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INDICADORES PARA LA AUTOEVALUACION
CON FINES DE ACREDITACIÓN
DE PROGRAMAS DE PREGRADO
EN EDUCACIÓN
Bogotá D.C. Colombia. Noviembre 2006 Serie Documentos Especiales No. 2
Documento preparado por Gloria Castrillón (Universidad del Valle), Osear Ibarra ( Universidad Pedagógica Nacional),
Miryan L. Ochoa (Universidad Externado de Colombia) y Martha Lorena Salinas (Universidad de Antioquia) con la
colaboración de Elba Martínez de Dueri
INDICADORES PARA LA AUTOEVALUACIÓN CON FINES DE ACREDITACIÓN DE PROGRAMAS
DE PREGRADO EN EDUCACIÓN
Sistema Nacional de Acreditación
Consejo Nacional de Acreditación
Serie Documentos especiales No. 2
ISSN 1794-2152
Derechos reservados Distribución gratuita
Prohibida su reproducción con fines comerciales
Impreso: CORCAS EDITORES LTDA.
Bogotá, D.C. Noviembre 2006
TABLA DE CONTENIDO
I. PESENTACIÓN ........................................................................................................................................................................................ 5
MARCO DE LA PROFESIÓN DOCENTE................................................................................................................................................... 8
1. Factor Misión y Proyecto Institucional ........................................................................................................................................... 19
2. Factor Estudiantes ......................................................................................................................................................................... 22
3. Factor Profesores ............................................................................................................................................................................. 25
4. Factor Procesos Académicos............................................................................................................................................................ 30
5. Factor Bienestar Institucional ............................................................................................................................... ........................ 40
6. Factor Organización, Administración y Gestión ............................................................................................................................. 41
7. Factor Egresados e Impacto sobre el Medio .................................................................................................................................... 43
8. Factor Recursos Físicos y Financieros ........................................................................................................................................... 45
IV. BIBLIOGRAFÍA.. .. 48
II
FACTORES, CARACTERÍSTICAS, VARIABLES E INDICADORES........................................................................................................ 19III
INTRODUCCIÓN
La calidad de la formación para el ejercicio de la profesión educativa es un tema íntimamente ligado al desarrollo de la calidad de la
educación superior, por cuanto para dar cobertura al servicio educativo en los distintos niveles, modalidades y grados, los profesionales
en educación se forman en las facultades de educación o unidades académicas formadoras de maestros. A su vez, la oferta educativa de
las instituciones del sistema de educación superior la realizan profesionales formados en ellas, quienes a través de la docencia, la
investigación y la proyección social asumen el desarrollo educativo y pedagógico de este nivel.
El tema de la calidad de la formación de los maestros ha sido objeto de reflexión y de políticas públicas en los últimos 10 años de
manera constante. Diferentes normas hacen referencia a los maestros y a las instituciones formadoras por la relevancia de su función
en el mejoramiento de la calidad del sistema educativo, el cual es contemplado en la Constitución Política de 1991, como responsable del
desenvolvimiento del proyecto de Nación.
Tanto la Ley 30' de 1992 como la Ley 1152
de 1994 asumieron en forma directa el sentimiento nacional de garantizar la formación
de los profesionales de la educación dentro de características de alta calidad. En el Decreto 2723
de 1998 se estableció, dentro del marco
de desarrollo de la calidad para los programas de formación de maestros en las instituciones de educación superior, la acreditación
previa en la cual el Estado caracterizó la formación profesional desde los núcleos del saber pedagógico y optó por la pedagogía como
disciplina fundante.
A partir de entonces se revisaron las propuestas de formación, tanto en los programas de pregrado como en los de postgrados, y se
presentaron para su reconocimiento en términos de requisitos básicos de calidad por parte de pares académicos con base en los criterios
establecidos por el C.N.A.
Con las resoluciones de acreditación previa emanadas del Ministerio de Educación Nacional, por recomendación del C.N.A., las
facultades de educación y las unidades académicas formadoras de maestros replantearon su oferta educativa e iniciaron un proceso de
consolidación de programas de formación. Es importante destacar que en este proceso de largo aliento, la acreditación voluntaria de
calidad y excelencia se presenta como una oportunidad de mejoramiento y de rendición de cuentas a la sociedad.
De otra parte, dicho proceso se adelantó simultáneamente con las exigencias de acreditación previa y de acreditación de calidad de
las Escuelas Normales Superiores establecidas mediante el Decreto 30124
de 1997, cuyo desarrollo se ha venido dando en forma casi
simultánea con el Decreto 272 de 1998. La política del momento se propuso sentar las bases para el desarrollo del Sistema Nacional de
Formación de Educadores y garantizar en el futuro la calidad de la investigación y la formación pedagógica, a la vez que el desarrollo
calificado de la profesionalidad.
1 Ley que regula la educación superior.
2 Ley general de educación.
3 Decreto que determina las condiciones y requisitos para la creación y funcionamiento de programas de formación de maestros (inicial y posgrados).
