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TIV A

Evaluación y Autoevaluación.

Algunas definiciones.

Manuel Pérez Rocha

COORDINACI6N NACIONAL PARA LA PLANEACI6N DE LA EDUCACI6N SUPERIOR

La Serie MATERIAIESOEAPOYOAIAEVAIUACIÓNEOUCATIVA es una public81ci6ninterna de los Comités Interinstitucionales para la Evaluaci6n de la Educaci6nSuperior, que tiene por objeto apoyar las tareas encomendadas a los mie",brosde los CIEESa fin de fortalecerlasbases te6ricasde este trabajo yenriquecersuscriterios e instrumentos de evaluaci6n.

El contenido de estos materiales no corresponde necesariamente con laposici6n de los comités, y tampoco implica obligadamente recomendacionespara su actuaci6n.

En este número de nuestra serieMateriales de Apoyo a la EvaluaciónEducativa ofrecemos un documento detrabajo que presenta, de maneraanalítica, clara yaccesible, un conjuntode definiciones útiles para quienes seocupan de las tareas de evaluación.

La importancia del tema, y la brevedady concisión con las que es tratado, nonecesitan mayor preámbulo.

EV ALUACIÓN y AUTOEV ALUACIÓN

(Algunas definiciones)

Manuel Pérez Rocha

I. Compromiso con la evaluación

La palabra evaluación, y su derivada auto-

evaluación, frecuentemente generan resistenciasy temores. En buena medida, estas reaccionesson explicables porque la evaluación ha estado

asociada, especialmente en el campo educativo,con los procesos de calificación, clasificación,exclusión y castigo.

que tener en cuenta que ~I programasostenido con recursos públicos debe ser

.

permanente evaluado, tanto para sustentaracc!o~es de mejpramieñto, coffio para dar a lasociedad debida cuenta de su operación.

.-

Este texto tiene como propósito difundir losconceptos básicos de evaluación y auto-evaluación, y de sus diversas modalidades.Confiamos en que una mejor comprensión dedichos conceptos contribuirá a lextender elcompromiso con estas funcionE~s que sonconsustanciales a toda acción responsable.

2. Evaluación, juicio y autoevaluación

Evaluación es la acción o acc:iones queconducen a la determinación del valoro valoresde algo. Valor es una palabra que tiene, por lo

menos, dos acepciones:La evaluación -y la autoevaluación -deben

apreciarse como una oportunidad para mejorarlas condiciones en que operan nuestras ins-

tituciones de educación superior, de modo que

maestros, estudiantes, autoridades, funcionariosy personal de apoyo técnico, administrativo ymanual realicen su trabajo de una manera más

productiva y satisfactoria.

a) En un sentido restringido, por valor seentiende un atributo moral, como la honradez,la bondad, la justicia, la generosidad, la

equidad, etcétera.

b) En un sentido lato, valor es tocJo aquelloque resulta objeto de nuestra preferencia oelección, en donde "nuestra" quiere decir lade quien hace la evaluación.

La evaluación y la autoevaluación en el campo

educativo solamente son exitosas si losinvolucrados efectivamente se comprometen arealizarlas ya adoptar las medidas derivadas desus resultados. En este campo las imposiciones

generan efectos contraproducentes.

De acuerdo con esta acepción amplia de valor,serían valores no solamente atribu1:os moralescomo los señalados en el párrafo alnterior, sino

también, por ejemplo, la cultura, la ciencia, lainteligencia, la eficacia, la belleza, la corres-pondencia de un medio con el fin perseguido, oincluso la conformidad de algo con una normaestablecida V aceptada.

Sin embargo, es claro que la construcción delconsenso necesario no debe ser obstáculo paraque efectivamente se lleven a la práctica estasimportantes funciones. Particularmente, habrá

Evaluación y Autoevaluación. Algunas definiciones.

En cambio, de acuerdo con la acepción ampliade valor, la expresión "juicio de valor" seríaredundante pues todo juicio (estético, moral,científico, práctico, jurídico, etcétera:) sería "devalor". Juicios (ya no diremos de valor) conse-cuentes con esta acepción de la palabra valorserían también, por ejemplo, los siguientes:

La inclusión de algo en la categoría de valorespues una decisión subjetiva, pero no necesa-riamente arbitraria o caprichosa, como se verámás adelante. Es necesario subrayar dos cir-cunstancias importantes:

a) Puesto que la eelección personal de

también a ella quedan

cargas afectivas, y

» "el plan de estudios es aceptabl~ puescorresponde con el perfil deseat)le de los

egresados"

» "desde el punto de vista psicopedagógico,el método de aprendizaje que ~;e estáaplicando es correcto"

» "Ios estudiantes de este grupo IJ~adquirido una actitud científica"

b) Toda evaluación está condicionada por losintereses del propio evaluador.

