EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

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EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

Concepción:

En la Educación Básica Regular, las decisiones sobre el currículo se han tomado sobre la base de los aportes teóricos de las corrientes cognitivas y sociales del aprendizaje; las cuales sustentan el enfoque pedagógico, lo exige que repensemos también en la concepción de la evaluación del aprendizaje, que se expresa a continuación:

El enfoque humanista del currículo requiere de una evaluación que respete las diferencias individuales, que atienda las dimensiones afectiva y axiológica de los estudiantes, y que se desarrolle en un clima de familiaridad, sin presiones de ningún tipo.

Desde un enfoque cognitivo, la evaluación servirá para determinar si se están desarrollando o no las capacidades intelectivas del estudiante. Esto nos obliga a poner énfasis en los procesos mentales que generan el aprendizaje, en la forma como aprende el alumno y no únicamente en los resultados o en la reproducción memorística del conocimiento.

Desde la perspectiva socio cultural se requiere que en la evaluación participen todos los involucrados en la actividad educativa, que los estudiantes sean protagonistas activos en el proceso de evaluación y que asuman responsabilidades, mediante la auto y la coevaluación.

La evaluación es parte importante del proceso enseñanzaaprendizaje, Najarro (2007:7) definió la evaluación de los aprendizajes como: “una serie de acciones que la persona docente toma para identificar lo que sus estudiantes aprenden, la forma en que lo están aprendiendo y la forma de mejorar dicho aprendizaje ética y psicopedagógicamente correcta, y así saber obtener datos que les permita verificar el nivel en que sus estudiantes ejecutan o demuestran dominio de los aprendizajes previstos”.

Evaluación por competencias: busca determinar si los aprendizajes son significativos y tienen sentido y valor funcional, lleva a la reflexión sobre el desarrollo de las competencias (capacidad o disposición que desarrollan las personas para solucionar problemas de la vida cotidiana y generar nuevos conocimientos) y los logros alcanzados. Enfatiza el logro progresivo y gradual de las competencias incluidas de los perfiles de salida.

Evaluación desde el constructivismo: favorece el diálogo, reflexión y mejora constante de los procesos de enseñanza-aprendizaje, permite la toma de decisiones, la realimentación y emisión de juicios de valor en condiciones reales dentro y fuera del aula. Favorece la utilización de técnicas cuantitativas y, preferentemente cualitativas de evaluación, considera a los estudiantes desde una perspectiva humana y trabaja con la metacognición.

Evaluación del desempeño, cualitativa o auténtica: los estudiantes deben producir sus respuestas o ejecutar tareas, el desempeño de los estudiantes se juzga con criterios pre-establecidos. Enfatiza la medición de conocimientos y habilidades complejas y de alto nivel de pensamiento, preferiblemente en un contexto de mundo real en el que se emplean.

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1. Paradigmas Evaluativos

Mumford, Baughman, Supinski y Anderson (1998) proponen:

EVALUACIÓN TRADICIONAL EVALUACIÓN AUTÉNTICA

OBJETIVO Clasificar a las personas en

función de la puntuación alcanzada en el test.

Evaluar el nivel de desarrollo de la habilidad a través de la actuación manifestada.

MEDIDA

Tareas muy específicas y concretas (ítems).

Las respuestas señalan habilidades subyacentes.

Puntuación objetiva.

Tareas más amplias (ej. resolución de un problema).

Las respuestas señalan el dominio de una/s habilidad/es.

Puntuación a partir del juicio de expertos.

INFERENCIAS

Discrimina a las personas en función del nivel alcanzado en cierta habilidad a partir de las puntuaciones obtenidas.

Discrimina a las personas en función del dominio demostrado en habilidades específicas

DESARROLLO

Especificar los constructos que se pretenden evaluar con el test.

Ítems que maximicen la discriminación entre las personas.

Ítems relacionados entre sí.

Especificar el tipo de actuación y conocimiento relevantes para cierta habilidad.

Tareas realistas y referidas a un dominio específico.

VENTAJAS

Coste bajo. Puntuación objetiva. Fiabilidad. Imparcialidad. Validez predictiva. Generalización de inferencias. Validez de constructo.

Puntuación en escala absoluta según el criterio de referencia (dominio de habilidad).

Recoge la complejidad de las habilidades.

Refleja las diferencias cualitativas.