El Artículo 23 especifica lo concerniente a los programas en educación, los cuales solo podrán ser ofrecidos por universidades o
instituciones universitarias y todos deben contar con registro calificado. Con este decreto unificador, se homologa la "acreditación
previa" prevista en la Ley General de Educación (115/94) para todos los programas académicos de formación de maestros al "registro
calificado" exigido para todos los programas de formación profesional, y se establece el requisito de su renovación, y por tanto evaluación,
cada siete años para los pregrado y cinco años para los posgrados. Igualmente, a partir de este momento, y en aras de fortalecer la
profesionalidad del maestro, se determina que los programas ofrecidos por otras instituciones que no sean universitarias, no podrán
admitir nuevos estudiantes.
En el marco del proceso de regulación de la calidad de la educación superior y con el propósito de unificar los numerosos decretos
que sobre estándares de calidad por área de formación profesional que fueron expedidos en el 2001 y 2002, el Ministerio de Educación
Nacional promulga se el Decreto 2566 de 2003, el cual deroga el Decreto 272 de 1998 que había orientado la reforma de los programas de
formación de maestros. En este nuevo Decreto se establecen las condiciones mínimas de calidad y demás requisitos para el ofrecimiento,
desarrollo y evaluación de todos los programas académicos de educación superior y se dictan otras disposiciones.
Con el propósito de garantizar la continuidad del proceso de reforma de los programas de educación establecidos en el derogado
Decreto 272 de 1998, el Ministerio de Educación Nacional promulga la Resolución Resolución 1036 de 2004, la cual recoge y reafirma los
núcleos del saber pedagógico como base de la formación pedagógica para con ello asegurar una línea esencial y común de identidad
profesional de los educadores a partir de su formación y de equidad en las ofertas formativas.
En virtud de lo anterior, la conformación del Sistema Nacional de Formación de Educadores constituye un referente práctico e
importante desde el cual se ha venido consolidando la calidad de los programas de formación de maestros en las facultades de educación,
en las unidades académicas formadoras de maestros y en las escuelas normales superiores; además, allí se proyectan las exigencias
propias de una sociedad entendida como multiétnica y pluricultural que debe hacerse presente en el significado de la calidad, como
aporte de la formación de maestros al desarrollo social y cultural del país.
Tal como lo afirma del Consejo Nacional de Acreditación de Escuelas Normales Superiores - CAENS, 5
"la coherencia existente
entre los dos decretos en relación con este tema es lo que le permite a Colombia contar con una base estructural y común en la
formación de sus educadores y lograr una mayor identidad profesional del pedagogo como la tienen otras profesiones desde sus
correspondientes disciplinas fundantes" (2002 : 41)
La acreditación de calidad de los programas académicos de las facultades de educación y unidades formadoras de maestros da
continuidad a los logros alcanzados en la acreditación previa y busca establecer el cumplimiento de los requisitos de alta calidad
propuestos para los programas de formación de profesionales en la educación superior.
El presente documento parte de la propuesta de lineamientos de programas de pregrado desarrollada por Consejo Nacional de
Acreditación para valorar la calidad de los programas de formación de profesionales, contextualizada en el significado propio de las
facultades de educación y de las unidades académicas formadoras de maestros; por consiguiente, toma como referente las 42 características
señaladas por el CNA5
como características de excelencia identificables en los programas de formación.
4 Decreto que determina la organización y funcionamiento de las escuelas normales superiores.
En la construcción del documento se tuvo en cuenta que calidad se refiere "tanto a la posibilidad de distinguir algo como perteneciente
a un determinado género como a la posibilidad de distinguir entre los distintos miembros de un género y entre ellos y el prototipo ideal
definido para ese género" ( CNA, 1998 : 18 ).
Cada una de las 42 características fue examinada desde los planteamientos que resultan de la profesión como objeto de la actividad
educativa adelantada por las unidades académicas dedicadas a la formación de maestros y desde los criterios y las teorías que definen
la naturaleza de las prácticas formadoras en dichas unidades, las cuales a su vez, explican sus alcances en el conjunto de los procesos
de la educación entendida como lugar del desarrollo social.
Se concretó el significado de cada característica tomando posición desde lo educativo, como elemento central de la cultura de la
formación de maestros, y desde la pedagogía y la didáctica como fundamentos del quehacer pedagógico articulados al saber específico,
teniendo en cuenta que a partir de éste, el profesional de la educación integra el conocimiento científico, técnico y cultural a los procesos
educativos mediante los cuales dichos conocimientos se difunden y se proveen las condiciones para la formación de los sujetos en el
contexto social y en la constitución de la nacionalidad.
De la reflexión crítica de cada característica surgieron las variables y los indicadores que sirven de instrumental de análisis para
examinar los procesos, programas, condiciones y eventos desde los cuales se forman los maestros con el propósito de dar cuenta a la
sociedad sobre su excelencia con el concurso de pares académicos.
Para su lectura en el contexto de la formación de maestros y en sus implicaciones educativas y pedagógicas se han de tener en
cuenta los documentos marco y las guías que constituyen el modelo de acreditación establecido por el CNA.
Se es consciente que en la perspectiva de la acreditación de alta calidad de los programas de formación de maestros, la calidad
requiere ser dimensionada como expresión de los factores asociados a ella, a partir del examen de las unidades y componentes observados
en sus singularidades y diferencias en relación con un todo.
La visión de la calidad se significa como una interpretación de sentido a partir del análisis de aspectos percibidos en forma
individual. Estos, observados en conjunto permiten la apreciación de la excelencia del programa de formación de maestros, entendida
como calificación sobre la totalidad de su ser y su quehacer.
