inclusión de la educación ambiental en el pei

CORPORACIÓN AUTÓNOMA REGIONAL DE CUNDINAMARCA-CARCra 7 N° 36-45, PBX 3209000Bogotá D.C., Colombia (Suramérica)www.car.gov.co

DIRECTOR GENERALÉdgar Alfonso Bejarano Méndez

SUBDIRECTORA DE GESTIÓN SOCIALCarmen Elisa Ordóñez Rodríguez

PROGRAMA DE EDUCACIÓN AMBIENTALY PROCESOS PARTICIPATIVOSOlga Patricia Silva

OFICINAS PROVINCIALESAlix MontesZulma KaterineLiliana GarzónByron RoseroMartha PrietoNohora MolinaMagalie LopezGina Paola Sánchez Diana CalderonAiram VenusClaudia BallenAngelica BarragánStella LaraMarisol SilvaSandra Muñoz

AUTORAAna María Cárdenas NavasConsultora Subdirección de Gestión SocialContrato N° 0550 de 2008

EQUIPO DE APOYO

Ángel Castillo Castañeda Docente de Ciencias NaturalesI.E.D Sabio MutisMunicipio de La Mesa

Aura Jeannette Hernández CastilloDocente de Ciencias NaturalesI.E.D SerrezuelaMunicipio de Madrid

Doris Cecilia Cabrera A.DocenteI.E.D Aquileo ParraMunicipio de Pacho

Elizabeth Enciso RodríguezDocente de Ciencias NaturalesI.E.D “San Patricio”. Puente PiedraMunicipio de Madrid

Franklin Orlando Rico Piza

Docente. Área TécnicaInstituto Técnico Industrial Julio FlórezMunicipio de Chiquinquirá

Henry Samuel Peña MurciaDocente de Educación ArtísticaI.E.D Fray José LedoMunicipio de ChaguaníHenry Veloza CortésDocente de Ciencias NaturalesI.E.D Miguel Antonio CaroMunicipio de Funza

Herbert A. Mora ÁlvarezDocente de Ciencias NaturalesI.E.D La MagdalenaMunicipio Quebradanegra

Johanna Enid Bautista GuerreroDocente de BiologíaLiceo Nacional José Joaquín CasasMunicipio de Chiquinquirá

Libia Rojas SilvaDocente de PrimariaI.E.D Santa Inés-PasuchaMunicipio de Pacho

Luz Helena HernándezRectoraI.E.D Rural IntegradaMunicipio de La Calera

Olga Cecilia Valero de CufiñoCoordinadoraInstituto Técnico Industrial FacatativáMunicipio de Facatativá

DISEÑO Y DIAGRAMACIÓNGabriel Alberto Moreno Monroy

CORRECCIÓN DE ESTILOAura Marina Castro

ASESORIA EDITORIAL Y REVISIÓNOficina de Comunicaciones

Apartes de los textos se pueden reproducir citando la fuente. Su reproducción parcial o total requiere autorización expresa de la Corporación Autónoma Regional de Cundinamarca, CAR

ISBN:

IMPRESIÓN

Editorial xxxxxxxxxxxxxxPrimera Edición - Diciembre de 2008Bogotá D.C. - Colombia.

Autoridad Ambiental Con Alternativas de Desarrollo

CORPORACION AUTÓNOMA REGIONAL DE CUNDINAMARCA

EQUIPO DIRECTIVO

Director GeneralÉDGAR ALFONSO BEJARANO MÉNDEZ

Secretario GeneralCARLOS ALBERTO FLÓREZ ROJAS

Secretario PrivadoWILLIAM GERMÁN PARRADO ÁVILA

SUBDIRECTORES

Administración de Recursos Naturales y Áreas ProtegidasALFREDO GUILLERMO MOLINA TRIANA (E)

Desarrollo Ambiental SostenibleJOSÉ MIGUEL RINCÓN VARGAS

Gestión SocialCARMEN ELISA ORDÓÑEZ RODRÍGUEZ

JurídicaPIEDAD GUTIÉRREZ BARRIOS

Planeación y Sistemas de InformaciónLUIS GABRIEL PEÑARANDA DÍAZ

Recursos Económicos y Apoyo LogísticoCÉSAR AUGUSTO CARRILLO VEGA ASESORESAsesora DirecciónAMPARO CRUZ PEÑA

Temas EspecializadosMARIETA SAAVEDRA GÜIZA

Asuntos Municipales-Distritos de RiegoSERGIO ARTURO PIÑEROS BOTEROOficinas Provinciales y Parques RecreacionalesALFREDO GUILLERMO MOLINA TRIANA

Fondo Inversiones Ambientales para Bogotá,FIABJORGE PLATA GARCÍA

JEFES DE OFICINAS

Gestión de Talento HumanoROSA STELLA ROJAS BAQUERO

Control Disciplinario InternoJOSÉ ENRIQUE CARDOSO RODRÍGUEZ

Cooperación InternacionalFERNANDO PÁEZ MEJÍA

ComunicacionesDIANA CRISTINA SERRATO JIMÉNEZ Laboratorio AmbientalEDWIN GIOVANI GARCÍA MÁSMELA

JEFES DE OFICINAS PROVINCIALES1. –Bogotá-La Calera MYRIAM AMPARO ANDRADE HERNÁN-DEZ2.-Almeidas y Municipio de GuatavitaANA MARGOTH GARCÍA GÓMEZ3.-Alto MagdalenaMIREYA SÁENZ TRUJILLO4.-Bajo MagdalenaMAURICIO MESA RODRÍGUEZ5.-ChiquinquiráPABLO AURELIO SUÁREZ GARCÍA6.-GualiváJAIME ENRIQUE BOCANEGRA PÉREZ7.-Magdalena CentroFRANCISCO ALIRIO RODRÍGUEZ SAN-TOS8.-RionegroPABLO YESID FAJARDO BENÍTEZ9.-Sabana CentroLUIS ENRIQUE ACOSTA GANTIVA10.-Sabana OccidenteCARLOS CIRO CUBIDES FONTECHA11.-SoachaCARLOS ANTONIO BELLO QUINTERO12.-SumapazCÉSAR JULIO GIRALDO ESPINOSA13.-TequendamaJESUS HUMBERTO PATIÑO PESELLÍN 14.-UbatéVÍCTOR LAUREANO GÓMEZ MONTEALEGRE

a Corporación Autónoma Regional de Cundinamarca-CAR, se planteó como uno de sus objetivos, dar cumplimiento a lo establecido en la Política Nacional de Educación Ambiental, desde su responsabilidad misional y de lo propuesto en el Plan de Acción Trienal 2007-2009 a través del “Programa de Educación Ambiental y Procesos Participativos, Proyecto formación de valores humanos y ambientales para el uso sostenible de los recursos naturales”.

En este contexto y con el fin de dar cumplimiento a las estrategias y retos planteados por el gobierno nacional a través de dicha política, la Corporación determinó como una de las acciones del Plan de Acción Trienal, la consolidación de CIDEA (Comité Interinstitucional de Educación Ambiental) Departamental, Regional y/o municipal para generar desde allí, los PRAE(Proyectos Ambientales Escolares) Y PROCEDA(Proyectos Ciudadanos de Educación Ambiental).

En relación con la inclusión de la Educación Ambiental en el Proyecto Educativo Institucionale-PEI con los Proyectos Ambientales Escolares-PRAE, se propuso como meta, “Asesorar a las Secretarías de Educación Departamentales, Municipales y Distritales con sus respectivas instituciones educativas, en la inclusión de la Educación Ambiental en el Proyecto Educativo Institucional-PEI”. Este proceso tuvo como resultado, la elaboración del presente documento de orientaciones, dirigido a los docentes, directivos docentes y profesionales de las diferentes Secretarías de Educación de la jurisdicción de la CAR y por ende de las instituciones educativas. Lo anterior se sustenta en la función de las Corporaciones Autónomas Regionales establecida en la Ley 99 de 1993, referida a “asesorar a las entidades territoriales en la formulación de planes de Educación Ambiental formal y ejecutar programas de Educación Ambiental no formal conforme a las directrices de la política nacional”

Por lo tanto queremos enfatizar que con el proceso que se llevó a cabo, la Corporación de la mano con la Secretaría de Educación, continúa en el camino trazado en lo que respecta al campo de la Educación Ambiental en el sector formal, apoyando y fortaleciendo a las entidades territoriales en los procesos de inclusión de la Educación Ambiental en el Proyecto Educativo Institucional-PEI.

Desde la corporación estamos seguros de que las orientaciones aquí planteadas, son una herramienta importante para la formación de los dinamizadores ambientales y se constituyen en un referente fundamental para poder revisar y retroalimentar los procesos que las instituciones y comunidades vienen desarrollado en el campo de la Educación Ambiental a nivel formal.

ÉDGAR ALFONSO BEJARANO MÉNDEZDirector CAR

PRESENTACIÓN

os marcos legales y conceptuales referidos a la Educación Ambiental, plantean que la inclusión de la misma en el sector formal, y de manera específica en las instituciones educativas, presenta como aspecto irrenunciable; tener una visión sistémica del ambiente, en donde la investigación pedagógica es el eje central para lograr definir referentes pedagógicos y didácticos para conocer y comprender problemas ambientales locales; es decir, la comunidad educativa deberá contar con herramientas de orden conceptual, metodológico y estratégico para poder lograr una verdadera inclusión.

Hacerse la pregunta ¿por qué incluir la Educación Ambiental en las instituciones educativas?, nos puede llevar a las siguientes reflexiones: ¿necesitamos comunidades educativas comprometidas con la dinamización de lo que implica la dimensión ambiental?, igualmente es necesario tener seres humanos que conozcan y hagan vivencial dicha dimensión a través de la conciencia, conocimientos, valores, actitudes, competencias y participación; también faltan actores que propongan estrategias para lograr identificar, fundamentar y posicionar la Educación Ambiental como un eje transversal en las propuestas educativas de las instituciones.

Lo mencionado nos permite reconocer la importancia de lo propuesto por la CAR para el año 2008 en el Proyecto 21 “La formación de valores humanos y ambientales para el uso sostenible de los recursos naturales” , sin olvidar las acciones realizadas en años anteriores, en lo que respecta a la inclusión de la Educación Ambiental en el Proyecto Educativo Institucional-PEI a través de los Proyectos Ambientales Escolares-PRAE. El documento de orientaciones tiene como propósito presentar aspectos de orden normativo, conceptual y metodológico en el sector formal, que posibiliten evidenciar el ¿qué?, el ¿para qué? y el ¿cómo? de la inclusión. El documento está estructurado en tres partes, antecedidas por la contextualización del proceso.

En la primera parte, se presentan los antecedentes de orden internacional, nacional, seguido por las propuestas y desarrollos de la Educación Ambiental desde la Corporación Autónoma Regional de Cundinamarca y la Secretaría de Educación, finalizando con una aproximación de cómo las instituciones educativas del departamento Cundinamarca y Boyacá han venido abordando la Educación Ambiental.

En la segunda parte, se plantea el concepto de la Educación Ambiental, desde sus fines y objetivos, y de manera particular el papel de ésta en el ámbito educativo; para luego abordar su inclusión a partir de los tres escenarios del accionar de la institución: -La intencionalidad del Proyecto Educativo Institucional, -La propuesta curricular y –El plan de estudios.

En la tercera y última parte, se mencionan aspectos relacionados con: -Los referentes pedagógicos que se deben tener en cuenta; -Las implicaciones de la inclusión en cuanto a la transversalidad, interdisciplinariedad e investigación y -Los factores determinantes de la inclusión de la Educación Ambiental en el Proyecto Educativo Institucional-PEI.

INTRODUCCIÓN

CONTEXTUALIZACIÓN DEL PROCESO......................................................................................... 7

CÁPITULO 1 EL CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL........................................................................................ 11 Antecedentes de orden internacional............................................................................................................. 12 Antecedentes de orden nacional....................................................................................................................... 15 Importancia del contexto legal y político...................................................................................................... 19 Gestión de la Educación Ambiental en el sector formal del Departamento................................... 21 Características de la Educación Ambiental en las Instituciones Educativas del Departamento................................................................................... 22 Cómo aportar desde el contexto legal y político a la propuesta educativa ambiental de las Instituciones Educativas......................................................... 26

CÁPITULO 2 LA EDUCACIÓN AMBIENTAL Y LOS ÁMBITOS DEL ACCIONAR DE LA ESCUELA PARA SU INCLUSIÓN............................................................................. 28 La Educación Ambiental, sus fines y objetivos........................................................................................... 30 Importancia de la finalidad y objetivos de la Educación Ambiental en el ámbito formal................................................................................................................................................. 32 ¿Cómo aportar desde los principios, fines y objetivos de la Educación Ambiental A la propuesta educativa ambiental de las Instituciones Educativas?........................................ 33 La inclusión de la Educación Ambiental en el ámbito formal.............................................................. 35 La Educación Ambiental en el ámbito formal a nivel nacional........................................................... 35 Planteamiento del Proyecto Ambiental Escolar......................................................................................... 37 El proyecto Educativo Institucional-PEI........................................................................................................ 39 Referentes para la redefinición de la intencionalidad de la propuesta educativa....................... 42 Aspectos en los que se verá reflejada la redefinición de la propuesta educativa.......................... 42 ¿Cómo aportar para redefinir la intencionalidad de la propuesta educativa institucional?................................................................................................................ 44 El currículo.................................................................................................................................................................. 46 Aproximaciones a las concepciones del currículo...................................................................................... 48 Referentes para el redimensionamiento del currículo............................................................................. 51 Aspectos en los que se verá reflejada la redimensión del currículo................................................... 52 ¿Cómo aportar en la redimensión de la propuesta curricular?........................................................ 53 Plan de estudios........................................................................................................................................................ 55 Referentes para la reconceptualización del plan de estudios............................................................... 57 Aspectos en los que se verá reflejada la reconceptualización del plan de estudios..................... 58 ¿Cómo aportar a la reconceptualización del plan de estudios? ....................................................... 59

CÁPITULO 3REFERENTES PEDAGÓGICOS, IMPLICACIONES Y FACTORES DETERMINANTES EN LA INCLUSIÓN................................................................................... 67 Referentes pedagógicos........................................................................................................................................ 68 Implicaciones de la inclusión de la Educación Ambiental en el Proyecto Educativo Institucional, en cuanto a la transversalidad, la interdisciplinariedad y la investigación.................................................................................................... 70

Transversalidad Interdisciplinariedad Investigación

Factores determinantes para la inclusión de la Educación Ambiental en el Proyecto Educativo Institucional.......................................................................................................... 81

BIBLIOGRAFÍA............................................................................................................ 83

PARTICIPANTES............................................................................... 86

CONTENIDOpaginas

ContextualizaCión

del ProCeso

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llevó a la construcción del documento que estamos presentando, fue liderado por la Subdirección de Gestión Social de la Corporación Autónoma de Cundinamarca, que para el año 2008 se planteó como meta, “Asesorar a las Secretarías de Educación Departamentales, Municipales y Distritales con sus respectivas instituciones educativas, en la inclusión de la Educación Ambiental en el Proyecto Educativo Institucional-PEI”.

El proceso desarrollado, en el marco de la consultoría se caracterizó por tres aspectos:

la contextualización, la coordinación interinstitucional y la participación.

La contextualización reflejada en la comprensión que se hizo del acompañamiento y asesoramiento que había venido realizando la corporación a los PRAE de la jurisdicción de Cundinamarca y Boyacá, y de los registros hechos por las instituciones educativas de sus procesos en la temática. La coordinación interinstitucional a través de la posibilidad de continuidad y sostenibilidad de las líneas de trabajo trazadas, dándose desde la planeación, el seguimiento y desarrollo de la meta, a partir de las necesidades identificadas en el sector formal, en el marco de la Educación Ambiental, en donde la Corporación con la Secretaría de Educación de Cundinamarca lograron crear espacios y mecanismos para definir de manera conjunta las estrategias para cada uno de los momentos que caracterizó el proceso. La participación dada por medio de la apertura que tuvo el proceso en los diferentes escenarios para reflexionar y aportar de manera conjunta a la construcción del mismo, con diferentes profesionales, docentes y directivos docentes de los municipios, llegando a generar ejercicios recíprocos de participación.

El recorrido tuvo como punto de partida, la elaboración de una aproximación de las formas como se había venido abordando la Educación Ambiental en los Proyectos Educativos Institucionales, lo anterior se identificó a partir de dos insumos: -los instrumentos diligenciados por las Instituciones Educativas en el año 2007 para conocer el estado de tres de los proyectos transversales: Educación Ambiental, Educación para la Sexualidad y Educación para la justicia, la paz, la democracia, la solidaridad, la confraternidad, la urbanidad, el cooperativismo y en general los valores humanos, que fue enviadó por el Ministerio de Educación Nacional por medio de las Secretarías de Educación; y -el formato diligenciado por los encargados del PRAE de las instituciones, que se elaboró en el marco de la consultoría, y que se dio a conocer a través de la página web de la misma. Lo anterior se constituyó en uno de los insumos fundamentales para la preparación de las mesas de trabajo y para la construcción de la inclusión de la Educación Ambiental en el Proyecto Educativo Institucional.

Luego el recorrido continúo con la realización de seis (6) mesas de trabajo con los Secretarios de Educación, directores de

EL CAMINO RECORRIDO...

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INCLUSIÓN DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN EL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL - PEI

núcleo, directivos docentes y docentes de la jurisdicción de Cundinamarca y Boyacá, que convocaron los 104 municipios en las regiones de Zipaquirá, Pacho, Villeta, Fusagasugá, Bogotá y Ubaté. La realización de las mesas de trabajo con estos actores, comportó dos procesos principalmente, el primero referido evidencia los aspectos de orden normativo, conceptual y metodológico de la Educación Ambiental en el sector formal.

El segundo, el poder identificar y proponer aspectos que permitieran la construcción de las orientaciones como una herramienta pertinente y apropiada para las Secretarías y sus respectivas instituciones. Las mesas de trabajo permitieron poder conocer de voz de los actores los desarrollos de las acciones que venían desarrollando alrededor de los PRAE, al igual que poder presentar sus comentarios e inquietudes de los procesos de Educación Ambiental en sus respectivos municipios. Además conocer la gestión que ha venido realizando la Subdirección de Gestión Social de la CAR, en lo referido a la Educación Ambiental y la participación.

Como aspectos a resaltar de estos espacios estuvieron, en primera instancia, la identificación por parte de las instituciones educativas de cómo se ha venido incluyendo la Educación Ambiental en sus instituciones, a partir de reflexiones de algunos elementos teóricos fundamentales para poder conocer posibles rutas de incorporación de la misma. En segunda instancia, la voluntad e interés que mostraron los asistentes de querer participar de manera activa en la construcción de las orientaciones para la inclusión de los Proyectos Ambientales Escolares, en los Proyectos Educativos Institucionales.

La parte final del recorrido, lo constituyó la construcción, validación y socialización del documento “Orientaciones para la inclusión de la Educación Ambiental en los Proyectos Educativos Institucionales-PEI”, que se llevó a cabo a través de los siguientes momentos:

Un primer momento que consistió en la elaboración de la propuesta de contenidos para el documento de orientaciones, la cual fue presentada, discutida y validada en tres espacios: -con la Subdirección de Gestión Social de la CAR; -con la Dirección de Investigación y Desarrollo en Educación de la Secretaría de Educación de Cundinamarca y, -con los participantes de las seis mesas de trabajo.

Un segundo momento caracterizado por la conformación del grupo de apoyo con una rectora, una coordinadora y 10 docentes, a partir de la postulación voluntaria de los participantes a las 6 mesas de trabajo. Con este equipo, se llevaron a cabo cuatro sesiones de trabajo entre los meses de junio y septiembre del presente año, en las cuales se realizó: -la sensibilización y presentación de los fundamentos y principios para la construcción de los lineamientos de política departamental de Educación Ambiental. (Comité Técnico Interinstitucional de Educación Ambiental de Cundinamarca); y -la discusión de cada uno de los contenidos desarrollados en cada una de los apartes del documento, realizando las respectivas observaciones, sugerencias y aportes.

El tercer momento, lo constituyó la socialización y divulgación del documento, para ello se realizó un evento el 3 de septiembre de 2008, en las instalaciones de la Corporación Autónoma Regional de Cundinamarca, en donde se presentó la importancia y desarrollo de la consultoría; a continuación se explicó la estructura,

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objetivos y desarrollo de las tres partes del documento, para luego plantear la percepción de algunos de los docentes y directivos docentes que acompañaron la construcción y validación del mismo.(grupo de apoyo). El documento fue revisado en grupos a nivel general y de manera puntual en algunos aspectos, para luego finalizar con la relatoría por cada uno de ellos.

Aunque el recorrido del camino tuvo una parte final, éste continúa como lo expresa, la siguiente nota propuesta por uno de los docentes del equipo de apoyo1 ,

“… fue una satisfacción enorme el haber compartido con los demás, esos espacios tan agradables de diálogo y disertaciones sobre un tema que a todos nos cautiva. De antemano le hago la invitación a ellos, a la Corporación Autónoma y a otros, para que podamos hacer seguimiento y evaluar a la vuelta de un tiempo prudencial, los efectos de la apropiación y uso de este documento, que fue elaborado para que cualquier docente de cualquier disciplina lo aborde y lo asuma desde su rol docente y ciudadano en corresponsabilidad con la institucionalidad y la sociedad civil que nos compete frente al tema ambiental…”.

1. -Angel Castillo Castañeda. Docente del Equipo de Apoyo

CaPitulo 1

El contexto de la Educación Ambiental

Es importante iniciar esta parte de las orientaciones con una síntesis del contexto en el cual se viene trabajando la temática de Educación Ambiental, teniendo en cuenta antecedentes de orden internacional y nacional; seguido de las propuestas y desarrollos de la Educación Ambiental en las líneas de política desde la Corporación Autónoma Regional de Cundinamarca y la Secretaría de Educación de Cundinamarca y Boyacá, finalizando con una aproximación de cómo las instituciones educativas de la región han venido abordando la Educación Ambiental.

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ANTECEDENTES DE ORDEN INTERNACIONAL

El tema ambiental, específicamente la Educación Ambiental, tiene como antecedente los cambios profundos de las relaciones entre sociedad y ambiente que se vieron reflejados en fenómenos sociales como la “explosión demográfica” y la alteración de los ecosistemas, a raíz de la implementación de algunas tecnologías, lo cual llevó a replantear las formas de relación del ser humano con el ambiente; haciendo más visibles las problemáticas ambientales, enfatizando a ver lo ambiental no sólo en el aspecto científico, sino ampliando su espectro a lo político y a lo social. Han sido múltiples y diversos seminarios, reuniones, encuentros y conferencias del orden internacional que han permitido la reflexión y definición de líneas de política, criterios y estrategias para la temática ambiental en general y de manera particular, en lo que se refiere a la Educación Ambiental, entre los que podemos mencionar:

Desde finales de la década de los sesenta y principios de los setenta, se reconoce una gran movilización del tema ambiental y educativo desde. Aquí se destacan los trabajos realizados por el Reino Unido, los países Nórdicos, Francia y la Unesco. En el primer caso la preparación que se hizo para “El año Europeo de la Conservación” generó como uno de sus resultados la Conformación del Consejo para la Educación Ambiental, que tuvo por función, aglutinar diferentes organizaciones y entidades que trabajan el tema ambiental y educativo. En el segundo caso, los países nórdicos acogiendo la recomendación del parlamento y revisando programas, métodos y materiales, llegaron a concluir que la Educación Ambiental no debe constituirse como otra materia, sino

que debe permear las diferentes disciplinas. La política que se genera en Suecia y demás países Nórdicos en el tema educativo y ambiental, los ubica como pioneros en el contexto Europeo. Francia, desde el sector educativo, plantea como reto hacer mucho más pertinente la educación frente a su papel en el aporte para comprender el funcionamiento de la vida, conocer y comprender las problemáticas ambientales, es decir lograr incorporar la dimensión ambiental en el currículo escolar. En cuanto a UNESCO se habían desarrollado varios estudios que se fueron afinando respecto a la problemática ambiental y sus implicaciones educativas, ratificando que la Educación Ambiental no podría ser una disciplina; que el ambiente debe abordarse desde las dimensiones naturales, sociales y culturales; y que el estudio del ambiente debe darse partiendo de lo local.

Siguiendo con la década de los setenta, se destacan en el año de 1971 acciones como:

-La reunión del Consejo Internacional de Coordinación del Programa sobre el Hombre y la Biosfera (Programa MAB), que se propuso como un programa interdisciplinario de investigación que atribuyó la importancia a la aproximación ecológica en el estudio de las relaciones entre la humanidad y el medio.

-La Conferencia de Naciones Unidas sobre el Medio Humano. (Estocolmo 1972), que se nutre del informe de Founex, desarrollado en Founex, Suiza en 1971, en donde se analiza la problemática y las propuestas para lo ambiental, y en la cual se ratifica una visión más amplia de lo ambiental, las problemáticas causadas por la acción del ser humano y la necesidad de los procesos de educación en lo formal, no formal e informal, concretándose lo anterior en 26 principios básicos. De igual manera en este espacio se hizo

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patente la necesidad de la creación de una entidad de coordinación entre organismos nacionales e internacionales que asesorara acciones políticas, educativas y tecnológicas en la temática, es así como se crea el Programa de Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA) en 1973. Igualmente se insiste en la creación de un programa para la promoción de la Educación Ambiental, lo cual da lugar al Programa Internacional de Educación Ambiental (PIEA), referente para los programas regionales y nacionales que se dieron en este campo. En 1975 se aprueba su primer proyecto trienal, en cuyo marco se desarrolla el Seminario Internacional de Belgrado en ese mismo año y la Conferencia Intergubernamental de Educación Ambiental de Tbilisi en 1977. -El Seminario Internacional de Belgrado celebrado en 1975, centró la reflexión en los problemas ambientales mundiales y en el cómo definir un marco internacional para la Educación Ambiental concluyendo con un documento denominado “Carta de Belgrado”. Frente a la Educación Ambiental, la carta define las metas y objetivos para la misma, relacionados con la adquisición de conciencia, conocimientos, actitudes, aptitudes, capacidad de evaluación y participación. Además se plantearon recomendaciones para la Educación Ambiental en el plano internacional, nacional, local; la investigación en este campo, el desarrollo de programas, la formación de personal, el desarrollo de material didáctico, la financiación y la evaluación de los programas.

-La Conferencia Intergubernamental de Educación Ambiental de Tbilisi (Georgia, URSS), en 1977, se considera uno de los eventos de mayor significación para la Educación Ambiental, ya que establece las orientaciones y directrices para el

desarrollo de la misma en las siguientes décadas, en donde se concluyó que los procesos de Educación Ambiental deben darse con personas de todas las edades y niveles para el caso del sector educativo y en todos los ámbitos.

Para la década de los años ochenta, se destaca: el Congreso Internacional de Moscú y la definición de la Estrategia Internacional de Educación Ambiental.

