MONOGRAFA EMMA JANETH

EL JOROPO PARA MEJORAR LA COORDINACIN MOTRIZ EN LOS NIOS Y NIAS DE 7 A 9 AOS DE EDAD DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA 20 DE JULIO EN EL MUNICIPIO DE ACACAS

EMMA JANETH ROMERO PINTO

UNIVERSIDAD DE LOS LLANOS

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS

PROGRAMA LICENCIATURA EN EDUCACIN BSICA

CON NFASIS EN EDUCACIN FSICA

VILLAVICENCIO

2005EL JOROPO PARA MEJORAR LA COORDINACIN MOTRIZ EN LOS NIOS Y NIAS DE 7 A 9 AOS DE EDAD DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA 20 DE JULIO EN EL MUNICIPIO DE ACACAS

EMMA JANETH ROMERO PINTO

CDIGO 194000165

Informe final de trabajo de grado como requisito para optar al ttulo de Licenciada en Educacin Bsica con nfasis en Educacin Fsica

Director

DIEGO FERNANDO MONCALEANO V.

Esp. En Recreacin Ecolgica y Social

UNIVERSIDAD DE LOS LLANOS

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS

PROGRAMA LICENCIATURA EN EDUCACIN BSICA

CON NFASIS EN EDUCACIN FSICA

VILLAVICENCIO

2005AUTORIDADES ACADMICAS

CARLOS ENRIQUE GARZN GONZLEZ

Rector

ESPERANZA DUQUE MASSO

Vicerrectora Acadmica

ELENA MARA FLOREZSecretaria General

FABIO LOBOA PRADO

Decano

ANA MARIA HORRILLO DE PARDO

Directora de Escuela de Pedagoga

CARLOS ALFONSO SNCHEZ RODRGUEZDirector Programa Licenciatura en Educacin Bsica

Con nfasis en Educacin Fsica

Nota de aceptacin:

______________________________

______________________________

______________________________

______________________________

MELBA NIDIA LEN RODRGUEZ

Directora Centro de Investigacin

Facultad de Ciencias Humanas

_______________________________

DIEGO FERNANDO MONCALEANO Director Trabajo de Grado

_______________________________

CARLOS ALFONSO SNCHEZ R. Jurado

Villavicencio, Febrero de 2005AGRADECIMIENTOS

La autora expresa de manera muy especial sus agradecimientos a:

La Universidad de los Llanos, por ser la principal institucin de educacin superior de la Orinoquia Colombiana, brindando la oportunidad para que miles de jvenes Colombianos; alcancen sus metas de formacin profesional.

Carlos Snchez, jurado del trabajo de grado, por sus importantes aportes en las sugerencias y correcciones del informe final, artfice para la culminacin con xito de todas sus partes.

Diego Fernando Moncaleano, director del trabajo de grado, porque sus oportunas sugerencias y recomendaciones, fundamentaron los resultados finales que hoy entregamos a la comunidad acadmica y educativa.

DEDICATORIA

Las experiencias y triunfos de mi vida, han estado acompaado del gran apoyo que mi familia me ha brindado y que permiten que las dificultades se sobre pasen. La flaqueza en los momentos difciles se logra sortear con facilidad, gracias a la confianza que mis ms cercanos seres queridos me han demostrado. El de hoy es un xito de todos y en el camino de la vida siempre estaremos unidos en un solo propsito, el bienestar de todos nosotros. Gracias, gran familia.

EMMA JANETHCONTENIDOPAG.

INTRODUCCIN11

1. REVISIN DE FUENTES DE INFORMACIN14

1.1 MARCO TERICO14

1.1.1 Importancia del desarrollo y crecimiento en la educacin psicomotriz14

1.1.2 Factores que intervienen en el proceso de desarrollo y crecimiento15

1.1.3 El desarrollo motor en los primeros aos escolares 16

1.1.4. Desarrollo y aprendizaje motor25

1.1.5 Coordinacin motriz27

1.1.6 La estructuracin espacial29

1.1.7 Principios pedaggicos en la educacin fsica32

1.1.8 Cualidades perceptivas motrices40

1.1.9 La expresin corporal40

1.1.10 El joropo43

1.2 MARCO LEGAL44

1.2.1 Plan de estudios del rea de educacin fsica44

2. MATERIALES Y MTODOS47

2.1 TIPO DE ESTUDIO47

2.2 POBLACIN47

2.2.1 Muestra47

2.3 FUENTES DE INFORMACIN48

2.4 INSTRUMENTOS DE MEDICIN48

2.5 PLAN DE ACCIN48

3. RESULTADOS50

3.1 DIAGNSTICO PSICOMOTRIZ50

3.2 FORTALECIMIENTO DE LAS DIFICULTADES54

4. ANLISIS DE RESULTADOS57

5. CONCLUSIONES59

6. RECOMENDACIONES60

RESUMEN61

GLOSARIO64

BIBLIOGRAFA67

ANEXOS68

LISTA DE FIGURASPAG.

Figura 1. Diagnstico de la tonicidad51

Figura 2. Diagnstico del equilibrio52

Figura 3. Diagnstico de la lateralidad52

Figura 4. Diagnstico de la nocin del cuerpo53

Figura 5. Diagnstico de la estructuracin espacial 53

Figura 6. Diagnstico de la praxia global54

LISTA DE ANEXOS

PAG.

Anexo A. El joropo como danza68

Anexo B. Test para el diagnstico de la coordinacin motriz70

INTRODUCCIN

Generar espacios para la participacin y el desarrollo de los valores de la regin llanera y a su vez fortalecer las capacidades motrices de los nios de 7 a 9 aos de edad, es la escencia de la propuesta de investigacin que se presenta a la comunidad educativa del municipio de Acacas y a la Universidad de los Llanos.

El estudio, incluy la interaccin de la educacin fsica con otras reas del saber y del aprendizaje, tal como lo es la educacin artstica, con el ingrediente en este caso de la enseanza del joropo como elemento para la psicomotricidad de los escolares.Ahora bien es importante tener en cuenta lo que al respecto del movimiento, comenta Luis A. Muoz: El movimiento es visto como un elemento esencial para el aprendizaje, por ser a travs de l que un ser humano explora el ambiente, desencadenando la percepcin y por ende, el aprendizaje, la lateralidad, la imagen corporal, el ajuste postural y de locomocin, la percepcin visual, y auditiva, son considerados componentes para la ejecucin de los movimientos y el papel significativo en la cognicin. Las experiencias sensorio-motrices representan alguna informacin recibida o dirigida por el mecanismo sensitivo del cuerpo como: la visin, la audicin, el tacto, el gusto y la cinestesia. La percepcin ayuda al individuo a seleccionar e interpretar los estmulos del medio ambiente. Desde este punto de vista es importante utilizar la actividad rtmica a travs de la enseanza del joropo para que los nios y nias de la bsica primaria, tengan una mejor oportunidad desde la clase de educacin fsica, para fortalecer su desarrollo motriz.

El estudio se dividi fundamentalmente en dos etapas especficas, en la primera de ellas se establecer la condicin actual del desarrollo motriz de los estudiantes de los grados segundo y tercero, para luego implementar actividades a travs de la enseanza del joropo para lograr cambios en las dificultades que se evidenciaron durante el trabajo de campo desarrollado.

De esta forma, se presenta igualmente una propuesta metodolgica para que los profesores puedan implementar diferentes contenidos en el desarrollo de la clase de educacin fsica y orienten cada una de las capacidades y dificultades que estn presentes en nios y nias de esta edad escolar.

El problema observado con los estudiantes de los grados segundo y tercero de la institucin educativa Veinte de Julio, est relacionado con la presencia de dificultades en su coordinacin motriz, afectando su desempeo en las diferentes actividades que integran las jornadas o clases de educacin fsica, los movimientos torpes e inseguros, indican serias limitaciones en sus capacidades motrices, frente a lo que debera ser en las edades de 7 a 9 aos.

Esto hace que no tengan una adecuada participacin en actividades que no son cotidianas para ellos, es decir que nunca antes las haban trabajado, su renuencia y rigidez conlleva a realizar un mayor trabajo en cada uno de los nios y nias. Por otra parte, los espacios de la clase de educacin fsica, no son lo suficientemente aprovechados para integrar mltiples tareas que orienten el trabajo psicomotriz de los escolares, sencillamente el profesor permite que el estudiante participe de juegos tradicionales que fcilmente est acostumbrado a realizar en compaa de sus amigos en su quehacer diario.La pregunta de investigacin que orient el desarrollo del estudio, estuvo relacionada con:Como mejorar la coordinacin motriz en nios de 7 a 9 aos de edad, a travs de la enseanza del joropo?

Desde la importancia de la educacin fsica para el mejoramiento de las condiciones motrices de nios y nias, es necesario implementar proyectos pedaggicos que contribuyan al desarrollo adecuado de estas condiciones y habilidades de los escolares, precisamente esta propuesta incluir como novedad en esta institucin educativa y en los grados segundo y tercero, el ejercicio de actividad rtmica con base en el joropo, para lograr el mejoramiento de las dificultades ya descritas en el problema de investigacin.

Es importante tambin tener en cuenta la interaccin que la educacin fsica guarda con todas las reas y contenidos de la bsica primaria, ya que la formacin escolar es un contexto de competencias en las que se deben desarrollar logros pertinentes para la formacin en calidad de los educandos.

Por otra parte, con base en la lnea de investigacin del estudio, ste se ajusta a las que la Universidad de los Llanos y su programa de Educacin Bsica con nfasis en Educacin Fsica han establecido como temas para los diferentes de trabajo de grado de los futuros licenciados.

La evolucin del organismo desde la concepcin hasta la plena maduracin, comprende aspectos tales como el crecimiento y el desarrollo. Conducir al individuo del estado de formacin inicial a la edad adulta, es una consecuencia de la organizacin y relacin que existe entre los componentes del sistema orgnico. La parte activa y constructiva son caractersticas bsicas del crecimiento y desarrollo que hacen de sus sistemas, procesos biolgicos dinmicos. Todo esto, dependiendo de la integracin del organismo con el medio ambiente.

Se debe tener en cuenta que es alrededor de los siete aos de edad cuando el cuerpo del ser humano adquiere las dimensiones del 90% de lo que ser en su edad adulta, dicho desarrollo se caracteriza por una secuencia fija de cambios morfolgicos y funcionales en el organismo, que pueden ocurrir a diferentes velocidades de individuo a individuo.

Los objetivos planteados en la etapa de proyecto y que hicieron parte fundamental para el logro de los resultados del estudio, fueron los siguientes:

Disear una estrategia pedaggica que permita mediante la enseanza del joropo, el mejoramiento de la coordinacin motriz en nios y nias de 7 a 9 aos de edad.

