informe al 01julio
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CARACTERISTICAS PROFESIONALES Y SOCIALES DE DOCENTES QUE
ORIENTAN PROCESOS DE ENSEÑANZA EN NIÑOS Y NIÑAS VICTIMAS DEL
CONFLICTO ARMADO EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS OFICIALES DEL
CARMEN DE BOLIVAR, EN EL AÑO 2012
Investigadores:
ORLANDO RAMIRO SIERRA DUARTE
NORMA ESTELA PÉREZ CASTRO
AMALIA DEL CARMEN OROZCO LONDOÑO
CORPORACION UNIVERSITARIA DEL CARIBE – CECAR
CENTRO DE EDUCACION CONTINUADA Y DE POSGRADO
ESPECIALIZACION EN DOCENCIA
SINCELEJO, SUCRE
2012
CARACTERISTICAS PROFESIONALES Y SOCIALES DE DOCENTES QUE
ORIENTAN PROCESOS DE ENSEÑANZA EN NIÑOS Y NIÑAS VICTIMAS DEL
CONFLICTO ARMADO EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS OFICIALES DEL
CARMEN DE BOLIVAR, EN EL AÑO 2012
ORLANDO RAMIRO SIERRA DUARTE
NORMA ESTELA PÉREZ CASTRO
AMALIA DEL CARMEN OROZCO LONDOÑO
Trabajo presentado como requisito para optar el título de Especialista en Docencia
Directora:
BLANCA FLOR PÉREZ CONTRERAS
Socióloga, Magister en Educación: Sociología de la Educación,
Universidad de Antioquia
CORPORACION UNIVERSITARIA DEL CARIBE – CECAR
CENTRO DE EDUCACION CONTINUADA Y DE POSGRADO
ESPECIALIZACION EN DOCENCIA
SINCELEJO, SUCRE
2012
NOTA DE ACEPTACION
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Firma del Presidente del Jurado
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Firma del jurado
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Firma del jurado
DEDICATORIA
Dedicado a:
Al Dios de los cielos y su Santo Espíritu!
Por ser mis permanentes guías, ayudadores y consejeros.
A Irina, mi esposa.
Por acompañarme en la consecución de este nuevo logro y aguantar tantas noches de
desvelo.
A Isaac David, Daniel José y Santiago José: mis hijos
Por ser la fuente de mi inspiración y mis más preciados tesoros.
A mis padres, Guillermo y Cecilia
Por transmitirme ese espíritu incansable y responsable.
A mis compañeras de fórmula: Norma Pérez y Amalia Orozco
Por sus esfuerzos, sacrificios y amistad incondicional.
A la Hermana Cristina Trujillo Arboleda
Por permitirme esos espacios que se tradujeron en verdaderas jornadas de interminable
reflexionar pedagógico.
Orlando
Dedicado a:
A mi esposo Fernando y a nuestros hijos Miriam Estela, Manuel Fernando y María
Karla, quienes comprendieron y me regalaron un valioso tiempo que debíamos compartir.
A mis padres, Néstor y Carlota, quienes me enseñaron los mejores valores.
A mi gran amigo y estimado colega Orlando Sierra Duarte por conducirme hacia la
búsqueda de nuevas oportunidades.
A la hermana Amalia Orozco, por su entrega, oraciones y continuos consejos.
A mi sobrino Franklin Marmolejo, por su ayuda incondicional y asesorías en la parte
logística.
A todos aquellos hombres y mujeres Maestros que pese a la violencia que han vivido
nuestros pueblos, le siguen apostando a través de su labor educativa a la reconstrucción
de una sociedad más justa y más humana.
Norma Estela
Dedicado a:
A Dios y a la Virgen María, quien personalmente me ha acompañado fuertemente en este
caminar de mi vida y en este estudio.
A mis Hermanas de la Congregación de Hermanas Franciscanas de María Auxiliadora a
través de las Hermanas del Consejo Provincial de Medellín y a la Hermana Ligia
Gutiérrez quienes me animaron y me propiciaron todos los medios para que continuara
cualificándome en mi labor educativa
A las Hermanas de las fraternidades del Colegio Nuestra Señora de las Mercedes y
Nuestra Señora de Fátima quienes me siguieron acompañando y apoyando para alcanzar
esta nueva meta;
A mi familia y amigos que siempre están presentes en cada paso que voy dando
acompañándome y animándome espiritualmente y muchas veces materialmente; y
A mis dos compañeros y amigos Norma y Orlando que han sido un baluarte muy
importante que encontré a través de este estudio.
Hna. Amalia
AGRADECIMIENTOS
El grupo de investigadores desea manifestar su agradecimiento a todas las personas e instituciones que permitieron realizar la presente investigación, en especial a:
La Doctora Blanca Flor Pérez Contreras, asesora y directora de la presente investigación, por su expertise e invaluables aportes.
Al profesor Alexis Benito Revollo, por sus inestimables consejos y continuas asesorías.
Al Doctor Alfonso Acosta Tapia, Director del Centro de Educación Continuada y Posgrado de CECAR, por sembrar en todo el equipo la pasión por la investigación.
Al profesor Edgardo Olier Marrugo, Coordinador del Programa de Especialización en Docencia, por su amistad y acompañamiento oportuno en cada una de las etapas de este notable proceso.
Al grupo de brillantes Profesores de la Corporación Universitaria del Caribe – CECAR, por compartir sus saberes y experiencias de vida de manera generosa.
A todos aquellos docentes y estudiantes participantes de la investigación, quienes nos abrieron no sólo las puertas de sus aulas para lograr llevar a cabo los objetivos de la investigación, sino también las puertas de sus corazones y permitirnos conocer de que estaban hechos.
Al Director del Calse No. 10 del Carmen de Bolívar, Lic. Roger Aguilera Pérez y a todos los rectores y coordinadores de las diferentes instituciones educativas del Carmen de Bolívar, por quienes sin su incondicional ayuda no hubiera sido posible llevar a cabo tan arduas jornadas de trabajo.
A todos ustedes,
¡Mil Gracias!
TABLA DE CONTENIDO
Pág.
INTRODUCCIÓN 13
1. DISEÑO METODOLÓGICO 33
2. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS 40
2.1 Características profesionales 40
2.1.1 Cognitivas 40
2.1.2 Pedagógicas 43
2.1.3 Vocacionales 46
2.2 Características sociales 48
2.2.1 Actitudinales, valorativas y comportamentales 48
CONCLUSIONES 51
RECOMENDACIONES 53
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS 55
ANEXOS 61
LISTA DE TABLAS
Pág.
Tabla 1. Población y muestra de docentes. 35
LISTA DE GRÁFICAS
Pág.
Gráfica no. 1 Nivel de capacitación y apropiación en atención a niños y niñas víctimas del
conflicto armado. 41
Gráfica no. 2 Frecuencia en la implementación de proyectos y estrategias relacionadas con
la atención de niños y niñas que han sido víctimas del conflicto armado. 43
Gráfica no. 3 Implementación de estrategias y proyectos para la atención a niños y niñas
víctimas del conflicto armado de acuerdo con el nivel de pertinencia del P.E.I. y del P.M.I.
45
Gráfica no. 4 Nivel de satisfacción y compromiso de los docentes. 47
Gráfica no. 5 Características sociales de los docentes que enseñan en básica primaria en
instituciones oficiales del Carmen de Bolívar. 48
LISTA DE ANEXOS
Pág.
Anexo A. Cuadro de operacionalización y categorización de variables 61
Anexo B. Carta de consentimiento informado. 62
Anexo C. Cuestionario dirigido a docentes de instituciones educativas públicas del
Carmen de Bolívar que enseñan a niños y niñas víctimas del conflicto armado. 65
Anexo D. Guía de observación dirigida a docentes de instituciones educativas públicas del
Carmen de Bolívar que enseñan a niños y niñas víctimas del conflicto armado. 76
INTRODUCCION
Durante los últimos años el papel que ha jugado el docente ha ido cambiando de acuerdo
con las exigencias de la sociedad en el siglo XXI. En ese sentido, los nuevos modelos
educativos demandan que los docentes transformen su práctica pedagógica y su rol de
expositores del conocimiento al de monitores del aprendizaje, con todo lo que ello implica:
educar a los niños y niñas para que estos aprendan “a conocer, aprender a hacer, aprender a
vivir juntos y aprender a ser” (Delors, 1996, p. 34). Cambios que están relacionados con el
surgimiento de situaciones especiales que afectan el proceso enseñanza-aprendizaje y el
proyecto de sociedad y humanidad.
Uno de los factores que representa el cambio en las formas de enseñanza, tal vez el más
significativo, es la necesidad de humanizar la educación. Para ello, el maestro debe tener no
sólo la competencia vocacional sino la cognitiva, afectiva y relacional, imprimiéndole a su
enseñanza una serie de características profesionales, actitudinales, sociales y éticas que le
aseguren el desempeño exitoso de su rol en el ámbito educativo como facilitador,
orientador y mediador del conocimiento, indistintamente del contexto en que actúe y el
tipo de población que atienda. Rentería (2004), sostiene que:
El maestro indagará, entonces, acerca de las características de los ambientes en
que vive e interactúa el niño, tanto en el contexto intrafamiliar como en el social y
cultural; se interesará además, por conocer el grado de satisfacción de las
necesidades básicas de sus alumnos (incluyendo las condiciones de paz y
tranquilidad que experimenta a su alrededor (p. 63).
En tal sentido, los maestros deben estar apercibidos de la gran responsabilidad que tienen
con la sociedad, las familias y el aprehendiente, pues de sus capacidades y cualidades
depende que la población estudiantil logre educarse integral y significativamente. El
docente es quien promueve la creatividad en las prácticas pedagógicas, reconoce las
condiciones y circunstancias de vida de cada estudiante e identifica las necesidades y
especificidades de la inclusión en los procesos educativos y sociales; es así mismo el agente
de la interacción con los estudiantes, las familias, las comunidades y las autoridades
educativas.
Dada la importancia de su rol como gestor y dinamizador del conocimiento en los
estudiantes, se realizó la investigación sobre las características profesionales y sociales de
los docentes que orientan los procesos de enseñanza en niños y niñas que han sido víctimas
del conflicto armado y que asisten a las instituciones educativas de básica primaria del
sector oficial, en el municipio del Carmen de Bolívar.
Estas instituciones atienden 4.870 niños y niñas matriculados en el año 2012, quienes
presentan características diversas, tales como el ser desplazados, el haber sufrido la pérdida
de uno o de ambos padres y el estar dedicados a actividades informales para poder
sobrevivir; además, su presentación personal es descuidada, muestran poco interés hacia el
estudio, su rendimiento escolar es muy bajo, manifiestan miedo al momento de
relacionarse con otros y/o tendencia al apego excesivo a sus maestros. También se detectó,
mediante la observación directa en el contexto escolar, que los niños y niñas adolecen de
buenos comportamientos en el aula y fuera de ella, manifiestan agresión física y verbal
hacia sus compañeros y maestros, así como indisciplina y desatención.
Las anteriores condiciones, le imprimen un carácter especial a la forma en que transcurre la
vida escolar, a las problemáticas que en ella se presenta y al rol de los docentes para dar
respuestas a las mismas, debido a que en muchos casos se requiere de atención
especializada. Al respecto, se conoció que las escuelas no cuentan con psicólogos y/o
psico-orientadores para la atención y prevención de comportamientos desadaptativos,
generando esto mayores exigencias a los docentes, quienes dicen sentirse desmotivados e
impotentes frente a la situación que se vive; considerando que sus esfuerzos educativos en
el desarrollo cognitivo, personal y social de los estudiantes se opacan ante las
consecuencias del conflicto armado.