-El Congreso Internacional de Moscú, se realizó en 1987 y tuvo como antecedente todo lo realizado por la Comisión Mundial de Medio Ambiente y del Desarrollo, constituida en el año de 1983 y reconocida como la “Comisión Brundland”, que centró su estudio en la relación de los modelos de desarrollo y la problemática ambiental, lo cual tuvo como una repercusión la introducción de manera fuerte, de los principios de desarrollo sostenible a la Educación Ambiental. En dicho Congreso no solamente se analizó lo desarrollado en años anteriores, sino que se estableció una Estrategia Internacional de Educación Ambiental donde se definieron directrices para la década de los noventa.

En la década de los noventa se desarrollaron importantes eventos que aportaron desde diferentes ámbitos, elementos relacionados con la Educación Ambiental, entre estos están; el Seminario de Malta, el Seminario de El Cairo, La Cumbre de Río, El Programa 21, Encuentro de Chile, Encuentro de Cuba, el Encuentro de Paraguay y la Conferencia Internacional de Tesalónica.

-Los Seminarios de Malta y El Cairo celebrados en el año 1991, tuvieron como tema central la incorporación de la Educación Ambiental en la Educación Básica Primaria y la incorporación de la

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Educación Ambiental en la Educación Básica Secundaria respectivamente.

-La Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo (CNUMAD), denominada “Cumbre de la Tierra”, desarrollada en Río de Janeiro, en 1992, fue un evento que logró reunir a Jefes de Estado y de Gobierno, con el fin de alcanzar una política ambiental integrada y de desarrollo, que luego se que luego se dio a conocer en una declaración que resumen las acciones recomendadas a desarrollar. En lo que respecta a la incidencia en las políticas y sus respectivas estrategias en la transición hacia modelos de Desarrollo Sostenible, se propuso una estrategia global llamada Programa de Acción 21, que plantea medidas en los siguientes ámbitos: -dimensiones sociales y económicas; -conservación y gestión de recursos para el desarrollo; -fortalecimiento del papel de los grupos principales y -medios de ejecución.

Frente a lo educativo, se cuenta con un capítulo en donde se propone el fomento de procesos educativos, la capacitación y la toma de conciencia. Paralelo a la cumbre se desarrolla el foro global con personas de la sociedad civil, lo cual genero la firma de varios tratados relacionados con la protección, conservación y manejo adecuado del Medio Ambiente.

-En los encuentros de Chile, Cuba y Paraguay en 1995, se realizaron evaluaciones de algunos de los acuerdos de la “Cumbre de Río” y se discutió la importancia del enfoque integral de la Educación Ambiental. En estos años también se llevaron a cabo la Conferencia Interamericana sobre la Reducción de Desastres Naturales, Colombia 1994; El Encuentro Iberoamericano de Formación y Educación Ambiental, México 1995; la

Conferencia Internacional de la Unión Internacional para la Conservación de la Naturaleza (UICN), Montreal 1996; y la Reunión Iberoamericana de Educación Ambiental para los países de la Región Central de América Latina, Managua 1996.

-La Conferencia Internacional de Tesalónica llevada a cabo en Grecia en 1997, en una declaración pone de manifiesto, el trabajo de coordinación e integración entre diferentes sectores y la educación como el medio para concientizar a los individuos y colectivos de las concepciones y prácticas frente a lo ambiental. Lo anterior será posible a través de procesos de Educación Ambiental y el logro de una sostenibilidad desde la práctica, tomando en cuenta los contextos locales, regionales o nacionales. Para este año se desarrolla también la Reunión Iberoamericana de Educación Ambiental para los países del sur de América Latina, Colombia 1997, la Reunión Iberoamericana de Educación Ambiental para los países del Cono Sur, Argentina 1997. Y el II Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental en México, para el año 1998.

En el año 2000, se realizó el III Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental, en Venezuela y la Reunión Internacional de Expertos de Educación Ambiental en España.

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Hablar de los antecedentes nacionales de política relacionados con lo ambiental y de manera específica con la Educación Ambiental, requiere de un reconocimiento de los esfuerzos legislativos logrados, los cuales le han aportado al proceso que el país ha venido desarrollando en torno a la temática.

Para el caso de Colombia, se retoma el trabajo que se viene realizando desde la década de los años setenta con el Código Nacional de Recursos Naturales y Renovables y de Protección del Medio Ambiente, hasta lo más actual planteado en el Plan Decenal de Educación 2006-2016.

-El Código Nacional de los Recursos Naturales y Renovables y de Protección

-Capítulo I. La Educación Ambiental: Un Breve Recorrido Histórico, en la Educación Ambiental. Bases Éticas, Conceptuales y Metodológicas. María Novo. Editorial Univer-sitas S.A 1998

-Antecedentes y Justificación, en Educación Ambiental. Política Nacional. Ministerio de Ambiente, Vivienda y Desarrollo Territorial. Ministerio de Educación Nacional. Fotolito América Ltda. 2003

-Antecedentes y Justificación, en Lineamientos Generales para una Política Nacional de Educación Ambiental. Ministerio de Educación Nacional. Enlace Editores. 1998

Páginas web:-Antecedentes internacionales del Acuerdo de Cooperación Ambiental del TLCAN, en catarina.udlap.mx/u_dl_a/tales/documentos/ledi/lazo_d_r/capitulo2.pdf -Educación Ambiental ¿Para qué?, en NUEVA SOCIEDAD NRO.122 NOVIEMBRE- DI-CIEMBRE 1992, PP. 176-18. www.nuso.org/upload/articulos/2183_1.pdf

PARA MAYOR INFORMACIÓN

del Medio Ambiente de 1974, establece en el título II de la parte III, las disposiciones relacionadas con la Educación Ambiental, y específicamente las del sector formal. Lo anterior se reglamenta en el Decreto 1337 de 1978, que aunque se reconoce como uno de los importantes instrumentos normativos, se identificaron algunas limitantes en lo referido a la inclusión de la Educación Ambiental en lo formal, ya que éste plantea que dicho proceso se realizará, a través de cursos donde se haga énfasis en la ecología, la preservación y conservación, lo cual se acompañara de campañas y jornadas ecológicas. Esto influyó de alguna manera, en la forma como desde las Instituciones Educativas y las Organizaciones No Gubernamentales, se concebía la Educación Ambiental y se

ANTECEDENTES DE ORDEN NACIONAL

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desarrollaran estrategias para abordar los procesos de Educación Ambiental.

-En lo que respecta a la constitución de 1991, esta presta atención a los asuntos relacionados con el ambiente, es así como de los 380 artículos, 35 refieren aspectos de lo ambiental, los cuales pueden organizarse en cinco ámbitos. Educación; Ambiente y Calidad de Vida; Recursos Naturales y Ecología; Desarrollo Sostenible; Gestión y Manejo Ambiental. En lo educativo es importante mencionar lo que plantean los artículos 67 “…La Educación formará a los colombianos en el Respeto a los Derechos Humanos, a la Paz y a la Democracia; y en la práctica del trabajo y la recreación para el manejo cultural, científico, tecnológico y para la protección del ambiente” y el artículo 79 el cual menciona que “…Es deber del Estado proteger la diversidad e integridad del ambiente, conservar áreas de especial importancia ecológica y fomentar la educación para el logro de estos fines”

-También en este período es importante mencionar el Documento CONPES, DNP 2541 Depac: “Una Política ambiental para Colombia”, que concibe la Educación Ambiental como una estrategia fundamental.

-Para el año 1993, se lleva a cabo la expedición de la Ley 99 y la Ley 70 en los procesos de organización del sector ambiental y educativo. La primera (Ley 99 de 1993) por la cual se crea el Ministerio del Medio Ambiente, establece como parámetro la concertación entre el Ministerio de Educación Nacional y el de Medio Ambiente, para las acciones que en materia de Educación Ambiental tanto formal como no formal, se adelantarán en el país. La segunda (Ley 70 de 1993), incorpora en varios de sus artículos la

dimensión ambiental para las comunidades etnoeducativas y afrocolombianas.

-Entre 1994 y 2002, se llevan a cabo procesos que definen instrumentos, documentos y programas que permiten ser referentes importantes para la Educación Ambiental en el contexto nacional. Entre estos están: -“El Plan Nacional de Desarrollo”, denominado Salto Social, en donde se amplia las competencias y responsabilidades de los sectores para la protección y manejo del ambiente. –Los documentos producidos por el Ministerio de Medio Ambiente “Cultura para la Paz, hacia una política de Educación Ambiental” y el Ministerio de Educación Nacional “Lineamientos Generales para una Política Nacional de Educación Ambiental”, definen aspectos conceptuales y estrategias en el marco de una política nacional de Educación Ambiental. –El Plan de Desarrollo “1998-2002”, a través de proyecto colectivo ambiental privilegia la participación y Educación Ambiental como estrategias para enfrentar las problemáticas ambientales.

-A partir de lo propuesto en la constitución de 1991 y teniendo en cuenta el proceso desarrollado por el Programa de Educación Ambiental del MEN, en su fase de profundización se logra la inclusión de Educación Ambiental en la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994). Es así, como en su artículo 5, Inciso 10 se logra plasmar como propósito “la adquisición de una conciencia para la conservación, protección y mejoramiento del medio ambiente, de la calidad de vida, del uso racional de los recursos naturales, de la prevención de desastres dentro de una cultura ecológica…”. Por otra parte, la Ley General se reglamenta a través del Decreto 1860 de 1994, que ubica al Proyecto Ambiental Escolar (PRAE) como un eje transversal en el currículo, en lo que refiere

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a lo pedagógico del Proyecto Educativo Institucional (PEI). El Proyecto Ambiental Escolar-PRAE se institucionaliza a través del Decreto 1743 de 1994, para todos los niveles de educación formal, además se fijan los criterios para la promoción de la Educación Ambiental no formal e informal, y se establecen los mecanismos de coordinación entre el Ministerio de Educación Nacional y el Ministerio del Medio Ambiente para los procesos de consolidación de la Educación Ambiental. En este contexto, lo planteado en el informe de la Misión de Ciencia, Educación y Desarrollo “Colombia al filo de la oportunidad” 1994, aporta desde su marco general a lo propuesto desde la Educación Ambiental.

-En el año 2002, se produce la “Política Nacional de Educación Ambiental” como un proceso de concertación entre el Ministerio de Ambiente, Vivienda y Desarrollo Territorial (MAVDT) y el Ministerio de Educación Nacional (MEN), para el sector formal, no formal e informal; la cual fue aprobada por el Consejo Nacional Ambiental, que constituye el Sistema Nacional Ambiental (SINA); convirtiéndose en un instrumento rector de las acciones, programas, planes, proyectos y estrategias que en materia de Educación Ambiental se adelantarán en el país.

Finalmente para esta sección, es necesario plasmar lo propuesto por los Planes Decenales de Educación. Plan Decenal de Educación 1996-2005 y el Plan Decenal de Educación 2006-2016.

-En el caso del, Plan Decenal de Educación 1996-2005, “La Educación un Compromiso de Todos” en su proyección Número 11, se incorpora la Educación Ambiental como una perspectiva necesaria para contribuir al mejoramiento de la calidad de vida

del país. En el documento de Balance realizado por el Centro de Estudios para el Desarrollo Económico-CEDE de la Universidad de los Andes y apoyado por el Ministerio de Educación Nacional, Corpoeducación, Fundación Empresarios por la Educación, Fundación Luker, Fundación Promigas, Fundación Restrepo Barco y Fundación Terpel. (Agosto de 2006), se plantea lo relacionado con la Educación Ambiental, en la estrategia 7 “Promoción de la Cultura y ampliación del horizonte educativo”, en el Programa 2. “Formación Ciudadana, Comunitaria y Ambiental”, en donde se destaca como principal balance “la formulación y ejecución del programa de competencias ciudadanas, que promueve el desarrollo de conocimientos, actitudes y habilidades que, articuladas entre sí, hacen posible que el ciudadano actúe de manera constructiva en una sociedad democrática. En este programa se enmarcan además los proyectos de educación para la sexualidad, Educación Ambiental, construcción de ciudadanía y formación para los Derechos Humanos”, también se destaca el trabajo desarrollado “del concepto de ciudad educadora, especialmente en ciudades como Bogotá y Medellín”. Como experiencia sostenible, la de la zona rural de Pasquillita, en Bogotá.

-Del Plan Decenal de Educación 2006-2016. “Pacto Social Por la Educación”, en el aparte de Educación en y para la Paz, la Convivencia y la Ciudadanía, se plantea en el macro objetivo 1. Inclusión, diversidad, diferencia, identidad y Equidad, “Diseñar y aplicar políticas públicas articuladas intra e intersectorialmente que garanticen una educación en y para la paz, la convivencia y la ciudadanía, basadas en: -enfoque de derechos y deberes, -Principios de equidad, inclusión, diversidad social, económica, cultural, étnica, política, religiosa, sexual y de género, -valoración y tratamiento

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integral de los conflictos, y, -respeto por la biovidersidad y el desarrollo sostenible. En la Macro meta 4. Educación en valores, participación, convivencia democrática y medio ambiente, se menciona que “los programas, estrategias y proyectos deberán responder a la política pública existente en el manejo responsable del ambiente, con base en: -el respeto a la biodiversidad, -la construcción de región y, -la sostenibilidad de los contextos naturales y sociales, formulándose como meta, “Formar a todos los actores sociales de la comunidad

Para ampliar información de los antecedentes nacionales de la Educación Ambiental, consultar los apartes:

-Antecedentes y Justificación, en Educación Ambiental. Política Nacional. Ministerio de Ambiente, Vivienda y Desarrollo Territorial. Ministerio de Educación Nacional. Fotolito América Ltda. 2003

-Antecedentes y Justificación, en Lineamientos Generales para una Política Nacional de Educación Ambiental. Ministerio de Educación Nacional. Enlace Editores. 1998

-Estrategia 7. Promoción de la Cultura y Ampliación del Horizonte Educativo, en Balance del Plan Decenal de Educación 1996-2005 La Educación un Compromiso de Todos. Ministerio de Educación Nacional y Otros. Offset Gráfico Editores S.A. 2006

-Antecedentes, en Legislación Ambiental. Centro Nacional de Capacitación a Docentes. CENCAD. Proiser Editores. Bogotá. 2005.

Páginas web:-Macro objetivo 1. Inclusión, diversidad, diferencia, identidad y Equidad, en Plan Nacional de Educación 2006-2016. Pacto Social por la Educación [documento en línea]. Disponible en internet en: www.plandecenal.edu.co

educativa para que mediante la Educación Ambiental promuevan actividades específicas para la valoración, conservación, cuidado, recuperación y defensa de los recursos naturales, desde una perspectiva crítica y el consumo responsable”

IMPORTANCIA DEL CONTEXTO LEGAL Y POLÍTICO

Conocer y analizar el recorrido que ha tenido el contexto legal y político de la Educación Ambiental a nivel internacional


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y nacional, permite comprender la evolución o limitantes que ha presentado la temática, en qué periodos se han dado sus mayores desarrollos, cuáles han sido los avances desde lo conceptual, metodológico y estratégico, qué ejes la han caracterizado desde sus primeras concepciones; qué políticas, programa y proyectos se han implementado, a partir de recomendaciones dadas, entre otras. Lo anterior, teniendo en cuenta:

• El análisis que ha tenido la temática en los diferentes tipos de eventos, produciendo documentos, informes y orientaciones que posibilitan tener una visión global de lo ambiental y, de manera particular, precisar lo relacionado con la Educación Ambiental.

• El papel que han jugado esos referentes en la generación de normatividad, como instrumentos de política en donde se plasman, los criterios generales para la inclusión de la Educación Ambiental y poder establecer con claridad los compromisos y responsabilidades de diferentes sectores y formas de coordinación intersectorial e interinstitucional.

• El aporte dado a la construcción de políticas públicas nacionales relacionadas con la Educación Ambiental en donde se reflejen los acuerdos firmados por el país y la legislación vigente.

• El soporte que dan al diseño, desarrollo y proyección de los diferentes planes, programas, proyectos e iniciativas para dar mayor consistencia y pertinencia a los procesos emprendidos en cada uno de ellos.

• La estrategia, en algunas ocasiones de las formas de concertación con diferentes sectores y actores para generar política pública, logrando de esta manera mayor representatividad y legitimidad.

• La contribución para definir lineamientos a partir de experiencias adelantadas ya sean iniciativas de la sociedad civil o de las instituciones o entidades, logrando generar orientaciones, directrices, acciones, planes y estrategias, que soporten los procesos desarrollados desde los diferentes ámbitos en lo ambiental y específicamente, lo de Educación Ambiental.

GESTIÓN DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN EL SECTOR FORMAL DEL DEPARTAMENTO

La Educación Ambiental, en el ámbito for-mal en el Departamento de Cundinamar-ca tendrá en cuenta, las gestiones que se han adelantado tanto en la Corporación Autónoma Regional de Cundinamarca como en la Secretaría de Educación de la Gobernación, presentando luego algunos aspectos que han predominado en los de-sarrollos que ha tenido la Educación Am-biental en las Instituciones Educativas del Departamento.

CONTEXTO DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL DESDE LA CORPORACIÓN AUTÓNOMA REGIONAL-CAR

De acuerdo con la Política y los lineamientos impartidos por el Ministerio de Educación Nacional y el Ministerio de Ambiente, Vivienda y Desarrollo Territorial, La Corporación Autónoma Regional de

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Cundinamarca–CAR, la Secretaria de Educación y la Secretaria de Hábitat y Recursos Mineros de la Gobernación de Cundinamarca, se conformó un equipo de trabajo interinstitucional en torno a la definición e implementación de la Política Ambiental del Departamento, que tuvo como uno de sus propósitos, lograr de manera concertada los objetivos de la Educación Ambiental y propender por su inclusión en los Planes de Desarrollo desde los Municipios y desde el departamento.

Como el Plan de Gestión Ambiental Regional-PGAR 2001-2010, la Ley 99 de 1993 se determinó que las Corporaciones Autónomas Regionales-CAR fueran las “autoridades encargadas de la gestión ambiental, la administración de los recursos naturales renovables y la protección del medio ambiente”, lo cual incidió en la distribución de responsabilidades a nivel regional y local, dándose una forma diferente de tratar y de trabajar en la gestión ambiental. Los objetivos y metas propuestos en el Plan de Gestión Ambiental Regional-PGAR se concretan a través del Plan de Acción Trienal-PAT.

La Corporación Autónoma Regional de Cun-dinamarca-CAR, desde su responsabilidad misional y lo propuesto en el Plan de Acción Trienal 2007-2009 en lo que respecta al pro-yecto 21 se centró en: “La formación de valo-res humanos y ambientales para el uso sos-tenible de los recursos naturales”, que tiene como uno de sus objetivos, dar cumplimien-to a lo establecido en la Política Nacional de Educación Ambiental.

En el marco del proyecto 21, se trazaron dos metas: meta 1, la “formación y capacitación sobre los mecanismos de control social y participación ciudadana, entre otros” a la comunidad que

integra las Asociaciones de Acueductos; Juntas de Acción Comunal; Cooperativas de recicladores, Comunidades indígenas; y Municipios de la jurisdicción CAR, a través del fortalecimiento de Proyectos Ciudadanos de Educación Ambiental-PROCEDA, articulados a los Planes de Educación Ambiental y a los Planes de Desarrollo Municipal y Departamental. Meta 2, en ésta se propuso “asesorar y acompañar el desarrollo de estrategias de Educación Ambiental formal, no formal e informal, a los municipios y ruralidad del Distrito Capital, jurisdicción CAR con el fin de consolidar y fortalecer los Comités Técnicos Interinstitucionales de Educación Ambiental-CIDEA, sus planes de Educación Ambiental Municipal y su articulación con el Proyecto Ambiental Escolar PRAE-”.

Como parte de los procesos de formación, en el año 2006, la Corporación Autónoma Regional, elaboró una Guía Metodológica, para la formulación del Proyecto Ambiental Escolar PRAE, cuyo objetivo fue facilitar la ejecución de los Proyectos Ambientales Escolares para su permanencia en el tiempo y como aporte a las problemáticas ambientales locales.

Para el año 2007, en la asesoría y acompañamiento que hizo la CAR a los Proyectos Ambientales Escolares de su jurisdicción, se seleccionaron 64 experiencias de acuerdo con sus niveles de desarrollo en las 14 provincias, registradas en el documento titulado “PRAE, Proyectos Ambientales Escolares. Experiencias Significativas en la jurisdicción de la Corporación Autónoma Regional de Cundinamarca-CAR”, con el fin de darlas a conocer como punto de referencia para otros proyectos y como una de las formas de reconocimiento al compromiso de dichas instituciones.En lo que respecta a la inclusión de la

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Educación Ambiental en los Proyectos Educativos Institucionales-PEI, se fijó como meta para el presente año, “asesorar a los actores que hacen parte de las Secretarías de Educación Departamentales. Municipales y Distritales en la inclusión de la Educación Ambiental en los Proyectos Educativos Institucionales-PEI”, cuyo producto es el presente documento. Sustentado en la función de las Corporaciones Autónomas Regionales establecida en la Ley 99 de 1993, de “asesorar a las entidades territoriales en la formulación de planes de Educación Ambiental formal y ejecutar programas de Educación Ambiental no formal conforme a las directrices de la política nacional” 2

CONTEXTO ACTUAL DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL DESDE LA SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DEL DEPARTAMENTO

Teniendo en cuenta el papel de las Secretarías de Educación, a través del desarrollo de las políticas, planes y programas en cada entidad territorial, a partir de los parámetros establecidos por el Ministerio de Educación Nacional, la Secretaría de Educación de Cundinamarca a través de la Dirección de Investigación y Desarrollo en Educación, ha acompañado procesos de Educación Ambiental.

Una de las funciones de la Dirección de Investigación y Desarrollo en Educación es la coordinación de las diferentes acciones que se requieran, referidas a los proyectos transversales para las instituciones educativas teniendo en cuenta lo establecido en el Decreto 1860 de 1994. La Dirección de Investigación y la Corporación Autónoma Regional de Cundinamarca han llevado a cabo un trabajo coordinado para desarrollar procesos de formación tanto de docentes

como de directivos docentes en la temática de Educación Ambiental, respondiendo de esta manera a sus responsabilidades misionales y a lo propuesto en sus planes de acción, particularmente el Plan Departamental de Desarrollo 2008-2012 “Cundinamarca Corazón de Colombia”.

Desde años anteriores, la Dirección de Investigación ha venido coordinando con la Subdirección de Gestión Social de la Corporación Autónoma Regional de Cundinamarca los procesos de formación a docentes y directivos docentes, relacionados con “Formulación del Proyecto Ambiental Escolar” con docentes, año 2007 y “Criterios para la incorporación de la Educación Ambiental en el Proyecto Educativo Institucional-PEI”, con docentes, directivos docentes y directores de núcleo del departamento en los municipios de la jurisdicción de la CAR, en el presente año.

CARACTERÍSTICAS DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL DEPARTAMENTO

Antes de realizar los aportes de orden conceptual y metodológico en la inclusión de la Educación Ambiental en los Proyectos Educativos Institucionales, que será el tema de reflexión en los siguientes apartes de este documento, es importante mencionar qué aspectos predominan en el trabajo que vienen haciendo las instituciones educativas en torno a la Educación Ambiental. Los siguientes planteamientos se han identificado a partir de tres insumos, -los formatos diligenciados por las Instituciones Educativas en el año 2007 para conocer el estado de tres de los proyectos transversales: Educación Ambiental, Educación para la Sexualidad y Educación para la justicia, la paz, la democracia,

2- COLOMBIA, Ministerio de Medio Ambiente. Ley 99 de 1993, por la cual se crea el Ministerio de Medio Ambiente. Bogotá D.C, Colombia. 2000

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la solidaridad, la confraternidad, la urbanidad, el cooperativismo y en general los valores humanos, que fue enviado por el Ministerio de Educación Nacional a través de las Secretarías de Educación,-Formato diligenciado por los encargados del PRAE de las instituciones, que se elaboró en el marco de la consultoría, y que se dio a conocer a través de la página web de la Secretaría, y, las relatorías que se registraron de la presentación que hicieron los docentes y directivos docentes que participaron en las seis mesas de trabajo que se realizaron entre los meses de mayo y junio del presente año, como parte de uno de los objetivos de la consultoría.

• Relación del Proyecto Ambiental Escolar con el Proyecto Educativo Institucional

En la mayoría de las instituciones educativas no existe una relación explicita entre el Proyecto Educativo Institucional-PEI y el Proyecto Ambiental Escolar-PRAE. Entre las causas se podrían mencionar, el poco conocimiento de los docentes del PEI de sus instituciones ya que en muchas ocasiones no se ha participado en su construcción; la poca integración de las sedes que puede verse reflejada en la no definición de su proyecto educativo político y cultural; la definición del PRAE desligado del marco institucional, entre otras. En algunas instituciones en la

Para ampliar información del contexto de la Educación Ambiental en el Departamento de Cundinamarca, consultar los apartes:

-Eje Gobernabilidad Ambiental, Programa Educación Ambiental y Procesos Participativos, en Plan de Acción Trienal 2007-2009. Corpora-ción Autónoma Regional de Cundinamarca. Imprenta Nacional. 2007

-Normatividad, en Plan de Gestión Ambiental Regional PGAR. 2001-2010. Corporación Autónoma Regional de Cundinamarca. 2004

-Introducción, en PRAE. Proyectos Ambientales Escolares. Experien-cias Significativas en la Jurisdicción de la Corporación Regional de Cundinamarca. CAR. 2007

-Introducción, en Guía Metodológica. Proyectos Ambientales Escola-res PRAE. Corporación Autónoma Regional de Cundinamarca. 2006

Página web:Línea programática 1, en Plan Departamental de Desarrollo 2008-2012. Cundinamarca Corazón de Colombia [documento en línea]. Disponible en internet en: www.planeacion.cundinamarca.gov.co


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formulación y desarrollo del PRAE se ha tenido en cuenta lo planteado en el PEI frente a la clase de ser humano que se requiere formar, el aporte que se quiere hacer a la sociedad, la identidad cultural que se quiere consolidar y metas que se deben alcanzar. Y en casos puntuales se están llevando a cabo procesos para que la formulación del PRAE se hagan desde la Unidad Programática de la Institución el PEI, éste último para dotar de sentido e intencionalidad la acción educativa teniendo como eje lo ambiental.