Evaluar el estado actual del desarrollo motriz de los estudiantes, a travs de la implementacin de diversos test y actividades implementadas con ellos.

Caracterizar las cualidades motrices que se pueden desarrollar a travs de la enseanza del joropo.

Elaborar una gua metodolgica tomando como referente el joropo, para contribuir al desarrollo de la coordinacin motriz.

Estructura los procedimientos metodolgicos para la enseanza del joropo.

1. REVISIN DE FUENTES DE INFORMACIN

1.1 MARCO TERICO

1.1.1 Importancia del desarrollo y crecimiento en la educacin psicomotriz. La evolucin del organismo desde la concepcin hasta la plena maduracin, comprende dos aspectos: el crecimiento y el desarrollo. El crecimiento es atributo ineludible de los seres vivos. El impulso gentico para crecer unido a la salud del organismo, especialmente de los sistemas nervioso, sensorial y motor, incluyendo el endocrino, determinan la multiplicacin y diferenciacin celular, indispensable para que el crecimiento se produzca.

Conducir al individuo del estado de formacin inicial a la edad adulta, es una consecuencia de la organizacin y relacin que existe entre los componentes del sistema orgnico. Al respecto, Fitzgerald (1983), sustenta como el adulto al igual que un nio, deben ser considerados supersistemas, compuestos de la interrelacin de muchos sistemas. Por ejemplo, el ser humano es una combinacin de sistemas anatmicos, bioqumicos, neurofisiolgicos, motores, preceptales, cognoscitivos, de aprendizaje, lingstico y sociales. Todos estos sistemas se organizan. La organizacin se refiere al grado en que las partes del sistema son interdependientes. La organizacin comprende adems, una jerarqua u orden en el desarrollo. Existen niveles de organizacin donde las escalas superiores pueden controlar las inferiores, y stas a su vez pueden influenciar sobre las superiores, solamente en el sentido de proporcionar el substracto necesario para la informacin de un nivel superior. Cuando un sistema se torna altamente organizado, es ms estable y predecible. Para adoptar una organizacin sistemtica de desarrollo, se requiere que ste sea constructivo y que enfatice la naturaleza activa del organismo y del medio donde acta.

El crecimiento se refiere al aumento en el nmero o en el tamao de las clulas que componen los diversos tejidos del organismo. Por el desarrollo se entienden las transformaciones funcionales que ocurren en las clulas y, consecuentemente, en los diferentes sistemas del organismo. El crecimiento y el desarrollo son procesos interrelacionados y, con frecuencia, estos conceptos son considerados como sinnimos.

Crecimiento y vida son fenmenos interligados y as como no hay una definicin de vida que satisfaga plenamente, no es posible establecer un concepto aceptable para el crecimiento. Muchos autores lo definen incluyndole, la maduracin. Para Marcondes (1970), crecimiento, visto de manera global, es la sumatoria de fenmenos celulares, bioqumicos, biofsicos y morfogenticos, cuya integracin es realizada segn un plano que determina la herencia y modificado por el medio ambiente. Malina (1981), se refiere al crecimiento y la maduracin como procesos biolgicos y aunque tiene una estructura especial y externamente son medidos en el tiempo, su estudio se determina en cambios numricos, tipo, posicin, dimensiones, figuras y composicin de las clulas.

Los nios y los adolescentes se caracterizan por transformaciones intensas, debido a cambios que se suceden de manera progresiva, indicando ser un proceso dinmico por excelencia. Este orden de elementos puede ser identificado por la dimensin de las mediciones corporales como la estatura, dimetros o permetros o por el peso de la masa corporal.

1.1.2 Factores que intervienen en el proceso de desarrollo y crecimiento. Entre los diferentes factores que intervienen en el proceso del desarrollo y el crecimiento, podemos mencionar la herencia, el sistema neuro-endocrino, la nutricin y el medio ambiente.

Herencia. Est presente en toda parte, condiciona mayor intensidad y/o velocidad de la multiplicacin celular; determina el grado de sensibilidad de los rganos efectores a los estmulos inductores del crecimiento, en el caso de la altura, mayor o menor sensibilidad del cartlago de conjugacin ( ejemplo prctico: desde el punto de vista fisiolgico, nios ms altos y ms bajos de una misma edad y en condiciones ambientales equivalentes; desde el punto de vista patolgico, el nio con intenso perjuicio del crecimiento por ser portador de acondroplasia); determina la poca del cierre de los cartlagos de crecimiento; condiciona el aparecimiento de dolencias familiares capaces de perjudicar el crecimiento.

Sistema neuro endocrino. Las hormonas son sustancias producidas por glndulas endocrinas que ejercen influencia en las clulas de tejidos diferentes de aqullos que fueron producidos, siendo considerados mensajeros a distancia. La insulina, por ejemplo, es producida por el pncreas, que enva a la corriente sangunea, modifica la funcin de las clulas de diversos tejidos, aumentando el pasaje de la glucosa de la sangre al interior de las clulas.

El papel de la nutricin. El organismo atiende sus necesidades de sobrevivencia y subsistencia a travs de transformaciones bioqumicas de sustancias en otras ms tiles o tambin generando energa a partir de ellas. De esta manera se forman tejidos, se produce la contraccin muscular, se general los impulsos nerviosos asociados a las manifestaciones del comportamiento. A pesar de las innumerables reacciones del organismo, no todas las transformaciones son posibles. En el organismo adulto, las reacciones producen residuos que son eliminados, exigiendo su reposicin. Para el organismo en crecimiento, caracterizado por la intensa asimilacin de materia, la necesidad de importar materia es an mayor, tanto para la construccin de tejidos como para la produccin de energa.

El papel del medio ambiente. Las influencias del medio ambiente consisten principalmente en el ambiente intrauterino y el fsico familia, compaeros, escuela, comunidad y cultura. Las otras influencias ambientales afectan al nio en crecimiento, que desarrolla rasgos y caractersticas grandemente congruentes con los rasgos de los padres, ms modificados en trminos de la constelacin total de la familia y de las influencias externas a las que se halla expuesta. El medio en que una persona vive es tanto fsico como social. Los varios factores fsicos como el clima, el tipo de vivienda y su localizacin, continuamente afectan el desarrollo del nio de varias maneras. El grado de congestionamiento urbano y la polucin ambiental, por ejemplo, afectan su bienestar, salud y seguridad.

1.1.3 El desarrollo motor en los primeros aos escolares (de 6 a 9 aos). Al ocuparnos del desarrollo motor ulterior, ser conveniente hacer luna subdivisin en perodos que respondan a etapas claramente definibles de la evolucin cintico dinmica. No ser posible presentar una disposicin tan clara del desarrollo de las distintas destrezas y de los cambios cualitativos como para los lactantes y prvulos. Ello se debe a que el desarrollo no transcurre tan unvocamente como antes; los factores determinantes se han hecho ms diversos e intrincados. Se debe tambin a que la formacin de los movimientos se efecta a partir de ahora de forma cada vez ms dirigida y faltan adems investigaciones ms precisas sobres estas edades, que permitan una exposicin tan ordenada como para el perodo preescolar.

Rasgos generales del desarrollo. Los tres primeros aos escolares llevan consigo transformaciones esenciales de la conducta motriz, infantil, que vamos a caracterizar brevemente a continuacin. El comienzo de este periodo se sita ya en el ltimo ao de la etapa preescolar. En l se inician ya transformaciones que alcanzarn su apogeo en el tercer y cuarto ao escolar. A fines de la edad preescolar el desarrollo motor ha alcanzado, un grado relativamente alto. La forma de los movimientos es relativamente armnica, fluida y equilibrada. Todos los movimientos son an algo imprecisos; presentan todava frecuentes desviaciones y producen la impresin de ir un poco desmandados.

En la edad escolar se presenta una evolucin paulatina hacia una ejecucin ms ajustada a los fines. Esta transicin de movimientos indeterminados y dinmicamente poco marcados a los claramente definidos y funcionales lleva tambin pasajeramente consigo, sobre todo en el primer ao escolar, una forma rgida y torcida de ejecutarlos. Pero en general se nota una evolucin hacia una ejecucin cualitativamente mejor y ms fluida. Solo en la forma de correr se hace evidente la tendencia a la accin escueta y ajustada.

Esta evolucin se lleva a cabo lentamente y debe verse en estrecha conexin con la movilidad, que constituye un rasgo fundamental del comportamiento motor en esta edad. Por ello se entiende lo siguiente: casi todos los estmulos externos, todas las percepciones, todas las impresiones, los traducen los nios en movimientos. El nio est continuamente en movimiento y basta el ms mnimo estmulo para impulsar esta movilidad. Por eso es fcilmente distrable y no acostumbra a perseverar largo tiempo en una actividad. Segn la teora de la actividad nerviosa superior, tal comportamiento significa que el cmulo de estmulos del medio ambiente produce continuamente nuevos focos de excitacin en la corteza cerebral, que empelen a una reaccin motriz, mientras que el proceso de inhibicin nerviosa que la limita o impide no est todava suficientemente desarrollado. En el curso del perodo escolar es cuando el nio aprende paulatinamente a dominar su pasin de movimiento y de traducir inmediatamente en actos cualquier impresin externa. Esta seleccin de los estmulos se ve influida de forma esencial por el progresivo desarrollo del segundo sistema de sealizacin durante la etapa escolar.

La movilidad infantil se hace notar en los dos primeros aos de escuela con relativo vigor, mientras que en el tercer ao aparece ya claramente la tendencia a una mayor parquedad de movimientos. El nio ya puede empezar a concentrarse ms tiempo en una actividad determinada y ya no le distrae cualquier cosa.

En los primeros aos de escuela se dan diferencias entre nios y nias, en el sentido que las nias muestran preferencia por movimientos distintos de los que efectan los nios. Esto motiva ciertas diferencias en los resultados, por ejemplo en los lanzamientos, y diferencias cualitativas en los movimientos no ejercitados. Estas diferencias genricas relativamente pequeas no se manifiestan apenas en los casos en que las nias crecen en medio de grupos de nios y trepan con ellos, juegan a ftbol. Por ello podemos suponer que, tambin en esta edad, lo que determina las diferencias de conducta motriz, entre nios y nias en esencialmente el ambiente y la educacin.

Las disertaciones hechas hasta hoy da sobre el estado de desarrollo motor en los primeros aos escolares, se fundamentan por lo general en el desenfreno de movimientos manifestado en los juegos cotidianos. Sin embargo, cuando existe una orientacin pedaggica o se da un ambiente propicio, nos encontramos tambin en estas edades con alardes cintico-dinmicos que estn por encima del nivel all sealado. Ya en la edad preescolar nos hemos encontrado con relativo dominio del movimiento en tareas determinadas, como escalar, trepar y saltar. La fuerte movilidad inicial, el carcter todava algo indeterminado de los movimientos y el derroche de ellos en los primeros aos escolares, no excluyen un avance en el perfeccionamiento de algunas destrezas, cuando la ecuacin y el ambiente favorecen su formacin. Formas bsicas como caminar, correr, saltar y lanzar estn ya ampliamente automatizadas en el nio de 6 a 7 aos.