El significado del programa de formación como una unidad total de calidad se refiere a múltiples aspectos que, tomando como
referente cada una de las 42 características propuestas, pueden describirse y analizarse por separado a partir de las variables e indicadores
propuestos, desde los cuales se hacen visibles aspectos que explican en parte el comportamiento de la calidad.
No obstante, la unidad de sentido de la calidad del programa sólo se percibe en sus resultados de formación de comunidades
académicas comprometidas con la pedagogía y con la formación en el proceso vivido por los diferentes estamentos, especialmente por sus
egresados, en el balance social y en la importancia de sus aportes desde el ejercicio de la profesión de maestro y de sus producciones
como intelectual.
5 Lincamientos para la Acreditación de Programas. Bogotá : CNA, Agosto de 2003.
MARCO DE REFERENCIA CONCEPTUAL
La calidad de los programas de formación de educadores.
El concepto de calidad desde cualquiera de sus acepciones y teorías nos remite, necesariamente, al concepto de evaluación, lo cual
determina igualmente la relación entre evaluación y calidad. Tal como lo afirma el CNA "el concepto de calidad aplicado al servicio
público de la educación superior hace referencia a la síntesis de características que permiten reconocer un programa académico específico
o una institución de determinado tipo y hacer un juicio sobre la distancia relativa entre el modo como en esa institución, en ese programa
académico se presta dicho servicio y el óptimo que corresponde a su naturaleza" (CNA, 1998:18). Establecer esta distancia y ser conciente
de ella, corresponde eminentemente a un proceso que relaciona calidad y evaluación.
Evaluar siempre será una aproximación a la calidad de los objetos, de las prácticas y de sus significados, y una referencia a la
evolución del ser de los fenómenos y de las cosas desde su capacidad de deber ser.
Desde el punto de vista práctico como lo afirma el CNA "un programa académico tiene calidad en la medida en que haga efectivo su
concepto, en la medida en que se aproxime al ideal que le corresponde tanto en relación con sus aspectos universales como en lo que toca
a los que corresponden al tipo de institución a que pertenece y al proyecto especifico en que se enmarca y del cual constituye una
realización" (CNA, 199 :18). Es por esto que la calidad de la formación de maestros requiere ser centrada en su especificidad, analizada
desde su identidad profesional y calificada con rigor y criterios de excelencia académica, desde los referentes que la definen como un
espacio con naturaleza propia.
En la perspectiva de la acreditación de alta calidad, una mirada sobre las facultades de educación o las unidades académicas
formadoras de maestros y sobre los programas académicos de formación de maestros, ha de ser muy pertinente y coherente con su
naturaleza de centros y programas de formación profesionales, desde comunidades académicas de la pedagogía constituidas en el
discurso de la educación en las que se teje la urdimbre de practicas educativas y de conocimientos científicos y técnicos, valores y
competencias, mediante las cuales se promueve la formación de formadores de ciudadanos, se proyecta la democracia, se potencia la
cultura científica y técnica, y se dimensiona el desarrollo humano y social del país, en el marco de la internacionalidad que caracteriza
nuestro tiempo.
La acreditación de alta calidad ha de considerarse como un paso necesario para el desarrollo de la educación superior en su
conjunto y en particular, en los programas de formación de maestros de todos los niveles. Esta ha de transitarse con el permanente
cuidado de las instituciones formadoras, hacia iniciativas más complejas y de excelencia, para que el país pueda contar con maestros
capaces de proyectar nuestro futuro como nación, a partir de la formación integral de las nuevas generaciones.
Una lectura de la acreditación de alta calidad permite definirla como uno de los procesos que posibilitan establecer, de manera clara
y transparente, si los programas que han obtenido la acreditación previa, y que se presentan como portadores de procesos de excelencia
en la formación de maestros, contienen en su realidad operativa, organizacional e institucional las prácticas, elementos y procesos que
evidencian que la misión formadora de maestros se realiza en condiciones óptimas y que en consecuencia, los profesionales que egresan
son idóneos ética, científica, técnica y pedagógicamente para el ejercicio del servicio público de la educación.
En el contexto de la acreditación de calidad de los programas de formación de maestros, la evaluación académica en sus diversas
modalidades y procesos adquiere su mayor significado teniendo como referente fundamental la profesión de maestro, por ser la razón
cultural y sociolaboral que orienta la misión de las facultades de educación, y define su contribución al desarrollo de la cultura y su
participación en la construcción de la nacionalidad. Esta profesión tiene, como ya se ha afirmado, como disciplina fundante a la pedagogía,
y se integra de manera interdisciplinar y transdisciplinar con los conocimientos científicos, técnicos y culturales y los valores que le son
asociados, a través de los núcleos del saber pedagógico.
La fundamentación pedagógica "ofrece las posibilidades para explicar, comprender, analizar críticamente y proyectar la práctica
pedagógica de la institución y mantenerla en permanente dinámica de construcción y desarrollo. La tradición crítica es necesaria en la
construcción del saber, no como historia pasiva obtenida como acumulación, sino como historia vivida en la cotidianidad en el ejercicio
de la reflexión, la argumentación, la investigación y la escritura. La falta de tradición crítica confluye en un punto central: el de la
precariedad en la construcción del saber pedagógico y en la lejanía de las ciencias y de las disciplinas, puntos nodales que han afectado
la reflexión sobre la didáctica en las instituciones formadoras de maestros"( MEN, 2000: 26 ).