• Formulación del Proyecto Ambiental Escolar

En las instituciones educativas de Cundinamarca han sido tres los factores que han determinado la formulación del Proyecto Ambiental Escolar, el primero está relacionado con cumplir un requisito de Ley, de acuerdo con lo establecido en el Decreto 1743 de 1994 que menciona que “a partir de enero de 1995 de acuerdo con los lineamientos curriculares que defina el Ministerio de Educación Nacional y atendiendo a la política nacional de Educación Ambiental, todos los establecimientos de educación formal del país, tanto oficiales como privados, en sus distintos niveles de preescolar, básica y media, incluirán dentro de sus Proyectos Educativo Institucionales, Proyectos Ambientales Escolares”; muchos de estos proyectos están formulados pero no tienen desarrollos importantes. El segundo factor se refiere a la iniciativa de grupos de docentes con la participación de estudiantes y apoyados desde los directivos docentes, identificando en el contexto de la institución educativa los problemas más relevantes o potencialidades del entorno, para su formulación tienen en cuenta los aspectos de orden normativo y conceptual. El tercer factor tiene que ver con la participación que

han tenido docentes o directivos docentes en eventos, reuniones o encuentros desde el sector educativo y ambiental, lo que les ha permitido reconocer la importancia del aporte de la escuela a los procesos de Educación Ambiental desde lo formal, lo que ha generado en las instituciones movilizaciones para su formulación, desde el reconocimiento de lo ambiental. • El campo temático del Proyecto Ambiental Escolar

Los Proyectos Ambientales Escolares que se vienen implementando en las instituciones educativas han centrado el tema en dos problemáticas particularmente, el manejo de residuos sólidos y el de reforestación, esta última relacionada en muchos de los casos con la protección de cuencas. En menor escala se encuentran PRAE que trabajan temáticas en relación con la construcción de senderos ecológicos; protección de fauna, flora y bosques; producción de pulpa de papel; ornato, huerta escolar, reciclaje, cría de animales, conservación de la palma de cera; producción de pulpa de madera y papel, construcción de viveros y lombricultura. Unos pocos lo enfocaron en el ecoturismo y la prevención de desastres. Es importante aclarar que el desarrollo del PRAE, en casi todas las instituciones abarca de dos a tres temáticas, las cuales han sido definidas desde las problemáticas que se dan en la región donde está ubicada la escuela y desde los espacios físicos con los que cuenta la institución. Algunas instituciones desarrollan actividades en lo ambiental y la Educación Ambiental pero no están enmarcadas dentro del PRAE, sino que se desarrollan en el marco de los proyectos productivos (comercialización en pequeña escala de flores o productos artesanales) con miras a la formación empresarial, o porque reciben apoyos desde

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entidades como Colciencias “programa ONDAS” para realizar estudios específicos de algún aspecto de la zona. El énfasis de la temática es desde el entorno natural, aunque se tienen en cuenta aspectos desde el entorno social y algunos resaltan las relaciones con lo cultural. La forma de divulgación de las propuestas se ha dado a través de las campañas y jornadas, y de la elaboración de materiales pedagógicos como plegables y cartillas. También desde la vinculación de la comunidad en general al proceso.

• Qué actores de la comunidad educati va movilizan la inclusión

Los docentes que están a cargo del diseño, elaboración, desarrollo y evaluación del PRAE en la mayoría de las instituciones son los del área de Ciencias Naturales y Educación Ambiental, apoyados en algunos casos por los docentes del área de ciencias sociales, educación artística, educación física, y un bajo porcentaje los de las áreas de matemáticas, lenguaje, informática, filosofía y las técnicas. Las instituciones educativas en donde su énfasis es lo ambiental o donde se está desarrollando el PRAE desde la Unidad Programática-PEI, involucran a los docentes de todas las áreas, trabajan en todos los niveles y en todas las sedes (cada una de ellas define dentro del PRAE su problemática ambiental a trabajar de acuerdo con la ubicación en la región). Las formas como han venido trabajando la Educación Ambiental les ha generado inquietudes acerca de cómo están concibiendo aspectos como la transversalidad, la interdisciplinariedad, la investigación, la concepción de currículo, la operativización del plan de estudios, que son fundamentales en la inclusión de la Educación Ambiental en la escuela.

• Qué estrategias de inclusión han desarrollado

La estrategia principal de inclusión para la Educación Ambiental es a través del “proyecto de medio ambiente” como ellos lo designan, que en casi todas las instituciones es el PRAE y de acuerdo a la propuesta educativa de la institución, éste hace parte del grupo de proyectos transversales, encontrándose que se desarrolla desde las áreas, desde algunos niveles o desde un grado. En algunas ocasiones se formulan subproyectos dentro del PRAE. Otras instituciones tienen como estrategia el desarrollo de campañas y jornadas que se organizan para el transcurso del periodo escolar, relacionadas en la mayoría de los casos con una de las problemáticas identificadas en la región o en la institución. También se encuentra que la estrategia de inclusión se hace a través de la construcción de huertas o granjas como espacios pedagógicos, en donde se ponen en práctica muchas de las temáticas trabajadas en las diferentes áreas. Algunas instituciones han designado horas o han implementado una cátedra en el plan de estudios para el trabajo de la Educación Ambiental. Finalmente, en pocos casos la estrategia de inclusión se da a partir de lo ambiental como eje del Proyecto Educativo Institucional. • Niveles de desarrollo de los Proyectos Ambientales Escolares

El nivel de desarrollo de los Proyectos Ambientales Escolares depende de los momentos que se han abordado en el PRAE, la mayoría de las instituciones están entre las fases de diseño y formulación y desarrollo, acompañado de acciones de proyección. Algunos se encuentran en momentos de investigación centrada en

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la profundización de la problemática definida. Para estos dos casos anteriores sus proyecciones y planeaciones se hacen entre tres y cinco años; se tienen casos de que el PRAE parte de las problemáticas del municipio. Otras instituciones están en los procesos de sensibilización y motivación, que se realizan a través de campañas y jornadas con énfasis en lo artístico, las razones que exponen del nivel de desarrollo del PRAE, es que hasta ahora se está llevando a cabo la incorporación de la Educación Ambiental, otra razón son los traslados y retiros de los docentes a cargo del Proyecto Ambiental Escolar.

• La institucionalización de los Proyectos Ambientales Escolares

Algunos elementos del proceso de institucionalización de los PRAE, son los esfuerzos que se han hecho desde los municipios para la formulación de PEI municipales como propuesta educativa para la región. Igualmente la definición de un PRAE para el municipio como eje central del que se desprenden los PRAE para cada una de las instituciones educativas. Esto se ha visto afectado por los cambios de administración que han retrasado o detenido dichos procesos. Igualmente desde algunos de los PRAE se han tenido aportes en la construcción de la política pública ambiental en el municipio a través de la participación activa en la conformación y gestión del Comité Interinstitucional de Educación Ambiental-CIDEA municipal. Sinembargo en muchos casos hay desconocimiento de los principios y funciones del CIDEA por parte de las alcaldías municipales. • Apoyos Técnicos y Financiación

Los apoyos a los PRAE en desarrollo han estado enfocados en asesoría en lo conceptual y metodológico en lo que se

refiere a su formulación; en asesoría técnica a partir de la problemática identificada; en la redefinición de la modalidad de la institución, en adquisición de algunos materiales y consecución de recursos económicos. Entre las organizaciones que han hecho estos apoyos están: El SENA, la UMATA, la CAR, Acueductos, los programas de educación de los Ministerios, universidades, fundaciones, cámara de comercio, ONGs. Los docentes y directivos docentes, plantean como inquietudes poder conocer las fuentes de financiación para este tipo de proyectos.

Se podrían seguir describiendo otros aspectos que caracterizan los procesos de la Educación Ambiental en las instituciones educativas del departamento y que pueden aportar en la aproximación de estas grandes líneas, pero la intención no es concluir con la reflexión de los elementos que están relacionado con las diversas formas como las instituciones han venido incluyendo la Educación Ambiental en la propuesta educativa, sino en avanzar en la intención de poder contribuir con aspectos de orden conceptual y metodológico para fortalecer dicha inclusión.

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CÓMO APORTAR DESDE EL CONTEXTO LEGAL Y POLÍTICO A LA PROPUESTA EDUCATIVA AMBIENTAL DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

Retomando el aparte de este capítulo en donde se establece la importancia del contexto legal y político, es fundamental plantear algunas sugerencias del papel que juegan estos elementos en los procesos emprendidos por las Instituciones Educativas acerca de la Educación Ambiental, esto de cara a uno de los objetivos de la Educación Ambiental, a sus principios, y a las características que han marcado las actividades de Educación Ambiental en el país.

Uno de los objetivos definidos en la Conferencia Intergubernamental sobre Educación Ambiental (Tbilisi, 1977), se refiere a los conocimientos para “Ayudar a los grupos sociales y a los individuos a adquirir una experiencia variada y los conocimientos fundamentales para la comprensión del ambiente global y de sus problemas inherentes”. Como uno de los principios para la Educación Ambiental está “el actuar localmente y pensar globalmente”. Y como una de las características de la Educación Ambiental en el país está la “carencia de formación en cuanto a normas y políticas referentes al ambiente, la educación y específicamente la Educación Ambiental”

Lo anterior, se proyecta a todos los actores involucrados en los diferentes niveles internacionales, nacionales y regionales, municipales, comunitarios y escolares.

Para el caso de los docentes y directivos docentes se propone3 desde los procesos de formación tener en cuenta frente a la temática, la sensibilización (primeros contactos con la temática), la formación (representada en los procesos relacionados con el conocimiento ambiental, orientados al cambio de actitudes y la construcción de valores), la profundización (representada en la contrastación de metodologías, estrategias, conocimientos y saberes) y la proyección (referida a un mayor énfasis en la gestión).

Con lo planteado hasta aquí se proponen las siguientes orientaciones que pueden servir para retroalimentar los procesos emprendidos por las instituciones educativas en el diseño, formulación y desarrollo de sus Proyectos Ambientales Escolares.

Qué propósito tendría Comprender la importancia de la evolución que ha tenido el contexto legal y político en el ámbito internacional, nacional y regional, desde los aportes conceptuales, metodológicos y estratégicos en relación con lo ambiental y específicamente la Educación Ambiental

3.- TORRES M, La Dimensión Ambiental: Un reto para la Educación de la Nueva Sociedad, Proyectos Ambientales Escolares, Imprenta Nacional: Bogotá.1996, pag 85

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Qué preguntas movilizarían la reflexión:

¿Cuál es el nivel de conocimiento y comprensión que tienen los docentes y directivos docentes del contexto legal y político de la Educación Ambiental en los ámbitos internacionales, nacionales y locales?

¿En qué aspectos se fortalecería el Proyecto Ambiental Escolar de la Institución si se tiene claridad de dicho contexto?

¿Qué debería tener en cuenta la institución educativa?

En este proceso de formación deberán participar todos los docentes y directivos docentes de la institución educativa, además de definir los mecanismos a través de los cuáles se llevará a cabo dicha formación y los insumos que se requieren (documentos, decretos, leyes, declaraciones, informes, planes, programas). Para lo anterior debe haber voluntad por parte de todos los participantes y apertura para lograr generar comprensiones con respecto a lo que ha sido la evolución de dichas políticas.

Los espacios que se designen para lo anterior deberán caracterizarse porque a través de ellos se promueva una reflexión crítica que permita en primera instancia documentarse y dialogar; y, en segunda instancia poder identificar el sentido y la intencionalidad de lo producido en el contexto legal y político. Al mismo tiempo revisar y retroalimentar de cara a ese contexto las líneas, propuestas y estrategias del

Proyecto Ambiental Escolar de la Institución.

¿Cómo se podría valorar el proceso?

Por la participación activa de los diferentes docentes y directivos, reflejada en la adquisición de insumos, en los compromisos de autoformación durante el proceso, en los aportes desde sus experiencias y saberes; en la elaboración de estrategias para formar a otros actores de la comunidad educativa en esta temática.

Por la asignación de espacios legítimos para desarrollar dicho proceso de formación.

Por las producciones escritas de: -los formatos o guías que sirvan de insumos para las discusiones, -las conclusiones y reflexiones generadas en cada una de los encuentros; -ajustes en las líneas y experiencias desarrolladas desde el Proyecto Ambiental Escolar.

CaPitulo 2La Educación Ambiental y los ámbitos del accionar de la escuela para su inclusión.

Esta segunda parte del documento se inicia con la ubicación del concepto de la Educación Ambiental, a través de sus fines y objetivos, y de manera particular su papel en el ámbito educativo; para luego abordar su inclusión a partir del Proyecto Educativo Institucional y sus implicaciones a nivel curricular.

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LA EDUCACIÓN AMBIENTAL, SUS FINES Y OBJETIVOS

Son variados los documentos que presentan la definición de la Educación Ambiental, sus finalidades y objetivos. Para el ámbito que nos convoca,-La Educación Ambiental en el sector formal-, se retoman los más significativos tanto a nivel internacional como a nivel nacional.

El concepto de Educación Ambiental engloba enfoques, posturas y saberes muy diversos que pueden compartirse y contribuir de aporte al logro de un objetivo, pero que difieren a partir de los marcos de conceptualización y la puesta en marcha de los procesos. Como se pudo apreciar en el apartado anterior de este documento, en los antecedentes de orden internacional y nacional, la Educación Ambiental se definió como una estrategia, para los ámbitos formal, no formal e informal, por lo que la Educación Ambiental hace parte de los escenarios de política, institucionales y comunitarios.

Desde los ámbitos internacionales (Carta de Belgrado, 1975, documento de Tbilisi, 1977), se planteó como meta desde la Educación Ambiental “mejorar las relaciones ecológicas, incluyendo la de las personas con la naturaleza y la de las personas entre sí”, a partir de dos objetivos, la contextualización de la misma a la cultura y el poder determinar las acciones para la preservación y el mejoramiento del ambiente. En el marco de estos objetivos la meta propuesta para la Educación Ambiental fue: “lograr que la población mundial tenga conciencia del medio ambiente y se interese por él y por sus problemas conexos y que cuente con los conocimientos, actitudes, aptitudes, motivaciones y deseos necesarios para

trabajar individual y colectivamente en la búsqueda de soluciones a los problemas actuales y para prevenir los que pudieran aparecer en lo sucesivo”. Se considera además que la “Educación Ambiental debe impartirse a personas de todas las edades, a todos los niveles y en el marco de la educación formal y no formal”, en donde los individuos y colectivos debe prepararse para la resolución de problemas “a través de un enfoque global, de bases éticas, enraizado en una amplia base interdisciplinaria”

En cuanto a los objetivos de la Educación Ambiental, estos se presentaron desde el Seminario de Belgrado en 1975 y hacen referencia a poder ayudar a los individuos y colectivos a adquirir:

Conciencia y sensibilidad del ambiente en general y sus problemáticas asociadas.

Conocimientos para tener una compren-sión básica del ambiente, de sus proble-mas y del papel de los seres humanos.

Actitudes, a través de valores sociales que permitan despertar un interés por la preservación y manejo responsable del ambiente.

Competencias, para identificar y aportar en las problemáticas ambientales.

Participación, para que a través de ésta, desarrollen sentido de responsabilidad y puedan contribuir activamente desde sus competencias y responsabilidades al mejoramiento del ambiente.

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Estos objetivos han sido enriquecidospor las diferentes reflexionesque se han dado en los eventos a nivel internacional, nacional y de las regiones, y se han considerado referentes para el desarrollo de la temática a nivel del país. En el contexto nacional, la Política Nacional de Educación Ambiental de 2002, considera la Educación Ambiental4 , “un proceso que le permite al individuo comprender las relaciones de interdependencia con su entorno, con base en el reconocimiento reflexivo y crítico de su realidad biofísica, social, política, económica y cultural, para que, a partir de la apropiación de la realidad concreta, se pueda generar en él y en su comunidad actitudes de valoración y respeto por el ambiente. Estas actitudes, por supuesto, se sustentan en criterios para el mejoramiento de la calidad de vida y en una concepción de desarrollo sostenible, entendido éste como la relación adecuada entre el medio ambiente y desarrollo, que satisfaga las necesidades de las generaciones presentes y asegure el bienestar de las generaciones futuras. El cómo se aborda el estudio del problema ambiental y el para qué se hace Educación Ambiental, depende de cómo se concibe la relación entre individuo, sociedad y naturaleza y el tipo de sociedad que se quiere”.

Desde los lineamientos generales para una política de Educación Ambiental expedidos por el Ministerio de Educación Nacional-MEN, se planteó como objetivos de la Educación Ambiental para el país los siguientes.

Promover y contribuir en la consoli-dación de los valores democráticos de respeto, convivencia y participación ciudadana en la relación de los seres humanos con el ambiente, desde lo lo-

cal hasta lo global, así como un manejo y una gestión racional para los recur-sos, en términos de calidad de vida presente y futura.

Facilitar la comprensión del ambiente, ofreciendo los medios y estrategias para lograr construcción de conocimientos en lo ambiental y la resolución de problemas ambientales.

Generar en quien se apropia de la Educación Ambiental la capacidad para identificar investigar y evaluar los problemas y potencialidades del entorno y ofrecer las herramientas para la reflexión crítica sobre los presupuestos que soportan el paradigma del desarrollo, para lograr proponer modelos sociales y ambientalmente sostenibles.

Puede apreciarse, que los objetivos de la Educación Ambiental para el país se definieron en tres esferas, -la consolidación de valores democráticos, -la comprensión del ambiente, y -el desarrollo de competencias para identificar, investigar y evaluar el ambiente tanto desde sus potencialidades como desde sus problemáticas, es decir, se propone preparar a los individuos y colectivos para el saber, el saber hacer y para el saber ser, a través de procesos de reflexión crítica, de investigación y de formación ciudadana.

Entonces, la Educación Ambiental en la enseñanza preescolar, básica y media estará orientada a desarrollar en los estudiantes valores, actitudes, conciencia y conocimientos que aporten a la construcción de una concepción adecuada del manejo del ambiente, en donde los procesos de participación son fundamentales, ya que es a través de éstos,

4.- MEN y MAVDT. Educación Ambiental. Política Nacional, Fotolito América Ltda: Bogotá. 2003, pág 33 y 34

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en donde se afianza lo relacionado con la autorreflexión, autodeterminación, toma de decisión, la argumentación e identificación de problemáticas y posibles soluciones. Aquí es importante aclarar que el aporte que hace la escuela es fundamental para

Para ampliar información de los Fines y objetivos de la Educación Ambiental, consultar los apartes:

-Las orientaciones derivadas de los eventos internacionales en materia de Educación Ambiental, en la Dimensión Ambiental: Un reto para la educación de la nueva sociedad. Proyectos Ambientales Escolares. Maritza Torres Carrasco. Imprenta Nacional de Colombia 1996

-Lineamientos Conceptuales Básicos, en Educación Ambiental. Política Nacional. Ministerio de Ambiente, Vivienda y Desarrollo Territorial. Ministerio de Educación Nacional. Fotolito América Ltda. 2003

-Objetivos de la Educación Ambiental, en Lineamientos Generales para una Política Nacional de Educación Ambiental. Ministerio de Educación Nacional. Enlace Editores. 1998

IMPORTANCIA DE LA FINALIDAD Y OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN EL ÁMBITO ESCOLAR

Conocer y comprender lo propuesto en la conceptualización de la Educación Ambiental, en la constitución de su definición y las pretensiones a través de su finalidad y objetivos, por parte de los actores de la comunidad educativa es fundamental porque:

Aportan en la orientación y definición de la propuesta de Educación Ambien-tal dentro de la Propuesta Educativa Institucional, a partir de un proceso de reflexión. Si se logra que los actores de la comunidad educativa, comprendan el marco general de lo que implica la Educación Ambiental y qué se pretende generar en los individuos y colectivos, a través de ella; podrán participar de manera intencionada y consciente de la definición, diseño y puesta en marcha de estrategias pertinentes que guíen el desarrollo de la misma.

la construcción de esa concepción del ambiente, pero esta no finaliza aquí, sino que se da y se recrea todo el tiempo en cada uno de los espacios donde interactúan los diferentes miembros de la comunidad educativa.


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Sirven como uno de los referentes a tra-vés de los cuales se puede confrontar las concepciones que tienen los miembros de la comunidad educativa en cuanto a la Educación Ambiental, el ambiente, las competencias, la participación, entre otras. Indagar y trabajar en torno a és-tas concepciones, es uno de los aspectos prioritarios que debe contemplarse en el desarrollo de la propuesta ambiental a nivel escolar, que consiste en plantear ex-plícitamente los conceptos, “Educación Ambiental”, “ambiente”, “competencias”, “valores y actitudes”, “participación” , “sostenibilidad”, entre otros, que hacen parte de la base teórica-conceptual de la propuesta.

Contribuyen en la realización de lecturas de cara a lo que se plantea en la filosofía, visión, misión, principios y concepcio-nes que guían la propuesta educativa de la institución, lo cual, permite identificar qué tanto han nutrido estos referentes internacionales y nacionales el Proyecto Educativo Institucional y las propuestas educativas ambientales a nivel local.

Sirven como criterios de evaluación, para saber de qué manera se ha veni-do incluyendo la Educación Ambiental en la institución educativa, y cómo ésta contribuye al desarrollo de dichos fines y objetivos.

Teniendo en cuenta lo anteriormente mencionado acerca del valor del conocimiento y comprensión de la finalidad y objetivos de la Educación Ambiental en el ámbito escolar, es importante proponer algunas reflexiones a partir de las cuales, estos aspectos nutren el desarrollo de la propuesta educativa ambiental en la institución educativa, enmarcado en uno de los objetivos de la Educación Ambiental, la adquisición de conocimientos, de uno de sus principios, las relaciones entre los desarrollos locales con la definición de principios nacionales e internacionales y desde uno de los elementos que se mencionan en los aspectos particulares referidos a la Educación Ambiental, la Escuela y el Entorno en la Política Nacional, “la claridad que deben tener las instituciones educativas en el para qué , cómo y por qué se forma un individuo, con base en el conocimiento de lo que se quiere (valores e intereses), lo que puede (capacidades) y lo que debe hacer (responsabilidades), tomando como referencia su problemática particular, inserta en una problemática global”.

Como sugerencias para abordar los principios, fines y objetivos de la Educación Ambiental, desde la propuesta educativa ambiental en la institución educativa se plantean:

CÓMO APORTAR DESDE LOS PRINCIPIOS, FINES Y OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL A LA PROPUESTA EDUCATIVA AMBIENTAL DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS

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Qué propósitos tendría Reflexionar acerca de la relación entre

la propuesta ambiental de la institu-ción y lo planteado en los referentes enunciados (principios, fines, objeti-vos).

Comprender la conceptualización de la Educación Ambiental, en cuanto a su definición, finalidades y objetivos, tanto a nivel internacional como a nivel nacional.

Identificar los resultados concretos que se han dado a partir del desarro-llo de la propuesta educativa ambien-tal de la institución

Qué preguntas movilizarían la reflexión

¿Existe una relación explícita de lo propuesto en el desarrollo de la Educación Ambiental de la institución, con la concepción, finalidades y objetivos de la Educación Ambiental a nivel nacional e internacional?. ¿Esta relación se da intencionalmente?

¿Se ha indagado con los actores de la comunidad educativa cuáles son las concepciones que se tienen de “Educación Ambiental, ambiente, participación, sostenibilidad, competencias?. ¿La institución Educativa ha trabajado en torno a esas concepciones?

¿Se han definido las finalidades y objetivos de la propuesta educativa ambiental de la institución de acuerdo con sus características particulares?

¿Qué cambios y percepciones positivas se han logrado en los miembros de la comunidad a partir del desarrollo de la propuesta educativa ambiental de la institución, de cara a los objetivos de la misma, en el ámbito escolar?


Se debe planear una estrategia metodológica que permita indagar la comprensión alcanzada por los diferentes miembros de la comunidad educativa acerca de las concepciones de Educación Ambiental, ambiente, participación, entre otros, a través de lo que dicen de cada uno de estos conceptos y de ejemplos que utilizan para demostrar el desarrollo de los mismos. Lo anterior puede llevarse a cabo a través de talleres y entrevistas individuales a profundidad con miembros de la comunidad educativa o los que conforman el equipo del Proyecto Ambiental Escolar.

La sistematización del proceso anterior es fundamental para definir los insumos que se requieren y diseñar la forma como se va abordar la conceptualización de la Educación Ambiental en cuanto a su definición, finalidades y objetivos desde lo nacional e internacional, para luego confrontar lo que se plantea desde la propuesta educativa ambiental de cara a dichos referentes, y de esta manera poder retroalimentarla.

La indagación de las concepciones, la documentación en cuanto a la conceptualización de la Educación Ambiental y el análisis de ésta, en la propuesta educativa ambiental de la

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institución, requiere de la definición de espacios concretos y de la participación decidida de las distintas instancias de la institución.

Cómo se podría valorar el proceso

Por la ruta metodológica que se diseñe y la puesta en marcha de la misma, para indagar por las concepciones que tienen los miembros de la comunidad de los conceptos antes mencionados.

Por la asignación de espacios legítimos para desarrollar la propuesta.

Por la sistematización que se genere del trabajo de las concepciones; por

la forma como sean utilizados dichos resultados; por los insumos que alimenten las discusiones de la conceptualización de la Educación Ambiental en cuanto a su definición, finalidades y objetivos, y por la retroalimentación que se haga de lo anterior a la propuesta educativa ambiental de la institución.

Por los cambios y percepciones positi-vas de los miembros de la comunidad educativa, reflejados en actitudes, los aportes al desarrollo de la propuesta y la claridad de las finalidades y al-cances de la Educación Ambiental a nivel general y particularmente en el contexto escolar.

LA INCLUSIÓN DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN EL ÁMBITO FORMAL.

La Educación Ambiental en el ámbito formal se realiza a través de las instituciones, teniendo en cuenta los diferentes niveles desde la educación Infantil hasta la educación superior.

En este ámbito se resaltan a nivel general dos características, la intencionalidad y la especificidad, dado que el objetivo principal de la Educación Ambiental, es el desarrollo de valores y actitudes, y la adquisición de conocimientos, que aporten en la formación de individuos y colectivos, capaces de desarrollar de manera consciente, prácticas en beneficio del desarrollo de la comunidad, por tanto, el aporte que hace la escuela en este aspecto, es fundamental.

Se destaca que la inclusión de la Educación Ambiental en el nivel formal ha sido y sigue siendo uno de los retos desde las propuestas definidas en el ámbito internacional y sus desarrollos a nivel nacional.

LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN EL ÁMBITO FORMAL A NIVEL NACIONAL

Para el caso de Colombia, la dimensión ambiental en la educación formal, se contempla desde la política como una de las estrategias, la cual propone5

“la necesidad de incluir la dimensión ambiental en los currículos de la educación preescolar, básica y media, a través del fortalecimiento de los Proyectos Ambientales Escolares-PRAE, la implementación y el fortalecimiento de grupos ecológicos, grupos de ciencia y tecnología, redes de trabajo ambiental escolar,

5. -MEN. Lineamientos Generales para una Política Nacional de Educación Ambiental. Documento de Apoyo, Enlace Editores: Bogotá 1998, Pág. 68.

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servicio social obligatorio, bachillerato técnico en agropecuaria, ecología y medio ambiente y programas para grupos poblacionales especiales. Dichos proyectos trabajaran en forma interrelacionada con los Proyectos Ciudadanos de Educación Ambiental-PROCEDA, con el ánimo de contribuir en la resolución conjunta de problemas locales. Así mismo, es necesario involucrar la dimensión ambiental en el currículo de la educación superior (programas de formación inicial y de especialización de profesionales, proyectos de investigación en ambiente y en Educación Ambiental y servicio social obligatorio para profesionales”. El reto es lograr la consolidación de procesos integrales (naturales, sociales y culturales) que aporten a una educación de calidad y de vida.

De esta estrategia se destacan dos aspectos, el primero en donde se plantea que la inclusión de la dimensión ambiental en el ámbito formal se hará a través de los Proyectos Ambientales Escolares-PRAE como estrategia central; el segundo que refiere a la articulación de estos, con los Proyectos Ciudadanos de Educación Ambiental-PROCEDA, los cuales como lo plantea Chaux W, 2006, permiten abordar la gestión ambiental para el desarrollo sostenible y a través de los que se puede fortalecer la seguridad territorial en los escenarios locales.

