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1. TIPO DE DOCUMENTO: Trabajo de grado para optar por el título de ESPECIALISTA EN

DOCENCIA MEDIADA POR LAS TIC

2. TÍTULO: El uso de cuentos interactivos digitales para desarrollar habilidades de lectura

comprensiva en niños de segundo grado.

3. AUTOR (ES): Diana Marcela Urrea Martínez

4. LUGAR: Bogotá, D.C.

5. FECHA: Julio de 2015

6. PALABRAS CLAVES: Aprendizaje Significativo, Cuento, Cuento Interactivo, Estrategias

Didácticas, Habilidades comunicativas, Lectura digital, Lectura comprensiva, Recursos TIC.

7. DESCRIPCIÓN DEL TRABAJO: El objetivo principal del presente trabajo es analizar el

impacto del uso de un cuento interactivo digital en el desarrollo de habilidades de lectura

comprensiva en los niños de segundo de primaria del I.E.D. Friedrich Naumann, para lo cual

se diseña y aplica una estrategia didáctica de lectura de un cuento por medio de un recurso

TIC que involucra posteriormente el desarrollo de una guía de comprensión lectora.

8. LÍNEA DE INVESTIGACIÓN: Educación Virtual

9. METODOLOGÍA: Es un proyecto de Investigación de enfoque cualitativo bajo los supuestos

del paradigma interpretativo comprensivo. La metodología es de tipo descriptivo-

observacional.

10. CONCLUSIONES: El uso de cuentos interactivos digitales activa dispositivos básicos de

aprendizaje propicios para la lectura comprensiva tales como la motivación, el interés, la

postura corporal que son determinados por factores externos como la experiencia lectora en

casa, los hábitos lectores, los interferentes y los recursos. El entorno escolar es el medio que

mayor influencia causa en el desarrollo de la habilidad lectora comprensiva, lo cual invita a

diseñar, crear e implementar estrategias didácticas con este fin. Los cuentos interactivos

digitales se ponen a disposición de las estrategias didácticas para desarrollar habilidades

lectoras comprensivas; es determinante que estos recursos sean diseñados según las

circunstancias particulares de un grupo y cargados con la significancia necesaria que se

garantice la movilidad del aprendizaje. La interactividad con este tipo te cuentos, no solo se

media por los recursos físicos susceptibles a los sentidos, también surge por lo involucrados

que se sientan los usuarios en el cuento, favoreciendo la comunicación entre el sujeto y el

lenguaje multimedial que posee el recurso. Se evidencia cierta resistencia e indiferencia en la

resolución de pruebas de comprensión lectora convencionales después de haber hecho uso o

no de recursos TIC, sin que esto descarte la significancia del texto digital dentro del proceso

cognitivo de los estudiantes.

CUENTOS INTERACTIVOS Y LECTURA COMPRENSIVA 2

EL USO DE CUENTOS INTERACTIVOS DIGITALES PARA DESARROLLAR

HABILIDADES DE LECTURA COMPRENSIVA EN NIÑOS DE SEGUNDO GRADO

Diana Marcela Urrea Martínez

Universidad San Buenaventura

Facultad de Ciencias Humanas y Sociales

Especialización en Docencia Mediada por las TIC

Bogotá

2015


EL USO DE CUENTOS INTERACTIVOS DIGITALES PARA DESARROLLAR

HABILIDADES DE LECTURA COMPRENSIVA EN NIÑOS DE SEGUNDO GRADO

Diana Marcela Urrea Martínez, Cód. 20143503033

Trabajo de grado presentado para optar por el título de Especialista en Docencia

Mediada por las TIC

Asesor

Martha Bibiana González Quiroga

Universidad San Buenaventura

Facultad de Ciencias Humanas y Sociales

Especialización en Docencia Mediada por las TIC

Bogotá

2015


TABLA DE CONTENIDO

1. Planteamiento de la Investigación ....................................................................................................... 7

1.1 Planteamiento del Problema ......................................................................................................... 7

2 Justificación ........................................................................................................................................ 11

3. Objetivos ........................................................................................................................................... 14