Las unidades formadoras de maestros en el nivel superior se constituyen institucionalmente en las unidades responsables de la
docencia, la investigación y la proyección social universitaria, a través de la cual la educación superior forma a los profesionales de la
educación y los reconoce en el campo sociolaboral, educativo y normativo como personas capaces de ejercer profesionalmente por efectos
de una alta formación ética, científica y técnica, y de responder por el desarrollo humano, cultural y social de las nuevas generaciones,
hecho estratégicamente importante en el desarrollo de nuestro proyecto de nación.
La profesión de maestro fundamentada en la pedagogía es una de las profesiones de mayor trascendencia en el desarrollo de la
identidad nacional, de la cultura7
, del desarrollo democrático y de manera especial, del carácter de nuestro sistema educativo. La
relación entre maestro y educación es intrínsecamente generada desde los mismos aconteceres, y la educación materializa la síntesis
que provoca en el desarrollo social la práctica profesional del maestro, tanto en el ámbito de la escuela como en la diversidad de formas
en las cuales se expresa el mundo educativo.
Por su incidencia en la calidad de las prácticas educativas y en el desarrollo de nuestra nacionalidad se ha considerado que el
enfoque de la evaluación de excelencia de las facultades de educación, de las unidades académicas formadoras de maestros y de los
programas profesionales, debe tener como referente último el desarrollo profesional del maestro, y, en consecuencia, el desarrollo de la
profesionalidad se ha de constituirse en el referente desde el cual ha de examinarse la calidad de las propuestas formativas.
La profesión educativa en el contexto de la cultura laboral colombiana
La actividad educadora se realiza en los procesos socioculturales dentro de parámetros identificables que permiten establecer los rasgos
característicos de un servicio a la sociedad claramente comprensible en el marco de la actividad laboral de las llamadas modernamente
profesiones.
La sociedad ha comprometido la profesión de maestro de una manera total con el proceso de formación de los ciudadanos en sus
diversas estructuras, y establece en su práctica los elementos que comprometen de manera sustantiva el ejercicio profesional del
maestro con la responsabilidad de promover lo humano posible de las generaciones actuales en el proyecto que fluye de la opción política
que nos identifica como nación.
La profesión de maestro se percibe como un hecho institucional que procede de una practica socialmente aceptada que permite su
reconocimiento como una actividad clara y distinta en el sector laboral de las profesiones que constituyen el universo del trabajo
reglamentado por el Estado y valorado por la sociedad por referencia a la cultura.
Dentro de la división social del trabajo, la profesión de maestro corresponde en la actualidad al campo de trabajo de estatus superior
dada la gravedad de sus aportes y la complejidad de sus respuestas al estar referidas a problemas humanos y sociales para cuya
solución es indispensable la formación superior fundada en el saber disciplinar y científico.
Al reconocimiento de la profesión de maestro contribuye el estatus de profesional que se otorga a quienes la ejercen, en virtud de
condiciones académicas, sociales, económicas y culturales, que ubican dicha profesión como uno de los sectores sociolaborales que
proyectan los trabajos intensivos en conocimiento, mediante el dominio científico y de tecnologías especializadas. Por lo tanto, ésta exige
a quienes desde ella prestan servicio a la sociedad, un grado alto de competencias en el ámbito al cual se proyectan, sólo logrables
mediante la dedicación al estudio serio y sistemático de los conocimientos y saberes inherentes al servicio educativo
La profesión de maestro presupone la profesionalidad del educador, entendida como un espacio simbólico diferenciable en el cual se
expresa un discurso referenciado a la realidad de la práctica que se realiza mediante el ejercicio profesional de la enseñanza, casi
siempre expresado en la manera de ser y de actuar en dicha práctica y de las implicaciones de aquel que asume la responsabilidad de
ejercer esta profesión en el contínuum de la educación formal y en los sectores de la educación no formal e informal.
La profesión de maestro se expresa de manera concreta en la capacidad de responder a la formación de los niños en el pre-escolar
y la básica primaria, la formación de los jóvenes y adultos en la educación básica secundaria, la educación media y la educación
superior, dentro del sistema formal de la educación, pero igualmente se manifiesta en los sectores no formales de la educación y aún en
los sectores informales dentro de los referentes del mercado laboral como regulador del servicio desde la demanda.
La profesionalidad del maestro expresa de manera particular el desarrollo intrínseco de naturaleza discursiva que proyecta la
profesión y permite el reconocimiento de una cultura que define e identifica la naturaleza específica del ejercicio profesional, casi siempre
referida a la valoración ética de la práctica en sí la claridad del rol social del profesional, la ponderación de sus aportes al proceso de
desarrollo social, las condiciones sociales de quienes la ejercen, el desarrollo académico y social posible, el fortalecimiento de estructuras
complementarias de su organización como comunidad académica y científica, y su articulación con el medio social y el desarrollo de
conocimientos y tecnologías que les permitan estar actualizados para responder a los frentes de desarrollo posible.