La continuacin del desarrollo de ciertas formas bsicas y la adquisicin de nuevas facultades.

Correr. Es la forma predominante de movimiento de los nios de esta edad en sus actos y juegos realizados de forma libre y espontnea. Si la carrera se efecta con un fin determinado, se aproxima ya mucho, en lo morfolgico y biomecnico, a la manera de correr del adulto. Los movimientos son armnicos y fluidos, la estructura dinmica y en fases est bien desarrollada. La manera de correr de los nios es muy elstica, pudindose slo alegar que la presin sobre el suelo no es tan enrgica como en los aos posteriores. En el estado de desarrollo de los primeros aos escolares todava no es posible alcanzar una frecuencia ms rpida en la ejecucin de los pasos, como se dan en el sprint, apreciable ya en los nios de 10 a 12 aos.

La calidad de esta forma de movimiento hay que atribuirla a la profusin de ejercicio de la forma bsica correr en la edad preescolar y escolar, lo que lleva a una automatizacin de la ejecucin, como dato interesante sealaremos sin embargo que la forma de correr de los prvulos y de los nios en los dos primeros aos de escuela, cuando se mueven libre y espontneamente, no tiende demasiado a la carrera deportiva rectilnea, econmica y funcional.

Domina ms bien una forma curvilnea y profusamente variada en cuanto a las velocidades, lo que est de acuerdo con la gran movilidad de esta edad.

El desarrollo positivo observado en carreras con fines determinados no se da en todos los nios de la misma manera. Las diferencias son particularmente apreciables en la elasticidad. Habra que averiguar si se deben a condiciones ambientales, como son las caractersticas del suelo, o simplemente a posibilidades de ejercicio.

Saltar. Es una forma de movimiento que les gusta practicar a los nios en los primeros aos de escuela, pero bastante menos que el correr. A nuestro parecer, todava no puede hablarse de una automatizacin. Esto se explica por un lado por el hecho comprensible de que el correr es un movimiento cclico, mientras que el saltar es acclico. Por otro, no se dan, sobre todo para el nio de la ciudad, tantas posibilidades e incentivos. Se aprovecha, en verdad, toda posibilidad de saltar desde alturas en parte ya bastante considerables, pero los saltos de altura y longitud se dan ms raramente. A pesar de ello, al comienzo de la escuela los nios estn absolutamente facultados para dar saltos de altura y longitud con carrera. La calidad de ejecucin no es inferior a las de un joven o adulto que no ha sido especialmente adiestrado en tcnicas de salto.

Ello no quiere decir que la destreza de salto se encuentre de hecho tan desarrollada en todos los nuevos escolares. En condiciones ambientales propicias o con el planteamiento de ejercicios apropiados en la educacin fsica preescolar y escolar, puede llegarse a alcanzar, sobre la base de las facultades existentes, la destreza y rendimiento indicados.

Lanzar. Es una forma bsica cuyo estado de desarrollo es muy diverso en los nios de los primeros aos escolares. Se dan todava las formas que hemos encontrado al tratar sobre los prvulos. El lanzamiento vigoroso con una mano, con transmisin adecuada del tronco al brazo, se da slo en pocos casos y slo cuando se utilizan pequeos objetos como la pelota. Si se lanza un baln grande, todava se asegura con la segunda mano, pero el propio lanzamiento se efecta cada vez con ms frecuencia con un solo brazo. Las nias, y parte tambin de los nios, prefieren al principio efectuar el lanzamiento con las dos manos de abajo hacia arriba. La estructura en fases y la transmisin de movimiento se hacen cada vez ms patentes, el tronco participa progresivamente en el movimiento.

En comparacin con el correr y saltar, el lanzamiento es bastante ms imperfecto en esta edad. Incluso cuando se da una concentracin orientada en exclusivo a tareas bien determinadas, pocas veces aparece una ejecucin ptima sin movimientos paralelos convulsos y otros rasgos tpicos de esta etapa de desarrollo. Lo que ms se echa en falta; tato en las nias como en los nios, es el vigor dinmico y la accin funcional del tronco.

Las grandes diferencias individuales, y posiblemente tambin el retraso de las nias respecto a los nios en el lanzamiento con una mano, pueden explicarse en gran parte, segn nuestras observaciones, por la diferencia de oportunidades de jugar con la pelota. Con un ejercicio adecuado puede llegarse a alcanzar ya en la edad preescolar una destreza considerable, susceptible de mayor desarrollo en los primeros aos de escuela.

Alcanzar. Tambin la destreza en el alcanzar, aplicada en primera lnea a la pelota hueca de tamao medio, est diversamente desarrollada en los primeros aos escolares. Encontramos en parte un alcanzar en el aire, sin llevarse la pelota al cuerpo y agarrndola activamente, incluso cuando no ha sido pasada con precisin. Pero en muchos casos ocurre tambin que el nio se la lleva al cuerpo o no la alcanza si no se le lanza con precisin. El nivel de desarrollo depende principalmente del ejercicio realizado.

Para poder alcanzar con libertad la pelota, aunque no haya sido lanzada a las manos hay que haber desarrollado la facultad de anticipar la trayectoria y la velocidad de la misma. La anticipacin del movimiento de la pelota constituye una condicin indispensable. Adems de ello se necesita rapidez y seguridad de reaccin, para poder alcanzar todava el baln con unos pasos o un salto. Esta capacidad slo la posee el nio en los primeros aos de escuela muy limitadamente, mientras que la justeza de anticipacin depende en gran parte del ejercicio.

En el desarrollo de este movimiento puede observarse claramente en los primeros aos escolares una participacin cada vez mayor del cuerpo entero.

Combinaciones de movimientos. Las combinaciones fluidas de movimientos presuponen, como se sabe, la anticipacin del objetivo del movimiento siguiente, haciendo que el anterior est adaptado al posterior. Parecida combinacin de movimientos la constituye un salto con carrera de arranque, una destreza que se adquiere ya en la edad preescolar. Otra combinacin fluida, alcanzar y lanzar, no se acostumbra a lograr en la edad preescolar, ni tampoco en el primer ao de escuela. No puede empezarse a contar con la capacidad de combinar estas dos formas bsicas, hasta llegados ms o menos los 7 aos. Con anterioridad a ellos se efecta todava una interrupcin en la accin, de manera que no se produce el rasgo caracterstico esencial de una combinacin fluida, la fusin de fase final y fase preparatoria.

Otra combinacin de movimientos es el lanzamiento con carrera de arranque. No hemos investigado la formacin de ella, pero por lo general no cabe esperarla en los nios de los primeros aos escolares.

La comprensin de tareas motrices. En los primeros aos de escuela se afirma la vinculacin a las tareas y el nio comienza a moverse de forma ms pertinente sin necesidad de encauzarlo continuamente. El inters por conseguir un fin determinado es tan grande, que pueden obtenerse mayores xitos en la enseanza. Se trata de un paso importante, que se advierte por ejemplo en los lanzamientos.

Al prvulo le interesa poco o nada el dar sobre un objetivo o lanzar ms cerca o ms lejos. En el primer ao de escuela ya se esmera por dar lo ms exactamente posible en el objetivo o lanzar lo ms lejos que pueda. Compara tambin el propsito con lo realmente alcanzado. Se trata de algo muy importante para el aprendizaje, pues se adquiere conciencia de la contradiccin entre el propsito y la realizacin, lo que impulsa a la repeticin y ejercitamiento del movimiento. El prvulo se da por satisfecho con que la pelota salga lanzada, lo mismo le da que sea hacia delante que hacia atrs, por encima de la cabeza, hacia arriba o hacia el lado. El escolar no se da por satisfecho hasta que consigue dar en el objetivo, o sea que ha comprendido perfectamente el sentido y la funcin de la accin.

De todas maneras, si se da una leccin de gimnasia a prvulos algo mayores, puede comprobarse que ya son capaces de comprender determinadas tareas y realizarlas. Si han asistido a lo largo de todo un perodo a una instruccin bien orientada, poco se diferenciarn en este aspecto de los escolares de la primera y segunda clase.

De ello se deduce que, en el estado actual de nuestra educacin preescolar, ya es posible y necesaria la comprensin y realizacin apropiada de tareas motrices antes del comienzo de la escuela. La vinculacin a la tarea est en gran parte condicionada por el ejercicio, es decir, que si los nios se ven a menudo confrontados con esta clase de tareas y se les orienta a cumplirlas conscientemente, desarrollan la facultad de comprender y realizar tareas determinadas de movimiento. Para el escolar tiene esta facultad de comprender y realizar tareas determinadas de movimiento. Para el escolar tiene esta facultad una gran importancia en el contexto de la enseanza general, pues el aprender, por ejemplo, a escribir, exige ya una fuerte concentracin y una direccin muy consciente de los movimientos precisos de la mano.

La movilidad, el afn de movimiento y la reaccin inmediata a todo nuevo estmulo todava impiden en el perodo preescolar y en los primeros aos de escuela la concentracin prolongada en una tarea. Si bien al principio despierta un gran inters, por ejemplo, la tarea de echar piedras o pelotas a un blanco, al cabo de algn tiempo decae tanto la concentracin, que basta un estmulo distinto, otra tarea, para interrumpir inmediatamente la actividad anterior. Este hecho debe tenerse en cuenta al configurar las lecciones. Durante este tiempo los nios aprenden tambin, generalmente fuera de la escuela y bajo la influencia del ambiente y de la educacin, el manejo de instrumentos simples: martillean, cortan, sierran, perforan, atornillan, trenzan, tejen, cosen, hacen labores de punto. Es estas actividades tampoco se dan por satisfechos, como ocurra en la edad preescolar, con la ejecucin pura y simple de los movimientos, sino que persiguen la finalidad especfica de la actividad. Este hecho tiene especial importancia para la oportuna puesta en prctica del principio de la formacin y ecuacin politcnicas.

La sensibilidad rtmica. Si en los comienzos del perodo escolar se intenta hacer caminar o correr en un ritmo determinado, marcado con la pandereta o transmitido musicalmente, a la mayora de nios les es muy difcil subordinar sus movimientos al ritmo sealado. La sensibilidad rtmico musical ya se da en edad temprana, pero slo en el sentido de una reaccin general. La acomodacin del andar o correr a la msica, sin existir un aprendizaje anterior, se da en muy pocos casos.