1.3.1 Objetivo General .................................................................................................................. 14

1.3.2 Objetivos Específicos ............................................................................................................ 14

4. Marco Teórico ................................................................................................................................... 15

4.1 El cuento y la comprensión lectora............................................................................................... 15

4.2 Niveles en la comprensión lectora ............................................................................................... 19

4.2.1 Nivel de comprensión literal .................................................................................................. 20

4.2.2 Nivel de comprensión Inferencial .......................................................................................... 20

4.2.3 Nivel de comprensión crítica ................................................................................................ 21

4.3 Comprensión lectora y primera infancia ....................................................................................... 22

4.4 Las TIC y la Comprensión Lectora ................................................................................................. 23

4.5 Los cuentos interactivos digitales ................................................................................................. 29

5. Aspectos Metodológicos de la Investigación ...................................................................................... 31

5.1 Enfoque y Tipo de Investigación .................................................................................................. 31

5.2 Método de Investigación.............................................................................................................. 34

5.3 Población y Muestra .................................................................................................................... 35

5.4 Etapas e Instrumentos de Investigación ...................................................................................... 37

5.4.1. Diseño y Aplicación ............................................................................................................. 37

5.5. Análisis de Datos ......................................................................................................................... 41

5.5.1 Recolección de Datos y Tratamiento de los Datos ................................................................. 41

5.6. Análisis y Resultados .................................................................................................................. 44

5.6.1. Bitácora de Análisis ............................................................................................................. 45

Conclusiones ......................................................................................................................................... 66

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .............................................................................................................. 69

ANEXOS ................................................................................................................................................. 74

ANEXO 1 - Pruebas de Comprensión Lectora Aplicadas ...................................................................... 74

Prueba 1. Comprensión después de un audio................................................................................. 74


Prueba 2. Comprensión lectora a partir del texto titulado “El viento”............................................ 75

Prueba 3. Prueba de comprensión a partir de la inferencia de imágenes. ....................................... 77

Prueba 4. Comprensión lectora después de la lectura del cuento interactivo ................................ 78

ANEXO 2 - Bitácora de Campo............................................................................................................ 79

Observación Directa No. 1 ............................................................................................................. 79


Observación Directa No.3 .............................................................................................................. 82







Observación Directa No. 10 ......................................................................................................... 102

ANEXO 3 - Estrategia Didáctica usando Recurso TIC ......................................................................... 105

Cuento Interactivo Digital ............................................................................................................ 105

“Mechis quiere escuchar” ............................................................................................................ 105

ANEXO 4 – Presentación Proyecto de Grado .................................................................................... 107


ÍNDICE DE TABLAS

TABLA 1 CARACTERÍSTICAS INVESTIGACIÓN CUALITATIVA INTERPRETATIVA ............................... 33

TABLA 2 ANÁLISIS FACTORES INTERNOS QUE INCIDEN EN EL ACTO LECTOR COMPRENSIVO ...... 46

TABLA 3 ANÁLISIS FACTORES EXTERNOS QUE INCIDEN EN EL ACTO LECTOR COMPRENSIVO ...... 52


1. Planteamiento de la Investigación

1.1 Planteamiento del Problema

Las habilidades comunicativas del lenguaje como hablar, leer, escribir, escuchar, además de

ser base fundamental en los procesos comunicativos del sujeto con el mundo que lo rodea, se

hacen necesariamente relevantes a la hora de emprender procesos de aprendizaje como ejes

articuladores y en gran parte condicionantes de los saberes en la escuela.

Los escenarios escolares, son en gran medida, los responsables de involucrar prácticas

comunicativas que preparen al estudiante para relacionarse con el medio que lo rodea en una

relación recíproca de satisfacción de necesidades y de participación y solución en problemas de

ese medio circundante; al respecto Chois, afirma: “la institución escolar tiene la misión de

formar sujetos competentes en una cultura letrada, personas capaces de acudir a la lectura y a la

escritura para resolver las necesidades y deseos que surjan en su participación en prácticas

reales” (2005, citado por Ministerio de Educación Nacional, 2011).