En el campo de la profesión educativa, la profesionalidad orienta las dinámicas de la profesión hacia la participación en los eventos
más significativos de la educación, en los debates sobre problemas de alto contenido social y político del desarrollo educativo, en la
construcción de los criterios de su autoridad pública y la ponderación de sus servicios en los diferentes campos simbólicos en los cuales
se desenvuelve la cultura en la perspectiva de promover un proyecto de nación.
7 Para ubicarse respecto a la acreditación de los programas se sugiere revisar la documentación referida al tema emanada del Consejo Nacional de Acreditación
especialmente ver: Pedagogía y educción, reflexiones sobre el Decreto 272 de 1998.
10
La identificación de un corpus de prácticas y de conocimientos que fundamenten el desarrollo de la profesión de maestro tiene una
historia que parte de las nuevas prácticas surgidas en el contexto de la ilustración en los albores de la modernidad y que determina la
diferenciación de un oficio claramente connotado, al cual la historia social y particularmente la historia republicana de Colombia le ha
aportado elementos definitivos de su actual significado como lo veremos a continuación.
La Educación corno práctica social determina la profesionalidad educativa en la valoración de la calidad.
El bagaje de conocimientos apoyados en teorías y metodologías científicas que dan lugar a la creación de instituciones para su conservación
y desarrollo, la regulación del ingreso y permanencia en la actividad entendida como servicio público, la valoración de su ejercicio, el
establecimiento de requisitos para la ponderación de la práctica, la existencia de un código moral que regula el comportamiento ético de
sus miembros, la conformación de asociaciones que regulan su desempeño, la presencia de condiciones laborales satisfactorias, la
presencia de organizaciones gremiales que defiendan la estabilidad y respetabilidad social de los profesionales, son algunas de las
características comunes reconocidas por las ciencias sociales que permiten identificar el ejercicio de una ocupación dentro de la concepción
de las modernas profesiones.
El magisterio en la sociedad colombiana se ha constituido en el devenir histórico en una profesión y este hecho por diversas razones
no ha sido registrado en el desarrollo social en la forma que corresponde. En consecuencia, la confusión cultural, social y política frente
a la práctica de los maestros produce ambivalencias frente al conocimiento que sustenta su desarrollo, confusión en los procesos de
formación por parte de las instituciones encargadas de la formación, inconsistencias y divagaciones en las lógicas de normatización,
indefiniciones en las ponderaciones laborales y en el efecto económico y productivo de sus aportes a la construcción y desarrollo de la
nacionalidad.
La profesión de educador surge estrechamente unida a los desarrollos del Estado moderno y condicionada por sus determinaciones
y necesidades según las proporciones de los desarrollos de la instrucción pública y de los sistemas nacionales de enseñanza.
En la medida en que la educación se expande en apoyo de las modernas democracias, se aleja de los conventos y seminarios y surge
el maestro como profesional, cuya práctica pasa a ser regulada y reconocida por el Estado quien se convierte en su principal empleador,
circunstancia que sigue vigente hasta nuestros días.
La profesionalización del educador ha atravesado momentos contradictorios, y entre las profesiones existentes en el país tal vez sea
una de las que menos reconocimiento y claridad en su estatus ha logrado durante el siglo XX, época en la cual se logra la precisión del
espectro laboral de las profesiones en Colombia. Por esta razón, sus determinaciones socioculturales siguen siendo precarias y aunque
se tiene la conciencia de su existencia real, no hay una postura académica que determine inequívocamente su rango y un posicionamiento
social respecto a su profesionalidad como hecho esencial en el mejoramiento de la calidad de los procesos de la educación pensada como
práctica estratégica para el desarrollo.
El pronunciamiento de la modernidad en la generación de procesos tecnológicos fundamentados en el conocimiento condiciona de
manera especial el aporte de la alta inteligencia a la construcción de la cultura y al bienestar social y exige repensar la educación desde
el aporte ponderado que significa su contribución en la conformación de los recursos humanos y el fortalecimiento del capital social que
sirve de base a la proyección de la viabilidad de nuestro desarrollo corno nación. Dentro de ese contexto debe situarse la discusión sobre
el reconocimiento de la profesionalidad del maestro y la urgente necesidad de garantizar la alta calidad de sus procesos formativos para
potenciar en los desarrollos de las facultades de educación y unidades académicas formadoras de maestros, el compromiso con las
exigencias sociales respecto a la naturaleza de la práctica educativa, condición de nuestra viabilidad como país en el contexto de los
procesos de la cultura a nivel local, regional y mundial.
En las sociedades contemporáneas el conocimiento se constituyó en el insumo preferencial de la producción económica social,
política y cultural desde la cual se repiensa la problemática humana y se replantean sus soluciones; y la educación se constituyó en la
práctica social estratégica, desde la cual se proyecta el conocimiento al desarrollo humano y se democratiza el saber, promoviendo la
distribución equitativa del conocimiento científico. Éste, por efectos de su función social, se convierte en un bien económicamente
rentable, del cual depende nuestra articulación en el concierto internacional en las diversas vertientes del desarrollo.
La mundialización de la economía y la globalización de la cultura en sociedades conformadas por poblaciones numerosas, hacen de
la educación una función cultural de producción y reproducción del conocimiento. Así mismo, la educación ejerce la función de integración
social desde la perspectiva formativa de sujetos comprometidos con el desarrollo de la convivencia ciudadana y la participación activa en
los procesos y beneficios que concitan el interés social.
