectores de la educación, con el fin de producir un tránsito fluido de los estudiantes desde un sector hacia otro. La articulación como  actitud,  se  refiere  a  la disposición de  los docentes de distintos  sectores para  trabajar de manera conjunta a favor del desarrollo del estudiante, trascendiendo  los  intereses  individuales e institucionales. La articulación como meta, tiene relación con la creación de un sistema educacional sin  divisiones  artificiales,  en  que  los  distintos momentos  de  la  educación  llegan  a  ser  un  flujo ininterrumpido.   Solar et al. (2013) es más específico y enfocado en el ámbito curricular. Se refiere a la articulación como  el  reconocimiento  de  conocimientos  y/o  competencias  previas,  tanto  al  interior  de  la educación superior como desde la educación media y el mercado laboral. Además, la entiende como un proceso adaptativo que, a través del traspaso de credenciales definidas  legalmente, minimiza vacíos  y  duplicidades  que  afectan  la  adecuada  progresión  de  los  estudiantes  en  su  trayectoria formativa, tanto dentro como fuera del sistema educativo formal. Mezcla entonces en su definición, los conceptos de articulación vertical y horizontal. 

 En cambio, en el contexto internacional, PhillipsKPA (2006) separa los conceptos de acuerdos, como transferencia de créditos, reconocimiento de aprendizajes previos, y acuerdos de articulación. El primero se  limita a determinar  los créditos comunes entre programas ya existentes de distintos 

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niveles o sectores. El reconocimiento de aprendizajes previos, es un proceso de evaluación que se focaliza en juzgar, a partir de evidencia entregada por el estudiante, los aprendizajes alcanzados en otros contextos y que pueden permitir convalidar asignaturas en programas de estudio formal. Por su parte, los acuerdos de articulación involucran la construcción colaborativa de currículum, entre instituciones de formación técnica de nivel secundario e instituciones de educación superior, lo que resulta  en  el  diseño  de  nuevos  programas  o  la modificación  de  los  existentes.  Siguiendo  esta propuesta, la diferenciación de los distintos mecanismos de reconocimiento de aprendizajes previos pude facilitar también la depuración del concepto de articulación.   Para Domínguez, Farías, Torres, Santander, Díaz (2014) estos reconocimientos en el ámbito chileno pueden  darse mediante  evaluaciones  aplicadas  directamente  a  los  estudiantes,  o  a  través  de convalidaciones directas. Estas últimas, se realizan a partir del análisis del rendimiento académico certificado previamente por el estudiante, ya sea a través de actas de notas, programas de estudios o certificados de titulación. 

 Focalizando también en la dimensión curricular, Robertson‐Smith (1990) se refiere a la articulación como  la  coordinación  del  currículum  entre  diferentes  niveles  de  la  educación  técnica,  para maximizar  la efectividad y  la eficiencia de  la  formación. En el ámbito nacional, Gaete y Morales (2011) también se refieren a la articulación como la sintonización eficaz y relacionada entre dos o más planes de estudio del mismo o diferente nivel formativo, de manera que estos mantengan entre sí alguna flexibilidad relativa que permite múltiples vías de ingreso, salidas intermedias y movilidad, tanto horizontal como vertical de los estudiantes. La condición para esto, es el diseño en conjunto de  los  planes  de  estudios  de  los  niveles  y  carreras  que  se  pretenden  articular  como  un  todo coherente.   Una definición más holística de articulación que traspasa el ámbito del currículum, es la formulada por Báez et  al.  (2013), que bajo este  término  congrega al  conjunto de elementos  (curriculares, financieros,  vínculos  con  el medio,  extensión,  investigación  y  administración),  que  propician  la  transición entre distintos niveles educativos, facilitando la cohesión, coherencia y continuidad en el proceso formativo de los estudiantes.   En  la misma dirección, pero refiriéndose explícitamente al ámbito de  la formación técnica, Shaw (2012) condiciona los fines deseados de la articulación relativos a la proyección de sus estudiantes en  la  educación  superior,  a  la  existencia  de  al  menos  dos  aspectos.  El  primero,  de  una institucionalidad o estructura organizacional que permita cerrar  la brecha entre  los modelos de provisión de educación técnica de nivel secundario y postsecundario. El segundo aspecto, se refiere al  rigor  académico  que  debe  existir  en  los  programas  vocacionales  escolares  para  que  sus estudiantes tengan éxito en la educación superior. 

 Finalmente, Hass (1999) centrándose en los propósitos de la articulación, asocia este término a los conceptos de eficiencia, oportunidad y estatus. Eficiencia, porque  la articulación se traduce en  la generación de programas formativos continuos, sin fisuras ni repeticiones, que permiten optimizar recursos, tanto a las instituciones formativas como a los usuarios. Oportunidad, porque propicia la continuidad  de  estudios  para  quienes  en  otras  circunstancias,  debido  a  sus  altos  costos  de oportunidad, no hubieran proseguido con su formación. Estatus, porque programas terminales que no entregan alternativas de continuidad de estudios posteriores a  sus egresados,  tienen menos rango que aquellos que sí lo hacen.  

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De esta  revisión, se  rescata que una definición  integral de articulación, además de  la dimensión curricular, debe considerar elementos anexos de orden institucional y de soporte a los estudiantes de  los programas técnicos de nivel medio, si es que el  fin último es  la proyección de estos en  la educación superior. Asimismo, se identifica la necesidad de acotar la definición de articulación en el plano del currículum, a la generación coordinada de programas de estudios que evite duplicaciones de  contenidos,  cuyos  aprendizajes  posteriormente  deban  ser  validados  a  través  de  distintos mecanismos.  Para  fines  de  esta  investigación  se  concibe  el  término  de  articulación,  como  la  conjunción  de elementos curriculares, pedagógicos e institucionales que propician el tránsito eficiente y exitoso en  la  educación  superior,  en  carreras  que  significan  una  continuidad  o  profundización  de  las especialidades de los programas técnicos escolares. En esta definición, los elementos curriculares se  refieren  al diseño o  adecuación  conjunta de planes de  estudios,  en  vista de omitir  vacíos o repeticiones de  contenidos.  Los pedagógicos, a  la preparación previa de  los estudiantes para  la educación  superior  ‐no  sólo  en  términos  académicos,  sino  también  en  términos  culturales, vocacionales y psicológicos‐ así como también al soporte y acompañamiento en esta etapa.   Finalmente,  los elementos  institucionales corresponden a  la existencia de estructuras y  forma, a través  de  incentivos  y  elementos  reguladores  para  el  trabajo  colaborativo  de  las  instituciones escolares y de educación superior en los planos curriculares y pedagógico. Se trata de una definición no sólo integral, sino también ambiciosa, pero que permite tener un norte para la indagación de las experiencias locales y para la generación de lineamientos que apoyen la definición de políticas de articulación  en  el  país.  El  Gráfico  2.1  ilustra  el  arreglo  conceptual  del  término  de  articulación realizado. 

 Grafico 2.1.  Elementos y propósito de la definición de articulación propuesta 

              

        

    Fuente: Elaboración propia.     

Tránsito eficiente y exitoso desde la educación técnica de nivel medio hacia la 

de nivel superior 

 Institucional               Estructura y elementos reguladores  (Política Pública) 

 Trabajo colaborativo instituciones ESTP y EMTP 

Curricular 

Diseño o adecuación conjunta planes de estudio secundario y 

superior 

Pedagógico

Monitoreo y soporte antes y 

durante la educación superior 

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2.2.  Tipologías de modelos de articulación  La escasa literatura que ha abordado en profundidad el fenómeno de la articulación en el marco de la educación técnico‐profesional, da cuenta de diferentes tipos o modelos de articulación, los que se definen a partir de  sus atributos en distintas dimensiones. Así por ejemplo, Robertson‐Smith (1990)  categoriza    las  experiencias  de  articulación  en  función  de  tres  dimensiones:  alcance  e involucrados, origen de la iniciativa, y resultados logrados. No obstante, las categorías de modelos que ofrece al interior de cada dimensión, se limitan a la realidad  de EE.UU. de  esa época, y tienen el objetivo de clasificar a los estados norteamericanos en relación a sus esfuerzos de articulación de sus programas de estudio vocacionales.   A continuación, ofrecemos una adaptación a la tipología de modelos de articulación propuesta por este autor, con el fin de contar con una estructura apropiada que permita clasificar la revisión de experiencias  internacionales y  locales en materia de articulación.   Nuestra propuesta agrega una cuarta dimensión de clasificación, que da cuenta de estados previos a un modelo de articulación propiamente tal, lo que exige la adaptación o generación de nuevos programas de estudios, como resultado  del  trabajo  conjunto  entre  instituciones,  así  como  también  el  trabajo  en  el  plano pedagógico y no sólo curricular. Por otra parte, al interior de las tres dimensiones propuestas por Robertson‐Smith (1990), se agregan algunas categorías adicionales de modelos posibles, mientras que se suprimen otras. La tipología de modelos de articulación propuesta, se sintetiza en el Cuadro 2.1., a partir de la siguiente descripción de las categorías para cada dimensión:  Modelos de articulación según el alcance e involucrados:  • Uno a uno para un programa. Cuando una institución de nivel secundario y otra de nivel terciario 

adecuan  los planes de estudios de una  línea de estudios específica, a objeto de ofrecer un programa integrado que evite duplicidades y vacíos en la formación. 

• Uno a uno para un conjunto de programas. Se trata de un acuerdo más integral que contempla la adecuación de  toda  la oferta  formativa de una  institución  secundaria que  tiene  correlato apropiado con las carreras impartidas por la institución postsecundaria con la que se articula.  

• Consorcio de instituciones. Cuando los acuerdos de articulación involucran a varias instituciones, secundarias  y  postsecundarias,  las  que  conforman  un  consorcio  con  uno  o más  programas específicos  articulados.  Este  tipo  de  esfuerzo  grupal  suele  tener  una  base  territorial  y circunscribirse a un sector económico particular. 

•  Programas  tripartitos.  Cuando  los  acuerdos  de  articulación  además  de  las  instituciones secundaria y postsecundaria, involucran también a un socio del sector productivo o de servicios, el que proporciona las plazas para la formación en el lugar de trabajo y contribuye en el diseño o adecuación de los planes de estudio integrado. 

• Concentración de  la formación en una sola  institución. Cuando  los planes formativos de nivel secundario y terciario son impartidas por una sola institución, la articulación tiende a generarse automáticamente porque es la misma entidad la que se ve en la necesidad de ofrecer programas continuos.  

Modelos de articulación según el origen de la iniciativa:  • Mandato  legal  en  la  legislación  o  constitución.  Cuando  algún  cuerpo  legal mandata  a  las 

instituciones  de  educación,  a  proporcionar  los  servicios  de  articulación  de  programas 

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profesionales  entre  los  niveles  secundario  y  terciario,  para  los  estudiantes  que  quieren continuar en la misma línea de estudios. 

• Políticas o programas de fomento. Se trata de acuerdos de articulación entre instituciones, que surgen y se mantienen al alero de políticas gubernamentales permanentes en el tiempo, y que sistemáticamente promueven dichos acuerdos y monitorean sus resultados. 

• Acuerdo  voluntarios  entre  instituciones.  Tienden  a  surgir  en  ausencia  de  políticas gubernamentales,  y  se  gatillan  por  el  interés  propio  de  las  instituciones  formadoras  que reconocen  los beneficios y ventajas de  la articulación. Estos acuerdos pueden gestarse entre instituciones secundarias y terciarias que son cercanas geográficamente, que están relacionadas institucionalmente  por  una  entidad  sostenedora  común,  o  que  presentan  flujos  previos relevantes de estudiantes.   

Modelos de articulación según los resultados alcanzados:  • Modelo Simple.  Cuando la adecuación o modificación de programas de estudios, a objeto de 

evitar duplicidades o vacíos de contenidos, se traduce simplemente en el acortamiento de  la duración de dichos programas. La formación que reciben los estudiantes que se benefician de la articulación, es la misma que la brindada a estudiantes que están fuera de los acuerdos, sólo que en un menor tiempo. 

• Modelo  Avanzado.  Cuando  el  tiempo  ahorrado  por  el  acortamiento  de  la  duración  de  los programas  de  estudio  oficiales  producto  de  la  articulación,  se  utiliza  para  profundizar  la formación técnica entregada en el nivel superior, dando sentido a la  formación recibida en el nivel secundario, y posibilitando la inserción laboral de los egresados en puestos de mayor nivel. 

• Modelo Tecnológico. Cuando los modelos de articulación van más allá de los contenidos técnicos de los programas secundarios y terciarios, y enfatizan en la formación académica desarrollada desde la secundaria, de manera tal de preparar a los estudiantes para los cambios tecnológicos y el aprendizaje a lo largo de la vida. 

• Admisión directa. Cuando los modelos de articulación se traducen en la admisión directa de los estudiantes desde el nivel secundario al  terciario,  lo que es un avance sólo en sistemas con educación técnica terciarias selectivas.   

Estados previos a modelos de articulación: como se refirió anteriormente, las instituciones pueden avanzar en etapas de vinculación previas al estado de articulación definido por este estudio, las que pueden ser:  • Vinculación Básica. Corresponde a un nivel mínimo de relación entre una institución secundaria 

y terciaria, que considera acciones menores como descuentos, cursos propedéuticos u otros que vayan en  la  línea de captar matrícula,  independiente del tipo de carrera a cursar por  los estudiantes.  

• Vinculación Curricular. Corresponde a un nivel de mayor complejidad que la vinculación básica, ya que también considera el reconocimiento de asignaturas. Es un proceso que perfectamente puede ser llevado a cabo solamente desde la institución terciaria, y sin participación directa del establecimiento del cual provienen los estudiantes.  

• Vinculación  Curricular  Participativa.  Este  proceso  incluye,  además  del  reconocimiento  de asignaturas, la participación de profesionales de ambas instituciones en el acuerdo o discusión de convalidaciones. Asimismo, admite  avanzar en otros frentes distintos al curricular como el apoyo a las decisiones vocacionales de los estudiantes, y la búsqueda de financiamiento para la continuidad  de  estudios.  Cuando  la  vinculación  curricular  participativa  se  traduce  en  la 

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modificación de los planes de estudio de las instituciones o la generación de nuevos programas (dinámica), este nivel se asimila al modelo de articulación simple según resultados alcanzados.    

Cuadro 2.1. Propuesta de tipología de modelos de articulación. Adaptación de Robertson‐Smith (1990) 

Dimensiones de clasificación

Alcance e involucrados  Origen de la iniciativa  Resultados alcanzados 

Avances hacia la articulación 

Uno a uno para un programa  Mandato legal  Modelo Simple  Vinculación Básica 

Uno a uno para un conjunto de programas 

Política o programa de fomento  Modelo Avanzado  Vinculación Curricular 

Consorcio de instituciones  Acuerdos voluntarios  Modelo Tecnológico  Vinculación Curricular 

Participativa Estática 

Programas tripartitos    Admisión Directa Vinculación Curricular Participativa Dinámica= Articulación 

Concentración en una institución       

  2.3. Beneficios y barreras de la articulación  La articulación entre  instituciones de distintos niveles o sectores formativos, genera una serie de beneficios reconocidos por la literatura, pero al mismo tiempo es limitada por una serie de barreras.  En  relación  a  los  beneficios,  la  articulación  permite  la  eficiencia  en  las  transiciones  a  niveles superiores de educación o a otros sectores paralelos. Cuando ésta es bien realizada curricularmente, facilita  la  alineación  de  contenidos  entre  los  programas  educativos,  disminuyendo  el  tiempo destinado al aprendizaje de un contenido específico, o bien, aumentando la cantidad de contenidos cubiertos en un plazo determinado. La articulación también reduce  la  incerteza de  los alumnos y aumenta  la  legitimidad de  sus  trayectorias  educativas  (Galaskiewicz, 1985). Asimismo,  sistemas articulados permiten una mejor  reacción como sociedad  frente a shocks  tecnológicos, ya que  la reconversión de aquellas personas afectadas por estos shocks resulta más fácil (Has, 1999).   Otros beneficios de  la articulación para  las  instituciones de nivel escolar, se  refieren al acceso a equipamiento más moderno disponible en las entidades de educación superior, así como también a las oportunidades de acceso a redes técnicas, a redes internacionales, o bien a lobby o defensa corporativa. Finalmente, un proceso masivo y a gran escala de articulación, pondría presión sobre las instituciones para buscar redes, lo que las induciría a mejorar su calidad para integrarlas.   PhilippsKPA  (2006) realiza una enumeración de  los beneficios de  la articulación, distinguiendo si estos son a nivel de sistema, institucional o del estudiante. Este listado, complementado con otras referencias, está contenido en el Cuadro 2.2.  Cuadro 2.2. Detalle de beneficios de la articulación en distintos niveles 

Nivel  Detalle beneficios

Sistema  • Hacer frente más fácilmente a la escasez de personal calificado en algunas industrias promoviendo ciertas calificaciones desde el nivel escolar 

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• Ampliar las opciones tanto para los estudiantes (en cuanto a posibles trayectorias), como para los empleadores (en cuanto a diversidad y mayor mano de obra calificada) 

• Motivar la continuidad de estudios de alumnos vulnerables • Fomentar mayores niveles educativos en la comunidad  • Brindar respuestas integrales a las necesidades de la industria desde distintos niveles 

y sectores educativos • Aumentar la eficiencia del sistema reduciendo el gasto en educación 

Institucional 

• Atraer más estudiantes • Transferir a las instituciones escolares, no sólo los niveles de exigencia de la 

educación superior, sino también sus conocimientos y criterios de éxito • Ofrecer oportunidades de desarrollo profesional para el personal  • Facilitar el intercambio de recursos, las instalaciones y la experiencia • Crear nuevas oportunidades de investigación y trabajo colaborativo 

Estudiante 

• Ampliar la combinación de habilidades, experiencia y comprensión que un estudiante tiene al momento de la graduación  

• Aumentar la empleabilidad de los estudiantes, al incentivar su acceso a niveles educativos superiores 

• Reducir los costos reales y de oportunidad asociados a la obtención de titulaciones  • Reducir el tiempo de titulación, aumentando las probabilidades de éxito 

 

 Si bien la literatura tiende a centrarse en los beneficios de la articulación, es importante también mapear  los  posibles  efectos  no  deseados  que  este  mecanismo  de  soporte  al  tránsito  de  los egresados, desde los programas técnicos escolares hacia carreras técnicas de nivel superior, puede tener. El principal problema es  la posible canalización de buenos alumnos de  la educación media hacia  la  vertiente  técnica  de  nivel  superior,  sin  responder  necesariamente  a  los  intereses  y conveniencia de los estudiantes.   Este problema es detectado por Farías (2013), quien sugiere que  las decisiones de carrera de  los alumnos  son  tomadas  sin  apoyo  institucional,  generándose pérdida de  capital humano,  ya que alumnos de alto rendimiento y con bajo nivel socioeconómico podrían estar siendo conducidos por el sistema hacia carreras técnicas, y siendo desviados de la educación universitaria donde podrían haber obtenido buenos resultados. De esta manera, un sistema con alto grado de articulación que permita una serie de trayectorias, requiere de sistemas de información y, sobretodo, de orientación vocacional que apoyen la decisión de los alumnos.  Otro posible efecto adverso es la hegemonía de poder que una institución puede tener sobre otra en  el marco de  los  acuerdos de  articulación,  lo que  genera  inestabilidad  en  la  relación, o bien simplemente  la  imposición  de  condiciones.  En  términos  económicos,  este  problema  se  podría asemejar  a  un mercado monopsónico,  donde  las  instituciones  de  nivel  superior  imponen  sus términos a los centros escolares. 

 Por  otra  parte,  la  articulación  entre  instituciones  de  educación  secundaria  y  terciaria,  está condicionada por una  serie de elementos que pueden  convertirse en barreras que  la  limiten o incluso la imposibiliten. Al mismo tiempo, otros elementos o condiciones estructurales la pueden facilitar o promover. En el plano internacional, las barreras de la articulación han sido ampliamente examinadas  por  PhilipsKPA  (2006)  en  un  estudio  encomendado  por  el  Consejo Ministerial  de Educación, Trabajo y Capacitación australiano, para mejorar los resultados de la articulación de la educación técnica vocacional con la educación superior en dicho país.    

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En el contexto nacional, Gaete y Morales (2011) identifican también los nudos críticos que podrían restringir  los  alcances  de  la  articulación  entre  los  niveles  técnico  superior,  profesional  y universitario. Por otra parte, considerando que la teorización sobre redes sociales pueden  aportar a  la comprensión de  los  fenómenos de articulación más allá del plano curricular, se sustraen de Muijs, West, & Ainscow  (2010) algunas  limitantes que afectan el  trabajo en  red, entendida ésta como  los  grupos  de  personas  o  instituciones  interconectadas  y  organizadas,  que  trabajan  en conjunto en busca de objetivos comunes al menos durante un tiempo. A partir de estas referencias y otras complementarias, a continuación se agrupan los factores que dificultan la articulación en: estructurales, culturales o sociales, curriculares, de financiamiento, de gestión, de competencia y de disparidad de poder. Un resumen de estas limitantes se presenta en el Cuadro 2.3.  a. Factores estructurales:   • Autonomía  y  atomización  de  las  instituciones  de  educación  superior.  Un  alto  número  de 

instituciones de educación superior y de tamaño pequeño con alta autonomía y donde el Estado no puede  intervenir directamente, aumenta fuertemente el número de conexiones a realizar para lograr articulaciones con otros sectores o niveles. 

• División administrativa estanca de  los entes gubernamentales.   Cuando  las autoridades y  los oficiales  de  gobierno  trabajan  en  unidades  organizacionales  estancas  y  sin  conexiones,  se generan visiones incompletas y sesgadas que dificultan fuertemente un proceso de articulación. 

• Ausencia de un Marco de Cualificaciones.  La falta de un instrumento que ordene, categorice y comunique  las cualificaciones entregadas por  los diferentes sectores y niveles de un sistema educativo, produce asimetrías de información que dificultan la construcción de rutas formativas o acuerdos de articulación entre las instituciones formativas. 

• Falta de normalización en el lenguaje. La falta de un lenguaje o terminología común dificulta y complejiza  cualquier  conversación o  acercamiento  entre  instituciones,  en  vistas de  generar acuerdos de articulación. 

• Dispersión  geográfica  y  baja  densidad.  La  alta  dispersión  geográfica  de  las  instituciones educativas puede imposibilitar la articulación o dificultar su funcionamiento.  

b. Factores culturales o sociales:  • Desconfianza. La confianza permite reducir incertidumbres sobre la materialización de aquello 

que se espera de los otros, aumenta la cohesión y mejora la productividad de las relaciones en las organizaciones (Hoy & Tschannedn‐Moran, 1999). Cuando esta no existe, se reducen e incluso se detienen los procesos de articulación. En el ámbito de la formación técnica, es particularmente importante  la desconfianza que  existe de parte de  las  instituciones de  ESTP hacia  los  liceos técnicos en lo relativo a implementación curricular y formación de sus docentes. 

• Actitudes adversas. Bajo este término se agrupan los prejuicios o creencias que se pueden dar en todos los niveles y que  limitan la articulación. Por ejemplo, algunos estudiantes pueden creer que la educación superior es sólo para personas de altos ingresos; o bien, en su entorno sólo se valoran actividades  laborales en desmedro de  las académicas. Entre  los docentes, es  común escuchar que las universidades son elitistas,  o que las instituciones técnicas de nivel superior o medio  son  inferiores. Asimismo, algunas  industrias  locales pueden estar  ligadas a problemas ambientales o sociales, y por consiguiente  los estudiantes no optan a carreras relacionadas al sector. 

• Conformismo o bajas expectativas de los estudiantes. Algunos estudiantes pueden conformarse con obtener un  título que nadie más  logró en  la  familia,  y por  tanto no  aspirar  a  continuar 

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estudios. Otros en cambio, basados en juicios subjetivos de orden cultural o psicológico, pueden preferir  no  aprovechar  los  beneficios  que  otorga  la  articulación,  y  volver  a  repetir  cursos  o asignaturas que podrían omitirse. 

 c. Factores curriculares:   • Diferentes lógicas y tiempos de ajuste curricular. Las lógicas de diseño curricular pueden no ser 

las mismas entre instituciones (ejemplo, currículo basado en competencias vs. contenidos), así como  tampoco  sus  tiempos  de  actualización.  La  articulación  obliga  a  homogenizar  ambos aspectos. 

• Rigideces de los planes de estudios. La poca flexibilidad en los programas de estudio o la limitada oferta de cursos, puede limitar la efectividad de la articulación, ya que impide que un estudiante que ha reconocido cursos pueda avanzar en su formación. 

• Baja exigencia académica. Si la formación académica es deficiente en los niveles inferiores, aun bajo la presencia de planes de estudio articulados en los contenidos técnicos, los estudiantes no están en condiciones para proyectarse en la educación superior. La evidencia da cuenta que la intensidad del currículum es indicado como el factor más importante para predecir el éxito en la educación superior (Kirst y Venezia, 2004; Adelman, 2006).  

d. Factores de financiamiento:  • Costos de la articulación. La integración de mallas curriculares y el trabajo con docentes de otras 

instituciones, generan importantes costos para éstas. Si no cuentan con los recursos necesarios, ya sea propios o externos, los acuerdos de articulación no avanzan, ya que los beneficios no son apropiables sólo por las instituciones, sino también por la sociedad. 

• Diferencias arancelarias entre niveles educativos. En general, a medida que  se avanza en  la formación, los costos de matrícula y arancel se incrementan, lo que desincentiva la continuidad de estudios, y por tanto las potencialidades de la articulación. La literatura incluso sugiere que la sola creencia que el nivel educativo más alto es muy costoso, y que no se tendrán los medios para financiarlo, puede  inducir a que el alumno no continúe estudiando o bien ponga menos esfuerzo, limitando sus opciones futuras (St. John et al, 2011). 

• Rigideces en  las ayudas estatales estudiantiles.   Las becas o créditos pueden  imponer ciertas condiciones  en  las  cargas  horarias  de  los  estudiantes,  que  limitan  los  cursos  que  pueden convalidarse bajo acuerdos de articulación.  

e. Factores de gestión:  • Diversidad de los proceso de admisión. Las instituciones de educación superior con procesos de 

selección muy competitivos, tienden a ser reticentes a aceptar alumnos por otras vías. Esto las hace no propensas a articularse con instituciones de niveles inferiores de las cuales tengan que recibir estudiantes. 

• Falta de estandarización en la toma de decisiones. La no existencia de normas claras y la toma de  decisiones  con  criterios  personalistas  en  áreas  pertenecientes  a  una misma  institución, dificulta los acuerdos de articulación. Muijs et al. (2010) señala que es auspiciosa la interacción en  red,  de  individuos  que  ocupan  posiciones  similares  en  diferentes  organizaciones  y  que tienden a poseer actitudes similares. 

   

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 f. Disparidad de poder:   La  falta de normativa que asegure  la articulación, deja  libertad a  las  instituciones para decidir si avanzar o no en un proceso de vinculación. Esta situación tiende a dejar en ventaja a las instituciones de educación superior (IES) sobre los establecimientos de la EMTP, en cuanto a la decisión final de articular sus programas, generando un problema de hegemonía. Siguiendo a Muijs et. al. (2010), en teoría,    las redes de trabajo pueden diferenciarse según el grado en el que  la colaboración entre instituciones es suscrita voluntariamente, o bajo algún tipo de coerción, al menos para una de las partes. Cuando dos o más instituciones forman una red sin ningún tipo de incentivo monetario, los arreglos  son  totalmente voluntarios. En cambio, cuando  son  fondos públicos o privados  los que promueven la confirmación de la red, se está en una situación intermedia, tal como podría haber sido el caso de las redes de articulación conformadas en el marco del Programa Chile Califica.  En el extremo, están  los  casos donde una de  las  instituciones es obligada a  trabajar  con  la otra para subsanar alguna debilidad. Las relaciones basadas en el voluntariado no son dominadas por ningún actor, a diferencia de  las relaciones desiguales o coercitivas donde podría existir  la tendencia de dominación de una de las partes. Cuando esto sucede, el trabajo colaborativo y el intercambio de buenas prácticas de una institución a otra puede verse amenazado, ya que la institución débil puede sentir que sus esfuerzos no le son reconocidos y que está siendo colonizada por el socio más fuerte, mientras que la parte fuerte no ve recompensada su mayor carga de trabajo.  En particular, aunque la articulación sea de tipo voluntaria, es probable que los establecimientos de sectores más asilados (en particular establecimientos de EMTP,) tengan dificultades para articularse con algún Centro de Formación Técnica (CFT) o Instituto Profesional (IP). Adicionalmente, es factible que si  logran articularse tengan el problema de poder desbalanceado o de hegemonía de poder referido anteriormente.  Cuadro 2.3. Detalle de barreras a la articulación  

Factor  Barreras

Estructural 

• Autonomía y atomización de las instituciones de educación superior • División administrativa estanca de los entes gubernamentales • Ausencia de un Marco de Cualificaciones   • Falta de normalización en el lenguaje • Dispersión geográfica y baja densidad 

Cultural o social 

• Desconfianza • Actitudes adversas • Conformismo o bajas expectativas de los estudiantes 

Curricular • Diferentes lógicas y tiempos de ajuste curricular • Rigideces de los planes de estudios • Baja exigencia académica 

 Cuadro 2.3. Detalle de barreras a la articulación  

Financiamiento • Costos de la articulación • Diferencias arancelarias entre niveles educativos • Rigideces en las ayudas estatales estudiantiles 

Gestión  • Diversidad de los procesos de admisión • Falta de estandarización en la toma de decisiones 

Poder  • Hegemonía de una institución sobre otra 

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3. REVISIÓN DE EXPERIENCIAS DE ARTICULACIÓN DE UN CONJUNTO DE PAÍSES  La articulación de los programas técnicos de nivel secundario y superior ha sido objeto de distintas políticas  educativas  en  varios  países,  en  su  esfuerzo  por  proyectar  a más  estudiantes  hacia  la educación superior en áreas claves para el desarrollo de sus economías. Las características de las políticas implementadas dicen relación, no sólo con las estructuras de sus sistemas de provisión de formación  técnica  tanto  en  el  nivel  secundario  como  superior,  sino  también  con  el  grado  de convicción y persistencia de sus gobiernos en esta materia. De  igual  forma, estas características dependen del grado de regulación/desregulación con que operen los distintos sistemas educativos.   En  esta  sección  se  revisan  las  experiencias  de  cinco  países:  Estados  Unidos,  Australia,  China, Colombia, y España. Estos países son seleccionados por su diferencia en el grado de regulación (de menor a mayor regulación se tiene a EE.UU., China, Colombia, España y Australia), y por criterios como  la  existencia  de  marco  de  cualificaciones  (España  y  Australia);  la  inclusión  de  un  país Latinoamericano; la inclusión de un modelo distinto al europeo (China).  Para cada caso, junto con identificar  las  principales  iniciativas  de  articulación  implementadas,  se  describe  el  sistema  de provisión y las principales lecciones sustraídas. Para finalizar, se clasifican las iniciativas de acuerdo a  la  propuesta  de  tipologías  de modelos  de  articulación  realizada  en  la  segunda  sección  del documento.  3.1. Estados Unidos  a. Descripción del sistema 

 En Estados Unidos,  la educación  técnica  y profesional  (Career and Technical Education, CTE)  se imparte en el nivel secundario superior, como una  serie de cursos electivos que  los estudiantes pueden  tomar  junto  con  los  créditos académicos obligatorios para  la obtención del diploma de educación secundaria. De acuerdo al Departamento de Educación de dicho país, en el 2009, más del 90% de  los  estudiantes de  escuelas públicas  secundarias optaron por  algún  electivo de  la CTE, mientras que uno de cada tres cursó al menos tres créditos de una misma familia ocupacional. Se trata  de  cursos  vocacionales  de  carácter  exploratorio  que  están  concebidos  para  otorgar  al estudiante una idea preliminar de una determinada profesión, sin llegar a prepararlos plenamente para su inserción laboral en ese campo.   Por consiguiente, la formación técnica más específica se lleva a cabo principalmente en instituciones de educación superior, denominadas community college, que ofrecen programas vocacionales de dos años de duración,   así  como  también educación general para quienes buscan  transferir  sus créditos a una universidad.   Son  instituciones de acceso abierto que se financian con aportes del gobierno federal y estatal, y el cobro de aranceles bajos. Junto a estas instituciones, existen también entidades privadas con fines de lucro que brindan educación vocacional postsecundaria, asociada a certificaciones en determinados campos ocupacionales. Estas instituciones concentran a un tercio de la matrícula CTE postsecundaria, mientras que los dos tercios restantes residen en los community college que otorgan grados técnicos y académicos.  Tanto  las escuelas  secundarias públicas  como  los  community  college,  son administrados por  los distritos  escolares  locales.  En  este  país,  la  responsabilidad  de  la  educación  en  materia  de financiamiento  y  gobernanza  recae  en  los  estados  y  los  respectivos  distritos  escolares  locales, mientras que el papel del gobierno federal varía en el tiempo y se centra en promover o incentivar 

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determinadas  iniciativas como “No child  left behind” o “Race to the Top”. Se trata de un sistema donde su profundo grado de descentralización se refleja no sólo en la independencia de los estados a la hora de determinar sus políticas educativas, sino también en la alta autonomía institucional, la participación  del  sector  privado  en  la  provisión  de  oferta  formativa,  la  amplia  variabilidad  de certificaciones  y  de  organismos  acreditadores,  y  la  ausencia  de  una  marco  nacional  de cualificaciones. Esta alta descentralización favorecería la existencia de una oferta formativa diversa y flexible a las necesidades de los estudiantes, los empleadores y otras partes interesadas (OECD, 2013).  Sin  embargo,  iniciativas  recientes  como  la  liderada  por  la  Asociación  Nacional  de  Directores Estatales de la CTE (NASDCTEc) están avanzando en establecer marcos generales de acción para los proveedores de educación vocacional, a través de los National Career Clusters (Grupos de Carrera Nacionales)  que  proveen  una  estructura  para  la  organización  y  provisión  de  programas comprehensivos de estudio  (POS). Este dispositivo que  contiene estándares de  conocimientos y habilidades para 16 grupos de  carrera  y más de 70  itinerarios de  formación,  junto  con  ser una herramienta para el diseño curricular de los oferentes, pretende constituirse en una guía para que los  estudiantes  planifiquen  sus  trayectorias  formativas  desde  la  secundaria  hacia  la  educación superior (NASDCTEc, 2014) .  b. Articulación de la educación técnica secundaria y postsecundaria 

 El Programa TechPrep La Ley Carl D. Perkins  II de Educación Profesional y Técnica de 1990, provocó el más drástico y decidor  cambio  para  la  educación  vocacional  norteamericana;  junto  con  integrar  los  planes  de estudios académicos y vocacionales, promovió la articulación entre la educación técnica secundaria con el nivel postsecundario a través del programa TechPrep. Aunque los orígenes del programa se remontan a los ‘80, fue la primera vez que una acción legislativa autorizaba fondos federales para incentivar la vinculación entre ambos niveles de la CTE. Se buscó mejorar la calidad de los programas académicos y vocacionales que promuevan la transición de los estudiantes desde el nivel secundario al postsecundario, principalmente en poblaciones que con mayor probabilidad no cursarían estudios universitarios (Hayward & Benson, 1993).  El programa se sustenta en la convicción que las ocupaciones emergentes en las áreas de tecnología, salud e industria, demandan conocimientos técnicos de nivel superior y una fuerza de trabajo más educada. Por ello pone fuerte énfasis en integrar la formación profesional a contenidos académicos de alto nivel, y en proyectar a los estudiantes secundarios de CTE al nivel postsecundario. Contempla también una  inducción al  contexto y ambiente de  la educación  superior antes del egreso de  la escuela  secundaria, a  través de actividades conjuntas y visitas guiadas a  los community  college. Además, establece la existencia de créditos articulados entre la secundaria y la postsecundaria para evitar cursos redundantes.  Bajo los principios de la teoría organizacional, el programa intentó integrar en una misma estructura los modelos de prestación de educación secundaria y postsecundaria, y en última  instancia, a  las fuentes de trabajo remunerado. Para lo cual requirió a los estados, la creación de consorcios locales formados  por  escuelas  secundarias,  instituciones  de  educación  superior,  distritos  escolares  y representantes de la industria que contaran con una serie de elementos; entre estos: • Acuerdos  de  articulación  que  les  permitan  impartir  programas  continuos  que  abarquen  los 

niveles secundario y postsecundario. 