Lo anteriormente expuesto conlleva necesariamente a una profunda reflexión acerca de la

realidad del estado de las habilidades comunicativas al interior del aula la cual no corresponde a

la “cultura letrada” que se referenciaba; los resultados evidencian dificultades y carencias que

necesariamente afectan el desempeño académico en general sobre todo en la competencia

interpretativa y de comprensión lectora, como se anota a continuación.


Los bajos resultados obtenidos a nivel de aula, en la ejecución y desarrollo de talleres de

comprensión lectora, trascienden en los resultados que en materia de educación el país y el

distrito han obtenido en pruebas de tipo SABER, ICFES, PISA, los cuales reflejan el estado del

arte en esta materia.

A manera de ejemplo se hace referencia a los resultados obtenidos por Colombia en el

Estudio Internacional de Progreso en competencia lectora (PIRLS, por su sigla en Inglés)

realizado en el año 2011. Al respecto el ICFES manifiesta:

Solamente el 1% de los estudiantes colombianos que participaron en PIRLS 2011 alcanzó

el nivel avanzado en competencia lectora, 9% obtuvo un puntaje clasificado en nivel alto,

28% en nivel medio y el 34% se ubicó en el nivel bajo. Aproximadamente, un tercio de

los estudiantes no alcanzó los niveles mínimos de competencia lectora (obtuvieron

puntajes por debajo de 400 puntos), lo cual significa que no han tenido un aprendizaje

eficaz del proceso de lectura (ICFES, 2012, p.65).

Otro punto de referencia cercano y concerniente al tema, son los resultados de las pruebas

SABER 2014 de la Institución a la cual se hará alusión más adelante, contexto del presente

proyecto de grado. Según los reportes del ICETEX, entidad que tiene a cargo la aplicación,

evaluación y tabulación de resultados de dicha prueba en Colombia, la Institución Educativa

Distrital Friedrich Naumann en el área de lenguaje, grado 3º, tuvo una puntuación promedio de

307 puntos, por debajo del promedio obtenido por la entidad territorial a la que pertenece, es

decir a Bogotá, que obtuvo 341 y Colombia que obtuvo, bajo estos mismos parámetros, 309

como puntaje promedio (ICFES, 2015).


Es evidente que existe un déficit de comprensión lectora que requiere tratarse desde el aula,

a través de nuevas estrategias que aborden y promuevan desde los primeros años, la

comprensión lectora como aspecto fundamental del proceso de enseñanza – aprendizaje para

beneficio del estudiante, de la escuela, y de la sociedad.

Siendo conscientes que el acto comunicativo por su gran relevancia, está innato en los seres

humanos desde el mismo momento de nacer, incluso antes, es menester abordarlo en el ámbito

educativo desde los primeros años de escolaridad.

Precisamente en este ámbito, el educativo, se han hecho presentes de manera contundente las

TIC como medios que se ponen al servicio de la educación para desarrollar procesos de

enseñanza – aprendizaje. Pensar en las tecnologías de la información y la comunicación para

ahondar en procesos de comprensión lectora, es una posibilidad, tal como lo quiere decir

Jaramillo al evidenciar sus estudios sobre el uso del computador en la escuela:

Las TIC pueden apoyar el aprendizaje de diferentes formas, de acuerdo con el

enfoque de uso que se les dé y las necesidades de aprendizaje que se presenten.

Una posibilidad es usarlas para enseñar a los estudiantes sobre diferentes temas,

para que practiquen y repasen contenidos matemáticos, de ciencias, sociales, etc.,

y, posiblemente, lograr mejoras en los resultados de pruebas estandarizadas

(Jaramillo, 2005, p. 29).

Con el propósito de contribuir a esa misión de formación de sujetos competentes en la cultura

letrada, el presente trabajo de investigación pretende implementar estrategias didácticas desde


los recursos TIC (uso de cuentos interactivos digitales) que fomenten el desarrollo de

habilidades de lectura comprensiva en los niños y las niñas de grado segundo de primaria del

I.E.D. Friedrich Naumann.