Su complejidad y responsabilidad social hace de la educación una práctica cada vez más especializada realizada por expertos
capaces de administrar su dinámica en el contexto de nuevas y complejas instituciones y procesos educativos y pedagógicos, orientados
por referentes políticos democráticos que la convierten en el vehículo preferencial de la participación ciudadana. Por ello, la investigación
por ser una actividad social intrínsecamente unida a las más modernas dinámicas de producción y difusión del conocimiento, y en
particular la investigación educativa y pedagógica, ha de construir un eje vertebrador de la formación que garantice la calidad de la
actividad sociocultural del maestro.
La sociedad de la educación un ejercicio de alta calidad que exige la formación de profesionales expertos en el desempeño profesional
de la docencia y, capaces de avanzar al compás de los nuevos ritmos de su producción, de igual manera exige profesionales de la
educación sensatos, capaces de orientar las posibilidades de la inteligencia en la perspectiva de contribuir a su bienestar y calidad de
vida.
Lo cierto es que en las actuales circunstancias la educación se ha convertido en estrategia fundamental de sostenibilidad en la
conquista del bienestar social y esto replantea las definiciones y núcleos de partida en la formación permanente de los educadores y, por
ende, en las exigencias que desde la academia han de hacerse para demarcar la calidad de su servicio a la sociedad en el proceso de
formar los profesionales de la educación que requiere el país para su desarrollo.
Igualmente, la información y la educación se han convertido en la materia prima de la nueva economía, y los discursos especializados
que resultan de los procesos del conocimiento han sufrido un cambio en su naturaleza, afectando directamente los campos de desempeño
profesional en el desarrollo de la profesión educativa.
El valor de la educación en el contexto del nuevo desarrollo es el de ser la estrategia fundamental de sostenibilidad de los nuevos
logros sociales en el marco de la comprensión que suscita la transformación de la cultura, producto del desarrollo acelerado de las
tecnologías de la información y la comunicación que inciden en el desarrollo de la enseñanza.
Lo que se ha dado en llamar la refiguración del conocimiento ha conducido a un tránsito de los conceptos y los métodos de unas
disciplinas a otras, produciéndose nuevas formas de relación entre las disciplinas, la ampliación de las bases epistémicas y sociales de
las profesiones y redimensionando el valor de su dominio en el contexto de un nuevo sentido de su uso social.
La refiguración del conocimiento es una consecuencia de la transformación de sus formas de producción socializadas y asociadas.
El desarrollo del conocimiento es hoy heterogéneo, orientado hacia la solución de problemas, realizado en múltiples contextos, por
múltiples agentes y agencias y relevante para los diversos mercados culturales.
Aspectos determinantes de la profesionalidad del educador
A diferencia de las otras profesiones, la profesionalidad educativa está referenciada a la naturaleza y práctica de la educación, entendida
como práctica fundamental del desarrollo social en la construcción y transformación permanente de la cultura, definida y enmarcada en
el contexto de un horizonte histórico concreto.
La capacidad específica de servicio de la profesión educativa trasciende los ámbitos de las demás profesiones formalmente reconocidas
y de todas las artes y oficios, por cuanto ellas mismas dependen para su desarrollo del ejercicio de la profesión educativa. Los educadores
son condición imprescindible de la reproducción social de las demás profesiones y mediante su ejercicio garantizan la posibilidad de
crecimiento interno y de proyección social, a la vez que suscitan las condiciones subjetivas y objetivas de la participación de los ciudadanos
en el desarrollo social de la Nación.
La profesionalidad educativa trasciende horizontal y transversalmente los procesos humanos en sus relaciones y significaciones, y
llena de contenido la manera de nombrar a quien lo ejerce, el maestro. Este titulo condensa una síntesis de relaciones socioculturales
que actualizan una tradición que llega por diferentes vías de formación y recoge también el carácter funcional de un servicio identificado
como trabajo intelectual en un proyecto de productividad social a partir de las transformaciones sociales de la cultura.
Como toda profesionalidad, la profesionalidad del educador pose una historia que define su construcción social en el ámbito del
desarrollo de la cultura nacional y tiene referentes de servicio comprensibles diacrónicamente que caracterizan su ejercicio profesional,
dándole contenidos a una trayectoria reconocible por rasgos culturales, axiológicos, normativos, políticos, cívicos que reportan significados
diversos y que permiten reconocer sus rasgos como práctica perfectible y transformable a partir de las relaciones con la dinámica del
proceso social y con las características que adquiere el campo sociolaboral de la educación en cada momento de la historia.
La profesionalidad del educador se comporta como referente de articulación del desarrollo humano y como factor de identidad en el
contexto del desarrollo de la cultura. Así el ejercicio de la profesión educativa exige a quien la ejerce una perspectiva particular de
servicio y de dedicación, el fundamento es el conocimiento, la inteligencia y los valores en sus diversas manifestaciones y cuyo ejecución
proyecta la fuerza de la novedad posible como propuesta para la sociedad en la realización de todos sus miembros.