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• Programas de estudio 2+2 con orientación técnica situados en los  últimos años de educación secundaria, y que sirven de base para cursos avanzados en el nivel postsecundario dirigidos a la obtención de un título en un campo educacional específico. 

• Estrategias  de  desarrollo  conjunto  del  personal  docente  de  las  instituciones  secundarias  y postsecundarias. 

• Capacitación a consejeros y directivos de las instituciones secundarias y postsecundarias, para promover la efectividad en el reclutamiento, retención y colocación de los estudiantes de los programas. 

• Medidas para garantizar el acceso a poblaciones especiales (estudiantes discapacitados). • Servicios de orientación  (asesoría y evaluación) a  los estudiantes para que  tomen decisiones 

respecto a la selección de programas y cursos en el TechPrep.  

En general, los estados proporcionan supervisión y financiamiento adicional al programa, mientras que los consorcios promueven el desarrollo profesional, coordinan el proceso de articulación entre los programas, desarrollan el currículo, y proporcionan los materiales y equipamiento a las escuelas locales. Por otra parte, la legislación permite a cada estado decidir cómo equilibrar, financiar y poner en práctica los distintos elementos del programa. En consecuencia, se pueden encontrar diferentes modelos o formas en que TechPrep ha sido implementado en los estados, prevaleciendo pese a esta heterogeneidad, los acuerdos de articulación “curso a curso” a través de los cuales los estudiantes pueden obtener créditos postsecundarios por sus cursos en las escuelas secundarias.  El  Programa  TechPrep  ha  tenido  un  historial modesto  de  efectividad. De  acuerdo  a  Castellano (2003),  a  fines  de  los  noventa  menos  del  10%  de  los  estudiantes  de  escuelas  secundarias participaban en el programa, mientras que los consorcios, pese a implementar varios elementos del programa,  no  enfatizaban  la  transición  de  los  alumnos  al  nivel  postsecundario,  principalmente porque en el contexto de  las escuelas secundarias comprehensivas,  los estudiantes se resisten a seguir secuencias de cursos que explícitamente  los conduzcan hacia  los community college y  los alejen de  la universidad. Por otra parte, el autor da cuenta que una vez en el nivel de educación superior,  los estudiantes que participan del programa  vuelven  a  tomar  los  cursos  articulados o siguen  estudios  en  áreas  distintas,  y  que  aun  al  interior  de  un mismo  consorcio  persisten  las desconfianzas de las instituciones de educación superior hacia las escuelas secundarias, respecto a su capacidad de  impartir  los cursos  iniciales de  los planes de estudio. Asimismo, una evaluación realizada a ocho consorcios TechPrep, encontró que los estudiantes tienden a no beneficiarse de los créditos articulados, principalmente porque estos no cuentan con la adecuada información.  Cellini  (2005),  empleando  datos  de  la  Encuesta  Nacional  Longitudinal  de  la  Juventud  de  1997  (NLSY97), da cuenta que los estudiantes que participan del programa tienen mayor probabilidad de graduarse de la escuela secundaria y de matricularse en carreras de dos años que los estudiantes no  TechPrep.  Sin  embargo,  no  encuentra  ningún  impacto  global  de  cursar  estudios  superiores, porque el programa reduciría la probabilidad que un estudiante asista a una universidad de cuatro años. También se reporta que, de acuerdo a la National Assessment of Vocational Education (NAVE, 2004),  los programas de estudios 2+2 TechPrep bajo  la Ley Perkin  III de 1996 no fueron del todo efectivos. Pocos  consorcios ofrecían planes de estudios 2+2  completamente estructurados; más bien las instituciones que conformaban dichos consorcios ofrecían programas de nivel secundario y postsecundario con poca coordinación. En suma, las transiciones de los estudiantes de la CTE desde el nivel secundario al postsecundario, fueron difíciles de impulsar y mantener a través del Programa TechPrep (Dortch, 2013).    

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En los últimos años, si bien el programa continúa recibiendo financiamiento federal, las legislaciones posteriores  (Ley Perkin  IV) han puesto especial énfasis en  la  implementación de  los modelos de estudios 2+2, más que en los otros elementos del programa. Asimismo, se han establecido fórmulas de rendición de cuentas, que vinculan la entrega de recursos a los estados con el cumplimiento de un conjunto de    indicadores de desempeño,  tales como el grado en que  los estudiantes CTE  se concentran en un área ocupacional particular, el  logro de estándares de competencias técnicas y académicas,  la  titulación  en  carreras  vocacionales,  entre  otros.    Finalmente,  se  ha  dispuesto financiamiento  federal  para  la  promoción  de  iniciativas  anexas  a  TechPrep  que  promuevan  la articulación entre los niveles secundario y postsecundario de la CTE.  Otras iniciativas La  Ley Carl D. Perkin ha  financiado  también otras  iniciativas destinadas  a promover el  acceso  y finalización de la educación superior de estudiantes secundarios con créditos de la CTE, a través de la estructuración de itinerarios formativos que conduzcan a la obtención de certificaciones o grados técnicos  de  nivel  superior.  Se  trata  de  programas  orientados  a  aumentar  la  eficiencia  en  la acumulación  de  créditos  secundarios  y  postsecundarios,  de  relativa  baja  cobertura  pero  cuyas evaluaciones iniciales han arrojado resultados alentadores. Entre ellos están, los CareerPathway, la Inscripción simultánea, y los Programas de Estudio (POS). • CareerPathway. Son secuencias de cursos académicos y vocacionales, articulados en torno a un 

área  ocupacional  en  particular  que  incluyen  formación  práctica  en  los  lugares  de  trabajo. Comienzan en la escuela secundaria y continúan en el nivel postsecundario hasta la obtención de  un  certificado  reconocido  por  la  industria  o  un  grado  técnico  o  académico.  Su implementación  requiere  la  asociación  entre  proveedores  de  educación  secundaria, postsecundaria y empleadores. Su diseño está concebido para permitir múltiples entradas y salidas desde la educación formal hacia el mercado  laboral, en función de las necesidades de adquisición de competencias más elevadas. Se trata de una extensión de las Career Academic, cuyos vínculos con los requerimientos del mercado laboral son más estrechos que en TechPrep y cuyos itinerarios formativos pueden extenderse hasta los colleges que imparten carreras de cuatro años  (Offenstein, Moore, y Shulock, 2009). La  implementación de  los CareerPathway persigue múltiples objetivos, tales como  elevar el nivel de las competencias académicas de los estudiantes,  incrementar  su  acceso,  persistencia  y  titulación  en  la  educación  técnica postsecundaria, así como  también  la continuidad de estudios  superiores y el empleo. Existe evidencia sobre su efectividad en el incremento de las tasas de matriculación en la educación postsecundaria, en el mejoramiento del  rendimiento académico en  la  secundaria, así  como también en la disminución del porcentaje de estudiantes que deben tomar cursos remediales en el nivel postsecundario (Lewis, y Kosine, 2008). Sin embargo, si bien el programa ha contado con financiamiento del gobierno federal y también de fundaciones privadas, no está conectado fuertemente con las políticas CTE y su implementación es focalizada. 

• Inscripción  simultánea  (Dual  enrollment).  Son  cursos o  créditos postsecundarios disponibles para estudiantes  secundarios que  se  reflejan en  los  registros académicos de ambos niveles. Aunque  inicialmente  estaban disponibles  sólo para  estudiantes  aventajados de  las  escuelas secundarias, en  los últimos años  son  también una opción para  los matriculados en  los POS. Tienen el potencial de aumentar la eficiencia del proceso educativo al reducir el tiempo y los costos de  la educación  superior, y de aumentar el  rigor de  la educación  secundaria,  lo que reduciría  la necesidad de cursos remediales en el nivel postsecundario. Una evaluación de  la iniciativa realizada el 2007 en  los estados de Florida y Nueva York, da cuenta que el modelo mejora las tasas de acceso a la educación postsecundaria, pero no existe evidencia suficiente en términos de persistencia en ese nivel. La inscripción simultánea recientemente ha sido apoyada 

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por el gobierno federal como una estrategia para mejorar el tránsito hacia la educación superior, por  lo que su  financiamiento está  incluido en  la Ley de Educación Primaria y Secundaria del gobierno de Obama (Barnetty Hughes, 2010). 

• Programas de Estudio (POS).  Es la más reciente innovación de la Ley Perking IV.  Se trata de un modelo similar a los programas de estudio 2+2 de TechPrep, en el sentido que están concebidos para facilitar las transiciones desde la educación secundaria al nivel postsecundario, a través de la  progresión  coordinada  y  no  duplicada  de  cursos  conducentes  a  certificado  o  título ocupacional. Sin embargo, las instituciones que los implementan no están obligadas a adoptar acuerdos de articulación para cada programa que es financiado. Los POS incorporan todos los elementos críticos de la CTE, y su implementación a nivel local es uno de los requisitos para la recepción de financiamiento según lo mandata la Ley Perkin IV. De acuerdo a Stipanovic, et. al. (2012),  los POS han  tenido una  rápida expansión en el sistema educativo norteamericano y, actualmente, al menos existe un programa de estudios profesional articulado y coherente en cada distrito escolar de dicho país. Evaluaciones iniciales de corte cualitativo dan cuenta que los elementos  del  programa  se  implementan  efectivamente  en  los  niveles  secundarios  y postsecundario, para lo cual es clave que las instituciones participantes cuenten con un comité especial que garantice una programación de  cursos progresiva,  la disposición de  transporte entre  las  instituciones secundarias y postsecundarias, y  la provisión de suficiente orientación vocacional  a  los  estudiantes  de  secundaria.  En  cambio,  existe  poca  evidencia  cuantitativa respecto a que a través del POS, se produzca efectivamente una integración curricular entre la secundaria y postsecundaria. Un estudio del 2011 en el estado de Kentucky, mostró que de los graduados de escuelas con POS, sólo el 17% se matricula en los mismos POS en las instituciones postsecundarias (Dortch, 2013). No obstante, según Lewis y Kosine (2008), dado el carácter de exploración vocacional que la CTE tiene en EE.UU., la continuidad en el mismo POS entre ambos niveles no debiera considerarse un  indicador primario de efectividad del modelo, como sí  lo debieran  ser  las  tasas  de  graduación  de  la  secundaria  y  de  acceso  genérico  a  carreras  no tradicionales en el nivel postsecundario.   

c. Lecciones sustraídas   

La  educación  técnica de nivel  secundario  en  Estados Unidos  es por definición, una  exploración vocacional  orientada  a  establecer  puentes  con  el  nivel  postsecundario.  La  asociación  entre instituciones de ambos niveles para impartir programas de formación continuos con énfasis en el desarrollo  profesional  y  la  orientación  vocacional,  a  través  del  Programa  TechPrep,  ha  sido  el mecanismo que  se ha  establecido  y  financiado  sostenidamente  en  el  tiempo para  concretar  el mandato de la CTE de nivel secundario.  Es una visión holística en el diseño del programa, que busca la articulación no sólo desde el punto de vista curricular, sino que también considera la coordinación interinstitucional, la orientación vocacional, y la preparación experiencial de la educación superior, como elementos destacables. Sin embargo, sus resultados no han sido los esperados y la flexibilidad que  los  estados  y  consorcios  locales  han  tenido  para  implementar  y  enfatizar  sus  distintos componentes, han llevado a que el gobierno federal deba entregar señales más claras para que el foco  sea puesto en el diseño e  implementación de planes de estudio progresivos entre el nivel secundario y postsecundario. Junto a ello, en un contexto de alta autonomía local e institucional, se ha debido avanzar en  la creación de marcos nacionales referenciales que mapeen, para distintas ocupaciones, los conocimientos y habilidades que son requeridas, y de esa forma sirvan de guía para el diseño de programas articulados, tal como es el caso de los Grupos de Carrera impulsados por la Asociación Nacional de Directores Estales de CTE.   

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3.2. Australia  a. Descripción del sistema 

 Al igual que Estados Unidos, la educación técnica de nivel secundario en Australia está integrada a la formación general, y consiste en electivos organizados en torno a áreas ocupacionales específicas que los estudiantes pueden tomar como parte de sus créditos para obtener el diploma de educación secundaria. Sin embargo, una diferencia con el modelo norteamericano es que  los estudiantes al tomar dichos cursos, pueden obtener una segunda certificación reconocida por  la  industria y por instituciones postsecundarias que imparten formación técnica. Para ello, las escuelas secundarias deben estar registradas como organismos de entrenamiento (RTOs) o trabajar con RTOs externas que atienden a un grupo de escuelas secundarias. Algunas de estas, ofrecen también programas técnicos de aprendices donde la formación práctica se lleva a cabo en empresas del sector.   De acuerdo al National Centre for Vocational Education Research (NCVER), en el 2009, alrededor del 40% de estudiantes de secundaria participaba en algún curso conducente a una certificación técnica; de este  total, el 8%  lo hacía bajo el  régimen de aprendices. La educación  técnica secundaria en Australia busca ampliar el conjunto de experiencias de aprendizaje de los jóvenes y contribuir a su retención en el sistema, así como también ser un espacio de exploración vocacional, entregando competencias genéricas de empleabilidad y una visión del mundo del trabajo. Es por ello que  las escuelas de algunos estados de este país, a  fin que  sus estudiantes cuenten con alguna ventaja competitiva al egresar de la secundaria, independientemente si continúan o no estudios terciarios, establecen como requisito de graduación la aprobación de electivos no académicos que permitan la obtención de una certificación técnica (Misko, et. al 2002).  Por  su  parte,  la  educación  técnica  de  nivel  postsecundario  es  impartida  principalmente  por proveedores  públicos  denominados  TAFE  (Technical  and  Further  Education  Institutes),  aunque también existen organizaciones privadas y universidades habilitadas como RTOs, que ofrecen cursos técnicos  conducentes a  certificaciones postsecundarias. Cerca de 57 TAFE ofrecen el 80% de  la educación  técnica  financiada  con  recursos  públicos,  mientras  que  5.000  organismos  privados ofrecen el 20% restante (Puukka, 2012).  La educación  técnica en este país se basa, en  todos sus niveles, en el enfoque de competencias laborales, lo que significa que la formación y evaluación de estas competencias está en función de los  requerimientos  y  normas  de  la  industria.  Estas  competencias  se  identifican  y  aprueban centralizadamente por  la autoridad australiana de capacitación nacional (ANTA), y a  la vez están reconocidas  por  el Marco  Australiano  de  Cualificaciones  (AQF),  que  conecta  las  certificaciones técnicas con las académicas otorgadas por las instituciones universitarias, en una única estructura que refleja la organización del sistema educativo de ese país. También, considera el reconocimiento de aprendizajes logrados en los puestos de trabajo, a través de un entrenamiento estructurado. Su desarrollo  y operación  se da  en  el  contexto de un país  federal, donde  la  responsabilidad de  la formación técnica es compartida entre el gobierno central y los gobiernos territoriales. En particular, el Consejo Ministerial de Educación Vocacional (ANTA‐MINCO) es el ente responsable de definir las prioridades  y  estrategias  de política del  sector,  así  como  también de mediar  entre  el  gobierno central y  los estados en aspectos relativos a  la consistencia nacional, pertinencia y calidad de  la  educación y entrenamiento técnico.   

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El AQF define las relaciones y conexiones entre distintas cualificaciones, a través de un conjunto de descriptores y directrices que se estructuran en 10 niveles, expresados en términos de aprendizajes a ser alcanzados. Para cada calificación, el marco establece  las políticas relativas a  la emisión de certificaciones y las transferencias de créditos. De esa manera, se promueve el aprendizaje continuo y  se  garantiza  su  calidad.  Un  complemento  de  este  marco  es  el  Australian  Quality  Training Framework (AQTF), que es un conjunto de estándares para asegurar la calidad de los servicios de formación técnica.  El marco opera desde el año 2002, y permite la acreditación de los RTOs por una autoridad nacional, estatal o gobierno territorial. Sin embargo, el grado de adhesión a los principios del AQTF para emisión de certificaciones y la acreditación de las instituciones para emitir las mismas, dependen de la legislación del estado de cada territorio.  En este país, existen también experiencias de instituciones multisectoriales que ofrecen programas vocacionales  (o  técnicos),  tanto  de  nivel  secundario  como  postsecundario,  que  se  vinculan posteriormente a la educación universitaria. El Gippsl and Education Precinct (GEP) en el estado de Nueva Victoria es un ejemplo de ello.  En  el  ámbito  de  la  preparación  para  la  educación  superior,  Australia  cuenta  con  una  serie  de organizaciones que apoyan la toma de decisión de los estudiantes respecto a su futuro educativo, sin embargo, son finalmente los establecimientos los encargados de la orientación vocacional. Un reciente  estudio  llamado  el National  Career Development  Strategy  Research  Project  detectó  la existencia de inequidades en el apoyo vocacional (en desmedro de los más pobres), y propuso una severa reforma al sistema de orientación vocacional.  b. Articulación de la educación técnica secundaria y postsecundaria 

 La transferencia de créditos bajo el AQF Formalmente,  bajo  el Marco  de  Cualificaciones  Australiano  (AQF)  todas  las  cualificaciones  se ordenan  en  una  secuencia  conectada  y  flexible,  que  permite  a  los  estudiantes  avanzar  en  su formación  a  través  de  la  transferencia  de  créditos  entre  instituciones  y  el  reconocimiento  de aprendizajes  previos.    La  transferencia  de  créditos  para  cursos  técnicos  de  nivel  superior  está disponible para estudiantes que han cursado y certificado módulos iniciales en escuelas secundarias con estatus de RTO, en escuelas que trabajan en colaboración con TAFE, o en otras RTO privadas. En la medida que un estudiante ha completado con anterioridad un módulo con el mismo nombre y código que los ofrecidos en las instituciones postsecundarias, la convalidación de dichos módulos es posible. Sin embargo, para ello deben cumplir con  los requisitos de admisión exigidos por  las instituciones,  los que difieren en  función del  tipo de programas que ofrecen y  los estados. Esto significa que el reconocimiento o transferencia de créditos adquiridos con anterioridad, no siempre está disponible para la obtención  de los diplomas avanzados en educación técnica.  Lo  anterior da  cuenta del  componente  formal de  la  vinculación  entre  los niveles  secundarios  y postsecundarios. No obstante,  según Misko et al.  (2002), en  la práctica persiste  la desconfianza desde las instituciones postsecundarias en la idoneidad de las escuelas para impartir sus módulos iniciales, por lo que a veces requieren que los estudiantes vuelvan a cubrir  ciertos contenidos más específicos. Además, muchos TAFE tienen dificultad en organizar sus programas de primer año con estudiantes que ya tienen convalidados algunos módulos y otros que no.   La provisión de módulos técnicos en las escuelas secundarias no es la única vía para la transferencia de  créditos;  las  escuelas  también pueden  trabajar  en  colaboración  con  los  TAFE  y  enviar  a  sus 

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estudiantes a dichas instituciones para que cursen determinados módulos técnicos, lo que permite brindar  ciertos  programas  aunque  tengan  baja matrícula.  Esta  práctica,  que  no  está  exenta  de dificultades, como el transporte de estudiantes entre ambas instituciones y el costo que tiene para los TAFE albergar a estudiantes de menor edad que su matrícula promedio, sería una de las muchas formas de trabajo colaborativo entre escuelas e instituciones de educación postsecundaria. Otras formas de cooperación que se identifican son los acuerdos de rebaja de aranceles en los TAFE, para los egresados de determinadas escuelas secundarias, la disposición de profesores e instructores de nivel  postsecundario  para  que  realicen  clases  en  las  escuelas,  la  disposición  de  instalaciones  y talleres, entre otros.     Las instituciones multisectoriales  Las  trayectorias  educacionales  de  los  egresados  de  programas  vocacionales  pueden  verse  favorecidas cuando una misma institución es la que imparte tanto programas de nivel secundario como  terciario, dando  sentido de  continuidad  a  la  formación  recibida.  El estado  australiano de Nueva Victoria cuenta con una institución multisectorial, el Gippsl and Education Precinct (GEP), que congrega  instituciones de cuatro sectores (universitario, TAFE, secundaria y capacitación) bajo el alero del gobierno  local. Su objetivo es mejorar el acceso y  la equidad de  la educación y de  los trabajos remunerados, a  través de  itinerarios de aprendizaje  integrados desde el grado 11 de  la secundaria hasta el grado universitario o de doctorado, con fuertes alianzas con  las empresas,  la industria y todos los niveles gubernamentales. Los programas educativos impartidos se desarrollan en estrecha colaboración con la industria local para ayudar a mejorar las oportunidades de empleo de sus egresados, y por tanto su sustentabilidad. Se trata de una iniciativa reciente que nace como un  proyecto  piloto,  para  ayudar  a  jóvenes  desventajados  de  zonas  rurales  a  mejorar  sus competencias académicas, su retención en la escuela secundaria, y proporcionarles un camino hacia la educación superior y el empleo. Los jóvenes que se  insertan en  la  institución desde  los niveles iniciales tienen la posibilidad de vivir y trabajar en el GEP (Puukka, 2012).  c. Lecciones sustraídas  

 Australia es un país que ha prestado atención al desarrollo de itinerarios de formación técnica entre los niveles secundario y  terciario. Para ello, ha sido clave  la existencia de un marco nacional de cualificaciones ‐el AQF‐  que, además de vincular la formación técnica con los requerimientos de la industria, establece las conexiones formales entre sus distintos niveles y con la educación superior universitaria.  Este  marco  se  soporta  en  una  sólida  institucionalidad,  que  congrega  al  mundo formativo con el sector empresarial organizado y los distintos niveles gubernamentales (nacional y local). Si bien el AQF entrega directrices generales y asegura estándares mínimos de calidad, admite una provisión de educación técnica flexible acorde con la realidad de cada localidad. Esto permite la existencia de diferentes modalidades de vinculación de los niveles secundario y postsecundario, entre ellas la transferencia de créditos entre instituciones de ambos niveles, la obtención de créditos en  los  TAFE  mientras  los  estudiantes  cursan  educación  secundaria,  y  más  recientemente,  la existencia  de  instituciones multisectoriales  que  articulan  internamente  los  distintos  niveles  de educación  técnica. En  suma, es  la  institucionalidad de este país y  la existencia de una provisión técnica flexible, la que favorecería el tránsito eficiente de los estudiantes desde el nivel secundario al postsecundario.     

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 3.3. China  a. Descripción del sistema 

 El sistema escolar de China es altamente segmentado y selectivo. Un examen nacional al término del grado 10 determina la ubicación de  los estudiantes en el nivel secundario superior, ya sea en programas académicos o de formación técnica que tienen una duración variable entre dos y tres años.  Muchos jóvenes y sus familias aspiran a la educación superior, por lo que su objetivo inicial es ser admitidos en los programas académicos que tienen mayores exigencias que los vocacionales. Para estos segundos programas, los estudiantes deben postular a diferentes centros de formación de  sus  provincias  u  otras  localidades  más  desarrolladas,  y  son  seleccionados  en  base  a  sus resultados. De  acuerdo  a  datos  del  2008,  del  total  de  estudiantes  que  eran  admitidos  al  nivel secundario superior, el 43% se matriculó en programas técnicos (Kuczera y Field, 2010).  El currículum de los programas técnicos está dividido en tres partes: un tercio de formación general definida  centralmente por el Ministerio de  Educación,  y  los dos  tercios  restantes de  formación específica  asociada  a un  campo ocupacional particular,  lo que  es definido  en parte de manera centralizada, y también localmente en función de las necesidades específicas  del sector. Existen 270 especialidades agrupadas en 13 sectores económicos; al concluir la secundaria, los estudiantes de programas  vocacionales  reciben  un  certificado  de  graduación  otorgado  por  el  Ministerio  de Educación. También pueden obtener un segundo certificado en un campo ocupacional particular emitido  por  el Ministerio  de  Trabajo,  que  está  sujeto  a  la  aprobación  de  un  examen  práctico. Finalmente,  los egresados de escuelas con mayor vinculación con el sector empresarial, pueden obtener  una  certificación  asociada  a  una  industria  determinada.  A  diferencia  de  los  sistemas escolares comprehensivos de Estados Unidos y Australia, la educación técnica de nivel secundario china prepara directamente a sus egresados para que puedan ocupar en las empresas, posiciones que  requieren  competencias  de  nivel  intermedio.  Sin  embargo,  el  carácter  terminal  de  esta formación  ha  sido  removido  y  sus  egresados  están  habilitados  para  continuar  estudios postsecundarios, generalmente, previo rendimiento de una prueba de selección.  Por su parte, la educación técnica superior en este país, es impartida por escuelas especializadas de nivel  superior,  a  través  de  institutos  técnicos  vocacionales  y  universidades.  Estas  instituciones reciben  estudiantes  tanto  de  la  vertiente  académica  como  vocacional,  y  la  duración  de  sus programas  va  entre  dos  y  tres  años.  El  sector  juega un  rol  clave  en  el  desarrollo  económico  e industrial de este país, por  lo que goza de una posición bien definida en el sistema de educación superior, y es altamente  requerido por  los egresados del nivel  secundario. Cerca del 44% de  la matrícula  total de  educación  superior  se  concentra  en  este  tipo de  educación,  fracción que  se incrementa al 53% si se contabiliza sólo a la matrícula de primer año (Englert y Grossmann, 2009).   Por  lo  general,  las  instituciones  técnicas  en  este  país  son  administradas  por  el  tercer  nivel  de gobierno, que son los condados, pero la responsabilidad directa de su administración puede estar también en manos de organismos no gubernamentales, como son  los consejos empresariales de diversos sectores. A nivel central, las directrices son emitidas por el Ministerio de Educación, y de Trabajo y Seguridad Social. No obstante,  las definiciones curriculares en el nivel postsecundario recaen en  las propias  instituciones acreditadas por organismos centralizados,  lo que  lleva a que muchas veces, exista un traslape entre los programas técnicos ofrecidos por estas instituciones y el consignado para el nivel secundario.  

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 La falta de una planificación integral del currículum de la formación técnica en sus distintos niveles, disminuye los beneficios de este tipo de educación y representa un uso ineficiente de los recursos, que en un país de  la dimensión de China son escasos. En general, aun cuando  los egresados de programas técnicos de nivel secundario son más propensos a continuar estudios en  instituciones técnicas postsecundarias,  su  acceso  y posición  en  los programas  impartidos  es  similar  a  la que reciben  los  egresados  de  la  vertiente  académica.  Sin  embargo,  en  los  últimos  años  se  han implementado  distintas  iniciativas  destinadas  a  establecer  puentes  entre  la  educación  técnica secundaria y superior.  b. Articulación de la educación técnica secundaria y postsecundaria 

 A fines de la década de los ’90, como resultado de presiones sociales y la necesidad de contar con personal  calificado de alto nivel acorde  con el progreso  tecnológico, China  inició una estrategia deliberada para mejorar su sistema de formación técnica, eliminando el carácter terminal de  los programas secundarios y vinculándolos con la educación superior, entre otros aspectos.  La  medida  se  concretó  a  través  de  la  promulgación  de  una  política  formal,  que  estableció mecanismos explícitos para la vinculación entre los niveles secundario y postsecundario. El objetivo fue convertir a las escuelas técnicas en la principal fuente de matrícula de los programas técnicos postsecundarios. Bajo el supuesto que las habilidades de orden superior se construyen sobre la base de habilidades elementales, tanto generales como específicas, se pretendió mejorar la eficiencia de la  formación  técnica  conduciendo  a  los  egresados  de  nivel  medio  hacia  carreras  técnicas postsecundarias,  relacionadas o pertinentes con sus estudios previos. Asimismo, se consideró  la implementación de un sistema de conversión de puntos de créditos, a través del cual es posible reconocer  estudios  previos  para  la  continuidad  de  estudios  superiores,  tanto  técnicos  como universitarios.   Una  serie  de  modelos  de  vinculación  establecen  las  normas  y  directrices  de  acción  que  las instituciones  de  formación  técnica  pueden  seguir  para  ofrecer  programas  articulados.  Estos modelos se ocupan de aspectos como políticas de admisión, duración de los programas, objetivos y contenidos  de  la  formación.  Los modelos  que  tienen  base  en  el  sistema  escolar  pueden  ser continuos o segmentados, mientras que existen también modelos de vinculación flexibles que, a través  de  examinaciones,  reconocen  los  aprendizajes  previos,  hayan  sido  o  no  adquiridos  en programas formales.  Los egresados de la secundaria inferior (junior high school) son la fuente de estudiantes del modelo de vinculación de vía continua. Este modelo tiene una duración de cinco años, de los cuales los dos primeros se destinan a  la adquisición de competencias generales y técnicas de nivel medio, y  los tres restantes corresponden a la educación técnica de nivel superior. Tanto las escuelas secundarias como  las  instituciones  técnicas  postsecundarias  pueden  aplicar  para  impartir  este modelo  de vinculación. Al unir en una sola institución la provisión de educación técnica secundaria y superior, se  logra  una mejor  planificación  curricular,  se  evita  la  repetición  de  contenido,  y  se  facilita  el aprendizaje sistemático de los estudiantes. Según lo reportado por  Misko, et al. (2002), son pocas las  instituciones  secundarias  que  logran  cumplir  los  requisitos  para  impartir  el  modelo  de vinculación continua; algunas de ellas deben someterse antes a un proceso de mejoramiento para poder ser habilitadas como instituciones idóneas.   

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Por su parte, el modelo segmentado  recluta a  los egresados de  los programas  técnicos de nivel secundario y los admite a instituciones técnicas de nivel terciario, a través de una examinación en asignaturas elementales y en el área de especialidad de  los programas  técnicos vinculados. Si el estudiante posee  el  certificado  de  especialidad  emitido  por  el Ministerio de  Trabajo,  se  puede prescindir  de  la  evaluación  específica.  Asimismo,  es  posible  admitir  a  egresados  de  programas técnicos a través de recomendaciones especiales de sus escuelas, aun cuando existe una cuota para este  tipo  de  ingreso. Más  que  un modo  de    articulación,  con  una  planificación  coordinada  de currículum  sin  fisuras ni  repeticiones, este modelo constituye una vía de acceso alternativa a  la educación técnica postsecundaria para los egresados de los programas escolares. Finalmente, está el modelo flexible que admite en la educación técnica de nivel superior, a graduados de programas técnicos  secundarios  o  a  trabajadores  con  niveles  de  educación  similares  que  alcancen  los estándares de admisión de dichos programas.   Tanto en el modelo segmentado como en el flexible, es posible el reconocimiento de aprendizajes previos a través del sistema de conversión de créditos, que convalida asignaturas con objetivos de aprendizaje y duración similar. Sin embargo, al no contar con un marco nacional de cualificaciones que  establezca  formalmente  la  comparabilidad  de  las  calificaciones  adquiridas  para  distintos programas  formativos,  la  implementación  del  sistema  de  conversión  de  créditos  está  sujeta  al criterio institucional, y su aplicación no es uniforme.   c. Lecciones sustraídas 

 China es un país que expresamente se ha planteado como meta, vincular sus sistemas de formación técnica  secundario  y  postsecundario.  Para  ello  ha  debido  primeramente  eliminar  el  carácter terminal de los programas técnicos escolares, y habilitar a sus egresados para que puedan rendir el examen de  admisión  a  la  educación  superior que  es  altamente  competitivo. Adicionalmente,  a través de los modelos de vinculación, ha dispuesto de caminos alternativos para que los egresados de  programas  técnicos  puedan  continuar  estudios  postsecundarios  relacionados.  El  modelo continuo,  al concentrar en una sola institución la provisión de programas secundarios y terciarios, es  el  que  logra  mayor  eficiencia  y  articulación  curricular,  aun  en  ausencia  de  un  marco  de cualificaciones.  Los otros modelos,  si bien  logran  canalizar  en  los programas postsecundarios  a estudiantes  con  estudios  o  experiencia  previa  relacionada,  no  aseguran  una  cabal  articulación curricular, pues esto depende de la capacidad e iniciativa de las instituciones que logran establecer el vínculo.    De este  caso,  se  sustrae entonces,  la  relevancia de declarar explícitamente  la articulación de  la educación técnica como objetivo de política, y la disposición de distintos mecanismos para cumplir con  este  propósito.  China  es  un  país  con  un  régimen  autoritario  que  ha  podido  avanzar  en  la vinculación de los niveles secundario y postsecundario, aun en ausencia de un marco nacional de cualificaciones.        