En conclusión en este apartado y a la vez como punto de partida de este proyecto, se deja

planteado el siguiente cuestionamiento: ¿Cuál es el impacto del uso de recursos TIC como los

cuentos interactivos digitales, en el desarrollo de habilidades de lectura comprensiva en los

niños de segundo de primaria del I.E.D. Friedrich Naumann?


2 Justificación

La lectura comprensiva desde los primeros años escolares ha sido constantemente tema de

investigación y de discusión en el ámbito académico dada su incidencia en los procesos de

aprendizaje en todas las áreas del conocimiento.

Leer comprensivamente es un acto que se logra a partir de la lectura de diversas formas del

lenguaje: imágenes, textos, íconos, símbolos, gestos etc.; en este caso se pretende puntualizar el

acto lector comprensivo desde la lectura de textos escritos, específicamente, la de los cuentos.

Los cuentos podrían aparecer en la vida escolar o familiar como pasatiempos tradicionales

que fomentan vínculos afectivos, refiriéndose a actos concretos como el de leer antes de dormir

con papá o mamá, o como la lectura de cuentos tan tradicional en el pre escolar. Pero éste

recurso narrativo va más allá del vínculo afectivo que suscita, que sin decir que no es importante,

trasciende al acto comprensivo. Flórez, Torrado y Arias (2006), aluden que los niños al tener

contacto con los cuentos, enriquecen su vocabulario, incentivan su creatividad, mejoran su

lenguaje, adquieren valores y fomentan el razonamiento; paralelo a estas adquisiciones, al

incentivar el acercamiento de los niños a los cuentos, se desarrollan capacidades de

interpretación, de inferencias, de ordenamiento lógico del texto, etc., fundamentales para la

comprensión lectora (Citado por Briceño y Niño, 2008).


Indagar sobre las habilidades de lectura comprensiva que se pueden generar a partir del uso de

los cuentos interactivos digitales, se espera genere reflexiones en torno a las percepciones y

didáctica de la misma.

Se espera con esta investigación, establecer como docente investigadora, una nueva posición

frente al acto lector y los recursos tecnológicos que de pie a estrategias pedagógicas que

permitan abordar la lectura facilitando su comprensión.

Así mismo se espera que los estudiantes sujetos de estudio desarrollen habilidades de lectura

comprensiva que causen un impacto positivo en la Institución a la que pertenecen, ofreciendo así,

nuevos conocimientos, nuevas propuestas, nuevas experiencias a partir de la información

comprendida. A nivel Institucional se está en la expectativa de fomentar el uso de las TIC,

específicamente de los cuentos interactivos digitales, como alternativa didáctica para desarrollar

habilidades de lectura comprensiva.

En este orden de ideas, el impacto se trasladaría a nivel comunitario en la ciudad y en el país,

vinculando a la sociedad a mediano y largo plazo, personas capacitadas para obtener

información, generar una posición y desarrollar ideas y conocimientos. Los resultados se verían

reflejados en las pruebas que posicionarían en lugares sobresalientes al país a nivel internacional

con respecto a la comprensión lectora.

Y es que precisamente la lectura y la escritura son un tema de sumo interés hoy en día a nivel

nacional e internacional, las organizaciones mundiales, los gobiernos y las instituciones


educativas formulan planes, decretos, proyectos, leyes con la intención de abordar y dar una

respuesta frente a estas habilidades que se consideran básicas en todo proceso educativo.

Cualquier alternativa planteada siempre tiene un mismo objetivo, la educación de calidad y

coincide en que es menester trabajar desde la primera infancia en dos de los ejes de la educación

de calidad: la lectura y la escritura. El Ministerio de Educación Nacional en el Plan Nacional de

Lectura y Escritura de Educación Inicial, Básica y Media, presenta un valioso reporte del

impacto que se desea para estas dos habilidades comunicativas a nivel mundial y nacional, he

aquí alguno de los tantos esfuerzos planteados a este nivel, (2011)

En el año 2010, la Cepal (Comisión Económica para América Latina y el Caribe) y la

OEI (Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la

Cultura) diseñaron y publicaron las Metas 2021, en el marco del programa “La

educación que queremos para la generación de los bicentenarios”. De las once metas

propuestas, la quinta hace referencia al mejoramiento de la calidad de la educación y la

necesaria incorporación de la lectura en el currículo escolar; en la educación primaria, al

menos tres horas obligatorias por semana, y al menos dos horas en la educación básica.