Definir el valor de algo implica formular un julclo.De hecho, con frecuencia, se define al juiciocomo una "acción valorativa"; por lo tanto, valory juicio son dos conceptos sumamente próximos,y evaluar y juzgar son, en gran medida,sinónimos.

Sin embargo cabría aclarar que, de a(~uerdo concierta acepción excesivamente amplia deltérmino juicio, habría, por lo menos, otros dostipos de juicio: los llamados juicios a~;ertórlcoso juicios de hecho (por ejemplo: "este programaacadémico tiene 40 alumnos") y los juiciosproblemáticos o probabilísticos (po'r ejemplo:"probablemente estos pizarrones durarán tresaños). Como se observa, en ambos casos nadase dice sobre lo deseable 0 indesealble de lassituaciones acerca de las cuales se hace unaafirmación.

Evaluar y juzgar implican esencialmente unacomparación. En efecto, estas acciones

suponen:

a) ~r uno o varios valores (el deber ser),

b) examinar los atributos del objeto a evaluar

(lo que es), y

c) Identificar la correspondencia o dIscre-pancIa entre estos atributos del objeto y1000000000res elegidos. A pesar de que filósofos tan notables como

Aristóteles y Kant incluyen en sus catlegorías dejuicio a las dos mencionadas en el párrafoanterior, esta extensión del conceptl:) de juiciono parece conveniente. En efecto, si se adoptaesta amplísima acepción, prácticamente todoenunciado o proposición resultaría un juicio, conlo cual la palabra juicio pierde significado puesescapa tanto a su sentido etimológico originalcomo a las connotaciones que hl:)y en díaconserva.

De acuerdo con el sentido restringido de valor,la expresión 'Juicio de valor" querría decir juiciomoral o determinación del valor moral; juiciosde valor consecuentes con esta acepción de lapalabra valor serían, por ejemplo, los siguientes:

)o

).

Como he señalado, si se acepta que juicio estodo enunciado que señala la deseabilidad dealgo, pierde sentido hablar de juicio:~ de valor,pues todos juicio es de valor. Consecuente-mente, la clasificación de los juicios (jependerá

"las normas administrativas de estaescuela son j~"

"durante el servicio social los estudiantesse comportaron con extraordinaria

generosidad"

"pudimos constatar la honradez de los

trabajadores"

~

2

valuación implica lavalores, regularmenteasociadas importantes

EvaluACi6n y AutoevaluACi6n. A!gul1As definiciones.-

exclusivamente de su contenido; así, los juiciossobre una ley o sobre la relación de un hechocon una ley, son juicios jurídicos; el juicio sobrela idoneidad de un plan de estudios es un juiciopedagógico; el juicio sobre la eficiencia de unprocedimiento es un juicio administrativo.

individuos. Así, por ejemplo, la expresión "laautoevaluación de la universidad hecha por elseñor rector" solamente tendría s;entido si seaceptara que el señor rector es la universidad.

Si se concibe a la universidad t~omo la co-munidad de maestros, estudiantes, autoridades,trabajadores y egresados, la autoevaluación dela universidad exigirá que en la formulación delos juicios sobre la misma participen de maneraefectiva todos los sectores que la integran. Porsupuesto que el rector de una univelrsidad puedey debe emitir sus propios juicios sobre lainstitución, pero al conjunto de E~stos juiciosdeberíamos llamarle "la evaluación de launiversidad hecha por el señor rector".

Aquí cabe también destacar que la evaluacióny el juicio no son acciones puramenteintelectuales, sino que, por el contrario, estándirectamente asociadas con decisiones yacciones prácticas de diversa naturaleza. Auncuando los resultados de una evaluación o unjuicio se traducen en palabras, se trata depalabras que "hacen cosas", como dice Austin.

En efecto, por ejemplo, como resultado de un

juicio penal pueden desprenderse accionescoercitivas materiales (expropiaciones, en-carcelamiento y hasta la muerte); por esto, laacción de juzgar es definida también como laadministración de justicia. De la mismamanera, el resultado de una evaluación acadé-mica ~ derivar en administración dejusticia pues en ciertas circunstancias generaexclusiones y penalidades (o inclusiones ypremioS) de diverso grado. De hecho, todavaloración o juicio que concluye en que algo esdeseable y no existente es un preámbulo de laacción, invita a realizar las acciones necesariaspara alcanzar lo deseable.