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  3.4. Colombia  a. Descripción del sistema 

 Después de nueve años en  la educación básica obligatoria,  los estudiantes colombianos pueden ingresar a la Educación Media, que tiene  dos años de duración. Los estudiantes deben elegir entre educación académica, que prepara para continuar en la educación superior, educación técnica, que también prepara para el nivel superior pero con énfasis en el desempeño laboral en un sector de servicios o de producción específico, y la educación especial laboral que prepara directamente para el trabajo y entrega un certificado de artes y oficios. Por su parte, el nivel de educación superior de este país ofrece tres opciones: educación técnica, tecnológica, y universitaria. En paralelo, el Sistema Nacional  de  Formación  para  el  Trabajo  (SNFT)  contribuye  a  la  formación  de  capital  humano mediante la realización de capacitaciones. Los programas del SNFT  incluyen tanto formación laboral (orientada  a necesidades del  sector productivo  con un mínimo de 600 horas),  como  formación académica (mínimo de 160 horas).  En este  sistema educativo,  la movilidad y articulación entre niveles está explicitada en distintas leyes. Por ejemplo, la Ley 1151 del 2007 establece como rol del Ministerio de Educación Nacional (MEN), la articulación entre los niveles de educación media y superior y el SNFT. Se busca con esto, mejorar la movilidad a lo largo del ciclo educativo y la inserción al mercado laboral del estudiante (CONPES, 2010). Asimismo, el Plan Sectorial de Educación 2006‐2010 –Revolución Educativa– puso el foco en el concepto de pertinencia, con el cual se busca que la formación de capital humano esté en  línea  con  el  aumento  de  productividad  del  país,  y  que  responda  a  las  necesidades  de  los estudiantes, del sector productivo y de  la sociedad, relevando  la pertinencia de una articulación entre  todos  los niveles educativos  (CONPES, 2010). Sin embargo, estas  leyes y estrategias están limitadas por el ya consolidado concepto de autonomía de las instituciones de educación superior, las que son finalmente las últimas responsables del reconocimiento de créditos.  b. Articulación de la educación técnica secundaria y postsecundaria 

 Esfuerzos desde el Ministerio de Educación Nacional  (MEN) El MEN cuenta con diversas iniciativas que buscan favorecer e incentivar la articulación. Entre ellas está  el  proyecto  de  Competencias  Laborales,  Formación  para  el  Trabajo  y  Pertinencia  de  la Educación Media,  que  busca  que  todas  las  instituciones  educativas  de  este  nivel  oferten  una formación  bajo  el  enfoque  de  competencias  laborales  a  sus  estudiantes.  Junto  a  esto,  procura adecuar y articular  la oferta en educación  técnica  ‐media y superior‐ en correspondencia con  la demanda productiva regional y nacional, para lo cual se realizan las siguientes actividades: • Caracterización  de  las  condiciones  de  la  oferta  de  formación  en  Competencias  Laborales 

Específicas  desde  la  educación media  oficial,  y  su  articulación  con  el  Servicio  Nacional  de Aprendizaje  (SENA),  con  la  educación  técnica  profesional  y  tecnológica,  y  con  el  sector productivo. 

• Estudio para  levantar el estado del arte y generar propuestas para mejorar  la articulación. El estudio  contiene:  una  base  de  datos  con  información  sobre  programas  articulados  entre distintos  niveles  y  actores,  un  sistema  de  indicadores  básicos  para  valorar  los  procesos  de articulación,  un  análisis  de  casos  exitosos  de  articulación  y  factores  críticos  de  éxito,  y propuestas de lineamientos de articulación. 

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 Otra iniciativa es el Fondo de proyectos de Fomento de la Educación Media y Tránsito a la Educación Superior (FEM) que entrega, a través de instancias competitivas, recursos para facilitar el término de  la enseñanza media  y  la movilidad de estudiantes hacia  la educación  superior.   Un ejemplo interesante a considerar es la experiencia de la Universidad de Santiago de Cali, que realiza alianza con el Centro del Valle en las áreas de Turismo y Hotelería. Este proyecto beneficia a estudiantes de educación media, de zonas rurales o urbanas, comunidades indígenas, desplazados o en condición de discapacidad. El programa incluye: promoción de los programas a estudiantes de la educación media  técnica  (grado10);  un  proceso  de  admisión  y  definición  de  financiamiento  desde  la universidad;    un  proceso  de  evaluación  en  base  a  competencias;  y  apoyo  psicológico  para  los estudiantes que  lo necesitan. Adicionalmente,  el proyecto  cuenta  con un  sistema de detección temprana de la deserción en base a cinco factores: familiares, económicos, de relaciones sociales, emocionales y afectivos, y académicos. Los casos detectados de mayor riesgo de abandono cuentan con un protocolo de acción para evitar la deserción del alumno. Las estrategias de apoyo consideran la inclusión de la familia en la toma de decisiones, y la formación también en ámbitos psico‐sociales que favorece el ingreso y éxito en la educación superior.   Esfuerzos desde el SENA Otra institución que aporta y facilita la transición entre el nivel medio y superior es el SENA. Este servicio, adscrito al Ministerio del Trabajo, es una institución pública, autónoma y con patrimonio propio, que entrega  formación gratuita en programas técnicos, tecnológicos y complementarios. Cubre el 55% de  la formación técnica y tecnológica del país mediante 116 Centros de Formación (Lugo y López, 2013). Entre sus funciones también está la investigación, el desarrollo, el manejo de sistemas  de  información  (incluye  el  Observatorio  Laboral  y  Ocupacional  colombiano),  y  las relaciones internacionales, siempre con el foco en la formación técnica y tecnológica (SENA, 2014). Adicionalmente, mediante convenios, apoya a instituciones de educación media técnica, tanto en la definición de programas de  formación  como  en  la  capacitación de docentes, para mantener programas y docentes actualizados de acuerdo a  las necesidades del sector productivo. El SENA favorece la articulación con dos iniciativas concretas:  • El sistema de Contrato de Aprendizaje es un programa dirigido principalmente a planteles de 

formación técnica y le permite a los alumnos capacitarse, recibir un apoyo mensual y obtener un título de trabajador cualificado certificado por el SENA.  

• El Programa de Asesorías de Educación Media Técnica (grados 10 y 11) fue creado en 1994; a través de este, las instituciones educativas interesadas en articularse, solicitan al SENA asesoría en  aspectos  como  diagnóstico  de  necesidades  y  desarrollo  de  programas,  actualización pedagógica de  los docentes, evaluación y certificación de  la formación de  los alumnos, entre otros aspectos. En estas asesorías, el SENA incluye también el objetivo de facilitar la movilidad de los egresados hacia otras modalidades y niveles de formación y la inserción al mundo laboral (con énfasis en las necesidades de la industria local). En concreto, los alumnos que participan en estos programas de articulación cuentan con un certificado para  ingresar directamente al SENA, sin pasar por el proceso de selección regular (SENA, 2004). Paralelamente, el SENA ha suscrito  convenios  de  formación  con  universidades,  sin  embargo,  la  consolidación  de  estos convenios  es  relativamente  baja,  principalmente  porque  los  procesos  de  evaluación  de equivalencias  curriculares, programa por programa  y  en  cada departamento o  facultad  son tediosos y largos, generando ineficiencia y alto costo de oportunidad. Además, la homologación debe  enfrentar  la  barrera  de  las  diferencias  en  las  estructuras  curriculares  y  orientaciones 

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metodológicas  entre  los  programas  de  las  universidades  (formación  por  contenidos  y asignaturas) y los del SENA (formación por competencias).  

La Reforma El sistema de educación colombiano ha estado en un proceso de fuerte reforma en los últimos años. En palabras de la OECD (2012), se está frente a una “revolución educativa” que progresa, muestra crecimiento no sólo en las matrículas, sino también en la calidad y los resultados de aprendizajes. Este organismo internacional revela como elemento clave, la capacidad de planificación del sistema colombiano y su fuerte base en evidencia para la toma de decisiones. Lo anterior se ve reflejado en una serie de estrategias y planes de trabajo que están en operación y que pretenden movilizar el sistema. Entre ellos está el Sistema de Formación de Capital Humano (SFCH) iniciado en 1998, y que busca  articular procesos que permitan  la  acumulación de  capital humano  a  lo  largo de  la  vida, mejorando  su  calidad  y  pertinencia,  con  el  fin  de  facilitar  el  tránsito  de  la  población  entre  los diferentes niveles, basándose en formación por competencias y mediante ciclos propedéuticos (BID, 2013).   Este  sistema  fue  fortalecido el 2010 por CONPES,  con  la Estrategia para  la Gestión del Recurso Humano (EGERH) financiada por una serie de préstamos BID, y se orientó contribuir a mejorar el SFCH mediante su transformación hacia un sistema de formación continua, basado en un sistema de  competencias  laborales que  se  inspira  en  el modelo  implementado  en  el Reino Unido.  Esta estrategia instala la articulación y la pertinencia con el sector productivo como elementos centrales, a fin de fomentar:  i) una mayor movilidad entre niveles y modalidades educativas,  ii) una mayor pertinencia entre la formación y el sector productivo, iii) fortalecer los procesos de aseguramiento de la calidad, y iv) la determinación de las bases para una política de aprendizaje permanente en la población. A partir de ello, se está ejecutando un Sistema de Cualificaciones que estará compuesto por un Sistema Nacional de Competencias Laborales y el Marco Nacional de Cualificaciones. No  obstante, esta es una iniciativa que recién está en progreso.  c. Lecciones sustraídas 

 El sistema educativo colombiano está avanzando hacia un proceso de fortalecimiento y articulación de su formación técnica profesional, apoyada por organismos internacionales como el BID. Si bien la autonomía  institucional  y  curricular es una de  las  características de  su  sistema de educación superior, la existencia de una gran institución pública con presencia nacional como el SENA, facilita los esfuerzos de articulación con  los centros escolares. Asimismo,  la articulación como objetivo y aspiración  del  sistema  está  establecida  por  una  serie  de  leyes  y  se  ha  venido  trabajando sostenidamente en ella. Esto da cuenta de una convicción de país que sin duda es clave para avanzar en desafíos mayores como son los marcos de cualificaciones.  3.5. España  a. Descripción del sistema 

 España cuenta con un sistema de educación primaria obligatorio y gratuito, que dura seis años y comienza a  los seis años de edad. La educación secundaria  inferior tiene una duración de cuatro años (12 a 16 años de edad) y también es obligatoria.  Posteriormente, los alumnos que logran el certificado de la educación secundaria obligatoria (ESO), deben optar entre la educación secundaria superior  general  (bachillerato)  o  la  formación  profesional.  Los  que  aspiran  a  una  formación 

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académica, toman el bachillerato que corresponde a los dos últimos años de formación escolar. En esta opción, que  concentra  aproximadamente  al 63% de  los estudiantes que  aprobaron el ESO (Unesco, 201),  los alumnos escogen entre artes, ciencias y  tecnología, y humanidades y ciencias sociales.   Por su parte, en la formación profesional existen los cursos conducentes al título técnico de nivel medio de la especialidad, y también está la alternativa de régimen especial conducente a un título técnico de nivel medio de enseñanza artística, deportiva, o idioma. Cerca de un tercio de los alumnos no logra el certificado de la educación secundaria obligatoria por razones académicas (OECD, 2012). Para estos alumnos, existen programas especiales que permiten tomar cursos profesionales, o bien realizar  también  cursos  de  formación  general  que  pueden  dar  una  segunda  oportunidad  para obtener el certificado ESO (este grupo no supera el 8% de los alumnos matriculados en la educación secundaria).   En  lo  referente a  la educación  superior, esta  considera  tres modalidades:  la enseñanza artística superior,  la  enseñanza  universitaria  conducente  a  título  de  grado,  y  la  enseñanza  técnica conducente a título de técnico de nivel superior. Los alumnos provenientes de un título técnico de nivel medio pueden ingresar con ciertas restricciones a la educación técnica superior, pero si poseen un  título  de  la  misma  especialidad  ingresan  directamente.    Los  alumnos  provenientes  del bachillerato pueden ingresar tanto a la educación universitaria como a la técnica. Finalmente,  es relevante  destacar  que  tanto  la  educación  técnica  de  nivel medio  como  la  superior,  requieren prácticas  al  final  de  los  ciclos  formativos.  Estas  prácticas  son  financiadas  por  las  autoridades educacionales a razón de alrededor de EUR$5 por día (OCED, 2012).  b. Articulación de la educación técnica secundaria y postsecundaria 

 El Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional (SNCFP) El SNCFP es un sistema similar al australiano, que busca promover una oferta formativa de calidad, proporcionar información a los estudiantes, reconocer las cualificaciones obtenidas, y promover la inversión en educación. Para esto consta de diversos instrumentos, como el Catalogo Nacional de Cualificaciones,  que  “ordena  las  cualificaciones  profesionales  susceptibles  de  reconocimiento  y acreditación,   identificadas en el sistema productivo,   en función de las competencias apropiadas para el ejercicio profesional”. Este ordenamiento considera cinco niveles y 26 familias profesionales. Adicionalmente,  contempla  un  sistema  de  información  y  orientación  que  busca  facilitar  las decisiones educativas de estudiantes y desempleados.   EL SNCFP juega un rol fundamental en la vinculación entre los distintos niveles formativos y en la definición de  las posibles  trayectorias  formativas de  los alumnos. En primer  lugar, este  sistema, junto con la definición mayoritariamente centralizada de los programas educativos en la educación técnica, permite un mayor alineamiento de programas entre la educación técnica secundaria y la terciaria. Asimismo, el sistema de acreditación de cualificaciones evita la duplicidad de aprendizajes al  reconocer  conocimientos o  competencias previamente  adquiridas.  Este mismo  sistema da  la posibilidad a los alumnos de obtener el título técnico de nivel superior, sólo mediante la rendición y aprobación de una prueba de título, y sin la necesidad de realizar los módulos de los programas conducentes  a  esos  títulos.  Por  último,  permite  la  convalidación  del  módulo  profesional  de Formación en Centros de Trabajo (trabajo práctico), si el alumno acredita una experiencia laboral mínima de un año.   

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Sin embargo, el programa es criticado por la OECD (2012), debido al estancamiento que fácilmente tiende a producirse en la actualización de sus programas formativos y familias profesionales. Estos programas y familias han sido oficializados bajo la firma de un real decreto, lo que implica que los cambios deben realizarse también por un decreto del mismo nivel. Esta restricción exige acuerdos políticos y, por tanto, su actualización es lenta y compleja.  Otra  crítica  importante apunta al  tamaño del  sistema y a  la necesidad de una gran maquinaria operativa para su funcionamiento. Asimismo, se requieren recursos constantes para detectar  las necesidades de la empresa, para diseñar los programas por competencias, para seguir los cambios del mercado,  y  para mantener  actualizados  los  planes  y  programas.  Por  último,  se  requieren recursos para  los sistemas de validación y convalidación de competencias. Entonces, el costo del SNCFP es alto.   Centros Integrados  Dentro  de  las  experiencias  destacables  en  el  ámbito  de  la  vinculación  entre  educación  técnica secundaria  y  terciaria  están  los  centros  integrados.  Estos  centros,  que  pueden  ser  públicos  o privados,  incluyen  en  sus  acciones  formativas  la  técnica  profesional,  acciones  de  inserción  y reinserción  laboral de  trabajadores,  formación permanente de  trabajadores, e  información para apoyar la toma de decisiones.  La oferta programática está basada en el SNCFP,  y está construida en  forma modular  y  flexible de acuerdo a  las necesidades productivas  locales. Pueden  impartir enseñanza conducente a la obtención de títulos de distinto nivel, certificar competencias, y también pueden ofrecer servicios de asesoría técnica. Estos centros cuentan con financiamiento público.  El generar centros dedicados completamente a la formación profesional en sus distintos niveles, y que  al  mismo  tiempo  pueden  prestar  servicios  de  asesoría,  consolida  una  institución  con concentración de conocimientos en temas específicos. Esto es positivo no sólo por  la solidez que significa  una  institución  con  concentración  de  conocimientos  e  infraestructura  apropiada,  sino también porque resuelve el problema típico de la formación de educadores, ya que son los mismos docentes,  por  sus  funciones  de  consultoría,  los  que  deben  mantenerse  en  la  frontera  del conocimiento.   c. Lecciones sustraídas  

 Si  bien  el  sistema  español muestra  la  importancia  de  los  instrumentos  que  complementan  al Catálogo Nacional de Competencias, también presenta claramente algunas de  las debilidades de este sistema. En particular,  los mecanismos de acreditación de competencias y de  información y orientación para la toma de decisiones, aparecen como fundamentales en un sistema que tiende a complejizarse.  Pero  pareciera  ser  que  las  herramientas  no  son  suficientes  para  lograr  una articulación sustancial, en particular entre el nivel técnico secundario y el superior (Oskoz, 2013). Los altos costos de operación y las barreras burocráticas para actualizar los programas educativos y las familias de carrera, también aparecen como barreras importantes a tener en cuenta. Por otra parte, La experiencia de los centros integrales parece interesante para ser piloteada y estudiada en  Chile.  3.6. Discusión de casos internacionales  A  partir  de  las  experiencias  internacionales,  es  factible  extraer  algunas  lecciones  que  pueden iluminar  la  situación  en  Chile.  Primero,  todos  los  países  estudiados,  de  alguna  forma  declaran 

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explícitamente  la articulación efectiva como una meta  relevante para el país y  realizan acciones concretas  para  conseguirla.  En  casi  todos  los  casos  (con  excepción  de  China),  se  invierten directamente importantes sumas de recursos para dicho objetivo. En los casos de países con marcos de cualificaciones (como España y Australia), así como en el caso de Colombia, se destinan también recursos  a  fortalecer  el  nivel  institucional  que  soporta  la  elaboración  de  los  marcos  de cualificaciones (o el plan nacional, como es el caso de Colombia). Esto muestra la valoración de la temática, y el reconocimiento de los costos que puede acarrear consigo un proceso de transición poco efectivo entre la educación secundaria y la terciaria.   En tanto, algunas experiencias como la del SENA en Colombia (o la GEP en Australia y los centros integrados  en  España),  consideran  instituciones  estatales  que  tienen  dentro  de  sus  objetivos generar una articulación efectiva. El SENA no sólo facilita la articulación con los alumnos, sino que apoya a  los docentes y directivos en comprender mejor el sector productivo. Adicionalmente,  las experiencias de instituciones que integran los niveles educativos secundario y terciario (en Australia, España y China), parecen un interesante modelo a explorar.  Otros aspectos aparecen como relevantes en las estrategias llevadas a cabo en los distintos países; por ejemplo,  llama  la atención  la heterogeneidad de acciones  llevadas a cabo en varios de ellos. Asimismo,  si  bien  la  presencia  del  marco  de  cualificaciones  aparece  como  una  herramienta ordenadora  que  facilita  fuertemente  la  articulación  entre  los  distintos  niveles  educativos  y  el mercado del trabajo, claramente ésta no es la única forma de lograr la articulación ni tampoco es una herramienta que la asegure. El marco de cualificaciones requiere otras acciones que potencien y faciliten la transición de los alumnos entre los distintos niveles educativos. Así, la mayoría de los casos  consideran  también  acciones  en  ámbitos  distintos  al  curricular  como  son:  coordinación interinstitucional  (EE.UU.,  Colombia),  orientación  vocacional  (Australia,  EE.UU.,  España,  y esporádicamente Colombia), y coordinación de directivos de las distintas instituciones, entre otras.   La  revisión  de  experiencias  internacionales  levanta  también  situaciones  que  conviene  tener  en mente para evitar problemas en los procesos de articulación. Por ejemplo, en los casos de EE.UU. y China, es claro que el dejar en libertad a las instituciones para que se articulen parece no tener muy buenos resultados, produciéndose sobre todo coordinaciones uno a uno que ciertamente tienden a dejar atrás a los establecimientos más pequeños y con menores capacidades. Asimismo, el acceso común a carreras técnicas de nivel superior, tanto desde la vertiente académica como de la técnica secundaria, deja en desmedro a los alumnos de esta última, registrándose en general un traslape en contenidos entre el nivel secundario y el terciario  (como en el caso de China). Por último, es importante tener en cuenta la burocracia que se requiere para mantener actualizado el marco de cualificaciones. Esta puede  convertirse en una barrera  importante para una buena articulación, presentando el caso de España un ejemplo en este sentido.  Finalmente,  el  Cuadro  3.1  clasifica  estas  experiencias  a  partir  de  la  tipología  de modelos  de articulación, propuesta en el marco conceptual.        

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Cuadro 3.1. Clasificación de las experiencias internacionales de acuerdo a la tipología propuesta de modelos de articulación 

País  Experiencia Tipo de Modelo 

Según iniciativa  Según Involucrados 

Según Resultados 

EEUU  

Tech‐Prep  Política estatal (gran escala)  Consorcios 

Preparación Tecnológica  Career Pathway  Política estatal 

(focalizada)  Programa tripartito 

POS   Mandato legal  Sistema (Career Cluster)  Formación Téc. avanzada 

Australia Transferencia créditos  Mandato legal 

  Sistema (MNC)  Acortamiento duración 

Instituciones multisectoriales 

Política estatal (focalizada) 

Programa cooperativo Una institución  Formación Téc. avanzada 

China Modelo Continuo 

Mandato legal  

Única institución   Formación Téc. avanzada Modelo Segmentado  Uno a uno  Admisión directa/ 

Acortamiento duración Modelo Flexible  Uno a uno 

Colombia 

Fomento Enseñanza media y transito ES  Política Estatal  Uno a uno  Admisión directa ES. 

Asesoría Enseñanza Media del SENA  Política Estatal  Uno a uno por programa  Admisión director ES. 

España 

Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional 

Política Estatal  Sistema   Acortamiento duración 

Centros Integrados  Política estatal (focalizada)  Única institución  Formación Téc. avanzada 

               

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4.  EL SISTEMA CHILENO DE PROVISIÓN DE EDUCACIÓN TÉCNICA PROFESIONAL: FLUJOS ENTRE NIVELES Y MARCO LEGAL  En esta sección, se presentan los dos principales espacios de provisión de educación técnica en el contexto chileno, estos son la Enseñanza Media Técnica Profesional (EMTP) y la Educación Superior Técnica Profesional (ESTP). Junto con dar cuenta de sus principales características estructurales, se cuantifica el flujo de estudiantes entre ambos niveles en los últimos años, y se refiere el marco legal que ampara y limita esta vinculación. El objetivo último es perfilar el contexto en el que se gestan las iniciativas de trabajo colaborativo entre instituciones de EMTP y ESTP, tendientes a facilitar el tránsito de estudiantes entre ambos niveles, las cuales son abordadas en esta investigación a través del estudio de casos.  4.1. Descripción del sistema  En el sistema escolar chileno, la EMTP se ofrece en dos años de estudio, después de haber cursado ocho años de educación básica y dos de educación media general. Se  imparte principalmente en establecimientos del sector municipal y particular subvencionado, aunque  juegan también un rol importante  en  la  provisión  de  este  tipo  de  educación,  los  establecimientos    administrados  por corporaciones de administración delegada1. De acuerdo a los datos del Ministerio de Educación de 2014, los centros escolares que ofrecen EMTP ascienden a 942, albergando al 41% de la matrícula de  los  dos  últimos  años  de  educación  media,  mientras  que  la  Enseñanza  Medica  Científico Humanista  (EMCH)  convoca  al  59%  restante.  Este  balance  de matrícula  entre  ambos  tipos  de enseñanza, ha ido a la baja para la EMTP desde el 2010, año en que esta educación albergaba al 44% de la matrícula.  La ESTP, por su parte, abarca las carreras técnicas y las carreras profesionales sin licenciatura que, a diferencia de  los  grados  académicos  (licenciatura, magister  y doctor),  se  centran en destrezas específicas  de  una  profesión,  con miras  a  ingresar  en  el mercado  de  trabajo.  Este  tipo  de carreras  son  ofrecidas  principalmente  por  Centros  de  Formación  Técnica  (CFT)  e  Institutos Profesionales (IP), aunque las universidades también están facultadas para impartirlas2. De acuerdo al Servicio de Información de Educación Superior (SIES), en el 2013, los CFT e IP albergaron a cerca del 42% de la matrícula total de pregrado del sistema.  No obstante, si se considera sólo la matricula entrante a (la de primer año), los matriculados en estas instituciones superan a quienes lo hicieron en universidades (55,1% vs. 44,9%).  En general, la tendencia en cuanto al número de instituciones que ofrecen ESTP con exclusividad, ha sido a su decrecimiento. Entre 1990 y 2013, el número de CFT disminuyó de 161 a 61, mientras que el de IP lo hizo de 81 a 44. Otro rasgo relevante de este tipo de instituciones, es la acentuada concentración que presenta su matrícula en un número reducido de ellas. En el 2013,  el 56% de la matrícula de los CFT se concentró en dos instituciones, mientras que tres IP albergaron a cerca del 55% de estudiantes adscritos a este tipo de instituciones.                                                              1 Estos centros educacionales, de propiedad del Ministerio de Educación, fueron traspasados en 1980 a instituciones sin fines de  lucro, creadas para asumir  la administración de dichos establecimientos (Decreto 3.166 de 1980). La  iniciativa obedeció a la idea de vincular a la EMTP con el sector productivo del país, para lo cual se convocó a las más importantes corporaciones empresariales de los sectores industrial (SOFOFA), comercio (Cámara de Comercio de Santiago), agrícola (SNA) y construcción (Cámara Chilena de la Construcción). 2 Artículo 54 de la LOCE (DFL 2 de educación, publicado con fecha 02‐07‐2010). 

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Asimismo, es pertinente referir que la oferta de la EMTP es acotada y está organizada en sectores económicos  y  vías  de  especialización,  predefinidas  centralizadamente  por  el  Ministerio  de Educación. Hasta el 2014, se rige por el Marco Curricular de la educación media (Decreto 220) que es mandatorio para todos  los  liceos que  imparten esta modalidad de enseñanza. Sin embargo, a  partir del 2015 entrarán en vigencia las nuevas Bases Curriculares para la Formación Diferenciada Técnico‐Profesional (Decreto Supremo 452 de 2013), que define 34 especialidades agrupadas en 15 sectores económicos.   En  cambio, en  la ESTP, al  igual que en el  resto del  sistema de educación  superior,  la oferta de carreras  y  títulos  asociados  no  está  regulada,  y  cada  institución  cuenta  con  la  autonomía  para definirla (Ley General de Educación, 2009). Como resultado, existe una amplia diversidad de carreras técnicas y profesionales, con denominaciones distintas y diferencias marcadas entre una   y otra institución.  En  busca  de  un mayor  ordenamiento,  diversas  instancias  (Comisión  Externa  2009; Vertebral;  2014) han planteado  la  necesidad de  avanzar hacia  la  construcción de un marco de cualificaciones que, junto con reorganizar la oferta educativa de nivel superior en torno a niveles bien definidos de  logros de aprendizaje,  integre el sector universitario con el técnico profesional, promoviendo la progresión de los estudiantes a lo largo de un sistema más amplio.  En ausencia de un marco nacional de cualificaciones, y  la desconexión entre establecimientos de EMTP e instituciones de ESTP que pertenecen a sistemas distintos, la educación técnico profesional chilena se caracteriza por su desarticulación, tanto curricular como institucional,  lo cual no favorece el tránsito de estudiantes entre  los niveles secundarios y terciario, ni  la construcción de carreras profesionales sobre conocimientos técnicos de nivel medio adquiridos previamente.  4.2.  Tránsito de egresados de la EMTP hacia la ESTP  La articulación se vuelve más necesaria y apremiante en el sistema educativo chileno, cuando grupos cada  vez más  números  de  egresados  de  la  EMTP  acceden  o  aspiran  a  ingresar  a  la  educación superior. Para aquellos que lo hacen en carreras que significan una continuidad o profundidad de sus estudios previos, la no articulación les impide traducir las ventajas de continuar en una misma ruta  formativa,  en menores  tiempos de duración de  sus  carreras, o  en  cargas  académicas más reducidas que les  facilitarían trabajar mientras estudian.  Por otra parte, la no articulación deja fuera de la educación superior, a aquellos jóvenes que aspiran a continuar estudios superiores, pero por su alto costo de oportunidad no pueden hacerlo. Carreras más  cortas  y  articuladas  con  la  oferta  de  especialidades  de  la  EMTP,  abrirían  la  puerta  de  la educación  superior a muchos egresados de esta modalidad  formativa que, aun en presencia de ayudas estudiantiles  (becas y créditos), no están en condiciones de estudiar dado que requieren trabajar en el corto plazo.  La  vinculación  de  las  bases  de  datos  de  egreso  de  la  EMTP  con  las  bases  de matrícula  de  las instituciones  de  educación  superior,  permite  dar  cuenta  de  las  tendencias  de  continuidad  de estudios de este grupo en los últimos años, e identificar en su interior a los sectores que concentran las mayores  y menores  tasas de  acceso  a  la  educación  superior.  El  ejercicio  se  realiza para  las cohortes 2006, 2008 y 2010, considerando a los egresados que continúan estudios superiores en los dos primeros años tras el egreso de enseñanza media.   

35  

El Gráfico 4.1 muestra que en el periodo de  tiempo analizado,  la proporción de egresados que prosigue estudios  superiores  se ha  incrementado en aproximadamente 13 puntos porcentuales, pasando de 32,6% a 45,2%. Respecto al tipo de estudios que sigue este grupo, los datos indican que en proporciones crecientes, lo hacen en carreras técnicas de nivel superior (TNS) o profesionales sin licenciatura (PSL), mientras que la adhesión a carreras universitarias (licenciaturas) se ha mantenido constante para el mismo periodo de tiempo.  Grafico 4.1. Porcentaje de egresados que continúa estudios superiores en los dos primeros años según tipo de carrera. Cohortes 2006, 2008 y 2010 

 Fuente: Elaboración propia en base a datos MINEDUC.  

 Los cuadros 4.1 y 4.2 identifican a los sectores según dependencia administrativa y rama de estudio respectivamente, que en mayor o menor proporción acceden a la educación superior, distinguiendo si  se  trata de  carreras de ESTP o  licenciaturas  impartidas exclusivamente por universidades.  Se observa que en las tres cohortes analizadas, los egresados de los liceos de administración delegada son los que continúan mayoritariamente estudios superiores (con un 52%). Al distinguir por rama de estudio, se aprecia que la rama que concentra la mayor proporción de egresados que se une al cabo de dos años al sistema de educación superior, es la comercial con un 54%, seguida por la rama industrial con un 43%. En cambio, en las ramas marítima y agropecuaria, la continuidad de estudios de la cohorte de egreso 2010 es inferior al 34%.   

 Cuadro 4.1. Porcentaje de egresados que continúa estudios superiores en los dos primeros años según dependencia y tipo de carrera. Cohortes 2006, 2008 y 2010 

Dependencia Tipo de Carreras

Total ESTP  Licenciaturas

2006  2008  2010 2006 2008 2010 2006 2008  2010 Municipal  19.5  26.0  30.4 7.9 8.1 8.8 27.4 34.0  39.3Part. Subv.  25.2  31.6  35.7 10.9 11.6 13.5 36.1 43.2  49.2Adm. Delegada  27.3  33.6  37.6 12.2 12.7 14.7 39.5 46.3  52.3Total  22.9  29.3  33.6 9.7 10.2 11.6 32.6 39.5  45.2

Fuente: Elaboración propia en base a datos MINEDUC.     

32,6%39,5%

45,2%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

2006 2008 2010

Carreras ESTP Licenciaturas

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Cuadro 4.2. Porcentaje de egresados que continúa estudios superiores en los dos primeros años según rama de estudios  y tipo de carrera. Cohortes de egreso 2006, 2008 y 2010 

Rama de Estudios 

Tipo de CarrerasTotal 

ESTP  Licenciaturas2006  2008  2010 2006 2008 2010 2006 2008  2010 

Comercial  25,2  32,7  37,4 13,8 14,5 16,4 39,1 47,2  53,8 Industrial  25,2  30,9  34,6 7,6 7,7 8,6 32,8 38,6  43,2 Técnica  17,2  24,0  29,0 7,3 8,1 10,1 24,4 32,1  39,2 Agrícola  13,3  18,9  22,8 3,6 4,1 5,3 16,8 23,0  28,1 Marítimo  22,0  28,0  25,8 4,7 7,7 7,6 26,7 35,7  33,4 Total  22,9  29,3  33,6 9,7 10,2 11,6 32,6 39,5  45,2 

Fuente: Elaboración propia en base a datos MINEDUC.  Respecto a los egresados de EMTP que continúan estudios superiores, las ramas que concentran las mayores proporciones de acceso en carreras ESTP, son la industrial y la agropecuaria. En la cohorte de egreso 2010,  lo hacen el 34,6% y el 22,8% respectivamente, que equivalen en ambos casos al 80% del total de quienes ingresan a la educación superior. En cambio, en la rama comercial, el 37.4% que sigue este tipo de carreras, representa menos del 70% del total de egresados de esta rama que opta por seguir estudiando.  Muchas  de  las  carreras  que  se  ofrecen  en  la  ESTP,  ya  sea  técnicas  de  nivel  superior  (TNS)  o profesionales  sin  licenciatura  (PSL),  son  una  profundización  o  proyección  de  las  especialidades ofrecidas en  la EMTP. El Gráfico 4.2 da cuenta que en  las  tres cohortes analizadas, del  total de egresados que siguen carreras en la ESTP, más del 43% lo hace en carreras directamente vinculadas a sus estudios previos.  Grafico 4.2. Tipo de carreras de la ESTP que siguen los egresados que optan por estas carreras en los dos primeros años. Cohortes 2006, 2008 y 2010 

 Fuente: Elaboración propia en base a datos MINEDUC.  Si el 47,7% del gráfico anterior –para el año 2010‐ se correlaciona a número de estudiantes, se tiene que  alrededor  de  14.300  estudiantes,  se matricularon  en  carreras  de  ESTP  relacionadas  a  sus estudios previos.  Estos  alumnos  son  los que potencialmente  podrían haberse  apropiado de  los beneficios de la articulación entre establecimientos de la EMTP e instituciones que imparten ESTP.   La distribución de este grupo según rama de estudio y región geográfica, está contenida en el Cuadro 4.3. Se aprecia que la mayor cantidad de egresados que cursan la ESTP en carreras  relacionadas a sus estudios previos, está en  la  rama  industrial que  congrega a  los  sectores de metalmecánica, electricidad  y minería,  entre  otros.  Las  regiones  que  concentran  un  mayor  número  de  estos 

43,7% 43,1% 47,7%

56,3% 56,9% 52,3%

0%20%40%60%80%100%

2006 2008 2010

Relacionada especialidad egreso TP En otras áreas

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egresados son la Metropolitana, la VIII y la V. En contraste, la menor tasa de egresados que siguen carreras en la misma área de especialización, corresponden a la rama marítima, y se ubican en la X región, mientras que los de la rama agropecuaria lo hacen entre la V y la VIII región. Finalmente, se rescata que  los egresados de  las  ramas marítima y agropecuaria, no sólo son  los que en menor porcentaje continúan estudios superiores, sino también los que registran las menores proporciones de conexión entre sus carreras y su especialidad de egreso. 