Es real, la lectura tácita y claramente se posiciona como competencia de índole vital que

abarca herramientas para la vida académica, la vida en sociedad, la vida laboral pues personas

que comprenden lo que leen se desempeñan mejor en esos mismo campos y es por ella, que se

han trazado y se seguirán trazando proyectos gubernamentales y planes de desarrollo que

preparen para este fin.


3. Objetivos

1.3.1 Objetivo General

Analizar el impacto del uso de los cuentos interactivos digitales en el desarrollo de

habilidades de lectura comprensiva en los niños de segundo de primaria del I.E.D. Friedrich

Naumann.

1.3.2 Objetivos Específicos

Analizar resultados de pruebas de comprensión lectora de los niños de segundo

grado haciendo uso de textos convencionales.

Diseñar y crear cuentos interactivos digitales a partir de los intereses de los

estudiantes.

Implementar una didáctica en el uso de cuentos interactivos digitales para los

niños de grado segundo con el fin de abordar la lectura comprensiva.

Determinar el impacto de los cuentos interactivos en el desarrollo de la lectura

comprensiva en niños de segundo grado.


4. Marco Teórico

4.1 El cuento y la comprensión lectora

Para tener una visión amplia sobre el papel de la comprensión en la lectura de cuentos, es

necesario revisar un poco el cuento como forma de narración literaria de tradición que se ha

mantenido a través de la historia con el ánimo de comunicar, expresar, entretener y de construir,

la misma historia, la personal y la del mundo circundante.

Los cuentos en sus inicios eran relatos que pretendían dar cuenta de los fenómenos físicos o

de acontecimientos sociales que era necesario transmitir como parte de una respuesta, una

cultura, una costumbre; hacían parte de la cultura adulta y fue hasta hace un poco más de dos

siglos que se hicieron parte del mundo infantil, específicamente de la educación en pro del

aprendizaje de la lectura y de las mismas tradiciones de un país o comunidad.

Existe un gran legado de esas primeras prácticas escritas que son los que se conocen como

cuentos tradicionales, los cuales han sido retomados por su valioso aporte a la cultura oral y

escrita, sufriendo algunos cambios de adaptabilidad a una realidad determinada, de uso en

técnicas narrativas y de uso de medios para su uso y transmisión: “…los narradores orales

contemporáneos incorporan mucho del saber de tiempos antiguos (más en los procesos que en

los contenidos) y lo adaptan a las situaciones reales contemporáneas, incorporando nuevas

técnicas narrativas y nuevas maneras de comunicar” (Prat, 2013).


El cuento es un relato por lo general breve que aunque pueda traer consigo la narración de

hechos a partir de vivencias o percepciones reales, es ficticio y está cargado de una riqueza

cultural y artística que caracteriza un circunstancia social, un autor, un pensamiento, un

fenómeno: “Toda narración de relatos breves es, a la vez, un hecho comunicativo y un fenómeno

cultural, y sin duda es también una actividad artística” (Prat, 2013).

La interacción con los cuentos, es entonces, un acontecimiento frecuentemente cotidiano, que

hace parte de la cultura y la educación de una comunidad y que afecta directamente a quien los

lee permitiéndole una representación del mundo, de la realidad propia y la de los demás,

conllevando a una búsqueda del sentido y de la explicación de los fenómenos. Jerome Bruner

citado por Prat (2013, p.25), menciona algunas características del relato que van en la vía de lo

mencionado:

El relato

1. Constituye una serie de acontecimientos seleccionados.

2. Involucra un sentido del tiempo.

3. Trata sobre algún acontecimiento en particular.

4. Presenta algo insólito que rompe con un estado canónico de las cosas.

5. Alude a una realidad pero no necesariamente la nuestra.

6. Aparece como un modelo de cómo se debe actuar.

7. Supone una negociación entre emisor y receptor que incluye la asignación de

un contexto y la suspensión de la incredulidad.