Se entiende por programa de docencia nosolamente al conjunto de asignaturas oactividades que conducen a la obtE~nción de untítulo o grado (licenciatura, maestría, doctorado),sino al conjunto de todos los ~entosnormativos, técnicos, humanos y materiales queintervienen en el logro de esas-me~.

Todos esos elementos están estrechamente

interelacionados: el mejor plan de estudios nooperará si los alumnos no cuentan con la

formación previa necesaria; nin!}una plantadocente se desempeñará adecuadi3.mente si nocuenta con las herramientas necesarias; ninguna

comunidad académica alcanzará sus objetivossi la institución no cuenta con el marl=o normativo

adecuado, etcétera. Por lo tanto, cuando elpropósito de la evaluación es susterltar accionesde mejoramiento, se hace necesaria una

evaluación integral, frecuentemel'lte llamada

"holística" 1.

3. Evaluación y autoevaluación de un

programa de docencia

Como ocurre con la evaluación de cualquierobjeto, la evaluación de un programa dedocencia, se trate de una evaluaci()n externa ode una autoevaluación, puede tener diferentesfinalidades. Según la finalidad perseguida, laevaluación prestará atención a elementosespecíficos del programa y exigirá I!lodallda~específicas en el procedimiento y las técnicasque habrán de emplearse.

Autoevaluación es la evaluación que de símismos -y/o de sus acciones, los resultados

de éstas, los medios con los cuáles se realizan,

etcétera -hacen un individuo o un conjunto de

, Véase definición en el recuadro de la página 7.

3

En el caso de una evaluación externa, la finalidadde la evaluación determinará también lascaracterísticas de quienes habrán de hacerla.No es este el caso de la autoevaluación pues,dada la definición arriba propuesta, laautoevaluación la realizan quienes participan enel programa evaluado.

Aquí se hace evidente el gravE~ errorque se comete cuando se defil1,e a laevaluación como "la obtención de infor-mación para la toma de decisioi~es".

En esta definición simplista se pasanpor alto cuesti<>nes esenciales: a) quedespués de obtenida la inform.ación,esta debe ser analizada apli,cando encada caso las técnicas y la$ teoríasapropiadas provenientes de la pjedago-gía, la psicología, la sociolo€:ía, laeconomía, etcétera; b) que una vezhecho el análisis, deben formularsejuicios apoyados en valores (criterios)escogidos conscientemente yexpresa-dos de manera explícita (véase másadelante lo que se dice acerca de losreferentes de la evaluación).Evidentemente, los diferentes actores de un

programa participarán en la evaluación delmismo de manera diversa, dependiendo de lasfunciones que desempeñan en el programa yde las aportaciones que de ellos pueden

esperarse.

Debe subrayarse que esa definiciónsimplista de evaluación también pasapor alto que la misma búsqueda deinformación implica haber definidopreviamente los asuntos relevantes; dehecho, como se verá más adelante, labúsqueda de información implicaya haber hecho ciertas deci~¡ionesen cuanto al modelo educ:ativodeseable.

4.. El método de la evaluación

Llamamos método de la evaluación a lasoperaciones estructuradas que nos permitenformular los juicios que constituyen la evaluación.Como se verá, estas operaciones son, esen-

cialmente, comparaciones sustentadas eninvestigaciones. Como he señalado, paraevaluar comparamos los atributos o cualidadesdel objeto evaluado con parámetros, modelos,paradigmas o criterios previamente selec-cionados.

En el caso de una autoevaluación, otri~ actividadque deberá integrarse inteligentemente con lainvestigación y la formulación de juicios es ladiscusión colectiva para lograr consensos ydecidir cómo manejar las discrepancias.

También deberá tenerse presente que, auncuando se proponga un orden partil:ular paraestas actividades, la evaluación exigE~, muchasveces, trabajar por aproximaciones ~)ucesivas,de modo tal que si una vez cubiertas variasetapas, reconocemos la falta de elem~~ntos paracontinuar, deberemos regresar a buscarloscompletando actividades de la~) etapasanteriores.

Por ejemplo, la formulación de un juicio acercade la calidad (deberíamos decir más bien.'cualidades") de los egresados de un programade docencia implica haber definido, apoyadosen determinadas investigaciones, cuáles son lascaracterísticas deseables en dichos egresados.Con base en esta definición, se investigaránlas características reales de los egresados, secompararán con las deseables, y seformularánloS juicios correspondientes.