En dialogo con los maestros, se conoció además, que su labor académico - pedagógica y
orientadora se hace más difícil frente a dichas circunstancias e impiden la creación de
ambientes educativos saludables en los que los estudiantes encuentren los estímulos
necesarios para su aprendizaje y bienestar psicosocial. De ahí, que la investigación tenga
como propósito realizar la caracterización del rol docente desde el punto de vista
profesional y social, con el fin de aportar información a las escuelas que sirva para el
mejoramiento de la práctica docente y potenciar el aprendizaje de niños y niñas a pesar de
las condiciones en que éstos se desenvuelven.
Las preguntas orientadoras que permitieron conocer las características profesionales y
sociales de los docentes que laboran en las instituciones oficiales del Carmen de Bolívar
fueron:
En lo profesional: ¿Qué características cognitivas, pedagógicas y vocacionales poseen los
docentes de básica primaria que orientan los procesos de enseñanza en los niños y niñas
víctimas del conflicto armado, en El Carmen de Bolívar?
En lo social: ¿Qué características actitudinales, valorativas y comportamentales son
percibidas por los docentes como positivas o limitantes de su rol, en calidad de
orientadores de los procesos de enseñanza de los estudiantes?
En consecuencia, las preguntas de investigación derivaron el objetivo general y los
específicos.
El primero, consistió en determinar las características profesionales y sociales de los
docentes que orientan los procesos de enseñanza en las instituciones educativas públicas del
Carmen de Bolívar, en virtud del cual se identificaron las características cognitivas,
pedagógicas, vocacionales, actitudinales, valorativas y comportamentales, consideradas en
los objetivos específicos.
Cabe resaltar que el conocimiento de las características profesionales y sociales de los
educadores, en contexto de conflicto armado, resulta relevante académica y socialmente
porque los resultados al ser compartidos y socializados con las instituciones y sus docentes
posibilitan reorientar la práctica pedagógica en concordancia con lo establecido en las
políticas educativas para atención a las poblaciones víctimas del conflicto armado.
En su quehacer, los docentes que laboran en estos contextos, podrán hacer uso de las
estrategias de resolución de problemas y trabajo en equipo, dado que a partir de los
resultados de este estudio se promueve la creación de entornos formativos que permitan
afrontar con éxito su labor educativa. Sobre este aspecto Santos Guerra (1995), plantea que
“La escuela, marcha de manera apropiada en la medida en que las funciones que deban
cumplir cada uno de sus actores sociales: docentes, estudiantes, padres de familia y
directivos, estén plenamente identificadas y, que los procesos educativos se ejecuten de
manera intencional” (p. 470).
Por otra parte, las circunstancias de conflictividad en que estuvo envuelta Los Montes de
María y, específicamente, el municipio del Carmen de Bolívar, amerita un análisis no sólo
de las repercusiones sociales, económicas y culturales generadas por este flagelo sino de las
consecuencias generadas en el ámbito educativo para encontrar las alternativas posibles de
prevención del conflicto y promoción del bienestar de los estudiantes.
La pertinencia y relevancia social de la investigación reside en la construcción de
conocimientos sobre las características del profesional de la educación en los contextos en
estudio y, en la posibilidad que tienen las instituciones y sus docentes de reorientar la
práctica pedagógica acorde con lo establecido en las políticas educativas para atención a las
poblaciones víctimas del conflicto armado.
Asimismo, contribuye a la creación de escenarios de aprendizaje que favorecen el proyecto
de vida de los educandos, en sus anhelos, sueños, deseos, metas y expectativas de
aprendizaje y de aprender para vivir juntos en armonía, por lo que también tiene relevancia
práctica.
En cuanto al quehacer de los docentes que laboran en contextos afectados por este flagelo
sociopolítico, coadyuva al reconocimiento y conocimiento de estrategias de resolución de
problemas y trabajo en equipo, dado que a partir de los resultados se promueve la creación
de entornos formativos que les permita afrontar con éxito su labor educativa.
Por otro lado, atendiendo las circunstancias de conflictividad en que estuvo envuelta la
región Montes de María y, específicamente, el municipio del Carmen de Bolívar, se hace
necesario ahondar, no sólo en las repercusiones sociales, económicas y culturales en el
municipio, sino en las consecuencias generadas en el ámbito educativo para encontrar las
alternativas posibles de prevención del conflicto y promoción del bienestar de los
estudiantes. Al respecto, Mejía (2001) sostiene que “en este sentido la negociación no es un
mecanismo para solucionar conflicto, sino un mecanismo para construir las múltiples
visiones que permitan en algunos casos crear el clima propicio para encontrar los
dispositivos de su regulación” (p. 15).
En tal sentido, las estrategias pedagógicas que se propongan como fruto de la investigación
permitirán trazar una ruta de mejoramiento pedagógico y académico, focalizado hacia los
estudiantes que se han visto envueltos en situaciones de conflicto armado, aportando a la
construcción de una pedagogía del conflicto y con ello avanzar hacia la edificación de un
perfil docente acorde con las exigencias requeridas garantizando una equidad básica, como
fundamento del encuentro y del tratamiento del conflicto.
Esta pedagogía, asumida de manera responsable e íntegra por los maestros, será un
referente para que los niños y niñas actúen acorde con el desarrollo psicológico y social que
deben tener a su edad, lo que deberá reflejarse en el mejoramiento del clima dentro y fuera
del aula, en el aprendizaje, en su proyecto de vida y en el desarrollo psicosocial de los
educandos, por lo que también tiene relevancia práctica.
Por último, la investigación trasciende la tendencia en el campo educativo de realizar
estudios centrados en problemas que afectan a la población estudiantil, siendo éstos escasos
sobre el rol y / o características de los enseñantes en contextos de conflicto armado. Por
ello, se considera que la caracterización de los docentes de las escuelas públicas del
Carmen de Bolívar, permitirá reorientar la práctica pedagógica, repercutiendo
positivamente en el aprendizaje de los estudiantes, en el mejoramiento del ambiente
escolar, de las relaciones interpersonales alumno-alumno, profesor-alumno y fuera del aula.
En cuanto al tema “características profesionales y sociales de los docentes que laboran en
contextos de conflicto armado”, no se encontraron antecedentes a nivel internacional ni
nacional. Los que existen se refieren a las características del rol docente en las escuelas que
atienden población estudiantil en contextos no considerados zonas de conflicto. Estos de
alguna manera aportan elementos para la comprensión y fundamentación del estudio
realizado con los maestros del Carmen de Bolívar.
En el ámbito Internacional, la investigación titulada Características del rol docente, en
Caracas, realizada por Santamaría et al (2005), concluye planteando que:
El maestro debe estar bien preparado en relación a su rol para asumir la tarea de
educar a las nuevas generaciones; lo que implica no sólo la responsabilidad de
transmitir conocimientos básicos en la escuela, sino también el compromiso de
afianzar en los niños y niñas los valores y actitudes necesarios para que puedan
vivir y desarrollar sus potencialidades plenamente, mejorar su calidad de vida,
tomar decisiones fundamentales y continuar aprendiendo. (p.1).
Afirma además, que “en la red de relaciones humanas donde se produce el aprendizaje del
niño, el maestro es probablemente la persona más importante después de la familia. Sus
actitudes y personalidad van a influir en sus alumnos de diversas formas” (Santamaría,
2005, p. 5). Ello, indica que el maestro con su comportamiento, actitudes y valores se
constituye en modelo a seguir por sus alumnos.
En México, De la Torre (2005), en su libro 12 lecciones de pedagogía, educación y
didáctica, manifiesta que:
El profesor posee la aptitud para captar los sentimientos de los demás y saber
tratarlos; además deberá vincular esa capacidad, por medio de la lectura de
obras de reconocida validez, los intercambios con los colegas, el ejercicio
constante de observación de los alumnos y la reflexión en el exámen
pedagógico personal. Cuando el profesor carece de un sentido psicológico
agudo, corre el riesgo de utilizar un comportamiento o un lenguaje inapropiado
(p. 25).
En tal sentido, el maestro debe estar capacitado para atender no sólo situaciones presentes
en escuelas regulares, sino en aquellas afectadas por el conflicto armado. Éste debe reunir
un número significativo de características profesionales, sociales y humanas que le
permitan favorecer el aprendizaje de sus educandos, a la vez que le concedan la creación de
ambientes de comprensión entre maestros y estudiantes.
De otra parte, en Buenos Aires, Porro (2008), citada por Ordás (2008), afirma que:
Todavía son muy pocos los docentes que entienden que los problemas de los
niños y niñas les incumben a ellos, (y que) no se necesita dar sermones, ni
obligar a nadie a pedir perdón, ni emitir juicios, pues la tarea del maestro es
mantenerse emocionalmente neutral y ayudar a los niños a descubrir sus propias
respuestas (p.101).
Así mismo, Ordás (1987), sostiene que:
El maestro no enseña cultura, política y valores democráticos, los aprende y
practica con y entre sus estudiantes y colegas, cuando se reconoce él también
como sujeto social inacabado. Esto exige “valentía, confianza en nosotros
mismos, respeto hacia nosotros y hacia los demás…” concluía Freire ‘Cómo
escuchar al otro, cómo dialogar si sólo me oigo a mi mismo si sólo me veo a
mi mismo, si nadie que no sea yo mismo me mueve o me conmueve’ (p.61).
Artavia (2005), en su estudio Las interacciones personales entre docentes y estudiantes en
el proceso de enseñanza y aprendizaje, del Instituto de Investigación en Educación de la
Universidad de Costa Rica, al definir las características de un docente que interactué con
sus estudiantes, manifiesta que:
El profesional en el área de la educación, puede reflexionar acerca de la
necesidad de flexibilizar el desempeño de su labor, pues esto le permitirá tener
mayor contacto con las y los estudiantes para lograr relaciones impregnadas de
mayor afecto, seguridad y comprensión hacia ellos y ellas. Estos sentimientos
van a motivar que en el salón de clase, reine un ambiente, que, además de ser
apto para el aprendizaje, sea para sí mismo y las y los educandos, un lugar de
sana convivencia (p. 3).
De igual manera, en la ciudad de Boston, Combs (1982), citado por Sarmiento (1997), en
su estudio A personal approach to Teaching, realizó una compilación de resultados de
varios estudios sobre la percepción de sí mismo de los maestros y enumeró las siguientes
conclusiones:
Los buenos maestros se ven identificados con la gente, en vez de estar retirados,
excluidos, aislados o alienados de los otros. Además, se sienten básicamente
adecuados antes que inadecuados; no se ven a sí mismos como incapaces, en
general, de afrontar los problemas. Estos se sienten dignos de confianza, seguros
y confiables, con el potencial para hacer frente a los acontecimientos cuando se
presentan; de igual forma, se ven a sí mismos como personas deseables y no
como indeseables; se consideran agradables y atractivos (en un sentido personal,
no físico), en oposición a sentirse ignorados o rechazados y, por último los
buenos maestros se ven como merecedores de aprecio, y no como indignos;
como individuos consecuentes, dignos, íntegros; en oposición al sentimiento de
carecer de valor y ser mirados con desdén (p.193).