8. Supone la existencia de otros relatos anteriores.


La caracterización que Bruner le otorga al relato, presupone por parte del receptor del

mismo, una actividad mental que va más allá del acto mecánico de decodificar. Durante una

actividad lectora comprensiva se deben interrelacionar procesos cognitivos, metacognitivos y

afectivo-emocionales que en conjunto logran darle sentido a un texto, según Téllez, (citado en

Rodríguez, 2012).

Los procesos cognitivos que se deben activar en los procesos de comprensión lectora,

involucran la antesala al hecho de leer como es la planificación de la lectura, el tener claro el por

qué, el para qué y el qué se está esperando de la misma. Después de la preparación, viene en sí la

actividad lectora y comprensiva en la que se pone al servicio de la lectura un sistema

convencional aprendido desde los primeros años escolares con el que se descifra el código lector

y escritor para dar paso a la mecánica de la lectura. Posteriormente a ésta, se revisa la

correspondencia de los resultados con los objetivos propuestos, mediante estrategias de

evaluación y/o medición de niveles de comprensión lectora.

Los procesos metacognitivos involucrados, corresponden a la reflexión y revisión de los

procesos cognitivos: “El proceso metacognitivo es el conocimiento y la conciencia de los

procesos cognitivos propios, aunque las habilidades metacognitivas son particularmente difíciles

de enseñar a los lectores, son cruciales para una lectura efectiva” (Rodríguez, 2012), así que

tener una comprensión de lo que se lee puede considerarse como tal, un proceso metacognitivo.

También hay que tener presente que los procesos afectivos y motivacionales influyen

significativamente en cualquier tipo de aprendizaje. Afirma Vallés: “…los factores afectivos


tienen una gran importancia en la comprensión de textos. Para comprender adecuadamente deben

activarse procesos afectivos positivos y favorables que propicien estados de ánimo que permitan

poner en práctica los recursos cognitivos y lingüísticos o estrategias de comprensión lectora”

(2005). En la actividad lectora comprensiva los factores afectivos se hacen presentes, de

acuerdo a aspectos tales como el estado de ánimo, los pensamientos, los sentimientos y los

deseos particulares del sujeto lector y su incidencia en los procesos de lectura comprensiva,

varían de acuerdo al valor que se le atribuya a la experiencia lectora, su temática, el interés

particular del lector, la relación que se tenga con la lectura entre otros factores, los cuales tienen

que ver con pautas, modelos o experiencias que desde muy pequeños experimenten los lectores;

he aquí un fundamento que más adelante se analizará con respecto a la importancia de las

experiencias lectoras comprensivas desde temprana edad.

Hasta este punto se ha hablado sobre el acto de leer comprensivamente y es preciso ahora

ahondar en su definición y concepción para el desarrollo de éste trabajo de investigación.

Leer es tan cotidiano que muchas veces se hace un proceso mecánico necesario para suplir

necesidades del diario vivir: tener una información, comunicar algo, desarrollar algo, enterarse,

recrearse… pero no siempre se es consciente de lo que por esencia es y de los múltiples procesos

cognitivos que involucra, como se esbozaba en párrafos anteriores. Leer denota entablar un

diálogo con un texto, el cual es creado por una persona, un ser quien quiere transmitir con una

clara intención comunicativa; en este diálogo tanto receptor como emisor del mensaje, pregunta,

informa, cuestiona, representa, imagina, vuelve y pregunta… acerca del tema planteado o


suscitado. En este orden de ideas, al leer se abstrae del contenido de un texto, su significado, su

intención, su contexto y esto es comprensión. Con respecto a lo anterior afirma Moreno:

Comprender es una actividad ejemplarmente dinámica y compleja. Es una acción

plenamente cognitiva, esencialmente significativa; comprender no sólo las incidencias

internas de un texto, sino también los significados que están en el borde, al otro lado,

allí, ocultos en el subtexto o agazapados en cualquier recodo del contexto. Leer es ahora

una tarea que no culmina cuando el lector descubre los significados regados por el texto.