Buena información diagnóstica. Alta validez ecológica.

DESVENTAJAS Puntuación en escala relativa, según grupo normativo.

No recoge toda la complejidad de las habilidades evaluadas.

Insensible a las diferencias cualitativas.

Limitada información

Coste alto. Puntuación subjetiva. Muestra del dominio no

representativa. Efectos del contexto sobre las

puntuaciones. Escasa generalización de las

CUANTITAVO CUALITATIVO

• Se utilizan con validez y fiabilidad para valorar productos o resultados

• El indagador es externo mira el proceso desde fuera.

• Método experimental• Enfoque positivista: lo

utilitario, práctico, lo objetivo, tangible y observable

• Se utiliza para valorar procesos.• EL indagador es parte del

proceso mira desde adentro. • Método etnográfico,

interpretativo• Prioriza los enfoques Cognitivos,

humanistas, socioculturales y socio críticos del aprendizaje, lo subjetivo e intersubjetivo.

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diagnóstica. No está directamente

relacionado con los conocimientos y habilidades del mundo real.

inferencias. Injusta para las personas

pertenecientes a bajo nivel socioeconómico.

2. Características de la evaluación

a. Integral: porque desde el punto de vista del aprendizaje involucra las dimensiones intelectual, social, afectiva, motriz y axiológica del alumno. En este sentido, la evaluación tiene correspondencia con el enfoque cognitivo, afectivo y sociocultural del currículo, puesto que su objeto son las capacidades, los valores y actitudes y las interacciones que se dan en el aula.

b. Procesal: porque se realiza a lo largo del proceso educativo, en sus distintos momentos: al inicio, durante y al final del mismo, de manera que los resultados de la evaluación permitan tomar decisiones oportunas.

c. Sistemática: porque se organiza y desarrolla en etapas debidamente planificadas, en las que se formulan previamente los aprendizajes que se evaluará y se utilizan técnicas e instrumentos válidos y confiables para la obtención de información pertinente y relevante sobre la evolución de los procesos y logros del aprendizaje de los estudiantes. El recojo de información ocasional mediante técnicas no formales, como la observación casual o no planificada también es de gran utilidad.

d. Participativa: porque posibilita la intervención de los distintos actores en el proceso de evaluación, comprometiendo al propio alumno, a los docentes, directores y padres de familia en el mejoramiento de los aprendizajes, mediante la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.

e. Flexible: porque se adecua a las diferencias personales de los estudiantes, considerando sus propios ritmos y estilos de aprendizaje. En función de estas diferencias se seleccionan y definen las técnicas e instrumentos de evaluación más pertinentes.

3. Formas de evaluación

4. 1. Por su función:

a. Diagnóstica: Permite conocer el nivel inicial de aprendizaje, así como el ritmo y estilos de aprendizaje del estudiante. Se considera los saberes , intereses y expectativas de los estudiantes, para ser considerados en el proceso educativo.

b. Formativa: fomenta la toma de decisiones y la acción reguladora de retro alimentación, de manera que se pueda reorientar las estrategias metodológicas e identificar los requerimientos de mayor apoyo a los estudiantes

c. Sumativa: Valora los logros de aprendizajes alcanzados

4.2. Por sus agentes:

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a. Autoevaluación: Se realiza por el estudiante sobre su propio proceso de aprendizaje, con la finalidad de mejorarlo; permite desarrollar una auto conciencia de sus logros y dificultades, de modo que oriente para mejorar sus estrategias de aprendizaje.}

b. Coevaluación: Se realiza entre pares de estudiantes. Les permite desarrollar la capacidad de reconocer los logros y dificultades propios y de los demás.

c. Heteroevaluación: Se realiza cuando el evaluador tiene un nivel o función diferente al evaluado; Por ejemplo la evaluación que el Docente realiza al estudiante, la evaluación que el estudiante realiza sobre el desempeño docente, etc.

 4. Funciones de la evaluación

En la práctica educativa, la evaluación persigue simultáneamente varios propósitos, los mismos que pueden ser agrupados en dos grandes funciones:

a. La función pedagógica

Es la razón de ser de la auténtica evaluación, ya que permite reflexionar y revisar los procesos de aprendizaje y de enseñanza con el fin de optimizarlos. Esta función permite principalmente:

a) La identificación de las capacidades de los alumnos, sus experiencias y saberes previos, sus actitudes y vivencias, sus estilos de aprendizaje, sus hábitos de estudio, sus intereses, entre otra información relevante, al inicio de todo proceso de enseñanza y aprendizaje, con la finalidad de adecuar la programación a las particularidades de los alumnos.