La evaluación es, por lo tanto, un trabajo queexige flexibilidad y creatividad, es má~) una obrade arte que de ingeniería.

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EvAluAci6n y AuíoevAluAci6n. AlgullAS definiciones.

5. Los referentes de la evaluación Indudablemente, la opinión de los expertos esvaliosa. Sin embargo, una tendenc:ia riesgosa,que se ha fortalecido últimamen1:e, es la deconfiar la solución de los problemals exclusiva-mente a la opinión de los expertos, en detrimentode los análisis sistemáticos y rigurosos susten-tados en los aportes de las disciplinas científicasy humanísticas aplicables en cada caso.

A los elementos que constituyen las caracte-

rísticas deseables en el objeto a evaluar les

llamamos referentes de la evaluación; estos

referentes pueden ser una simple cifra o un

conjunto de cifras (un número absoluto, un por-

centaje, un promedio, cantidades límite, etcétera,

frecuentemente llamados parámetros) y criterios

(valores deseables). Si estos referentes estánformulados de manera integral y sistemática,

podemos llamarlos modelos o paradigmas.

b) El referente "objetivo"

Hipotéticamente, la evaluación de IJn programapodría hacerse tomando como referencia el mo-delo o paradigma que una instituciórl ha seleccio-

nado para sí misma y para el pro,grama. Este

modelo está plasmado en documentos tales

como su ideario, su ley orgánica y otras normas,sus planes de desarrollo y sus plane~de estudio.

Queda claro que no puede haber evaluación sin

referentes. Conviene pues detenerse a analizarlos evidentes problemas de quién, cuándo y

cómo define los referentes.

En el caso de las autoevaluaciones, el problemade la determinación de los referentes es parti-cularmente complicado. Para explicar este puntoprimero revisaremos brevemente otros casos.

De esta manera, tanto un evalu8,dor externocomo los actores del programa que se va a eva-luar (en el caso de la autoevaluaciórl), se absten-drían de introducir criterios o paráml~tros propiosy, supuestamente con la mente en blanco, haríanuna comparación "objetiva" de los datos de larealidad, con el paradigma o modelo de la propiainstitución y del programa.

a) El referente oculto

Una deficiencia frecuente en las evaluacionesexternas consiste en que los evaluadores nohacen explícitos los criterios, parámetros omodelos en los cuales se apoyan para emitir susjuicios. Esto es, dicho referente queda oculto o,por lo menos, insuficientemente explícito.

Esta aproximación supone, en primer lugar, que-por las razones que sean -se ha l:ieterminadoque el modelo vigente adoptado por la instituciónno debe ser modificado (cuando muchas vecesreformarlo es una tarea urgente). No solamenteeso, se supone también que lo qlJe se deseapara el futuro es precisamente la aplicación deese modelo y de todo lo que de él se deriva.

Frecuentemente, a los evaluadores externos seles considera expertos con elevada autoridad,

de manera que sus juicios y las recomenda-

ciones que de ellos se derivan, adquieren valor

por el hecho de haber sido formuladas por

quienes se supone tienen conocimientos y

experiencia respetables.

Por otra parte, esta aproximación al problemaignora que los evaluadores nunca son realmenteneutrales. Es una ilusión pensar que los evalua-dores pueden dejar colgados en el perchero dela entrada sus propios valores, sus opiniones,sus prejuicios y sus obsesiones, y ,efectuar unaevaluación "químicamente pura" mediante lacomparación de la realidad con el modelo de lainstitución. Particularmente tratándose de temascomo la educación, desde la percepción de larealidad entran en juego todos los elementossubjetivos del evaluador.

El problema de esta posición es que ignora elcarácter subjetivo de los valores; no brinda laoportunidad de analizarlos, discutirlos, jerarqui-zarlos y proponer otros. Así, el evaluado quedasubordinado al evaluador y no tiene la posibilidadde comprender el verdadero significado de losjuicios emitidos.