El Proyecto Ambiental Escolar, se institucionaliza a través del decreto 1743 de 1994, para todos los niveles de educación formal; teniendo en cuenta: -lo conferido por la Ley 99 de 1993, a los Ministerios de Medio Ambiente y Educación en cuanto a la función conjunta, en “el desarrollo y ejecución de Proyectos de Educación Ambiental”; y -lo planteado en uno de los fines de la educación, en la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994), articulo 5:

la “adquisición de una conciencia para la conservación, protección y mejoramiento del medio ambiente…”. Lo dicho, apoyándose en la estructura del servicio público educativo.

El artículo 1, del decreto 1743, plantea: “… todos los establecimientos de educación formal del país, tanto oficiales como privados, en sus distintos niveles de preescolar, básica y media, incluirán dentro de sus Proyectos Educativos Institucionales-PEI, Proyectos Ambientales Escolares-PRAE, en el marco de diagnósticos ambientales, locales, regionales y/o nacionales, con miras a coadyuvar a la resolución de problemas ambientales específicos…”.

Los Proyectos Ambientales Escolares PRAE6:“son proyectos que desde el aula de clase y desde la institución escolar se vinculan a la solución de la problemática ambiental particular de una localidad o región, permitiendo la generación de espacios comunes de reflexión, desarrollando criterios de solidaridad, tolerancia, búsqueda de consenso, autonomía, y, en últimas, preparando para la autogestión en la búsqueda de un mejoramiento de la calidad de vida, que es el propósito último de la Educación Ambiental”

A partir de la conceptualización del PRAE, se pueden derivar algunos elementos importantes que deben tenerse en cuenta en el diseño, formulación, desarrollo y evaluación del Proyecto Ambiental Escolar.

• El desarrollo del proyecto desde el aula de clase o desde la institución escolar, marca la ruta de la formulación del mismo; y aunque partan de vías diferentes, éstos deben cumplir unos criterios básicos.

• Para poder determinar la problemática ambiental a la cual estará vinculado el proyecto, es importante realizar la “lectura de contexto”, la cual contempla una

6.- TORRES M. La Dimensión Ambiental: Un reto para la Educación de la Nueva Sociedad. Proyectos Ambientales Escolares, Imprenta Nacional: Bogotá, 1996 Pág. 57

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caracterización del sistema biofísico, los elementos históricos, geográficos, políticos; la base referencial social y de significación de la realidad, los referentes cotidianos, los conocimientos tradicionales, las formas de organización productivas y económicas; las prácticas culturales, los actores sociales, las instituciones ligados a la dinámica social, entre otras.

• En cuanto a la reflexión, es fundamental, ya que por medio de esta se dinamizan conocimientos, saberes, actitudes, valores, y se proyectan acciones y reflexiones, las cuales tienen como base la aproximación ética.

• Preparar para la autogestión, exige tener claridad acerca de la cogestión, que tiene como principio la concertación de un proyecto común y dentro de ésta se enmarca la autogestión que implica la autonomía en la toma de decisiones y la realización de acciones para fortalecer el proyecto, en donde tanto individuos como colectivos deben reconocerse, replantearse y realizar una participación con calidad.

PLANTEAMIENTO DEL PROYECTO AMBIENTAL ESCOLAR

Como se menciona en la Política Nacional de Educación Ambiental7 , los Proyectos Ambientales Escolares-PRAE, se pueden plantear desde una Unidad Programática-Proyectos Educativos Institucionales-PEI, o desde un tema o un problema. Lo funda-mental es que sean interdisciplinarios y que busquen la integración con el ánimo de que su proyección tenga incidencia directa en la formación integral de los estudiantes y los prepare para actuar, consciente y responsa-blemente en el manejo del entorno.

Teniendo en cuenta lo anterior, a partir del

año de 1995 las instituciones educativas del país han venido formulando su Proyecto Ambiental Escolar, en donde se ha encontrado, que el proceso de formulación se ha dado, desde lo que se recomienda; a partir del Proyecto Educativo Institucional, o desde temas o problemas, con diferentes niveles de desarrollo. Se han encontrado también formulaciones y desarrollos por niveles de educación (preescolar, preescolar y primaria, básica, media), por grados, o por áreas. Aquí es importante mencionar que los procesos de asesoría y acompañamiento realizados desde el Ministerio de Educación, el Ministerio de Ambiente, Vivienda y Desarrollo Territorial, las Secretarías de Educación, las Corporaciones Autónomas, las ONGs, entre otras, han sido determinantes en los niveles de formulación, desarrollo y sostenibilidad de los mismos.

Son más las experiencias de PRAE planteadas desde temas o problemas, que las dadas a partir del Proyecto Educativo Institucional-PEI. Podríamos mencionar para este último caso, por ejemplo, el Proyecto: Semiescolarización Tutoriada: “una alternativa para el desarrollo ambiental local”. Colegio Alberto Alzate Patiño. Punta Verde-Planeta Rica Córdoba.

La Educación Ambiental en la escuela, debe permitir construir una nueva concepción del manejo adecuado del ambiente, lo cual requiere un tratamiento especial ya que se está, frente a problemáticas que desafían la sociedad y que requieren de múltiples saberes, miradas, disciplinas, entre otras, por tanto el planteamiento del PRAE desde el Proyecto Educativo Institucional, o desde los temas o problemas, debe hacerse presente en los diferentes ámbitos del accionar de la escuela; su Proyecto Educativo, su propuesta curricular y su

7.- MAVDT Y MEN. Educación Ambiental, Política Nacional, Fotolito América Ltda: Bogotá. 2003, Pág 95

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Fines de la Educación

Otras Políticas Educativas

Orientan

PEIAspectos

Se lleva a cabo a través dede Acuerdo con

Responde a Situacionesy necesidades de

Curriculo

Plan de Estudios

Esquema Estructurado de

Áreas Obligatorias yFundamentalesÁreas optativasTemas de EnseñanzaObjetivosMetodologíaDistribución del tiempoCriterios de Evalución

Principios y fines, Recursos Docentesy didácticos.Estrategias pedagógicasManual de convivenciaSistemas de Gestión.

Referentes Diseñados por el MEN

Lineamientos Generales

Estandares Básicos

CriteriosPlanes de EstudioProgramas MetodologíasProcesosRecursos

Conjunto de:

Estudiantes Región, PaisComunidad Educativa

Fuente: Adaptación a partir de esquema planteado por Antonio Rivera y Edith Figueredo del Grupo de Investigación •Pedagógica. MEN. 1998

plan de estudios, y debe estar reflejada en sus concepciones, sus características y sus maneras de organización. Lo anterior es una de las características para abordar la transversalidad de la Educación Ambiental, y se ilustra en el siguiente esquema:

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A continuación revisaremos cada uno de los ámbitos del accionar de la escuela, desde sus concepciones, características y formas de organización, para luego presentar los aspectos relevantes de su redefinición desde la dimensión ambiental.

EL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL-PEI.

Respondiendo al proceso de descentraliza-ción propuesto por la constitución de 1991 y a la reglamentación de la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994), muchos secto-res y grupos reclamaron mayor participa-

ción en los procesos de formación de los ciu-dadanos; lo que se logró se concretó a través de la responsabilidad dada a las comunida-des educativas para formular y desarrollar su propuesta educativa- de acuerdo con las características de su comunidad- respon-diendo a los fines y principios establecidos por la ley.

La ley General plantea en su artículo 738 que,

“con el fin de lograr la formación integral del educando, cada establecimiento educativo deberá elaborar y poner en práctica un Proyecto

Para ampliar información de la Educación Ambiental en el ámbito formal, consultar los apartes:

-Educación Ambiental (3) y PRAE (7), en la Dimensión Ambiental: Un reto para la educación de la nueva sociedad. Proyectos Ambientales Escolares. Maritza Torres Carrasco. Imprenta Nacional de Colombia 1996.

-Anexo 2: La Dimensión Ambiental y la Educación Formal y VI Estrategias y Retos, en Educación Ambiental. Política Nacional. Ministerio de Ambiente, Vivienda y Desarrollo Territorial. Ministerio de Educación Nacional. Fotolito América Ltda. 2003

-Capítulo 4 ¿Qué hace que una educación sea “Ambiental”? y Capítulo 7 Los Proyectos Ambientales Escolares PRAE, en Brújula, Bastón y Lámpara, para trasegar los caminos de la Educación Ambiental. Gustavo Wilches Chaux. Ministerio de Ambiente, Vivienda y Desarrollo Territorial. Ministerio de Educación Nacional. 2006

-Módulo 2. Lectura de contexto: construcción de escenarios para la Educación Ambiental, en Reflexión y Acción: Un diálogo fundamental para la Educación Ambiental. Torres, Maritza, JAVEGRAF, 2002


8.- MEN.Ley General de Educación (Ley 115 de 1994). Editorial Universidad Nacional: Bogotá. 1994, Pág 45

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Educativo Institucional en el que se especifiquen entre otros aspectos, los principios y fines del establecimiento, los recursos docentes, y didácticos disponibles y necesarios, la estrategia pedagógica, el reglamento para docentes y estudiantes y el sistema de gestión, todo ello encaminado a cumplir con las disposiciones de la presente ley y sus reglamentos”. En el Decreto 1860 de 1994, a través del cual se reglamenta la ley general de educación, plantea en su artículo 15. Adopción del Proyecto Educativo Institucional, “cada establecimiento educativo goza de autonomía para formular, adoptar y poner en practica su propio Proyecto Educativo Institucional, sin mas limitaciones que las definidas por la Ley en este reglamento. Su adopción deber hacerse mediante un proceso de participación de los diferentes estamentos integrantes de la comunidad educativa…”.

Como una manera de organizarlo, se definieron cuatro componentes para el mismo: el conceptual, el administrativo, el pedagógico y el de proyección y participación comunitaria.

Teniendo en cuenta lo planteado por la Ley, el PEI se define como un proyecto educativo e institucional desde un enfoque de desarrollo humano. En la elaboración y accionar de PEI, debe haber participación activa de la comunidad educativa, aportando al desarrollo de la autonomía e identidad institucional, y haciendo realidad el ser y quehacer de la institución.

Se requiere, entonces tener presente que el Proyecto Educativo Institucional:

Es en esencia una apuesta ética, política, pedagógica y curricular, que se encamina a la formación de individuos y colectivos autónomos, críticos, éticos; que fortalecen la cultura del

conocimiento y la convivencia y, que logren participar en la construcción de una sociedad incluyente y respetuosa con la vida en todas sus dimensiones.

Es un proceso de reflexión continuo y permanente, en donde se enuncia la comunidad educativa, frente a la intencionalidad pedagógica, a la concepción de la relación individuo-sociedad, a la concepción de educación y al modelo de comunicación que la sustenta.

Tiene una concepción que supone incluir las prácticas educativas en una configuración simbólica a partir de la cuales se distribuye el poder, respondiendo a unos propósitos y medios determinados por la sociedad; en donde a través de un conjunto procesos, acciones y actividades se logra el diseño, la planificación, el desarrollo y la evaluación de procesos intencionados, relacionados de manera directa con la enseñanza, mediante los cuales se ve favorecido el aprendizaje.

Es esencialmente fundamentado en la reflexión y claridad de la intención, principios y conceptos que sustentarán las prácticas pedagógicas,lo que per-mitirá que los diversos estamentos de la institución, asuman su responsabili-dad frente al proceso educativo, parti-cipando en su formulación y desarrollo, a través de procesos de concertación y negociación.

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Es producto de la institución que debe propiciar espacios para la investiga-ción e innovación, los cuáles serán un referente que permitirá retroalimentar el sentido y la orientación del propósito de formación de los individuos y colec-tivos de acuerdo con sus características socioculturales; a las expectativas de la sociedad y a otras formas de ver el mundo.

Es amplio y permite lecturas en doble vía entre él y los proyectos de las otras instituciones, de lo propuesto desde el Proyecto Educativo municipal y depar-tamental, y de lo instituido a partir de las orientaciones del Proyecto Educati-vo del País.

Es el accionar de la propuesta educati-va, sustentada y factible de llevarse a cabo, la cual cuenta con criterios claros para su seguimiento y evaluación. Por lo tanto el PEI no puede considerarse solamente como “el documento”, que en muchos de los casos es inmanejable por su volumen y por su poca claridad en sus orientaciones.

Es el instrumento que debe permitir que los miembros de la comunidad educativa, se apropien de los códigos de la cultura, reflexionen sobre ellos, y los transformen, con el fin de lograr una formación integral y propender por una educación de calidad y de vida.

En el país, aunque se reconocen avances en los procesos de formulación de los Pro-yectos Educativos Institucionales, que de una u otra forma, han tenido en cuenta varios de los aspectos antes mencionados, también se reconoce que en muchas de las instituciones educativas la elaboración del

PEI no se ha dado como un proceso, con la participación de los miembros de la co-munidad, sino que ha estado reducida a un grupo específico de la institución y en otros casos a personas externas que no co-nocen las dinámicas ni de la institución, ni del contexto, lo cual ha generado, PEI descontextualizados y desconocidos total-mente por los miembros de la comunidad educativa, generando poco sentido de per-tenencia hacia la institución.

Otro aspecto que se ha presentado con los Proyectos Educativos Institucionales, se dio a partir de los procesos de integración de los diferentes centros educativos, de acuerdo con lo dispuesto por la Ley 715 de 2001, en donde las instituciones educativas quedaron conformadas por varias sedes, llevando a redefinir sus Proyectos Educati-vos Institucionales, teniendo en cuenta las nuevas características. Esto se ha venido trabajando, pero se presentan casos en don-de el PEI de la sede “principal”, se asumió por las otras sedes, sin darse un proceso de reflexión y reorientación de la propuesta educativa por parte de todos los estamen-tos de la comunidad. Es importante acla-rar que en la zona rural, además, existen dificultades relacionadas con el número de sedes que conforman la institución, la dis-tancia entre estas, la variedad de los mo-delos pedagógicos que allí se desarrollan y los traslados de docentes y directivos. Igualmente, es importante precisar que no partimos de instituciones educativas nue-vas, sino de instituciones configuradas a través del tiempo, con dinámicas y apues-tas que han movilizado el quehacer educa-tivo año tras año.

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Luego de aclarar aspectos fundamentales del Proyecto Educativo Institucional, se expondrán los referentes básicos que permiten redefinir la intencionalidad de la propuesta educativa en términos de visión, misión, filosofía, perfil del estudiante, definición de políticas institucionales, desde la Educación Ambiental.

REFERENTES PARA LA REDEFINICIÓN DE LA INTENCIONALIDAD DE LA PROPUESTA EDUCATIVA.

Las instituciones educativas que vienen realizando la inclusión de la Educación Ambiental en sus propuestas educativas ya sea a partir de proyectos formulados a través de temas o problemas o de la formulación

por medio de la unidad programática-PEI, deben explicitar la Educación Ambiental como un asunto transversal que se refleje en los principios y accionar de la institución respecto a su visión, misión, filosofía, perfil del estudiante, definición de políticas, entre otras. Para lograrlo es necesario tener conocimiento y comprensión de los siguientes referentes:

Desarrollo conceptual y normativo de las temáticas: Educación Ambiental, Proyecto Educativo Institucional y Gestión Ambiental, es decir, que la comunidad educativa respetando los niveles de formación, conozcan y comprendan los referentes básicos en estos tres grandes campos. Esto es fundamental para lograr aportar de manera significativa en la definición de los principios que regirán la propuesta educativa.

Para ampliar información del Proyecto Educativo Institucional, consultar los apartes:

-Artículo73. Proyecto Educativo Institucional, en la Ley Gene-ral de Educación (Ley 115 de 1994). MEN. Editorial Universidad Nacional. 1994.

-Artículo 15, Proyecto Educativo Institucional, en Decreto 1860. MEN. 1994 -Proyecto Educativo, en Reflexiones sobre los Proyectos Edu-cativos Institucionales y Guía para la Construcción de Planes Operativos por parte de las Comunidades Educativas. MEN. 1994-IV. Reinvención de la Institución Educativa. Proyecto Educati-vo Institucional, en Marco General para un Modelo de Arti-culación preescolar-primaria. MEN, Ministerio de Educación Nacional. 2006


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Conocimiento y participación en la construcción de los planes de desarrollo municipal, y la relación de éste con el Plan de Ordenamiento Territorial-POT y los programas sectoriales, especialmente el educativo y ambiental, para identificar las apuestas y proyectos encaminados a la comprensión y manejo ético del ambiente local, dentro del contexto global. Es fundamental que se haga un análisis de las políticas públicas locales y se identifiquen las relaciones existentes entre estas herramientas y de éstas con la propuesta educativa de la institución. Retómanos, lo que se plantea, la propuesta educativa institucional debe responder a las características de su comunidad educativa, pero a la vez a su contexto regional, nacional, en el marco del desarrollo global.

Otro referente que puede aportar ele-mentos para la redefinición de la inten-cionalidad de la propuesta educativa, son los procesos emprendidos y desa-rrollados por el Comité Técnico Inte-rinstitucional de Educación Ambiental-CIDEA ya que como se plantea9 , esta es una estrategia fundamental para la apropiación de procesos de Educación Ambiental, a través de la organización de la misma, por medio de planes en donde haya participación de todas las instituciones (sectores productivos, al-caldías, organizaciones cívicas, CAR, asociaciones de acueductos, ONG's, ins-tituciones educativas, medios de comu-nicación, secretarías, UMATAS, sector productivo, entre otros), con competen-cias y responsabilidades en el campo particular. Se busca que los planes del CIDEA sean incorporados a los planes de desarrollo.

ASPECTOS EN LOS QUE SE VERÁ REFLEJADA LA REDEFINICIÓN DE LA PROPUESTA EDUCATIVA.

Los elementos que configuran el componente conceptual del Proyecto Educativo Institucional, están definidos a través de la misión, la visión, la filosofía, el perfil del estudiante, la visión política, entre otros. A través de los mismos se plantea el tipo de institución que se quiere conformar, para dar respuesta a los niveles de desarrollo, ritmos de aprendizaje y necesidades educativas de la población que atiende y a partir de los derroteros que se han establecido del perfil del ser humano que se quiere formar. Estos referentes orientan el accionar de la institución y comprenden:

• En la visión de la institución educativa se tienen en cuenta las directrices trazadas que marcan la educación del momento actual a nivel global, nacional y local; en cuanto a; -los procesos de formación de los estudiantes, padres y docentes; -las estrategias y herramientas conceptuales, metodológicas y estratégicas, necesarias para dicho proceso de formación, mediadas por los desarrollos científicos, tecnológicos, sociales y culturales, -el papel de la institución en los procesos de gestión y planeación local y regional.

• En la misión se visibiliza el horizonte institucional que marca lo que se quiere lograr en la comunidad educativa, a través del desarrollo de la propuesta educativa, lo anterior atravesado por él o los énfasis, y los aportes de la institución para el desarrollo de la región.

9.- MEN, OEA y UDFJC. Educación Ambiental para un futuro sostenible en América Latina. Experiencias Significativas, Editorial Javegraf: Bogotá. 2001, Pág 97

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• La filosofía, que a través de principios orientan la formulación, desarrollo y seguimiento de la propuesta educativa. Estos principios tienen el carácter de ser fundamentales, irrenunciables, constitutivos del sentido y del significado del quehacer educativo.

• Perfil del estudiante, que determina en qué aspectos girará la formación de los estudiantes; respecto a la comprensión y utilización de los conocimientos de la ciencia y la cultura; en las relaciones con los otros, al desarrollo del pensamiento crítico. Entran entonces en juego las características personales de intereses, ritmos en el desarrollo y estilos en el aprendizaje.

• La política institucional, se determina para desarrollar lo planteado en cada uno de los

aspectos anteriores y permitirá identificar las prioridades en las cuales se sustentará el desarrollo de la propuesta educativa.

Los anteriores elementos se constituyen en la base del PEI, dándole sentido de unidad y son los que permiten establecer las relaciones de articulación e integración entre grados y niveles.

A partir de lo planteado para lograr redefinir la intencionalidad de la propuesta educativa, teniendo en cuenta lo propuesto por la Educación Ambiental; se enuncian a continuación algunas orientaciones que pueden permitir a los equipos de las instituciones, reflexionar en elementos fundamentales frente a la inclusión de la Educación Ambiental en los Proyectos Educativos Institucionales,determinan de manera intencionada y explicita de los elementos en cada uno de los aspectos teórico-conceptuales que caracterizan la propuesta educativa institucional.

CÓMO APORTAR PARA REDEFINIR LA INTENCIONALIDAD DE LA PROPUESTA EDUCATIVA INSTITUCIONAL

Qué propósitos tendría

Reflexionar acerca del sentido que tiene el Proyecto Educativo Institucional y el Proyecto Ambiental Escolar de la institución.

Identificar los elementos básicos que permiten aportar en la redefinición de la propuesta educativa, teniendo en cuenta la Educación Ambiental.

Proponer orientaciones para abordar los aspectos básicos que permitan la redefinición de la propuesta educativa, en el marco de la Educación Ambiental.

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PRAE de la institución, para que con base en esto, se fortalezcan cada uno de los elementos del componente conceptual de la propuesta educativa. Igualmente reconocer en esa formulación e implementación, los resultados e impactos en relación con los procesos de la Educación Ambiental.

La creación de espacios de formación y autoformación de los diferentes estamentos de la comunidad educativa, deben estar orientados para que se conozcan y se comprendan las directrices conceptuales y normativas de la Educación Ambiental en el ámbito formal, del Proyecto Educativo Institucional y de la gestión ambiental.

La caracterización de los planes y programas municipales que se vienen desarrollando y el establecimiento de relaciones entre estos y lo que se plantea en el Proyecto Educativo Institucional y el PRAE, deben permitir el análisis del grado real de incidencia en la población y de las características particulares de la temática ambiental.


Por los resultados del proceso de reflexión que ha caracterizado la formulación del Proyecto Educativo Institucional y del Proyecto Ambiental Escolar.

¿Qué preguntas movilizarían la reflexión?

¿Qué ha caracterizado la formulación del Proyecto Educativo Institucional y del Proyecto Ambiental Escolar?. ¿Corresponde a una intención de la comunidad educativa; o está orientada por la costumbre, el sentido común, o por el ánimo de cumplir las disposiciones de la ley?

¿Qué elementos del orden de lo teórico conceptual (visión, filosofía, visión, misión, perfil, entre otros) del Proyecto Educativo Institucional se han reflexionado a partir de la Educación Ambiental?

¿Los miembros de la comunidad educativa conocen el marco de referencia de lo que implica la Educación Ambiental en el sector formal, la formulación y puesta en marcha de un Proyecto Educativo Institucional y de la importancia

de la gestión ambiental?

¿Qué relaciones se plantea el PEI y El PRAE, con las políticas públicas municipales y regionales?. ¿Qué papel ha jugado en esto, el Comité Técnico Interinstitucional de Educación Ambiental?


Es importante que realice un proceso de reflexión y recoja la experiencia generada a la forma como se ha dado la formulación del PEI y el

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del currículo y qué elementos se deben tener en cuenta para redimensionarlo desde lo ambiental.

EL CURRÍCULO

Antes de explicitar los aspectos de la reconceptualización del currículo, a partir de un contexto ambiental, es importante presentar cómo éste se ha definido y cuáles son las concepciones que se tienen del mismo.

En el contexto anterior, es fundamental considerar su naturaleza polisémica, lo cual ha dado lugar a su reconocimiento en un campo específico, enriqueciéndose por diversas perspectivas, puntos de vista, visiones y miradas. Por ejemplo, desde lo planteado por Rule (1973) y Schubert

• Por la redefinición, ajuste o construcción de los elementos teórico-conceptuales del Proyecto Educativo Institucional, en el marco de la Educación Ambiental

• Por los documentos y las estrategias construidas para los procesos de formación y autoformación de los diferentes estamentos de la comunidad educativa, en cuanto a las directrices conceptuales y normativas de la Educación Ambiental en el ámbito formal, del Proyecto Educativo Institucional y de la gestión ambiental.

• Por los resultados del análisis de las relaciones entre las políticas públicas y lo propuesto en el Proyecto Educativo Institucional.

• Por la participación de algunos miembros de la comunidad educativa en la conformación y consolidación del Comité Técnico Interinstitucional de Educación Ambiental-CIDEA.

• Por la sistematización de la experiencia, en la cual se reconocen los sentires, tensiones, logros, limitaciones y resultados en la redefinición de la intencionalidad de su propuesta educativa.

En este contexto, es esencial precisar que, si la institución educativa ha formulado su Proyecto Ambiental Escolar como un

En este contexto, es esencial precisar que, si la institución educativa ha formulado su Proyecto Ambiental Escolar como un componente del Proyecto Educativo Institucional, o si por el contrario contrario co hecho desde la Unidad Programática-PEI, desde donde se orienta todo el accionar de la propuesta educativa, es indispensable en los dos casos, llevar a cabo las reflexiones necesarias para redimensionar el componente teórico-conceptual del Proyecto Educativo Institucional, en cada uno de los elementos que hacen parte del mismo.

Pero, ¿cómo se lleva acabo la intencionalidad definida de la propuesta educativa de una institución?; es a través del currículo que se hace posible el desarrollo de dicha intencionalidad, por lo tanto en el siguiente apartado se abordarán los aspectos básicos

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(1986) y retomado por Gimeno Sacristán; la concepción del currículo puede estar relacionada con:

La experiencia, es decir, como guía de la práctica que el estudiante obtiene, o como el conjunto de responsabilidades de la escuela, para promover una serie de experiencias, ya sea para lograr cambios en los estudiantes o con el propósito de lograr ciertos objetivos.

La definición de contenidos de la educación, caracterizada como planes o propuestas, especificación de objetivos, programas con contenidos y actividades, suma de aprendizajes o resultados.

El conjunto de conocimientos o materias que un estudiante debe lograr dentro de un ciclo, nivel educativo o modalidad de enseñanza.

Como programa de actividades planificadas, secuenciadas y ordenadas metodológicamente.

Como plan reproductor para la escuela que tiene una determinada sociedad

Como programa que ofrece a los estudiantes contenidos y valores para que mejoren la sociedad de cara a la reconstrucción social de la misma.

En el contexto anterior puede analizarse el currículo, a partir de cinco ámbitos: 1) como función social, 2) como proyecto o plan educativo, 3) como expresión formal y material de ese proyecto, 4) como campo práctico, 5) como lugar en donde se ejerce un tipo de actividad discursiva académica e investigadora. Por tanto, el currículo, es un concepto esencial que permite

comprender las prácticas pedagógicas institucionalizadas y las funciones sociales de la escuela.

Al analisar lo planteado, se comprende la dificultad de ofrecer una sola definición válida de currículo que sea aceptada universalmente. Todo concepto se define dentro de un esquema de conocimientos, y la comprensión del currículo depende de marcos muy variables para concretar su significado. Por ejemplo, desde una perspectiva cultural, se plantea el currículo como, una construcción cultural, en donde no se concibe como un concepto abstracto que tenga algún tipo de existencia fuera y previamente a la experiencia humana; más bien es un modo de organizar una serie de prácticas educativas (Grundy, 1987).