La lectura es una práctica que continúa con la producción de porciones adicionales de

sentido. Esto sucede mediante una incesante confrontación del texto con otros textos y

al tiempo con el contexto y con la colección de conocimientos y vivencias del lector

(s.f. p, 3).

4.2 Niveles en la comprensión lectora

Como se mencionó en el apartado anterior, la comprensión lectora es un proceso que como tal

se realiza de forma graduada y progresiva en donde se tiene la posibilidad de abordar diferentes

niveles que no necesariamente se manifiestan de manera secuencial. Varios autores hablan sobre

los niveles de comprensión lectora. Se citan a continuación los niveles más reconocidos.


4.2.1 Nivel de comprensión literal

En este nivel el lector reconoce la información que se presenta de manera explícita en el texto.

Se activan procesos de pensamiento básicos como es el observar, identificar, nombrar, reconocer.

“Corresponde a una reconstrucción del texto que no ha de considerarse mecánica, comprende el

reconocimiento de la estructura base del texto” (Gordillo y Flórez, 2009).

Igualmente en este nivel de comprensión de tipo literal, se identifican y evocan elementos del

texto tales como las ideas principales o tema principal, el orden como sucedieron los hechos, el

espacio y el tiempo explícitos textualmente y los personajes y los sucesos que los caracterizan.

4.2.2 Nivel de comprensión Inferencial

El lector activa procesos cognitivos que le permiten indagar, escudriñar, buscar, relacionar

información para obtener del texto información que aunque no es explícita, está contenida en el

mismo. En este nivel es importante resaltar el ejercicio cognitivo relacional donde se evocan

conceptos previos que le conllevan a nueva información; esto se da a dos niveles: intratextual,

cuando se establecen conexiones a partir de la información que se encuentre dentro del texto e

intertextual cuando las conexiones se hacen presentes tomando contenidos de otros textos ya

leídos previamente: “El concepto de inferencia abarca, tanto las deducciones estrictamente


lógicas, como las conjeturas o suposiciones que pueden realizarse a partir de ciertos datos que

permiten presuponer otros” (Gordillo y Flórez, 2009, p.98).

En este tipo de comprensión, el lector infiere, imagina y supone detalles que no son

mencionados explícitamente, reconoce otro tipo de ideas del texto que sin ser principales, dan

razón de alguna particularidad del mismo; el lector supone nuevas secuencias de acciones

anticipándose a nuevas circunstancias del texto que él mismo suscita o que otros le hayan

encaminado a hacerlo. En la comprensión de tipo inferencial, se piensa en el autor y en los

motivos que lo llevaron a su obra e infiere relaciones de causa-efecto.

4.2.3 Nivel de comprensión crítica

Es el nivel más alto que en cuanto a lectura comprensiva se pueda alcanzar. El lector en este

nivel tiene la capacidad de emitir juicios sobre el contenido del texto leído y acompañar dichos

juicios con argumentos o contra argumentos que lo respalden. Afirma Moreno (s.f.): “La lectura

en este nivel es acentuadamente interpretativa, es decir, valorativa, creativa, contextual y crítica”,

pues además de poseer elementos de juicio sobre el autor y su obra, se asume una posición, se

contextualiza dentro de un lugar y tiempo estableciendo y enunciando nuevas posibilidades.

En los niños de segundo, población de estudio del presente proyecto de investigación, se

pueden hacer presentes los tres niveles de comprensión mencionados de la siguiente manera. El

nivel de comprensión literal, es posible en las primeras etapas de adquisición del código escrito a

partir de la decodificación del texto y de las respuestas a los interrogantes que de manera literal


se extraigan del texto. En cuanto al nivel de comprensión inferencial, ésta se hace presente en

tres momentos antes, durante y después de la lectura; la primera al anticipar hechos con la lectura

del título, la segunda al anticipar hechos con la lectura del inicio o el desarrollo del contenido; y

después, al confrontar al lector con interrogantes que no estén de forma explícita en el texto. El

nivel de comprensión crítica implica como se decía, emitir un juicio o un valor sobre lo que se

lee, acto que es posible iniciar desde las primeras etapas de lectura al preguntar sobre gustos,

intereses, pareceres sobre los personajes, la temática, y en general sobre lo que se lee.