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Evaluación y Auroevaluación. Alguna8 definicione8.

c) El referente doble

En el caso de las evaluaciones externas, el he-cho de que el evaluador haga explícito el modeloo paradigma en el cual basará sus juicio setraduce en múltiples beneficios. Uno de ellos esque el evaluado queda en posición de poderevaluar a su evaluador ya sus juicios. De estamanera, aun tratándose de una evaluaciónexterna, el evaluado queda en la posición departicipar consciente y críticamente en lasacciones que se deriven de la evaluación.

coincida con el modelo del comité (en estecaso el evaluador recomendará simplementeque el modelo de la institución se hagacoincidir con lo que ocurre en la realidad),

c) que el modelo de la institución y el delcomité difieran entre sí, y que la ,realidadcoincida con el modelo de la institu,ción (eneste caso el evaluador recomendar~l que semodifiquen tanto el modelo de la iru3titucióncomo la realidad) y

d) que el modelo de la institución y el delcomité difieran entre sí y que además larealidad no coincida con ninguno I:le ellos(también en este caso el evaluador recomen-dará modificar ambos).

Evidentemente, la sola aplicación del modelo o

paradigma del evaluador puede ocasionar que

la evaluación externa fomente una uniformidadpoco deseable en la educación superior, y en la

marginación de las singularidades y aportes

específicos de las distintas instituciones. Esteproblema lo han enfrentado los Comité Interins-titucionales para la Evaluación de la Educación

Superior (CIEES) y lo han resuelto haciendoentrar en juego dos referentes: a) el del propio

comité evaluador y b) el de la institución y

programa evaluado.

d) Los referentes de la autoevaluac~16n

Como se ha señalado, el problema de definirlos referentes para una autoevaluación esparticularmente complicado. En efec:to, si losevaluadores van a ser los actores del propio

programa (maestros, estudiantes, autoridades,trabajadores, etcétera) deberemos plrever me-canismos eficaces para recoger las diversasposiciones que se presenten en dichos actoresrespecto de una gran variedad de asuntos.Después, habrá que encontrar mecani~¡mos paraque esas diversas posiciones se concreten encriterios y parámetros de evaluación específicos;más adelante, habrá que formular url procedi-miento que permita entrar en juego a esos diver-sos referentes y, finalmente, habrá que encontrarsoluciones justas a los juicios discrep¡antes.

En estas condiciones, el procedimiento seguidopor los CIEES consiste en: a) evaluar el modelode la institución, comparándolo con el modelodel comité, y b) una vez emitidos los juicioscorrespondientes, comparar la realidad delprograma a evaluar tanto con el modelo de lainstitución como con el del comité.

Puede darse el caso de que el modelo de lainstitución, el modelo del comité y la realidadcoincidan satisfactoriamente. En este caso, larecomendación del evaluador externo seríaasegurar que esta situación se consolide.

Un elemento que puede contribuir a re:solver porlo menos algunos de estos problemas de la auto-evaluación es una evaluación exterrla previa.Los resultados de una evaluación externa(realizada con rigor y con un modelo o p,aradigmaexplícito como referente), pueden con'J'ertirse enun punto de partida ordenador y estructuradorde esa primera fase de la autoevaluación queconsistirá en definir los "referentes internos".

Como se verá más adelante, la discu~¡ión orde-nada y colectiva de los resultados de urla evalua-ción externa puede ser un procedimiel1to eficaz

Pueden darse, obviamente, otras cuatro

posibilidades:

a) que el modelo de la institución sí coincidacon el del comité, pero la "realidad" seadistinta a ambos ( er1 cuyo caso se recomen-dará modificar la "realidad"),

b) que el modelo de la institución y el delcomité difieran entre sí, pero que la "realidad"

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para recoger las diversas opiniones de lacomunidad acerca del deber ser del programa.De esta manera, pueden identificarse las coin-cidencias y las divergencias, y programarse ac-tividades de discusión y análisis que permitanlograr los mayores consensos posibles. Comose verá también más adelante, las divergenciasque prevalezcan, dependiendo de su naturaleza,pueden tener diversas soluciones.

Aquí es necesario aclarar que una

evaluación holística no es nece-

sariame!!te una evaluación de

todos los elementos y todas las

relaciones, lo cual muchas veces

resulta ocioso v muy cQstoso: una

evaluación holística es una

evaluación de todos los elementos

V todas las relaciones significa-

tivos para los propósitos

específicos de la eyaluación

que se está realizando.

6. Los diversos tipos de evaluación

Las evaluaciones pueden ser clasificadas deacuerdo con diversos enfoques:

Según la relaci6n de los evaluadores con el

objeto evaluado. Como hemos visto, si laevaluación la hacen los actores del programa

evaluado, le llamaremos autoevaluaclón. Si una

evaluación externa es realizada por "iguales" (por

ejemplo académicos de otras instituciones) suele

Ilamársele "evaluación de pares";

Según sus prop6sltos. La definición de lafinalidad con la cual se hace un,a evaluaciónpermite definir: 1) los ámbitos y aspectos a loscuales debe darse preferencia (Inormatividad,resultados, procesos, insumos, etcétera), 2) losconjuntos de valores que constituiri~n los criteriosque sustenten la evaluación y 3) el método másadecuado para realizarla.Según la clase de criterios que se apliquen.