 Cuadro 4.3. Número de egresados que siguen carreras ESTP  relacionadas a su especialidad de egreso en los dos primeros años, según rama y región. Cohorte 2010 

Región Rama de Estudios

Total Comercial  Industrial Técnica Agrícola Marítimo

1   67   179  32  0 5 283 2   147   368  40  0    0 555 3   63   208  34  19  0 324 4   140   190  61  26  4 421 5   403   628  189  43  8 1.271 6   295   280  166  52  0 793 7   162   327  153  67  0 709 8   363   848  244  43  1 1.499 9   161   296  142  25  2 626 10   166   193  158  42  34 593 11   20   24  5  7  1 57 12   50   55  42  0 1 148 13   2.934   2.697  1.014  44  0 6.689 14   64   72  55  19  0 210 15   32   59  39  12  2 144 

Total   5.067   6.424  2.374  399  58 14.322 % total que estudia  41,4%  60,8% 40,9% 36,3% 16,8% 47,7% 

 

 

 Por otra parte, la conexión de las bases de datos de egresados de la EMTP con las bases de matrícula de  las  instituciones  de  educación  superior,  permite  también mapear  el  flujo  de  egresados  que continúan carreras relacionadas a sus estudios previos, desde un mismo establecimiento hacia una misma  institución  de  ESTP.  Esta  información  es  relevante,  en  el  sentido  que  permite  anticipar potenciales nexos entre  liceos técnicos e  instituciones de  la ESTP, que refieran a experiencias de trabajo en conjunto en vista de mejorar el tránsito de los egresados desde un nivel al otro.   El  Cuadro  4.4  identifica  a  las  instituciones  de  ESTP  que  reciben  desde  un mayor  número  de establecimientos  técnicos,  cantidades  relevantes  de  egresados  en  carreras  vinculadas  a  su especialidad de egreso. Estas  instituciones se agrupan en  las que  tienen presencia  local, zonal y nacional. Por su parte, el Cuadro 4.5 entrega la misma información pero desagregada por rama de estudio técnico profesional.        

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Cuadro 4.4. Número de establecimientos según región con más de 8 egresados que continúan carreras  relacionadas  a  su  especialidad  de  egreso  para  las  principales  instituciones  de  ESTP. Cohorte 2010 

Nombre Institución Región 

Total 1  2  3  4  5  6  7  8  9  10  11  12  13  14  15 

Local

CFT LOTA‐ARAUCO                4                4 CFT UDA      3                          3 IP DR. VIRGINIO GOMEZ G.                5                5 IP ESCUELA CONT. SANTIAGO                          14      14 LOS LEONES (Univ., IP y CFT)                          11      11 

Zona

l IP ESTUDIOS BANCARIOS  G.S.            1              3      4 IP DE CHILE            2              15      17 U. TEC. FEDERICO STA MARIA          4  1    5                10 

Naciona

l

LA ARAUCANA (Univ., IP y CFT)          1    1    1        1      4 

SANTO TOMAS (Univ., IP y CFT)  1  1  2  2    2  3  3    2      2  1  1  20 

DUOC (IP y CFT)          19  1    3          85      108 INACAP (Univ., IP y CFT)  8  11  9  5  13  9  12  24  10  8  1  6  52  5  3  176 IP AIEP    1    2  3  7  4      2      16      35 

 Cuadro  4.5.  Número  de  establecimientos  con  más  de  8  egresados  que  continúan  carreras relacionadas a su especialidad de egreso según rama para las principales instituciones de ESTP. Cohorte 2010  

Nombre Institución Rama de Estudios TP 

Admin.  Industrial  Técnica  Agropec.  Marit. 

Local 

CFT LOTA‐ARAUCO  2  4       CFT UDA    4       IP DR. VIRGINIO GOMEZ G.  3  5       IP ESCUELA  CONTADORES SANTIAGO  14         LOS LEONES  4    5     

Zona

l  IP ESTUDIOS BANCARIOS  G.S.   4         IP DE CHILE    7  2     U. TECNICA FEDERICO SANTA MARIA    10       

Naciona

l 

LA ARAUCANA  3  2      2 SANTO TOMAS  8  1  8  9  1 DUOC  37  54  4  3   INACAP  23  133  7  7  1 IP AIEP  22  7  1  2   

Fuente: Elaboración propia en base a datos MINEDUC.   Nota. En las ramas de agropecuaria y marítima se consideran sólo 4 egresados por liceo. 

 Se observa que instituciones con presencia nacional como INACAP, Santo Tomás o el IP AIEP reciben flujos  relevantes de estudiantes desde un mismo  liceo  técnico en varias  regiones del país, y en carreras vinculadas a todas o casi todas  las ramas de estudio técnico profesional. Resalta el alto número de establecimientos de EMTP desde  los  cuales  INACAP  recibe más de ocho egresados, siendo de 176 para la cohorte de egreso 2010, 133 de los cuales son de la rama industrial.   En cambio, otras instituciones como el IP de Estudios Bancarios Guillermo Subercaseux y la Escuela de Contadores de Santiago, siguiendo la tendencia de donde se ubican sus sedes, concentrarían sus posibles nexos con establecimientos de EMTP en un área geográfica específica y en carreras de la rama de administración y comercio. Algo similar sucede con la Universidad Técnica Federico Santa María, que recibe flujos relevantes de egresados exclusivamente desde la rama industrial de liceos 

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que se ubican en las regiones V, VI y VIII. Finalmente, en la zona norte del país resaltaría el CFT de la Universidad de Atacama (UDA), también en la rama industrial.  Los  flujos  también  pueden mapearse  desde  un mismo  establecimiento  EMTP  hacia  diferentes instituciones de ESTP. EL Cuadro 4.6 da cuenta de los principales liceos alimentadores del país, que envían más de 20 egresados a una misma institución ESTP, a carreras relacionadas a su especialidad de  egreso.  Se  observa  que  de  los más  de  900  liceos  EMTP  del  país, menos  de  20  pueden  ser catalogados  con  este  atributo.  Estos  establecimientos  se  ubican  principalmente  en  la  Región Metropolitana y se adscriben al sector particular subvencionado.  Un  tercer  enfoque de mapeo de  flujos  entre  los niveles  secundario  y  terciario de  la  educación técnica,  es  desde  la  entidad  sostenedora  que  administra  los  liceos  EMTP. Muchas  veces  esta institución puede jugar un rol clave en la vinculación de los establecimientos con las instituciones de ESTP, además de aprovechar las economías de escala al generar acuerdos para el conjunto de liceos bajo su dependencia. Las principales instituciones sostenedoras alimentadoras de estudiantes del país se identifican en el Cuadro 4.7, que indica el número de instituciones de ESTP por región a las cuales estas entidades enviaron en el 2010, más de 20 estudiantes que continuaron carreras relacionadas a sus estudios previos.   Cuadro 4.6. Número de  instituciones  ESTP que  reciben más de 20 estudiantes que  continúan carreras relacionadas a su especialidad de egreso por establecimientos EMTP. Cohorte 2010 Región  Nombre Establecimiento  Dependencia  Consorcio  CFT  IP  Univ  Total 

RM 

CENTRO EDUC PROFES GMO GONZALEZ HEINRICH  P. Subv  2           2 CENTRO EDUCATIVO SALESIANOS ALAMEDA  P. Subv  2           2 COLEGIO INDUSTRIAL VASCO NUNEZ DE BALBOA  P. Subv  2           2 ESC. BASICA Y LICEO IND.SAINT LAWRENCE  P. Subv  2           2 ESCUELA INDUSTRIAL LAS NIEVES  P. Subv  2           2 INSTITUTO TECNOLOGICO SAN MATEO  P. Subv  2           2 LICEO INDUSTRIAL ALBERTO WIDMER  P. Subv  2           2 LICEO POLITECNICO PARTICULAR HANNOVER  P. Subv  2           2 

III  ESC.INDUSTRIAL SALESIANA CRISTO REDENTOR  P. Subv  1  1        2 

V COLEGIO SALESIANO VALPARAISO  P. Subv  1        1  2 ESCUELA INDUSTRIAL SUPERIOR DE VALPARAISO  Adm. Delegada  1        1  2 

VI LICEO COMERCIAL DIEGO PORTALES  Municipal  1     1     2 LICEO INDUSTRIAL ERNESTO PINTO LAGARRIGUE  Adm. Delegada  1     1     2 

VIII  LICEO MAURICIO HOCHSCHILD  P. Subv  1        2  3 Fuente: Elaboración propia en base a datos MINEDUC.    

             

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Cuadro 4.7. Número de instituciones ESTP que reciben más de 20 estudiantes que continúan carreras relacionadas a su especialidad de egreso por entidades sostenedoras. Cohorte 2010 

Entidad Sostenedora  N° Liceos 

Región Total 

1  2  3  4  5  6  7  8  9  10  12  13  14  15 

Zona

l 

CONG. SALESIANA  20        1     1     1  1        1           5 FUND. NACIONAL COMERCIO   19              2  1     1           6        10 CORP.CONSTRUCCION  7                       2           1        3 CORPOR.  SNA FG  19              1        1              1     3 

Region

al 

MUN. DE ARICA  10                                         3  3 MUN. DE TALCA  12                    3                       3 UNIVERSIDAD TECN. METROP.  6                                   5        5 CORP  ANTOFAGASTA  10     3                                      3 CORPRANCAGUA  1                 3                          3 CORP.  CAMARA CONCEPCIÓN  5                       3                    3 CORP. DE ALTA TCNOLOG.  1                       3                    3 

Fuente: Elaboración propia en base a datos MINEDUC.    

 Esta configuración de flujos desde la EMTP hacia la ESTP, pone en manifiesto la hegemonía de un grupo reducido de  instituciones de nivel  terciario. Los pocos  liceos EMTP que se  imponen como proveedores relevantes de estudiantes para este nivel, y el rol protagónico que podrían  jugar en este proceso las entidades sostenedoras, dice mucho en relación al foco y la forma que las políticas de articulación podrían tener.   En  primer  lugar,  estas  políticas  debieran  cautelar  y  aprovechar  el  poder  hegemónico  de  las instituciones de ESTP con presencia nacional y transversal en cuanto a áreas de estudios, ya que  pueden  propagar  rápidamente  las  bondades  de  la  articulación,  pero  al mismo  tiempo  pueden impedir que esta se geste transmitiendo todos los beneficios a los estudiantes. En segundo lugar, estas políticas debieran incluir como actor clave en los procesos a las entidades sostenedoras, a fin de evitar las conexiones uno a uno y ganar en escala.   Finalmente,  las cifras dan cuenta que menos de un 50% de  los egresados de  la EMTP que siguen estudios superiores continúan en áreas relacionadas a sus estudios previos, lo cual es una limitante pues en su paso a la educación superior, estos estudiantes pierden en conocimientos generales por no haber seguido EMCH, al mismo tiempo que no aprovechan las materias específicas que cursaron. Surgen dos iniciativas de políticas al respecto: la primera, orientación vocacional a estudiantes en edades tempranas, y la segunda, el fortalecimiento de su formación general, para que el costo de cambiar de área de estudio no merme sus probabilidades de éxito en la educación superior.  4.3. Marco legal que condiciona el tránsito de egresados desde la EMTP hacia la ESTP3 

 El sistema educativo chileno se rige por la Ley General de Educación (Ley 20.370 de 2009), que junto con regular los derechos y deberes de los integrantes de la comunidad educativa, fija los requisitos mínimos que deben exigirse en cada nivel educativo,  regula el deber del Estado de velar por su cumplimiento,  y  una  serie  de  otros  aspectos,  entre  los  que  se  describe  un  conjunto  básico  de principios  a  partir  de  los  cuales  debe  “inspirarse”  el  sistema.  Estos  principios  son  los  de: universalidad y educación permanente, calidad de  la educación, equidad del  sistema educativo,                                                             3 Se agradece la sugerencia de Leandro Sepúlveda, revisor externo, de incorporar esta sección. Se agradecen también los comentarios de Ana Luisa Neira, Jefa Jurídica del CNED.   

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autonomía,  diversidad,  responsabilidad,  participación,  flexibilidad,  transparencia,  integración, sustentabilidad, e interculturalidad.   De  estos  principios,  al  menos  dos  pueden  vincularse  al  concepto  de  articulación:  i)  el  de universalidad y educación permanente que indica que “la educación debe estar al alcance de todas las personas a  lo  largo de  toda  la vida”; y  ii) el de  flexibilidad, que señala que “el sistema debe permitir  la  adecuación  del  proceso  a  la  diversidad  de  realidades  y  proyectos  educativos institucionales”. La noción de “aprovechamiento de aprendizajes ya adquiridos”, no se desprende de ninguno de los principios de la Ley General de Educación (LGE), que parecieran poner el foco en la oferta del sistema, más que plantearse desde la perspectiva del estudiante. Los mecanismos de articulación debieran estar relacionados al concepto de “eficiencia” de la trayectoria educativa de las  personas,  para  evitar  la  exposición  a  conocimientos  que  ya  fueron  adquiridos  a  través  del reconocimiento o la convalidación de sus aprendizajes previos.   Además de  la ausencia de un principio “inspirador” para  la articulación de  la  formación  técnica profesional, la LGE trae consigo ciertos aspectos que dificultan o no favorecen estos procesos entre instituciones secundarias y terciarias. Estas  limitantes pueden ser   sustraídas del Cuadro 4.8 que sintetiza los aspectos legales que atañen a la EMTP y a la ESTP, y se refieren fundamentalmente a tres temáticas.   La  primera  dice  relación  con  el  supuesto  de  sistema  lineal  que  trae  la  legislación,  al  exigir  la aprobación del nivel previo como requisito mínimo para el ingreso al siguiente nivel: “El ingreso de estudiantes a  la educación superior tiene como requisito mínimo  la  licencia de educación media”. (Art.  21,  Ley  20.370).  Con  ello,  se  asume  que  la  formación  a  realizarse  en  el  nivel  superior  se construye sobre lo base de lo enseñado en el nivel medio o secundario. Sin embargo, sin entrar en consideraciones  de  calidad  o  de  logro  efectivo  de  aprendizajes,  la  educación  media  no  es homogénea para todos  los estudiantes, dado que existe  la distinción entre modalidades EMCH y EMTP. Estas modalidades por definición tienen formaciones diferenciadas (ver Cuadro 4.9), tanto en lo referente a formación general y de especialidad, como  a formación práctica. Por lo tanto, es un error asumir que  se puede partir de una base  común en el nivel  superior y, al menos en  lo referente  a  las  carreras  técnicas  de  nivel  superior,  el  primer  año  debiera  ser  distinto  para  los egresados de la EMTP y la EMCH.  Una segunda limitante, se orienta a la imprecisa definición respecto a los requisitos para titularse de una carrera de Técnico de Nivel Superior (TNS): “El título de técnico de nivel superior es el que se otorga a un egresado de un CFT o de un  IP que ha aprobado un programa de estudios de una duración mínima de mil seiscientas clases, que le confiere la capacidad y conocimientos necesarios para desempeñarse en una especialidad de apoyo al nivel profesional” (Art. 35. Ley 18.962). Esta definición indica que se requiere de al menos 1.600 clases, sin embargo tal como Núñez (2007) lo señala,  el  concepto  de  “clases”  no  es  claro,  y  puede  tener  distintas  lecturas,  incluso  en  las interpretaciones  que  ha  realizado  la  Contraloría  General  de  la  República,  que  han  estado relacionados a los casos en discusión más que con la legislación misma. Esta falta de claridad de una definición basada en la duración temporal de los programas, y no enfocada al logro de aprendizajes y competencias, deja poco poder de negociación a los alumnos o a las instituciones de enseñanza media que estén buscando algún tipo de articulación.  La tercera limitante son los procesos de convalidación que establece la legislación, los que sólo se refieren  al  reconocimiento  de  aprendizajes  adquiridos  fuera  del  sistema,  a  la  convalidación  de 

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cursos similares realizados en el extranjero, y al reconocimiento de cursos realizados en el mismo nivel (es decir en otra institución de ESTP). La normativa genérica no se refiere a convalidaciones entre  los  niveles  secundario  y  terciario.  Adicionalmente,  el  reglamento  de  esta  Ley,  donde  se debieran explicitar estos procesos, no ha sido dictado a  la fecha. Al respecto,  la LGE señala “Por decreto supremo, expedido a través del Ministerio de Educación, se reglamentará la forma como se validará el aprendizaje desarrollado al margen del sistema  formal, por experiencia personal o el mundo  laboral,  conducente  a  niveles  o  títulos,  y  la  forma  como  se  convalidarán  los  estudios equivalentes  a  la  educación  básica  o  media  realizados  en  el  extranjero  (…).  Corresponderá, igualmente, al Ministerio de Educación fijar por decreto supremo un procedimiento para establecer las equivalencias y homologaciones de aprendizajes o estudios dentro de las distintas formaciones diferenciadas de la educación media regular, y entre la enseñanza regular básica y, o media y las modalidades.” (Art. 41, Ley 20.370).   Asimismo, se destaca que  la LGE no entrega atribuciones a ninguna entidad gubernamental o de control, para asegurar condiciones para la articulación. Las instituciones de educación superior no pueden hoy ser forzadas a convalidar. Tampoco hay un  límite claro sobre el número de cursos o “clases” que pudieran convalidarse. Por último, no existe ningún tipo de mecanismo que permita resguardar al alumno en dichos procesos.  En síntesis, se destaca que la legislación vigente que norma al sistema educativo chileno (LGE) no hace  referencias  explícitas  a  la  articulación  de  la  educación  técnica  profesional  en  sus  niveles secundario y terciario. A ello se suma que en varios aspectos básicos para avanzar en la articulación de estos niveles ‐aun en ausencia de una política estatal‐,  los conceptos claves para orientar a los actores  son  definidos  de  forma  imprecisa,  generando  barreras  para  posibles  acuerdos  de articulación. Lo que resulta más complejo, es que el principio de eficiencia en  la educación, que podría  tender  a  evitar materias  repetidas  y  así  optimizar  trayectorias,  no  está  incluido  en  la legislación. Ciertamente esta materia requiere un estudio en mayor profundidad y queda planteado como desafío.                      

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Cuadro 4.8 Aspectos legales de la EMTP y la ESTP establecidos en la Ley General de Educación. Tópico  EMTP  ESTP 

Programas educativos 

Definidos por MINEDUC y aprobados por CNED Establecimientos pueden presentar sus planes propios pero deben ser aprobados por MINEDUC (Ley 20370)  

Instituciones nuevas en período de licenciamiento deben contar con aprobación del CNED en sus planes de estudio.  Una vez conseguida la autonomía tienen libertad para desarrollar sus propios planes (Ley 20370) 

Prácticas  Obligatorias para titularse pero no para obtener la licencia de enseñanza media 

Autonomía para fijarlas y/o reconocerlas 

Títulos 

El establecimiento certifica notas, MINEDUC entrega licencias (Ley 20370) 

Es la misma institución la que entrega los títulos (Ley 20370) Para optar al título TNS debe haber cursado al menos 1.600 “clases” (LOCE) 

Requisito de acceso  Segundo medio aprobado  Licencia de enseñanza media 

Financiamiento 

Subvención para todos y FC para la mayoría.  Educación gratuita obligatoria para quien lo requiera 

Becas gubernamentales con restricciones.  Existe beca de continuidad.  Créditos con aval del estado también con restricciones 

Convalidaciones 

Ley exige decreto supremo para definir los procesos de convalidación tanto interna como externa. El foco está puesto en la convalidación horizontal (entre instituciones pero en un mismo nivel), más que vertical (entre distintos niveles). Considera también el reconocimiento de aprendizajes no formales e informales. El reglamento aún no ha sido dictado. 

Transiciones  No existen menciones a las transiciones entre niveles. Fuente: Elaboración propia en base a la LGE.  Cuadro 4.9. Características de los programas EMTP y EMCH     Programa TP  Programa CH Horas de Formación General  12 semanales  27 semanales Horas de Especialidad  26 semanales  

(especialidad técnica) 9 semanales (profundización formación general) 

Horas de Libre Disposición   0‐6 semanales  0‐4 semanales Horas de práctica  450 en el programa  Sin horas de práctica 

Nota: el calendario escolar considera entre 38 y 40 semanas de clases. Los cambios curriculares realizados durante 2013 sugirieron una  reducción de horas de especialidad  y un aumento de horas de  libre disposición. Estos  cambios están actualmente en revisión. Bajo el nuevo sistema, el total de horas de especialidad de un programa EMTP (en sus dos años) es de aproximadamente 1.520 horas.          

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5.  CARACTERIZACIÓN  DE  EXPERIENCIAS  DE  TRABAJO  COLABORATIVO  ENTRE ESTABLECIMIENTOS  EDUCACIONALES  TÉCNICO  PROFESIONALES  E  INSTITUCIONES  DE EDUCACIÓN TÉCNICA SUPERIOR  La  sección  presenta  los  resultados  del  estudio  de  casos,  correspondientes  a  seis  experiencias nacionales de articulación técnico profesional entre nivel medio y superior. Consta de tres apartados que abordan: los aspectos metodológicos, los resultados recabados para cada caso particular, y la discusión y conclusiones del estudio.  5.1. Aspectos metodológicos  Antecedentes de los estudios de caso  Se utilizó como estrategia de investigación el estudio de casos, debido a que las características de esta metodología responden adecuadamente a los requerimientos de la investigación. Esto, ya que permite  comprender  y  profundizar  en  casos  específicos,  mediante  una  aproximación  a  la singularidad y complejidad de cada caso, así como a su  inserción e  interrelación con el contexto  (Stake, 1999).  En  los estudios de caso no prima el elemento de generalización de  los resultados; tampoco en  la selección de los casos, que se rige por su potencial explicativo, teniendo un fundamento teórico y no representativo. Esta especificidad, y el carácter unitario del objeto investigado, es lo que define esta metodología.  Desde  esta  particularidad,  también  es  posible  comprender  fenómenos más generales relacionados al ámbito de estudio (Gundermann, 2013).  Para Yin (1989), un estudio de caso responde a una pregunta empírica, investigando un fenómeno en su propio contexto, para dar cuenta de las variables y distinciones de la situación específica, a partir de la evidencia recopilada. Es decir, permite una descripción y análisis detallado de unidades sociales o entidades únicas. Yin reconoce tres tipos de objetivos en el estudio de casos:  • Exploratorio: cuyos resultados son la base para formular preguntas de investigación. • Descriptivo: que da cuenta de lo que sucede en un caso particular.  • Explicativo: que facilita la interpretación.   El estudio de casos ha sido caracterizado o categorizado respecto a diferencias intrínsecas a éstos. Para Pérez Serrano (1994), esta metodología presenta las siguientes características:  • Es  Particularista:  con  un  enfoque  orientado  a  comprender  una  realidad  concreta,  a  la 

particularización, no a la generalización, siendo una metodología útil para descubrir y analizar situaciones únicas.  

• Es Descriptiva:  al  proporcionar  una  representación  de  tipo  cualitativo  en  profundidad,  del contexto y las variables que caracterizan la situación estudiada. 

• Es Heurística: al permitir descubrir significados y experiencias nuevas, o confirmar hipótesis elaboradas previamente, con una orientación hacia la toma de decisiones.  

• Es Inductiva: basado en este razonamiento para elaborar hipótesis, revelar relaciones, variables y conceptos a partir del caso.  

 En  tanto,  Stake  distingue  tres  tipos  de  estudio  de  casos,  según  los  criterios  y  objetivos  de  la investigación (Grupo L.A.C.E, 1999; Barrio, et al., s/f): 

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• Los casos intrínsecos: que responden al objeto, la problemática o el ámbito de investigación, sin relacionarse a otros casos o problemas, siendo su objetivo principal la descripción del caso particular. 

• Los casos  instrumentales: orientados a  la comprensión de un problema mayor mediante el estudio de un caso particular,  interesando desde éste, conocer y profundizar en un  tema o aspecto más general. 

• Los casos colectivos: se asimilan a los instrumentales, pero seleccionando intencionadamente varios  casos,  para  comprender  las  diferencias,  y  abordar  las  dimensiones  y  problemáticas comunes. 

 Entrevistas y temáticas  El método característico de recolección de información en el estudio de casos, es la entrevista en profundidad, siendo útil complementar esta información con el análisis de documentación relativa al tema.   Las entrevistas en profundidad se caracterizan por la búsqueda de información relevante, a partir de  la  focalización de  la entrevista en un  listado de  temáticas previamente elaborado. Se espera profundizar en los aspectos pertinentes a la investigación, para lograr resultados que den cuenta de la  problemática,  situación  o  contexto  analizado.  Este método  permite  flexibilizar  las  preguntas realizadas, ajustando su contenido y secuencia a la situación propia de la entrevista. Es fundamental que la selección de entrevistados corresponda a informantes clave, que tengan y puedan transmitir los antecedentes del caso estudiado (Rodríguez et al., 1996)  En  el marco  del  estudio  de  casos,  se  aplicaron  entrevistas  a  informantes  clave  de  las  distintas instituciones, y revisión de documentación afín al tema (convenios, proyectos, otros)4. El objetivo fue  caracterizar  el  proceso  de  trabajo  realizado  en  red,  los  beneficios  esperados  versus  los obtenidos,  y  las  responsabilidades  que  las  distintas  partes  asumen.  Junto  con  ello,  se  buscó identificar  elementos  facilitadores  y  obstaculizadores  del  trabajo  colaborativo  en  distintas dimensiones, y la opinión de los actores sobre la relevancia de un marco de cualificaciones como instrumento de ordenamiento y reconocimiento de competencias para un campo ocupacional.   Selección de casos  La selección de los casos correspondió a una muestra intencionada que, a partir de información de carácter institucional, buscó profundizar en experiencias de vinculación con distintas características, para generar información específica de cada caso y, a la vez, puntos de confluencia entre estos.    En primera  instancia,  se  realizó una  selección por nivel de  análisis, entendido  como el  foco de estudio desde  la  institución superior o desde  la entidad sostenedora. Si bien en ambos casos se aplicaron entrevistas con profesionales de Educación Media Técnica Profesional (EMTP) y Educación Superior Técnica Profesional  (ESTP),  interesaba conocer  las experiencias enfatizando el punto de vista de la institución correspondiente al nivel de análisis.   

                                                            4 Sólo en parte de las instituciones se logró acceder a documentación escrita. 

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Asimismo, al interior de estas categorías se incluyeron instituciones con diferentes características. Por una parte, se tomaron en consideración instituciones de ESTP con alta matrícula y presencia a nivel nacional (INACAP), con establecimientos bajo la misma entidad sostenedora y diferencias en su tasa de matrícula (DUOC, Congregación Salesianos), y un caso a nivel regional, enfocado al sector productivo vitivinícola (Universidad de Talca‐ Campus Colchagua).  En tanto, a nivel de sostenedores de establecimientos de EMTP, se incluyeron dos casos basados en el  sector  productivo  al  están  relacionadas  sus  especialidades.  Uno  de  ellos,  enfocado  a especialidades del área comercial que presenta una alta cobertura de matrícula a nivel nacional (COMEDUC), y el segundo correspondiente al  sector agrícola, que mantiene una baja matrícula y se concentra básicamente en regiones (SNA Educa).     Para  los  seis  casos  estudiados,  se  realizaron  entrevistas  con  las  personas  encargadas  de  la vinculación  interinstitucional.  El  Cuadro  5.1  presenta  la  muestra  según  nivel  de  análisis, características de los casos, y entrevistados por institución: 

    

  

  

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Cuadro 5.1: Descripción de casos y entrevistados Nivel de análisis  Caso  Nivel Institución Entrevistados Cargo

Instituciones técnica superior 

1. Institución ESTP con presencia a nivel nacional y flujo de egresados desde varios establecimientos  

ESTP  INACAP 

Sonia Zavando Directora CEDEMMario Ruiz Coordinador CEDEM

Cecilia Aguilera  Directora de Admisión Sede Santiago Centro 

Blanca Dinamarca  Directora carrera Enfermería Sede Santiago Centro 

EMTP  Complejo Educacional Eduardo Cuevas Valdés  Rocío Alegría  Jefa de UTP 

2. Institución ESTP con presencia nacional y con establecimiento bajo la misma entidad sostenedora 

ESTP DUOC Francisco Valdivia Director de Desarrollo Académico

Sede IP DUOC   Francisco Aurtenechea  Director IP Sede Renca 

EMTP  Liceo Politécnico Particular Los Andes  Silvio Cartes  Director 

3. Institución ESTP y establecimientos bajo la misma entidad sostenedora 

ESTP  CFT Salesianos Don Bosco Patricio Traslaviña  Rector CFT 

Fernando Salvo  Director Académico CFT 

4. Institución ESTP regional y establecimientos enfocados a un sector productivo específico (vitivinícola) 

ESTP  Universidad de Talca Campus Colchagua  Patricio Gómez  Director Académico 

EMTP Centro Educacional Aquelarre de Teno  Gabriel Silva  Director 

SNA Educa   Marta Estruch  Directora Académica             

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Cuadro 5.1: Descripción de casos y entrevistados  Nivel de análisis  Caso  Nivel Institución Entrevistados Cargo

Entidades sostenedoras 

establecimientos educacionales 

5. Entidad sostenedora enfocada a especialidades del sector comercial con alto flujo de egresados hacia distintas instituciones de ESTP 

EMTP COMEDUC Hernán Pérez Director de EducaciónLiceo Comercial Joaquín Vera Morales  Rafael Contreras  Director 

ESTP 

IP Estudios Bancarios  Guillermo Subercaseaux  David Flores   Jefe de Admisión 

CFT Cámara Comercio de Santiago  Juan Pablo Díaz  Coordinador Académico 

6. Entidad sostenedora enfocada a especialidades del sector agrícola con alto flujo de egresados hacia la misma institución de ESTP 

EMTP SNA Educa 

Marta Estruch Directora AcadémicaEma Anatibia Coordinadora Académica

Liceo Tadeo Perry Barnes de Ovalle (SNA Educa)  Hernán Villarroel    Director5 

ESTP  Santo Tomás   Paola Ulloa  Directora Nacional Área Recursos Naturales 

             

                                                            5 Entrevista realizada vía telefónica y por mail. 

    

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5.2. Análisis de los casos   El apartado describe  las experiencias de articulación entre  instituciones de EMTP y ESTP, dando cuenta también de  los beneficios y barreras percibidas. Cabe destacar que en  los distintos casos abordados,  la  vinculación  entre  ambas  partes  tendiente  a  la  convalidación  de  asignaturas,  es conceptualizada  por  los  entrevistados  como  articulación.  Se  optó  por  mantener  la  definición entregada por éstos, aun cuando no se corresponde con la propuesta en la presente investigación. Esto, para dar cuenta de  las  significaciones que  los propios actores otorgan al concepto y a  sus experiencias de vinculación.    • Caso 1: Institución de Educación Superior Técnica Profesional con presencia a nivel nacional y 

flujo de egresados desde varios establecimientos  Antecedentes institucionales  INACAP es una institución de educación superior que surge el año 1966 como centro de capacitación para trabajadores. En la actualidad, la institución mantiene 26 sedes en todo Chile ‐de Arica a Punta Arenas‐  con una oferta académica que  incluye  carreras profesionales y  técnicas, a  través de  su Universidad  Tecnológica,  Instituto  Profesional  (IP),  y  Centro  de  Formación  Técnica  (CFT).  Las carreras  técnico  profesionales  impartidas  corresponden  a  las  siguientes  áreas  de  estudio: Administración  y  Negocios,  Construcción,  Diseño  y  Comunicación,  Electricidad  y  Electrónica, Hotelería,  Turismo  y  Gastronomía,  Informática  y  Telecomunicaciones,  Mecánica,  Minería  y Metalúrgica, Procesos Agroindustriales, Procesos Industriales, Salud, y Silvoagropecuaria.         El Complejo  Educacional  Eduardo Cuevas Valdés  es un  establecimiento de  educación media de dependencia municipal, ubicado en la comuna de Lo Barnechea. Fue creado el año 1993, y ofrece enseñanza  polivalente;  para  educación  técnica  profesional  cuenta  con  tres  especialidades: Administración, Ingeniería en Mecánica, y Enfermería. Desde el año 2011 forma parte de los “Liceos Bicentenario”.  Descripción de la experiencia  INACAP ha mantenido vinculación con establecimientos de educación media técnica profesional por años,  la que  incluye  capacitación  a docentes,  actividades o eventos en  conjunto  con  los  liceos, charlas a los alumnos, y visitas a las sedes de la institución de estudios superior (IES).   Con el objeto de formalizar estos vínculos, INACAP creó el año 2009, la Dirección de Relaciones con la Educación Media, que entrega un marco general a las distintas sedes de la institución, generando un modelo de vinculación homogéneo y estandarizado en la relación con los establecimientos. Al interior  de  esta Dirección,  surge  el  año  2011  el  Centro  de Desarrollo  para  la  Educación Media (CEDEM),  cuyo  propósito  es  “potenciar  los  vínculos  de  la  institución  con  los  establecimientos educacionales  del  país”.  El programa busca  colaborar  en  el mejoramiento de  los  resultados de aprendizaje, y de  la orientación académica y vocacional de  los alumnos, para  la continuidad de estudios superiores. Entre sus líneas de acción destacan: orientación vocacional, reforzamiento para 

    

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la  educación  superior,  innovación  y  emprendimiento  en  educación  media,  actualización  para directivos y profesores, y articulación entre educación media y educación superior.6  Esta última línea de acción es la que impulsa la generación de un proceso centralizado y regulado para  las  políticas  de  vinculación  y  articulación  con  los  establecimientos  de  educación media. Anteriormente, existía en el  reglamento académico de  INACAP,  la posibilidad de que cada  sede mantuviera un vínculo con establecimientos de manera autónoma, que permitía  la convalidación de ciertas asignaturas, analizando caso a caso y previa evaluación de los alumnos en exámenes de competencias  relevantes.  Esta  modalidad  generaba,  por  una  parte,  disparidad  en  los procedimientos y resultados por sede, y por otra, resultaba ineficiente y costoso para una institución que imparte las mismas carreras, con planes y programas de estudio homogéneos a lo largo del país.  En este contexto, el CEDEM se propuso estandarizar y generar un proceso único de articulación con los establecimientos educacionales, estableciendo un convenio marco de colaboración entre la IES y éstos. En primera instancia, la institución realizó un análisis comparativo de los planes y programas del Ministerio de Educación (presentes en cerca del 90% de los establecimientos con los cuales se mantenía vínculo) y los de INACAP, con el objetivo de determinar las asignaturas, por carrera, que pudieran  ser  convalidadas.  CEDEM  elaboró  un  “Procedimiento  de  Articulación”  con  los establecimientos educacionales centralizado; documento que incluye las articulaciones disponibles, en base al análisis para diversas especialidades. En este estudio se analizaron, por especialidad, los módulos y contenidos de  los establecimientos, y su posible homologación con  las asignaturas de INACAP.7  Dado que este trabajo fue a nivel teórico, una segunda etapa fue la creación de una metodología de verificación en  terreno en  los establecimientos, analizando en conjunto con éstos,  las mallas de estudios, y el cumplimiento efectivo que garantizara el nivel de  resultados para cumplir con  los requerimientos de INACAP. La metodología implicó un análisis curricular para identificar contenidos comunes en los planes de estudios en ambos niveles educativos, que permitiera una convalidación directa de asignaturas, o la posibilidad de convalidación previa evaluación de contenidos relevantes a los alumnos.   Esta metodología para la articulación curricular comenzó el año 2012, y actualmente se encuentra en “marcha blanca”, trabajando con diez establecimientos en este proceso. Un primer requisito para iniciar  la  articulación  curricular  es  la  preexistencia  del  vínculo  con  el  establecimiento  (INACAP mantiene convenios de colaboración con cerca de 150 establecimientos –municipales y particular subvencionados‐ en otras  líneas de acción, como orientación vocacional, capacitación docente y programas propedéuticos a los alumnos de educación media).   El proceso comienza con un formulario que debe completar el establecimiento, dando cuenta de los planes  y  programas,  contenidos  y  condiciones  de  implementación  de  sus  especialidades.  La información, posteriormente, es verificada por  la sede específica que establece el vínculo con el establecimiento,  a  través de un profesor o director de  carrera.  Esto  implica una  evaluación  en terreno  de  tres  dimensiones  establecidas  por  CEDEM:  recursos  humanos,  implementación,  y 

                                                            6 Fuente: Folleto informativo CEDEM, INACAP. 7 Fuente: Documento Procedimiento de articulación con establecimientos educacionales. CEDEM,  INACAP. 2013. 