Este ejercicio determina la naturaleza del título de maestro, su connotación trasciende los hechos sociales y se hace referente de
reconocimiento a otros roles, y con múltiples incidencias en la conformación de otras profesiones. Ser maestro constituye un referente en
cualquiera de las prácticas culturales y connota un ejercicio profesional dignificado por significados y expresiones que determinan la
ponderación de una experiencia reconocida socialmente como ejercicio productor de crecimiento humano, de conocimiento y de
respetabilidad en el contexto de las tensiones y conflictos propios del desarrollo histórico.
Pensar en el ejercicio profesional del maestro es comprender que su práctica profesional lo involucra en la totalidad de su ser, razón
por la cual las condiciones de su formación han de ocurrir de manera articulada a la comprensión y a la conquista de mejores condiciones
sociales.
Fundamentos de la profesión educativa
Identificar los fundamentos de la profesión en el desarrollo histórico comporta reconocer la profesión en la autoridad que le otorga al
maestro el dominio del saber, del saber enseñar, de la comprensión integral del ser humano y de la realidad donde realiza su acción
formadora a partir del marco integrador de la pedagogía articulada a la reproducción humana del conocimiento y los valores a través de
las prácticas de la cultura social, entendiendo las ciencias como un legado de la humanidad y un bien de la cultura.
Establecer la profesión educativa en el desarrollo conceptual de un determinado cuerpo de conocimientos y de valores, en una
reconocida función sociocultural, unido a la motivación y compromiso que le otorga la idoneidad y autonomía que ha de caracterizar su
desempeño responsable como maestro, la pone en referencia con la necesidad de identificar la estructura general de las profesiones y la
manera como dicha estructura reporta unas posibilidades de diferenciar lo específico de esta profesión.
Plantear la profesión educativa exige asumir plenamente los criterios que caracterizan las profesiones modernas a partir de las
cuales son reconocibles por lo menos cuatro dominios:
• Los problemas de la realidad educativa objeto de estudio e intervención del educador como profesional.
• Las teorías educativas, pedagógicas y didácticas, en su carácter disciplinario e interdisciplinario;
• La práctica educativa y didáctica con responsabilidad social, basada en competencias diferenciables de las otras profesiones;
• El ethos de la profesión entendido como la dimensión histórica, ética y normativa que orienta y regula el ejercicio profesional.
De acuerdo con el Consejo Nacional de Acreditación de las Escuelas Normales Superiores - CAENS, "la formación de un maestro
demanda la necesidad de reflexionar sobre su quehacer cotidiano con categorías pedagógicas. Los elementos antes señalados se convierten
en garantes y a la vez en el punto de amarre para que cada institución pueda elegir entre las múltiples ofertas del ámbito de la producción
intelectual pedagógica y que esta elección sea coherente, congruente y pertinente. Coherente por la consistencia interna del programa
con los propósitos institucionales, congruente por la articulación entre los componentes del programa y pertinente por la correspondencia
entre la naturaleza del programa y la demanda de la sociedad" (CAENS, 2000: 22).
Proponer la profesionalidad del maestro requiere reconocer la capacidad profesional para producir conocimientos e innovaciones en
la educación, para leer lo pedagógico, disciplinar y didáctico; en la perspectiva de superar los tradicionalismos en los métodos de
enseñanza, permitir que los alumnos se apropien de los más altos valores humanos y de los saberes; crear condiciones favorables en la
institución educativa y hacer que la acción formadora ocurra en un ambiente democrático incluyente, de autoestima y solidaridad, y
para que las mejores experiencias y conocimientos pedagógicos construidos sean sistematizados, acumulados, reproducidos y apropiados por
la cultura, lo cual significa formar tradición pedagógica crítica.
Definir la profesionalidad, exige establecer los referentes de identidad y excelencia académica desde la perspectiva de ubicar de
manera estructural la pedagogía como disciplina fundante que define su naturaleza y la ubica en el objeto y razón de ser de su
responsabilidad social.
El reconocimiento de la pedagogía significa definir la existencia de un saber y de una práctica específica objetivable, que de manera
histórica y progresiva se ha conformado corno teoría y práctica especializada del saber del educador y que posee la potencialidad explicativa
y prescriptiva necesaria para articular, desde la interdisciplinariedad y la transdiciplinariedad, el diálogo abierto y universal con los
otros saberes, sin perder su naturaleza singular y su capacidad relacional.
Pensar la profesionalidad del educador desde la perspectiva de la pedagogía es fortalecer su capacidad de visualizar la existencia de
realidades y tendencias sociales y educativas en el país y el mundo, en el marco de la diversidad cultural, étnica y ambiental para
insertarse en la realidad vital de sus alumnos, y desde ella recrear significativamente los valores y conocimientos. Se es consciente que
del análisis y la comprensión crítica de dichas realidades y tendencias, el maestro ha de ser capaz de contextualizar y dar sentido a las
dimensiones social, ética y política de su profesión y a las acciones que realiza con sus alumnos.
La educación y la enseñanza no ocurren en abstracto, siempre tienen una intencionalidad y una direccionalidad fijadas en el
contexto de la realidad que condiciona dichos procesos y el marco comprensivo que de ella se tenga.
Al hablar de la profesión educativa dicha noción no puede definirse desde sí misma ni desde la practica unilateral de su ocupación.