Por ejemplo, si se usan criterios puramente le-gales, hablaremos de una evaluación jurídica;si los criterios son económicos, la evaluaciónse llamaría financiera; si los criterios son sola-mente académicos, este apellido le pondremosa la evaluación.

Una institución educativa o unprograma académico pueden serevaluados con múltiples propósitos,entre los cuales destacan tres:

Según el alcance de la evaluaci6n. Si seevalúa solamente una parte del programa, laevaluación llevaría el nombre de la parte evalua-da (por ejemplo, evaluación de resultados oevaluación de recursos). Esta explicación, quepudiera parecer excesivamente obvia, es nece-saria para aclarar un concepto particularmenteimportante: el de la evaluación holística.

~ definir acciones para mejorarlo

(evaluación dlagmóstlca),

> informar a los sectores intere-

sados sobre las cualidades del

programa o la institución

(acreditación) y

» decidir la asignacióln de

recu rsos financieros.

Veamos brevemente algunas de lascaracterísticas esencial.~s de estostipos de evaluación:

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a) La evaluación dia~1nóstic.a

hallazgos de evaluaciones del mismo objetohechas con otros propósitos. Pero tambiénpuede ocurrir que las diversas evaluac;iones deun mismo objeto, inadecuadamente conducidas,se estorben entre sí. Tal es el caso, por ejemplo,de las evaluaciones diagnósticas y la:s evalua-ciones calificadoras en el campo educ:ativo. Eneste caso, esos dos distintos propósitos de laevaluación alientan dos actitudes opuestas delevaluado, exigen dos procedimientos: de eva-luación sumamente diferenciados y suponencaracterísticas también diferentes en 191 agenteevaluador2.

La evaluación diagnóstica busca, con un enfo-

que esencialmente constructivo, el conocimientomás sólido posible de los logros y deficienciasde la institución o programa evaluado -y las

causas de estos logros y deficiencias -para

definir acciones de mejoramiento. Los juicios

consistirán en calificar a algo como un logro ouna deficiencia, como algo deseable o

indeseable.

Si tomamos en cuenta que los diversos ele-mentos que intervienen en la operación de unprograma o una institución educativa tienenestrecha relación entre si mismos, es evidenteque una evaluación diagnóstica tiene que serholística. También es evidente que, puesto quese trata de indagar las causas de los logros ydeficiencias -para consolidar los primeros yeliminar estas últimas -la evaluación diagnósticaexige la realización de diversas investigacionessólidas y rigurosas.

c) La evaluación para asignar recursos

financieros

La evaluación destinada a sustentar decisionesen materia de financiamiento de programasimplica haber definido los criterios específicosde la evaluación, y también implica haber defi-nido una política general de desarrollo delconjunto de programas que pueden serbeneficiados con los recursos qUt~ se vana asignar .

b) La evaluación orientada a la acreditación

La evaluación orientada a la acreditación sereduce a la constatación del cumplimiento de lainstitución o programa evaluado con un conjuntode parámetros o criterios definidos por la ins-tancia acreditadora. Se trata, por lo tanto, deuna evaluación mucho más simple que la exigidapor los diagnósticos que sustentan acciones yplanes de desarrollo y mejoramiento.

Si el agente financiador (y en este caso tambiénevaluador) asume como responsabilidad promo-ver el desarrollo del conjunto de programas,deberá asegurarse que el mecanismo de finan-ciamiento efectivamente logre este propósito.Aquí deberá tenerse presente que si los desi-guales son tratados de manera igual, puedegenerarse el "efecto Mateo"3 y en vez de promo-verse el desarrollo del conjunto de programasse propiciará que unos pocos avancen y otrosmuchos decaigan hasta desaparecer.

Obviamente, la evaluación de un objeto (perso-na, institución, programa, etc.) hecha con unpropósito determinado puede beneficiarse de los

2 Véase el ensayo Evaluaci6n, acreditaci6n y calidad de la educaci6n, número 22 de la serie "Materiales de Apoyo a la

Evaluación Educativa". CIEES, México 1996.

3 Idem.

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