Desde una perspectiva práctica, se asume el currículo como una praxis antes que un objeto estático emanado de un modelo coherente de pensar la educación o los aprendizajes necesarios de los niños y los jóvenes, que tampoco se agota en la parte explícita del proyecto de socialización cultural en las escuelas; es una práctica que se expresa en comportamientos, en la que se establece un diálogo entre agentes sociales, elementos técnicos y actores de la comunidad (Sacristán, 2002).

Desde la política educativa del país, la ley 115 de 199410 , se define el currículo como, “el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías, y procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural, nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos, académicos, físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el Proyecto Educativo Institucional”. Las orientaciones curriculares y las normas técnicas para el currículo se hacen explicitas en el Decreto 1860 de 1994 y en el Decreto 230 de 2002. En cualquiera de las perspectivas hay que

10.- MEN.Ley General de Educación (Ley 115 de 1994). Editorial Universidad Nacional: Bogotá. 1994, Pág

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considerar que el currículo:

Debe ofrecer una visión de la cultura que se da en la instituciones educativas, en lo oculto y lo manifiesto; es decir, en la relación que se da entre, el currículo explicito (oficial), el currículo oculto (conjunto de normas y valores que no hacen parte del discurso escolar explícito) y el currículo en “uso”, este último que es el que caracteriza el desarrollo de la intencionalidad de la propuesta educativa.

Se trata de un proyecto que sólo puede en-tenderse como un proceso históricamente condicionado; constituido, de manifesta-ciones concretas de posiciones políticas que develan estructuras de poder y con-trol hegemónico en un momento históric determinado; en donde a partir de diferen-tes hechos de orden social y político, se ven afectados significativamente los procesos curriculares, en cuanto a los procesos de enseñanza, los propósitos de la educación a nivel local y con esto las políticas educa-tivas.

Es un campo donde interaccionan ideas y prácticas recíprocamente; es decir que en el proceso de enseñanza-aprendizaje se presenta la interacción de las dimensiones del saber conocer, el saber hacer y el saber ser, que permite la formación de ciudadanos en el proceso educativo.

Condiciona la profesionalidad del docente y es preciso verlo como una pauta con diferente grado de flexibilidad para que los profesores intervengan en él, permitiéndoles que puedan trabajar en la identificación de las posibilidades de acción; y, en el análisis de sus esquemas de pensamiento para saber qué factores lo condicionan y cuáles lo potencian.

APROXIMACIONES A LAS

CONCEPCIONES DEL CURRÍCULO11

Se parte de plantear que el currículo es el medio más fiable y coherente con el que cuenta el sistema educativo para hacer realidad los fines y objetivos que se propone un Estado, un gobierno, una comunidad o una institución educativa, pero es determinante saber qué concepción define su diseño. Como lo plantea Abraham Magendzo12 , la concepción curricular son aquellos aspectos doctrinarios e ideológicos que sustentan los diseños educativos, es decir, el proceso racional, ordenado y burocrático de planificar y estructurar los diferentes componentes del currículo.

Por lo tanto, reconocer que las concepciones curriculares están sustentadas en aspectos doctrinarios e ideológicos, es evidenciar que los diseños curriculares son los que vehiculizan el sentido que adquiere un proyecto educativo en sus diferentes componentes: enfoque pedagógico, metas educativas, relación docente–estudiante, contenidos, recursos y mecanismos de evaluación, por citar los más visibles y determinantes.

Michael Schiro12 identifica cinco ideologías dominantes que han influido en las prácticas curriculares de la educación formal: académica, tecnológica o de eficiencia social, tecnológica en América Latina, realización personal y reconstruccionista social, como se explican en el siguiente cuadro:

11.- CARDENAS A, AGUDELO E y COLMENARES E. Propuesta de diseño curricular por competencias para la educa-ción media del departamento12.- MAGENDZO, Abraham. Currículum, educación para la democracia en la modernidad. Bogotá: PIIE–Instituto Luís Carlos Galán, 1998 pág. 18.13.- SCHIRO, Michael, citado por MAGENDZO, Abraham. Ibid.

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Concepción curricular

Énfasis y características

Académica

Centra el currículum en las disciplinas de estudio y asume que educar en ellas es educar para la vida. Resguardar la cultura de las disciplinas es, en última instancia, indispensable para preservar la civilización.Los diseñadores que trabajan en esta concepción estiman que todo el contenido curricular se en-cuentra en el saber acumulado por la academia y que el currículo se expresa en las asignaturas de es-tudio que componen el plan de estudios. Las necesidades psicológicas del estudiante y los problemas de la sociedad pasan a un segundo plano como fuentes de contenidos curriculares.

Tecnológica o de eficiencia social

Su intención última es preparar al sujeto niño–joven para que se convierta en un adulto capaz de interactuar activa y eficientemente en su medio, de suerte que contribuya a mantener el equilibrio de la sociedad y propenda a su perfeccionamiento.En esta concepción, el criterio para valorar el currículo está ligado a la eficiencia de fines y medios. Los primeros deben estar claramente especificados y son eficientes, valiosos, en la medida en que reflejan las necesidades de la sociedad. La eficiencia de los medios se juzga en términos de costos óptimos en tiempos, dinero y recursos para alcanzar los fines propuestos.

Tecnológica en América Latina

Los diseñadores de currículos y los docentes se preocuparon por formular los objetivos educacio-nales en términos operacionales, desarrollar redes jerárquicas entre estos objetivos y relacionarlos con los medios para alcanzarlos y los instrumentos para evaluarlos. La preocupación por si los objetivos respondían a las necesidades sociales estuvo prácticamente ausente. Darle prioridad al aspecto metodológico frente a la orientación social llevó a que esta con-cepción perdiera su fuerza socialmente formadora y se convirtiera en una práctica rutinaria.

Realización per-sonal

Ubica al estudiante en el centro del currículo y le confiriere plena libertad para su crecimiento integral. En esta concepción, la sociedad, los padres y los maestros no deben intentar controlar el crecimiento de los niños o pretender moldearlos de acuerdo con sus expectativas. Hay plena confianza en darle al estudiante la autonomía suficiente para que decida libremente res-pecto a su aprendizaje. Al tomar decisiones respecto al currículo, los intereses de los niños priman sobre los de las disciplinas de estudio, los padres o los docentes, así como sobre las necesidades sociales. Un aspecto importante de esta concepción es que el estudiante crece al estar en contacto y expe-rimentar con su contexto social. El conocimiento surge de la experiencia vital de la persona que aprende con su medio. Además, el estudiante es un sujeto hacedor de significados.

Reconstruc–cionista social

Plantea la necesidad de hacer del currículo una instancia para reconstruir la sociedad y actuar sobre ella de suerte que se contribuya decidida e intencionalmente a la solución de los problemas que la afectan. Los elaboradores de currículos en esta modalidad parten de la premisa de que la supervivencia de la sociedad está amenazada por una serie de problemas agudos, como la pobreza, el sexismo, la polución, el abuso infantil, la corrupción, la explosión demográfica, etc.Los educadores y, en especial, los responsables del currículo tienen un gran compromiso en prepa-rar y formar a los estudiantes para que se sumen masiva y activamente a la solución de los proble-mas mencionados.

Fuente: Elaboración propia con base en lo planteado por Abraham Magendzo.

CONCEPCIONES CURRICULARES

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Frente a lo anterior, es necesario advertir que estas concepciones no se presentan de manera aislada en el marco de una expe-riencia educativa. Por el contrario, una ins-titución educativa puede adoptar un én-fasis basado en la académica, pero ello no le impide que en su estructura curricular acoja rasgos característicos de otras con-cepciones. En ese mismo sentido, toda con-cepción curricular hace parte de una visión pedagógica. En otras palabras, si la postura obedece a rasgos propios de la educación tradicional, ésta se verá reflejada en la ma-nera de organizar y disponer el currículo.

Desde el contexto ambiental, Maritza To-rres14 , plantea que la concepción debe ser una escuela abierta, que conlleve al re-planteamiento de la visión, organización y proyección de la institución y un redimen-sionamiento de sus componentes básicos, particularmente el componente curricular.

Este debe ser flexible, en permanente construcción, en el cual se deben arti-cular los saberes científicos, cotidianos y los tradicionales, entre otros.

Un currículo que en el proceso de for-mación vincule elementos de la ciencia y la tecnología, desde una permanente reflexión en lo social, tomando como base la visión sistémica propia de la di-mensión ambiental.

Un currículo en donde las fronteras dis-ciplinarias, el poder y la comunicación no sean un obstáculo para el quehacer de los docentes y no limiten su papel con los estudiantes y su comunidad, en el que se refleje la diversidad natural, social y cultural.

Un currículo que permita desarrollar prácticas pedagógicas que propicien si-tuaciones de aprendizaje vinculadas a la resolución de las problemáticas am-bientales del entorno local, en el marco de lo global.

Finalmente un currículo en donde el plan de estudios no se asuma como su meta última, sino como un medio para la construcción de conocimiento signi-ficativo desde los escenarios de la reali-dad.

Para ampliar información del Currículo, consultar los apartes:

-Artículo76. Concepto de Currículo, en la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994). MEN. Editorial Universidad Nacional. 1994.

-Capítulo V. Orientaciones Curriculares, en Decreto 1860. MEN. 1994.

-Capítulo 1. Normas Técnicas Curriculares, en Decreto 230 del 11 de Febrero de 2002, MEN. 2002

-Aproximación al concepto de Currículum, en Currículo: Una reflexión sobre la práctica. José Gimeno Sacristán. Ediciones Morata. 2002

-Capítulo 2. Características predominantes de la cultura curricular en Colombia, en Retos para la Construcción Curricular. Nelson Ernesto López Jiménez, Editorial Magisterio. 2003

14- Torres, Maritza. Reflexión y Acción: Un diálogo fundamental para la Educación Ambiental. Bogotá: JAVEGRAF, 2002 pág. 35 y 36

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Aclararados aspectos básicos del concepto de currículo; las concepciones en torno a las cuales gira su diseño y las particulari-dades del mismo en el contexto ambiental, se expondrán los referentes básicos que de-ben tenerse en cuenta para poder redimen-sionar el currículo, entre los cuales están: las concepciones y diseños curriculares; los intereses y necesidades de la región y los aspectos instituidos desde la política pública: fines de la educación, objetivos por cada nivel; lineamientos curriculares y estándares básicos de competencia.

REFERENTES PARA EL REDIMENSIONAMIENTO DEL CURRÍCULO.

Las instituciones educativas que vienen realizando la inclusión de la Educación Am-biental en sus propuestas educativas ya sea a partir de proyectos formulados a través de temas o problemas o de la formulación por medio de la unidad programática-PEI; deben orientar uno de los componentes bá-sicos, de la propuesta educativa institucio-nal, el componente curricular, para lo cual es necesario tener conocimiento y com-prensión de los siguientes referentes:

Las concepciones y diseños curricula-res. Es importante que la comunidad educativa, a través de procesos de re-flexión, negociación y concertación, de-finan la concepción curricular. Es a tra-vés de ella, que se logra determinar el diseño del currículo, es decir, cada una de las concepciones tiene una expresión técnica, que responden a un diseño cu-rricular particular, el cual es concebido como la modalidad para ordenar y je-rarquizar los componentes del currí-culo, en términos de lo que se espera lograr; de la concepción que se asumirá de la pedagogía y de la didáctica; de las metodologías más pertinentes que permitan el desarrollo del aprendizaje significativo; de las formas de abordar el conocimiento; del enfoque pedagógi-co que atraviesa el diseño, desarrollo y evaluación de las actividades; de las he-rramientas de evaluación, entre otras. Como se mencionó anteriormente, es diseñando la propuesta curricular que logra poner en marcha el sentido del proyecto educativo.

Los intereses y necesidades de la región. Estos deben ser identificados por los diferentes miembros de la comunidad educativa, y a la vez se constituyen como uno de los aspectos nodales para la definición y puesta en marcha del currículo. Es a través del reconocimiento de la cultura y de las características regionales y locales que se logra la contextualización del proceso educativo. La cultura asumida desde las construcciones sociales, en donde se tienen en cuenta, los múltiples estilos de vida, el reconocimiento de la diversidad cultural (lo tradicional y popular), fundamental para el dialogo de saberes entre la ciencia y la cultural. A partir de la identificación de los intereses y

-Concepciones y diseños curriculares, en Currículum, Educación para la democracia en la Modernidad. Abraham Magenzo, PIIE–Instituto Luís Carlos Galán. 1998

- Módulo 1. La Educación Ambiental: Hacia la transformación de la Educación y sus proyecciones en la construcción de la sociedad, en Reflexión y Acción: Un diálogo fundamental para la Educación Ambiental. Torres, Maritza, JAVEGRAF, 2002

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necesidades de la región, se definen los propósitos de formación y los campos de competencias a abordar (desarrollo de pensamiento, relación con los otros y con el ambiente, y formación para el trabajo), según el perfil establecido y de acuerdo a los intereses sociales de desarrollo. Lo anterior perfilará el tipo de plan de estudios, los procesos administrativos que se requieren y los recursos tanto técnicos como físicos necesarios para la puesta en marcha de la propuesta educativa.

Fines de la educación, objetivos de cada nivel y ciclo; los lineamientos curricu-lares y estándares de competencia. Se requiere que la comunidad educativa y en especial el equipo de docentes y di-rectivos conozcan y reflexionen sobre los reguladores del currículo, los cuales se conciben como marcos orientadores, criterios, pautas para la definición de la propuesta curricular, por parte de cada institución educativa; aportando ele-mentos para responder a las preguntas qué, por qué, cómo, cuándo, con quiénes, a quiénes y para qué de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

ASPECTOS EN LOS QUE SE VERÁ REFLEJADA LA REDIMENSIÓN DEL CURRÍCULO.

Los elementos que configuran el compo-nente curricular del Proyecto Educativo Institucional, están definidos a través del conjunto de criterios, metas, planes de es-tudio, procesos, recursos, mecanismos de evaluación, entre otros, que median el pro-ceso de formación integral y parten de los intereses y necesidades de la región. Estos son:

• Los criterios. Son los aspectos que deter-minan el proceso de formación, en don-de uno de sus principales elementos es la concepción que se tenga del currículo. Además tienen en cuenta los diferentes principios y reglas que dan lugar a la multiplicidad de practicas pedagógicas y a los diversos desarrollos en cuanto a competencias, que se valoraran desde las actuaciones (éticas y políticas) de los miembros de la comunidad educativa, respecto al uso de saberes científicos, tradicionales y populares, en la cons-trucción de su proyecto de vida perso-nal, comunitario y socioambiental.

• Metas educativas. Expresan lo que se quiere lograr en términos de formación, mediadas por acciones permanentes de indagación, asociadas o vinculadas a procesos de innovación e investigación. Acá debe jugar un papel importante la autonomía institucional determinando la definición de su rumbo. Para definir las metas es necesario que haya una comprensión de los discursos institucio-nales; de la valoración e importancia de trabajo en equipo; y de la identificación y construcción de propuestas de solución para enfrentar problemáticas de dife-rente índole (contextuales, conceptuales, sociales, entre otros)

• Planes de estudio. Son los medios a tra-vés de los cuales se planea y se operati-viza el desarrollo de las competencias, a partir del perfil definido de los estudian-tes, en el marco de la intencionalidad de la propuesta educativa. Debe contener unos propósitos de formación, unas es-trategias, unos contenidos y un sistema de evaluación.

• Procesos y recursos. Se refiere a la crea-ción de escenarios donde la democracia es el eje central de la reflexión para po-

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der definir las acciones y recursos que se requieren, de cara a los propósitos definidos en el Proyecto Educativo Institucional.

• Mecanismos de evaluación. Son las acciones que facilitan valorar la formación crítica, y comprender los procesos que le permiten a los individuos y colectivos, ser conscientes del avance en su formación, a partir de las metas trazadas en el mismo. Esos mecanismos de-ben marcar criterios para que se lleven a cabo autoevaluaciones y coevaluaciones. Los me-canismos de evaluación deben permitir emitir juicios sobre algo que se ha determinado, lo cual es el resultado de un proceso de investigación que permite identificar los elementos que argumentan dicho juicio.

Los anteriores elementos se constituyen en la base del currículo, y es a través de ellos que se logra llevar a cabo lo planteado en la intencionalidad del Proyecto Educativo Institucional.

CÓMO APORTAR PARA REDIMENSIONAR LA PROPUESTA CURRICULAR

A través de lo que se planteó en la conceptualización del currículo a nivel general, de las características del currículo desde lo ambiental; de los referentes que se deben tener en cuenta para la redimensión del mismo, y de los elementos del currículo se verá reflejada dicha redimensión. A continuación, se presentan algunas pautas para que la institución educativa pueda realizar una reflexión de los aspectos de la propuesta curricular de la institución.


Ampliar el horizonte de lo que implica la concepción, diseño y desarrollo de la propuesta curricular de la institución.

Identificar cuáles son las características de la propuesta curricular de la institución.

Determinar la existencia o no de una relación explícita entre las

concepciones y desarrollo de los componentes de la propuesta curricular, lo que se busca desde los procesos de Educación Ambiental.


¿Qué visiones, concepciones y voces expresan los actores de la comunidad educativa en torno al concepto, concepción del currículo y lo que se plantea desde el ámbito oficial, respecto al mismo?

¿Cuáles serian las evidencias a través de las cuales se podrían identificar las relaciones entre el currículo de la institución y lo propuesto en la intencionalidad de la propuesta educativa?

¿Qué aspectos de la propuesta ambiental de la institución, han sido determinantes en la forma como se concibe, se diseña y se desarrolla

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cada uno de los componentes de la propuesta curricular de la institución?

¿Los procesos de planeación de la institución se definen a partir de lo administrativo, la planta física o los recursos, o por el contrario se hacen desde la propuesta curricular? Si se hace a partir de esta última, ¿qué referentes se tienen en cuenta para su concepción y diseño?.

Qué debería tener en cuenta la institución educativa

Una apropiación y validación del concepto de currículo, la aproximación a sus concepciones y su diseño, en el contexto de lo ambiental, permitirá definir de manera intencionada cuál es el enfoque pedagógico que orientará el desarrollo de las prácticas pedagógicas, determinando la pertinencia de estrategias pedagógicas, acciones, y mecanismos de planeación, entre otras. Desde esta perspectiva, resulta fundamental el reconocimiento de los estamentos, que desde sus competencias y responsabilidades lideran los procesos para la definición y desarrollo de la propuesta curricular.

A través de espacios de reflexión, mediados por procesos de inves-tigación, la institución educati-va debe identificar cuáles ha sido los determinantes para la concep-ción y diseño curricular que mo-viliza la propuesta educativa. Lo anterior permitirá empezar a redi-mensionar la propuesta curricu-lar, abordando cada uno de los

referentes que se requieren y luego poder redefinir cada uno de los com-ponentes fundamentales.

La comprensión por parte de la comunidad educativa de las diferentes características reflejadas en la propuesta curricular de la institución, en el marco de la Educación Ambiental, aportará en la definición de las concepciones y estrategias en cada uno de los componentes de la propuesta curricular y la forma de operativizarla.

Cómo se podría valorar el proceso

Por las estrategias que se construyan para poder identificar las características que ha determinado la concepción y desarrollo de la propuesta curricular de la institución.

Por la sistematización de los resultados que se obtengan de la reflexión de cómo ha sido definida la propuesta curricular institucional.

Por los registros de las reflexiones que se lleven a cabo, de las relaciones entre lo que buscan los procesos de Educación Ambiental y la propuesta curricular de la institución.

Por las estrategias que se diseñen para que los integrantes de la comunidad educativa se apropien de los conceptos básicos del currículo, de las aproximaciones de su concepción, de los alcances de la propuesta curricular, en el marco de lo ambiental, del conocimiento del discurso oficial de la temática, entre otras.

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En síntesis, se plantea que repensar la pro-puesta curricular de la institución educativa, trasciende la visión de un currículo dado, por la de un currículo en permanente cam-bio y renovación, a partir de procesos de investigación fundamentada; en donde se ubican las preguntas que delimitarán los ejes problemáticos en los cuales girará la misma; cuyas reflexiones, reorientarán las diferentes dimensiones del currículo (conceptual, peda-gógica, metodológica, comunitaria, científi-ca, tecnológica, administrativa y normativa). Esto, en el marco del contexto cultural y de las características de la estructura social, eco-nómica y política del momento. Teniendo en cuenta, que en el currículo se debe posibilitar el establecimiento de rela-ciones entre los criterios definidos, el plan de estudios, las metodologías y los proce-sos, que apunten a la formación integral y a la construcción de identidad. En este con-texto, es indispensable reconceptualizar el campo que define del plan de estudios.

Plan de Estudios

El plan de estudios, es considerado como la estrategia que permite planear y operativi-zar de manera intencionada lo definido en la propuesta curricular de la institución, rela-cionada principalmente, con el propósito de formación, el cual debe permitir la promo-ción de la continuidad entre los niveles edu-cativos, el afianzamiento de los procesos de convivencia y el desarrollo en lo laboral.

La Ley General de Educación, definió el plan de estudios, en el artículo 7915 , como “el esquema estructurado de las áreas obligato-rias y fundamentales y de las áreas optativas con sus respectivas asignaturas, que forman parte del currículo de los establecimientos edu-cativos”.

La estructuración de los aspectos funda-mentales del plan de estudios, debe par-tir del principio de autonomía escolar, de acuerdo a lo planteado por el artículo 77 de la Ley 115 de 1994, “teniendo en cuen-ta los límites fijados por ésta y por el PEI, las instituciones educativas del nivel formal tienen autonomía para organizar las áreas fundamen-tales definidas para cada nivel; introducir asig-naturas optativas que están relacionadas con el énfasis de la institución; adaptar algunas de las áreas a las necesidades y características de la región; adoptar métodos de enseñanza; y or-ganizar actividades formativas, culturales y de-portivas dentro de los lineamientos, referentes y orientaciones establecidos por el Ministerio de Educación Nacional”.

En el Decreto 230 de 200216 se plantea, que el plan de estudios debe contener al menos los siguientes aspectos:

La intención e identificación de conte-nidos, temas y problemas de cada área, s eñalando las correspondientes activi-dades pedagógicas.

La distribución del tiempo y las secuen-cias del proceso educativo, señalando en qué grado y período lectivo se ejecu-

15- MEN.Ley General de Educación (Ley 115 de 1994). Editorial Universidad Nacional: Bogotá. 1994, Pág 4816.- MEN.Finalidades y Alcances del Decreto 230 del 11 de febrero de 2002. Currículo, Evaluación y Promoción de los Educandos, y Evaluación Institucional. Enlace Editores LTDA: Bogotá. 2002. Pág 102

Por los procesos que se emprendan para poder redimensionar el currículo, a partir de la relación que se establezca entre las concepciones, diseños, las necesidades e intereses y lo establecido desde lo instituido (política educativa), viéndose reflejado en los diferentes componentes del currículo.

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tarán las diferentes actividades.

• Los logros, competencias y conocimien-tos que los educandos deben alcanzar y adquirir al finalizar cada uno de los perío-dos del año escolar, en cada área y grado, según hayan sido definidos en el proyecto educativo institucional-PEI-, en el marco de las normas técnicas curriculares que ex-pida el Ministerio de Educación Nacional. Igualmente incluirá los criterios y procedi-mientos para evaluar el aprendizaje, el ren-dimiento y el desarrollo de capacidades de los educandos. • El diseño general de planes especiales de

apoyo, para estudiantes con dificultades en su proceso de aprendizaje.

• La metodología aplicable a cada una de las áreas, señalando el uso del material didáctico, textos escolares, laboratorios, ayudas audiovisuales, informática edu-cativa, o cualquier otro medio que orien-te o soporte la acción pedagógica.

• Indicadores de desempeño y metas de calidad que permitan llevar a cabo la au-toevaluación institucional.

Teniendo en cuenta lo anteriormente plan-teado, es importante reconocer frente al plan de estudios:

• Que no puede concebirse como un pro-ceso lineal, sino que debe ser el resul-tado de espacios de reflexión-acción, a partir de las tensiones que se presentan en el quehacer pedagógico, en donde se reflexione sobre éste y su vínculo con la teoría, permitiendo construir nuevas teorías a partir de las prácticas, para lue-go actualizar dichas prácticas.

• Que la definición y diseño de sus ele-mentos constitutivos (propósitos de for-mación, estrategias pedagógicas, conte-nidos y sistema de evaluación) deben ser consecuentes con las características de la propuesta curricular y por ende con la intencionalidad del Proyecto Edu-cativo Institucional. Es decir, se debe propiciar un diálogo permanente entre unos y otros.

• Que su diseño y desarrollo, posibilite el diálogo entre la ciencia y la cultura; en las esferas de lo particular y lo universal, en donde se haga la contextualización de los conocimientos y saberes a partir del tejido social. Se debe tener como eje fun-damental el trabajo interdisciplinario, el cual se abordará de manera explícita más adelante.

• Que su forma de organización debe transcender la concepción tradicional, se deben propiciar estrategias y herramientas oportunas, de acuerdo con las necesidades de los estudiantes, en pro de aprendizajes significativos que logren movilizar cualquier tipo de saber, por más simple que sea.

Desde los aspectos anteriores, se puede plantear que en el país, se han llevado a cabo experiencias de innovación educativa en donde el plan de estudios, es el meca-nismo de planeación y operativización de la propuesta curricular, el cual responde a lo definido en los aspectos de orden teó-rico-conceptual de la intencionalidad del Proyecto Educativo Institucional. Es una categoría analizada y retroalimentada a partir de los resultados de los procesos de investigación continua; de la reflexión de las prácticas pedagógicas y, es el resultado de procesos de negociación y concertación entre los diferentes miembros de la comu-nidad educativa.

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También se podría mencionar que en muchas instituciones educativas el plan de estudios, está concebido como el listado de temas y subtemas, los cuáles han sido identificados a través de los “libros de texto”, en algunos casos estos temas y subtemas se acompañan de objetivos, metodo-logías, logros, indicadores, criterios de desempeño, desempeños, criterios de evaluación. Todo lo anterior organizado en “mallas curriculares”, constituidas más como requisito, que como una campo a través del cual se lleva a cabo la propuesta educativa institucional. Se evidencian planes de estudios, como el plan de cada área organizado para cada nivel y jornada, en donde no se ha hecho una reflexión de la articulación entre grados y niveles; caracterizándose por ser totalmente disciplinar. Igualmente se conocen planes de estudio donde no existe articulación entre éste, la propuesta curricular y la intencionalidad de la propuesta educativa de la institu-ción.

Para ampliar información del Plan de estudios, consultar los apartes:

-Artículo79. Plan de Estudios, en Ley General de Educación (Ley 115 de 1994). MEN. Editorial Universidad Nacional. 1994.