Es lo que se conoce como función diagnóstica de la evaluación.

b) La estimación del desenvolvimiento futuro de los alumnos, a partir de las evidencias o información obtenida en la evaluación inicial, para reforzar los aspectos positivos y superar las deficiencias. En otras palabras, la evaluación nos permite determinar cuáles son las potencialidades de los alumnos y qué aprendizajes serían capaces de desarrollar.

También se conoce con el nombre de función pronóstica.

c) La motivación a los alumnos para el logro de nuevos aprendizajes. Estimula y recompensa el esfuerzo, haciendo del aprendizaje una actividad satisfactoria. Favorece la autonomía de los alumnos y su autoconciencia respecto a cómo aprende, piensa, atiende y actúa. Así el estudiante toma conciencia sobre su propio proceso de aprendizaje para controlarlo y regularlo desarrollando cada vez más su autonomía. De allí que se privilegia la autoevaluación y la coevaluación.

También recibe el nombre de función estimuladora o motivadora.

d) El seguimiento oportuno del proceso de enseñanza y aprendizaje para detectar logros o dificultades con el fin de aplicar las medidas pertinentes que conduzcan a su mejoramiento; y, para determinar las prácticas que resultaron más eficaces y aquellas que, por el contrario, podrían ser mejoradas.

Es lo que se conoce como función reguladora.

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e) La estimación y valoración de los resultados alcanzados al término de un período determinado, de acuerdo con los propósitos formulados.

Corresponde con la función de constatación de resultados.

b. Función social

Pretende esencialmente, asumiendo el compromiso de desarrollo integral y social, determinar qué alumnos han logrado el progreso necesario en sus aprendizajes (capacidades, conocimientos y actitudes) para otorgarles la certificación correspondiente, requerida por la sociedad en las diferentes modalidades y niveles del sistema educativo. Se trata de constatar o certificar el logro de determinados aprendizajes al término de un período, curso o ciclo de formación, para la promoción o no a grados inmediato superiores.

5. Fases de la evaluación

El proceso de evaluación comprende las siguientes etapas:

a. Planificación de la evaluación: Planificar la evaluación implica esencialmente dar respuesta a las siguientes interrogantes: qué, para qué, cómo y cuándo se evaluará y con qué instrumentos.

¿Qué evaluaré?Se trata de seleccionar qué capacidades y qué actitudes evaluaremos durante una unidad didáctica o sesión de aprendizaje, en función de las intenciones de enseñanza.

¿Para qué evaluaré?

Precisamos para qué nos servirá la información que recojamos: para detectar el estado inicial de los estudiantes, para regular el proceso, para determinar el nivel de desarrollo alcanzado en alguna capacidad, etc.

¿Cómo evaluaré?

Seleccionamos las técnicas y procedimientos más adecuados para evaluar las capacidades, conocimientos y actitudes, considerando además los propósitos que se persigue al evaluar.

¿Con qué instrumentos?

Seleccionamos e indicamos los instrumentos más adecuados. Los indicadores de evaluación son un referente importante para optar por uno u otro instrumento.

¿Cuándo evaluaré?

Precisamos el momento en que se realizará la aplicación de los instrumentos. Esto no quita que se pueda recoger información en cualquier momento, a partir de actividades no programadas.

b. Recojo y selección de información: la obtención de información sobre los aprendizajes de los estudiantes, se realiza mediante técnicas formales, semi formales y no formales. De toda la información obtenida se deberá seleccionar la que resulte más confiable y significativa.

La información es más confiable cuando procede de la aplicación sistemática de técnicas e instrumentos y no del simple azar. Será preferible, por ejemplo, los datos provenientes de una lista de cotejo antes que los derivados de una observación improvisada. Por otra parte, la información es significativa si se refiere a aspectos relevantes de los aprendizajes.

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c. Interpretación y valoración de la información: Se realiza en términos del grado de desarrollo de los aprendizajes establecidos en cada área. Se trata de encontrar sentido a los resultados de la evaluación, determinar si son coherentes o no con los propósitos planteados (y sobre todo con los rendimientos anteriores de los estudiantes) y emitir un juicio de valor.