    

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recursos  de  currículum.  Luego,  la  información  es  analizada  por  CEDEM,  el  cual  determina  los alcances  de  la  articulación,  y  concreta  el  convenio  de  colaboración  entre  INACAP  y  el establecimiento.   Un  requisito  que  exige  INACAP  para  la  convalidación  directa  de  asignaturas  es  que  el  alumno, además del  título de educación media, haya aprobado  los módulos  incluidos en el  convenio de articulación. Por reglamento de INACAP, las asignaturas convalidadas son en promedio dos a cuatro, correspondientes a cursos técnicos de primer o segundo semestre. Sólo eventualmente –en muy pocos  casos  de  alumnos  que  han  realizado  cursos  propedéuticos  en  INACAP‐  se  examina  la posibilidad de convalidar asignaturas transversales como matemática y lenguaje.  La información correspondiente a la articulación es traspasada al sistema de gestión académica, de forma  tal que  el  alumno que  llega  a matricularse  (de un  establecimiento  con  convenio) puede realizar la convalidación de manera automática, presentando su certificado de notas de educación media.  La institución ha decidido probar primero este sistema (en marcha blanca) y analizar sus resultados, antes de difundirlo masivamente a otros establecimientos. Se espera contar con una mayor cantidad de datos sobre el desempeño de  los éstos y de  los alumnos que  ingresan vía convenio, así como revisar las nuevas mallas curriculares, para proseguir el trabajo con otros liceos técnicos.  Por tanto, si bien actualmente no se cuenta con información sobre los alumnos que ingresan por esta  vía,  o  resultados  sistemáticos  en  las  sedes  sobre  el  impacto  de  los  convenios,  INACAP  se encuentra  elaborando  un  sistema  de  gestión  que  permita  identificar  a  estos  estudiantes  para realizar un seguimiento de su desempeño académico.  Para el trabajo que  implica  la articulación con  los establecimientos,  la Vicerrectoría de Extensión cuenta  con  un  área  y  profesionales  dedicados  a  esta  función  (Dirección  de  Relaciones  con  la Educación Media), así como profesionales en las distintas sedes dedicadas a la relación directa con los establecimientos. En el marco del programa Chile Califica, INACAP participó en un proyecto de redes, pero no se  logró generar una  implementación real, por  lo cual  la  iniciativa de articulación actual ha sido un proyecto de iniciativa particular de INACAP.  Por otra parte, la institución cuenta con un sistema de evaluación de aprendizajes estandarizado, mediante el diseño y construcción de instrumentos de evaluación por especialidad. El objetivo es apoyar el mejoramiento de la calidad de educación media y facilitar la articulación con la educación superior. Para el año 2013, se aplicó el instrumento en terreno a más de tres mil estudiantes de 74 establecimientos en 14 regiones del país. Los resultados indicaron que en promedio, los alumnos no superan el 50% de logro en las especialidades evaluadas, siendo éste un indicador que permitiría a los establecimientos abordar las deficiencias y generar programas remediales.  Por lo reciente de estos convenios de articulación conducentes a convalidación de asignaturas, el porcentaje de alumnos que ha ingresado por esta vía es bastante reducido. También influiría que el proceso  de  evaluación  de  conocimientos  relevantes  que  debe  dar  el  alumno  cuando  no  existe convalidación directa (el procedimiento caso a caso por sede se mantiene vigente en la institución), tiene un costo asociado a este examen. Los convenios de articulación curricular están pensados sólo 

    

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para  el  ingreso  de  alumnos  recién  titulados,  debido  al  cambio  de mallas  que  realiza  INACAP periódicamente.  Los planes a futuro de la institución son actualizar los convenios ya firmados, seguir potenciando el sistema de evaluación, y sistematizarlo para que el reconocimiento de asignaturas a convalidar no requiera de una verificación en terreno. Esto implica que tras este periodo de “marcha blanca” con los diez establecimientos en convenio actualmente, se logre verificar efectivamente los aprendizajes esperados,  y  que  los  alumnos  (de  otros  liceos  técnicos)  accedan  directamente  al  beneficio  de convalidación, eliminando el proceso de evaluación caso a caso.  Finalmente, existe consenso en cuanto a que el acceso a la Beca Nuevo Milenio y al Crédito con Aval del Estado (CAE) ha favorecido la continuidad de estudios, siendo un factor importante para que los alumnos opten por una carrera técnica de nivel superior. No obstante, se plantea la relevancia de revisar  los  requisitos  de  estos  beneficios  –mantener  carga  académica‐,  para  permitir  la convalidación de asignaturas de todo un semestre, sin perder el estudiante la posibilidad de optar a éstos (aun cuando INACAP no convalida todo un semestre, se espera poder llegar a esta instancia a futuro).   

Convenio de articulación INACAP sede Santiago centro‐ Complejo Educacional Eduardo Cuevas Valdés 

 El convenio entre ambas instituciones corresponde a la especialidad de Técnico en Enfermería. Previamente existía un vínculo para actividades en  conjunto,  comenzando el proceso para  la articulación curricular el año 2011, como  iniciativa del establecimiento. Este  consistió en que profesoras de Enfermería de INACAP realizaron en conjunto con docentes y equipo técnico del Complejo Educacional, un trabajo de análisis de las mallas curriculares.   INACAP solicitó en este proceso, la entrega por parte del establecimiento, de planes de estudio, contenidos  y programación  semanal de  la  especialidad.  Tras  este  trabajo,  el  establecimiento decidió  modificar  los  contenidos  de  las  asignaturas  posibles  de  ser  convalidadas,  para homologarlas a  las exigencias de  INACAP, contando para esto con  la asesoría de  la  institución superior.   El proceso para generar el convenio se realizó de manera particular, sin contar con financiamiento gubernamental,  y  se  indica  que  no  tuvo mayores  costos;  en  INACAP  se  cuenta  con  horas profesionales para la vinculación con los establecimientos, y en el Complejo Educacional, se apoya a los docentes para desarrollar propuestas e iniciativas de este tipo en sus horas de trabajo.  El convenio comenzó a regir el año 2012, posibilitando la convalidación directa de asignaturas de primer semestre para los alumnos que ingresan por esta vía. Esto aplica para asignaturas técnicas, pero no transversales como matemáticas  (tanto por un tema académico, como para mantener el  acceso  de  los  alumnos  a  becas  y  CAE).  La  convalidación  permite  a  los  alumnos  adelantar asignaturas de segundo semestre, acortando el tiempo total de la carrera.  El establecimiento no realiza seguimiento a sus alumnos egresados, no contando con información sobre aquellos que ingresan vía convenio a INACAP. Desde la institución superior, se señala que sólo cinco alumnos han ingresado por esta vía a la carrera de Enfermería (de un total de 180 por 

    

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año).  La baja matrícula de  éstos, dado  el poco  tiempo que  lleva  el  convenio  en práctica, no permite una caracterización de  los alumnos, pero  los entrevistados  indican que mantienen un rendimiento  académico  similar a quienes  ingresan por admisión  regular, pero presentan una mayor motivación vocacional con la carrera.  INACAP ofrece además, una beca a un alumno del establecimiento que cumpla con los requisitos académicos  (nota 5,5 o superior), y  realiza charlas en el  liceo  informando de  las carreras y el convenio.  El  Complejo  Educacional  cuenta  con  un  programa  de  orientación  vocacional establecido  formalmente.  Además  de  las  instancias  de  información  generales  a  alumnos  y apoderados, mantiene un sistema de tutorías personalizado con alumnos de cuarto medio. En estas actividades se informa sobre el convenio con INACAP, pero su principal objetivo es apoyar y fomentar la consecución de estudios superiores de los alumnos.  El establecimiento no cuenta con otros convenios de articulación, pero planea fomentar estas iniciativas para  las otras especialidades que  imparte. Se comenzaron conversaciones con AIEP, pero no han tenido mayor continuidad por parte de  la  institución superior. En este sentido, se destaca desde el liceo, la seriedad y responsabilidad de INACAP para concretar efectivamente el convenio.  En tanto, la sede Santiago centro de INACAP, se encuentra actualmente en conversaciones con otros dos establecimientos para generar este tipo de acuerdos; se ha trabajado anteriormente con  otros  liceos  técnicos  sin  lograr  cumplir  con  las  exigencias  para  homologar  las  mallas curriculares. Se espera para el 2015, comenzar a trabajar con la COMEDUC (previa incorporación de  los nuevos planes de estudio del Ministerio de Educación), e  ir aumentando el número de establecimientos con convenios de articulación.  

 Percepción de la experiencia y lecciones aprendidas  Entre los beneficios que se perciben del vínculo y generación de convenios de articulación, desde INACAP se destaca un aumento en la “matrícula efectiva”, percibiendo que estos alumnos tienden a permanecer y no desertar en sus carreras hasta tener el título de nivel superior.   Asimismo, se indica la relevancia para INACAP de reforzar los vínculos con los establecimientos de educación media, aumentando  las  confianzas mutuas que permitan mantener exitosamente  los convenios, y desarrollar actividades en conjunto.  En  la misma  línea, se destaca el  interés de  los establecimientos por vincularse con  la educación superior, indicando la disposición a trabajar en conjunto con INACAP. Al mantener esta institución un encargado en cada sede para el vínculo con los liceos de EMTP y procedimientos estandarizados, se facilita el trabajo de gestión y administración que conlleva el proceso.  Para el establecimiento, se plantea como un beneficio importante, poder ofrecer esta posibilidad a los alumnos, ya que la convalidación de asignaturas en educación superior y la posibilidad de acortar el tiempo de  la carrera,  implica un ahorro para  las familias (en muchos casos de bajos  ingresos). Además, otorga prestigio al establecimiento contar con un convenio, que otros liceos técnicos del sector no mantienen. 

    

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 Existe consenso en cuanto a que los principales beneficios de estos convenios son para los alumnos, por  la  posibilidad  de  acortar  los  años  de  estudio  en  una  carrera  técnica  superior,  pero principalmente  como  un  incentivo  adicional  para  la  continuidad  de  estudios  superiores,  en  un entorno social y familiar que no fomentaría esto.   Por otra parte,  las dificultades percibidas apuntan a distintos ámbitos, entre estos  las diferencias entre  los procedimientos y planes de estudio en  los niveles secundario y  terciario  (definidos  los primeros por el Ministerio de Educación, versus la autonomía de las IES). Al respecto, se plantea que INACAP  tiene un proceso de actualización de carreras cada  tres años, modificando  sus planes y programas  en  base  a  lo  que  requiere  el mercado  laboral, mediante  la  relación  con  sectores industriales y empresariales. Por su parte, los establecimientos de educación media, regidos por los planes  y  programas  del  Ministerio  de  Educación  (MINEDUC),  mantienen  una  temporalidad  y modificaciones que difieren e implican mayores tiempos que en educación superior.  Otra dificultad específica de INACAP, radica en  las distintas realidades que mantiene cada sede a nivel nacional, en cuanto a cobertura, implementación y sistemas de evaluación, lo cual se espera cambiar al  sistematizar  los procesos  correspondientes. Asimismo,  se  infiere desde  la  institución superior que en muchos establecimientos, la alta carga de trabajo genera una limitante de tiempo en  los  equipos  de  gestión  y  docentes,  para  cumplir  con  las  exigencias  de  INACAP  y  el  trabajo conjunto requerido. Por parte del establecimiento educacional, se percibe como una barrera el nivel de interés de otras instituciones de educación superior por generar acuerdos de articulación, y la disposición a mantener un trabajo continuo para concretarlos efectivamente.  Respecto  a  la  implementación de políticas  gubernamentales o un marco de  cualificaciones que favorezca este  tipo de  convenios, existe  coincidencia entre  los entrevistados en  cuanto que un sistema  nacional  facilitaría  el diseño  y  acuerdos de  articulación  al  acercar, mediante  un marco regulatorio, las distintas realidades curriculares y normativas de educación media y superior.   Se plantea que éste debiera nivelar “hacia arriba”, es decir, generar estándares de cualificaciones de acuerdo a la realidad de las instituciones de educación superior previamente acreditadas. Esto a su vez, permitiría también dar cuenta a los establecimientos de educación media de sus debilidades curriculares o pedagógicas,  y  favorecería mejoras en  los aprendizajes de  los  alumnos  según  los requerimientos de las IES y el mercado laboral. Se percibe como una posible limitación de un sistema nacional, las diferencias en los programas de estudio que cada institución superior elabora para sus carreras, así como sus propios procedimientos y planificación de vinculación con establecimientos de educación media.        

    

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  • Caso 2:  Institución de Educación Superior Técnica Profesional con presencia nacional y  con 

establecimiento bajo la misma entidad sostenedora  Antecedentes institucionales  DUOC UC es una  institución de educación  superior que nace el año 1968,  como  iniciativa para extender su  labor educativa a sectores con escaso acceso a  la formación universitaria, mediante capacitación de trabajadores. En 1973, el Consejo Superior de la Universidad aprobó la creación de la  Fundación DUOC,  con personalidad  jurídica, patrimonio  y  gestión propia; en 1981  se  creó el Instituto  Profesional  y  el  Centro  de  Formación  Técnica,  otorgando  el Ministerio  de  Educación autonomía a estas instituciones, el año 1995 y 2001, respectivamente. Actualmente, DUOC cuenta con 13 sedes en  la Región Metropolitana, y tres en regiones (Quinta y Octava).  Imparte carreras técnicas en áreas de: Administración y Negocios, Informática y Telecomunicaciones, Construcción, Diseño, Ingeniería, Recursos Naturales, Salud, y Turismo.  El Liceo Politécnico Particular Andes es un establecimiento particular subvencionado de educación técnica profesional, perteneciente a la Fundación DUOC UC. Se creó el año 1990 en la comuna de Renca, y en la actualidad imparte las especialidades de Telecomunicaciones, Electrónica y Mecánica. DUOC cuenta con una  sede  IP en  las dependencias del establecimiento desde el año 2009, que funciona en horario vespertino, ofreciendo carreras de Administración y Negocios,  Informática y Telecomunicaciones, e Ingeniería.  Descripción de la experiencia  Inicialmente, DUOC  comenzó una vinculación  con establecimientos de educación media  técnica profesional, orientada básicamente a generar cercanía mediante charlas en los liceos y visitas de los alumnos a las sedes de la institución.   Desde el año 2008, DUOC inició un proceso de evaluación de competencias y modularización de sus programas de estudio, estructurando unidades de  competencias y exámenes  transversales para homologar  las  carreras  impartidas  en  las  distintas  sedes.  Esto  abrió  la  posibilidad  de  generar procesos  de mayor  vinculación  con  establecimientos  de  excelencia,  y  ofrecer  la  posibilidad  de convalidación de asignaturas a los alumnos, en especialidades y carreras afines. La articulación, sin embargo,  fue  condicionada por DUOC, en base al  cumplimiento de  los  liceos  con el modelo de formación por competencias de la institución.    El mayor nivel de articulación se ha logrado con la Fundación Belén Educa, con la cual se realizó un proyecto FIAC, que derivó finalmente en un convenio. El proceso, iniciado el año 2010, consistió en un trabajo conjunto para la intervención y ajuste de los planes de estudio de los establecimientos, acorde a  los programas de DUOC. El convenio se realizó para el área de Gastronomía, mediante reuniones entre los equipos técnicos de ambas instituciones. Se contó con una inversión de cerca de 180 millones en un plazo de dos años de ejecución.   Como parte del proyecto, se revisaron y fortalecieron las mallas curriculares de los establecimientos en el área técnica, y en matemáticas y lenguaje. También, se generaron procesos de nivelación a los 

    

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alumnos en lenguaje y contenidos del área técnica, y capacitación docente. Esto permitió acreditar estándares de calidad, de acuerdo a los requerimientos de DUOC.  El año 2012 se comenzó a aplicar el convenio, lo que permitió a los alumnos la convalidación directa de un año de la carrera de Gastronomía. A la fecha, se han matriculado cerca de 30 alumnos por esta vía, a quienes se  les  realiza seguimiento y apoyo por parte de DUOC. Se plantea que estos alumnos presentan buenas calificaciones y menor deserción que aquellos que se matriculan por admisión regular.  A la par, se están generando procesos de articulación a menor escala con establecimientos cercanos a las distintas sedes, que permiten a los alumnos convalidar dos a tres asignaturas, previo examen de conocimientos relevantes.   Por otra parte, DUOC se ha adjudicado dos FDI, que han permitido una sistematización interna, e investigación  y  desarrollo  de  capacidades  para  el  trabajo  colaborativo  con  los  sostenedores  y establecimientos. Si bien  la  institución superior ha hecho aportes económicos propios para estas iniciativas, el financiamiento estatal ha permitido acelerar los procesos de articulación. Asimismo, la institución cuenta con convenios de articulación con universidades, principalmente la Universidad Católica, en que se analiza por carrera,  la posibilidad de convalidar asignaturas a  los alumnos egresados de DUOC.  Se destaca como un aspecto que ha  incidido en el aumento de estudiantes en educación técnica superior, el acceso a la Beca Nuevo Milenio y al CAE, teniendo DUOC un alto porcentaje de alumnos que ingresan con estos beneficios.  

Convenio de articulación DUOC UC (IP sede Renca)‐ Liceo Politécnico Particular Andes  Antes de comenzar el proceso de articulación actual, existían iniciativas de vinculación desde el año  2001  entre  el  establecimiento  y  DUOC,  que  consistían  en  ofrecer  convalidación  de asignaturas  a  los  alumnos  del  liceo  en  cualquier  sede  de  la  institución  superior,  a  través  de exámenes de  conocimientos previos, que permitían  convalidar hasta  seis  cursos de primer  y segundo semestre. Esto implicó un primer acercamiento para adaptar los programas de estudio del  establecimiento  a  los  planes  de  DUOC,  mediante  la  coordinación  entre  los  jefes  de especialidad del liceo y los directores de carrera de la institución superior. Asimismo, el IP de la sede Renca optó por abrir  la especialidad de Mecánica, para  lo  cual  se basó en  los planes  y programas de estudio del Liceo Andes.    Si bien se ha mantenido hasta hoy la posibilidad de convalidación de asignaturas aprobando los exámenes previos de DUOC, se plantea que el proceso de articulación con el establecimiento no ha sido continuo. Principalmente, debido a que los cambios en las mallas en este último tienen una periocidad más lenta que en la IES, ya que aun cuando pueden elaborar planes y programas propios, deben adaptarse también a las exigencias del Ministerio de Educación.  El año 2009 se retomó formalmente el proceso de articulación. La sede IP en el liceo implementó mallas  aceleradas,  teniendo  como objetivo que  los  alumnos que  cumplen  con  el 70% de  los exámenes de conocimientos previos, pueden completar un semestre en cualquiera de  las tres especialidades, y acortar los tiempos de estudio. El año 2009 se inició con Mecánica, y el 2011 se 

    

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sumaron Administración e Informática. El año 2011 se volvió a revisar el proceso de articulación, dado los cambios en los planes de estudio.   A mediano plazo,  se espera  lograr  la  convalidación directa de  todo un año de estudios a  los alumnos que ingresan al IP, planteando que esta meta está fijada para dos a tres años, esperando el egreso de los alumnos que desde primero medio han cursado estudios en el establecimiento con las nuevas mallas.  El proceso ha  tenido avances  importantes en  la homologación de  los planes de estudio entre ambas instituciones, ajustando cursos, contenidos y talleres que imparte el liceo de acuerdo a las exigencias de DUOC. La metodología de trabajo ha consistido en reuniones continuas entre los jefes de especialidad del establecimiento, directores de carrera del IP (sede Renca), y el apoyo del  área  académica  central de DUOC, para  el  levantamiento  y  revisión de  competencias. Un aspecto que favorece la articulación, es que el liceo comienza a impartir las especialidades desde primero medio.    Además,  se  conformó  el  año  pasado  un  Consejo  empresarial,  con  el  objetivo  de  contar  con puestos de práctica para  los alumnos del  liceo, y contar con una retroalimentación del mundo laboral sobre las competencias y habilidades que requieren las empresas.   El establecimiento y el IP comparten las mismas dependencias, además del equipamiento para las especialidades. Estos han sido adquiridos por el liceo y con recursos de DUOC. Cerca del 5% de  los docentes del  establecimiento  también  realiza  clases  en  el  IP,  lo  cual  ha  favorecido  el acercamiento entre ambas instituciones. Asimismo, existe sólo un área administrativa, contable y financiera, que funciona para el establecimiento y el IP conjuntamente.   Por otra parte, se  indica que  la mayoría de  los alumnos egresados del  liceo continúa estudios superiores (cerca del 70%), existiendo un alto flujo hacia DUOC (aproximadamente un 55% de quienes siguen estudios técnicos), principalmente en las sedes de Renca y Plaza Norte.    Existe consenso en cuanto a  la relevancia de acceder a  la Beca Nuevo Milenio y al CAE para  la continuidad de estudios técnicos superiores, dado que  los alumnos de este establecimiento se ubican  en  los  primeros  tres  quintiles  de  ingreso.  Para  no  perjudicar  a  los  estudiantes  que convalidan asignaturas (dado que estas alternativas de financiamiento exigen carga académica), el  IP dicta ramos de segundo semestre en el primero, permitiendo adelantar asignaturas a  los alumnos.   El establecimiento cuenta con orientación vocacional para fomentar la continuidad de estudios de los alumnos, siendo este un objetivo que busca potenciar y proyectar. Si bien el IP de DUOC no exige la titulación, el establecimiento incentiva a los alumnos a realizar su práctica profesional durante el verano de egreso, ya que constituye un indicador de eficiencia. En tanto, el IP ajusta su cronograma de exámenes de admisión especial a los alumnos del liceo, para no coincidir con el periodo de práctica profesional.    El establecimiento sólo cuenta con convenio de articulación con DUOC. Desde el IP de Renca, se plantea que la opción de convalidación directa, se ofrecerá sólo para los alumnos del Liceo Andes.

    

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  Percepción de la experiencia y lecciones aprendidas  Entre  los  beneficios  percibidos  de  los  convenios  de  articulación,  se  señala  que  constituyen  un incentivo a los alumnos para continuar estudios superiores, acortando los años y costos económicos para  las  familias.  Esto  permite  a  los  establecimientos  ofrecer  una  alternativa  que  potencia  las trayectorias formativas de sus alumnos.  Para DUOC, otro beneficio es generar cercanía con los liceos para aumentar el flujo de estudiantes recién  egresados  hacia  la  institución;  se  plantea  que  parte  importante  de  éstos,  corresponde actualmente, a adultos con experiencia laboral que buscan continuar sus estudios. Para estos casos, DUOC  implementó  un  proyecto  piloto  de  Reconocimiento  de  Aprendizajes  Previos  (RAP)  para trabajadores, que les permite ir construyendo itinerarios formativos.  También se plantea  la  iniciativa de articulación con educación media como una misión social de DUOC, para potenciar la EMTP a nivel país, fortaleciendo las capacidades en esta modalidad que, en general, se orienta a sectores de menor nivel socioeconómico.  Desde la IES, se percibe también que los alumnos que ingresan vía convenio, tienden a tener mejor desempeño académico, motivación y hábitos de estudio, y una mayor adaptación a  la educación superior, aumentando los estándares académicos de los estudiantes en general.   Un aspecto fundamental para la articulación, destacado por los entrevistados del establecimiento y de la sede IP Renca, es la generación de confianzas mutuas entre ambas partes, a través del trabajo conjunto en un proceso de aprendizaje y conocimiento de las personas involucradas.  Las barreras y dificultades estarían dadas por una parte, por  las diferencias curriculares entre  la educación media basada en conocimientos, y la superior, en base a competencias. Se plantea que los liceos no cuentan con la libertad para cambiar sus planes y programas, dadas las exigencias del MINEDUC, lo cual limita las posibilidades de ajustarse a los requerimientos de DUOC. Asimismo, las nuevas mallas curriculares a partir del 2015, generarán cambios en los planes de estudio que deben ser revisados.   Otra  dificultad  tiene  relación  con  el  proceso  mismo  de  articulación,  que  requiere  en  los establecimientos,  contar  con  recursos  humanos  y  económicos  para  llevar  a  cabo  el  trabajo  de análisis  y homologación de  los planes de estudio.  Esto  implica  el  ajuste de  los programas  a un modelo por competencias, y capacitación docente para la enseñanza en base al sistema de DUOC.  La institución superior planea continuar fomentando los convenios de articulación a mediano y largo plazo, pero se indica que este proceso se generará sólo con establecimientos que logren acreditar estándares de calidad comparables a los suyos.   Respecto a la implementación de políticas gubernamentales que favorezcan este tipo de convenios, se señala la necesidad de generar un marco de cualificaciones a largo plazo. Esto implica contar con una política  institucional que  involucre a  los distintos actores: gubernamentales, sostenedores y establecimientos  educacionales  técnico  profesionales,  instituciones  de  educación  superior,  y 

    

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mundo productivo. Pero se indica que no se debiera regular en su totalidad los planes de estudios de las instituciones de ESTP, dejándoles un margen de autonomía.  Desde  el  establecimiento,  se  considera  que  contar  con  un  marco  nacional  favorecería  las posibilidades  de  articulación  con  instituciones  de  educación  superior.  Para  esto,  también  es necesario potenciar y fortalecer la EMTP en el país. En este sentido, se plantea que el Ministerio de Educación debiera implementar mallas curriculares de forma transversal en los distintos niveles de educación técnica, mediante un marco de cualificaciones.    • Caso 3: Institución de Educación Superior Técnica Profesional y establecimientos bajo la misma 

entidad sostenedora  Antecedentes institucionales   El CFT Salesianos Don Bosco  fue un proyecto de  la Congregación Salesianos, perteneciente a  la Iglesia Católica; fue creado a fines de los años ’90, y cerrado el año 2010. En el ámbito de educación media,  la  Congregación mantiene  22  establecimientos  a  lo  largo  de  todo  Chile,  que  imparten educación  pre‐básica,  básica,  y media  científico  humanista  y  técnica  profesional.  En  educación superior, está actualmente representada por la Universidad Católica Silva Henríquez, que también ofrece capacitación a través de su OTEC Centro de Promoción y Desarrollo Social (CEPRODE).    Descripción de la experiencia  El  CFT Don  Bosco  surge  en  el marco  del  Programa Montegrande  del Ministerio  de  Educación, concurso que financió propuestas diseñadas por las comunidades educativas. La Escuela Industrial Gratitud Nacional, dependiente de  la Congregación Salesiana,  incorporó entre sus ejes de acción una  unidad  de  “Postmedia”,  cuyo  objetivo  fue  proyectar  las  especialidades  impartidas  en  sus establecimientos de EMTP, hacia  la educación  superior. Esta  iniciativa correspondió, en primera instancia, a un proyecto particular de  la Escuela  Industrial, y no  fue transversal a  la totalidad de colegios dependientes de la entidad sostenedora.  Posteriormente, al asumir el director de la Escuela Gratitud Nacional como Vicario Inspectorial de la  Congregación,  el  proyecto  se  convirtió  en  una  iniciativa  para  todos  los  establecimientos.  Se propuso entonces,  la creación de un CFT como una estrategia para ofrecer educación técnica de nivel superior,  tanto a  los egresados de  los  liceos de  la Congregación, como a otros alumnos de EMTP, y a adultos insertos ya en el mercado laboral interesados en retomar estudios formales.  Para el diseño del CFT, se realizó un estudio de factibilidad que consideraba aspectos económicos, administrativos  y  curriculares.  Asimismo,  la  entidad  sostenedora  tomó  en  consideración  dos aspectos  que  proyectó  como  favorables  para  el  éxito  del  proyecto.  Por  una  parte,  sus establecimientos técnico profesionales contaban con prestigio en el sistema escolar, dados por una tradición de más de 100 años de educación en Chile, e iniciativas en educación superior en distintos países del mundo, con una reconocida presencia en España. Por  tanto, se visualizó un potencial traspaso de este prestigio hacia el nuevo CFT, que se implementaría en distintas sedes en las mismas dependencias de sus establecimientos.  

    

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Un segundo aspecto  fue  la posibilidad de generar una economía de escala al utilizar en  jornada vespertina, la infraestructura y equipamiento de los colegios, sumado al conocimiento curricular y en formación por competencias, ya existente en  los establecimientos técnico profesionales de  la Congregación.   Por este motivo,  las  carreras ofrecidas por el CFT en  cada una de  sus  sedes, estuvo en directa relación con las especialidades impartidas en los liceos en que se implementaron. Sumado a esto, se buscó dar un sello  industrial al CFT, por  lo que se consideró  impartir carreras asociadas a este sector.   El año 2001, se iniciaron los trámites administrativos, comenzando las operaciones del CFT el 2002, con una matrícula aproximada de 120 alumnos. En ese momento, se proyectó que menos de un 30% de  la matrícula  del  CFT  correspondería  a  egresados  de  establecimientos  salesianos,  ya  que  en general éstos optaban y accedían a carreras universitarias. EL CFT Don Bosco llegó a operar en diez sedes a  lo  largo del país, y para el año 2006 contaba con una matrícula de 1.120 alumnos en sus distintas  sedes. No obstante, por distintas problemáticas  (abordadas en  la  siguiente  sección)  se decidió no dar continuidad al CFT;  el 2007 fue traspasado al alero de la Universidad Cardenal Raúl Silva Enríquez (UCSH), y el año 2010 se efectuó su cierre definitivo.  Percepción de la experiencia y lecciones aprendidas  Aun cuando el proyecto de CFT se visualizó como un beneficio hacia los alumnos, para fomentar la continuidad de estudios superiores, se percibe en este caso que problemas y limitaciones de distinta índole, dificultaron su mantención y cumplimiento con las metas establecidas.  Por una parte, el CFT tuvo una lógica centralizada, en la cual las decisiones en los diferentes planos fueron  tomadas  por  una  rectoría  laica  a  nivel  nacional. No  obstante,  su  implementación  debía coordinarse con  los directores religiosos de obra  locales, que estaban a cargo de cada una de  las sedes  del  CFT  Don  Bosco,  así  como  también  del  establecimiento  que  los  albergaba  en  su infraestructura. Al no estar todos los directores igualmente comprometidos con el proyecto del CFT, se dificultó la operación entre las distintas sedes y la rectoría nacional, la cual no tenía atribuciones por sobre  los directores de  las obras  locales. En este sentido,  la hegemonía del nivel escolar y  la autoridad de los religiosos, por sobre el nivel de educación superior, complejizó las decisiones para la subsistencia del CFT.  Otros problemas que se presentaron se relacionan a los aspectos previstos como favorables antes de iniciar el proyecto. En la práctica se constató que el prestigio de los establecimientos técnicos de la Congregación, no fue automáticamente transferible al CFT. Asimismo, si bien se anticipaba una matrícula no superior al 30% desde los propios establecimientos salesianos, ésta fue incluso menor. Entre los motivos, se señala que los alumnos optaban por otras instituciones, porque continuar en el CFT de su establecimiento significaba para ellos prolongar su escolaridad, y no dar el paso hacia la educación superior. Tampoco tenían el incentivo del reconocimiento de sus estudios previos; en caso  de  proseguir  carreras  directamente  relacionadas  a  su  especialidad  de  egreso,  el  CFT  no consideró en el diseño  curricular de  sus  carreras,  la articulación  con  los planes y programas de estudio del nivel secundario, que permitiera a los egresados la convalidación de asignaturas en el CFT.  