A nivel nacional, en la ciudad de Bogotá, se encontró la investigación de Sarmiento (1997)
titulada Cómo lograr bienestar psicológico. Al respecto, la autora plantea que en la
caracterización del educador son tres las actitudes que pueden afectar el bienestar
psicológico de los niños y las niñas, ellas son: “Actitud hacia sí mismo, actitud hacia su
trabajo, actitud hacia los niños” (p.192).
En lo referente a la actitud hacia sí mismo, sostiene que “la percepción de sí mismo es
quizás uno de los factores individuales más decisivos para determinar la eficiencia docente”
(Sarmiento, 1997, p. 193) y puntualiza que “un educador eficiente tiene un alta autoestima
y ésta a su vez influye en la autoestima de sus alumnos y en su aprendizaje” (Sarmiento, p.
194).
En lo referente a la actitud hacia el trabajo, afirma que:
Tal vez los educadores llegan a serlo, básicamente por dos razones: a. porque
desean serlo, se sienten atraídos hacia la enseñanza por un auténtico amor a los
niños, un deseo de transmitir lo que han aprendido y/o encuentran en su
profesión la manera de satisfacer un deseo de servicio social; b. se dejan
arrastrar por las circunstancias (económicas, sociales, laborales, etc.), e ingresan
en la enseñanza sin saber de qué se trata y sin vocación que los motive.
Los motivos por los que ejerce la enseñanza un individuo influyen en la actitud
hacia su trabajo y esto a su vez influye tanto en la personalidad como en el
rendimiento académico de sus alumnos. De esta manera, los maestros pueden
tener un impacto permanente sobre los alumnos, no sólo afectando lo que
aprenden, sino también su habilidad para aprender, su cariño por el aprendizaje y
su auto-imagen (p.194-195).
Refiriéndose a la actitud de los maestros hacia los niños, la misma autora asevera por un
lado que:
Hay que ofrecer a los niños un sentimiento de seguridad y pertenencia: los niños
necesitan sentirse seguros, necesitan saber que el profesor es alguien que se
preocupa por su salud y bienestar, que les escucha, que se ríe con ellos (no de
ellos), que los apoya y alienta cuando lo necesitan, y nunca los hace sentir
estúpidos, feos, malos o deficientes (p. 198)
Y por otro lado que:
Se debe ayudar a los niños a manejar sus conflictos; un educador no debe
solucionarles los problemas a sus alumnos, sino que debe presentarles
alternativas para que ellos mismos los solventen; les ayude a dialogar sobre el
conflicto, a comprender qué lo provocó, a respetar los sentimientos propios y de
los demás implicados en el asunto y, a decidir cuál solución es la más justa para
cada uno (p.199)
De otra parte, Rodríguez (2007), de la Universidad Tecnológica de Pereira, hizo un estudio
de caso titulado El desplazamiento forzado: Un reto para transformar la escuela. En este,
la autora concluye que:
Cuando una población o grupo de personas se ve enfrentado a situaciones de
violencia prolongadas como es el caso del conflicto armado, empieza a gestarse
en su interior la ‘socialización de la violencia’, como una forma normal de
relacionarse con los demás y resolver los conflictos que, en la mayoría de los
casos, persisten aún después de desaparecer las causas iníciales (p. 26).
El anterior planteamiento explica la serie de comportamientos y actitudes que presentan los
niños y niñas de las instituciones educativas públicas del Carmen de Bolívar, implicando,
una mayor preparación pedagógica y personal de los docentes, quienes al enfrentar el
proceso de enseñanza puedan verlos como seres humanos que necesitan ser valorados como
tales y reconocidos en sus potencialidades y capacidades para su recuperación emocional y
cognitiva, pese a sus dificultades.
Se infiere entonces, que las investigaciones referenciadas anteriormente, al centrar la
atención en la condición profesional y humana del docente, guarda relación con el objeto de
estudio de la investigación “Características profesionales y sociales de los docentes que
enseñan a niños y niñas en contextos de violencia armada en el Carmen de Bolívar”.
La investigación se enmarca además, en la propuesta pedagógica del Ministerio de
Educación Nacional de Colombia para los maestros que atienden población en zonas de
conflicto. A continuación se mencionan algunos de sus apartes:
En el año 2004, Carvajal y Vargas presentaron un informe en el cual señalaban que el
gobierno colombiano, a través de un proyecto financiado por la Organización de Estados
Americanos (OEA), realizó una propuesta de capacitación para los maestros, en la cual se
dotó de herramientas a los profesores de las regiones en donde el flagelo de la violencia
armada se había presentado. El nombre de la propuesta fue “para niños, niñas y jóvenes en
medio del conflicto armado ¡Una escuela de oportunidades!
En el mismo año, el Ministerio de Educación Nacional, a través del programa Revolución
Educativa, promovió el programa Escuela y Desplazamiento, propuesta pedagógica que
tenía como propósito brindar a los maestros herramientas de atención especializada. A
partir de diferentes talleres se fortalecían sus capacidades para desarrollar procesos que
contribuyeran a la recuperación socio-afectiva, cognitiva y psicomotriz, así como a la
reintegración a los ámbitos escolares.
Como resultado, durante el 2004, 4.448 maestros recibieron formación en atención
psicosocial, 1.473 en el programa Escuela y Desplazamiento, 1.633 en herramientas
pedagógicas y desarrollo de competencias, y los 1.342 maestros restantes, en la enseñanza
de competencias ciudadanas para los grupos de niños y jóvenes desvinculados del conflicto.
Además, gracias a un convenio con Corpoeducación, entidad que se encargó de formar 413
maestros en todo el país, entre 2003 y el primer semestre de 2005, el Ministerio de
Educación Nacional fomentó el desarrollo del modelo Aceleración del Aprendizaje.
Previo a esta propuesta, el gobierno Colombiano, diseñó también, a través del programa
Revolución Educativa (2002-2005), estrategias encaminadas a dotar de “herramientas
metodológicas” a docentes para afrontar dichos escenarios en los que niños y niñas eran
víctimas del conflicto armado. La formación de maestros fue una de las principales
estrategias de la Revolución Educativa para lograr el mejoramiento de la calidad de la
educación.
Por otro lado, Ordás (2008), planteó, a través de su propuesta Conflicto y violencia cultural
en Colombia. Propuesta de transformación desde la escuela, que:
El maestro debe ser quien les enseñe a los niños a interaccionar, participar,
argumentar, opinar, disentir, negociar y acordar. Un maestro que se acerque al
niño siempre desde el afecto, que dialoga continuamente con él, que les enseña
las normas y juntos negocian los mínimos. Un maestro que hace saber que hay
autoridad, límites y reglas y, que ante los conflictos siempre se acerca a la
historia personal de cada estudiante y lo trata desde la comprensión de su
situación personal y desde el amor (p. 82).
De acuerdo a esto, la situación de conflicto vivida en el contexto investigado, hizo posible
caracterizar profesional y socialmente a los docentes que laboran en zonas de
conflictividad. Entendiendo la caracterización como la determinación de los atributos
peculiares de una persona o cosa, de modo que se distinga claramente de las demás
(Diccionario de la Lengua Española).
Según Varea (2000), el término Rol viene de rollo y está conectado también al de máscara,
a la noción de personaje. Otra definición sitúa la palabra Rol como un término que
proviene del inglés role, que a su vez deriva del francés rôle. En este estudio, el concepto
está vinculado a la función o papel que cumple el docente desde el punto de vista
profesional y social.
Por lo tanto, el rol docente es aquella función que tiene el maestro cuando desarrolla su
programa y establece relaciones con los niños, ocurriendo como consecuencia una
interacción consciente e inconsciente de todo cuanto conoce y sabe, llevando a cabo de esta
forma un estilo de enseñanza. Es decir, reconoce que la enseñanza es su dedicación y
profesión fundamental. Según el mismo autor:
El rol docente implica dos dimensiones: una interna y otra externa. En la
dimensión interna se debe tener en cuenta la construcción del individuo
(docente) como sujeto; mientras que en la externa, la relación del individuo con
lo social, lo cultural e institucional. Todas estas conductas o funciones sociales
implican complementariedad, expectativas, posición o estatus y consenso (p.1).
Para Rentería (2004), las características del rol docente en lo profesional están referidas a la
preparación intelectual del maestro, y éstas deberán estar “determinada por el conocimiento
de la pedagogía tanto en su campo práctico como en el conceptual” (p.66).
Las características cognitivas están determinadas a través del conocimiento de su área de
formación profesional y de los procesos mentales implicados en el conocimiento o
asimilación de esta misma. Para Piaget (1974), citado por Rodríguez y Larios (2006), este
proceso se da a través de:
La integración de elementos exteriores a las estructuras en evolución o ya
acabadas en el organismo; es el proceso mediante el cual el sujeto interpreta la
información que le viene del medio en función de los esquemas o estructuras
conceptuales disponibles (p. 89)
Por ello, el profesional de la educación debe saber cómo las personas entienden el mundo
en el que viven y también cómo los seres humanos toman la información sensorial entrante
y la transforman, sintetizan, elaboran, almacenan, recuperan y, finalmente hacen uso de
ella. El docente debe también, inducir en sus estudiantes la exploración, la
experimentación, y la solución de situaciones adversas a fin de permitir la reflexión acerca
de aspectos concertados con antelación, brindando apoyo continuo en los procesos de
enseñanza.
Entre las características pedagógicas están el dominio de conceptos tales como formación,
educación, pedagogía, didáctica, enseñanza, aprendizaje e instrucción. Para Rentería
(2004), se requiere también del:
Conocimiento y el dominio de la ciencia objeto de su enseñanza y de sus métodos de
constitución y desarrollo; además de la capacidad de leer, traducir, interpretar y
explicar tanto los fenómenos educativos como la realidad del contexto socio-cultural
local, nacional e internacional, con el ánimo de intervenirla de manera crítica y
reflexiva (p. 67).
Según Henao (1998):
El docente debe ser una persona que maneje apropiadamente las diversas
técnicas, recursos, y métodos de comunicación necesarios para hacer más
atractiva y eficiente la transmisión de sus mensajes, así como un amplio
conocimiento del Proyecto Educativo Institucional y del Plan de Mejoramiento
Institucional de su escuela (p. 1).
En lo vocacional, las características hacen referencia al deseo profundo que mueve a todo
el que haya escogido la docencia como profesión. Esto implica que debe haber entrega
desinteresada de lo que se hace, con miras a la búsqueda de formar seres justos,
responsables, reflexivos y críticos. Rentería (2004), estableció que:
Una vocación así entendida, implica asumir una actitud de entrega por parte del
maestro a una labor loable, sin más recompensa que la satisfacción de contribuir a
la consolidación de una sociedad más justa, más humana, más reflexiva, más
crítica y, sobre todo, más respetuosa de los derechos humanos (pp. 63-64).
En otras palabras, si los docentes poseen las anteriores características, podrán asumir de
forma integral, focalizada y consciente su desempeño profesional a fin de lograr las metas
de enseñanza propuestas a corto, mediano y largo plazo dentro del encargo docente en lo
profesional.
Por su parte, las características sociales del rol docente se refieren a la capacidad de
liderazgo que se debe tener hacia la búsqueda de argumentaciones críticas que sean útiles
para transformar las realidades, fomentando la participación en los estudiantes a fin de que
sean reflexivos, innovadores y capaces de fomentar el cambio en su entorno. Igualmente,
afianzar valores y actitudes que contribuyan tanto al trabajo autónomo como también
colectivo.