En el mismo sentido que la percepcin ptica detallada de los objetos constituye la condicin previa para poder manejarlos adecuadamente, hay que educar primero la precisin de odo para que se haga posible una reaccin adecuada ante los ritmos acsticos. Mediante el adiestramiento en la audicin de ritmos acsticos y en el reaccionar con movimientos, el nio adquiere e los primeros aos escolares la facultad de ejecutar movimientos adecuados ante los ritmos musicales simples. Estas reacciones musicales simples consisten al principio en brincar al galope, correr y saltar sobre el mismo lugar, as como simples movimientos de balanceo.

Factores que influyen esencialmente sobre el desarrollo motor de los primeros aos escolares. Existen factores que ejercen una influencia especial en las distintas etapas de la vida. Para el primer perodo escolar estos factores son el primer cambio de complexin, el inicio de la escuela y el estado de desarrollo de la actividad nerviosa superior.

El primer cambio de complexin. Aproximadamente despus de cumplidos los 5 aos y hasta los 6 aos y medio, se efecta un cambio ostensivo en las proporciones del cuerpo infantil. Hasta entonces dominaba en la complexin del nio la masa del tronco y la cabeza. A partir de este momento se altera la relacin de stos con las extremidades: las piernas y los brazos se alargan considerablemente y la caja pectoral, al principio ms bien cilndrica, se aproxima ms a la forma ancha de los adultos. El conjunto del cuerpo aparece ms delgado al desaparecer los panculos adiposos de la primera infancia. La musculatura, que se ha hecho fuerte, va determinando el relieve del cuerpo, hacindose ya perceptible la cintura. Las inflexiones fisiolgicas de la columna vertebral se han formado ya por completo y de manera permanente.

Es evidente que los cambios proporcionales hacen posible una dinmica ms eficiente. Las extremidades adquieren proporciones mejores para su funcin de palanca; al disminuir la parte correspondiente al tronco, mejora la relacin peso-fuerza; se reduce el tejido adiposo y sus inconvenientes. Todo esto crea condiciones propicias para el desarrollo de todas las formas bsicas. Cuando comprobamos que las distintas formas de movimiento se parecen ya mucho en lo morfolgico y biomecnico a los movimientos de los adultos, debemos atribuirlo en gran parte al primer cambio complexivo, que hace que las proporciones del nio se parezcan mucho ya a las del adulto

Puesto que este cambio de complexin empieza en unos nios antes y en otos despus y en un curso escolar se dan diferencias de edad de casi un ao, al comienzo de la escuela aparece una variedad relativamente grande en la forma corporal de los nios. Ello influye como es natural sobre el comportamiento motor, lo que hace que tambin en el movimiento se noten grandes diferencias. Las nias ests aproximadamente medio ao ms avanzadas que los nios por lo que se refiere al cambio complexito, aunque no en cuanto al desarrollo motor.

El inicio de la escuela. Con el comienzo del perodo escolar tienen lugar algunos cambios en la vida del nio, que tienen tambin su importancia en el desarrollo motor. El prvulo estaba casi continuamente en movimiento a consecuencia de su fuerte afn de accin. En la escuela tiene que limitar sus movimientos durante algunas horas del da y permanecer sentado con relativa quietud. Esta limitacin transitoria tiene, adems de perjudicar la postura por estar sentado, otra consecuencia negativa: la opresin del afn de movimiento lleva a una acumulacin de excitaciones insatisfechas. El afn de movimiento y la movilidad del nio irrumpen, se hacen patentes al trmino de las clases. Las excitacin acumulada se descarga de forma muy movida y tambin ruidosa. Ello hace que los nios se vean sometidos especialmente a peligros al volver de la escuela a la casa, pues el desenfreno de la movilidad los lleva muchas veces a no guardar la precaucin necesaria en medio del trfico urbano. Esto no se da en tales proporciones en la ida de la casa a la escuela.

Esta acumulacin de excitaciones se explica fisiolgicamente por el hecho de que una inhibicin de los movimientos induce un estado de excitacin en la corteza cerebral, que va hacindose ms intenso hacia el final de la clase y apremia a la descarga.

La limitacin durante horas de la movilidad influye negativamente sobre el desarrollo motor. Para evitar esto, se debe hacer que el maestro tenga conocimiento del estado de desarrollo motor de los nios y muestre comprensin por las formas de conducta aludidas. Si se configuran las lecciones de forma apropiada, podr evitarse el efecto negativo del comienzo del perodo escolar sobre el desarrollo corporal y motor del nio. En este aspecto tiene especial significacin la extensin de la educacin preescolar, que hoy en da ya consigue que para muchos nios el comienzo de la escuela no aparezca como una incisin profunda en su desarrollo.

El estado de desarrollo de la actividad nerviosa superior. En los primeros aos de escuela la actividad nerviosa superior y la estructura del sistema nervioso tambin alcanzan una importante etapa de su desarrollo. Hasta este tiempo el cerebro a aumentado considerablemente de tamao y prosigue su desarrollo. Adems de ello la corteza cerebral, sus capas y clulas; estn ya completamente diferenciadas y no vara en su estructura de las de un adulto.

La comprensin de una tarea motriz y su realizacin adecuada y oportuna tienen que ver con la actividad frontal, pero de ninguna manera dependen de ella o estn localizadas en ella. Se ha desarrollado adems la dinmica de los procesos nerviosos. La excitacin de las clulas corticales no se ve todava refrenada con suficiencia en esa edad por los procesos inhibitivos, que no estn suficientemente desarrollados, sino que irradia hacia los sectores inmediatos, ocasionando tensiones superfluas de los antagonistas y movimientos paralelos de las extremidades, que nada tienen que ver con la tarea motriz en s.

En los primeros aos escolares, la dinmica de los procesos nerviosos se desarrolla en el sentido de que se crea un equilibrio entre las excitaciones e inhibiciones, que caracterizar el comportamiento motor del perodo siguiente. La implantacin de este equilibrio es en lo esencial el resultado de una confrontacin consciente con el medio ambiente, el resultado de una actividad consciente.

Derivaciones pedaggicas. La asistencia a la escuela determina en esta edad el paso a una formacin deliberada y sistemtica de los movimientos infantiles. De todas maneras, hay que pensar que con slo dos clases semanales, el influjo ejercido por la enseanza deportiva sobre el desarrollo del movimiento es relativamente pequeo en comparacin con el aprendizaje de movimientos que se realiza de forma incontrolada e incontrolable fuera de la escuela. A pesar de ello, una enseanza deportiva bien orientada es un factor importante, que fomenta el desarrollo de movimientos y puede compensar los efectos negativos producidos porque prevalece la posicin de sentado en el resto de las clases.

Para las clases de formacin deportiva en los primeros aos escolares pueden derivarse las siguientes conclusiones:

En el primer curso es necesario darle un aspecto muy movido a toda clase de enseanza. Las clases de lectura y escritura interrumpidas por cortas pasusas de juego aportan mejores resultados. Con ello se impiden estancaciones del movimiento que perjudican tambin la capacidad de recepcin. Un estirar los miembros hacia todos los lados con las ventanas abiertas produce ya un efecto liberador. Las pausas de juego son adems beneficiosas para la actitud y postura del cuerpo. Un buen maestro de primaria debe procurar que los nios tengan ocasin de moverse en las clases. El ir a la pizarra para escribir algo, el levantarse o los gestos de los nios para indicar o apoyar algo que estn diciendo, los ademanes y movimientos al aprender una cancin o las tablas aritmticas, todo ello se ajusta ala movilidad de los nios y aligera las clases. Un mtodo absolutamente errneo es obligar severamente a los nios a estar sentados y en silencio.

Sobre la seleccin de movimiento. Todas las formas bsicas del movimiento deportivo estn ya desarrolladas y en parte automatizadas, por lo que pueden incluirse en la enseanza aumentando paulatinamente el grado de dificultad. Los saltos con carrera ya son practicables. Para que esta destreza vaya desarrollndose, deber ser ejercitada de forma variada y metdica. La carrera es el movimiento fundamental de los nios en esta edad. El lanzamiento con pelotas de todas clases y tamaos necesita tambin ser ampliamente ejercitado, sobre todo por las nias. Lo mismo hay que decir del alcanzar. Para ir perfeccionando la combinacin fluida de lanzar y alcanzar o viceversa, pueden incluirse en la clase juegos apropiados de pelota. Hay que ejercitar profusamente el alcanzar con seguridad las pelotas que no se reciben con exactitud.

Sobre la enseanza rtmica. Hay que aprovechar para las clases de deporte la sensibilidad de los nios a los ritmos musicales simples. Sucede mayormente de forma inconsciente en los juegos cantados infantiles. No obstante habra que practicar un adiestramiento voluntario de la sensibilidad rtmica y de la capacidad de representacin por el movimiento. Sobre todo hay que educar la audicin consciente; por ejemplo, que los nios reproduzcan ritmos simples dando palmas. Ms adelante se encauza la capacidad de adaptar los propios movimientos al ritmo acstico, con el fin de conseguir que el nio reaccione ante un ritmo dado con un movimiento apropiado, sin necesidad de darle indicaciones especiales. El adiestramiento mtrico constituye una buena base para la enseanza rtmica en los movimientos y combinaciones ms difciles, que se darn con posterioridad, en la prxima etapa escolar.

Desde el punto de vista del movimiento es tambin importante una buena organizacin de las clases. Los nios deben de estar continuamente en movimiento, sin perjuicio de la disciplina. De lo que se trata es de saciar el hambre de movimiento y llevar la movilidad natural por caminos encauzados, con circunspeccin y gran habilidad metdica.

1.1.4 Desarrollo y aprendizaje motor. El desarrollo motor normal de la persona sana se ha investigado hasta el presente en forma muy incompleta, las investigaciones se han ocupado mucho ms a fondo del desarrollo intelectual caracteriolgico, esttico o social, por ejemplo. Al investigar el desarrollo fsico del nio, casi no se ha tenido en cuenta el desarrollo del movimiento.

Esto demuestra que no se ha reconocido y valorado suficientemente la importancia del comportamiento motor para el proceso formativo general del hombre. Esta minimizacin ha sido heredada del pasado, en el que, por un tiempo se haba perdido casi la justeza del criterio para valorar el trabajo fsico y la educacin fsica. Tal cosa est demostrada por el hecho de que en la escuela las asignaturas llamadas tcnicas y artsticas, que se sirven del movimiento en mayor o menor grado, se consideran secundarias, siendo eliminadas tranquilamente cuando se ve en peligro la llamada informacin intelectual.

Una formacin y educacin verdaderamente completas de la juventud son inconcebibles en absoluto si no se reconoce claramente la importancia del movimiento corporal como un instrumento valioso de formacin y educacin y se le da todo el rango que se merece.