    

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Por tanto, el ingreso de alumnos se conformó por un mercado y público diferente, con lógicas de acción distintas, debiendo el CFT posicionarse independientemente del legado de la congregación salesiana. En  la comunidad próxima a  los establecimientos de Don Bosco,  se contaba con otros Centros de Formación Técnica, y el CFT no  logró posicionar en el  imaginario público su oferta de educación superior diferenciada del nivel de educación media.  La falta de matrícula generó otros problemas que no habían sido previstos en el diseño original, como el ingreso al CFT de alumnos que en su mayoría, tenían bajo rendimiento o alumnos mayores, y principalmente de bajo nivel socioeconómico.   De tal forma, no se  lograron buenos resultados académicos,  debiendo  implementar  cursos  de  nivelación  en  lenguaje  y matemáticas,  y  repetir contenidos a los alumnos, no alcanzando el nivel académico esperado.   La menor  demanda  a  la  proyectada  causó  también  problemas  financieros,  ya  que  obligó  a  la institución a implementar estrategias de difusión y atracción de alumnos, con sus correspondientes costos asociados. Dado que el CFT no estaba acreditado, y los alumnos no eran de alto rendimiento, no podían postular a becas estatales, aumentando  las probabilidades de no pago. Asimismo,  las carreras ofrecidas por el CFT se dieron en horario vespertino, factor relacionado a una mayor tasa de deserción.   En  la  misma  línea,  no  se  proyectaron  costos  que  se  dieron  en  la  ejecución,  relacionados  a infraestructura y equipamiento, y personal docente para el CFT. Respecto a la docencia, se esperaba que  la mayoría  de  los  profesores  de  los  establecimientos  también  asumieran  cursos  del  nivel superior,  sin  embargo  esto  en  general  no  ocurrió,  aumentando  los  costos  de  contratación  de docentes. En términos generales, los problemas económicos fueron un elemento clave en el cierre del CFT.  Mientras que con la incorporación de parte de los profesores y administrativos de EMTP en el CFT, se mantuvo una cultura escolarizante en el nivel superior. Siendo el cambio de paradigma lento y difícil, no se logró cumplir con las expectativas que los alumnos tenían de una educación superior diferenciada de la experiencia escolar.   Sumado a los problemas de planificación, también existieron una serie de diferencias con la División de Educación Superior (DIVESUP) del Ministerio de Educación, lo que implicó que no se lograra la autonomía  institucional. La visión de  los entrevistados  sugiere que el paradigma  instalado en  la DIVESUP ‐más cercano a la idea de una universidad que a la de CFT‐, tampoco facilitó la instalación de  la  institución  superior. Esto, ya que  se exigían aspectos  como un  currículo  con alto nivel en matemáticas, e  inmobiliario y equipamiento  independiente del establecimiento, jornada diurna y no  sólo  vespertina,  y  financiamiento  autónomo  de  la  institución.    Durante  sus  años  de funcionamiento, el CFT estuvo  siempre bajo el  régimen de  supervisión del Consejo Nacional de Educación, sin llegar a obtener su autonomía institucional.  Estas diversas problemáticas derivaron en el traspaso del CFT a la UCSH; no obstante, al no contar la  Universidad  con  experiencia  en  el  nivel  técnico,  ni  con  equipamiento  en  las  especialidades impartidas, se decidió finalmente el cierre del CFT.      Se percibe que fueron principalmente  factores  internos  los que  llevaron a su término,  los cuales pueden resumirse en un problema importante en su planificación, ya que muchos de los supuestos 

    

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iniciales  no  se  cumplieron,  identificándose  los  siguientes:  los  alumnos  de  establecimientos salesianos prefirieron otras instituciones antes que continuar en el CFT de la misma institución; no se logró traspasar el prestigio de la Congregación hacia el CFT; la cultura escolarizante y paradigma de la educación secundaria se transfirió al CFT, desmotivando a los alumnos para optar a éste; no se  dio  una  articulación  curricular  que  incentivara  mediante  convalidación  de  asignaturas,  la continuidad  en  el  IES;  los  docentes  de  los  establecimientos  estuvieron  poco  involucrados  para continuar enseñando en éste; existió una hegemonía escolar y religiosa por sobre el proyecto del CFT; hubo problemas en  la planificación, y mayores  costos que  los previstos para  la atención a alumnos  de menor  desempeño  y  nivel  socioeconómico;  se  constató  una  planificación  desde  la retención de alumnos y no desde las necesidades de la empresa, existiendo una baja consideración de las expectativas de los estudiantes, y debilidades en la vinculación con el sector productivo.   Consultados por la posibilidad de replicar la experiencia, los entrevistados manifiestan la necesidad de reevaluarla para no cometer los mismos errores. Se plantea que implementar nuevamente un CFT, presentaría dificultades para  competir  con otras  instituciones de ESTP que ya  cuentan  con preponderancia  en  este  nivel.  Para  no  volver  a  atraer  alumnos  de menor  rendimiento  y  nivel socioeconómico,  se  requeriría  de  estrategias  especiales  de  nivelación  y  retención  para  dicha población, con el consiguiente costo y financiamiento especial.   Asimismo, se plantea  la pertinencia de considerar una oferta diurna y un sistema de articulación curricular entre nivel medio y superior desde el comienzo. De  igual forma, se ve  la relevancia de fortalecer  los  mecanismos  de  vinculación  con  las  empresas  y  la  coordinación  con  el  sector productivo. En este sentido, se señala que en la experiencia anterior, se consideró principalmente la matrícula cautiva proveniente desde los establecimientos, por sobre las necesidades del mercado laboral, disminuyendo las oportunidades laborales de los estudiantes que accedían al CFT.    • Caso  4:  Institución  regional  de  Educación  Superior  Técnico  Profesional  y  establecimientos 

enfocados a un sector productivo específico   Antecedentes institucionales  La Universidad de Talca fue fundada en 1981, y cuenta con cinco sedes emplazados en las ciudades de Talca, Curicó, Santa Cruz (Campus Colchagua), Santiago y Linares. El caso abordado se centró en el Campus Colchagua, unidad académica dedicada a la formación técnico profesional, la formación continua  de  profesionales,  y  la  investigación  y  desarrollo  para  el  sector  productivo  regional  y nacional, vinculado a la industria vitivinícola. Imparte carreras técnicas de nivel superior en las áreas de Viticultura, Vinificación y Enología, Turismo Enológico, Laboratorio Enológico y Administración.  El Liceo Agrícola de Molina se ubica en  la Séptima Región, y ofrece  la especialidad Agropecuaria. Pertenece a la red de establecimientos de la Corporación Educacional SNA Educa.8  El Centro Educacional Aquelarre es un establecimiento particular  subvencionado, ubicado en  la comuna de Teno, e imparte educación básica y media polivalente. Fue creado el año 1998, y desde 

                                                            8 El Caso 6 presenta mayores antecedentes de esta institución. 

    

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el  2005  ofrece  EMTP,  para  las  especialidades  de  Atención  de  Enfermos, Mecánica  Automotriz, Telecomunicaciones, y Agropecuaria con mención en vitivinicultura.  Descripción de la experiencia  La  iniciativa  de  la  Universidad  de  Talca  –Campus  Colchagua‐  para  generar  articulación  con establecimientos de educación media técnico profesional‐, se inicia mediante un Proyecto MECESUP el año 2010, adjudicado con SNA Educa. En este proceso de trabajo con la Corporación y el Liceo Agrícola de Molina,  se  concretó el diseño de un modelo  curricular articulado  (la experiencia  se describe más adelante)9.   La Universidad ha trabajado los últimos años con el sector productivo, a través de un Consejo con representantes empresariales, siendo el principal   “aliado estratégico” Chile Vinos. Se plantea  la relevancia  de  esta  alianza,  al  contar  con  información  sobre  las  habilidades  y  competencias levantadas a nivel técnico, para el sector vitivinícola. La institución ha utilizado lo desarrollado en el sector productivo –mediante  la certificación de Reconocimientos de Aprendizajes Previos  (RAP)‐ para complementar y elaborar sus módulos de enseñanza. Esto ha facilitado a la IES, la elaboración de  sus mallas  curriculares de acuerdo  a  las necesidades del  sector,  lo  cual ha buscado  traducir también, en una articulación con los establecimientos educativos.   El objetivo de  la Universidad  fue generar, a partir del resultado del proyecto MECESUP con SNA Educa,  un  proceso  abierto  que  permitiera  a  los  alumnos  de  cualquier  establecimiento  con especialidad  agropecuaria,  convalidar  asignaturas  en  dos  de  las  carreras  impartidas  por  la Universidad. Se llegó a la posibilidad de convalidar directamente 13 asignaturas para la carrera de Viticultura, y 11 para Vinificación y Enología, definidas tras comprobar que comparten competencias y conocimientos comunes entre ambos niveles educativos.  Para el proyecto MECESUP, la Universidad de Talca realizó una revisión de las mallas curriculares del Ministerio de Educación para la especialidad agropecuaria de nivel medio. A partir de este trabajo, posteriormente  la  institución  se ha  ido  vinculando  con otros  establecimientos  con  especialidad agropecuaria, por ejemplo, el Centro Educacional Aquelarre de Teno, la Escuela Agrícola de Lolol, y el Liceo Politécnico de Santa Cruz. Con estos, no se realiza una revisión conjunta de  los planes y programas de estudio, por lo cual el vínculo ha sido básicamente a través de charlas informativas que realiza la institución a los alumnos, directivos y docentes, dando cuenta de esta vía de ingreso y sus beneficios.  La  IES  tiene  como  objetivo  que  la  articulación  sea  sistémica,  para  cualquier  alumno  o establecimiento que quiera sumarse a  la  iniciativa. En este sentido, se asume que obteniendo el alumno  su  título  de  nivel medio,  puede  directamente  optar  a  la  convalidación  de  asignaturas, posibilitando disminuir el tiempo de estudio en hasta dos trimestres. Además del título de egreso, el  único  requisito  que  exige  la  institución  a  los  alumnos,  es  la  revisión  de  antecedentes  de aprobación de los cursos en enseñanza media, correspondientes a las asignaturas convalidables.  

                                                            9 Si bien en principio se consideró abordar este caso desde la vinculación con el Colegio Aquelarre, la entrevista en la IES dio cuenta de este proceso previo, que constituye una experiencia interesante para ser incorporada en el estudio. 

    

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Se plantea que la institución superior no tiene una limitación de cupos, y a la fecha han ingresado siete  alumnos  vía  convalidación;  ninguno  de  ellos  ha  optado  por  convalidar  la  totalidad  de asignaturas permitidas. Se espera que el número vaya en aumento, en la medida que se generen más vínculos y difusión hacia establecimientos técnico profesionales de la región.  Dado el poco tiempo y alumnos que han ingresado por esta vía, se plantea desde la Universidad, que no es posible dar  cuenta de  las  características particulares de estos alumnos, o diferencias relevantes con aquellos que ingresan por admisión regular.   Actualmente,  la  IES  se  encuentra  en  proceso  de  articulación  para  las  carreras  de  Turismo  y Administración,  trabajo  que  ha  comenzado  a  realizarse  en  reuniones  conjuntas  con  el  Liceo Politécnico de Santa Cruz. Se plantea que el objetivo final es lograr tener la totalidad de sus carreras articuladas,  para  lo  cual  se  replicará  el modelo  con  SNA  Educa,  levantando  información  de  las competencias requeridas en el sector productivo, y revisando similitudes en la formación entregada en ambos niveles educativos. Al  igual que con  la especialidad agropecuaria, se espera  llegar a un modelo  abierto  y  directo,  dando  oportunidad  a  los  establecimientos  y  alumnos  de  convalidar aquellas asignaturas definidas a partir de este trabajo.  La Universidad busca lograr una trayectoria de formación continua, desde el nivel técnico medio, superior, y universitario. Para esto, ha modificado su reglamento, permitiendo a los alumnos de la institución, el  ingreso especial a  la  carrera profesional de Agronomía  con el  reconocimiento de asignaturas previamente aprobadas en la carrera técnica superior. A pesar de esto, se plantea que no permite acortar la carrera, sólo mantener una menor carga horaria durante los años de estudio, por tanto, no constituiría un incentivo relevante para los alumnos.  Por otra parte, existe coincidencia en cuanto a que el acceso a la Beca Nuevo Milenio y al CAE ha fomentado  la  continuidad de estudios  técnicos  superiores, especialmente  considerando que un porcentaje importante de los alumnos en los establecimientos es de escasos recursos. En efecto, la IES acoge actualmente a un 60% de estudiantes que cuentan con estos beneficios. Para cumplir con sus  exigencias–carga  académica  durante  toda  la  carrera‐,  la  institución  permite  a  los  alumnos adelantar asignaturas de segundo año.  

Convenio de articulación Universidad de Talca Campus Colchagua‐ Liceo Agrícola de Molina (SNA Educa) 

 Como se señaló previamente, el proceso de articulación entre ambas  instituciones comenzó el año 2010, a través de un proyecto MECESUP adjudicado para este propósito. Se inició un trabajo con  la Escuela Agrícola de Molina, y con el nivel central de SNA Educa. La Universidad, en su Campus  Colchagua,  buscaba  generar  articulaciones  entre  el  nivel  medio  y  superior, entendiéndolo como un proceso continuo en la formación técnica.  El trabajo conjunto consistió en una primera etapa, en  un análisis de los modelos internacionales existentes,  incluyendo  una  visita  a  Francia  y  España.  Si  bien  se  plantea  que  dada  las particularidades de estos sistemas (con una institucionalidad instalada), no es posible replicarlos a nivel nacional, se buscó tomar puntos de referencia para iniciar el proceso de articulación. Como exigencia del proyecto MECESUP, se conformó un directorio de trabajo tripartito, que incluyó a 

    

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la Universidad, la Escuela Agrícola de Molina y SNA Educa, y el sector productivo, a través de Vinos Chile.  Se realizaron reuniones y análisis de planes de estudios y competencias relevantes, y se desarrolló el modelo de articulación que rige actualmente. Se plantea que no existía un vínculo previo entre ambas  instituciones;  para  la Universidad,  la  Escuela  Agrícola  de Molina  representó  un  actor relevante, dado que su especialidad agropecuaria tiene mención vitivinícola, dando énfasis en sus cursos regulares y horas de libre disposición a esta área. Por su parte, se tomaron como insumo, las competencias y el perfil de egreso declarado por el sector productivo, para cargos técnicos –de nivel medio y superior‐ en distintas funciones laborales.  A partir de esto, la Universidad adecuó sus mallas curriculares, acortando sus carreras asociadas al proyecto en un semestre (actualmente dura dos años). Asimismo, se establecieron los módulos convalidables, correspondientes a la carrera de Viticultura, y Vinificación y Enología.  En SNA Educa, se señala que la institución había actualizado recientemente sus mallas de estudio, por lo cual el trabajo de articulación con la Universidad, no derivó en modificaciones a éstas. La Escuela Agrícola de Molina, mantiene convenios con otras instituciones como INACAP, dando la posibilidad a sus alumnos de escoger dónde  insertarse en  instituciones de nivel superior, que cuentan con una oferta de convalidación de asignaturas.  Si bien no se generó un convenio formal entre ambas instituciones, la articulación permite una convalidación  directa  a  los  alumnos  que  quieran  optar  a  ella.  Asimismo,  se mantiene  una coordinación  y  reuniones de  trabajo, que buscan  a  corto plazo, aumentar el  vínculo entre  la Universidad  y  la  Escuela,  a  través  de  actividades  conjuntas,  capacitación  docente,  y  cursos propedéuticos a los alumnos de durante la enseñanza media.  

 Convenio de articulación Universidad de Talca Campus Colchagua‐ Centro Educacional 

Aquelarre de Teno  El  vínculo  entre  ambas  instituciones  comenzó  el  año  2013,  ingresando  el  2014  los  primeros alumnos vía convalidación. El establecimiento ofrece la especialidad agropecuaria, y cuenta con módulos específicos orientados al área de vitivinicultura. Desde el Centro Educacional, se plantea que se acercaron a  la Universidad, ya que constantemente están buscando generar convenios con  instituciones  de  educación  superior,  para  fomentar  la  continuidad  de  estudios  de  sus alumnos.  La  Universidad  acogió  el  requerimiento,  vinculándose  con  el  Centro  Educacional  Aquelarre mediante charlas en este, para difundir el modelo de convalidación de asignaturas. En este caso, no  se  realizó un análisis  conjunto de  las mallas  curriculares,  indicándose desde  la  institución superior, que el trabajo de análisis de  los planes del Ministerio de Educación fue previamente desarrollado  –con  SNA  Educa‐,  asumiendo  que  la  especialidad  agropecuaria  en  los  distintos establecimientos, responde a una base de formación común. Se plantea que a futuro, se espera lograr un mayor trabajo a nivel académico, consistente en actividades de formación conjunta.  

    

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El establecimiento, por su parte, ha participado en procesos de articulación más profundos con otras instituciones, como INACAP, Santo Tomás y La Araucana, que derivaron en la convalidación de  asignaturas  en  ESTP.  Con  la  primera  se  comenzó  un  trabajo  conjunto  el  año  2009, implementando el convenio el año siguiente.  El director del establecimiento señala que al abrir EMTP el año 2005, se elaboró la malla curricular en la especialidad agropecuaria, ajustando los planes del Ministerio de Educación, de acuerdo a los módulos  impartidos por  INACAP para esta  carrera. Por  tanto, el  trabajo posterior para  la articulación curricular –en 2009‐ consideró un proceso conjunto entre ambas instituciones, pero no derivó en mayores ajustes a los planes de estudio del establecimiento. Actualmente, se cuenta con un  convenio de  articulación  también para Atención de  Enfermos,  y  se  está  iniciando un trabajo para las especialidades de Mecánica y Telecomunicaciones.  Asimismo,  con  Santo  Tomás  se  comenzó  un  proceso  de  articulación  el  año  2012  (para  las especialidades Agropecuaria y de Atención a Enfermos), que incluyó reuniones entre los equipos técnicos de las instituciones. En este caso, también se realizó un análisis de los planes de estudio, derivando en un ajuste de las mallas en el establecimiento, para cumplir con los requerimientos de la institución superior. Se plantea que al año 2013 ingresaron 35 alumnos a Santo Tomás vía convenio, permitiendo acortar sus años de estudio.  Se  percibe  como  la  principal  diferencia  detectada  entre  la  Universidad  de  Talca,  y  otras instituciones de educación  superior  con  convenio de  articulación, que estas últimas  tendrían mayor flexibilidad en las asignaturas convalidables, definidas durante el proceso de trabajo previo entre  las  instituciones.  La Universidad  tiene  establecido  cuáles  son  sus módulos  posibles  de convalidar, debiendo ajustarse el establecimiento a esta normativa.  El colegio cuenta con vínculos con el sector productivo agropecuario de la región, consultándole constantemente por  las necesidades y competencias requeridas, para mejorar  la formación de los alumnos.   Además, se busca generar la mayor cantidad de articulaciones para favorecer la continuidad de estudios en educación superior. Esto se potencia en las instancias de orientación vocacional que ofrece el establecimiento, siendo un objetivo importante que la educación media no sea terminal, sino que una etapa para itinerarios formativos continuos.  El colegio  tiene como objetivo a corto y mediano plazo, mantener y ampliar  los convenios de articulación con instituciones de educación superior, perfeccionando sus alcances, y aumentando los módulos convalidables en éstas.  

 Percepción de la experiencia y lecciones aprendidas  A nivel de alumnos, el principal beneficio percibido es acortar  los  tiempos y costos de estudios superiores, permitiéndoles egresar antes y con mayores herramientas al mercado laboral. Desde los establecimientos, se indica como un objetivo fomentar la continuidad de estudios de sus alumnos, y cambiar  la perspectiva de  futuro en éstos y sus  familias, para promover una mayor movilidad social. 

    

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En efecto, a juicio del entrevistado del Colegio Aquelarre, los convenios han favorecido un aumento en la continuidad de estudios de sus alumnos, el cual en la actualidad llega a un 60% en carreras técnicas de nivel superior. Asimismo, permiten dar la alternativa cierta a los alumnos de lograr una carrera  en  un  periodo menor,  situación menos  factible  en  una  carrera  universitaria,  dadas  las necesidades económicas de los alumnos y sus familias.  Para  la Universidad,  se  plantea  como  un  beneficio  –aun  cuando  se  destaca  que  no  es  el más relevante‐ aumentar la matrícula. Más importante, se considera lograr difundir a la comunidad el trabajo que realiza la institución, y poder entregar a los alumnos mayores oportunidades de oferta académica, en  lineamiento con  las problemáticas y necesidades del sector productivo. Se  indica como un objetivo, lograr articulaciones que permitan una mejor preparación de sus alumnos para el mercado laboral, aportando al desarrollo productivo de la región.   En  tanto,  se  considera  como un  factor  relevante para  la articulación,  formalizar y  fortalecer  los vínculos con  los establecimientos educativos, y mantener un contacto permanente con el sector productivo que apoye  la planificación y ejecución de  los programas de articulación, entregando información e insumos de las competencias requeridas en ambos niveles técnicos.  Entre las dificultades percibidas, el entrevistado de la Universidad plantea como una problemática genérica que afecta a  la educación  técnica,  la  falta de valoración social e  institucional que  tiene actualmente  esta  formación,  siendo  relevante  cambiar  la  visión  y  entender  los  beneficios  que otorga,  sobretodo  existiendo  la posibilidad de  lograr  articulaciones  y  trayectorias de  formación técnica continuas.  Si bien no lo plantea como una limitante en sí misma, también indica que las instituciones de nivel superior no pueden exigir una modificación de las mallas curriculares de la EMTP–correspondientes a las formuladas por el Ministerio de Educación‐, por lo que sólo pueden entregar sugerencias para dar énfasis en contenidos y competencias en las horas de libre disposición.  Desde los establecimientos educativos, se indica como una dificultad, las diferencias en las mallas curriculares, siendo pertinente que en ambos niveles educativos, estén orientadas a las necesidades productivas de la región. Asimismo, se plantea que no siempre se logra aunar las voluntades entre los  establecimientos,  las  instituciones  de  educación  superior  y  el  sector  productivo,  situación considerada  indispensable  para  lograr  articulaciones  exitosas  y  aumentar  las  posibilidades  de continuidad de estudios e inserción laboral de los alumnos.  Por otra parte, los entrevistados coinciden en la relevancia de implementar un sistema nacional que favorezca las iniciativas de articulación. Se plantea que actualmente, los esfuerzos son particulares, generando  un  bajo  impacto  a  nivel  país.  Por  tanto,  un  marco  de  cualificaciones  y  políticas gubernamentales  orientadas  a  entregar  una  formación  coherente,  con  una  visión  y  objetivos comunes,  potenciarían  la  articulación  entre  nivel medio  y  superior.  Para  esto,  se  requiere  una institucionalidad, que incluya no sólo a los actores educacionales, sino también al mundo productivo en la definición de competencias por sector.  Un aspecto señalado es la posibilidad de acreditar la educación secundaria de acuerdo a estándares mediante una Agencia de Calidad. Asimismo, definir  los niveles de  logro y perfil de egreso para ambos niveles educativos, y así generar un sistema estandarizado, que permita una articulación 

    

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entre el nivel medio y superior, sin necesidad de analizar caso a caso. En este sentido, entender la articulación  como  un  modelo  institucional  y  sistémico,  que  no  dependa  de  las  voluntades individuales,  sino  que  esté  normado  de  acuerdo  a  las  exigencias  para  cada  nivel  educativo, generando articulaciones directas y homogéneas entre educación secundaria y superior, para  las distintas instituciones y regiones.   • Caso 5: Entidad sostenedora enfocada a especialidades del sector comercial con alto flujo de 

egresados hacia distintas instituciones de ESTP  Antecedentes institucionales   La Fundación Nacional del Comercio para la Educación (COMEDUC), es una institución privada sin fines de lucro, creada el año 1987. Desde 1994 pasa a ser administrada por la Cámara Nacional de Comercio,  Servicios  y  Turismo  de  Chile  (CNC),  adoptando  además  su  actual  nombre,  y posteriormente  en  el  año  1997  su  domicilio  definitivo  en  las  dependencias  de  la  CNC.  En  la actualidad,  COMEDUC  administra  19  establecimientos  técnico  profesionales,  bajo  régimen  de administración delegada.  Estos  se ubican principalmente en  la Región Metropolitana,  contando también con liceos en las regiones Quinta, Sexta, Séptima y Octava.    El Liceo Comercial Joaquín Vera Morales (Instituto Superior de Comercio Nº 2‐ INSUCO 2), fue creado el año 1943, y depende de COMEDUC desde 1992. Actualmente, mantiene una jornada diurna, con un universo estudiantil de aproximadamente 1.668, y ofrece  las especialidades de Contabilidad, Administración y Ventas.   El Instituto Profesional de Estudios Bancarios Guillermo Subercaseaux (IEB) fue fundado el año 1929, por  iniciativa del directorio del Banco Central de Chile. El año 1982, el Ministerio de Educación otorgó  reconocimiento al  IEB para operar como  Instituto Profesional, y el 2004 declaró  la plena autonomía del  Instituto para ofrecer en  forma  independiente  carreras  técnicas  y profesionales, programas y cursos de capacitación, y diplomados de alta especialización. Actualmente, imparte las siguientes  carreras  técnicas:  Administración  de  empresas  financieras,  Técnico  Financiero,  y Contador de empresas financieras.  El Centro de Formación Técnica de la Cámara Comercio de Santiago (CCS), pertenece a la Escuela de Comercio de dicha  institución. Su área educacional  incluye un  Instituto Profesional  (IP CCS), con autonomía desde el 2006, complementando la oferta que entrega el Centro de Formación Técnica (CFT CCS). El CFT cuenta con una sede en Santiago centro, e imparte doce carreras técnicas, entre estas, Administración y Ventas, Finanzas, Marketing y Gestión comercial, Contabilidad general, y Administración general.  Descripción de la experiencia  COMEDUC  y  sus  establecimientos mantienen  hace más de diez  años  vínculos  con  instituciones técnicas de nivel superior, generando convenios de cooperación mutua. Estos vínculos se traducen en pasantías a los docentes de los establecimientos, rebaja de aranceles y becas de estudio para los alumnos, charlas en los colegios, y visitas a las instituciones de educación superior. Algunas de éstas también ofrecen  cursos propedéuticos  a  los  alumnos de  cuarto medio.  Estos  vínculos han  sido 

    

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posibles, de acuerdo a los entrevistados, gracias al prestigio que han logrado los establecimientos de  COMEDUC  en  el  área  técnica  profesional,  y  por  el  alto  flujo  de  egresados  que  ingresa  a instituciones de ESTP.  Al respecto, plantean que la principal motivación para generar estos vínculos tiene relación con el cambio de paradigma y realidad de los establecimientos y alumnos egresados de EMTP. Se señala que actualmente, esta modalidad de estudios dejó de ser terminal, teniendo los alumnos mayores expectativas de continuidad de estudios superiores10.   Desde COMEDUC  y  sus establecimientos,  se  cuenta  con programas de orientación  vocacional a partir de segundo medio para la definición de la especialidad a seguir, y en tercero y cuarto medio, se trabaja fuertemente en orientación para la continuidad de estudios, tanto internamente como en coordinación con instituciones de educación superior.  Las  iniciativas  para  vincularse  con  las  IES,  han  surgido  tanto  desde  los  establecimientos (principalmente por contactos propios de directivos o profesores), como desde COMEDUC. En el primer caso, la iniciativa pasa a la entidad sostenedora para ser replicada al resto de sus colegios.  No obstante el interés de COMEDUC y sus establecimientos por generar convenios de articulación curricular con instituciones de nivel superior, esto no se ha logrado o mantenido con la efectividad esperada. Se plantea que se han generado convenios que incluyen la posibilidad de articulación (con instituciones como la Escuela de Contadores de Santiago, INACAP y Universidad Santo Tomás). Sin embargo,  los  principales  aspectos  de  los  convenios  y  los  más  utilizados,  se  han  enfocado  a capacitación docente, rebaja de aranceles y charlas a los alumnos.  Esto, ya que si bien se conformaron convenios para la convalidación de asignaturas, los cambios en las mallas  curriculares  y  la  falta de difusión hacia  la  comunidad  educativa,  conllevó  a que  esta posibilidad  tuviera  un  impacto  mínimo  a  nivel  del  alumnado.  Por  tanto,  los  convenios  para convalidación fueron suspendidos varios años, comenzando recientemente a retomar el trabajo de articulación con instituciones de ESTP; con la Cámara de Comercio se cuenta recientemente con un convenio, y con el Instituto de Estudios Bancarios, se está avanzando en este camino.   Las distintas iniciativas han sido particulares, sin contar con financiamiento estatal, ya que por ser sostenedor con modalidad de administración delegada, COMEDUC no cuenta con acceso a estos fondos de financiamiento.   Desde  el  INSUCO  2,  se  indica  que  se  comenzó  un  proceso  de  coordinación  con DUOC  para  la articulación y posibilidad de convalidar asignaturas a los egresados. No obstante, sólo se llegaron a realizar dos reuniones para presentar los planes de estudio de la especialidad de Contabilidad, sin concretarse un convenio.   

                                                            10 Un  estudio  realizado  por  COMEDUC  el  año  2010,  indica  que  el  54%  de  sus  egresados  siguió  estudios superiores, de los cuales un 40% lo hace en Universidades, el 51% en Institutos Profesional, y 9% en Centros de Formación Técnica. El estudio de seguimiento a alumnos egresados es realizado cada cuatro años por la entidad sostenedora. 

    

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Los planes a futuro de COMEDUC son retomar los convenios existentes, como el caso del Instituto de Estudios Bancarios, y avanzar y consolidar convenios de articulación con otras instituciones de educación superior, como se ha hecho con la Cámara de Comercio. Esto implica que, sumado a los acuerdos de cooperación existentes, se logre un trabajo efectivo en la generación de convenios de articulación  para  la  convalidación  de  asignaturas  en  estudios  superiores.  Dado  que  COMEDUC cuenta con planes y programas propios (en base a competencias a partir del vínculo con el mundo productivo), se deben ajustar y reevaluar  los planes de estudio del Ministerio de Educación a ser implementados desde el próximo año.  Finalmente, se plantea que  la posibilidad de acceso a  la Beca Nuevo Milenio y CAE para estudios técnicos superiores ha sido un factor relevante para direccionar las expectativas y opciones de los alumnos hacia  la continuidad de estudios una vez egresados de educación media. Sin embargo, faltaría aumentar la difusión de estos beneficios hacia los alumnos para lograr un mayor impacto. Por  tanto, desde COMEDUC  se percibe que en  la actualidad, estos optarían principalmente por instituciones de ESTP que ofrecen directamente becas o rebajas de aranceles.  Convenio de articulación COMEDUC‐ Centro de Formación Técnica de la Cámara Comercio de 

Santiago (CCS)  El año 2012, el CFT CCS  inicia un proceso de articulación académica con COMEDUC,  firmando convenios  con  cinco  de  sus  liceos.  El  CFT  mantenía  previamente  con  COMEDUC  y  otros establecimientos, acuerdos de cooperación que incluían descuento de aranceles y charlas para los alumnos, y visitas de  los establecimientos a  la  institución. La  iniciativa de articulación  fue propuesta por COMEDUC, y habiendo el entrevistado del CFT trabajado por varios años en esa fundación, aceptó comenzar un trabajo conjunto.   Un primer estudio realizado por el CFT, antes de iniciar el proceso de articulación, fue aplicar una evaluación hace cuatro años, de sus propios estudiantes. Los resultados arrojaron que desde los establecimientos de COMEDUC, sobre el 80% de sus egresados obtenían buenas calificaciones en las asignaturas impartidas.   Con este insumo, el CFT dio paso a la siguiente etapa, consistente en reuniones con COMEDUC y los directores de los establecimientos, para comparar y analizar los programas y planes de estudio de  ambas  instituciones.  Este  proceso  tuvo  el  objetivo  de  revisar  similitudes  en  las  mallas académicas, para definir las asignaturas convalidables. La revisión presentó cerca de un 80% de coincidencia  entre  ambas  mallas  curriculares,  en  módulos  entregados  en  las especialidades/carreras de Contabilidad, Administración y Ventas. Posteriormente, el director académico del CFT realizó visitas a los establecimientos, para comprobar el cumplimiento efectivo de los planes y programas.  El  convenio  comenzó  a  aplicar  el  año  2013  para  las  especialidades  de  Administración  y Contabilidad.  El  CFT  convalida  directamente  a  los  egresados  de  los  establecimientos  de COMEDUC, cuatro asignaturas de primer semestre (Administración, Computación, Contabilidad, y Desarrollo de habilidades de comunicación), en las cuales se comprobó la homologación en las mallas. Las otras dos asignaturas impartidas por el CFT en primer semestre (Inglés y Matemáticas para administración) no son convalidadas directamente, pero se da la opción al alumno con nota 

    

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superior a 5,8 en enseñanza media, de rendir una prueba de conocimientos relevantes, y según sus resultados, convalidar estas asignaturas.   En los dos años que ha funcionado el convenio, han ingresado siete alumnos por esta vía, lo que representa un bajo porcentaje del total de alumnos del CFT. Por tanto, no es posible dar cuenta de sus características o diferencias con otros estudiantes que ingresan por admisión regular. El CFT no  tiene cupos predeterminados para el  ingreso vía convenio, dando  la opción de  seguir estudios diurnos y vespertinos. También, ofrece la posibilidad a los egresados –después del año de firma del convenio‐ de ingresar directamente desde la educación media, y también tras un par de años, siempre que hayan trabajado en su especialidad.  La coordinación con COMEDUC y los establecimientos se mantiene mediante reuniones y visitas del CFT,  revisando anualmente  los programas  (para ajustarse a  los cambios que  la  institución superior  realiza en  sus planes, mediante un proceso de benchmarking del mercado cada  tres años). En las charlas que da el CFT en los establecimientos, se informa del convenio, por lo cual se espera que vaya en aumento el número de alumnos que ingresan por esta vía a la institución. Actualmente, este es el único convenio de articulación curricular que mantiene el CFT, pero han iniciado  conversaciones  con  otros  dos  establecimientos  de  EMTP,  cuyos  egresados  también lograron buenos resultados en la evaluación realizada por la institución. El CFT no ha contado con financiamiento  estatal  para  generar  los  convenios  de  articulación,  planteando  que  el  costo corresponde al tiempo dedicado por el equipo académico a cargo.  El entrevistado de la institución planea darle continuidad al vínculo con COMEDUC, incorporando a  todos  sus  establecimientos  al  convenio.  A  futuro,  se  requerirá  un  nuevo  proceso  de homologación  de  asignaturas  y  contenidos,  dado  el  cambio  en  los  planes  y  programas  del Ministerio  de  Educación.  El  objetivo  a  largo  plazo,  es  incorporar  otros  establecimientos municipales  y particular  subvencionados  a  esta  iniciativa, de  acuerdo  a  los  resultados de  los estudiantes que cursan carreras técnicas en el CFT.  Por otra parte,  la Cámara de Comercio cuenta también con un  Instituto Profesional, el cual se mantiene articulado con el CFT, teniendo los estudiantes de este último, la opción de convalidar asignaturas si siguen estudios en el  IP. Asimismo, se mantiene un convenio con  la Universidad Mayor, para rebaja de aranceles, y de articulación para la convalidación de ramos, indicándose que los criterios para esto son impuestos por la Universidad.  