Se requiere analizar sus bases sociales, esto es, los principios de orden social que en dicha profesión se inscriben, y que dicha profesión
reproduce. De la misma manera, se debe considerar si los conocimientos que se adquieren en la profesión educativa satisfacen los
propósitos adoptados por ésta o si el permanente cambio de las prácticas y su creciente complejidad afectan no sólo el conocimiento sino
también el ejercicio profesional.
Quiérase o no, las profesiones implican relaciones de unas con otras, proyecciones de identidades plurales, discursos diversos,
tensiones en las formas de organización, control y ejercicio profesional, formas diferentes de acceso al conocimiento y conflictos permanentes
en la práctica.
Toda profesión implica relaciones interdiscursivas entre diversos campos del conocimiento y de la práctica; por esta razón, las
profesiones se legitiman desde diversas perspectivas, pero sólo se explican desde sus disciplinas fundantes.
La calidad de una profesión se reconoce no sólo por las articulaciones y coherencias que en ellas se presentan entre un campo de
conocimiento y un campo de práctica, sino también, por las posibilidades que ofrece a quienes se forman en ella de demostrar las
competencias necesarias en la reflexión, en la argumentación, en la acción y en la búsqueda de soluciones a situaciones y problemas en
contextos especíñcos nuevos y diversos.
No basta profundizar la formación en una u otra área del conocimiento para poder formar un buen profesional: es necesario
adquirir, desarrollar y demostrar las competencias que son garantía de la identidad y eficiencia profesional, tanto para abordar los
problemas y la construcción de soluciones como para reconocer los marcos de acción en el ámbito de la práctica educativa.
Una profesión entendida como la especificación, especializaron o coordinación de una actividad o servicio, implica fundamentalmente
la consolidación de conocimiento, prácticas, competencias y disposiciones multifuncionales que son puestas al servicio de diferentes
situaciones y escenarios ocupacionales y laborales cada vez más diversos, complejos e integrados.
El desarrollo de la profesión educativa posee hoy nuevas dinámicas mediadas por nuevas formas organizativas del conocimiento, del
trabajo, de las instituciones educativas, de las ocupaciones y de los contextos laborales.
En la formación, las profesiones no pueden entenderse como la transmisión de parcelas disciplinarias especializadas convertidas
en asignaturas que entran en conflicto de intereses. Para el caso de la profesión educativa, este conflicto de intereses se expresa
generalmente en la yuxtaposición artificial de la pedagogía a las disciplinas específicas, o al contrario, de éstas a la formación en
pedagogía. Esto genera un reduccionismo desde el punto de vista conceptual, en detrimento de la riqueza que propicia la interrelación
entre los saberes disciplinares y los saberes pedagógicos; los cuales, desde una perspectiva Ínter y transdisciplinaria le dan sentido a las
prácticas pedagógicas del maestro en el ejercicio de su profesionalidad.
En el marco de esta reflexión es importante considerar cuatro características que identifican las condiciones fundamentales de las
profesiones modernas.
• Un cuerpo de conocimientos especializados y de patrones comunes de intervención práctica.
• Un importante componente ético, la deontología profesional, que se dirige a satisfacer las necesidades y consideraciones con los
usuarios de sus servicios y la construcción de espacios de reconocimiento y solidaridad entre quienes la ejercen.
• Una fuerte identidad personal y sentido de pertenencia con dicho ámbito ocupacional.
• Un control colegial sobre la selección, habilitación, evaluación, y permanencia de sus miembros y de las prácticas que definen su
cultura profesional.
Estas características permiten tener un referente de comparación sobre las diversas profesiones: sin embargo, no podemos perder
de vista, que situaciones como la disminución del mercado de trabajo, el declive en el estatus económico de las profesiones, las nuevas
condiciones laborales para el ejercicio profesional, la aparición de sofisticadas tecnologías, los problemas prácticos - muchos de ellos
impredecibles - han generado crisis, incertidumbre e inestabilidad en la mayoría de las profesiones y han llevado a pensar seriamente en
redefinir las características propias de cada una.
De hecho hay que reconocer que, aún en la actualidad, la exploración del campo de ejercicio de una profesión depende
fundamentalmente del campo de saberes y prácticas que ésta delimita y de los tipos de competencias valoradas frente a la necesidad o
problemas que una profesión resuelve o intenta resolver. Sin embargo, es importante considerar que el conocimiento que fundamenta y
subsidia las profesiones se ha transformado vertiginosamente, al punto que ya no es posible preguntarse que conocimientos satisfacen
hoy los propósitos y prácticas adoptados por una profesión.
El efecto de cobertura sobre las estructuras culturales del ejercicio profesional de los maestros, concurre en el proceso de conformación
de una sociedad incluyente y demarca una perspectiva del simbolismo real que define las posibilidades de una comprensión estable de
los procesos desde una mirada de la calidad.
El hecho de que el nombre maestro se aplique a quien tiene un perfil de relaciones y expresiones por encima del promedio en los
campos del conocimiento demostrable y reconocible, o expresiones cuya valoración se considera por encima del promedio, denota que su
misión formadora por encima de las retóricas y de los debates académicos y políticos, tiene en la cultura el lugar que le corresponde a
quien históricamente ha sido un trabajador intelectual y un servidor del futuro.
Bogotá, abril de 2005