Los docentes están llamados a descubrir los intereses y necesidades de los niños y niñas a
fin de promover destrezas para la interacción social con otras personas. Así mismo, estar
preparados y preparar para la mediación de conflictos, escuchar, dialogar y proponer
alternativas de solución a situaciones que se les presenten diariamente. Para Vygotski
(1995), citado por Rodríguez y Larios (2006, p. 100), estas relaciones interpersonales son
las interacciones del sujeto (estudiante) con el mundo (sociedad) que se establecen por la
mediación que realizan otros sujetos (docentes).
Además, estos docentes deben liderar la interacción con los padres de familia, conducirlos a
que participen en los proyectos de la escuela, para que de esa manera sean partícipes en el
proceso educativo de sus hijos; su papel en la escuela es de agente de consolidación de un
estilo de vida democrático, ser un nexo entre la sociedad actual y el educando. Y por
último, deben “desarrollar actitudes de innovación que predispongan a asumir los
permanentes retos de cambio que plantea el mundo contemporáneo” (Cajiao, 2004, p. 14).
En la caracterización social del docente se tuvo en cuenta los aspectos actitudinales,
valorativos y comportamentales, los que se definen a continuación:
Lo actitudinal, hace referencia a “una postura o posición personal que implica un
sentimiento o estado de ánimo, una opinión o pensamiento y una reacción habitual o
comportamiento hacia un estimulo cualquiera” (Sarmiento, 1997, p.192).
Por lo tanto, lo actitudinal es más bien una motivación social antes que una motivación
biológica. Se refiere entonces a la forma en la que un individuo se adapta de forma activa a
su entorno y es la consecuencia de un proceso cognitivo, afectivo y conductual.
Para Henao (1998, p. 1), el profesional de la educación debe ser una persona organizada en
sus ideas, segura, y bien documentada para que su palabra comunique con claridad,
convenza, tenga impacto, y movilice los alumnos hacia cambios significativos. Según
Martínez-Salanova, (1999), el docente:
Ha de considerar una especial inclinación, amor y confianza en la tarea
trascendente de educar, de transmitir parte importante de sí mismo a los demás
con fines de servicio… Sociabilidad y comunicabilidad como actitudes que
favorecen los procesos de interacción psicológica y social en que
inevitablemente ha de basarse el proceso formativo. El profesor debe ser capaz
de abrirse a los demás y ofrecer sus conocimientos, sus ideas y su amistad (p.
3).
Respecto a lo valorativo, las características se manifiestan a través de una conducta
generalizada sobre lo deseable y lo valioso. El docente afianza su identidad personal y la de
sus estudiantes al tiempo que cultiva la autoestima; es coherente con sus principios éticos,
espirituales, y humanizantes; desarrolla la conciencia cívica y ecológica para sí mismo y los
demás; al igual que el interés por comprender y profundizar diferentes aspectos de la
realidad.
Para Henao (1998), la misión fundamental de un educador, desde lo valorativo, es:
Cultivar el espíritu de los alumnos, no atiborrar su cerebro de conocimientos. El
discípulo debe ver en su maestro un portador de los mejores valores de la
sociedad: la autenticidad, la pasión por el conocimiento, la honradez, la
disciplina, la generosidad, la autocrítica, la sencillez, el patriotismo, la identidad
cultural, el respeto por la naturaleza, la valoración de lo estético, el optimismo
frente al futuro (p. 7)
En cuanto a lo comportamental, Sanabria (1999, p. 507), sostiene que estas características
están referidas al modelo que debe ser el profesor para sus estudiantes a través de sus
acciones, en cuanto a que éstos lo observan y aprenden de él. Por su parte, Johnson y Layng
(1996, p. 19, 281, 288), citado por Sanabria (1999, p. 508), afirman que el docente debe
poseer fluidez verbal y sus actuaciones deben verse prácticas y poco forzadas. Esto
significa para Sanabria (1999, p. 508), construir comportamientos adecuados dentro del
salón de clases a partir del uso del refuerzo positivo y nunca a partir de la coerción (castigo
y refuerzo negativo).
También se consideran características comportamentales, aquellas que dan cuenta de
competencias relevantes en su comportamiento tales como el liderazgo, a través del cual el
maestro genera confianza y credibilidad por las acciones realizadas y resultados obtenidos
acorde con los propósitos y políticas institucionales y la comunicación efectiva, para la
interacción con diferentes interlocutores y en distintas situaciones.
Del sin número de características profesionales y sociales a que hacen mención los
anteriores teóricos se seleccionaron, a criterio del grupo investigador, aquellas que
permitieron construir el perfil en lo cognitivo (capacitación, mediación pedagógica,
conocimiento y apropiación de lineamientos estatales); pedagógico ( la creación e
implementación de proyectos sobre la base de perfiles estudiantiles, las estrategias
pedagógicas utilizadas y la pertinencia del Proyecto Educativo Institucional y Plan de
Mejoramiento Institucional ); vocacional ( satisfacción con el desempeño y el
compromiso); actitudinal ( mediación y participación de éstos con sus estudiantes);
valorativo ( fortalecimiento de valores y la autoestima) y por último el comportamental
(relación con los estudiantes y padres de familia, liderazgo y comunicación con sus
estudiantes ).
Así mismo, la función docente en cuanto a calidad e idoneidad están amparadas en la
Constitución política de Colombia, la Ley General de Educación, el estatuto docente, el
código de infancia y adolescencia y el Decreto Ley 1278 de Junio de 2002 y el Decreto
2562 de Noviembre 27 de 2001.
En el Artículo 68 de la Constitución Política de Colombia, se establece que “La enseñanza
estará a cargo de personas de reconocida idoneidad ética y pedagógica. La Ley garantizará
la profesionalización y dignificación de la actividad docente.”
En el artículo 4 de la Ley General de la Educación, 1994, se establece que:
El Estado deberá atender en forma permanente los factores que favorecen la calidad
y mejoramiento de la educación; especialmente velará por la cualificación y
formación de los educadores, la promoción docente, los recursos y métodos
educativos, la innovación e investigación educativa, la orientación educativa y
profesional, la inspección y evaluación del proceso educativo.
El artículo 110 de la misma Ley, dispone que:
La enseñanza estará a cargo de personas de reconocida idoneidad moral, ética,
pedagógica y profesional. Y el Gobierno Nacional creará las condiciones necesarias
para facilitar a los educadores su mejoramiento profesional con el fin de ofrecer un
servicio educativo de calidad.
El Decreto extraordinario 2277, en su capítulo 44, literal e, establece como deber social del
docente “dar un trato cortés a sus compañeros y a sus subordinados y compartir sus tareas
con espíritu de solidaridad y unidad de propósito” (Estatuto Docente, 1979).
Por otra parte, el Decreto 1278 de Junio 19 de 2002, en su capítulo V, Articulo 40, hace
énfasis en la idoneidad académica… del docente cuando se afirma que:
La profesión docente implica una práctica que requiere idoneidad académica y
moral, posibilita el desarrollo y crecimiento personal y social del educador y del
educando y requiere compromiso con los diversos contextos socio - culturales en
los cuales se realiza.
Así mismo, el Decreto 2562 de Noviembre 27 de 2001, reglamenta la Ley 387, la cual
establece que “las entidades territoriales deben desarrollar programas de formación y
capacitación a docentes que atiendan a la población desplazada”.
Por último, el Código de la Infancia y la Adolescencia o Ley 1098 de Noviembre 8 de
2006, en el Artículo 41, numerales 19 y 20 se establecen las garantías que deben tener los
niños y niñas en cuanto a “un ambiente escolar respetuoso de la dignidad y los derechos
humanos de los niños, las niñas y los adolescentes y, desarrollar programas de formación de
maestros para la formación del buen trato”. Y, “erradicar las prácticas pedagógicas
discriminatorias o excluyentes y las sanciones que conlleven maltrato, o menoscabo de la
dignidad o integridad física, psicológica o moral de los niños, las niñas y los adolescentes”
A manera de conclusión, cabe resaltar que las características profesionales y sociales del
docente son fundamentales en el proceso de aprendizaje y desarrollo socio afectivo de los
estudiantes, especialmente en aquellos contextos signados por la pobreza, el conflicto
armado, situaciones familiares y sociales adversas, como lo plantea la pedagogía del
conflicto.
Al lector e instituciones educativas oficiales y privadas se pone a disposición los resultados
obtenidos en esta investigación, la cual es pionera en estudios sobre características
profesionales y sociales de docentes que laboran en contextos de conflicto armado: Caso
Carmen de Bolívar.
1. DISEÑO METODOLÓGICO
Este capítulo da a conocer los aspectos metodológicos del proyecto y los procedimientos
que se siguieron para la ejecución de la investigación, el análisis e interpretación de la
información.
El trabajo realizado se inscribe dentro del modelo o enfoque de investigación cuantitativa
de tipo no experimental, descriptiva y de corte no transversal. Los datos cuantitativos
fueron sustentados en tablas de frecuencia y gráficas sobre características profesionales y
sociales referidas al rol docente en instituciones educativas oficiales en El Carmen de
Bolívar.
Hernández y otros (2003), plantea que:
La investigación cuantitativa nos ofrece la posibilidad de generalizar los
resultados más ampliamente, nos otorga control sobre los fenómenos y un punto
de vista de conteo y magnitudes de éstos. Asimismo, nos brinda una gran
posibilidad de réplica y un enfoque sobre puntos específicos de tales fenómenos,
además de que facilita la comparación entre estudios similares (p. 19)
La investigación es sincrónica, debido a que ésta explica los fenómenos sociales a través de
sus relaciones con fenómenos que se dan en el mismo tiempo. El estudio se realizó teniendo
en cuenta hechos acontecidos durante el tiempo en que se desarrollaba la misma.
Consecuente con el enfoque, el tipo de investigación es descriptivo - interpretativo, dado
que se busca dar a conocer los rasgos y/o características de los docentes en lo profesional y
social, abordándose competencias cognitivas, pedagógicas, vocacionales, actitudinales,
valorativas y comportamentales.
La población objeto de investigación se concentra en las instituciones educativas oficiales
del municipio del Carmen de Bolívar, ubicado en la subregión de los Montes de María, ellas
son: Juan Federico Hollmann, Manuel Edmundo Mendoza, Promoción Social, Gabriel
García Taboada, Giovanni Cristinni, Gabriela Mistral, Emma Cecilia Arnold, Espíritu
Santo, María Inmaculada y Julio Cesar Turbay ubicadas en la zona urbana del municipio y,
Alta Montaña, Caracolí, El Hobo, Mamón de María y San Isidro, ubicadas en la zona rural.
Estas instituciones cuentan con un total de 201 docentes que enseñan en la básica primaria,
en los grados: tercero, cuarto y quinto y, un total de 4.870 estudiantes en el mismo ciclo. De
esta población se tomó una muestra equivalente al 21,3% (43 docentes) para aplicar el
instrumento y obtener los resultados del estudio, la cual corresponde a los docentes que
orientan procesos de enseñanza en los grados mencionados.
La muestra fue escogida de manera intencionada, con los siguientes criterios de inclusión:
Haber estado laborando durante los dos últimos años en la institución, tener dentro de sus
aulas niños y/o niñas que hayan sido víctimas del conflicto armado y, contar con su
consentimiento informado (Ver Anexo B).
La población sujeto de investigación encontrada por institución es como se muestra en la
Tabla 1.