Motricidad. Es la capacidad que tiene un individuo para generar y realizar movimientos.Los movimientos adems de constituir una necesidad natural para la sobrevivencia y una necesidad social para convivir, permiten y facilitan la adquisicin de aprendizajes superiores privativos de la especie humana. Por ejemplo, si participamos de los movimientos que el propio cuerpo es capaz de generar, llegaremos al conocimiento de nuestro cuerpo; si seguimos con los aprendizajes preceptales igualmente generados por el movimiento, podremos llegar al desarrollo de habilidades intelectuales. Por eso se considera que la motricidad es importante desde diferentes puntos de vista. A travs del estudio de casos se podr observar que la motricidad es la base del aprendizaje, de la efectividad y del desarrollo intelectual.

La motricidad o actividad motriz del nio empieza mucho tiempo antes del nacimiento. Se ha comprobado que el feto responde con movimientos ante los diversos estmulos. En el cuarto mes de gestacin, por ejemplo, se distinguen, en el feto, patrones de movimiento que durarn toda la vida; l mueve los brazos, las piernas, las manos se abren y cierran, la cabeza gira, la boca se abre, los labios y la lengua se mueven.

La motricidad se refiere a todo movimiento realizado, en este caso, por un ser humano. Los primeros movimientos que realiza un nio son difusos, carecen de finalidad, son masivos, bilaterales y reflejos. A medida que el sistema nervioso del nio va madurando, los movimientos van adquiriendo una intencin, se van disociando, volviendo unilaterales y de control voluntario.

Todo aprendizaje que realiza un nio se sustenta sobre una base motora, la postura; sta se logra pensionando y distensionando los msculos apropiados y mediante ella, la persona mantiene el equilibrio, primero en forma esttica y posteriormente, durante los desplazamientos que realice. Adems de ser la base de todo aprendizaje, el movimiento tambin es la base de la afectividad.

Segn Eugenia trigo en su libro de creatividad y motricidad de INDE publicaciones, clasifica la motricidad as:

Ludo motricidad. Las acciones provenientes de actividades que realiza el ser humano sin ningn fin fuera de ellas mismas. Se relaciona con la teora del ocio y como tal no sirven para nada til. Son las acciones ms ldicas, aqullas que se llevan a cabo por puro placer, por expresarse o por agonsmo. Su fin nace y muere en s mismas.

Ergo motricidad. Acciones relacionadas con el mundo laboral pero, no todas las acciones laborales son motricidad. Solamente aqullas que permitan a la persona que las realiza ser ms humana, seguir creciendo en su proceso de humanizacin. Las acciones del mundo del trabajo que no cumplan estas caractersticas son meros movimientos.

Ludoergomotricidad. Acciones a caballo entre lo ldico y lo ergonmico. Es decir, son aquellas acciones que realiza el hombre que implican placer y al mismo tiempo una eficacia y rendimiento. Es el caso del deporte de competicin, danza escnica, circo, pero, por lo mismo apuntado ms arriba, slo constituye motricidad cuando la persona que las realizan est toda ella en accin. No es motricidad, sino simple movimiento las acciones repetitivas de un entrenamiento deportivo o de danza que no impliquen el pensamiento creativo, la afectividad y voluntad del sujeto.

1.1.5 Coordinacin motriz. Es la capacidad de realizar un movimiento de forma controlada y ajustada a los requerimientos que lo han originado, interviene como determinante en el proceso que tiene lugar cuando, a partir de un determinado estmulo, el organismo responde con la ejecucin de un movimiento que le permitir desplazarse en el espacio o , actuar sobre los objetos, para lo que se hace necesario la perfecta combinacin entre el sistema nervioso central y la musculatura esqueltica, al igual que una relacin armnica entre los distintos segmentos corporales que actan en el movimiento.

La coordinacin motriz supone entonces, la participacin dinmica o esttica de todos los segmentos corporales al ajustarse al objetivo propuesto, mediante:

La precisin en la velocidad y en la direccin.

La eficacia en los resultados intermedios y finales.

La economa en la utilizacin de la energa nerviosa y muscular.

La armona en la complementariedad de los estados de contraccin y de descontraccin utilizados.

Durante los primeros aos, el nio conforma con el mundo una unidad simblica, que luego, al ir tomando conciencia de su propio cuerpo se va tornando cada vez ms individual, lo que le permite sentir su cuerpo como una totalidad. Se distinguen tres fases en la educacin de la coordinacin motriz, que corresponden a los niveles de adquisicin de nuevos movimientos:

Una primera fase, es la de ajuste, en la que los nios tienen que resolver mediante tanteos sucesivos un problema motor, con el fin de ir ajustando sus movimientos a las exigencias requeridas.

La segunda fase o de toma de conciencia, requiere del anlisis y la confrontacin de otros movimientos.

En la tercera fase o de automatizacin, el nio pasa de un control secuencial a un control unitario.

El aprendizaje global es de suma importancia hasta los 11 12 aos, ya que permite la adquisicin de una serie de habilidades motrices cuyo carcter no es estrictamente automtico y en los que el movimiento se puede adaptar de modo general al objetivo, por lo que se incidir fundamentalmente en las dos primeras fases. Conforme los nios van creciendo, la educacin de la coordinacin motriz se realizar cada vez ms ligada al aprendizaje de habilidades motrices especficas, en la que la fase de automatizacin cobra mucha importancia. Los objetivos que se deben perseguir entonces son:

Desarrollar las posibilidades de adaptacin a una situacin nueva a nivel de lo vivido.

Ejercitar en forma global los mecanismos reguladores del equilibrio y de la postura.

Fortalecer ciertos factores de ejecucin como la agilidad, la fuerza muscular, la resistencia.

Satisfacer la necesidad de movimiento en virtud de su carcter dinmico.

Coordinacin Dinmica General. Es el dominio de la mecnica total del cuerpo que nos permite dar respuestas correctas a aquellas tareas que implican una variacin de nuestro cuerpo de un lugar a otro en el espacio, y en las cuales se cuenta con el aporte de la totalidad o casi totalidad e los segmentos corporales.

Es la responsable del ajuste de la globalidad del propio cuerpo, que por lo general suele implicar locomocin, por lo tanto nos referimos entonces, a numerosas actividades de desplazamiento como la marcha, la carrera, la cuadrupedia, la reptacin, las trepas, la propulsin, el transporte, los deslizamientos, saltos, giros.

Este tipo de coordinacin se ve mejorado fundamentalmente, mediante la prctica de desplazamientos, saltos, giros y equilibrios.

Coordinacin dinmica especfica. Es el dominio de la mecnica total del cuerpo que nos permite dar respuestas correctas a aquellas tareas que implican manejo de objetos y en las que determinados segmentos homlogos suelen realizar tareas diferenciadas, en las que juegan un papel de gran importancia la percepcin espacio temporal del objeto en movimiento o del espacio en el que queremos manipularlo.

Integra las aferencias de las diversas modalidades sensoriales en un determinado segmento corporal localizada en los miembros distales de los segmentos superiores e inferiores. Se refiere entonces a las coordinaciones culo-manual, culo pdica y ojo-cabeza, segn el segmento responsable del manejo del objeto. Este tipo de coordinacin se va mejorando fundamentalmente, mediante la prctica de lanzamientos-recepciones.

1.1.6 La estructuracin espacial. En el movimiento son variables los espacios que ha de ocupar el cuerpo, el cual es un conjunto de segmentos articulados con desplazamientos discontinuos, no en bloque. Por ello, en la realizacin de un movimiento en un espacio y tiempo determinados, es necesario tener en cuenta la relacin fundamental de los tres elementos: cuerpo, espacio y tiempo, y no disociarlos.

El nio para llegar a dominar el espacio necesitar realizar experiencias personales y relacionarse con el mundo de los dems y de los objetos. Su educacin pretende, por una parte, que l organice el espacio en que vive y se mueve, tomndose a s mismo como punto de referencia o bien a otra persona y que utilice sus experiencias espaciales. En la medida que lo logra se busca tambin que sea capaz de vivenciar, reconocer y representar grficamente diferentes situaciones, desplazamientos, caminos de orientacin.

A medida que el nio va ampliando su campo de desplazamiento en el aprendizaje psicomotriz, entra en contacto con espacios nuevos para l. Primeramente, necesita orientarse, mediante el ejercicio de las funciones de observacin y percepcin. Tambin ha de saber establecer sencillas relaciones espaciales entre los objetos, as como localizarse en el espacio l mismo y localizar a las personas y objetos que tiene a su alrededor. La percepcin que se requiere para ello no es innata en l, sino que se realiza progresivamente.

Esto equivale a adquirir la orientacin del esquema corporal, una vez captadas, estabilizadas y automatizadas las principales nociones espaciales como pueden ser de derecha e izquierda, arriba y abajo, adelante y atrs, existe ya en el nio la base imprescindible para poder orientar su cuerpo y lo que le rodea en el espacio. Las actividades a plantear dentro de la educacin espacial estn condicionadas por los dos estadios por los que pasa el nio en la adquisicin de esta estructura, as:

Desde el nacimiento hasta los 7 8 aos, el nio percibe las relaciones que se establecen en el espacio desde una visin netamente egocntrica y progresivamente va asimilando las relaciones de proximidad y separacin, orden y seriacin, de inclusin, de continuidad.

Los objetivos que se deben proponer durante esta etapa son:

Apreciar el espacio corporal.

Realizar localizaciones espaciales.

Adquirir nociones de dispersin y agrupacin

Adquirir nociones de orden

Adquirir nociones de proximidad/lejana

Apreciar la direccionalidad

A partir de los 7 8 aos, el nio accede a un espacio representativo que requiere un anlisis de las propias percepciones, siendo capaz de tomar puntos de referencia externos a s mismo en la comprensin de las relaciones espaciales.

Entran pues a formar parte de su pensamiento las relaciones de tipo proyectivo y las relaciones euclidianas.

Los objetivos que se deben proponer en esta etapa son:

Consolidad las nociones adquiridas anteriormente

Proyectar la lateralidad en el espacio

Apreciar trayectorias, velocidades y aceleraciones

Representar e interpretar grficamente el espacio

EVOLUCIN EN EL CONOCIMIENTO DEL ESPACIO

de 2 a 4 aos Conoce objetos familiares y formas topolgicasConstruye y utiliza relaciones de velocidad, separacin y desplazamiento

Distingue entre figuras abiertas y cerradas

Relaciona los distintos elementos de un dibujo, aunque le falta capacidad de sntesis

Refiere un orden de formas espacios segn su criterio, pues no tiene an nocin de sucesin

Se coloca en orientaciones direccionales

de 4 a 7 aosPresenta una diferenciacin progresiva de formas abiertas y cerradas en orientaciones y dimensiones variables

Posee la capacidad de sntesis grfica

Comprende la correspondencia espacian entre los objetos

Percibe una ordenacin sucesiva segn su criterio

de 7 a 12 aosCapta la relatividad de los puntos de vista

Localiza un punto en el espacio

Realiza traslaciones representativas al plano vertical

Realiza posiciones que responden a referencias de direccin y distancia, con respecto a los objetos

Copia cualquier figura geomtrica.