-Artículo 77, Autonomía Escolar, en Ley General de Educación (Ley 115 de 1994). MEN. Editorial Universidad Nacional. 1994

-Artículo 3. Plan de Estudios. Decreto 230 del 11 de Febrero de 2002, en Finalidades y Alcances del Decreto 230 de 2002. Enlace Editores. 2002-Capítulo III. Desarrollo y producción de una nueva escuela, en Una nueva escuela en construcción “Desde los procesos formativos para el de-sarrollo ambiental local”. Ministerio de Educación Nacional. Javegraf 2001

-Módulo 3. Situación y Problemas Ambientales: ejes fundamentales para la orientación de propuestas educativas, en Reflexión y Acción: El diálo-go fundamental para la Educación Ambiental. Ministerio de Educación Nacional. Javegraf. 2002

Después de haber planteado de manera sucinta los aspectos esenciales del plan de estudios, se mencionarán algunas reflexiones de los referentes que son im-portantes en la reconceptualización del mismo, entre estos se destacan: -los cri-terios determinados desde lo instituido (política educativa), de los elementos que hacen parte del plan de estudios; -el co-

nocimiento y comprensión de los propósitos de formación por parte de la comunidad educativa, a partir de las necesidades y ca-racterísticas de la región; -la reflexión acerca del desarrollo conceptual y metodológico de los elementos constitutivos del plan de estudios desde procesos de investigación e innovación educativa.


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REFERENTES PARA LA RECONCEPTUALIZACIÓN DEL PLAN DE ESTUDIOS. Las instituciones educativas que vienen rea-lizando la inclusión de la Educación Am-biental en sus propuestas educativas ya sea por medio de proyectos formulados a través de temas o problemas o de la formulación a partir de la unidad programática-PEI; de-ben llevar a cabo un proceso de reconcep-tualización del plan de estudios, concebido estrategicamnete para planear y operativi-za la propuesta curricular de la institución. Es fundamental para dicho proceso tener en cuenta los siguientes referentes.

Criterios definidos desde lo institui-do (política educativa), es decir que la comunidad educativa conozca y reflexione acerca de los antecedentes normativos y conceptuales que han ca-racterizado la concepción de plan de estudios y puedan desde allí, identifi-car cuáles son los criterios que se deben tener en cuenta desde las expectativas sociales. Lo anterior es un aspecto de-terminante, ya que el diálogo que se establezca entre lo que se espera a nivel social, con las necesidades e intereses de la población y el contexto local, per-mitirán elaborar y poner en marcha un plan de estudios pertinente y con-textualizado.

Conocimiento y comprensión de los

propósitos de formación, que se han de-limitado desde el perfil del estudiante, y que luego se reflejan en la concepción y diseño curricular identificado por la institución, permitiendo reflexionar y formular los propósitos de formación en términos de competencias, los cuáles estarán vinculados de manera explíci-ta con las estrategias pedagógicas, con la forma de organizar los contenidos y

con el sistema de evaluación. Los pro-pósitos de formación pueden respon-der a tres campos: el proyecto de vida personal, el comunitario a partir de las necesidades del desarrollo local y re-gional, y el nacional por las expectati-vas sociales que se tenga desde el país. Es importante el aporte que hagan los padres, estudiantes y demás miembros de la comunidad, facilitando que los pa-dres y otros miembros de la comunidad comprendan el sentido de los procesos que se llevan a cabo en la institución educativa.

Reflexiones del desarrollo conceptual y metodológico de los elementos cons-titutivos del plan de estudios desde procesos de innovación e investigación educativa, porque a partir de esto, se pueden identificar parámetros que sir-ven de guías para enriquecer el proceso de definición y organización del plan de estudios en la institución.

Es importante aclarar, que los anteriores referentes no son los únicos; las institucio-nes educativas dependiendo de las carac-terísticas, pueden tener en cuenta otro tipo de referentes, que aporten a la reconcep-tualización del plan de estudios.

ASPECTOS EN LOS QUE SE VERÁ REFLEJADA LA RECONCEPTUALI-ZACIÓN DEL PLAN DE ESTUDIOS.

Los elementos en los cuales se verá refle-jada dicha reconceptualización son: los propósitos de formación, las estrategias pedagógicas, los contenidos y el sistema de evaluación, siendo los componentes bá-sicos del plan de estudios:

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Los propósitos de formación, estos de-ben estar en función de los diferentes saberes comprendidos y apropiados, los cuales se determinan a partir de las necesidades personales, locales, regio-nales y sociales, en donde estas necesi-dades no sólo son de orden conceptual, sino procedimental y actitudinal.

Estrategias pedagógicas, según lo que se ha venido planteando desde las intencionalidades del PEI, la propuesta curricular y el plan de estudios, se podría plantear que una de las estrategias pedagógicas que se deben privilegiar es el desarrollo de proyectos, en donde se pone en evidencia unos de los pilares de la educación “el aprender a hacer”, lo cual posibilita que saberes (disciplinares, culturales, populares), y actitudes se articulen con el contexto a través de sus problemáticas o potencialidades, dando pertinencia al proceso educativo. El trabajo por proyectos fortalece, -la adquisición de nuevos conocimientos importantes para el actuar; - el desarrollo de la autonomía; -la capacidad analítica y crítica, y –la capacidad para crear y proponer a partir de las necesidades e intereses personales y colectivos de la comunidad. Es importante aclarar que esta acción no puede entenderse como activismo, sino como una posibilidad de hacer realidad los proyectos en donde se replantea la relación saberes-docentes-estudiantes.

Contenidos. Estos no pueden consi-derarse el fin, sino el medio que facilita-rá el desarrollo de competencias en los diferentes campos de formación. Los contenidos son un aspecto importan-te, pero no el único que contribuye a la formación de competencias y al diálogo

de saberes. Estos deben organizarse a partir de la estrategia que se haya de-terminado en el plan de estudios, entre las cuáles pueden estar, las áreas de for-mación, los campos de competencias, los núcleos problémicos, entre otros. Lo anterior como uno de los principios fundamentales de la transversalidad.

El sistema de evaluación. Este debe con-templar como primera instancia la de-finición del enfoque evaluativo; el cual debe permitir que estudiantes, padres y docentes valoren las diferentes di-mensiones del proceso. Una segunda instancia en el sistema de valoración, son los momentos que presentará ésta (coevaluación, autoevaluación, eva-luación), para los cuáles se deben de-terminar los criterios que regirán cada momento. La tercera instancia, la cons-tituyen los instrumentos que se elabo-rarán como estrategia operativa, los cuales permitirán registrar el avance en el proceso frente a los propósitos de formación definidos desde lo indi-vidual, colectivo y comunitario de tipo investigativo, productivo, ciudadano, cultural, entre otros), en donde se ar-ticulan conocimientos, habilidades y actitudes.

Repensar en cada uno de los elementos que constituyen el plan de estudios desde lo contextual, etnográfico, epistemológico, es lo que dota a esta categoría de sentido, y es partir de ésta, que se logra planear y ope-rativizar lo que se plantea en la propuesta curricular de la institución desde propues-tas alternativas.

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Teniendo en cuenta lo planteado respec-to al plan de estudios; a continuación, se destacan algunas orientaciones que pueden ser útiles para los equipos de las instituciones educativas, en la reflexión del papel y la forma como está concebi-do el plan de estudios en la institución, y si desde éste, se hacen aportes impor-tantes para el desarrollo de la propuesta ambiental en la institución educativa. Igualmente analizar los referentes y componentes fundamentales para po-der reconceptualizarlo.


Conocer los principales aspectos que conforman la categoría plan de estu-dios, como un elemento fundamen-tal de la propuesta curricular de la institución.

Identificar los elementos básicos que permiten aportar en la redefinición de la propuesta educativa, teniendo en cuenta la Educación Ambiental.

Proponer orientaciones para abordar los aspectos básicos que permitan la redefinición de la propuesta educati-va, en el marco de la Educación Am-biental.


¿Cuáles son las concepciones que tienen los diferentes miembros de la comunidad educativa frente al plan

de estudios?, ¿A qué responden dichas concepciones?

¿Los actores de la comunidad educati-va conocen y comprenden la normati-vidad, conceptualización y aspectos de orden metodológico, que sustentan la concepción y diseño del plan de estu-dios?

¿Qué caracteriza el plan de estudios de la institución educativa, en cuanto a cómo está concebido, diseñado y orga-nizado?, ¿Existen relaciones explícitas entre el plan de estudios (sus compo-nentes), la propuesta curricular y la intencionalidad del Proyecto Educati-vo Institucional?

¿Cuál es la articulación que se da entre la propuesta ambiental de la institución y el plan de estudios de la misma?

¿Qué debería tener en cuenta la institu-ción educativa?

Indagar por las concepciones que ten-gan los actores de la comunidad educa-tiva del plan de estudios y caracterizar la forma como éste se ha venido dise-ñando y organizando, permite poder establecer diálogos entre lo anterior y los fundamentos normativos y teóri-co-conceptuales, lo cual permitirá la construcción de nuevos referentes que nutrirán la concepción y diseño de pro-puestas alternativas en cada uno de los componentes del mismo.

CÓMO APORTAR A LA RECONCEPTUALIZACIÓN DEL PLAN DE ESTUDIOS.

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Definir los propósitos de formación, retomando el perfil del estudiante deseado que fue identificado y forta-lecido con el diálogo establecido en-tre éste y las características del con-texto regional; las políticas públicas municipales, educativas y ambien-tales. Lo anterior, es el eje central que dará lugar a la concepción y di-seño de las estrategias pedagógicas, la organización de contenidos y el sistema de evaluación.

Conocer, apropiarse y comprender por parte de la comunidad educa-tiva la pertinencia del trabajo por proyectos; la organización de con-tenidos desde áreas de formación; campos de competencias, núcleos problémicos, entre otros. Y la eva-luación desde un enfoque de desa-rrollo humano, con estrategias e ins-trumentos. Todo lo anterior permite la reconceptualización del plan de estudios, para que éste, se convierta en el medio a través del cual se logra el desarrollo de la propuesta educa-tiva ambiental.


Por la conceptualización y metodo-logías que se construyan para abor-dar las concepciones de plan de es-tudios que tienen los miembros de la comunidad educativa.

Por las metodologías que se elaboren para caracterizar la forma como el plan de estudios se ha concebido y diseñado en la institución educativa, desde cada uno de sus componentes.

Por los espacios y registros que se hagan de las reflexiones de la nor-matividad, la conceptualización y las estrategias metodológicas en cuanto al plan de estudios.

Por las nuevas elaboraciones que se hagan para reconceptualizar el plan de estudios de la institución, apar-tir de los criterios definidos desde lo instituido, los propósitos de for-mación y el desarrollo conceptual y metodológico de la temática. Lo cual se verá reflejado en la concepción, diseño y puesta en marcha de los componentes del plan de estudios.

En síntesis, se plantea que, si la institución educativa ha formulado su Proyecto Ambiental Escolar como un componente del Proyecto Educativo Institucional, o si por el contrario lo ha hecho desde la Unidad Programática-PEI, es necesario en cualquier caso, llevar a cabo las reflexiones para reconceptualizar el plan de estudios, a partir de cada uno de sus componentes.

En términos generales, se puede considerar que se han hecho las precisiones y se han dado las orientaciones para poder revisar a la luz de éstas, los procesos de Educación Ambiental y de la propuesta educativa de las instituciones, teniendo en cuenta los tres ámbitos de la institución: la intencionalidad del PEI, la propuesta curricular y el plan de estudios. La forma como se presenta es una manera de organización, pero esto no quiere decir que las reflexiones que hagan los equipos de las instituciones puedan darse desde lecturas transversales en los tres ámbitos.

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Algunos aspectos del contexto hipotético

La Institución Educativa “X”, tiene como uno de sus retos, reflexionar acerca de los procesos que se están llevando a cabo, con el fin de identificar cuáles son las problemáticas más relevantes y a partir de allí emprender acciones para fortalecer la propuesta educativa institucional, en donde se busca que los procesos de Educación Ambiental se hagan de manera intencionada y con sentido.

En el contexto anterior, se han determinado espacios para poder llevar a cabo la formación y la reflexión. Se ha establecido un trabajo en equipo entre docentes, directivos docentes y delegados de estudiantes y padres de familia, lo cual se ha caracterizado por la determinación de lo que se quiere lograr; la identificación de un enfoque de investigación y la construcción de herramientas para poder trabajar cada uno de los tópicos necesarios. Además de contar con instrumentos para el registro y análisis de la información.Tomando como punto de partida las orientaciones metodológicas que se presentan en el transcurso de

esta sección del documento y que son importantes para poder realizar las reflexiones en cada uno de los ámbitos del accionar de la institución educativa. Como uno de las primeras acciones realizadas se llevó a cabo un diagnóstico participativo que abarcó factores sociales, naturales y culturales de la región. A partir del cual se empezó a analizar la pertinencia de la propuesta educativa, es así como se hizo una exploración de la situación que presentaba la propuesta educativa de cara a cada uno de los fines de la educación, especialmente el fin décimo (“La adquisición de una conciencia para la conservación, protección y mejoramiento del medio ambiente, de la calidad de vida, el uso racional del los recursos naturales, de la prevención de desastres, dentro de una cultura ecológico y del riesgo y la defensa del patrimonio cultural de la nación”), en el marco de lo que se plantea también en la Constitución política de 1991, en la Ley General de Educación y la Política Nacional de Educación Ambiental, llegando a las siguientes conclusiones:

• La intencionalidad del Proyecto Educativo Institucional, no tiene apuestas claras y concretas que logren aportar para que desde el desarrollo

A continuación se presenta a manera de ejemplo, el abordaje de algunos de los aspectos para poder establecer la articulación de los tres ámbitos del accionar de la escuela y que es uno de los principios de la transversalidad en la Educación Ambiental. Todo lo anterior se desarrolla a partir de una situación hipotética, por lo tanto la redimensión de la Educación Ambiental en los Proyectos Educativos Institucionales debe ser particular y contextualizada, de acuerdo a las características propias de la Institución. Se aclara que con el ejemplo, lo que se pretende es visualizar cómo el planteamiento de algunos elementos de la intencionalidad del PEI, nutren algunos aspectos de la propuesta curricular y del plan de estudios.

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de la propuesta educativa se alcance una formación que permita la construcción de una concepción adecuada del manejo del ambiente.

• Desde la propuesta curricular no se aporta al desarrollo de la concepción adecuada del manejo del ambiente, ya que no se ha definido la concepción del currículo, ni se ha reflexionado acerca de las diferentes concepciones curriculares. Además no se han tenido en cuenta los intereses y necesidades de la región, ni se han discutido los referentes dados desde el Ministerio de Educación para la propuesta curricular. El currículo está organizado a partir del plan de estudios de cada área.

• Las prácticas pedagógicas giran en torno al desarrollo de contenidos o temas por asignaturas. La Educación Ambiental esta a cargo del área de Ciencias Naturales y es un proyecto que se plantea acciones anuales para la sensibilización de la importancia del “reciclaje”.

Lo anterior llevo a que la comunidad educativa, emprendiera un proceso de resignificación de la propuesta educativa de la institución, donde estuviera de manera explicita la Educación Ambiental como un eje transversal. Este proceso se desarrolló en diferentes etapas y tuvo como uno de los resultados las formulaciones que se apreciación a continuación:

En cuanto a la intencionalidad del Proyecto Educativo Institucional, relacionada con:

La visión

• La I.E “X” se propone consolidar una comunidad educativa gestora, que contribuya al desarrollo regional, en el marco del desarrollo nacional e internacional. A partir de la formación de personas, críticas, autónomas y respetuosas del ambiente natural, social y cultural, en donde los conocimientos de la ciencia y la tecnología en diálogo con los diferentes saberes populares y tradicionales, contribuyan en la identificación y aporte de soluciones a las problemáticas para el mejoramiento de la calidad de vida.

La misión

• La I.E “X” tiene como misión aportar a la comunidad educativa herramientas conceptuales, metodológicas y operativas con el fin de formar seres humanos con las competencias básicas necesarias para lograr un compromiso con su propio desarrollo, con el de la región y que aporten a la construcción de la sociedad. Desde un ambiente de diálogo, respeto y alteridad.

Se identificaron aspectos que hacen parte de los principios filosóficos, el perfil del estudiante y la política institucional.

Principios filosóficos

• La formación de los miembros de la comunidad educativa esta fundamentada desde una concepción humanista para la vida y desde la vida, que contribuya al desarrollo sostenible.

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Perfil del estudiante• Comprender los fenómenos y

sucesos naturales, sociales y culturales, a partir del diálogo de saberes para identificar y aportar a las problemáticas ambientales regionales.

• Fortalecer los derechos y valores relacionados con la toma de conciencia, la participación, la convivencia para contribuir en la forma como se relacionan y actúan en las diversas situaciones que se presentan.

Política institucional

• Identificación de las alianzas y actores necesarios que contribuyan al desarrollo de la propuesta educativa

• Desarrollo de líneas de investigación relacionadas con las prácticas pedagógicas para el mejoramiento de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

En cuanto a la propuesta curricular

La Institución Educativa “X”, teniendo en cuenta lo planteado en los elementos de la intencionalidad del Proyecto Educativo Institucional, asume la propuesta pedagógica de la institución desde la experiencia, a través de la cual se logra la construcción de sentido. Por tanto la Institución Educativa “X”, a partir de la experiencia, asume la propuesta curricular desde el campo de la enunciación y desde la misma práctica.

La experiencia recoge el camino recorrido, pero a la vez pone de presente lo que pasa en el momento actual. Esta se convierte en guía de la práctica que el estudiante obtiene, o como el conjunto de responsabilidades de la escuela, para promover una serie de experiencias, ya sea para lograr cambios en los estudiantes o con el propósito de lograr los objetivos establecidos.

La propuesta curricular de la institución se caracteriza por enfocarse desde una perspectiva cultural, ya que se asume como una construcción en donde tienen voz y voto los diferentes actores de la co-munidad educativa y es partir de la cual se organizan las practicas peda-gógicas.

Es así como la concepción del currículo, comprende elementos de las concepciones de la realización personal y la reconstrucción social, en donde se tiene como eje central el interés y las necesidades de los estudiantes de cara a las necesidades de nuestra región y los intereses de la sociedad en general, en donde a partir de la interacción con el medio social, natural y cultural se da el proceso de formación y a la vez los estudiantes lograran realizar aportes a las problemáticas del entorno.

Algunos elementos que se determinaron en el proceso de redefinición de la propuesta curricular, se plantean en los siguientes aspectos:

Criterios

• Las prácticas pedagógicas se desarro-llaran bajo la base de una formación ética, privilegiando el bien común ante los inte-

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reses particulares. Se plantea lograr la coherencia entre lo que se dice, se pla-nea y se hace.

• El desarrollo de la propuesta educativa generará espacios para que se forme y se de la participación y el ejercicio de los derechos humanos.

Metas

• Diseñar y proponer proyectos, que permitan por una parte recuperar el espacio de interacción familiar, la cultura local y a la vez sea una estrategia para la construcción y aplicación de conocimientos y saberes.

Plan de estudios

• A través del plan de estudios, la ins-titución educativa “X”, organizará y operativizará lo planteado en la propuesta curricular y en la inten-cionalidad del Proyecto Educativo Institucional.

Procesos y recursos

• Como un proceso definido en la insti-tución educativa está el fortalecimiento y la consolidación de espacios de comuni-cación, con el fin de que esta sea efectiva y apropiada, para poder generar tejido social. La comunicación se caracterizará por ser la expresión de consensos pero a la vez de los disensos; logrando una participación activa en la expresión y construcción de deseos y sentires. Como recurso para lo anterior se cuenta con los diferentes estamentos que conforman el gobierno escolar.

Mecanismos de evaluación

• Como un mecanismo de evaluación, la institución educativa se plantea la sistematización del proceso de la redefinición del Proyecto Educativo Institucional, que recogerá la experiencia a través de los criterios definidos, las preguntas que orientan las reflexiones, las estrategias metodológicas utilizadas y la formulación de ítems para valorar el avance del proceso.

En cuanto al plan de estudios

Teniendo en cuenta lo propuesto en los aspectos de la estrategia curricular y que se han desarrollado a partir de lo planteado en la intencionalidad del PEI, el plan de estudios, se ha estructurado a partir de cuatro aspectos, los propósitos de formación, las estrategias pedagógicas, los contenidos y el sistema de evaluación.

Los propósitos de formación

• Como un propósito de formación para los estudiantes de la Institución Educativa “X”, que se desarrollará de manera gradual, está, el desarrollo de la argumentación de ideas a partir del abordaje de un tema o problemática y la utilización de diversos medios (oral, textual, corporal, artística, entre otras).

Estrategias pedagógicas

• La estrategia pedagógica privilegiada por la institución educativa son los proyectos, que se han asumido como estrategias en donde los estudiantes

17. - Las áreas de formación, es la estrategia identificada por el proyecto de Planeta Rica (Córdoba), para organizar los contenidos de las problemáticas ubicadas.

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Área de formación CategoríasContextualización de las categorías

Proyectos

Comunicación La narrativa

Expresiones culturales sobre la utilización de especies de fauna y flora

Producción sostenible de es-pecies de fauna y flora propias de la región

logran mayor responsabilidad de su proceso de aprendizaje, desde los cuales se desarrolla y aplican tanto conocimientos, saberes y habilidades. Los proyectos permite que los estudiantes se enfrenten a situaciones reales de su entorno, que puedan comprender, aplicar lo que saben y proponer soluciones a las problemáticas identificadas por la institución.

El plan de estudios esta organizado a partir de los siguientes proyectos:

-“Desarrollo de prácticas para la reducción de los residuos sólidos”

-“Producción sostenible de especies de fauna y flora propias de la región”

Contenidos

• Los contenidos del plan de estudios se desprenden de las áreas de formación17 que se han identificado para el abordaje de los proyectos. Por ejemplo un área de formación está referida a la comunicación.

Esta contiene los procesos relacionados con interpretación, el establecimiento de relaciones con los otros y las manifestaciones de los pensamientos y sentimientos. Lo anterior, para lograr propósitos que transitan entre lo personal y lo social.

Cada área de formación esta acompañada de las categorías que son ejes temáticos abarcadores y que son necesarios para comprender ámbitos del proyecto que se esta desarrollando, logrando la contextua-lización de la categoría. Por ejemplo, para grado noveno, una de las categorías esta re-lacionada con la temática de las narrativas.

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Sistema de evaluación

Respecto a la evaluación, esta se estructura a partir de un enfoque cualitativo, en donde uno de los elementos principales es lograr relacionar la valoración desde tres fuentes, la propia, la de los compañeros y la del profesor, para los criterios que se identifican en lo cognitivo, lo procedimental y lo actitudinal. Además se construyen instrumentos

que faciliten el registro del avance de los procesos de los estudiantes. Por ejemplo, uno de los criterios para noveno grado relacionado con el área de formación de la comunicación, en el proyecto de especies de fauna y flora es:

Criterio Autoevaluación Coevaluación Evaluación

Identifica con su equipo las características de la utilización de la flora y la fauna de la región, a partir de la aplicación de preguntas trabaja-das en entrevistas a profundidad con diferen-tes miembros de la comunidad. Cumple su rol cuando trabaja en equipo y respeta la función y los aportes de los otros compañeros.

CaPitulo 3Referentes pedagógicos, implicaciones y factores determinantes en la inclusión

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REFERENTES PEDAGÓGICOS, IMPLICACIONES Y FACTORES DE-TERMINANTES EN LA INCLUSIÓN.

A continuación y como última parte del documento se expondrán aspectos de los referentes pedagógicos que se deben tener en cuenta; las implicaciones de la inclusión en cuanto a la transversalidad, interdisciplinariedad e investigación y los factores determinantes de la inclusión de la Educación Ambiental en el PEI.

Referentes pedagógicos18

Uno de los aspectos que deben estar presentes en la redimensión de los ámbitos del Proyecto Educativo Institucional, es que el proceso pedagógico debe aportar a la formación para la vida, en la que los saberes aprendidos cobran sentido en la medida en que se emplean para desempeñarse en la vida como sujetos con identidad, porque cuentan con un proyecto de vida personal, social y político. Según Touraine19 la identidad del sujeto sólo puede construirse mediante tres fuerzas:

El deseo personal de conservar la unidad de la personalidad, desgarrada entre el mundo instrumental y el mundo comunitario.

La lucha colectiva e individual contra los poderes que transforman la cultura en comunidad y el trabajo en mercancía.

El reconocimiento interpersonal del otro como sujeto.

Desde este argumento ético y pedagógico se proponen los siguientes referentes pedagógicos para facilitar el desarrollo de las prácticas pedagógicas:

La deconstrucción. Ésta es una de las mejores estrategias que se ha implementado en los últimos tiempos en los procesos críticos de la educación popular. Además,

“permite trabajar en la búsqueda y construcción de sentido, en lo individual y colectivo de ese nuevo hacer, sentir y ser propuesto desde la opción ético–política de la educación popular”20. De acuerdo con Touraine, Mejía y otros,

“la deconstrucción es una alternativa de trabajo educativo desde la opción de la educación popular que hace posible someter cualquier conjunto de prácticas a un examen y a una contrastación crítica por parte de los mismos sujetos actores del proceso. De esta manera, éstos pueden preguntarse individual y colectivamente por el significado, las acciones y los sentidos de sus prácticas … para desmontarlas y reconstruirlas desde nuevos sentidos, más acordes con ese desarrollo humano y social que queremos, más acorde con esa transformación que buscamos al empoderar a los actores directos de la acción”21 .Por lo tanto, la deconstrucción asumida como referente pedagógico permite sospechar de los saberes instalados en el imaginario individual, institucional y colectivo, para reconstruir ese saber a partir de los sentidos e intereses que comporta una educación por competencias, ya que es posible comprender y transformar en la medida en que se “sospecha” de lo aparentemente bueno, de lo que nos ofrecen como “normal” porque siempre se ha hecho así.

Aquí radica precisamente el arraigo tan fuerte que tienen en nuestra cultura escolar los currículos academicistas de corte asignaturista y disciplinar, y por eso las innovaciones pedagógicas y curriculares

18.- CARDENAS A, AGUDELO E y COLMENARES E. Propuesta de diseño curricular por competencias para la educación media del departamento de Antioquía. Documento mimeografiado. Qualificar. Bogotá. 2007, pág 57-6019. - TOURAINE, A. ¿Podremos vivir juntos?. Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires 199620.- MEJÍA, M.; AWAD, M. Educación popular hoy. Bogotá. Aurora. 2004. pág. 16721.- Ibid., pág 169

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son tan escasas a pesar de contar con tantas herramientas (epistemológicas, pedagógicas, didácticas, metodológicas) que le dan cabida a propuestas curriculares alternativas. Si no se desaprende no es posible construir con otros sentidos.

El diálogo de saberes. Es una práctica pedagógica, política y ética que reconoce en el otro un interlocutor, un sujeto que tiene un acumulado histórico que le da sentido e identidad a su vida y que por lo tanto está cargado de saberes y experiencias que no pueden ser desconocidos en la experiencia formativa.

“La práctica del diálogo de saberes emerge como intercomunicación que recupera al sujeto y niega su cosificación, su adoctrinamiento y todo tipo de ejercicio de poder–saber que busque el sometimiento”22.

Por lo tanto, el diálogo de saberes se constituye en un referente pedagógico.