Tabla 1. Población y muestra de docentes
Institución
Educativa
N
Docentes
n
Docentes
Zona Urbana
I.E. Gabriel García Taboada
15 5
I.E. Espíritu Santo
11 4
I.E. Giovanni Cristinni
10 9
I.E. Técnica Juan Federico Hollmann
29 5
I.E. Manuel Edmundo Mendoza
15 3
I.E. Técnica de Promoción
Social
28 1
I.E. Gabriela Mistral
9 3
I.E. María Inmaculada
15 3
I.E. Emma Cecilia Arnold
6 5
I.E. Técnica y Participación Comunitaria Julio Cesar
Turbay
13 2
Zona RuralI.E. El Hobo 10 0I.E. Caracolí 13 3
I.E. Alta Montaña
10 0
I.E. Mamón de María
9 0
I.E. San Isidro 8 0Total 201 43
N= Población
n= Muestra
De esta manera la población docente sujeto de investigación fue constituida por 43
maestros; 31 docentes licenciados en Básica Primaria (72,1%), 5 licenciados en Ciencias
Religiosas (11,7%), 4 docentes licenciados en Español y Literatura (9,3%), 1 docente
licenciado en Ciencias Sociales (2,3%), 1 docente licenciado en Filosofía e Historia (2,3%)
y 1 docente Especialista en Pedagogía de la Lúdica (2,3%). De los cuales 15 son hombres
(34,9%) y 28 son mujeres (65,1%).
Posteriormente, a partir de los objetivos y la operacionalización de variables con sus
indicadores y preguntas, se procedió a la elaboración de los instrumentos utilizados para la
recolección de la información con docentes.
A los docentes se les aplicó un cuestionario que constó de 43 ítems, balanceados, de modo
que a cada variable le correspondieron tres dimensiones, para un total de seis. Se trató de 42
preguntas cerradas y 1 pregunta abierta. 8 Preguntas para escoger entre sí o no; 32
preguntas tipo Escala Likert con 5 items así: nunca, casi nunca, algunas veces, casi siempre
y siempre; 1 pregunta con opción a, b, c, d, e, f, g, h, i; 1 pregunta para escoger entre cuatro
opciones de valores y 1 pregunta que da cuenta del proceder del docente también para
escoger entre cuatro opciones de respuesta. (Ver Anexo C).
Acerca de la distribución de preguntas en el cuestionario por variables, se agruparon de la
siguiente manera: variable características profesionales, dimensión cognitiva con los
indicadores: capacitación (4 preguntas), mediación pedagógica (1 pregunta) y conocimiento
y apropiación de lineamientos estatales (4 preguntas); dimensión pedagógica con los
indicadores: creación e implementación de proyectos sobre la base de perfiles estudiantiles
(3 preguntas), estrategias pedagógicas utilizadas (2 preguntas), Percepción de los maestros
acerca de la pertinencia del P.E.I. y el P.M.I (3 preguntas); dimensión vocacional con los
indicadores: satisfacción (3 preguntas) y compromiso (2 preguntas); en cuanto a la variable
características sociales, dimensión actitudinal con los indicadores: mediación (4 preguntas)
y participación (2 preguntas); dimensión valorativa con los indicadores: fortalecimiento de
valores (4 preguntas) y auto-estima (3 preguntas) y la dimensión comportamental con los
indicadores: relación con el estudiante y padres de familia (2 preguntas), liderazgo (3
preguntas) y comunicación (3 preguntas).
El tiempo promedio que se utilizó para responder dicho cuestionario fue de 60 minutos, con
el fin de que los docentes analizaran cada una de las preguntas y las respondieran
objetivamente.
Para corroborar la información recogida a través del cuestionario se utilizó una guía de
observación, la cual permitió triangular la información, esta se organizó teniendo en cuenta
tres dimensiones: actitudinal, valorativa y comportamental, cada una con seis acciones
susceptibles de observación. (Ver Anexo D). Para la realización de la guía de observación
se tomó como ejemplo una guía de observación elaborada por la Secretaría de Educación
Pública de México, siendo esta adaptada para lograr medir las acciones que se necesitaban
observar. Las observaciones que se registraron en la guía fueron llevadas a cabo por un
lapso de 2 semanas.
Cisterna (2005), plantea que:
La triangulación de la información es un acto que se realiza una vez que ha
concluido el trabajo de recopilación de la información. El procedimiento práctico
para efectuarla pasa por los siguientes pasos: seleccionar la información obtenida
en el trabajo de campo; triangular la información por cada estamento; triangular la
información entre todos los estamentos investigados; triangular la información
con los datos obtenidos mediante los otros instrumentos y; triangular la
información con el marco teórico (p. 68).
El cuestionario fue diseñado para identificar las características profesionales y sociales de
los docentes. No buscaba criticar el actuar o desempeño de los maestros, sólo identificarlo.
No tuvo límite de tiempo para contestarlo. No hubo respuestas correctas o erróneas y fue
elaborado en su totalidad por el equipo investigador.
Para la validación del instrumento se realizó una prueba piloto a 5 docentes de escuelas
oficiales del Carmen de Bolívar que no estaban dentro de la muestra. Este instrumento
también fue sometido a validación por expertos. Los resultados obtenidos de este pilotaje
permitieron realizar algunos ajustes a las preguntas del cuestionario.
La investigación se realizó en varias etapas a saber:
La primera fue el acercamiento a las instituciones de Básica Primaria, detectándose
inconformidad, desmotivación y frustración en los docentes, justificada en la carencia de
herramientas o medidas pedagógicas para resolucionar las problemáticas comportamentales
de los estudiantes en el aula y fuera de ella, cuyas causas se encontraban relacionadas con
haber sufrido las consecuencias del conflicto armado (desplazamiento, haber presenciado la
muerte de familiares cercanos, haber presenciado enfrentamientos en su lugar de residencia,
etc.).
Se estableció, mediante un sondeo verbal con los profesores, coordinadores y secretarias de
las instituciones, cuáles eran los niños con estas características y en qué grados se
encontraban matriculados, para luego determinar qué docentes trabajaban con esta
población, determinando así el universo y la muestra.
A partir de esta situación, se estructuró la idea de investigación y se elaboró el
anteproyecto, siendo aprobado por el Comité de Investigación de postgrado.
Se continúo con la revisión del estado del arte que incluyó antecedentes del problema y los
fundamentos teóricos.
A partir de la Operacionalización de las variables, se diseñaron los instrumentos
(cuestionario y guía de observación) aplicados a docentes procediéndose posteriormente a
su validación mediante un pilotaje con 5 docentes.
Para el trabajo de campo se hizo necesario el traslado a las distintas instituciones contando
con el aval de directivos.
Una vez los docentes firmaron la carta de consentimiento informado, se recabó la
información en un tiempo de dos (2) semanas. Obtenida la información se realizó el análisis
de datos, los cuales fueron clasificados por variables y codificados para ser sistematizados
mediante el programa SPSS 15.0
Se organizaron los datos por tablas de frecuencia, convirtiendo estos datos en gráficas a las
cuales se les realizó su respectivo análisis descriptivo. Estas gráficas dieron origen a la
interpretación, tomando como referente las teorías consultadas. De este último proceso se
derivaron las conclusiones y recomendaciones, la elaboración del artículo científico y la
socialización pública de los resultados.
2. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS
A continuación se presenta el análisis de los resultados obtenidos después de la aplicación
de los instrumentos. Para ello, primero se aborda la descripción de las gráficas, luego se
presenta el análisis a la luz de los teóricos y se finaliza con el análisis situacional de lo
investigado.
2.1 Características profesionales
Los resultados que se presentan en las siguientes cuatro gráficas, dan respuesta al primer
objetivo específico, el cual es identificar las características profesionales (cognitivas,
pedagógicas, y vocacionales) de los docentes que enseñan en la básica primaria en
instituciones oficiales del Carmen de Bolívar.
2.1.1 Cognitivas
En este aparte se discuten los hallazgos más importantes que arrojó la aplicación del
cuestionario, permitiendo recabar información sobre el nivel cognitivo que tienen los
docentes que atienden niños y niñas que han sido víctimas del conflicto armado en El
Carmen de Bolívar.
Para facilitar la interpretación y análisis, se establecieron en esta dimensión dos sub-
categorías a partir de las respuestas suministradas: nivel de capacitación y nivel de
conocimiento y apropiación de lineamientos estatales. (Gráfica 1)
Gráfica 1.
NULA POCA ALTA0.0
10.0
20.0
30.0
40.0
50.0
60.0
70.0
NIVEL DE CAPACITACION Y APROPIACION DE LINEAMIENTOS ESTATALES EN ATENCION A NIÑOS Y NIÑAS VICTIMAS DEL CONFLICTO ARMADO
CAPACITACION EN ATENCION A NIÑOS Y NIÑAS VICTIMAS DEL CONFLICTO ARMADOAPROPIACION Y CONOCIMIENTO DE POLITICAS ESTATALES
En este aspecto se puede notar que de 43 docentes encuestados, un 69.7% no está
capacitado en la atención a niños y niñas víctimas del conflicto armado, un 27.3% ha tenido
poca capacitación; y sólo el 3,0% está capacitado para atender a dicha población.
Según Rentería (2004), “la formación profesional de los maestros requiere dominio de
conceptos, capacitación en la lectura de la realidad para la explicación de los fenómenos
educativos así como la realidad del contexto sociocultural, local…” (p. 67). Por ello es
importante que dichos docentes se encuentren permanentemente capacitados. La gráfica
muestra que un alto porcentaje de estos maestros no poseen capacitación ni se han
apropiado de las estrategias propias de la problemática que afrontan: la enseñanza a niños y
niñas víctimas del conflicto armado.
En cuanto a la apropiación de políticas estatales destinadas a la atención de niños y niñas
víctimas del conflicto armado, la investigación arrojó que de los 43 docentes, el 51,5% las
desconoce, el 36.4% posee poca apropiación de ellas y sólo el 12.1% se ha apropiado de las
mismas.
Sobre esto, el Ministerio de Educación Nacional ha establecido políticas para capacitar a
docentes en dichos escenarios como la denominada “escuela y desplazamiento”. Algunas
incluso han sido en cooperación con organismos internacionales y dieron como resultado la
consolidación de programas como la que llevó a cabo la Organización de Estados
Americanos (OEA) denominada “Para niños, niñas y jóvenes en medio del conflicto
armado ¡Una escuela de oportunidades!” a través de ese ministerio. Sin embargo, en el
municipio del Carmen de Bolívar, los docentes manifestaron no tener conocimiento de
dichas directrices.
Así las cosas, el impacto que esto ha ocasionado en la población infantil, se ve reflejado
entre otros hechos, en el descuido al momento de la elaboración de proyectos basado en los
perfiles de los estudiantes, lo cual conlleva a la poca pertinencia y a los homogéneos
métodos de enseñanza.
Sin embargo, de nada vale que el Ministerio de Educación Nacional se esfuerce por incluir
dentro de sus políticas lineamientos enfocados hacia la capacitación docente si un gran
porcentaje de éstos no se apropian de ellos. Cajiao (2004), afirma que:
Más allá de los sistemas organizativos, de los modelos de gestión, de los currículos
o de las formas de financiamiento, siempre habrá que buscar en la calidad de los
maestros el éxito o el fracaso de la educación, pues dependiendo de su formación
humana y de su capacidad profesional las reformas educativas tendrán mayor o
menor oportunidad de convertirse en hechos reales para beneficio de las
comunidades (p. 14).