Fuente: Gladis Elena Campo Snchez, el juego en la educacin fsica 2.000

Las relaciones con el tiempo para el nio, estn incorporadas a su vivencia corporal. Esta nocin compleja la ir adquiriendo de forma paulatina mediante sus propias sensaciones de contacto, presin, audicin. l descubre la organizacin del tiempo al igual que la del espacio a travs de dos niveles: el primero, la percepcin inmediata, que supone una organizacin espontnea e intuitiva de hechos sucesivos; y el segundo, una representacin mental que permita, a partir del momento presente, enfocar el pasado y el futuro.

Los objetivos dentro de la educacin temporal sern el de ayudar al nio a:

Tomar conciencia de la unidad espacio-tiempo

Tomar conciencia de un momento preciso

Asociar nociones como distancia-duracin, lento-rpido, mucho-poco

En la estructura del tiempo el nio no alcanza a percibir el ritmo, pues ste requiere de una construccin intelectual que lo lleve a descubrirlo. No obstante, la educacin psicomotriz no tiene como objetivo que los nios adquieran ritmo, sino ms bien favorecer la expresin de su motricidad natural cuya caracterstica esencial es la rtmica.

En este sentido las rondas y juegos cantados, tienen un gran valor, ya que su simplicidad, originalidad, carcter colectivo participativo, el canto que las acompaa, hacen de ellos un material importante para la educacin rtmica, pues al incidir en los diferentes aspectos temporales que afectan el movimiento del nio, se favorece el proceso de organizacin temporal mediante:

La adquisicin de nociones antes, durante y despus

La adquisicin de nociones de simultaneidad y sucesin

La percepcin de la duracin

La percepcin de la pausa

La apreciacin de estructuras rtmicas

La apreciacin espacio-temporal de velocidades y aceleraciones del propio cuerpo y de los objetos.

1.1.7 Principios pedaggicos en la educacin fsica.

El principio de la adecuacin a la naturaleza. Los ejercicios fsicos siempre se han considerado como naturales. Se dirigen a la naturaleza del hombre, su cuerpo, en tanto que la educacin y la instruccin tratan ante todo de espiritualizarlo. Los ejercicios fsicos no transmiten bienes culturales, sino que perfeccionan habilidades naturales tales como trepar, nadar, corres y oponen naturalidad y sencillez al exagerado refinamiento.

Lo que el nio, en una vida natural, poda adquirir jugando: agilidad, sentido del movimiento, fuerza expresiva, musicalidad del movimiento, todo esto, hoy en da, muchas veces tiene que aprenderlo en la escuela. Evitar que la naturalidad se atrofie del todo en la vida del nio es, en nuestros das, el movimiento deportivo con sus exigencias en cuanto a campos de juego y espacios libres para la juventud.

Las observaciones del modo de trabajar y esforzarse en la infancia y en los perodos crticos de la evolucin juvenil, as como la imposibilidad de determinar individualmente, en los grupos numerosos, la intensidad de los estmulos, hicieron surgir la exigencia de diferenciar las tareas y esta regla emprica: estmulos breves pero intensos para la niez y juventud. Intensos son, en este sentido, los estmulos que exceden el umbral de ejercitacin o entrenamiento, es decir que exigen ms del 30 por ciento de la fuerza mxima y por lo tanto son sentidos como esfuerzo por el nio. Lo que permanece en la zona de indiferencia, de lo natural, lo que no profundiza la respiracin y requiere un esfuerzo consciente, se mantiene por debajo de dicho umbral, slo ms all del cual empieza a aparecer cierto xito del ejercicio o entrenamiento.

El principio de la adecuacin al nio. Los ejercicios fsicos en su sentido primitivo estn adecuados al nio. Ejecutndolos, ste sigue a su natural pulsin de movimiento, a su instinto ldicro, a su impulso de rendimiento y al xito. Por s mismo encuentra cada vez nuevas pruebas adecuadas a su creciente capacidad. Ninguna penuria, ninguna prohibicin han podido asfixiar jams el placer del nio al moverse, al retozar, al probar sus fuerzas fsicas. Y ya en esa forma primitiva infantil de los ejercicios fsicos se trata tanto de adquirir agilidad como de probar la fuerza y el valor, del tranquilo ejercitarse por s solo como del jugar socialmente, del duro luchar como del bailar olvidado de s mismo.

Desde el momento en que fueron admitidos en la educacin escolar por los filntropos en la ltima tercera parte del siglo XVIII, los ejercicios fsicos fueron precursores de una vida escolar adecuada al nio, ayudando a liberarlo, paso por paso, de las atadura de lo convencional. Donde ellos entraron, desaparecieron de la vida del nio los artificios, el miriaque, el cors y la peluca.

Escuela primaria; 1 y 2 ao escolar. Al final de la edad infantil neutra, o en la primera etapa de la infancia media y posterior, el primer cambio de la estructura corporal an no est terminado, aunque el mayor crecimiento en alto ya haya modificado las formas tpicas del prvulo. El nio en la edad de los cuentos de hadas muestra una marcada necesidad de excitaciones afectivas y del incremento del gozo de vivir relacionado con ellas. Con su vvida imaginacin inventa historias y las adorna. En juegos de Interpretacin, desempeando papeles cantados o hablados, se identifica en su movimiento con la imagen representada. Se complace en el movimiento caracterizante y encuentra por s mismo los rasgos decisivos. Su movimiento espontneo posee carcter expresivo.

La inestabilidad de la vida emotiva, tan marcada en el anterior perodo de obstinacin, cede el lugar a una mayor serenidad. El nimo se halla equilibrado y alegre. El nio tiende a formas motrices que expresan este tono bsico de alegra: salta, corre, retoza. Adems, ya muestra interese. Son an subjetivos, no diferenciados, inestables y se revelan por una receptividad general, atencin expectante, un estado de disposicin mental. El nio persigue sus objetivos con una perseverancia cada vez mayor, pero slo se concentra mientras persiste su inters.

Poco a poco la actitud de juego se convierte en actitud de trabajo. Muchas veces se desarrolla, ya a los cinco aos, un marcado afn de trabajar que ya no se satisface con el mero juego. El nio recae una y otra vez en la actitud de juego, que aun posteriormente puede predominar de vez en cuando.

La misin de la educacin fsica consiste en facilitar la transicin del prvulo al nio escolar, en compensar por medio del movimiento libre la obligacin de quedarse sentado, y por el juego, la actitud de trabajo. No obstante, el concepto de gimnasia de juego, que a menudo se aplica al ejercicio fsico de esa edad, ya no me parece apropiado (Seybold-Brunnhyuber, A., Zum Spielturnen auf der unterstufe, en Mdchenbildung). Induce a pasar por alto la importancia de una metdica educacin del movimiento en los dos primeros aos escolares, a continuar simplemente los juegos del jardn de infantes, inferir cuestionables cuentos, destinados a motivar el movimiento, de los temas de enseanza general y descuidad la importante fundamentacin de una educacin fsica por derecho propio.

Hoy el comienzo escolar ya no es ms un shock porque generalmente, el nio de cinco aos ya no sabe ocuparse bien y se alegra de poder ingresar en la escuela. Tambin el jardn de infantes que se difunde cada vez ms prepara al nio para la situacin escolar. Se desilusiona si all tambin se juega solamente, porque ahora quiere rendir un trabajo que sea tomado en serio, y su evolucin espiritual y psquica lo capacita para ello. Por cierto que la educacin fsica partir de las formas de movimiento de la edad del juego, pero adems ha de ser tambin escuela y deber exigir trabajo. El nio est dispuesto a ello si los problemas son presentados en tal forma que despierten su inters y sus fuerzas alcancen para resolverlos. Todava no est capacitado para efectuar un trabajo prolongado, pero de todos modos desea acabar un trabajo empezado.

La motricidad del nio, al entrar en la escuela, se caracteriza por sus contrastes: llama la atencin, por una parte, la fuerte movilidad, la rpida transformacin en movimiento de todos los estmulos, impresiones y percepciones ambientales que mantiene al nio continuamente mvil, o en movimiento; por la otra sorprende la motricidad pensada, una cierta lentitud, una cuidadosa experimentacin en la ejecucin del movimiento. Por rpida que sea en el principiante escolar la transformacin de los estmulos ambientales en movimiento, sus movimientos premeditados son lentos y circunspectos. A ello se agrega cierta prdiga indeterminacin del movimiento que, por otra parte, determina su gracia y elegancia. Si pensamos en el movimiento gimnstico-deportivo, econmico, altamente funcional y rpido, y si caracterizamos la motricidad infantil en los primeros dos aos escolares como prdiga, indeterminada, circunspecta y lenta, entonces se evidencia aqu una problemtica que en la educacin fsica conduce a la exigencia de tener en cuenta la madurez motriz, de reconocer en el movimiento, igual que la pintura y el modelado, la forma infantil, de dejar madurar el movimiento infantil y no imponerle prematuramente el estilo de movimiento gimnstico-deportivo. En la educacin fsica de los dos primeros aos escolares se trata ante todo de elaborar el ncleo cintico con el fin de preparar correctamente el camino hacia el futuro rendimiento o el estilo gimnstico-deportivo.

Escuela primaria; 3er y 4 ao escolar. En la edad diferenciada de varones y nias, el cambio de la estructura corporal ha concluido: la contextura del prvulo ha cedido el lugar a la del escolar. El mayor crecimiento a lo ancho produce favorables proporciones fsicas y relaciones de fuerza, que se revelan en un excedente de energa que busca el rendimiento y la comparacin con otros.