 Convenio de articulación COMEDUC‐  Instituto Profesional de Estudios Bancarios Guillermo 

Subercaseaux (IEB)  Desde el IEB, se plantea que están en constante búsqueda de alianzas con establecimientos de EMTP. Esto, ya que al impartir carreras técnicas orientadas al ámbito bancario específicamente, no realizan un proceso de publicidad masiva, sino que se enfocan en la vinculación directa con establecimientos que imparten especialidades afines.  El Instituto creó una Red de Estudios Bancarios hace diez años con varios establecimientos, entre ellos  de  la  COMEDUC,  mediante  el  cual  se  firmaron  convenios  para  rebaja  de  aranceles, 

    

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capacitación docente, y de articulación para algunas carreras como Contabilidad. No obstante, se plantea que no  se  llegó a  concretar  la articulación  y  convalidación de asignaturas, quedando obsoleta  esta meta  del  convenio.  Entre  las  razones para  esto,  se  indica que  los  alumnos no lograron  cumplir  con  los  requerimientos  de  la  institución,  ya  que  al  analizar  las mallas  se comprobó una insuficiente homologación de los contenidos impartidos.   En la actualidad, el IEB comenzó un plan piloto con siete establecimientos –cuatro de COMEDUC‐ consistente  en  ofrecer  a  los  alumnos  de  cuarto  medio  cursos  de  nivelación  en  Excel  y Contabilidad.  Esta  es  una  actividad  extracurricular  para  los  alumnos  que  desean  tomarla; aprobando estas asignaturas, pueden convalidarlas en el primer semestre de cualquier carrera que imparte el Instituto. Este año ingresaron por esta metodología 20 alumnos, de un total de 400.  Dentro del mismo proceso, se ha trabajado en la actualización de los convenios, incorporando los cambios  que  el  Instituto  realiza  en  sus mallas,  según  las  necesidades  del mercado  laboral. También  se  ha  desarrollado  un  proyecto  –Cerrando    Brechas‐  con  establecimientos  de  la COMEDUC y otros (doce en total). Se espera analizar las nuevas mallas curriculares del Ministerio de  Educación  implementadas  el  año  2015,  conocer  la  realidad  y  resultados  de  los establecimientos, para verificar la factibilidad de incorporar un proceso de convalidación directa de asignaturas técnicas.   Específicamente con COMEDUC,  se comenzó un proceso de  trabajo que  se encuentra en una etapa inicial de reuniones para identificar asignaturas potencialmente convalidables, mediante el análisis conjunto de los planes y contenidos impartidos en ambos niveles.   

 Percepción de la experiencia y lecciones aprendidas  Se percibe que el principal beneficio de mantener convenios de articulación se da para los alumnos, en cuanto  favorece una orientación hacia  la continuidad de estudios superiores,  teniendo como incentivo adicional la posibilidad de convalidar asignaturas y acortar los tiempos y costos de estudio.   A  nivel  de  COMEDUC  y  sus  establecimientos,  estos  convenios  son  incorporados  a  la  oferta educacional, como una alternativa que entrega un valor agregado para los alumnos y sus familias, y prestigio a  los colegios. Los entrevistados de este nivel, consideran que para  las  instituciones de educación superior, la oferta de articulación y convalidación de asignaturas presenta la posibilidad de aumentar su matrícula de alumnos provenientes de establecimientos con convenio.  Desde el CFT de la Cámara de Comercio se plantea que la generación de convenios y la convalidación de asignaturas representa  un incentivo para la continuidad de estudios superiores de los alumnos, sin  repetir  asignaturas  que  ya  vieron  es  educación media,  y  dando  prioridad  a  los  cursos  no convalidables. El entrevistado del Instituto de Estudios Bancarios, señala además que los convenios permiten  a  los  establecimientos  y  sus  docentes  mantenerse  actualizados  en  la  realidad  y necesidades del mercado laboral.  A nivel de instituciones de nivel superior, los entrevistados señalan la relevancia de recibir alumnos mejor preparados y con mayor motivación para continuar una carrera técnica que ya conocen. Se 

    

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percibe que esto puede  ser un  factor  relevante en  la disminución de  las  tasas de deserción en educación superior. En el CFT de la Cámara de Comercio, se indica que en su misión institucional está dar cabida a alumnos de especialidades técnicas de nivel medio, y se espera recibir a  los de mejores  resultados  académicos.  El  entrevistado  del  Instituto  de  Estudios  Bancarios,  señala  la relevancia de contar con alumnos con buena formación, ya que al estar vinculados con la Asociación de Bancos, los resultados de sus estudiantes han garantizado un 100% de inserción laboral de sus egresados.  Por otra parte, las dificultades identificadas entre los entrevistados de educación media, radican en la falta de avance y concreción de las iniciativas comenzadas. De tal forma, se plantea que faltaría voluntad desde las IES para establecer convenios de articulación. Asimismo, se percibe que existiría cierta  reticencia desde estas  instituciones para  reconocer  la  formación académica entregada en educación media,  aun  cuando  se destaca que COMEDUC mantiene un  trabajo de  actualización constante de sus mallas a partir del vínculo con el mercado laboral.  Por parte de los entrevistados en las instituciones de ESTP, la principal barrera percibida es el tiempo que  conlleva  para  los  profesionales  hacerse  cargo  de  estos  procesos  (tanto  desde  los establecimientos como de las instituciones), así como la falta de recursos provenientes del Estado para  facilitar  estos  vínculos.  También,  se  indica  que  es  necesario  que  los  establecimientos  se adecuen a los planes de estudio de las instituciones de educación superior para lograr acuerdos de articulación. Un aspecto fundamental planteado tiene que ver con las confianzas generadas desde ambos niveles educativos, siendo imprescindible para el éxito de estos procesos.  Los entrevistados de educación media señalan  la relevancia de  implementar políticas nacionales para  la  articulación,  en  cuanto  favorecería  la  generación  de  trayectorias  formativas,  dando continuidad  entre  los  estudios medios  y  superiores  de  los  alumnos.  Asimismo,  la  creación  de políticas permitiría normar estos procesos, para no depender sólo de las voluntades personales o institucionales al momento de concretar convenios de articulación. También se plantea que debiera haber un mayor apoyo económico, además de la Beca Nuevo Milenio y el CAE, que permita cubrir efectivamente las necesidades de los alumnos que optan por carreras técnicas de nivel superior. A juicio de estos entrevistados, la implementación de un marco de cualificaciones permitiría regular trayectorias  formativas, determinando  las competencias exigidas en  los distintos niveles  ‐media, CFT, IP, universidad‐ y otorgando mayores posibilidades a los alumnos para continuar trayectorias formativas.  Para el entrevistado del CFT de  la Cámara de Comercio, sería  importante contar con un sistema nacional  o marco  de  cualificaciones  que  facilitara  a  los  establecimientos  generar  vinculaciones académicas  con  instituciones  de  educación  superior.  No  obstante,  señala  como  un  elemento fundamental, elaborar estudios de factibilidad económica de las especialidades y carreras técnicas de acuerdo al mercado laboral, antes de iniciar un modelo nacional, así como también contar con recursos gubernamentales para facilitar los procesos de articulación.   Por  su  parte,  el  entrevistado  del  Instituto  de  Estudios  Bancarios,  percibe  positivamente  la implementación de un sistema nacional para regular las iniciativas particulares, y no basarlas sólo en la voluntad de las instituciones. Sin embargo, considera que la centralización de estos procesos puede  implicar demoras en el  logro de  los objetivos. Un aspecto que destaca es  la relevancia de 

    

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facilitar las alianzas entre ambos niveles educativos, pero siempre regulando mediante acreditación académica, a las instituciones que pueden participar de estos convenios.   Ambos entrevistados de la ESTP coinciden en la pertinencia de generar un sistema transversal en la educación  técnica,  pero  sin  implicar  una  disminución  en  la  autonomía  de  las  instituciones  de educación superior, sino que debiera orientarse a una mayor flexibilidad en educación media para modificar  sus mallas  y  contenidos, ajustándose a  los  requerimientos del nivel  superior. En este sentido, generar un marco de cualificaciones que “nivele hacia arriba”, que  incluya capacitación docente en  los establecimientos, y mallas curriculares en educación media afines a  la educación técnica superior.   • Caso 6: Entidad sostenedora enfocada a especialidades del sector agrícola con alto  flujo de 

egresados hacia la misma institución de Educación Superior Técnica Profesional  Antecedentes institucionales    SNA Educa fue creada el año 1976 por el Directorio de la Sociedad Nacional de Agricultura de Chile, en ese entonces con el nombre de Corporación de Desarrollo Social del Sector Rural (CODESSER). A partir del  año  2011,  se denomina Corporación  Educacional  SNA  Educa,  y  tiene  el  propósito de contribuir al desarrollo rural a través de la educación. Actualmente, cuenta con 20 establecimientos bajo régimen de administración delegada o particular subvencionado,  distribuidos desde Iquique a Coyhaique, que imparten educación Técnica Profesional y Científico  Humanista. En la actualidad, ofrece  14  carreras  técnicas,  siendo  la  principal  Agropecuaria,  pero  incluyendo  además especialidades  como  Forestal,  Elaboración  Industrial  de  Alimentos,  Mecánica  Industrial  y Automotriz,  Electricidad,  Edificación,  y  Secretariado,  entre  otras.  En  conjunto,  estos establecimientos atienden a una población cercana a los 10.000 estudiantes, 50% de los cuales son residentes de zonas rurales distribuidas a lo largo del país.   La Universidad Santo Tomás fue fundada el año 1981, con un Centro de Formación Técnica (Centro Interamericano de Educación y Cultura, CIDEC). En 1987, el Ministerio de Educación autorizó el funcionamiento del CFT  y del  Instituto Profesional en diez  ciudades del país, mientras en 1989 comenzó a operar como universidad. En la actualidad, Santo Tomás cuenta con sedes a lo largo del país, desde Arica a Punta Arenas.   Las carreras técnicas ofrecidas corresponden a distintas áreas, como Recursos Naturales, Administración, Comunicación, Diseño,  Informática,  y  Turismo,  entre otras.  Descripción de la experiencia  La  principal  motivación  desde  SNA  Educa  para  implementar  convenios  de  articulación  con instituciones  de  nivel  superior,  radica  en  la  posibilidad  de  otorgar  a  sus  alumnos  mayores oportunidades de continuidad de estudios. Se espera ofrecer a los alumnos una efectiva integración al campo laboral, pero se fomenta que la educación media no sea terminal, y que los alumnos logren proseguir estudios superiores.  Por  otra  parte,  se  indica  como  un  elemento  importante  para  la  generación  de  convenios  de articulación,  el  prestigio  de  la  formación  académica  y  técnica  de  los  liceos  de  SNA  Educa, 

    

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representado por los aprendizajes logrados, y la alta calidad de su infraestructura y equipamiento en la especialidad agrícola.   SNA  Educa  mantiene  vínculos  con  instituciones  de  educación  superior,  tanto  técnicas  como universidades,  orientados  básicamente  a  la  entrega  de  becas  a  los  alumnos.  Entre  estas,  la Universidad  Católica  y  de  Concepción,  DUOC,  y  Centros  de  Formación  Técnica  e  Institutos Profesionales en regiones. Asimismo, se plantea que la Corporación postula constantemente a becas y fondos, para financiar viajes al extranjero y actividades de aprendizaje para los alumnos.  Además del convenio de articulación con Santo Tomás (descrito más adelante), SNA Educa mantiene acuerdos de este tipo con  INACAP, Universidad de Talca, y otras  instituciones, para  los cuales se desarrolló un proceso de  análisis de mallas  curriculares. En estos  casos, opera  la  convalidación directa de asignaturas al momento en que el alumno se matricula en la institución superior.  Para dar difusión a estos convenios, el nivel central de la entidad sostenedora envía un comunicado oficial a sus establecimientos, teniendo cada uno el rol de trasmitir la información y motivar a los alumnos a través de sus instancias propias de orientación.   El director del Liceo Tadeo Perry Barnes de Ovalle, plantea que  INACAP también participa con el establecimiento,  entregando  charlas  y  becas  a  los  alumnos,  realizando  visitas  a  la  institución, capacitación docente, y actividades conjuntas relacionadas al área agrícola.  De acuerdo a datos proporcionados por SNA Educa, el año 2006, un 24% de sus alumnos ingresaron a educación superior, 67% de éstos a educación técnica. Para el 2010, aumentó a 35% el número que continuó estudios, 69% en ESTP. La principal barrera percibida para la continuidad de estudios, estaría dada por el bajo nivel socioeconómico de  las familias que acogen  los establecimientos de SNA Educa.   Por  tanto,  un  aspecto  fundamental  en  el  incremento  de  los  alumnos  que  continúa  estudios superiores, ha sido el acceso a la Beca Nuevo Milenio y al Crédito con Aval del Estado para educación técnica superior.   

Convenio de articulación SNA Educa‐ CFT Santo Tomás  El convenio entre SNA Educa y el CFT de Santo Tomás se comenzó a desarrollar el año 2009, siendo  implementado el 2010, en  la especialidad agropecuaria. El proceso para  la articulación comprendió reuniones a nivel central, y un trabajo colaborativo entre los especialistas de ambas instituciones. En estas instancias, se revisaron y compararon las mallas curriculares, y programas y contenidos. Desde SNA Educa, se indica que en ese momento acababan de actualizar sus planes de estudio. Esto, sumado a la preparación de su equipo técnico y curricular, permitió un trabajo “de igual a igual” con los especialistas de Santo Tomás, que verificó una alta homologación entre los planes y programas de estudio de ambas instituciones.   Santo  Tomás  también  revisó  los  resultados  de  los  estudiantes  cursando  estudios  en  el  CFT, verificando el buen desempeño en los aprendizajes y perfil de egreso esperado por la institución. 

    

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SNA Educa inició el primer proceso y convenio de articulación con Santo Tomás, ya que para la entidad sostenedora, representaba una oportunidad importante para la continuidad de estudios de sus alumnos, dado que la IES cuenta con sedes a nivel nacional, al igual que SNA Educa.  El  convenio  existente permite  la  convalidación directa  a  los  alumnos  egresados de  todos  los establecimientos de SNA Educa que imparten la especialidad agropecuaria. En total, la carrera se acorta en un año, convalidando asignaturas de primer y segundo semestre. Santo Tomás coordina una malla para que el estudiante tenga todos los semestres carga académica, y de esta forma, no pierda acceso a becas o CAE  (los alumnos pueden  tomar asignaturas en paralelo de primer y tercer semestre, y de segundo y cuarto).  En  la  entrevista  con  el  director  del  Liceo  Tadeo  Perry  Barnes  de Ovalle,  se  confirmó  que  el convenio de articulación con el CFT de Santo Tomás permite la convalidación de once asignaturas para  la  carrera de Técnico Agrícola. Además,  la  institución  se  vincula  con el establecimiento, dando charlas vocacionales a los alumnos y participando en actividades del colegio.   Tanto en estas charlas, como en las instancias de orientación propias del establecimiento, se da a conocer a  los alumnos  los alcances del convenio de articulación. El director plantea que a  la fecha, han ingresado entre ocho a diez alumnos vía convenio al CFT. Sin embargo, no se cuenta con información sistematizada sobre su desempeño en educación superior.  Por otra parte, Santo Tomás comenzó su  trabajo para  la articulación con establecimientos de EMTP, mediante la revisión de los planes de estudio entre la institución y los liceos para generar matrices de convergencia, e identificar aquellas asignaturas posibles de convalidar.   Se percibió que esto no daba una  idea clara del  logro académico de  los alumnos (se da como ejemplo un establecimiento técnico de Atacama, en que aquellos que ingresaron vía convenio, no lograron buenos resultados en el CFT). Por tanto, se sumó a la revisión curricular, otro proceso que incluye la evaluación de una muestra de alumnos de cuarto medio de los establecimientos, mediante  un  protocolo  estandarizado  de  entrevista,  en  que  se miden  los  conocimientos  y competencias en las asignaturas identificadas como convalidables, en el proceso de análisis de los planes y programas (el instrumento incluye preguntas específicas del área técnica agrícola).    En  la  actualidad,  además  de  SNA  Educa,  el  CFT mantiene  convenios  de  articulación  con  27 establecimientos a lo largo del país. En estos, también se han incluido las carreras de Enfermería y Administración.  No obstante, sólo con los establecimientos de SNA Educa se permite la convalidación directa a los alumnos de todo un año académico. Esto, ya que se percibió que los planes y programas de otros establecimientos, así como los niveles de aprendizaje de los alumnos, no cumplían con las exigencias  de  Santo  Tomás,  permitiéndoles  la  convalidación  directa  sólo  de  tres  a  cuatro asignaturas en la carrera.   El CFT permite el ingreso de alumnos por esta vía inmediatamente tras finalizar enseñanza media, pero también se amplía  la posibilidad hasta seis años tras el egreso, si demuestran que se han desempeñado en el área agrícola.   

    

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Asimismo,  sólo convalida asignaturas  técnicas; en aquellas  transversales como matemáticas y lenguaje ofrece cursos de nivelación no convalidables. El CFT se articula con los establecimientos de educación media técnica profesional, el que a su vez, está articulado curricularmente con su IP,  y  éste  con  la Universidad, para  generar un  itinerario de  formación,  con  convalidación de asignaturas para una misma carrera.    Santo  Tomás  ha  participado  en  proyectos  Chile  Califica,  orientados  al  reconocimiento  de aprendizajes de trabajadores. También, realizó un proyecto MECESUP desde el año 2008, que permitió diseñar internamente el procedimiento de articulación utilizado actualmente. Los costos para  la articulación con establecimientos están  incluidos en  los presupuestos de cada sede, ya que  en  la  definición  institucional,  se  generan metas  para  la  vinculación  con  los  liceos  y  la generación de convenios. Desde SNA Educa, este proyecto ha sido realizado con financiamiento propio de  la Corporación, señalándose que  los costos corresponden básicamente al tiempo de recursos humanos destinado a esto.  

 Percepción de la experiencia y lecciones aprendidas  Entre  los  beneficios  de  los  convenios  identificados  para  los  establecimientos,  se  plantea  la posibilidad de entregar alternativas y proyección para  la continuidad de estudios a  los alumnos, aspecto presente en la misión institucional de SNA Educa.   Los beneficios percibidos para  los  alumnos  son  coincidentes entre  los entrevistados, en  cuanto fomenta la continuidad de estudios, permitiendo el ahorro de tiempos y recursos económicos. Esto cobra mayor relevancia, considerando que los establecimientos atienden a alumnos provenientes de los dos primeros quintiles de ingreso.  Por su parte, se percibe como un beneficio para las instituciones de educación superior contar con una demanda de alumnos del área agrícola, dado que las carreras vinculadas a este sector habrían experimentado una disminución en  su matrícula durante  los últimos años. Por  tanto, mantener convenio  con  SNA  Educa  –que  cuenta  con  un  alto  número  de  establecimientos  con  esta especialidad‐ representa una oportunidad para captar alumnos, y mantener abiertas  las carreras agropecuarias en la institución superior.  Desde Santo Tomás, también representa un beneficio recibir alumnos vía convenio, ya que llegan con mayor conocimiento de la carrera y del perfil de egreso, logrando menores tasas de deserción, y favoreciendo un ambiente de mayor motivación en el aula.   Asimismo,  se plantea que  la  vinculación  con  los  liceos  le permite  a  la Universidad  generar una retroalimentación y arrendar en algunas de sus sedes, la maquinaria de los establecimientos, lo cual también genera un beneficio para estos últimos, ya que la institución superior aporta con recursos para petróleo y mantención. Otra ventaja para los liceos, son las visitas que realizan sus docentes a la institución, lo cual les permite actualizarse y acercarse a las necesidades del mundo laboral.  Un  aspecto  clave  que  resaltan  los  entrevistados  de  ambas  instituciones,  tiene  relación  con  la importancia de generar confianzas mutuas entre la entidad sostenedora y sus establecimientos, y la institución de ESTP. Para la entrevistada de esta última, es fundamental la comunicación entre 

    

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ambas partes, y la confianza en los estándares de calidad en educación media, en cuanto a que los aprendizajes efectivamente correspondan a  los contenidos planteados en  los planes de estudio. Desde SNA Educa, se señala que ser una Corporación y contar con una unidad académica y con especialistas  técnicos  y  curriculares,  ha  posibilitado  un  trabajo  conjunto  y  en  igualdad  de condiciones con las instituciones de educación superior.  En cuanto a las barreras y limitaciones percibidas para la generación de convenios de articulación entre ambos niveles educativos, las entrevistadas de SNA Educa consideran que existiría un sesgo y desconocimiento por parte de las instituciones de ESTP, respecto a la calidad educativa y nivel de competencias que entregan los establecimientos.   Otro  aspecto que  limita  la  continuidad de  estudios de  sus  alumnos  es  la  falta de  internados o residencias para estudiantes que siguen educación superior, considerando que cerca del 50% de ellos  residen  en  zonas  rurales  alejadas  de  las  sedes  de  instituciones  de  nivel  terciario  (los establecimientos  de  SNA  Educa  ofrecen  internado  a  sus  alumnos).  Se  considera  como  una alternativa la entrega de becas de mantención, adicionales a las que cubren aranceles.  A nivel general,  la principal barrera detectada por  la entrevistada de Santo Tomás, tiene relación con la falta de tiempo, tanto de los jefes de carrera en las distintas sedes de la institución, como de los equipos técnicos de los establecimientos, los cuales además no siempre cuentan con los recursos para  destinar  al  proceso  de  articulación.  Si  bien  se  reconoce  que  desde  los  liceos  existe  la disposición, se plantea que la decisión de articular pasa muchas veces por la entidad sostenedora, respondiendo a las prioridades que tiene, las cuales no siempre apuntan a la generación de estos convenios.  Otra  dificultad  detectada,  es  el  desfase  existente  en  los  procesos  de  titulación  de  los establecimientos y de admisión en el CFT. Al respecto, se señala que si bien este último no exige título a los alumnos para matricularse, en general los establecimientos piden a la institución que lo solicite, ya que el cumplimiento con  la práctica profesional es parte de sus metas  institucionales. Esto genera en ocasiones, que  cuando el alumno  logra  la  titulación de enseñanza media, ya ha finalizado el proceso de admisión en el CFT.   Sobre  la  continuidad de estos procesos, desde SNA Educa  se plantea que  se está estudiando  la posibilidad de generar convenios de articulación con Centros de Formación Técnica en zonas rurales. Se  considera  fundamental  que  la  educación  superior  ofrezca  la  carrera  en  una  infraestructura distinta al liceo, para generar un paso efectivo de los alumnos desde el nivel medio al superior.  Asimismo,  se  ha  comenzado  a  trabajar  en  procesos  de  articulación  con  INACAP,  para  otras especialidades: Mecánica Automotriz e Industrial, Electricidad, Alimentación Colectiva, Edificación, e Instalaciones Sanitarias.  Los planes a  futuro de Santo Tomás  consisten en perfeccionar  la efectividad del procedimiento actual  para  la  articulación  con  los  establecimientos  de  nivel medio.  Esto  implica  generar  una estructura integrada por la institución, los establecimientos y el mundo empresarial, para favorecer el buen cumplimiento de los convenios y desempeño de los alumnos que ingresan por esta vía.   

    

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Respecto  a  la  implementación  de  políticas  gubernamentales,  desde  SNA  Educa  se  considera imprescindible contar con un marco de cualificaciones, que dé cuenta de las competencias y perfil de egreso esperado para cada nivel educativo: educación media, CFT,  IP, universidad. Se plantea que esto es fundamental para ordenar el sistema y no seguir realizando convenios  individuales –caso a caso‐ que pasan generalmente por las voluntades de las instituciones involucradas.  El proceso para llegar a un marco de cualificaciones debiera contar con una política gubernamental, dando proyección y mayor relevancia a la educación técnica profesional. Se contempla un trabajo que incluya a los distintos actores: gubernamental, instituciones de educación media y superior, y sector productivo. Desde SNA Educa, se indica que el Estado debe invertir los recursos necesarios para definir los estándares de calidad, partiendo por educación media, y desde esta base, identificar las competencias para la educación superior, generando itinerarios formativos.   Asimismo, se plantea la relevancia de implementar mallas diferenciadas en las instituciones de ESTP, para los alumnos provenientes de educación científico humanista o técnica profesional, dado que de  esta  última,  ingresan  a  educación  superior  con  competencias  que  pueden  ser  convalidadas acreditando los estándares de enseñanza media.   La  entrevistada  de  Santo  Tomás,  coincide  en  la  necesidad  de  implementar  un  marco  de cualificaciones que defina, para  las distintas  especialidades  y  carreras  afines,  las  capacidades  y competencias, entregando el perfil de egreso que debe tener el alumno, correspondiente a cada nivel educativo.  5.3. Discusión y conclusiones  Avances en articulación  Los distintos casos de estudio dan cuenta de diferencias en términos de los avances logrados para la generación de convenios de articulación, presentando el Caso 1 (INACAP) y el Caso 6 (SNA Educa) los mayores avances a nivel  institucional; por el contrario, el Caso 3  (CFT Salesianos Don Bosco) corresponde a una experiencia problemática que no llegó a concretar este tipo de vinculación.    Siguiendo las tipologías de modelos de articulación propuestas en el marco conceptual (Robertson‐Smith,  1990),  se  advierte  que  en  términos del Origen  de  la  iniciativa,  la  totalidad  de  los  casos examinados  corresponde a Acuerdos voluntarios entre  instituciones,  los  cuales  se han generado recientemente  y  a  partir  del  interés  de  los  propios  involucrados.  Si  bien  en  dos  de  los  casos abordados, se contó con financiamiento estatal obtenido a través de fondos concursables públicos destinados a proyectos de articulación  (FIAC y MECESUP),  se  trata de  fondos puntuales que no logran dar cuenta de una política estatal sistemática en esta materia.    De igual forma, en función de los resultados alcanzados, todas las experiencias de vinculación entre establecimientos EMTP e instituciones ESTP, corresponden al Modelo simple de articulación, ya que los beneficios de este proceso se traducen, en el mejor de los casos, en la disminución de los tiempos en las carreras de nivel superior, sin llegar a impactar en los contenidos transmitidos en la educación terciaria para los estudiantes que convalidan.  

    

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En lo que sigue, se presentan  los avances de cada una de las experiencias estudiadas, de acuerdo a la tipología de modelos de articulación en sus dimensiones de Avances hacia  la articulación, y su Alcance e involucrados. 

 El  caso  1  (INACAP) da  cuenta de Avances  tendientes  a una Vinculación  curricular  participativa, mediante  acuerdos  que  involucran  a  profesionales  de  ambas  instituciones,  generando modificaciones a los programas de los establecimientos, y la posibilidad de convalidar asignaturas en educación superior. A nivel de Alcances e  involucrados, se observa una Vinculación uno a uno para un conjunto de programas, es decir, INACAP cuenta con un plan estandarizado, mediante el cual adecúa la oferta formativa entre las instituciones en convenio.  El caso 2 (DUOC), al igual que otras instituciones de educación superior, ofrece la posibilidad a los egresados  de  EMTP  de  convalidar  asignaturas,  pero  solo  mediante  prueba  de  conocimientos previos.  Específicamente,  el  trabajo  entre  DUOC  y  el  Liceo  Andes  contempló  la  participación conjunta de profesionales, y la homologación de los planes de estudio entre ambas instituciones. Se trata entonces, de una Vinculación curricular participativa, mientras que en la dimensión de Alcance e involucrados, este caso corresponde a una Concentración en una institución (DUOC).   El  caso 3  (CFT  Salesianos Don Bosco) presenta una Vinculación Básica,  ya que no  consideró en ninguna  de  sus  etapas,  la  revisión  de  planes  y  programas  en  conjunto  ni  la  convalidación  de asignaturas  a  los  alumnos  que  ingresaban  a  la  institución  superior.  Este  caso  consiste  en  una Concentración en una institución, pero no se lograron alcances en el proyecto, terminando con el cierre  del  CFT.  Destacan  problemas  como  la  hegemonía  del  nivel  escolar,  problemas  en  la planificación y  financieros, y una  subestimación de percepciones y expectativas de  los alumnos, entre otros.   El Caso 4 (Universidad de Talca‐ Campus Colchagua) da cuenta de una Vinculación básica, que no involucra un trabajo conjunto entre las instituciones, ni modificaciones a las mallas de estudio. De tal  forma,  cualquier  alumno puede optar  a  la  convalidación de  las  asignaturas definidas  por  la institución superior  (solo con SNA Educa, con quien se generó el primer convenio de articulación, se dio una Vinculación curricular participativa). A nivel de Alcances e  involucrados se trata de un Programa tripartito, contando con el apoyo del sector productivo vitivinícola.   El caso 5  (COMEDUC) no ha  logrado avanzar mayormente hacia convenios de articulación, pero recientemente ha  comenzado  a  iniciar o  retomar  iniciativas en  este punto. Con una  institución superior, mantiene una Vinculación básica, orientada a acciones mínimas y captar matrícula, aun cuando  se  espera  avanzar  hacia  una  Vinculación  curricular  participativa.  Un  segundo  vínculo abordado  incluyó  un  proceso  de  reuniones  conjuntas  para  analizar  los  programas  y  planes  de estudio  de  ambas  instituciones,  correspondiendo  a  una  Vinculación  curricular  participativa.  En ambos casos, los Alcances e involucrados corresponden a procesos Uno a uno para un programa.   Finalmente, el caso 6 (SNA Educa), considera en sus convenios un trabajo colaborativo y revisión de mallas  curriculares,  cuyos  resultados  han  permitido  la  convalidación  de  asignaturas  en  las instituciones de educación  superior. Este  caso presenta una Vinculación  curricular participativa, mientras que a nivel de Avances e involucrados, corresponde a un Consorcio de instituciones.  

    

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A partir de lo descrito anteriormente, el Cuadro 5.2 resume los casos estudiados, según los Avances por etapa de vinculación y el Alcance e  involucrados. El Cuadro 5.3, en  tanto, da cuenta de  los principales hallazgos observados en los distintos casos.  Cuadro 5.2: Etapa de vinculación y alcance e involucrados  

Alcance e involucrados Avances hacia la articulación 

Vinculación básica  Vinculación curricular  Vinculación curricular participativa  

Uno a uno para un programa 

• COMEDUC‐ IP Estudios Bancarios

• COMEDUC‐ CFT Cámara Comercio de Santiago 

Uno a uno para un conjunto de programas 

  • INACAP‐ Complejo Educacional Eduardo Cuevas Valdés  

Consorcio de instituciones 

  • SNA Educa‐ CFT Santo Tomás 

Programas tripartitos 

  • Universidad de Talca Campus Colchagua‐ Colegio Aquelarre de Teno 

• Universidad de Talca Campus Colchagua ‐ SNA Educa 

Concentración en una institución 

• CFT Salesianos Don Bosco 

• DUOC‐ Liceo Politécnico Particular Andes 

  Cuadro 5.3: Principales hallazgos de los casos analizados 

Caso  Aspectos positivos Aspectos negativos

1. Institución ESTP con presencia a nivel nacional y flujo de egresados desde varios establecimientos 

‐ La vinculación para la articulación se plantea como una prioridad declarada  de la entidad de ESTP. ‐ Inacap cuenta con años de experiencia en esta materia, generando procesos estandarizados de articulación curricular, que incluyen la revisión de programas y permite la actualización de los planes de estudio de los establecimientos de EMTP. ‐ INACAP se encuentra elaborando un sistema de evaluación de aprendizajes, para verificar el desempeño académico y logros preliminares de los alumnos que ingresan vía convenio. ‐ Los establecimientos educacionales presentan un alto interés por esta vinculación, la cual también incluye capacitación a docentes y actividades de carácter vocacional hacia los alumnos, mediante charlas y visitas de INACAP. 

‐ Actualmente, no se cuenta con información respecto al ingreso por esta vía, no existiendo evidencia sobre los beneficios directos para los alumnos.  ‐La articulación es limitada, ya que permite la convalidación directa solo de algunas asignaturas, principalmente de primer semestre. ‐El proceso para alcanzar convenios con los establecimientos educacionales requiere un esfuerzo económico y de recursos humanos desde los establecimientos educacionales, lo cual puede limitar su logro. ‐ La continua actualización de programas de INACAP deja rápidamente obsoletos los programas de estudio del nivel secundario, levantando la duda sobre la efectividad de los procesos.  

    

    

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Cuadro 5.3: Principales hallazgos de los casos analizados 

2. Institución ESTP con presencia nacional y con establecimiento bajo la misma entidad sostenedora 

‐ El uso de una fuente de financiamiento gubernamental (FIAC) para el primer proceso de articulación demuestra interés de parte de DUOC. ‐ La concentración de las instituciones en una misma entidad, hace más cercana la experiencia para la vinculación. ‐ EL IP y el establecimiento, además de compartir un mismo espacio físico, cuentan con un solo departamento de administración y finanzas, y existe participación de docentes en ambas instituciones. ‐ El proceso de articulación curricular contempla un trabajo conjunto entre las partes, lo cual contribuye a la actualización de los planes del establecimiento, y fortalece las confianzas para la generación de convenios. ‐ Existe un alto flujo de egresados del establecimiento hacia sedes del DUOC. 

‐ A pesar de las tasas de continuidad de estudios, existe poca evidencia en la persistencia de estos, así como de los resultados académicos en la institución superior. ‐ La articulación no ha sido permanente, avanzando en procesos espaciados en el tiempo. ‐ La distinta periodicidad curricular entre la EMTP y ESTP (titulación en media y admisión en superior), afecta la posibilidad de ingreso vía convenio. ‐ DUOC no ha avanzado en convenios que permitan la convalidación directa de asignaturas a egresados de otros establecimientos educativos.  

3. Institución ESTP y establecimientos bajo la misma entidad sostenedora 

‐ La concentración de la EMTP y ESTP en una misma entidad sostenedora planteó la posibilidad de generar una articulación directa entre ambos niveles. ‐ Este caso representa una interesante experiencia de vinculación entre niveles de forma bottom‐up.  

‐  La articulación curricular para convalidación de asignaturas nunca se contempló como un objetivo per‐se, estando el foco principal en capturar matrícula. ‐ Existió una hegemonía de nivel escolar, manteniendo una cultura escolarizante en la institución superior. ‐ Se presentaron importantes problemas de planificación, y supuestos no cumplidos que, junto a una sub estimación de las percepciones y expectativas de los alumnos, llevaron al cierre definitivo del CFT. 