Referente, porque en el marco de los pro-cesos de formación, reconoce a los partici-pantes como interlocutores válidos, en el sentido que los asume como sujetos que per-manentemente construyen saberes sobre su

práctica. Obviamente, la construcción de saberes –que se da en el diálogo argumen-tado y respetuoso– no se da exclusivamente a partir de las identidades y del consenso; se da fundamentalmente desde los disen-sos, las diferencias, los conflictos, lo cual la convierte en una práctica privilegiada para hacer realidad la democracia en los proce-sos de formación.

Desde esta perspectiva, el diálogo de saberes es una práctica social fundamental en el proceso de construcción de una sociedad democrática. La estrategia de formación de esta propuesta se basa y se sustenta en él, con el argumento que no puede haber proceso formativo si no hay reconocimiento del otro, es decir, de sus identidades, saberes, creencias y proyectos, que entran en diálogo con otros saberes para ser más rico y complejo el proceso de enseñanza–aprendizaje.

En el siguiente cuadro, Alfredo Ghiso sintetiza las características fundamentales del diálogo de saberes, las cuales, a su vez, se constituyen en un importante dispositivo para hacer de la educación un proceso con sentido y significado por su mediación dialógica y por el reconocimiento del otro como sujeto.

Naturaleza Componentes Fines

Práctica social dialogal– Carácter emancipador– Intercultural–

Contexto– Intereses– Sujetos– Interacción– Interlocución– Saberes– Problemas– Necesidades–

Recuperar– Valorar– Socializar– Adecuar– Producir– Apropiar– Resolver– Actuar–

CARACTERÍSTICAS DEL DIÁLOGO DE SABERES

Fuente: Cuando se rompe el silencio. Diálogo de saberes en procesos de educación popular de Alfredo Ghiso. 1993.

22.- GHISO. A. Cuando se rompe el silencio. Diálogo de saberes en procesos de educación popular. En: Revista la Pira-gua No.7. Santiago de Chile: CEAAL, 1993. pág. 33

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Como lo muestra el cuadro para el diálogo de saberes existen unos principios (naturaleza); los elementos que entran en juego (componentes) y lo que se quiere lograr (fines), estos deben caracterizar los espacios en donde se propicie el diálogo de saberes.

Formación en y para la acción. Las pedagogías contemporáneas no desarrollan procesos formativos para la acumulación de conocimiento, mucho menos si ese conocimiento no se conecta y entrelaza con los intereses de los sujetos que participan de la acción formativa. Por lo tanto, una estrategia educativa coherente debe reconocer que las personas se forman para la vida y para desempeñarse con un juicio crítico y propositivo dentro de ella.

Los conocimientos que se re–crean y se construyen en los procesos de formación deben ser lo suficientemente contextualizados y pertinentes como para que logren impactar los sentidos, los significados y las acciones; en esencia, deben ser comprendidos para que orienten la práctica de los sujetos en formación. Por eso, adoptar la formación en y para la acción como referente pedagógico significa que el saber construido tiene razón de ser en función de las acciones que se despliegan con la intención de afectar y transformar la realidad.

IMPLICACIONES DE LA INCLUSIÓN DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN LOS PROYECTOS EDUCATIVOS INSTITUCIONALES, EN CUANTO A LA TRANSVERSALIDAD, LA INTERDISCIPLINARIEDAD Y LA INVESTIGACIÓN

Transversalidad

Cuando se hace referencia a la transversalidad, esta se relaciona de manera directa con situaciones o problemáticas del orden de lo social, el cual está determinado por el modelo de desarrollo que se ha establecido. Desde el ámbito educativo, la escuela debe abordar esas situaciones y problemáticas a través de las cuales se aporta a una formación crítica e integral, que se verá reflejada en la responsabilidad social de individuos y colectivos en lo político, ambiental, cultural, entre otros.

Por tanto, en el ámbito escolar se ha reflexionado acerca del trabajo de varios ejes transversales, entre los que se podría nombrar: la Educación Ambiental, la educación en Derechos Humanos, la Educación Sexual, la formación ciudadana, entre otros, que tienen como principal característica no estar ligados a un área del currículo en particular, sino que la situaciones, fenómenos o problemáticas puede implicar a todas las áreas o a varias de estas.

Antes de abordar la concepción de transversalidad, se requiere plasmar algunas ideas de la relación de ésta con el currículo y que han sido reflexionadas por Abraham Magendzo23 :

El soporte de la transversalidad, son las relaciones que se establecen entre el tejido social y la propuesta curricular de las instituciones, como se planteó en el primer párrafo de este apartado, en donde se reconoce como una estructura de poder y control, que está directamente influenciado por las posiciones políticas, en un momento dado.

23.- MAGENDZO A. Transversalidad y Currículo. Editorial Delfín: Bogotá. 2003. Pág 9-11

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• Abordar la transversalidad requiere realizar una mirada conceptual del currículo, permiti endoidentificar el sentido que tendrá ésta con el mismo. Por lo anterior es fundamental tener presente lo planteado del ámbito del currículo en este documento.

Frente a la propuesta curricular, se requiere hacer claridad de las concepciones del currículo, ya que la transversalidad tendrá sus particularidades, a partir de la concepción del currículo que se tenga. Cuando se abordaron las concepciones del currículo, se planteaba que éstas ubican lo que socialmente se espera, viéndose reflejado esto, en el sentido que adquiere el proyecto educativo institucional y por ende la concepción de su enfoque pedagógico, las metas educativas, las relaciones docente–estudiante-conocimiento, el sistema de evaluación, entre otros. Por ejemplo, desde una concepción académica, los temas transversales están inmersos implícitamente a partir de los contenidos.

En la relación entre saberes, procedimien-tos, actitudes; la selección de determinadas temáticas y no de otras, requiere de la re-flexión crítica de los saberes y conocimientos; de las situaciones y problemáticas del tejido social; de la concepción de ciencia y de tec-nología, y del papel que juegan los fines de la educación. Es decir, que es necesario saber la concepción epistemológica y pedagógica del currículo y de los temas transversales.

Por otra parte, a partir de lo que se espera en la formación, los temas transversales deben hacerse presentes en los diferentes ámbitos del accionar de la escuela, en la intencionalidad del Proyecto Educativo Institucional, de la propuesta curricular y del plan de estudios, dando sentido y coherencia a cada uno de los componentes.

Teniendo en cuenta los anteriores aspectos, es importante abordar la noción de transversalidad. Por una parte José Palos24 , plantea los ejes transversales como “… temas determinados por situaciones problemáticas o socialmente relevantes, generados por el modelo de desarrollo actual, que atraviesan o envuelven el análisis de la sociedad, y del currículo en el ámbito educativo, desde una dimensión ética y en toda su complejidad conceptual”.

Por otra parte, en una de las ideas desarro-lladas por Abraham Magendzo25, frente al currículo y sociedad, el autor plantea: “…los temas transversales surgen precisamente de la relación sociedad y currículo, ya que éstos se ge-neran como resultado de los múltiples problemas a los que la sociedad globalizada y modernizante está enfrentada y de los cuales la educación y el currículum debe hacerse cargo”

En el contexto ambiental, María Novo26 , menciona, “… existen problemas entre ellos el ambiental, cuyo tratamiento requiere de una atención especial, por tratarse de conflictos que desafían a la sociedad en su conjunto y que presentan una complejidad tal que es necesario interpretarlos con el concurso de múltiples saberes”

Respecto a lo que plantean la autora y los dos autores, se podría destacar en el ámbito educativo que las temáticas transversales:

Deben constituirse en procesos reflexionados e intencionados que estarán presentes en todos los ámbitos de la institución educativa, y determinados por las lecturas de contexto, a partir de situaciones y problemáticas que tenga en cuenta aspectos del orden de lo social, natural y cultural.

24.- RODRÍGUEZ J. Educar para el futuro: Temas Transversales del Currículum. Editorial Desclée de Brouwer, S.A: España. 1998. Pág 1325.- MAGENDZO, A. Transversalidad y Currículo. Editorial Delfín: Bogotá. 2003. Pág 13 26.- NOVO, M. La Educación Ambiental, Bases Éticas, Conceptuales y Metodológicas, Universitas, S.A: Madrid. 1998. Pág 221.

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Estarán estrechamente relacionadas con los propósitos de formación, los cuales son el motor para proponer las transformaciones que requiere la institución para trabajar en torno a esos propósitos. Por ejemplo, si entre los propósitos de formación de la institución esta la formación de individuos y colectivos, que le permita desenvolverse en lo laboral, pero que de igual manera les permita desenvolverse en lo personal y social, de manera responsable; entonces los parámetros que orientarán dicha formación y que se verán reflejados en el desarrollo de las practicas pedagógicas, desde la transversalidad, estarán encaminados a lograr un desarrollo integral, desde lo afectivo y la capacidad para poder conocer y comprender los códigos de la cultura; desde la capacidad y voluntad en las acciones que desarrolle; desde la capacidad de interacción social y desde la responsabilidad por los otros.

Requieren para la interpretación, com-prensión y apropiación, de múltiples vi-siones, miradas, relaciones, lo cual impli-ca tratar las situaciones y problemáticas, teniendo en cuenta la dimensión natural, pero a la vez la humana que involucra as-pectos culturales, sociales, tecnológicos, políticos, éticos, entre otros. Lo anterior, es una de las razones fundamentales para plantear que la Educación Ambiental en las instituciones educativas no puede estar asociada a un área del conocimiento.

La transversalidad, en su dimensión didác-tica presenta unos principios orientadores, que aportan a la planeación de programas, proyectos, acciones, actividades, entre otras; al desarrollo de las mismas y a la for-mas de abordar la evaluación. Entre estos principios están: integralidad, recurrencia, gradualidad, coherencia, problematización y apropiación 27:

Integralidad

Para tratar este punto es necesario recurrir a la idea de la naturaleza compleja del ser humano, ya que éste es a la vez físico, bio-lógico, psíquico, cultural, social e histórico. Como lo expresa Morín28 , es esta unidad compleja de la naturaleza humana la que está completamente desintegrada en la educación a través de las disciplinas y es la que ha imposibilitado aprender eso que significa ser humano. Es necesario restau-rarla de tal manera que cada uno, desde donde esté, tome conocimiento y concien-cia al mismo tiempo de su identidad com-pleja y de su identidad común con todas las demás personas.

Teniendo en cuenta lo preceptuado, los te-mas transversales forman parte integral de las temáticas y de las actividades que se pla-nean, es decir, que los contenidos son parte de los temas transversales. El propósito en este caso es lograr que los estudiantes co-nozcan y comprendan contenidos a partir del desarrollo del eje o proyecto transver-sal, pero esto se hará en la medida en que se desarrollen las estrategias pedagógicas diseñadas para tal fin. Es decir, que el prin-cipio de integralidad aporta en el encuen-tro de saberes (científicos, tradicionales y populares) y orienta las herramientas me-todológicas de las estrategias pedagógicas diseñadas.

Recurrencia

Desde la perspectiva de la formación inte-gral para la vida, en donde está en juego no solo el desarrollo de habilidades, sino de actitudes y de adquisición de conoci-mientos, se propone que en la concepción, diseño y desarrollo de los temas transver-sales se generen diversas situaciones (pro-venientes del contexto), que permitan que

27.- MAGENDZO, A. Transversalidad y Currículo. Editorial Delfín: Bogotá. 2003. Pág 64-72ç28.- MORIN, E., citado por TOBON, Sergio. Formación basada en competencias. Bogotá: ECOE, 2004

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los estudiantes y docentes puedan aplicar en diferentes contextos esas habilidades, actitudes y los conocimientos. En algunas ocasiones se cree que a través de una ac-tividad se pueden lograr los aprendizajes que se han propuesto. Aquí se aclara que los temas transversales por su compleji-dad requieren de un trabajo intencionado, constante y reiterado.

La gradualidad

Es fundamental para este principio, poner de presente la articulación que se debe dar entre grados y niveles. La propuesta cu-rricular debe contemplar elementos que favorezcan la articulación; de esta manera se logra la apreciación de unidad y cohe-rencia en el proceso y se disminuyen las posibilidades de inconsistencias y descon-textualizaciones entre niveles o entre gra-dos. Es en este marco que la gradualidad entra en juego, en donde se requiere un or-denamiento que permita que las diversas situaciones de aprendizaje que necesitan los temas transversales vayan aumentando en grados crecientes de complejidad.

Coherencia

Como una de las características para el desarrollo de los temas transversales es la generación de espacios propicios para ello, aquí es primordial la coherencia entre los propósitos que se quieren lograr, la plani-ficación, lo que se dice y lo que se hace. Lo anterior, debe permear todos los espacios y acciones que se establezcan. En donde la actitud del docente, las actividades que éste desarrolla y las metodologías que uti-liza, deben visualizar aspectos que se quie-ren alcanzar desde los temas transversales. El rol del docente debe estar acorde con lo que se propone, no se puede estar a través de diversas situaciones fortaleciendo los

aspectos relacionados con el respeto por el otro, y a la vez el docente generando situa-ciones con los estudiantes donde no se les permite expresarse y plantear sus ideas.

Problematización.

Este principio hace referencia, a que en el desarrollo de los temas transversales, se deben identificar las tensiones y contradic-ciones que se presentan en la medida que se abordan las situaciones o problemáticas que se están analizando. Lo anterior per-mite confrontaciones y argumentaciones a través de la apertura del planteamiento de diversos puntos de vista y poder en al-gunas ocasiones llegar a consensos. Por ejemplo, desde el ámbito de lo ambiental se pueden presentar dilemas en cuanto a lo que implica la construcción de una represa con aportes frente al desarrollo, pero a la vez los desequilibrios ecológicos y sociales por la intervención tanto del terreno como de la población que habita allí.

Apropiación

En cuanto a este principio, lo que se preten-de, es que los aprendizajes que se generan en el abordaje de la temática transversal, logren transcender la experiencia de la escuela, hacién-dose visibles en nuevas situaciones que se les presenten en diversos escenarios. Para que lo anterior se logre, es importante que el docente propicie espacios en donde los estudiantes pue-dan analizar qué procesos reflexivos hizo y qué estrategias de pensamiento realizó. Lo anterior, permite que los estudiantes sean consientes de los aprendizajes, las habilidades y los valores con lo que se identifica. Aquí es fundamental la autonomía para desarrollar los trabajos, indaga-ciones e investigaciones y la apertura por parte del docente para que los estudiantes, puedan expresar qué sienten y piensan alrealizar las di-ferentes actividades.

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Interdisciplinaridad

El concepto de interdisciplinariedad ha sido retomado en varios campos del conocimiento, pero especialmente en el campo educativo, el cual en muchas ocasiones ha sido utilizado de manera indiscriminada, sin que se haya hecho una reflexión profunda de su conceptualización y lo que significa su aplicación. Se podría empezar diciendo que es un término de carácter polisémico y que se produce por la excesiva compartimentación de la ciencia, y por la poca o nula comunicación entre las disciplinas; especialmente cuando se requiere de la comprensión integral de fenómenos o sucesos.

En el contexto escolar, la interdisciplinarie-dad ha tenido varios matices entre los cua-les se pueden mencionar29:

Se plantea como una justificación frente a lo que se recomienda en la propuesta curricular y en las prácticas pedagógicas que se dan en una institución educativa, en donde no hay claridad frente a la conceptualización de cada disciplina, ni los propósitos de formación que se plantea la institución, ni la concepción de currículo, ni en la concepción y estrategias en los procesos de enseñanza-aprendizaje que tiene la institución.

Se maneja como un discurso, utilizado de manera indiscriminada especialmente por directivos, como forma de incidir para que los docentes trabajen temáticas transversales. Lo anterior, no está mediado por procesos de reflexión e investigación, en donde se indague por el sentido y significado en la dinámica escolar.

Para ampliar información de la Transversalidad, consultar:

-Capítulo 1. Los ejes transversales, en Educar para el futuro: Temas Transversales •del Currículum. José Palos Rodríguez. Editorial Desclée de Brouwer, S.A. España 1998.

-Capítulo V, apartado V.3 Educación Ambiental y Transversalidad, en la Edu-•cación Ambiental. Bases Éticas, Conceptuales y Metodológicas. María Novo. Editorial Universitas S.A 1998

-Segunda Parte. Transversalidad, en Transversalidad y Currículum. Abraham •Magendzo. Editorial Delfín. 2003

-Capítulo 6. Una visión Transversal de la transversalidad, en Brújula, Bastón y •Lámpara, para trasegar los caminos de la Educación Ambiental. Gustavo Wilches Chaux. Ministerio de Ambiente, Vivienda y Desarrollo Territorial. Ministerio de Educación Nacional. 2006


29.- LENOIR Y. La Interdisciplinariedad en la escuela: ¿Un fantasma, una realidad, una utopía?, en Memorias del Tercer Encuentro Internacional. Formación de Dinamizadores en Educación Ambiental. MEN. ICFES: Bogotá. 2001. Pág: 61-63

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Se enfoca en el ámbito más de la organización que el relacionado con el proceso de enseñanza y aprendizaje. Desde este punto de vista, se encuentra el término en diferentes documentos, guías, instrumentos utilizados por la institución educativa, pero los modelos pedagógicos y didácticos que se dan, no corresponden a una concepción interdisciplinaria.

Se da ya sea desde la sumatoria de contenidos de varias disciplinas; de la convergencia de varias áreas del conocimiento en un todo indiferenciado; como pretexto a partir de un tema; o el predominio de una disciplina sobre las otras. Es decir que no hay una claridad por parte de los actores de la comunidad educativa y de los planificadores de la educación, tanto en el campo de la conceptualización como en el de la práctica. Es necesario entonces que se hagan reflexiones para saber desde qué concepción epistemológica se esta asumiendo la interdisciplinariedad.

Varios actores han conceptualizado el término interdisciplina; por las características de la temática que desarrolla este documento, se retoma entonces, lo planteado por: -Jurgo Torres “la interdisciplina, es un proceso y una filosofía de trabajo que se pone en acción a la hora de enfrentarse a los problemas y cuestiones que preocupan en cada sociedad”; -Fourez G, “es una practica esencialmente “política”, es decir, como una negociación entre diferentes puntos de vista para llegar finalmente a decidir una representación, considerada adecuada con miras a una acción”; -Ives Lenoir30 , “es un campo de búsqueda y de apertura a prácticas innovadoras; es una investigación a nuevas formas de pensamiento y de acción, ya que se pregunta fundamentalmente por la finalidad y el sentido de la educación

escolar”, en una apreciación más amplia este autor la define como, “la relación entre varias disciplinas, en el ámbito curricular, pedagógico y didáctico y que conduce a establecer lazos de complementariedad o de cooperación, de interpenetración o de acciones recíprocas, bajo diversos aspectos (objetos de estudio, conceptos, nociones, aprendizajes, habilidades, entre otras), con el fin de favorecer la integración de aprendizajes y de saberes en los alumnos. La opción aquí privilegiada, requiere de una enseñanza que se apoye en un enfoque de proyectos, de forma que se reinserten los saberes enseñados en el seno de las prácticas sociales”

A partir de las definiciones presentadas por los autores se pueden destacar los siguientes aspectos de la interdisciplinariedad, los cuales son fundamentales en el desarrollo de las propuestas educativas y ambientales de las instituciones.

Debe estar enmarcada dentro de un proyecto intencionado y de actualización permanente, donde se llevan a cabo procesos de negociación y concertación en cuanto a las apuestas ideológicas, conceptuales y metodológicas.

Es un medio, no es un fin; nunca se alcanza por completo, está en permanente elaboración. Su pertinencia y forma de abordar está determinada por los fines educativos y los propósitos de formación establecidos desde la propuesta educativa, en donde se favorece la integración de aprendizajes y saberes, en el marco de un contexto.

30.- Ibid. Pág 69

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En la interdisciplinariedad, se hace nece-sario realizar una adecuación a nivel de los saberes, identificando tanto las especifici-dades y las diferencias, como las conver-gencias y las complementariedades entre los mismos.

Parte de la identificación de situaciones o preguntas, las cuales se abordan desde diferentes ángulos disciplinarios, que se interrelacionan en el marco de un pro-yecto determinado, sustentado desde un marco conceptual y que tienen como ca-racterística la participación de diferen-tes actores, saberes y disciplinas.

En la interdisciplinariedad debe asumirse el entramado de interacciones, contradiccio-nes, incertidumbres y ambigüedades, como elementos importantes en la comprensión de la situación, problemática o suceso.

A continuación se presentan algunos criterios que podrían tenerse en cuenta por parte de las instituciones educativas, como una posible ruta para trabajar desde una aproximación interdisciplinaria, que la propone Jurgo Torres31 , quien plantea que no debe asumirse como un único proceso, ni como una línea rígida de acciones a seguir.

Los criterios se establecen a partir de tres momentos:

Primer momento, en el cual se da la definición del problema (interrogante, tópico, cuestión); se determinan los conocimientos necesarios, incluyendo las disciplinas representativas y con necesidad de consultar, así como los modelos más relevantes, tradiciones y bibliografía, y se desarrolla el marco integrador y las cuestiones correspondientes que deben ser investigadas.

En un segundo momento se requiere, especificar los estudios o investigaciones concretas que necesitan ser emprendidas; además de reunir todos los conocimientos actuales y buscar nuevas informaciones. También identificar las relaciones y tensiones de las diferentes disciplinas implicadas, tratando de llegar a cosmovisiones compartidas, y finalmente, construir y mantener la comunicación a través de técnicas integradoras (encuentros, puestas en común, interacciones frecuentes, etc).

En el tercer momento, es necesario, cotejar todos los aportes y evaluar su adecuación, relevancia y adaptabilidad; además de integrar los datos obtenidos individualmente para determinar un modo coherente y relevante; lograr la fortaleza de las argumentaciones a las respuestas o posibles soluciones que se plantean de la situación o problema e identificar otras preguntas o sucesos a investigar.

NIVELES DE LA INTERDISCIPLINARIEDAD

En muchos casos, se encuentran dentro de un mismo contexto, la utilización de térmi-nos como multidisciplinariedad, interdisci-plinariedad, transdisciplinariedad, pero, ¿a qué hacen referencia estos términos?.

Antes de hablar de los niveles de la interdisciplinariedad33, es importante mencionar las formas de relación que se han establecido entre las disciplinas, aquí Jurgo Torres32 , retoma lo planteado por Julie Thompson Klein, que plantea que esta relación puede darse por:

31.- TORRES J. Globalización e interdisciplinariedad: el curriculum integrado. Editorial Morata. Madrid. 1994, Pág 6732.-, Ibid Pág 7033.- Ibid Pág 70-78

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El préstamo, normalmente de instrumen-tos analíticos y metodologías, conceptos o incluso modelos teóricos.

Por la solución de problemas que sobrepasan los límites de una especia-lidad determinada.

Por el incremento coherente de temáticas o métodos, o cuando diferentes disciplinas tienen un solapamiento de temáticas de estudios e investigación.

Por el resultado de un mayor acerca-miento e integración, tanto a nivel de marcos teóricos como metodológicos, entre disciplinas que comparten un mismo objeto de estudio.

Los niveles de la interdisciplinariedad se dan por el grado de integración y colaboración de las distintas disciplinas que en una circunstancia dada establecen diálogos, relaciones, conexiones, entre otros. Entre los autores que han trabajado dichos niveles están, Cesare Scurati, Marcel Boisot, Jean Piaget, Erich Jantsch, entre otros.

Lo trabajado, por Erich Jantsch desde 1979, se ha considerado como una de las clasificaciones más conocidas y divulgadas, en la cual se destacan cinco niveles, multidisciplinariedad, pluridisciplinariedad, disciplinariedad cruzada, Interdisciplinariedad y transdiscilinariedad, como se describen a continuación.

La multidisciplinariedad

Se considera, el nivel mas bajo de coordinación entre diferentes disciplinas; se plantea como la yuxtaposición de materias diferentes que se ofrecen de

manera simultánea, con el fin de sacar a la luz algunos de sus elementos comunes. En este nivel, nunca se explicita de manera clara las relaciones entre las diferentes disciplinas. En el contexto escolar, se presenta cuando no se logra transferir de manera espontánea, lo que aprende de una disciplina a otra, ni se utiliza para ser frente a situaciones reales en las que se precisa ese conocimiento.

La pluridisciplinariedad

Es la yuxtaposición de disciplinas más o menos cercanas, dentro de un mismo campo de conocimientos, por ejemplo, entre la física, química y biología. En este nivel, se presenta cooperación, la cual tiene como finalidad, el mejoramiento de las relaciones entre las disciplinas, que se caracteriza por el intercambio de información que se da a un mismo nivel, es decir, no se impone lo de una disciplina a las otras, aunque a partir de la situación que se estudie, puede presentarse un mayor requerimiento de alguna. En la pluridisciplinariedad, no hay ningún tipo de modificación de la base teórica, problemática o metodológica, ni una profunda interacción o coordinación.

La disciplinariedad cruzada En este caso, en la relación entre disciplinas, hay predominancia de unas sobre las otras, es decir, que tanto conceptos, metodologías y marcos teóricos de unas disciplinas se imponen a las otras, aunque todas se encuentren al mismo nivel. Se da una polarización que cruza las otras disciplinas, por ejemplo, cuando un método de investigación propio de una disciplina se transfiere mecánicamente a otras, o cuando las explicaciones de un fenómeno o suceso son sesgadas a una sola disciplina.

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La interdisciplinariedad

Implica la elaboración de un marco general, en el que cada una de las disciplinas en contacto, ya sea desde los conceptos o métodos sufren modificaciones en el marco de una situación o problemática, dándose relaciones de dependencia y complementariedad, tanto de conceptos, como de procedimientos y marcos teóricos. En la interdisciplinariedad se facilita, la transferencia de aprendizajes, pasando los límites de las disciplinas y en donde se presentan jerarquías conceptuales y procedimentales que permiten, una mejor apropiación de conocimientos. Lo anterior no puede darse de manera mecánica y rutinaria.

La transdisciplinariedad.

Parte de la base del concepto de trascendencia, se considera el nivel mayor de interdisciplinariedad, sobrepasa el plano de las relaciones e interacciones entre las disciplinas. Es a partir de la cual, se producen marcos teóricos a través de los que se elaboran nuevos modelos, que se transfieren de unas disciplinas a otras, desde la situación analizada.

Finalmente, para este apartado es importante presentar algunas ideas que son fundamentales para los procesos de Educación Ambiental y que hacen referencia al trabajo desde una aproximación interdisciplinaria.

La interdisciplinariedad ha estado presente en las diversas reflexiones de eventos, reuniones, seminarios, que se han dado en el contexto de la Educación Ambiental y que ha estado presente desde los antecedentes de la misma, por ejemplo, lo planteado

desde el trabajo del Reino Unido y desde el Programa Internacional de Educación Ambiental, en los cuales se propuso que la Educación Ambiental no podría estar ligada a una disciplina, sino que su tratamiento requiere de una aproximación interdisciplinaria. Esta idea se fue fortaleciendo en los diferentes escenarios de discusiones y reflexiones, aceptándose en la actualidad como uno de los principios que rige el trabajo de la Educación Ambiental, como lo plantea María Novo , “una de las cuestiones básicas es la “cosmovisión” que subyace a cada disciplina concreta (y a cada docente) lo que influye notablemente en el tipo de relaciones que se establezcan entre ellas. El principio integrador es el que da el sentido al trabajo interdisciplinario, haciendo posible, que en el mejor de los casos, pueda producirse un conocimiento transdisciplinario, cuando se logra una visión compartida y coherente por parte de quienes realizan el trabajo desde diferentes saberes y conocimientos”.