En la interpretación de los resultados también se considera las reales posibilidades de los alumnos, sus ritmos de aprendizaje, la regularidad demostrada, etc. , porque ello determina el mayor o menor desarrollo de las capacidades y actitudes. Esta es la base para una valoración justa de los resultados.

Valoramos los resultados cuando les otorgamos algún código representativo que comunica lo que el alumno fue capaz de realizar. Hay diferentes escalas de valoración: numéricas, literales o gráficas. Pero, también se puede emplear un estilo descriptivo del estado en que se encuentra el aprendizaje de los alumnos. El reporte de período y anual a través de actas o libretas de información se hará usando la escala numérica de base vigesimal.

d. Comunicación de los resultados: Esto significa que se analiza y se dialoga acerca del proceso educativo con la participación de los alumnos, docentes y de los padres de familia, de tal manera que los resultados de la evaluación son conocidos por todos los interesados. Así, todos se involucran en el proceso y los resultados son más significativos.

Los instrumentos empleados para la comunicación de los resultados son los registros auxiliares del docente, los registros consolidados de evaluación y las libretas de información al padre de familia.

e. Toma de decisiones: Los resultados de la evaluación deben llevarnos a aplicar medidas pertinentes y oportunas para mejorar el proceso de aprendizaje. Esto implica volver sobre lo actuado para atender aquellos aspectos que requieran readecuaciones, profundización, refuerzo o recuperación. Las deficiencias que se produzcan pueden provenir tanto de las estrategias empleadas por el docente como de la propia evaluación. Para una adecuada toma de decisiones, se debe realizar un análisis de los resultados obtenidos, aplicando la media, la moda, la desviación estándar, entre otras medidas de tendencia central o de dispersión.

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6. Técnicas de evaluación

Entendemos a la técnica de evaluación como un conjunto de acciones o procedimientos que conducen a la obtención de información relevante sobre el aprendizaje de los estudiantes.

Las técnicas de evaluación pueden ser no formales, semiformales y formales (Díaz Barriga Y Hernández Rojas: 1999)

7. Instrumentos de evaluación

En el enfoque cuantitativo: Es el soporte físico que se emplea para recoger información sobre los aprendizajes esperados de los estudiantes. Todo instrumento provoca o estimula la presencia o manifestación de lo que se pretende evaluar. Contiene un conjunto estructurado, vañlidado y confiable de ítems los cuales posibilitan la obtención de la información deseada.

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TÉCNICAS DE EVALUACIÓN

NO FORMALES SEMIFORMALES FORMALES

Observaciones espontáneasConversaciones y diálogosPreguntas de exploraciónRúbricas

Ejercicios y prácticas realizadas en claseTareas realizadas fuera de la clase

Observación sistemáticaPruebas o exámenes tipo testPruebas de ejecuciónRúbricas

TÉCNICA SITUACIÓN INSTRUMENTOCRITERIOS DE EVALUACIÓN

Observación Sistemática

Trabajo práctico

Desempeño

Lista de cotejo Registro

anecdótico Escala de

actitudes

Los criterios de evaluación son elementos a partir de los cuales se puede empezar a construir instrumentospara evaluar las evidencias de aprendizaje:

Presentación. Redacción clara y

comprensiva. Organización e

integración del portafolio.

Actualidad de la información.

Diversidad de información.

Coherencia de los contenidos entre sí.

Significatividad de los contenidos.

Sustantividad de las evidencias de aprendizaje.

Disponibilidad de mecanismos de mejora continúa.

Implicación personal en la elaboración.

Situaciones Orales

Exposición Diálogo Debate Exámenes

orales

Lista de cotejo Registro

anecdótico Escala de

actitudes Rúbrica

Ejercicios Prácticos

Mapa conceptual

Mapa mental Red

semántica Análisis de

casos Proyectos Diario Portafolio Ensayo

Lista de cotejo Registro

anecdótico Escala de

actitudes Rúbrica

Pruebas Escritas

Pruebas Escritas

Pruebas de Desarrollo

Examen Temático

Ejercicio Interpretativo

Pruebas Objetivas

De respuesta alternativa

De correspondencia

De selección múltiple

De ordenamiento

b. En el enfoque cualitativo. No se utilizan instrumentos físicos, evaluador se convierte en el más importante instrumento, que registra sus datos en elementos auxiliares. Se producen en situaciones reales naturales. Las técnicas más empleadas son las entrevistas, las observaciones no estructuradas o semi estructuradas, los focus groups.