2.1.2 Pedagógicas
En esta dimensión se establecieron dos subcategorías de análisis que, por agrupamiento de
ítems, permitió su interpretación y análisis. Estas son: frecuencia en la implementación de
proyectos y estrategias relacionadas con la atención de niños y niñas que han sido víctimas
del conflicto en las escuelas oficiales del Carmen de Bolívar y la percepción de los
docentes sobre la pertinencia de los PEI y los PMI y la implementación de proyectos y
estrategias para la atención a la población infantil, como se muestra en las gráficas 2 y 3.
Gráfica 2.
FRECUENCIA NULA POCO FRECUENTE FRECUENTE MUY FRECUENTE
Imple-mentación de proyectos
42.424242424242 33.3333333333333 9.0909090909091 15.1515151515151
Imple-mentación de estrategias
36.363636363636 48.4848484848476 9.0909090909091 6.06060606060606
2.57.5
12.517.522.527.532.537.542.547.5
Frecuencia en la implementación de proyectos y estrategias rela-cionadas con la atención de niños y niñas que han sido victimas del
conflicto armado
PORC
ENTA
JE
El gráfico 2, muestra la frecuencia con la que los docentes implementan proyectos
relacionados con la atención de niños y niñas que han sido víctimas del conflicto armado.
Los resultados arrojados señalan que un 42,4% no implementa ningún proyecto de este
tipo, el 33,3% implementa con poca frecuencia este tipo de proyectos, el 9.1% lo hace
frecuentemente, mientras que el 15,2% los implemente muy frecuentemente a su quehacer
como maestro.
De otra parte, en la implementación de estrategias pedagógicas relacionadas con la atención
a esta población, los resultados muestran que un 36,4% de los docentes no implementa
ningún tipo de estrategias pedagógicas relacionadas con estos niños; un 48,5% implementa
algún tipo de estrategias pedagógicas escasamente; un 9,1% de docentes las implementa
frecuentemente, frente a un 6,1% de maestros que las implementen muy frecuentemente.
Para Delors (1996, p.18), el maestro debe trabajar atendiendo a cuatro pilares básicos
aprender a vivir juntos, conociendo mejor a los demás y, a partir de allí, impulsar proyectos
tendientes a la interacción en forma armónica de los niños que permitan dar una solución
inteligente a los conflictos o situaciones de conflictos si los hubiera.
Lo expuesto por Delors, evidencia, dado los resultados de la presente gráfica, la falta de
compromiso en la implementación de proyectos y estrategias en la población sujeto de
investigación debido a que, es notorio el bajo porcentaje (9,1%) de docentes que respondió
que frecuentemente implementaba dichos proyectos o estrategias frente al 42,4% que dijo
no hacerlo y al 36,4% que negó usar estrategias. Queda claro pues que los maestros deben
acompañar su quehacer con proyectos y estrategias que busquen la salud emocional de los
niños, de manera que los aproximen a una vida afectiva, familiar y personal sin miedos.
El siguiente gráfico permite establecer la percepción que tienen los docentes sobre el nivel
de pertinencia del PEI y el PMI con los proyectos y estrategias acerca de la atención a niños
y niñas que han sido víctimas del conflicto armado:
Gráfica 3.
FREC
UEN
CIA
NU
LA
POCO
FR
ECU
ENTE
FREC
UEN
TE
MU
Y FR
ECU
ENTE
FREC
UEN
CIA
NU
LA
POCO
FR
ECU
ENTE
FREC
UEN
TE
MU
Y FR
ECU
ENTE
Frecuencia de implementación de proyectos Frecuencia de implementación de estrategias
0.010.020.030.040.050.060.070.080.090.0
100.0
PERTINENCIA DE LOS PEI Y LOS PMI CON LA IMPLEMENTACIÓN DE PRO-YECTOS Y ESTRATEGIAS PARA LA ATENCION A NIÑOS Y NIÑAS VICTIMAS
DEL CONFLICTO
NO HAY PERTINENCIAMINIMA PERTINENCIAPERTINENTEMUY PERTINENTE
En el análisis sobre la percepción de los docentes sobre la pertinencia de los PEI y los PMI
y la implementación de proyectos y estrategias para la atención a la población infantil
vulnerada, la Gráfica 3 muestra que, en el 100% de los docentes opinan que no existe
pertinencia en la implementación de proyectos orientados hacia la atención de dicha
población y lo establecido en los P.E.I. y los P.M.I. Un 57,1% de dichos maestros creen
que los proyectos son mínimamente pertinentes, frente a un 16,7% que creen que éstos son
pertinentes. (Gráfica 3).
De otra parte, un número considerable de docentes (75%), piensa que los proyectos que se
implementan en sus escuelas se dan con mucha frecuencia. Así mismo, un 41,7% de los
preguntados dijeron que en sus escuelas es mínima la pertinencia de dichos proyectos con
el P.E.I. y el P.M.I.; un 25,0% aseveró que hay pertinencia de manera frecuente y un 16,7%
dijo que muy frecuentemente hay pertinencia, por último un 25% dijo nunca se llevaban a
cabo proyectos pertinentes, frente a un 75% que aseguró que los proyectos se dan con
mucha frecuencia y son muy pertinentes con los P.E.I. y los P.M.I.
Los resultados también señalaron que el 100% de los docentes cree que no existe
pertinencia y tampoco se dan con frecuencia estrategias pedagógicas relacionadas con los
P.E.I. y los P.M.I.; Un 57,1% de los maestros piensa que no se implementan estas
estrategias. De otro lado, un 42,9% dijeron implementar estas estrategias pocas veces. Un
33,3% dijo que en sus escuelas las estrategias implementadas no tenían pertinencia con los
P.E.I. y los P.M.I.; un 50% aseguró que la pertinencia de estas estrategias era poca, frente a
un 16,7% que manifestó que dicha pertinencia era frecuente.
Por último, un 25%, dijo que la frecuencia con que se llevaban a cabo estas estrategias era
poca y que eran poco pertinentes; otro 25% manifestó que la pertinencia de dichas
estrategias era frecuente frente a un 50% que aseguró que en su escuela existía pertinencia
en la implementación de estas estrategias y que además se daban de manera muy frecuente.
Lo anterior denota falta de implementación de estrategias y proyectos convenientes para la
comunidad educativa en general, así como la no identificación de lo que es oportuno y útil
para sus instituciones. Según Henao (1998, p. 1), “el docente debe apropiarse de los
conocimientos, técnicas, recursos y métodos para hacer más atractiva la enseñanza”.
La gráfica 3, revela que un alto número de docentes piensa que en sus escuelas no hay
pertinencia entre el PEI, el PMI y los Proyectos y Estrategias que se deben implementar
para atender a los niños y niñas vulnerados por la violencia armada y, que propendan por el
bienestar social y emocional de esta población. Así mismo, es notorio el alto porcentaje de
docentes que piensa que es poca la implementación de estas estrategias y proyectos
pedagógicas por parte suya a favor de la mencionada población.
2.1.3 Vocacionales.
La siguiente gráfica permite observar los resultados de las dos subcategorías de la
dimensión vocacional, que se establecieron para su interpretación y análisis, estas son: nivel
de satisfacción y compromiso de los docentes.
Gráfica 4.
BAJO MEDIO ALTO
NIVEL DE SAT-ISFAC-CION
9.0909090909091
18.1818181818185
72.7272727272727
NIVEL DE COM-PROMISO
6.06060606060606
75.7575757575758
18.1818181818185
5.035.065.0
NIVEL DE SATISFACCIÓN Y COMPROMISO DE LOS DOCENTES
PORC
ENTA
JE
En cuanto al nivel de satisfacción y compromiso, los resultados muestran que un 9,1% de
los docentes tienen un bajo nivel de satisfacción; un 18,2% dice estar medianamente
satisfechos, frente a un 72,7% quienes manifestaron sentirse totalmente satisfechos con su
profesión.
En lo referente al nivel de compromiso, la investigación determinó que un 6,1% de los
maestros encuestados, tienen un nivel de compromiso bajo; un 75,8% presentan un nivel de
compromiso intermedio, frente a un 18,2% que mostraron un nivel de compromiso alto.
Rentería (2004), afirma que:
La vocación implica asumir una actitud de entrega por parte del maestro a una labor
loable sin más recompensa que la satisfacción de contribuir a la consolidación de
una sociedad más justa, más humana, más reflexiva, más crítica, y sobre todo más
respetuosa de los derechos humanos (pp. 63, 64).
De acuerdo con los resultados que arrojó la investigación, los docentes manifestaron un alto
grado de satisfacción (72,7%) frente a un elevado nivel de compromiso (75,8%). Este
compromiso, debe ser real, crítico, verdadero que permita una inserción de sus educandos
en un modelo de vida social más justa y humanizada, y de esta forma contribuir a fortalecer
el compromiso con su país, con su región y consigo mismo. Lo anterior, permite que el
nivel de satisfacción del profesor que orienta sus clases bajo estos fundamentos sea cada
vez mayor.
2.2. Características sociales
2.2.1 Actitudinales, valorativas y comportamentales.
En cuanto al segundo objetivo específico propuesto en la presente investigación, establecer
las características sociales (actitudinales, valorativas y comportamentales), se logró obtener
los resultados que se presentan y analizan a continuación en la siguiente gráfica.
Gráfica 5.
Caracte
ristica
actitudinal
Caracte
ristica
axiológic
a (va
lores)
Caracte
ristica
comporta
mental
0.020.040.060.080.0
Características sociales de los docentes que enseñan en básica primaria en instituciones oficiales del Carmen de Bolívar.
NO ADECUADAMINIMAMENTE ADECUADAMUY ADECUADA
Los resultados arrojados presentan los siguientes valores: en el análisis de lo actitudinal, la
investigación señala que un 15,2% de los docentes encuestados no muestran una actitud
adecuada; un 21,2% manifiestan una actitud poco adecuada y un 63,6% poseen una actitud
muy adecuada.
Según Martínez-Salanova (1999), los docentes que poseen actitudes de sociabilidad y
comunicabilidad favorecen los procesos de interacción social y son capaces de abrirse a los
demás ofreciendo sus conocimientos ideas y amistad.
Los resultados de la investigación en lo referente a la actitud del maestro hacia los niños y
niñas en situación de vulnerabilidad, es muy apropiada púes con relación a los otros dos
niveles (no adecuada y poco adecuada) se nota una pronunciada diferencia. Se evidencia
entones que éstos poseen la actitud correcta en el acompañamiento del proceso enseñanza-
aprendizaje.
En lo referente a lo valorativo, la investigación así mismo estableció que, un 9,1% de los
docentes no fomenta el aprendizaje de valores en sus estudiantes; un 24,2% los promueven
mínimamente, frente a un 66,7% que si los promueven.
En consonancia con lo anterior, Henao (1998), estima que la función del educador en lo
valorativo está íntimamente relacionada con el cultivar el espíritu de los alumnos y debe ser
el portador de los mejores valores dentro de la sociedad.
Claramente se puede notar en la gráfica 5, referente a lo axiológico, que los docentes se
perciben como portadores de valores en un alto grado. Esto se pudo corroborar también a
través de la información recogida en la guía de observación.