Desde una visión más amplia, Maritza Torres35 , propone, “la comprensión de los fenómenos ambientales para la búsqueda de soluciones a las problemáticas, requiere de la participación de diversos puntos de vista, de diversas perspectivas y de diversos áreas del conocimiento…, para un verdadero trabajo interdisciplinario se deben generar espacios que permitan plantear nuevas maneras de mirar, entender y aplicar las áreas del conocimiento. Desde ésta concepción de interdisciplina, el desarrollo de los procesos de comprensión de la realidad, debe entenderse como la práctica permanente de un diálogo en el cual no solamente es importante la comunicación entre las disciplinas y los conocimientos, sino además es relevante el contexto en el cual ellos se aplican y desarrollan sus saberes y en el ámbito para el cual se producen saberes”.

34. - NOVO M. Educación Ambiental. Bases Éticas, Conceptuales y Metodológicas. Editorial Universitas S.A Madrid.1998. Pág 234

35 .- TORRES M. Reflexión y Acción: Un diálogo fundamental para la Educación Ambiental. JAVEGRAF, Bogotá. 2002. Pág 128-129.

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Para poder complementar las ideas fuerza de la interdisciplinariedad, presentadas a nivel general y en el campo ambiental, se pueden consultar los documentos que se relacionan a continuación.

INVESTIGACIÓN36

Para poder llevar a cabo la inclusión de la Educación Ambiental, en los Proyectos Educativos Institucionales-PEI, es necesario realizar procesos de investigación. Esta se considera uno de los motores de desarrollo de la institución educativa, ya que es fuente de nuevos conocimientos. Contrastar la teoría con la realidad pedagógica permite descubrir problemas y diseñar modelos de interpretación e intervención

Así mismo, la investigación, permite determinar cuál es el conocimiento necesario para mejorar la comprensión y la implementación de nuevos procesos, y así,

Para ampliar información de la Interdisciplinariedad, consultar:

-Artículo. La Interdisciplinariedad en la escuela. ¿Un fantasma, una realidad, una utopía? Ives Lenoir, en Memorias del Tercer Encuentro Internacional. Formación de Dinamizado-res en Educación Ambiental. MEN. ICFES: Bogotá. 2001.

-Capítulo V, apartado V.5 El enfoque interdisciplinario en Educación Ambiental, en la Educación Ambiental. Bases Éticas, Conceptuales y Metodológicas. María Novo. Edito-rial Universitas S.A 1998

-Capítulo II. Las razones del currículum integrado, en Globalización e interdisciplinarie-dad: el currículo integrado. Jurgo Torres Santomé. Editorial Morata. Madrid. 1994-Módulo 5. La interdisciplina: aproximación importante para el diálogo de saberes, en Reflexión y Acción: Un diálogo fundamental para la Educación Ambiental. Maritza Torres, JAVEGRAF, Bogotá.2002.

-1.5 Interdisiplinariedad, Capítulo 4. Fundamentos teóricos y conceptuales de la cons-trucción curricular alternativa, en Retos para la Construcción Curricular. Nelson Ernesto López Jiménez, Editorial Magisterio. 2003


lograr mayor pertinencia de las prácticas pedagógicas y de la forma de planeación en las instituciones educativas. Existe una relación explícita entre investigación e innovación, la investigación puede arrojar como resultado, procesos de innovación, y éstos a su vez, originan preguntas, tensiones o problemas para ser investigadas, en relación con: -la pertinencia de la propuesta educativa frente al desarrollo natural, social y cultural del contexto; -el desarrollo de modelos y experiencias pedagógicas acordes con los propósitos de formación; -el papel de la interdisciplinariedad en la propuesta curricular, entre otras.

Se recomienda que cualquier proceso de investigación, tenga en cuenta entre otros aspectos, -el análisis de manera sistemática del contexto educativo y ambiental; -la definición de líneas de investigación; -la promoción de la investigación entre estudiantes y docentes; -el conocimiento

36.- CARDENAS A, AGUDELO E y COLMENARES E. Propuesta de diseño curricular por competencias para la educación media del departamento de Antioquía. Documento mimeografiado. Qualificar. Bogotá. 2007, pág 54

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de las condiciones económicas, políticas, culturales, naturales tanto de la región en la que está inmersa la institución educativa, como del contexto nacional e, incluso, internacional; -la sistematización de las prácticas pedagógicas y sus resultados. En el contexto de la Educación Ambiental, Lucie Sauvé37 , propone que la investigación debe considerarse un proceso global, en el cual se pueden integrar diferentes elementos de la investigación positivista, interpretativa y crítica, los cuales se aplican a partir de las características particulares de los objetos implicados de la investigación, dentro de lo que se busca indagar.

Esta autora plantea, que para los procesos de investigación, es necesario tener en cuenta38 :

Que las diferentes situaciones educativas tienen características particulares y eminentemente contextuales. El papel de la investigación en este aspecto es partir de las características y necesidades del contexto, con el propósito de obtener nuevos conocimientos desde la teoría y la práctica, que sirvan de referentes para otros contextos.

Es necesario establecer diálogos entre los grupos y líneas de investigación desde el nivel académico, con las líneas de investigación definidas por la institución educativa, lo cual permite fortalecer la investigación de la realidad educativa, desde una mirada más reflexiva y crítica.

En la investigación para la educación, se requiere de la participación de los diferentes miembros de la comunidad educativa. Lo anterior, permite mayor apropiación de los procesos que se

emprenda como innovación en el contexto de la propuesta educativa de la institución.

La investigación, debe tener como uno de sus campos principales lo relacionado con la práctica educativa y asociada a la gestión para la resolución de problemáticas reales, con lo cual se le dará pertinencia a los procesos y se fortalecerá el desarrollo en la formación tanto de educadores como de estudiantes.

En relación con la investigación en los procesos de Educación Ambiental, es importante resaltar algunas ideas planteadas desde los programas de Educación Ambiental tanto desde el sector educativo, como desde el sector ambiental, en el país.

En los procesos de Educación Ambien-tal que lleven a cabo las instituciones educativas, uno de los componentes fundamentales, debe ser la investiga-ción, la cual posibilita: -la interpreta-ción y comprensión de las realidades; -la contextualización y significación de conocimientos y-el aporte en los cambios de concepciones para el forta-lecimiento de las interacciones entre la sociedad, la naturaleza y la cultura.

La comprensión del ambiente, desde sus potencialidades y problemáticas, debe ser el objeto de la acción investigativa en el marco de los procesos de Educación Ambiental, a través de lo cual se busca aportar a la solución de problemáticas.

37.- SAUVE L. Artículo. La investigación en la Educación Ambiental: Una invitación al educador investigador, en Memorias del Segundo Encuentro Internacional. Formación de Dinamizadores en Educación Ambiental. MEN. Reprolaser: Bogotá. 1996 Pág 4438.- Ibid Pág 45

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La investigación que se genere desde el campo de la Educación Ambiental podrá generar nuevos conocimientos para los campos de la investigación científica, tecnológica y social, lo cual llevará a que se produzcan nuevas demandas frente a conocimientos, saberes, metodologías y marcos teóricos.

la ubicación del concepto de la Educación Ambiental, a través de sus fines y objetivos, y de manera particular su papel en el ámbito educativo; para luego retomar su inclusión a partir del Proyecto Educativo Institucional y sus implicaciones a nivel curricular, es fundamental mencionar los principales factores determinantes que inciden en la forma y la capacidad de las instituciones educativas, para poder incluir los procesos de Educación Ambiental en sus propuestas educativas.

Dichos factores están interrelacionados unos con otros y si no se dimensiona cada uno desde sus particularidades, y desde el aporte para lograr el engranaje requerido, se vera limitada dicha inclusión.

Para ampliar información de la Investigación, consultar:

-Artículo. La investigación en la Educación Ambiental: Una invitación al educador investigador. Lucie Sauvé, en Memorias del Segundo Encuentro Internacional. Formación de Dinamizadores en Educación Ambiental. MEN. Reprolaser: Bogotá. 1996

-Módulo 6. La investigación: componente esencial para la calidad de la reflexión y la acción, desde la Educación Ambiental, en Reflexión y Acción: Un diálogo fundamental para la Educa-ción Ambiental. Maritza Torres, JAVEGRAF, Bogotá.2002.

-La Educación Ambiental y la investigación. Capítulo IV. Lineamientos Conceptuales Básicos, en Educación Ambiental. Política Nacional. Ministerio de Ambiente, Vivienda y Desarrollo Territorial. Ministerio de Educación Nacional. Fotolito América Ltda. 2003

-Segunda Unidad. Enfoques y modalidades de investigación cualitativa, rasgos básicos, en Investigación Cualitativa. Carlos A Sandoval. ICFES. Bogotá. 1997

Es fundamental definir la concepción de investigación desde la cual se abordarán las preguntas o situaciones a indagar, en donde es imprescindible la reflexión crítica que permita procesos de análisis y síntesis. Igualmente, debe partir de las realidades locales, dándose una priorización de las problemáticas, desde el campo de lo ambiental.

FACTORES DETERMINANTES PARA LA INCLUSIÓN DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN EL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL- PEI.

Luego de haber abordado aspectos relacionados con el contexto de la Educación Ambiental, a nivel internacional, nacional y local (Departamento de Cundinamarca);


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Políticas externas e internas.

Estas, incluyen todos los referentes de política educativa y ambiental, que de una u otra manera están relacionadas con la inclusión de la Educación Ambiental, en el ámbito formal, las cuales deben ser conocidas y reflexionadas por los actores de la comunidad educativa y siempre estarán en diálogo con los aspectos de política definidos en la intencionalidad del Proyecto Educativo Institucional y que son determinantes para los procesos de comunicación y participación que se deben generar en el ambiente institucional. Aquí la coherencia entre el pensar con el accionar es fundamental, por ejemplo, si la Institución Educativa tiene como referente para los procesos de Educación Ambiental, el objetivo de la generación de actitudes como el respeto, la solidaridad, entre otras, identificando la importancia de éstas y otras, en los propósitos de formación; entonces, en la práctica se deberán propiciar relaciones horizontales y la toma de decisiones será el resultado de procesos de negociación y concertación.

Proyecto Educativo Institucional. Este debe considerarse como el proyecto que está determinado histórica y socialmente, el cual debe permitir transformar un sin número de procesos que han sido instrumentalizados y que se trabajan de manera mecánica y rutinaria. Aquí la reconceptualización y redefinición de cada uno de los ámbitos del PEI (intencionalidad, propuesta curricular y plan de estudios), permitirá la elaboración de experiencias innovadoras que impregnarán a la institución de una nueva forma de vida institucional.

Formación inicial y continuada. Este proceso hace referencia a que desde la institución educativa, y desde el contexto

regional y nacional, se deben identificar los ámbitos de formación que requieren los actores de la comunidad educativa, a partir de lo cual se determinaran las líneas de formación, los espacios y estrategias para la misma. Aquí es fundamental la relación de las necesidades identificadas con los programas, cursos, seminarios, investigaciones que se ofrecen desde las universidades, institutos, entidades, centros de investigación, ONGs, entre otros.Articulación con organizaciones, entidades y actores. Desde la intencionalidad del Proyecto Educativo Institucional, a partir de las características de la propuesta curricular y especialmente de los proyectos y programas que se generen desde la propuesta educativa de la institución, se identificarán las entidades, organizaciones y actores con las cuáles se establecerán diferentes tipos de interacción, lo cual hace parte de los procesos de institucionalización y de gestión que se requieren.

Condiciones de los ambientes escolares. Se agrupan aquí las acciones tendientes a garantizar ambientes acordes, con características apropiadas para los procesos de enseñanza/aprendizaje, así como con las calidades para poder habitar los espacios de manera óptima por parte de la comunidad educativa. Confluye acá un aspecto fundamental, -que cada uno de los sujetos comprometidos en la educación escolar articule sus deseos y aspiraciones acerca de los requerimientos institucionales, con las condiciones necesarias para contribuir al desarrollo de las potencialidades y al aporte que deberá hacerse al progreso de la región-.

Actores de la comunidad educativa. Esta tiene la responsabilidad de participar de manera decisiva en los diferentes procesos que deban transformarse, esto lo hará

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Finalmente, se plantea que con el presente documento no se culmina la discusión y reflexión de la inclusión de la Educación Ambiental en el Proyecto Educativo Institucional. Los comentarios, críticas y sugerencias de su lectura y reflexión, serán importantes para la consolidación que vienen realizando las instituciones educativas frente a los procesos enunciados en todo el documento.

Fuente: Adaptación a partir de los esquemas planteados por Carlos Eduardo Vasco “El hexágono del mejoramiento continuado de la calidad

educativa” y Gustavo Wilches Chaux “Los factores o “clavos” de donde se agarra la seguridad territorial”.

desde las visiones que tengan y desde las propuestas que hagan para aportar en la identificación de soluciones, en relación con el objeto de transformación definido, el cual está articulado con la estructuración de la intencionalidad del PEI. Los docentes, directivos, padres de familia, estudiantes e incluso las personas encargadas de los procesos de administración deben asumirse como aportantes de la gestión educativa de las instituciones en sus diferentes ámbitos, superando la visión corriente de que son terceros los únicos encargados de pensar y ejecutar estrategias de gestión ante las demandas identificadas.

Los anteriores factores, deben están relacionados y deben transformarse de acuerdo con las características y necesidades de la propuesta de la institución en el marco de las características del contexto. Estos y otros son determinantes para lograr la pertinencia de la inclusión de la Educación Ambiental, en los Proyectos Educativos Institucionales.

PARTICIPANTES

BOGOTA D.C.

Olga Patricia Silva NeiraSubdirección de Gestión SocialAlix Montes ArroyoOfina Provincial Bogotá D.C. La CaleraMarisol Silva Oficina Provincial TequendamaNohora Esperanza Molina Suarez Oficina Provincial SoachaJairo Enrique Contreras MendozaI.E.D San BenitoSara Mora Salazar I.E.D La CaleraAura Inés Acero P I.E.D.R El Salitre Julián Arias I.E Ricardo GonzálezCarmen Cecilia Rozo M I.E.D Pablo NerudaHenry Veloza Cortés I.E.D Miguel Antonio CaroMario Alejandro Milo M I.E.D.R Joaquín A MedinaNelson Tomas Sánchez CItosPedro Elías Alvares D. FunzaOlga Valera I. Técnico Industrial De FacaLuz Marina Rodríguez L I.E.D. Juan Luis LondoñoAna Patricia Navarro Colegio Manuela Ayala De GaitánYuly Johana Sanbran I.D. La VictoriaRafael Rodríguez Colegio Gabriel EchavarríaAlba León Colegio Fidel CanoLady Martin San JoaquínGilberto Tamayo El TriunfoFabio Olaya Colegio La PraderaAlberto Ángel Camacho Tecnológico Madrid

Ruth Arevalo Colegio Puerta AlyanaSayra Yaneth Rodríguez I.E.D CartagenaMarcela Rodríguez Colegio Julio Cesar SánchezElizabeth Enciso I.E.D San PatricioMyrian Bohórquez I.E.D Juan Luis CondoñoGermán Jiménez I Nuestra Señora De Gracia BojacaAngélica Pineda I.C.D CartagenaCarlos Ruge I.E.D Olaya Francisco Juan Marcia Mosquera I.E.D BetuliaJairo Rodríguez I. Joaquín Alfonso MedinaRosa Elena Fajardo I.D La PraderaClaudia Mercedes Usma Quevedo I.E. Policarpa SalabarrietaBenigno Sánchez I.E.D. Mac FunzaCarolina Ballesteros I La EsperanzaMaria Eliana Cruz Espejo I Nuestra Señora De Gracia BojacaMaría Lucia Moya I.D Fransisco Julián OlayaCesar Ruiz L.D Joaquín MontoyaGloria Ávila Gómez L Técnico Olga SantanaLuz Elena Hernández Rural Integral CaleraJosé Wólfram Niño I.E.D La BoticaJaneth Portela Velez I.E Ptal San Juaquin Juan Carlos Soto UmataPedro Castiblanco I.E.D.A.N. Apolo

Olga Patricia Silva NeiraSubdirección de Gestión SocialMartha E Prieto Oficina Provincial Gualivá Maria Isabel Pinzón Marín I.E.D Patio BonitoIsmael Alirio Meneses LR.H.I.D.AJosé Darío Quiceno Normal SuperiorNelson Veloza Roa I.E Las MercedesJose Antonio Rubio I.E Las MercedesJackeline Casas Ubaque I.E Colegio D.NDaniel Fandiño Herrera I.E.D NocaimaLuz Stella Martín B I.E.D Alfredo Vásquez Luis Alfonso Pérez B I.E.D Alfredo Vásquez Pedro Alfonso Pulido Sierra I.T.E.D Nuestra Señora de la SaludJosé Vicente Saldaña I.E.D San Carlos CappiClaudia Aricedys Sanabria I.E.R.D Llanogrande VergaraMarnelly Olarte de Cubillos I.E.R.D Llanogrande VergaraAracely Berrió I Antonio RicaurteFernando Sota I Policarpa SalavarrietaFroila Álvarez P I.E Antonio RicaurteLuis Eberto Jiménez I.E Cacique AnamayElsa Luzmila Heredia P I.E.D. BagazalSandra Gaitán I.E.D Misael Pastrana BorreroAdriana lucia Solano V I.E.D. Técnico Agrícola Jaime N-BelHugo Molina Baquero I.E.D. Técnico Agrícola Jaime N-Bel

VILLETAHenry S Peña M I.E.D Fray José LedoYannelly Ramirez Algecira I.E.D.Cacique Anamay NimaimaEdilberto Rodriguez I.E.D Fray Jose LedoRuth Janeth Forero M.I.E.R.D Santa TeresaOlga Velásquez de Acuña I.E.R.D Santa TeresaFanny Stella Castiblanco Instituto Santa Gemade GalgariMiguel Angel González I.T.E.D Nuestra Señora de la SaludLuz Dary Calvo I.E.D. Instituto Nacional Promo-ción SocialHerbert Mora Alvarez I.E.D La MagdalenaJorge A Barragán I.E.D Alonso de Olalla

Byran A Rosero Oficina Provincial SumapazLeonardo Rodriguez Torrijos I.E.D Francisco Jose de CaldasVilma Nelsy Rojas Diaz I.E.D BuscavitaTeresa Baquero Manrique I.E.D KirpalamarGabriel Cantor Dimaté I.E.D San BernardoNidia Rojas Osorio I.E.D San BernardoSandra Patricia Pedraza I.E.D Jaime de Narvaez Lina Patricia Jaramillo G I.E.D Jaime de Narvaez -BeltranLucia Durán Caballero I.E.D Antonio RicaurteMargoth Nurtes de Vera I.E.D.A.R Sede Llano del PozoAbraham Arias Cleves I.E.D.A.RCarlos Javier Garzón Narváez I.E.D. Antonio RicaurteOscar A Cifueste B Caracol

FUSAGASUGÁ

PARTICIPANTES

Martha Rosa Pardo C I.E.D.T.A CalandaimaCarlos A Ballesteros P I.E.D.T.A CalandaimaJuan Carlos Murillo I.E.D Buscavida GuataquiAna Lucia Alvarez M I.E.D. Antonio NariñoAlvaro Peña Alfonso I.E.D. Antonio NariñoMartha Velásquez C I.E.D Antonio Nariño

zIPAQUIRÁ

Olga Patricia Silva Subdirección de Gestión SocialDiana Mildreth ContrerasOficina Provincial Sabana CentroMartha Elena Torres I.E Alfonso LópezGustavo Sotelo Sotelo I.E Alfonso LópezFanny Cecilia Arévalo Vivas I. Carlos A. sede B Simón BolivarIrma González Tibaquira I,Técnico C.Jose de San Martin Gloria Amanda Pinzón I.T.I Tocancipa Sede CanavitaLuis Renzo Moreno P I.E.D Sede La EsperanzaFabián Cárdenas Catazar I. Juan GordoJosé Nicolás Linares O I.E.D. Juan José NeiraAdriana Beatriz Garcia Hernández I.E.R.D.I Valle de Tenjowilfaver Hernández M I.E.R.D.I Valle de TenjoRafael Herrera S I.E.R.D.Simón BolivarCarlos A. Silva J I.E.D.Técnico Tocancipa Clara Isabel Possos I.E.D.T.I. TocancipáDora Marina Camacho R I.E.D. San Gabriel CajicáOlga F. Vanegas I.E.D San Gabriel CajicáElkin Daniel Beltrán I.E.D Mendez RozoFanny Parrado C. Antonio NariñoJosé Gregorio Sarmiento Monseñor Agustin GutierrezJorge Enrique Forero C. Antonio NariñoGloria Esperanzan Montolla B CapellaníaLuis Ángel Beltrán León

Sede Fátima Miguel Darío Uriesta Rafael PomboJosé Armando Chinchilla Galindo I.E.D Ponpilio MartinezJorge Alberto Moreno V I.E.D Manta Martha Yolanda Lopez Bermúdez I.E.D Manta Luis Alejandro León Castro Nucleo EducativoMartha Edith Farfán O Mendez RosoDerly Celmira Orjuela I.E.D Carlos Abondano Leidy Astrid Camacho Beltrán I.E.D Colombia Myrian Torres Albarracín I.E.D Gonzalo Jiménez de QuesadaVivianan NumpaquePineda I.E.D Rufino Cuervo Patricia Arévalo G I.E.D Rufino Cuervo Lilia Esmeralda Riaño Hdz I.E.D Las VillasAlberto Herrera Orduña I.E.D Las VillasClara Aurora Velandia La Granja Zip Aneyda Astrid Cárdenas I.E.D La Granja Sede BarandillasGloria Ines Cárdena San José Maria Escriba de ValaguerMaria Gladys Vargas Lozano San José Maria Escriba de ValaguerRosalba Quintero M Pompilio MartinezRuth S. Moreno de S Secretaria de Educación Aura Elena Bernal León Rural Juan Gordo Manta Sede CubiaBlanca A.G. de Avila I.E.D San Juan BoscoClara H. Ospina S Antonio Nariño Cajicá

Blanca Lilia Borragán La Plazuela Hector N Monroy Guevara La Plazuela Luz Ediht Cely R Colegio ColombiaRaúl Enrique Avellaneda R I.E.D San Juan BoscoAngela Rodriguez Gonzalez I.E.D Rural San JorgeAdriana Marcela Parra Lopez I.E.D Rural CacicazgoNancy Monrroy G I.E.D Pablo VI Santa RitaClaudia M B I.E.B Comercial

Olga Patricia Silva Subdirección de Gestión SocialGina Paola SanchezOficina Provincial RionegroAnna Katheryn Salgado I. Pió XIIHernando Díaz Bello Nacionalizado PaimeElizabeth Mendivelso Nacionalizado PaimeDoris C Cabrera Ahumada Aquileo ParraMarmel Velandia C Aquileo ParraMaria del Carmen Romero Colegio San CayetanoNora Marcela Wilches Colegio San CayetanoRosalba Rincón Romero Ana Francisca LaraRovira Carvajal I. E.D San Antonio de A.Carlos Alejandro Mojica M I. E.D san Antonio Myriam Bianey Durán I. E.D.T Comercial A.F.LDayana Rivera I.E.D TalautaSandra Córdoba Rojas I.E.D TalautaFanny Fajardo Fino I.E.D TalautaBernardo Javier Calderón I.E.D Antonio NariñoCrisanto Neme Ortiz I.E.D Antonio NariñoLibia Rojas S Santa Ines de PasunchaGustavo Chivita Velásquez Urbana Eduardo Santos Mauricio Martines T I. E.D TopaipíRosalba Díaz de R I. E.D Uriel MLuis Eduardo Nieto I. E.R.D TudelaIsaac Enrique Pinto A.I. E. R Nacional Tudelo

PACHO

Olga Patricia Silva Subdirección de Gestión SocialDiana CalderónOficina Provincial UbatéAiram Venus SalinasOficina Provincial ChiquinquiráAnita Tulia Postillauco Ubaté Martha Corredor Ubaté Alcira Romero Ubaté Ana Rosa Parada Ubaté Nelly Benavides Ubaté Luz Adriana Rodrígez I.E. El Carmen GuachetaMiryan Poveda Garcia SaboyáFernando Niño B I.R. San Marcos SaboyáRocio del Pilar Méndez I.R. San Isidro SaboyáJuan de Jesus Romero A Colegio Rural SaboyáYanet Rocio Argüello Cortés Escuela Normal UbatéNubia Rocio Garzón Q Escuela Normal UbatéPaula A Vanegas Colegio de La Presentación Alcelia Roberto de C Colegio Charco San Miguel Maria Nelly Gómez C I.E.D Pueblo Viejo CucunubáAlba Carmenza Bello I.E Agustín ParraSandra Patricia Ganzález Colegio FúqueneGloria Esperanza Martínez Colegio San Antonio RaquiraCesar Restrepo G Alcaldia de UbatéHugo U. Agular I.E. CaldasAna Mery Taitán

UBATé

Colegio San Juan BogotáJohn Fernando Castro I.E.D. I.T TausaAlba Nelly Sarmiento R I.E.D.I.TausaRubiela Rocio López R I.E.D. San Antonio TausaAdriana del Pilar Fresneda Silva I.E.D San Antonio TausaSandra Maritza Chacón INEDEF FúqueneEdgar S Cuevas I.E.D Carmen de Carupa Israel Castañeda Pachon I.E.D Divino Salvador Cucunuba José Merardo Niño J J Casa Chiquinquira Johanna Bautista Guerrero UCENAL J J Casas ChiquinquiraMartha Cecilia Reyes I.E.D Nuestra Señoral del CarmenMiryan Vargas I.E.D Nuestra Señoral del CarmenDinora Sanchez R I.E.P. Simón BolivarGloria Esperanza Castro A I.E. P. Simón BolivarAlfonso Hernandez M Director de MúcleoJuan de Jesus Cortés P San MiguelMisael Poveda C San MiguelDiana Rodriguez B I.E.D Carmen de Carupa Mery Betty Mancipe Normal Superior ChiquinquiraAna Ofelia Garcia Normal Superior ChiquinquiraPedro Ruiz Rodriguez I.Agricola Antonio Nariño CaldasJuan Pablo Papilla Colegio Jose Maria Silva Salazar

José Gabriel Contreras I.E.D Santa Maria de UbateMaria Magdalena Forero I.E.D Santa Maria de UbateRosevel Pico Prieto I.E.D BolivarHenry Santamaria I.E.D BolivarFranklin O Rico I.Técnico Industrial de ChuiquinquiraCiro Goméz Instituto Laguna CucunubaJaime Guio I.E. SutatausaRosa Maria Laverde I.E SutatausaTeresa Santana BuenavistaAmanda Lucia Quiroga Colegio Técnico Pio Alberto Feiro Peño

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Esta Cartilla fue impresa en los talleres de xxxxxxxx en octubre de 2008

inclusión de la educación ambiental en el pei

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