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TÉCNICAS REGISTRO DE DATOS

OBSERVACIÓN NO ESTRUCTURADA O

SEMI ESTRUCTURADA

Guía de Observaciones directas participantes y no participantes

Cuaderno de campo para el registro manual inmediato de situaciones, hechos, verbalizaciones, circunstancias.

Anecdotarios Notas de Campo o Diarios de Viaje Fotografías y Video-Filmaciones Grabaciones a casette Interrogatorios a protagonistas Recolecciones de materiales

ENTREVISTA

Guía de entrevista Notas de Campo Fotografías y Video-Filmaciones Grabaciones a casette Interrogatorios a protagonistas

FOCUS GROUS Notas de Campo Fotografías y Video-Filmaciones Grabaciones a casette

MATRIZ DE VALORACIÓNRúbricas

Fuente: http://www.eduteka.org/MatrizValoracion.php3

Una Matriz de Valoración (Rúbrica - Rubric en inglés [1]) facilita la Calificación del desempeño del estudiante en las áreas del currículo (materias o temas) que son complejas, imprecisas y subjetivas. Esta Matriz podría explicarse como un listado del conjunto de criterios específicos y fundamentales que permiten valorar el aprendizaje, los conocimientos y/o las competencias, logrados por el estudiante en un trabajo o materia particular.

Con ese fin establece una gradación (niveles) de la calidad de los diferentes criterios con los que se puede desarrollar un objetivo, una competencia, un contenido o cualquier otro tipo de tarea que se lleve a cabo en el proceso de aprendizaje.

Generalmente se diseña de manera que el estudiante pueda ser evaluado en forma "objetiva" y consistente. Al mismo tiempo permite al profesor especificar claramente qué espera del estudiante y cuáles son los criterios con los que se van a calificar un objetivo previamente establecido, un trabajo, una presentación o un reporte escrito, de acuerdo con el tipo de actividad que desarrolle con los alumnos.

En el nuevo paradigma de la educación las Matrices de Valoración se están utilizando para darle un valor más auténtico o real, a las calificaciones tradicionales expresadas en números o letras.

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De acuerdo pues con lo anteriormente expuesto, una Matriz de Valoración sirve para averiguar cómo está aprendiendo el estudiante, y en ese sentido se puede considerar como una herramienta de evaluación formativa, cuando se convierte en parte integral del proceso de aprendizaje. Esto se logra en las siguientes situaciones: cuando a los estudiantes se les involucra en el proceso de evaluación de su propio trabajo (auto evaluación), del trabajo de sus compañeros o cuando el estudiante, familiarizado ya con la Matriz de Valoración, participa en su diseño.

Si partimos de la premisa de que la evaluación tiene como propósito fundamental proporcionar información sobre los distintos momentos del aprendizaje del estudiante, esta herramienta ofrece ventajas claras como son:

Es poderosa para el maestro y para evaluar Promueve expectativas sanas de aprendizaje pues clarifica cuáles son los objetivos del

maestro y de qué manera pueden alcanzarlos los estudiantes Enfoca al maestro para que determine de manera específica los criterios con los cuales

va a medir y documentar el progreso del estudiante Permite al maestro describir cualitativamente los distintos niveles de logro que el

estudiante debe alcanzar Permite que los estudiantes conozcan los criterios de calificación con que serán

evaluados Aclara al estudiante cuales son los criterios que debe utilizar al evaluar su trabajo y el

de sus compañeros Permite que el estudiante evalúe y haga una revisión final a sus trabajo, antes de

entregarlo al profesor. Indica con claridad al estudiante las áreas en las que tiene falencias y con éste

conocimiento planear con el maestro los correctivos a aplicar Provee al maestro información de retorno sobre la efectividad del proceso de

enseñanza que está utilizando Proporciona a los estudiantes retro alimentación sobre sus fortalezas y debilidades en

las áreas que deben mejorar Reduce la subjetividad en la evaluación Promueve la responsabilidad Ayuda a mantener el o los logros del objetivo de aprendizaje centrado en los estándares

de desempeño establecidos y en el trabajo del estudiante. Proporciona criterios específicos para medir y documentar el progreso del estudiante Es fácil de utilizar y de explicar

Puede hablarse de dos tipos de Matrices de Valoración, la Comprehensiva (total) y la Analítica.