La motricidad de los nios de 8 y 9 aos todava se caracteriza por su gracia, fluidez, suavidad y riqueza de movimiento, pero se manifiesta cada vez ms una mayor economa. El lujo del movimiento se va reduciendo a favor de un movimiento ms exacto y funcional. As la madurez motriz ofrece las premisas para el estilo gimnstico-deportivo y la forma en bruto de las tcnicas deportivas. La capacidad de coordinacin aumenta de tal suerte que tambin se ejecutan fluidamente combinaciones como saltar por sobre un cuerda tomando impulso, lanzar y atajar la pelota. A partir del 3er ao escolar, aprehenden tambin ritmos ms diferenciados y los incorporan al movimiento. Hacia el final del perodo observamos a menudo un aprendizaje a primera vista, es decir que ciertos desarrollos cinticos complejos se dominan sin mucha ejercitacin previa. Es decisivo para ese aprendizaje a primera vista, adems de la experiencia cintica, ya ms rica y diferenciada, y de los modelos cinticos adquiridos, la capacidad de observar la forma, que en el noveno ao de vida viene a sustituir la observacin del color.El principio de individualizacin. La exigencia de tomar en consideracin la individualidad infantil en la escuela se formula desde que se busca el xito en la enseanza, desde que existe la escuela en sentido propiamente dicho. As, siempre se ha tenido en cuenta la individualidad del nio cuando se propona al alumno ms dbil un problema ms fcil o cuando se le invitaba a rendir ms para llenar lagunas, cuando se proponan tareas diferentes segn las edades.

Un nuevo acento adquiri la exigencia de individualizacin desde que el siglo del nio nos ha agudizado la visin para apreciarlo y se reconoce la inviolabilidad de su ser como persona. Si en un principio, la individualizacin se impuso con el fin de asegurar el xito didctico, en el transcurso de la evolucin ulterior lleg a basarse en el respeto por la dignidad del hombre y de la persona del nio.

En la educacin fsica, el problema de la individualizacin no es nuevo. Por lo general se recurre a las secciones agrupadas sobre la base del rendimiento, y que tienen su razn de ser en el deporte, con el fin de ofrecer una base justa y equitativa al rendimiento y la competencia. En cuanto a la calificacin nos esforzamos por hacer justicia a la individualidad del alumno, complementando la nota de rendimiento en el juicio acerca de las condiciones fsicas y la disposicin al esfuerzo.

El principio de solidaridad. El concepto de comunidad abarca diferentes formas sociales: la comunidad en el sentido ms amplio de la palabra, la convivencia y cooperacin de personas en una unidad que las pone en relacin; la comunidad en un sentido ms restringido, causada por un objetivo comn y el trabajo mancomunado para lograrlo; la comunidad propiamente dicha, la unin en un ente comn que determina la conducta en tal forma que se pasa por alto lo que separa, y se cultivan, en un contacto inmediato, sentimientos, opiniones y contenidos comunes. La comunidad en el sentido ms amplio no surge de un contacto psquico-espiritual inmediato, sino de smbolos unificadores, personales u objetivos, que son encarnaciones de una interioridad psquico-espiritual y al mismo tiempo movimientos expresivos del cuerpo y formados por stos.

El principio de totalidad. Despus que el hombre durante siglos se esforzara por juntar parte por parte de su cognicin del mundo y de su ser dentro de l, con el fin de formarse, de entre innmeros elementos, una imagen de su totalidad, encontramos hoy, en todos los mbitos de la vida y del conocimiento, el empeo de abarcar primero la totalidad y no perderla de vista mientras se investigan y examinan las partes.

La teora de la totalidad parte del reconocimiento aristotlico de que el todo es ms que la suma de sus partes. Llamamos totalidad a una unidad compuesta de partes independientes en s mismas pero dirigidas hacia el todo que las condiciona. Las partes no son intercambiables y no debe faltar ninguna, porque su orden recproco constituye el todo como unidad. La parte est encaminada hacia el todo que la condiciona. Las partes se remiten unas a otras y obtienen su significacin por su relacin con el todo.

El principio de la totalidad est al servicio de la totalidad del ser humano, hacia el cual se enfoca la intencin educativa, y de la totalidad de las materias formativas. En la enseanza debe facilitar la aprehensin holstica del nio y dar a conocer la totalidad de las materias formativas. Conforme a esta doble misin suele distinguirse entre el principio pedaggico de totalidad, que exige la consideracin y el cuidado de la totalidad del nio y en el ciclo bsico se realiza en la enseanza globalizada, y el principio didctico de totalidad que, realizado en la enseanza integrada, ha de crear, en el ciclo superior, totalidades reflejadas de saber y cognicin.

El principio de intuicin y objetivacin. Por aadidura, la exigencia de visualizacin por el modelo del maestro hace caso omiso de la amplitud de la educacin fsica que debe conducir al nio no slo a la prueba de habilidad gimnstica, sino tambin a la danza, no slo al rendimiento ptimo en la natacin y la carrera, sino tambin a la expresin individual en el movimiento. Esta abundancia de tareas pone en tela de juicio, por s sola, la ejemplificacin por el maestro, porque nadie puede ofrecer un modelo vlido en todas esas reas. Cuando ese modelo pueda darse e, sin duda, una excelente ayuda. Pero su ausencia no ha de poner en peligro la intensidad de la educacin fsica, y tendremos que preguntarnos cmo podremos asegurar esa intensidad por medio de la intuicin y objetivacin que no necesariamente dependen del modelo del que se ensea.

Influida por los impulsos de la pedagoga moderna, busc tambin la gimnasia escolar, ms o menos desde la tercera dcada del siglo, un camino desde la demostracin exterior hacia la evidencia interior. Habindose descubierto la fuerza creadora del nio, se buscaba primeramente una enseanza de gimnasia intuitiva para los grados inferiores. La personalidad infantil no deba ser trabada por el modelo; la espontaneidad y la fuerza creadora infantiles, habiendo llegado a considerarse sacrosantas en el movimiento de pedagoga artstica, no deban aniquilarse.

El realismo. La educacin fsica trae con su enseanza no el modelo calcado o la copia, sino, en forma de ejemplo, la realidad ntegra de su objeto que es el ejercicio. Por eso, su visin es realista mientras la enseanza ofrece el ejemplo. La nueva didctica, empero, que quiere dejarle al nio el placer de encontrar y probar por s mismo, sin trabar su fantasa cintica por una imagen representativa, prescinde del ejemplo ilustrativo y se sirve de la tarea ilustrativa.

La profundidad vivencia. La visin intuitiva puede llegar a la profundidad vivencial por medio de lo objetivamente interesante o de lo subjetivamente emotivo. Lo objetivamente interesante lo ofrece la educacin fsica con cada nueva prueba que lo sea en sentido especfico, es decir que traiga nuevas dificultades y exija que se venzan obstculos, tanto mental como fsicamente. Todo ejercicio es interesante mientras ofrezca dificultades, deje libertad a la fantasa de movimiento y se halle al alcance del gimnasta.

La claridad de representacin. La mensurabilidad y comparabilidad del rendimiento deportivo muestran claramente al joven ser humano lo acertado o errneo de su movimiento, lo bueno o malo de su ejercitacin, y le confieren una buena representacin de su capacidad. Eso se hace importante, sobre todo, en la fase de la pubertad, cuando el joven se siente inclinado a evadirse de la realidad y refugiarse en rendimientos ilusorios. En la educacin fsica l mismo puede ver, medir, comparar su rendimiento. En forma imparcial le muestra qu ha hecho, cmo ha vivido, qu es lo que le queda por hacer. Ante este resultado visible no puede retirarse a la difusa penumbra de logros soados; ntidamente contorneado y patente se presenta el propio rendimiento a su conciencia. Si por una parte el reconocimiento del rendimiento subjetivo nos ofrece un remedio para la autosubestimacin juvenil, por la otra, la relativizacin de ese rendimiento subjetivo, comparado con el objetivo, sirve para frenar la presuncin o vanidad.

El principio de la experiencia prctica o del realismo. El principio de la experiencia prctica, sugerido esencialmente por la filosofa de la vida, exige que partamos en primera instancia de la situacin vital en su totalidad y slo despus de los requisitos utilitarios de las distintas asignaturas. La experiencia prctica debe afirmar la enseanza en la vida del nio, partir de la esfera de sus experiencias infantiles y juveniles, de su patria ms inmediata, y transmitirle bienes de vida que en la vida del nio, del adolescente y, ms tarde, del adulto, tengan su significacin y no se justifiquen tan slo como instruccin formal. Con ello, el principio de la experiencia prctica se convierte tanto en una criba para el material didctico como en un mtodo para su presentacin.

Los nios corren y saltan, trepan, juegan a la pelota, saltan a la cuerda e impelen el aro. Aptitudes como, por ejemplo, el saltar a la cuerda, que los nios antes traan ya a la escuela, hoy, muchas veces se deben aprender penosamente en la clase de educacin fsica. El creciente empobrecimiento del movimiento en un mundo circundante alejado de la naturaleza se demuestra con especial claridad, de generacin en generacin, en la progresiva disminucin del acervo motor que el nio adquiere libremente en sus juegos. No obstante, todava hoy, los ejercicios fsicos forman parte de la vida juvenil. En su forma primitiva son vitales. Si el mundo circundante le ofrece el espacio y las posibilidades, el nio ejercitar sus aptitudes fsicas y aumentar su fuerza y agilidad tambin sin la escuela y sin educador. Pero la educacin fsica es algo ms que los ejercicios fsicos primitivos; es educacin, vale decir que la eleccin y el ordenamiento de los ejercicios los hace el adulto para perseguir sus objetivos educativos.

La experiencia prctica de los ejercicios fsicos no presentaba problema alguno mientras la juventud, en los das de juego y vacaciones, quedaba abandonada a s misma, teniendo los maestros meramente una funcin de vigilancia pero no de enseanza.

El principio axiolgico. Este principio nos coloca en el punto de Arqumedes de la educacin fsica, la cuestin de su valor. El principio axiolgico somete nuestra labor a una norma rigurosa, prohbe toda actitud de juego y ftil, todo ejercicio por el ejercicio mismo, y exige que slo lo objetivamente valioso se convierta en valor subjetivo para la personalidad joven que se est formando.

El problema del valor subjetivo de los ejercicios fsicos ha sido solucionado y decidido, hace mucho, por la juventud misma. Para ella, los ejercicios fsicos forman parte de su vida juvenil, constituyen un valor por el cual est dispuesta a hacer sacrificios.

El encuentro con el yo. En la educacin fsica, el nio hace algo con su cuerpo, lo experimenta como capacidad o ineptitud. El joven lo afronta con una actitud crtica y valorizante, le exige rendimiento, y en el deporte llega a conocer las posibilidades y los lmites de su constitucin, el esfuerzo al cual puede someter su organismo, las leyes de su vida fsica. El yo fsico, vago e indeterminado, se convierte en un todo ordenado conforme con ciertas leyes y resistente dentro de ciertos lmites, cuyas aptitudes llegan a la conciencia como una propiedad circunscrita.