En tercer lugar, se pudo determinar a través de la investigación que, en lo comportamental,
un 15,2% de los docentes no tienen un comportamiento adecuado frente a los niños que han
sido víctimas del conflicto armado; un 30,3% presentan un comportamiento poco adecuado,
mientras que un 54,5% presenta un comportamiento muy adecuado con estos estudiantes.
Para Sanabria (1999), los docentes deben fungir como modelos, debido a que sus
educandos aprenden de sus acciones. De otra parte, Johnson y Layng (1996), establecieron
que los maestros deben poseer una adecuada fluidez verbal y que sus acciones deben ser
prácticas sin asomo de forzamiento.
Al igual que las dos características anteriores, la investigación señaló como resultado que
un alto número de profesores poseen un comportamiento favorable para llevar a cabo su
quehacer docente ejerciendo liderazgo y haciendo uso de una comunicación efectiva en las
relaciones con los estudiantes y padres de familia.
CONCLUSIONES
Los resultados obtenidos mediante el análisis de las respuestas dadas por los maestros
sobre sus características profesionales y sociales en su proceso de enseñanza a niños y niñas
víctimas del conflicto armado, permite plantear las siguientes conclusiones:
Referente a las características profesionales, un alto porcentaje de maestros (69,7%) que
enseñan a esta población (niños víctimas del conflicto armado), no tienen la capacitación
suficiente, ni se han apropiado de las políticas estatales para atender a dicha población, lo
cual conlleva a la carencia de habilidades especificas que le permitan desempeñar su
quehacer docente de la manera más idónea.
En cuanto a la implementación de proyectos y estrategias relacionados con la atención a la
población mencionada, puede afirmarse que aproximadamente la mitad de los docentes
(42,4%) no implementa ningún tipo de proyectos pedagógicos tendientes a minimizar el
impacto ocasionado por el flajelo del desplazamiento forzado y/o el haber observado
manifestaciones de violencia armada en su lugar de residencia. Respecto a la
implementación de estrategias pedagógicas, se resalta el hecho de que sólo un 36,4% de los
maestros no implementa ningún tipo de estas estrategias frente a un 48,5% que si lo hace
pero con poca frecuencia.
Según la percepción de los docentes sujeto de investigación, ninguna de las instituciones
educativas incluyen en sus PEI (Proyectos Educativos Institucionales) ni en sus PMI
(Planes de Mejoramiento Institucionales) proyectos o estrategias tendientes a mitigar las
situaciones problemáticas de aula que se presentan cuando en un mismo salón concurren
niños o niñas que han sido víctimas del conflicto armado. Lo anterior supone, que no existe
pertinencia en los P.E.I. y los P.M.I. con respecto a la atención de la población mencionada.
Por otra parte, un alto porcentaje de docentes (72,7%) se muestran satisfechos con su
quehacer, a pesar de no contar con herramientas pedagógicas apropiadas (bien por la falta
de capacitación o por la carencia de una carta de navegación clara en la atención a esta
población). Sin embargo, se nota el alto nivel de compromiso (75,8%) de los profesores con
la labor que ejercen.
En cuanto a las características sociales de los maestros, puede asegurarse que un alto
porcentaje de ellos (63,6%), posee una actitud positiva hacia la enseñanza en niños y niñas
víctimas del conflicto armado.
Así mismo, un gran número de docentes (66,7%), fortalecen el aprendizaje de valores en
sus estudiantes, de manera que la enseñanza por parte de éstos no sólo se limita a la
transmisión de saberes sino que promueven los valores en busca de una formación integral.
Por último, más de la mitad de los docentes (54,5%), muestra un comportamiento adecuado
al momento de interactuar con los estudiantes y padres de familia. Ejercen igualmente
liderazgo en su aula y este es reconocido por los estudiantes.
RECOMENDACIONES.
Tomando como referencia no sólo el análisis de las gráficas realizado a partir de las
respuestas dadas por los docentes en el cuestionario, sino también, la guía de observación y
las conclusiones derivadas de dicho análisis, el grupo investigador hace las siguientes
recomendaciones:
A docentes:
Apercibirse de la necesidad de capacitarse en el manejo de atención a la población
infantil víctima del conflicto armado como proceso fundamental de su
autoformación a fin de fortalecer el aprendizaje de los niños.
Apropiarse de las políticas establecidas por el Ministerio de Educación Nacional
concernientes a la atención educativa de la población afectada por la violencia.
Implementar proyectos pedagógicos teniendo en cuenta la heterogeneidad que
encuentre en las aulas al inicio del año escolar, a fin de desarrollar procesos de
enseñanza de acuerdo con las necesidades particulares utilizando estrategias que
permitan el acercamiento a la historia personal de cada estudiante dándoles un trato
afectivo y cordial.
Seguir fortaleciendo sus relaciones personales y afectivas con sus estudiantes,
afianzando los valores, especialmente la autoestima y el respeto.
Constituirse en un modelo a seguir y ansioso de imitar por sus estudiantes en cuanto
a las virtudes y valores que promueva con su actuar.
Incluir en sus proyectos de aula actividades de resocialización que involucren a
padres de familia con el propósito de hacerlos participes en la vida escolar de sus
hijos.
A las instituciones:
Incluir en sus Proyectos Educativos Institucionales y Planes de Mejoramiento
Institucional acciones encaminadas a mitigar las consecuencias ocasionadas por el
flajelo de la violencia armada.
Organizar capacitaciones para los docentes orientadas por profesionales preparados
en la atención a población víctima del conflicto armado.
A los estudiantes:
Ver a sus maestros como personas amigas, dispuestas a brindarle orientaciones de
carácter emocional y afectivo para lograr superar sus miedos e inseguridades.
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2012.
ANEXOS
ANEXO A. Cuadro de operacionalización y categorización de variables.
TÍTULO: Características profesionales y sociales de docentes que orientan procesos de enseñanza en niños y niñas víctimas del conflicto armado en instituciones educativas oficiales del Carmen de Bolívar, en los años 2011 y 2012
OBJETIVO GENERAL: Determinar las características profesionales y sociales de los docentes que orientan los procesos de enseñanza en los niños y niñas de la educación básica víctimas del conflicto armado en las instituciones educativas oficiales en El Carmen de Bolívar.
OPERACIONALIZACION Y CATEGORIZACION DE VARIABLES
OBJETIVOS VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES INSTRUMENTO PREGUNTAS
Identificar las características profesionales (cognitivas, pedagógicas y vocacionales) de los docentes que enseñan en la básica en instituciones oficiales del Carmen de Bolívar
Características profesionales
Cognitiva
Capacitación
Cuestionario
P. 1-4Mediación pedagógica
p. 5
Conocimiento y apropiación de lineamientos estatales
P. 6-9
Pedagógica
Creación e Implementación de proyectos sobre la base de perfiles estudiantiles
P. 10-12
Estrategias pedagógicas utilizadas P. 13-14
Percepción de los maestros acerca de la pertinencia del P.E.I. y el P.M.I
P. 15-17
VocacionalSatisfacción P. 18-20
CompromisoP. 21-22
Establecer las características sociales (actitudinales, valorativas y comportamentales) de los docentes que enseñan en básica primaria en instituciones oficiales del Carmen de Bolívar.
Características Sociales
ActitudinalMediación
Cuestionario
Guía de Observación
P. 23-26
Participación P. 27-28
Valorativa
Fortalecimiento de valores
P. 29-32
Autoestima P. 33-35
Comportamental
Relación con el estudiante y padres de familia
P. 36-37
Liderazgo P. 38-40
Comunicación P. 41-43
ANEXO B. Carta de consentimiento informado
CORPORACIÓN UNIVERSITARIA DEL CARIBE – CECAR
Consentimiento informado para participar en el proceso de indagación/solución de la
preocupación “Características profesionales y sociales de docentes que orientan procesos de
enseñanza en niños y niñas víctimas del conflicto armado en instituciones educativas
oficiales del Carmen de Bolívar, en los años 2011 y 2012”
Investigadores responsables: Orlando Sierra, Norma Pérez, Amalia Londoño.
Participante: ___________________________________
Lugar de realización: Instituciones Oficiales del Carmen de Bolívar, Bolívar.
Objetivos:
- Determinar las características profesionales y sociales de los docentes que orientan
los procesos de aprendizajes de los niños y niñas de la educación básica víctimas del
conflicto armado en las instituciones educativas oficiales en El Carmen de Bolívar.
- Identificar las características profesionales (cognitivas, pedagógicas y
vocacionales) de los docentes que enseñan en la básica en instituciones oficiales del
Carmen de Bolívar
- Establecer las características sociales (actitudinales, valorativas y
comportamentales) de los docentes que enseñan en básica primaria en instituciones
oficiales del Carmen de Bolívar.
Pre diseño metodológico:
La investigación es de carácter socio-educativa, se utiliza un enfoque mixto o de
complementariedad entre lo cualitativo y lo cuantitativo, debido a que los datos están
sustentados en tablas de frecuencia y descripciones detalladas de las características
profesionales y sociales referidas al rol docente en instituciones oficiales en El Carmen de
Bolívar. La investigación es de tipo descriptivo - interpretativo, dado a que se busca dar a
conocer los rasgos y/o características de docentes.
Beneficios esperados:
Se espera que con la presente investigación se logre recabar información que permita dar
recomendaciones acerca de la adecuada forma de llevar el proceso de enseñanza a
estudiantes que han sido víctimas del conflicto armado.
ACLARACIONES
Su decisión de participar en el desarrollo de la investigación Características
profesionales y sociales de docentes que orientan procesos de enseñanza en niños y
niñas víctimas del conflicto armado en instituciones educativas oficiales del Carmen de
Bolívar, en los años 2011 y 2012, es completamente voluntaria.
No tendrá ninguna consecuencia desfavorable para usted en caso de no aceptar la
invitación.
Si decide participar, puede retirarse en el momento que lo desee, su decisión será
respetada.
No tendrá que hacer ningún gasto durante el trabajo desarrollado.
No obtendrá honorarios por su participación.
Durante el desarrollo de la investigación, usted puede solicitar información actualizada
sobre esta.
Los datos personales del participante y la institución serán manejados con absoluta
confidencialidad.
CONSENTIMIENTO INFORMADO
Yo, _______________________________, he leído y comprendido la información anterior
y mis preguntas han sido respondidas de manera satisfactorias. He sido informado y
entiendo que los datos obtenidos en el desarrollo de la investigación Características
profesionales y sociales de docentes que orientan procesos de enseñanza en niños y niñas
víctimas del conflicto armado en instituciones educativas oficiales del Carmen de Bolívar,
en los años 2011 y 2012 pueden ser publicados o difundidos con fines académicos.
Convengo en participar en dicha investigación. Recibiré una copia firmada y fechada de
esta forma de consentimiento.
Hemos explicado al/a la docente ___________________________, la naturaleza y los
propósitos de la investigación; le hemos explicado los beneficios que implica su
participación. Hemos contestado a las preguntas en la medida de lo posible y hemos
preguntado si tiene alguna duda.
Una vez concluida la sesión de preguntas y respuestas, se procedió a firmar el presente
documento.
________________________ ____________________ ____________________
Investigador # 1. Investigador #2. Investigador # 3.
________________________
Participante
Fecha: ________________________________.
ANEXO C. Cuestionario dirigido a docentes de instituciones educativas públicas del
Carmen de Bolívar que enseñan a niños y niñas víctimas del conflicto armado
CUESTIONARIO DIRIGIDO A DOCENTES DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS
PÚBLICAS DEL CARMEN DE BOLIVAR QUE ENSEÑAN A NIÑOS Y NIÑAS
VICTIMAS DEL CONFLICTO ARMADO.