En la Comprehensiva el profesor evalúa la totalidad del proceso o producto sin juzgar por separado las partes que lo componen. En contraposición, con la Matriz de Valoración Analítica el profesor evalúa inicialmente, por separado, las diferentes partes del producto o desempeño y luego suma el puntaje de estas para obtener una calificación total (Moskal, 2000; Nitko, 2001)

Las matrices comprehensivas regularmente se utilizan cuando pueden aceptarse pequeños errores en alguna de las partes del proceso, sin que ellas alteren la buena calidad del producto final. Son más apropiadas cuando las actividades de desempeño requieren que el estudiante produzca una respuesta sin que necesariamente haya una respuesta correcta única. El objetivo de los trabajos o desempeños que en esta forma se califican se centran en la calidad, dominio o comprensión generales tanto del contenido específico como de las habilidades que incluye la evaluación en un proceso unidimensional.

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El uso de las Matrices de Valoración Comprehensiva para calificar, puede resultar en un proceso más rápido que utilizar las Matrices Analíticas con el mismo fin. Esto en gran parte se debe a que el maestro debe leer o examinar el producto o desempeño del estudiante una sola vez, con el objeto de tener una idea general de lo que el estudiante pudo lograr. Como en estos casos lo que se busca es la valoración general casi siempre se usan cuando el propósito de la valoración es por su naturaleza sumativo. Con este tipo de valoración muy poca retroalimentación puede darse al estudiante

Ejemplo de Plantilla para Matrices de Valoración Comprehensivas

Calificación Descripción

5Demuestra total comprensión del problema. Todos los requerimientos de la tarea están incluidos en la respuesta

4Demuestra considerable comprensión del problema. Todos los requerimientos de la tarea están incluidos en la respuesta.

3Demuestra comprensión parcial del problema. La mayor cantidad de requerimientos de la tarea están comprendidos en la respuesta.

2Demuestra poca comprensión del problema. Muchos de los requerimientos de la tarea faltan en la respuesta.

1 No comprende el problema.0 No responde. No intentó hacer la tarea.

Las matrices analíticas se prefieren cuando se solicita en los desempeños una respuesta muy enfocada, esto es, para situaciones en las cuáles hay a lo sumo dos respuestas válidas y la creatividad no es importante en la respuesta. Como se mencionó anteriormente, en este caso el proceso de calificación es más lento, especialmente porque se evalúan individualmente diferentes habilidades o características que requieren que el maestro examine el producto varias veces. Por eso tanto su elaboración como su aplicación requieren tiempo. Cabe destacar eso sí que la ventaja de usar las matrices de valoración analíticas es enorme. La cantidad de retroalimentación que ofrecen para el estudiante y el maestro es muy significativa. Los estudiantes reciben retroalimentación en cada uno de los aspectos o características evaluados , lo que no sucede con el enfoque comprehensivo. Lo anterior hace posible crear un "perfil" de las fortalezas y debilidades específicas de cada estudiante con el fin de establecer un curso de acción para mejorar éstas últimas. Es decir, las matrices de valoración analítica promueven una valoración formativa.

COMO HACER UNA MATRIZ DE VALORACIÓN.

Existen diversas formas de hacer una Matriz de Valoración; sin embargo, todas incluyen algunas características comunes que son:

1. Revise detalladamente el contenido o unidad que se va a estudiar .2. Establezca con claridad dentro de esa área o unidad un (unos) objetivo(s) ,

desempeño(s), comportamiento(s), competencia(s) o actividad(es) en los que se va a enfocar. Determine cuáles va a evaluar.

3. Describa lo más claramente posible, los criterios de desempeño específicos que va a utilizar para llevar a cabo la evaluación de esas áreas. Estos deben permitir establecer qué tanto ha aprendido el estudiante del tema que se está trabajando.

4. Diseñe una escala de calidad para calificarlas, esto es, establezca los niveles de desempeño que puede alcanzar el estudiante. Estos pueden ir por ejemplo, de excelente hasta pobre.

5. Revise lo que ha plasmado en la matriz para asegurarse de que no le falta nada

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6. Practique el modelo o matriz.