La indisciplina fsica, la dejadez, se evidencian en la merma, la falta de estabilidad, del rendimiento. Esa sola posibilidad de la performance deportiva, de ser una ayuda para la vida, la justifica y le asigna su lugar en la educacin. Los jvenes deben reconocer cmo el cigarrillo, el alcohol y las trasnochadas afectan su rendimiento y les roban la belleza juvenil. Si la ecuacin fsica ha de conducir a la valoracin esttica frente a l propio cuerpo, entonces no debe destruir ella misma la hermosura de sus lneas y la fluidez de sus movimientos.

El principio de la espontaneidad. El punto de apoyo de Arqumedes, en las pedagoga moderna, lo constituye la exigencia de que los alumnos ya no participen en la enseanza en forma pasiva, como receptores, sino de un modo activo y creador. El principio de la espontaneidad y la pedagoga de la escuela activa tratan de cumplir con esa exigencia.

Para Locke, los ejercicios fsicos y de artesana constituyen el recreo del hombre culto: le brindan movimiento, sirven a la salud y dan reposo al espritu. Por aadidura, los ejercicios de artesana ofrecen una utilidad prctica, por lo cual son preferibles a los meros ejercicios fsicos. Con su tentativa de ejercitar a un tiempo la mente, el corazn y la mano, y con el reconocimiento de que el hombre se forma ms por lo que hace que por lo que oye, se convirti Pestalozzi en precursor de la escuela activa y de produccin. Los filntropos adujeron razones tcnico didctico y filosfico para incluir el trabajo manual en la gimnasia.

El principio de la adecuacin estructural. El movimiento es la primera caracterstica tpica que distingue la educacin fsica de todas las dems asignaturas. La educacin fsica slo es posible con el movimiento y mediante l. Aprovecha la natural necesidad de moverse, facilita el decurso del movimiento, l conduce hacia la forma y el rendimiento y lo cultiva para convertirlo en expresin viva de la personalidad. En este sentido, movimiento ya no es la norma cintica acabada que se imita con mayor o menor perfeccin, sino la forma cintica individual, elaborada por mltiples tareas y conducida a una seguridad cada vez mayor, una expresin cada vez ms libre, un rendimiento cada vez ms alto. Sus tareas le vienen de su desenvolvimiento en espacio y tiempo, de la dosificacin de la fuerza, de la fluidez del movimiento, del incremento de la habilidad, de la superacin de obstculos naturales y artificiales del juego en conjunto y de la configuracin de impulsos cinticos subjetivos u objetivos. Sus normas son economa y armona, el xito del rendimiento y la intensidad expresiva.

1.1.8 Cualidades perceptivas motrices. El trmino perceptivomotor hace referencia a la dependencia directa entre la forma directa entre el movimiento voluntario y las formas de percepcin de la informacin, pues todo movimiento voluntario contiene un elemento de conocimiento perceptivo proveniente de algn estmulo sensorial.

Todos los aspectos que tiene que ver con el conocimiento, dominio y proyeccin del cuerpo desde el mundo interior hacia el mundo exterior llevan al nio a percibir y explorar el espacio exterior a partir de la conciencia de su propio cuerpo; es por eso que dentro de los aspectos perceptivos podemos considerar:

Educacin de los sentidos. Las sensaciones son los canales bsicos por los que la informacin son los fenmenos del mundo exterior y el estado del organismo, llegan al cerebro, dando al individuo la posibilidad de orientarse con respecto al propio cuerpo y al medio circundante.

Estructuracin espacio-temporal. Una vez el nio tiene conocimiento de todas las partes que forman su cuerpo se hace necesario que como paso siguiente se ubique en el espacio, pues en el espacio en donde debe desarrollar sus acciones; as el nio empieza a desarrollar una serie de datos que le permiten ubicarse y orientarse en el espacio, organizar y distinguir las partes de un todo, establecer relaciones entre varios objetos y ubicarlos en un espacio determinado.

Atencin y memoria. La memoria es una facultad de intelecto que el hombre requiere permanentemente desde los inicios de su vida y que resulta cada da ms importante debido a la necesidad de retener la cuantiosa informacin que el mundo moderno nos ofrece.

1.1.9 La expresin corporal. Es la disciplina cuyo objeto es la conducta motriz con finalidad expresiva, comunicativa y esttica en la que el cuerpo, el movimiento y el sentimiento son instrumentos bsicos que presentan las siguientes caractersticas:

Escasa o inexistente importancia signada a la tcnica, o en todo caso sta no concebida como modelo al que deben llegar los estudiantes. A veces se utilizan determinadas tcnicas pero como medio no como fin.

Finalidad educativa, es decir tiene principio y fin en el seno del grupo sin pretensiones escnicas.

El proceso seguido y vivido por el estudiante es lo importante, desapareciendo la obsesin por el resultado final que aqu adquiere un segundo plano.

Las respuestas toman carcter convergente ya que el estudiante busca sus propias adaptaciones.

La expresin corporal es la actividad corporal que estudia las formas organizadas de la expresividad corporal, entendiendo el cuerpo como un conjunto de los psicomotor, afectivo-relacional y cognitivo, cuyo mbito disciplinar est en perodo de delimitacin; se caracteriza por la ausencia de modelos cerrados de respuesta y por el uso de mtodos no directivos sino favorecedores de la creatividad e imaginacin, cuyas tareas pretenden la manifestacin o exteriorizacin de sentimientos, sensaciones e ideas, la comunicacin de los mismos y del desarrollo del sentido esttico del movimiento.

Finalidades de la expresin corporal. Tiene una doble finalidad, por un lado sirve como base de aprendizajes especficos y por otro, fundamentalmente tiene un valor en s misma, ya que colabora en el desarrollo del bagaje experimental del nio.

Objetivos generales de la expresin corporal.

Desarrollo personal, bsqueda del bienestar psico-corporal con uno mismo

Aprendizaje de cdigos y significados corporales.

Objetivos de las tareas de expresin corporal.

Las tareas debern pretender alguno de estos tres objetivos:

Manifestacin y exteriorizacin de sentimientos, sensaciones, ideas, conceptos.

Comunicacin de sentimientos, sensaciones, ideas, conceptos

Desarrollo del sentido o intencin esttica (artstica, plstica) del movimiento.

Tipos de tareas. Estas se pueden agrupar segn distintos criterios:

En funcin de su finalidad, de la corriente u orientacin de procedencia

De desinhibicin

De sensibilizacin

De conocimiento de las posibilidades expresivas del cuerpo

De reconocimiento de las cualidades-calidades del movimiento

De lenguaje corporal (no intencional) como hecho cultural, de gesto

De creatividad

De representacin.

Por su carcter adaptativo o creativo es decir si en su desarrollo el sujeto tiene una referencia motriz clara a la que llegar, o su nivel de decisin es lo que determina la tarea, se dira entonces que en las primeras existe algo o alguien a imitar.

Adaptativas

Creativas

En funcin del objetivo prioritario que cumplen y as podran ser principalmente

Expresivas

Comunicativas

Estticas

En funcin del contenido que desarrollan, referido a

Lo corporal

Al movimiento

Al sentimiento

En funcin del tratamiento y organizacin de la tarea

Asignacin de tareas

Formas jugadas o juegos

Propuestas de descubrimiento

Libre exploracin

CONTENIDOS DE LA EXPRESIN CORPORAL

INVESTIGACINEXPRESINCREACINCOMUNICACIN

Ir ms all del mero actuar mecnico.

Investigar para conocer y transformar.

Tratar de averiguar el como, por qu y para qu de nuestro cuerpo y sus accionesCapacidad de exteriorizar sensaciones y emociones.

Cuantos ms medios de expresin pueda desarrollar el ser humano.

Exteriorizacin no de tipo catrtico, sino acciones significativas para el individuo y encausadas creativamente.

Llegar a la adquisicin de un lenguaje propio que nos permita comunicarlo al otro y a comprender el suyo.Estimular la creatividad latente del individuo.

Etapas de aproximacin:

-Seleccionar las acciones que se desean realizar o desarrollar a partir de un tema, una idea, un objeto, o un estmulo sonoro-

-Repeticin. Va enriquecindose la idea original con nuevas ideas, movimientos o el uso de nuevos objetos.

Desarrollar las capacidades:

-Observar fenmenos presentes.

-Evocar fenmenos pasados.

-Formar imgenes nuevas.

-Imaginar.

-Concentrarse.

-desarrollar y diferenciar entre imagen reproductiva e imagen productiva.

-integrar los aportes de la naturaleza y de la vida cotidiana. Comunicarse consigo mismo.

Comunicarse con el otro. Comunicarse con los otros.

Fuente: Stokoe, 1987. Creatividad y motricidad. Inde publicaciones

1.1.10 El joropo. Baile popular venezolano, que junto al merengue, el bambuco, el tono llanero, el corrido, el aguinaldo y el tanguito, conforman el grupo caracterstico de la danza Colombo venezolana y; el joropo es el ms tpico y representativo del pas. Posee movimiento rpido a ritmo ternario, que incluye un vistoso zapateado y una leve referencia al vals, por lo que representa la ms genuina forma expresiva entre las manifestaciones de la msica colonial. Existen dos variedades: el joropo de la costa, de gran riqueza rtmica y el joropo de los llanos, ms vivo. Se ejecuta en pareja, utilizando numerosas figuras coreogrficas, en las que se mezclan las tradiciones hispano-criollas y la aportacin de los esclavos africanos.

En toda la regin llanera la tonada base es el joropo, del trmino rabe xrop que significa jarabe, por su procedencia andaluza o flamenca que se hace patente en el zapateo del baile y en los quiebros de la voz en todo agudo del canto con su obligado caldern, es tonada, canto y baile tpico de los tres llanos colombianos y de los cinco venezolanos; es ms baile que danza porque predomina la pareja enlazada. El instrumental tpico usado tradicionalmente en el joropo colombiano consta de cuatro, bandola, pin-pon y carraca. El bandoln que remplazaba a veces a la bandola pin-pon, est casi abandonado. El arpa se introdujo por influencia de Venezuela, all utilizada tradicionalmente en cambio de nuestra bandola pin-pon, y tambin se le han agregado los capachos o maracas, en cambio de nuestra maravillosa carraca.

Una variedad del joropo es el pasaje, que podra definirse como un joropo lento, cadencioso, con letra descriptiva, amorosa y lrica; es muy abundante hoy por el uso del arpa en vez de la bandola que era obligada en los joropos recios.

Otra variante es el seis cuyas cinco clases se denominan seis por ocho, por derecho, figuriao , atravesao y por numeracin, o numerado. El seis por ocho se llama as por los compases que ejecuta, ya casi inexistente. El figuriao es la nica modalidad propiamente danzada y su nombre parece provenir de la riqueza en las figuras de su coreografa, hecha con parejas sueltas. El seis por numeracin es el que en su letra siempre incluye temas relacionados con los nmeros o con las numeraciones.

Otro tipo de joropo es el zumba que zumba, con origen en