              

    

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Cuadro 5.3: Principales hallazgos de los casos analizados 

4. Institución ESTP regional y establecimientos enfocados a un sector productivo específico 

‐ Hacer uso de una fuente de financiamiento gubernamental (MECESUP) para el primer proceso de articulación demuestra interés de las partes. ‐ Existió en esta instancia, una vinculación tripartita que incluyó la institución superior, el sector productivo, y el sostenedor y sus establecimientos de EMTP.  ‐ La vinculación permanente de la institución de ESTP con el sector productivo, permite la actualización curricular en base a las necesidades regionales.  ‐ La institución de ESTP permite convalidar hasta 13 asignaturas a los alumnos que ingresan vía convenio. 

‐ La institución de ESTP no ha mantenido procesos de vinculación curricular participativa con otros establecimientos. ‐ Esta flexibilidad para la convalidación de asignaturas de los alumnos, pudiera afectar su desempeño en el nivel superior. ‐ El vínculo entre la institución y los establecimientos de EMTP es débil, correspondiendo básicamente a charlas de orientación hacia los alumnos. ‐ Pocos alumnos han ingresado por esta vía a la institución de ESTP, no existiendo tampoco un seguimiento de estos.  

5. Entidad sostenedora enfocada a especialidades del sector comercial con alto flujo de egresados hacia distintas instituciones de ESTP 

‐ COMEDUC cuenta con amplia experiencia en la generación de vínculos tendientes a charlas a los alumnos, pasantías de sus docentes, y rebajas de aranceles por parte de varias instituciones de ESTP. ‐ Esto permite una alta flexibilidad de los alumnos para elegir una institución de ESTP, lo cual ha incidido también en mayores tasas en la continuidad de estudios superiores. ‐Existe una alta motivación desde la entidad sostenedora y los establecimientos por generar convenios de articulación curricular con instituciones de ESTP.  ‐ Esto favorecería un mayor prestigio para sus establecimientos. 

‐ Los procesos de articulación no han tenido una continuidad en el tiempo, generando un limitado impacto hasta el momento. ‐ Los convenios han correspondido mayormente a esfuerzos del nivel de EMTP, planteándose limitaciones por la falta de recursos provenientes del Estado, y reticencia de las instituciones de ESTP para concretar convenios de articulación.  

6. Entidad sostenedora enfocada al sector agrícola con alto flujo de egresados hacia la misma institución de EMTP 

‐La existencia de un sostenedor que agrupa a varios establecimientos de EMTP nivela el poder de negociación con las instituciones de ESTP,  permitiendo una negociación “de igual a igual”, y favoreciendo la generación de confianzas.  ‐ Existe un trabajo colaborativo de especialistas de ambas partes involucradas, así como vínculos adicionales a la articulación. ‐ La entidad sostenedora ha generado convenios con varias instituciones de ESTP, para la convalidación de asignaturas. ‐ La vinculación se da principalmente en el área agrícola, siendo relevante para la captura de matrícula en las instituciones de ESTP en carreras que tienden a la disminución de esta. 

‐ Desde la entidad sostenedora se percibe un desconocimiento y sesgo de las instituciones de ESTP, de la formación entregada en la EMTP y las capacidades y competencias adquiridas por sus egresados. ‐ Infieren también que los convenios de articulación no son prioritarios para la mayoría de las instituciones de educación superior. ‐ El desfase entre los periodos de titulación de EMTP y de matriculación en ESTP presentan una limitante para el ingreso de alumnos vía convenio.  

  

    

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Principales beneficios y barreras detectadas  Respecto a  los beneficios que conllevan  los convenios de articulación, se percibe un alto nivel de acuerdo  entre  los  entrevistados  de  EMTP  y  ESTP,  siendo  los  principales:  potenciar  en  los establecimientos  de  enseñanza media  la  continuidad  de  estudios  de  los  alumnos,  aumentar  la matrícula  efectiva  en  las  instituciones  de  educación  terciaria,  y  disminuir  los  tiempos  y  costos asociados para los alumnos que siguen estudios superiores.  A nivel de establecimientos educativos, el principal beneficio apunta a potenciar la continuidad de estudios de sus alumnos  (objetivo planteado por  los entrevistados), ofreciendo  la alternativa de acortar tiempos y costos en educación superior. Esto implicaría para los liceos, un valor agregado y prestigio que se traspasa a las familias al elegir una educación secundaria. Asimismo, se considera que los convenios y trabajo conjunto con instituciones de nivel superior,  favorece la actualización de  las mallas curriculares en  los establecimientos y de  los docentes de  las áreas  técnicas, en  las necesidades reales del mercado laboral.   A nivel de ESTP, el principal beneficio se orienta a incrementar el flujo de estudiantes hacia estas instituciones, y aumentar la matrícula vocacionalmente cautiva en las carreras articuladas. Esto, ya que se percibe que los alumnos que ingresan vía convenio presentan menores tasas de deserción, debido  a  una mayor  vocación  y  conocimiento  de  la  carrera  seguida,  lo  cual  además,  incidiría positivamente en los estándares académicos de los estudiantes en general. En el caso estudiado en la Sexta Región, se aprecia también como un beneficio y factor relevante, la posibilidad de apoyar y mejorar el sector productivo vitivinícola, predominante en la región. En este sentido, se otorga alta relevancia al vínculo con las empresas, y a un mayor desarrollo y calidad productiva.   Los  mayores  beneficios  se  perciben  a  nivel  de  los  alumnos,  permitiendo  los  convenios  de articulación la posibilidad de convalidar asignaturas, y de tal forma disminuir los tiempos de estudios y costos asociados a la educación de nivel superior. Considerando que la mayoría de los estudiantes en los casos estudiados, provienen de los primeros quintiles de ingreso, y de un entorno con poca proyección hacia estudios  superiores,  los  convenios  constituyen un  factor de  incentivo hacia  la continuidad de estudios, y el término efectivo en carreras técnicas de nivel superior.  Es importante considerar que los beneficios planteados corresponden básicamente a la percepción de los entrevistados. Dado lo reciente de los convenios y, en general, el bajo número de alumnos que ha ingresado a educación superior por esta vía, no se cuenta aún con información objetiva de los  resultados  e  impacto  de  estas  iniciativas.  Por  consiguiente,  los  beneficios  son  más  bien hipotéticos.  Un  observador  escéptico  podría  perfectamente  levantar  cuestionamientos  a  los verdaderos beneficios para el alumno de estas estrategias de articulación. Escapa a los alcances de esta  investigación, un estudio panel que permita verificar  los beneficios reales obtenidos por  los alumnos y el impacto final de la articulación. Ambas ideas, quedan como sugerencia para próximos estudios.    El Cuadro 5.4 da cuenta de  los beneficios de acuerdo a  lo planteado por Phillips KPA  (2006), en relación a los casos estudiados:    

    

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Cuadro 5.4. Beneficios de implementar y mejorar los convenios de articulación en distintos niveles Nivel  Beneficios

Sistema educativo 

‐ Mejorar la equidad, participación, acceso y eficiencia en la educación ‐ Aumentar el número de alumnos que siguen estudios superiores  ‐ Expandir las opciones de los estudiantes  ‐ Facilitar las trayectorias educativas a lo largo de la vida ‐ Proveer beneficios económicos al compartir los recursos y evitar duplicaciones ‐ Proporcionar al mercado  laboral una  fuerza de  trabajo más  flexible  y  con un mayor rango de habilidades  

‐ Dirigir la escasez de técnicos hacia sectores productivos específicos 

Instituciones  

‐ Fomentar la continuidad de estudios superiores de los alumnos ‐ Favorecer el aumento de  la demanda de estudiantes, al ofrecer distintas vías para el ingreso a ESTP 

‐ Aumentar las opciones y proveer una mayor flexibilidad a los estudiantes ‐ Facilitar el compartir recursos y experiencia ‐ Proveer oportunidades de desarrollo profesional a los docentes ‐ Brindar  a  los  sectores  productivos  específicos  y/o  regionales,  técnicos mejor preparados y acorde a las necesidades del mercado laboral 

Alumnos 

‐ Proveer opciones de estudio y vías flexibles de ingreso a carreras de ESTP ‐ Reducir los costos reales y de oportunidades asociados a los estudios superiores‐ Facilitar las trayectorias de aprendizaje Ampliar la combinación de habilidades, experiencia y comprensión del estudiante al egresar 

‐ Aumentar la empleabilidad de los egresados  Por otra parte, las barreras o dificultades percibidas para la generación de convenios de articulación, también presentan bastante consenso, entre el nivel educativo secundario y superior, y se orientan principalmente al  sistema educativo. Un primer aspecto mencionado  se  refiere a  la  falta de un sistema nacional que fomente y regule las iniciativas particulares.  También se perciben barreras debido a las diferencias en las mallas curriculares entre ambos niveles, orientadas  en  educación  media  hacia  contenidos,  y  en  instituciones  superiores,  en  base  a competencias. Al mismo tiempo, se plantea que los planes de estudio se modifican y actualizan en distintos plazos, siendo más frecuentes en educación superior, y de acuerdo a los requerimientos de los sectores productivos. En el caso de los establecimientos de EMTP, las mallas se rigen por los programas del Ministerio de Educación, teniendo una temporalidad y frecuencia de modificaciones distinta.  En el caso de los establecimientos, las mallas se rigen por los programas del Ministerio de Educación, teniendo una temporalidad y nivel de modificaciones distintas. Esto implica un mayor trabajo para la homologación con los planes de estudio de educación media, para responder a las exigencias de las instituciones de ESTP. Por tanto, el trabajo requiere de análisis de las mallas curriculares, y en ocasiones  capacitación  docente, para  aplicar  las modificaciones  a  éstos,  generados  a partir del proceso de articulación. También se observan limitantes en los establecimientos educativos, por la falta de recursos humanos y económicos necesarios para llevar a cabo los convenios. Se plantea por tanto, la necesidad de un mayor apoyo en financiamiento estatal para concretar estas iniciativas.  Desde  los establecimientos educativos, se percibe que existiría un desconocimiento y/o prejuicio por parte de  las  instituciones de educación  superior,  respecto  a  la  calidad educativa  y nivel de competencias  que  entregan  los  establecimientos.  Sumado  a  este  bajo  reconocimiento  a  la 

    

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formación académica de  los alumnos, se considera que existiría una falta de disposición desde el nivel  superior,  para  mantener  un  trabajo  continuo  que  permita  concretar  los  convenios  de articulación.  Finalmente, Phillips KPA (2006) da cuenta de los principales factores que pueden limitar el desarrollo y éxito de los convenios de articulación; en los casos estudiados, se pueden asociar a los siguientes aspectos:  • La separación estructural de responsabilidades para el desarrollo de políticas en EMTP y ESTP 

impide avanzar en la articulación, generando barreras para la coordinación y comunicación, a menos que existan esfuerzos específicos para promoverla.  

• Las diferencias  institucionales, curriculares y de  tiempos  (titulación EMTP y admisión ESTP), dificultan  los procesos de articulación, y disminuyen  las posibilidades de  los alumnos para el ingreso por esta vía a estudios técnicos superiores.  

• La falta de un enfoque nacional y de apoyo gubernamental en la regulación y financiamiento, constituye una  limitante para  la generación de  convenios de articulación, y para el  trabajo conjunto con el sector productivo en función de sus necesidades. 

 Factores relevantes para la articulación  Los resultados del estudio de casos, sugieren que los factores críticos para el desarrollo efectivo de convenios de articulación, se orientan básicamente a tres aspectos:  • La relevancia de contar con un sistema nacional y políticas públicas que fomenten y apoyen el 

desarrollo de convenios de articulación.  • La generación de confianzas mutuas entre las instituciones involucradas. • Una adecuada planificación interna y estrategias en base a objetivos.  Por una parte, los entrevistados coinciden en la pertinencia de implementar un sistema nacional o marco de  cualificaciones para  fomentar  las  iniciativas de articulación, y  regularlas  sin depender exclusivamente de las voluntades personales o institucionales. La posibilidad de generar convenios macro,  y  no  caso  a  caso,  permitiría  además,  un mayor  impacto  en  la  continuidad  de  estudios técnicos superiores de los alumnos.  Al respecto, se indica que la implementación de un marco de cualificaciones, facilitaría el diseño de procesos  de  articulación  homogéneos,  levantando  las  competencias  y  perfil  de  egreso correspondiente  a  cada  nivel  educativo  del  área  técnica  profesional  –para  las  especialidades  y carreras afines‐, y conformando así, itinerarios formativos continuos. Este proceso se contempla a largo plazo, mediante una política gubernamental, que otorgue mayor relevancia y recursos a  la educación media técnica profesional, y que involucre a distintos actores: gobierno, establecimientos y sostenedores de educación media técnica profesional, Centros de Formación Técnica, Institutos Profesionales, universidades, y sector productivo.  Asimismo,  se  sugiere  implementar una  acreditación efectiva  tanto en el nivel  secundario  como superior, que favorezca el reconocimiento y la generación de convenios entre ambos niveles. Si bien 

    

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los entrevistados de educación superior coinciden en la relevancia de un sistema nacional, parte de ellos plantea que éste no debiera regular o disminuir totalmente la autonomía de estas instituciones en  la  generación  de  sus  planes  y  programas  propios.  Por  el  contrario,  se  señala  que  debiera orientarse a una mayor  flexibilidad en educación media para modificar sus mallas y contenidos, ajustándose a los requerimientos del nivel superior y el mercado laboral.  Otro aspecto importante que ha favorecido la continuidad de estudios superiores, ha sido el acceso a  la Beca Nuevo Milenio  y al Crédito  con Aval del Estado  (CAE) para  carreras  técnicas. Esto ha permitido direccionar las expectativas y opciones de los alumnos hacia la continuidad de estudios, una vez egresados de educación media. No obstante, se plantea como una limitante la exigencia de mantener  una  carga  académica  durante  cada  semestre.  Si  bien  parte  de  las  instituciones  de educación superior estudiadas, ha modificado sus mallas para adecuarse a este requerimiento, se considera que se debiera permitir la convalidación de asignaturas de todo un semestre o un año, sin perder el alumno la posibilidad de optar a estos beneficios.  A excepción del CFT San Agustín, en  la totalidad de  los casos se espera mantener y fortalecer  los convenios de articulación, aumentándolos  también a una mayor cantidad de establecimientos o instituciones de educación superior. Esto evidencia que un aspecto  importante es mantener una adecuada planificación  interna para  la generación de  los convenios, contemplando  los objetivos, proyecciones, y estrategias para llevar a cabo exitosamente los procesos.  Finalmente,  para  la  generación  de  confianzas  mutuas  entre  ambas  partes,  los  entrevistados coinciden  en  la  relevancia  del  trabajo  conjunto  entre  los  profesionales  de  las  instituciones.  Se aprecia que  contar  con  equipos  técnicos,  encargados  y  responsables del  vínculo,  así  como  con procedimientos  estandarizados,  facilitaría  los  procesos  de  articulación  entre  ambos  niveles educativos. Lo anterior evidencia la importancia del trabajo colaborativo entre ambas entidades, y la relevancia de contar con  incentivos estatales para promover y desarrollar  la articulación entre EMTP y ESTP.  Por otra parte, es indispensable contar con el reconocimiento desde las instituciones de educación superior sobre los estándares de calidad en educación media, correspondiendo efectivamente los aprendizajes a los contenidos planteados en los planes de estudio. Esto implica generar mecanismos de evaluación estandarizados que aseguren el  cumplimiento de  los programas de estudio en  la EMTP.     

    

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6. DISCUSIÓN  El presente capítulo integra los resultados de las distintas secciones para avanzar, posteriormente, hacia propuestas de políticas.   La sección de  literatura analiza primero  las distintas concepciones de articulación y propone una nueva  definición  que  incluye  no  sólo  la  vinculación  curricular,  sino  también  la  vinculación pedagógica y elementos institucionales que afectan el tránsito entre niveles educativos. Esta sección también  sugiere  la  presencia  de  elementos  complejos  como  la  confianza,  la  hegemonía,  la institucionalidad  como  factores  que  podrían  obstaculizar  o  promover  la  vinculación  entre instituciones de distinto nivel. Por último, la sección también presenta distintas formas de clasificar la articulación, destacando diferencias en los niveles de complejidad que puede llegar a considerar un proceso de articulación completo.   La sección de las experiencias internacionales muestra la heterogeneidad de posibilidades para la articulación; esto invita a Chile a probar experiencias que podrían abrir nuevas oportunidades para los estudiantes. En  todos  los  casos, aparece  como  relevante  la priorización a nivel de política y financiera  del  tema  de  la  articulación.  También  surge  la  importancia  de  los  marcos  de cualificaciones. En el ámbito de la articulación pedagógica e institucional se observa que existe alta heterogeneidad  entre  los  países,  con  mayores  avances  en  Australia,  EE.UU.  y  España. Adicionalmente, se aprecia  la complejidad de  los procesos de articulación que  funcionan a nivel individual (uno a uno) entre las instituciones. Por último, esta sección muestra como los países están avanzando  en  estas materias,  lo  que  contrasta  con  la  casi  nula  política  en  esta  línea  en  Chile, planteando la urgencia de reaccionar frente a esto.   En la sección que revisa la situación legal, se aprecia la falta de importancia del tema de eficiencia y de la transición educativa. Se desprende también, que la normativa aparece más como una barrera que como un elemento facilitador a la continuidad de estudios.  En la sección de las experiencias nacionales, se logra apreciar la precariedad de los procesos que se han  implementado en Chile y  la falta de visión sistémica en esta política. Los ejemplos muestran claramente  que  las  iniciativas  son  principalmente  individuales  (a  nivel  de  institución)  y  que  no existen  intentos de  levantar una política nacional que  llegue a  todo el sistema. Ciertamente,  los establecimientos  en mayores  condiciones  de  vulnerabilidad,  de  lejanía  y  aislamiento,    tendrán menores posibilidades de acceder a convenios de articulación. Asimismo,  la mayoría de  los casos muestran experiencias que están recién comenzando, sin mucha evidencia dura de resultados para demostrar la efectividad real de las estrategias implementadas. En este sentido, el estudio sugiere que  el  sistema  educativo  funciona más  como  barrera  que  como  promotor  de  continuidad  de estudios. En la mayoría de los casos, es difícil rechazar la hipótesis que los convenios de articulación funcionan más como atractores de matrícula para las instituciones ESTP, que como mecanismos que efectivamente favorezcan la continuidad de estudios y faciliten la adquisición de capital humano de los alumnos de la EMTP.  De los casos estudiados, se aprecia un alto interés de los establecimientos escolares por alcanzar convenios con las instituciones de educación superior, para potenciar la continuidad de estudios de sus alumnos, y probablemente por los beneficios en prestigio para el establecimiento que concreta estos acuerdos.  

    

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Igualmente, se observa que las instituciones de educación superior también están interesadas en este tipo de convenio, pero no para todos los establecimientos de EMTP. Es aquí donde aparecen fuertemente  las variables de “confianza” y “hegemonía” como mediadores en estos procesos. En este sentido,  los modelos pueden explicarse bastante bien por  las teorías expuestas en el marco conceptual. Desde esta evidencia,  la experiencia  internacional del marco de cualificaciones, que genera un “rayado de cancha” que se cumple para todos por igual, es ciertamente una necesidad urgente en el sistema educativo chileno. En todo caso, es importante tener en cuenta que un marco de cualificaciones facilita la articulación pero no la asegura.   En términos de tipos de vinculación, se aprecia que principalmente se trabaja en temas curriculares e  incipientemente  en  temas  pedagógicos  (se mencionan  solamente  algunas  charlas  y  visitas). Ciertamente, esta última dimensión es bastante más invisible en el sistema educacional chileno, ya que el  foco de  la elección de carrera está en general centrado en  la educación universitaria. Las experiencias de España, EE.UU. y sobretodo Australia, son buenos ejemplos a seguir.   Otro problema que aparece se refiere al acceso común a carreras técnicas de nivel superior tanto desde la vertiente académica como de la técnica secundaria, lo cual deja en desmedro a los alumnos de  la  modalidad  técnica  registrándose  en  general,  un  traslape  en  contenidos  entre  el  nivel secundario y el terciario.   Entonces,  las experiencias analizadas tanto desde el nivel teórico como desde  los mismos casos, sugieren  la necesidad urgente de avanzar en una política de articulación que  considere  todo el espectro  de  establecimientos,  y  que  tenga  a  su  vez  una  visión  integral  del  problema  de  la articulación,  considerando  aspectos  curriculares,  pedagógicos  e  institucionales.  En  la  siguiente sección, se presentan propuestas de políticas concretas para avanzar en esta dirección.       

    

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6. CONCLUSIONES Y PROPUESTAS DE POLÍTICA  

En esta sección se presentan propuestas de política para fortalecer la articulación entre instituciones de educación secundaria y terciaria. Las propuestas se agrupan según temáticas.  Aspectos legales   El  análisis  del  entramado  legal  que  sustenta  los  procesos  de  articulación,  sugiere  la  necesidad urgente de definiciones, redefiniciones y precisiones, para  evitar que la normativa se convierta en una barrera que dificulte en vez de facilitar las transiciones educativas. El análisis deja en evidencia la casi nula existencia de menciones al proceso de transición. La mayor parte de  las definiciones quedan en manos de la institución de educación superior, dejando con poco poder de negociación a  los  alumnos  o  a  las  instituciones  de  enseñanza  media  que  estén  buscando  algún  tipo  de articulación. Las propuestas son las siguientes.  1. Siguiendo  el  ejemplo  de  otros  países,  como  el  caso  de  China, Australia  o  la misma Unión 

Europea, se considera  imprescindible que  la LGE  incluya dentro de sus principios básicos el concepto de “eficiencia”, el cual instala la idea fuerza respecto a que el sistema evite que una persona deba estudiar nuevamente materias ya aprendidas.  

2. Asimismo, el “proceso de transición” entre la enseñanza media y la superior debe existir y ser explicitado  en  la  Ley.  Este  proceso  debe  asegurar  un  paso  fluido  entre  ambos  niveles, reduciendo  barreras  y  promoviendo  un  acceso  equitativo  a  información  y  orientación vocacional. 

3. Es necesario cambiar el requisito para el título técnico de nivel superior, avanzando en alinearlo hacia  el  concepto  de  “contenidos  mínimos”,  más  que  hacia  el  de  “horas”,  y  alejándose definitivamente del concepto actual de “clases”. Esta definición debe incluir la posibilidad de reconocimiento de aprendizajes previos. 

4. Es imprescindible que el MINEDUC avance en el cumplimiento del artículo 41 de la Ley 20.370, que exige elaborar un reglamento para validar aprendizajes adquiridos al margen del sistema formal. 

5. Se debe asegurar que  las becas de educación superior no sean una barrera y  favorezcan  la convalidación de asignaturas, permitiendo por ejemplo, el acceso a éstas a pesar de que el  alumno no tenga carga académica durante un semestre o un año de la carrera. 

6. La experiencia internacional sugiere también que la existencia de instituciones que integran el nivel técnico secundario y el terciario, puede ser un mecanismo eficiente de articulación. La Ley no permite explícitamente esta alternativa en Chile, y es ciertamente una  idea que requiere mayor análisis, pero que parece interesante a ser piloteada. De los casos levantados, pareciera extraerse la lección que la integración debe partir desde la ESTP hacia la EMTP y no viceversa. En esta  línea,  la apertura de CFT públicos al alero de universidades estatales puede ser una buena instancia para pilotear esta estrategia. 

7. Se sugiere  revisar  la normativa que permita a estudiantes de educación secundaria  realizar cursos en la ESTP, por ejemplo, a través de los CFT públicos (considerando temas como seguros de salud, transporte, entre otros). 

      

    

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Aspectos institucionales   La información y los casos nacionales analizados sugieren una estructura del sistema educacional compartimentalizada en exceso y  sin mayores  consideraciones hacia  los procesos de  transición. Mientras se siga  trabajando con una estructura de nivel escolar y nivel superior diferenciada, el proceso de transición seguirá quedando en tierra de nadie. Las recomendaciones en este punto son las siguientes.  1. Se sugiere que el MINEDUC tenga alguna unidad que explícitamente asuma el espacio vacío 

que  queda  entre  la  educación  secundaria  y  la  terciaria.  En  particular,  dicha  unidad  debe elaborar una normativa que proteja el bien superior del alumno en el proceso de transición, permitiendo el resguardo de los derechos de los alumnos.  

2. Se recomienda incorporar entre los roles de la futura Superintendencia de Educación Superior, el rol de asegurar los derechos de los alumnos en la transición desde EMTP hacia ESTP. 

3. Es  imprescindible  que  el  tema  de  orientación  vocacional  y  preparación  para  la  educación superior sea asumido por alguna unidad dentro del MINEDUC,  favoreciendo que el alumno pueda tomar una decisión libre, informada y con las herramientas apropiadas.  

4. La literatura internacional sugiere la existencia de factores distintos a los de financiamiento y los  académicos,  que  afectan  el  éxito  en  la  educación  superior,  como  son  los  factores psicosociales, vocacionales, culturales, y de conocimiento del sistema. La  literatura  también revela que el simple hecho de entregar información puede no ser suficiente, sobre todo para los alumnos más vulnerables.  

5. Es  imperioso  que  el  sector  público  analice  y  regularice  sus  requerimientos  sobre  niveles educativos  en  las  plantas  funcionarias,  de  tal  forma  que  sean  coherentes  con  los  niveles jerárquicos de los mismos.  

Convalidación   Los  procesos  de  convalidación  y  reconocimiento  de  aprendizajes  previos  son  esporádicos  y responden más bien a iniciativas individuales. Los fondos que los distintos gobiernos han puesto a disposición  en  esta  temática  han  tenido  buenos  resultados  en    los  casos  estudiados,  pero  son particulares  y  no  logran  un  impacto  a  nivel  de  sistema  educativo.  Se  plantean  las  siguientes propuestas.  1. Existe  consenso  en  que  la  existencia  de  un  marco  de  cualificaciones,  de  un  sistema  de 

reconocimiento de aprendizajes previos y uno de certificación de competencias, facilitaría  la articulación,  clarificando  el  marco  para  dichos  procesos  y  reduciendo  espacio  para  la arbitrariedad.  Es  importante  notar  que  todos  los  actores  entrevistados  coinciden  en  la necesidad que el proceso  cuente con  la participación de  instituciones educacionales de  los distintos niveles, empresarios y actores gubernamentales.   

2. Es  relevante  normar  el  proceso  de  convalidación  de  tal  forma  de  proteger  al  alumno,  y favorecer su progresión de estudios hacia la educación superior, evitando la doble enseñanza de materias y la canalización de estudiantes.  

3. En ausencia de una normativa clara sobre los procesos de convalidación, es necesario vigilar los procesos hegemónicos que permiten a las instituciones de educación superior (IES) imponer sus  términos  sobre  establecimientos  educacionales  que  tienen  un  menor  poder  de negociación.  En  particular,  pareciera  ser  que  grandes  conglomerados  de  establecimientos 

    

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tienen mayor poder de negociación que los establecimientos por sí mismos, como se aprecia en el estudio de casos. Es imperioso normar y entregar mecanismos de defensa para que las IES no extraigan todo el excedente de  los  liceos EMTP que funcionan más aisladamente (en este caso, el excedente se traduce en atraer al alumno sin otorgarle beneficios reales). En esta línea,  puede  ser  interesante  pensar  en  agrupar  establecimientos  que  no  pertenecen  a  los conglomerados para  favorecer  su poder de negociación  (por ejemplo,  redes  regionales por especialidad, procesos de negociación con sostenedores más que con establecimientos, etc.)  

4. La  estrategia  de  fondos  concursables  para  favorecer  procesos  de  articulación  es  necesaria debido a la precariedad de los casos analizados y a los costos asociados para lograr una buena articulación. Las  IES más grandes están dispuestas a  invertir en mejorar estos procesos. Sin embargo, esta estrategia  favorece  la articulación entre  IES y establecimientos con mayores capacidades,  mientras  que  aquellos  pequeños  o  más  aislados  que  no  tienen  poder  de negociación, quedan expuestos al poder hegemónico de las IES. Adicionalmente, la incapacidad de estos establecimientos para preparar proyectos y/o para formar redes potentes de trabajo puede  limitar sus posibilidades de éxito. En esta  línea, el MINEDUC debe estar atento a un posible aumento de la inequidad de oportunidades que puede generar este tipo de estrategias. Ciertamente  los  fondos  concursables  favorecen  a  quienes  tienen  mayor  capital  social  y humano, por consiguiente, se sugiere continuar con la estrategia de los fondos concursables, pero adicionalmente se propone implementar medidas de apoyo a los establecimientos más pequeños, aislados, y de menores ingresos.  

5. Se sugiere permitir la convalidación de prácticas profesionales, de forma tal que el alumno de EMTP que no pudo realizar su práctica profesional para titularse (de la EMTP), pueda hacerlo al cumplir su práctica en ESTP. Otra alternativa es darla por cumplida si el alumno se matricula en  su  segundo año de estudios,  lo que  sería un poderoso  incentivo para  la  continuidad de estudios. Es  imprescindible  considerar y ajustar  los periodos de  titulación de  la EMTP y de admisión en ESTP, para que sus diferentes temporalidades no obstaculicen la convalidación de asignaturas. 

 Articulación curricular     Uno  de  los  principales  problemas  revelados  por  los  distintos  actores  entrevistados  para  la articulación curricular, es la diferencia de ritmo de actualización entre las especialidades de EMTP y las carreras de ESTP, de lo cual se desprende:  1. El MINEDUC ha demostrado  ineficiencia e  incapacidad de mantener programas curriculares 

para la EMTP actualizados. Se sugiere permitir procesos acelerados de validación de programas curriculares de  la EMTP  si vienen diseñados desde una  IES acreditada o bien desde un CFT público.  El  CNED  podría  certificar  procesos  de  diseño  curricular  de  calidad  de  las  IES, autorizando que aquellas certificadas puedan también elaborar programas curriculares para la EMTP   en caso de existir articulación. Asimismo,  las  IES acreditadas deben comprometer  la capacitación de los docentes del mundo de la EMTP en los nuevos planes y programas. Siendo un  riesgo  la  canalización  curricular,  se  sugiere  elaborar  una  estrategia  de  orientación profesional externa a las instituciones educativas, que asegure imparcialidad.  

2. Es necesario permitir el enfoque por competencias en los programas y planes de estudio de la EMTP. 

    

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3. Se sugiere también promover la creación de carreras diferenciadas para alumnos que ingresan a la educación técnica superior provenientes de la EMTP y de la EMCH, de tal forma de no exigir un inicio común a alumnos con distintas bases de conocimientos.  

4. Un factor altamente relevante indicado por entrevistados de los distintos casos, tiene relación con  la generación de confianzas mutuas entre  las  instituciones, a partir del trabajo conjunto entre  los profesionales de ambas partes. Se  requiere además, el  reconocimiento desde  las instituciones  de  educación  superior  de  los  estándares  de  calidad  en  educación  media, correspondiendo efectivamente a los aprendizajes y los contenidos planteados en los planes de estudio.  La estrategia de  fondos  concursables puede  facilitar el proceso de  creación de confianzas, al  igual que mantener equipos de especialistas  responsables de  los procesos en ambas instituciones. 

 Integración vertical   Una forma de fomentar la articulación es mediante la creación de instituciones que ofrezcan tanto formación de nivel  secundario  como de nivel  terciario. Este  tipo de  iniciativas  son utilizadas en distintos países y pueden ser útiles, pero tienen algunos elementos a considerar.  1. Si la expansión se realiza desde un establecimiento escolar hacia la ESTP se corre el riesgo de 

la escolarización de la educación superior, reduciendo el estatus de la nueva IES. 2. Aparece un incentivo perverso a la canalización de alumnos desde la EMTP hacia la ESTP, sin 

preocuparse del bien superior del alumno o de las reales necesidades de la empresa local. 3. También surge una posible reducción de prestigio de la IES al incorporarse alumnos de menor 

nivel socioeconómico. 4. Existen dificultades para competir con instituciones técnicas superiores ya posicionadas y con 

prestigio.  

Preparación para la educación superior   1. La educación escolar tiende a enfocarse en la preparación académica de los alumnos para el 

éxito  en  la  educación  superior,  sin  embargo  descuida  otros  aspectos  que  son  también importantes.  Entre  ellos  destaca  la  preparación  vocacional,  la  formación  en  elementos psicosociales y culturales, y el conocimiento del sistema de educación superior. Se considera imprescindible avanzar en la incorporación de estos ámbitos en los programas curriculares de la educación secundaria, sobre  todo considerando  las  fuertes  tendencias de continuidad de estudios presentes tanto a nivel internacional como nacional.  

2. Las cifras dan cuenta que menos de un 50% de los egresados de la EMTP que siguen estudios superiores, continúan en áreas  relacionadas a sus estudios previos,  lo cual es una  limitante pues en su paso a la educación superior, estos estudiantes pierden en conocimientos generales por no haber  seguido  la EMCH, al mismo  tiempo que no aprovechan  las materias  técnicas específicas  que  cursaron.  Se  sugieren  dos  iniciativas  de  políticas:  la  primera,  orientación vocacional a estudiantes en edades tempranas, y la segunda, fortalecimiento de su formación general, para que el costo de cambiar de área de estudio no merme sus probabilidades de  éxito en la educación superior. 

3. También, es necesario trabajar en explicitar las trayectorias más probables según especialidad para facilitar la visualización de la trayectoria al momento de la elección de carrera. 

    

94   

4. Asimismo, se requiere fortalecer y enriquecer los sistemas de información públicos disponibles en la web que apoyan la toma de decisiones de carrera. 

 Investigación     Finalmente, se percibe una falta importante de evidencia en esta temática:  1. El MINEDUC, a  través de  los convenios de desempeño, entregó  fondos para al menos siete 

proyectos  de  articulación  entre  la  educación  superior  y  la  secundaria.  Es  imprescindible aprender de estas experiencias, que se exija una evaluación de impacto de dichas estrategias, y una evaluación  transversal que además capture buenas prácticas, barreras y  facilitadores para la articulación.  

2. Es imperioso que a cualquier modalidad de articulación que se utilice, se le haga seguimiento hasta varios años después, de tal forma de detectar efectivamente cuántos alumnos de verdad “se vincularon” (y no sólo cuántos accedieron), así como también evaluar el nivel de retención y desempeño académico de estos en la ESTP.  

3. Aprovechar instancias como FONIDE para continuar investigando en esta línea.       

    

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