Cuando haya clarificado los pasos anteriores comience a construir la Matriz teniendo en cuenta lo siguiente:

Por lo general, la escala de calidad para calificar los diversos aspectos a evaluar, se ubica en la fila horizontal superior, con una gradación que vaya de mejor a peor. Es muy importante que la gradación de esta escala sea obvia y precisa para que haya diferencia en los distintos grados que se pueden lograr en el aprendizaje de un tema propuesto.

En la primera columna vertical se ubican los aspectos o elementos que se han seleccionado para evaluar.

En las celdas centrales se describe de la forma más clara y concisa posible los criterios que se van a utilizar para evaluar esos aspectos. Recuerde que estas celdas centrales explican cuáles son las características de un trabajo excelente, de uno malo y las variaciones intermedias entre el uno y el otro.

RUBRICA PARA EVALUAR LOS NIVELES DE DESEMPEÑO EN LECTURA (PISA-2009)

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Nivel de desempeño

¿Qué pueden hacer los estudiantes en este nivel?

6 Infieren, comparan y hacen contrastes con precisión y detalle. Comprenden completa y detalladamente uno o más textos e incluso integran información de más de un texto. Se enfrentan a ideas nuevas dentro de información relevante que compite entre sí, y generan categorías abstractas para posteriores interpretaciones. Evalúan críticamente o elaboran hipótesis a partir de textos complejos sobre temas poco familiares, considerando diversas razones y perspectivas, y aplicando saberes previos complejos. Hacen análisis precisos y atienden a detalles del texto que suelen pasar desapercibidos.

5 Ubican y organizan diversas partes incrustadas del texto, infiriendo qué información es relevante. Evalúan críticamente o elaboran hipótesis e interpretaciones, recurriendo a saberes previos especializados y a una comprensión completa y detallada de textos cuyo contenido o forma resultan poco familiares. Se enfrentan a conceptos contrarios a sus propias expectativas.

4 Ubican y organizan diversas partes incrustadas del texto. Interpretan el significado de ciertos matices del lenguaje en una parte del texto, considerando el texto en su conjunto. Comprenden lo leído y aplican categorías en contextos pocos familiares. Usan sus saberes previos formales o de carácter público para elaborar hipótesis a partir del texto o evaluarlo críticamente. Comprenden adecuadamente textos extensos y complejos cuyo contenido o forma pueden resultar poco familiares.

3 Ubican y a veces reconocen la relación entre información del texto. Integran diversas partes del texto con el fin de identificar la idea principal, comprenden relaciones semánticas o construyen el sentido de una frase o una palabra. Toman en cuenta diversos elementos al momento de hacer comparaciones, contrastes o categorizaciones. Muchas veces la información requerida no es notoria o hay mucha información compitiendo entre sí; otras veces las ideas son contrarias a lo que espera el lector o están expresadas en forma de negaciones. Los estudiantes realizan conexiones, comparaciones y explicaciones, o evalúan alguna característica del texto. Comprenden adecuadamente el texto y lo relacionan con sus saberes previos cotidianos. A veces no se requiere una comprensión detallada del texto, pero sí que el estudiante recurra a saberes previos no tan cotidianos.

2 Ubican una o más partes del texto, a veces infiriéndolas. Reconocen la idea principal de un texto; comprenden relaciones semánticas o construyen significados a partir de una parte del texto, cuando la información no es notoria y las inferencias a realizar son de baja demanda. Hacen comparaciones o contrastes basados en una sola característica del texto. Comparan o conectan el texto con saberes previos ajenos al texto, recurriendo a su experiencia personal.

1a Ubican uno o más datos explícitos, reconocen el tema central o el propósito del autor en textos sobre temas conocidos, o establecen relaciones sencillas entre información del texto y sus saberes previos cotidianos. La información requerida del texto suele ser notoria y hay poca o ninguna información que compita con ella. La tarea orienta de manera explícita a los estudiantes a que consideren los factores relevantes de la tarea y del texto.

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1b Ubican una sola parte de información explícita y en una posición notoria de un texto breve, sintácticamente sencillo y propio de un contexto y un tipo de texto familiares, como narraciones o listados simples. El texto presenta diversas ayudas al lector: repetición de información o el empleo de imágenes o símbolos conocidos. Hay muy poca información compitiendo entre sí. Establecen relaciones sencillas entre información contigua.

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