Objetivo: Recolectar información sobre las características profesionales y sociales de los
docentes que laboran en los grados 3°, 4° y 5° de la básica primaria en instituciones
educativas públicas del Carmen de Bolívar.
I. Datos generales
Nombre del Encuestado________________________________ Sexo: F____ M____
Profesional en: _________________ Zona de Labor: Urbana___ Rural ____
Grado en que enseña: ___________
II. CARACTERISTICAS PROFESIONALES
Cognitivas
1. ¿Enseña actualmente el área de su formación profesional?
SI___
NO__
2. ¿Recibe o ha recibido usted formación en el manejo de niños y niñas víctimas del
conflicto armado?
SI__
NO__
3. ¿Cuenta usted con tiempos institucionales para asistir a jornadas y/o talleres donde
se capaciten sobre el tema pedagogía del conflicto?
SI__
NO__
4. ¿Busca usted la auto-formación para adquirir estrategias en la atención de niños y
niñas víctimas del conflicto?
a. Nunca
b. Casi nunca
c. Algunas veces
d. Casi siempre
e. Siempre
5. ¿Se ha capacitado usted en mediación y gestión pedagógica?
SI__
NO__
6. ¿Conoce usted la normatividad establecida por el M.E.N. acerca de las políticas
educativas para la población afectada por el conflicto armado?
SI__
NO__
7. ¿Sabe usted si en los últimos tres años el M.E.N. ha capacitado a los docentes que
atienden a niños y niñas víctimas del conflicto armado?
SI__
NO__
NO SE__
8. ¿Conoce usted los modelos educativos establecidos por el M.E.N. para la atención
de niños y niñas víctimas del conflicto armado?
SI__
NO__
9. ¿De los modelos educativos establecidos por el M.E.N. para la atención a población
vulnerable (víctimas del conflicto armado) cuáles se han implementado en su
institución?
a. Aceleración del aprendizaje
b. Escuela Nueva
c. Postprimaria
d. Telesecundaria
e. Servicio de educación Rural – SER
f. Programa de Educación Continuada – CAFAM
g. Sistema de Aprendizaje Tutorial – SAT
h. Formación en competencia para la convivencia
i. Escuela y Desplazamiento
Pedagógicas
10. Con base en el conocimiento de las características de sus estudiantes, ¿lleva a cabo
proyectos destinados a la reparación integral de los niños y niñas víctimas del
conflicto armado?
a. Nunca
b. Casi nunca
c. Algunas veces
d. Casi siempre
e. Siempre
11. ¿Implementa con sus estudiantes los proyectos emanados del M.E.N. orientados
hacia la atención de población víctima del conflicto armado?
a. Nunca
b. Casi nunca
c. Algunas veces
d. Casi siempre
e. Siempre
12. Dentro de los Planes de Mejoramiento Institucional, ¿propone usted como maestro
la capacitación sobre competencias ciudadanas?
a. Nunca
b. Casi nunca
c. Algunas veces
d. Casi siempre
e. Siempre
13. ¿Implementa usted la pedagogía del conflicto con sus estudiantes?
a. Nunca
b. Casi nunca
c. Algunas veces
d. Casi siempre
e. Siempre
14. ¿Hace uso de la lúdica como estrategia pedagógica para integrar a sus estudiantes?
a. Nunca
b. Casi nunca
c. Algunas veces
d. Casi siempre
e. Siempre
15. ¿Tiene usted en cuenta al momento de realizar los ajustes al P.M.I. criterios de
inclusión?
a. Nunca
b. Casi nunca
c. Algunas veces
d. Casi siempre
e. Siempre
16. ¿Incluye el Plan de Mejoramiento Institucional de su escuela la capacitación de sus
docentes en políticas de atención a estudiantes víctima del conflicto armado?
a. Nunca
b. Casi nunca
c. Algunas veces
d. Casi siempre
e. Siempre
17. ¿Elabora su plan de área anualmente teniendo en cuenta las características de sus
estudiantes?
a. Nunca
b. Casi nunca
c. Algunas veces
d. Casi siempre
e. Siempre
Vocacionales
18. ¿Es docente por vocación?
SI__
NO__
19. ¿Se siente usted realizado(a) como maestro(a) a través de la labor que desempeña en
su institución?
A. Nunca
B. Casi nunca
C. Algunas veces
D. Casi siempre
E. Siempre
20. ¿Como profesor, siente usted que posee la capacidad para tratar los problemas que
afrontan los niños y niñas víctimas del conflicto armado?
a. Nunca
b. Casi nunca
c. Algunas veces
d. Casi siempre
e. Siempre
21. ¿Es consciente de su encargo social como docente?
a. Nunca
b. Casi nunca
c. Algunas veces
d. Casi siempre
e. Siempre
22. En su rol docente se dedica más y mejor a la tarea de enseñar su área específica, sin
tener que vigilar la conducta de los alumnos?
a. Nunca
b. Casi nunca
c. Algunas veces
d. Casi siempre
e. Siempre
III. CARACTERISTICAS SOCIALES
Actitudinales
23. ¿Considera que sus actitudes como docente influyen en sus estudiantes?
a. Nunca
b. Casi nunca
c. Algunas veces
d. Casi siempre
e. Siempre
24. ¿Media usted ante los conflictos que se presentan en el aula?
a. Nunca
b. Casi nunca
c. Algunas veces
d. Casi siempre
e. Siempre
25. ¿Estimula a los alumnos para que puedan resolver sus propias disputas sin la
intervención de los docentes o autoridades escolares?
a. Nunca
b. Casi nunca
c. Algunas veces
d. Casi siempre
e. Siempre
26. ¿Favorece la construcción de pautas de convivencia social sin violencia?
a. Nunca
b. Casi nunca
c. Algunas veces
d. Casi siempre
e. Siempre
27. ¿Permite la participación de sus estudiantes en la Socialización de los conflictos que
se presentan en el aula?
a. Nunca
b. Casi nunca
c. Algunas veces
d. Casi siempre
e. Siempre
28. ¿Permite la intervención democrática de sus estudiantes durante la clase?
a. Nunca
b. Casi nunca
c. Algunas veces
d. Casi siempre
e. Siempre
Valorativas
29. Para fortalecer la convivencia en el aula y en la institución usted propicia el
aprendizaje de valores como:
a. la cooperación
b. la solidaridad
c. el respeto por el punto de vista del otro
d. la tolerancia
30. ¿Fomenta usted el respeto por la diferencia dentro sus estudiantes?
a. Nunca
b. Casi nunca
c. Algunas veces
d. Casi siempre
e. Siempre
31. ¿Respeta usted la opinión de sus estudiantes?
a. Nunca
b. Casi nunca
c. Algunas veces
d. Casi siempre
e. Siempre
32. ¿Promueve el respeto por los derechos de los niños y niñas?
a. Nunca
b. Casi nunca
c. Algunas veces
d. Casi siempre
e. Siempre
33. ¿Hace sentir a sus estudiantes seres valiosos?
a. Nunca
b. Casi nunca
c. Algunas veces
d. Casi siempre
e. Siempre
34. ¿Percibe su rol de docente como una profesión importante para la sociedad?
a. Nunca
b. Casi nunca
c. Algunas veces
d. Casi siempre
e. Siempre
35. ¿Brinda espacios que favorecen la salud emocional y social de los estudiantes?
a. Nunca
b. Casi nunca
c. Algunas veces
d. Casi siempre
e. Siempre
Comportamentales
36. ¿Son sus relaciones con los padres de familia armoniosas?
a. Nunca
b. Casi nunca
c. Algunas veces
d. Casi siempre
e. Siempre
37. ¿Las relaciones con sus estudiantes son cordiales?
a. Nunca
b. Casi nunca
c. Algunas veces
d. Casi siempre
e. Siempre
38. ¿Transforma las situaciones conflictivas en espacios de crecimiento y aprendizaje?
a. Nunca
b. Casi nunca
c. Algunas veces
d. Casi siempre
e. Siempre
39. ¿Ejerce usted liderazgo en el aula?
a. Nunca
b. Casi nunca
c. Algunas veces
d. Casi siempre
e. Siempre
40. ¿Lidera procesos que promuevan el desarrollo de competencias ciudadanas?
a. Nunca
b. Casi nunca
c. Algunas veces
d. Casi siempre
e. Siempre
41. ¿Facilita la comunicación creando un ambiente de confianza y credibilidad en el
aula?
a. Nunca
b. Casi nunca
c. Algunas veces
d. Casi siempre
e. Siempre
42. ¿Establece canales de comunicación eficientes con sus estudiantes?
a. Nunca
b. Casi nunca
c. Algunas veces
d. Casi siempre
e. Siempre
43. Cuando en el aula se presenta desorden, usted:
a. Llama la atención verbalmente
b. Insulta a los niños
c. Abandona el aula
d. Motiva al orden
ANEXO D. Guía de observación dirigida a docentes de instituciones educativas
públicas del Carmen de Bolívar que enseñan a niños y niñas víctimas del conflicto
armado
GUIA DE OBSERVACION DIRIGIDA A DOCENTES DE INSTITUCIONES
EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL CARMEN DE BOLIVAR QUE ENSEÑAN A
NIÑOS Y NIÑAS VICTIMAS DEL CONFLICTO ARMADO.
Objetivo: Recolectar información a través de la observación directa sobre las
características sociales de los docentes que laboran en IEP del Carmen de Bolívar.
I. Datos generales
Nombre del Observado_____________________________ Sexo: F____ M____
Profesional en: _______________________ Zona de Labor: Urbana___ Rural ____
Grado en que enseña: ___________
Desempeño a observar: Características sociales en lo actitudinal
No Acciones a observar
REGISTRO DE CUMPLIMIENT
OOBSERVACIONE
S
SI NO NA
1 Influye con sus actitudes en los estudiantes.(23)
2 Media ante los conflictos de los estudiantes.(24)
3 Estimula a sus estudiantes a que resuelvan sus problemas sin su intervención.(25)
4 Favorece la construcción de pautas de convivencia social sin violencia?(26)
5 Permite la participación de sus estudiantes en la socialización de los conflictos que se presentan en el aula?(27)
6 Permite la intervención democrática de sus estudiantes durante la clase?(28)
Desempeño a observar: Características sociales en lo valorativo.
No Acciones a observar
REGISTRO DE CUMPLIMIENT
OOBSERVACIONE
S
SI NO NA
1 Propicia el aprendizaje de valores (29).
2 Fomenta el respeto por la diferencia (30)
3 Respeta la opinión de los estudiantes (31)
4 Promueve el respeto por los derechos de los niños (32)
5 Hace sentir a sus estudiantes seres valiosos (33)
6 Brinda espacios para que los estudiantes favorezcan su salud emocional (35)
Desempeño a observar: Características sociales en lo comportamental
No Acciones a observar
REGISTRO DE CUMPLIMIENT
OOBSERVACIONE
S
SI NO NA
1 Se muestra cordial con sus estudiantes (37)
2 Aprovecha las experiencias conflictivas de sus estudiantes como espacios de aprendizaje (38)
3 Adopta una posición de liderazgo frente a sus alumnos. (39)
4 Promueve competencias ciudadanas (40)
5 Permite la participación de sus estudiantes de manera espontanea (41)
6 Establece canales de comunicación eficientes (42)