4.3 Comprensión lectora y primera infancia

Los esfuerzos, estudios, investigaciones e intervenciones en procesos de lectura comprensiva

han sido muchos y como se justificaba en el presente trabajo, han sido producto de la

preocupación generalizada, a nivel mundial y particularmente latinoamericana, sobre el dominio

del tema conllevando a políticas gubernamentales que incidan sobre el mismo.

El reto de incentivar el desarrollo de competencias lectoras comprensivas se ubica desde los

primeros años de escolaridad, sin dejar de lado, el papel fundamental que los primeros meses de

vida, juegan en este desarrollo. Según Ana Corral (1997) cada ser humano está dotado al nacer

de las capacidades y las condiciones que hacen posible el aprendizaje y en este caso, la lectura,

se puede estimular desde incluso antes de nacer. Ella afirma que los niños están rodeados desde

pequeños de símbolos de lenguaje oral propios de la comunicación y sin que nadie les enseñase,

ellos lo adoptan y lo aprenden de manera natural. Si el medio y la familia dispusieran en ese

mismo medio de crecimiento del pequeño infante, símbolos de lenguaje escrito con fines


puramente comunicativos, aprenderían a realizar un acto lector con la misma naturalidad como

aprenden el lenguaje oral.

La realidad en términos generales demuestra que el acto lector como habilidad se le deja a la

escuela como una tarea de enseñanza a emprender. Dentro de estas circunstancias el aprendizaje

de la lectura se hace menester involucrar desde el primer instante que el niño ingrese a la vida

escolar con la intención de consolidar las bases de la lectura comprensiva.

Como Corral lo refiere, en ocasiones se estaciona el aprendizaje de la lectura en el pre –

escolar como antesala de la etapa de la primaria y muchas veces los niños a los 6 años (en grado

primero de primaria) unos ya saben leer, otros no, dejando en evidencia retraso en este proceso y

lo que es más preocupante, se evidencia en algunos casos desmotivación y desinterés por la

lectura. Corral enfatiza en la enseñanza de la lectura a los niños desde pequeños aprovechando

el potencial que poseen y se respalda, entre otros, en la psicología cognitiva de Bruner en la que

se postula que cualquier cosa puede aprender un niño desde que sea de una forma adecuada, a lo

que agrega que, una acción clara es: “…aconsejar a todo educador, que organice su enseñanza,

que tenga confianza en el potencial de los niños pequeños y reconsidere su contenido y

metodología” (Corral, 1997, p.78).

4.4 Las TIC y la Comprensión Lectora

Las nuevas tecnologías han venido irrumpiendo en la sociedad desde el siglo pasado, décadas

de los 80 y 90 y lo han hecho de manera contundente. Han llegado para tomar un lugar


protagónico en todos los campos que puedan ser parte de la sociedad y la educación es uno de los

más fundamentales.

El ámbito educativo adopta a las Tecnología de la Información y de la Comunicación y a la

par se experimentan transformaciones pedagógicas como la escuela nueva, el constructivismo, la

pedagogía de la cognición… donde se percibe al ser humano diferente en cuanto a su forma de

aprender.

Esta simbiosis entre renovación tecnológica y transformación pedagógica, ha conducido a lo

que hoy es la educación y las formas de aprender, una de las cuales es a través de las de las

tecnologías de la información y la comunicación. Este papel dinamizador de las tecnologías en

la educación se vislumbra en la postura de Adell: “…las nuevas tecnologías tienen un papel

relevante, no solo como contenido de la formación, sino como medio para hacer llegar dicha

formación a sus destinatarios” (1997, p.12), destinatarios que son parte de este entorno, que han

nacido influenciados por el mismo y que pueden ser parte de lo que llaman “generación Net”

dado que las TIC: las tablets, los celulares, los computadores, el internet se hacen presentes como

sus banderas, (Ferreiro, 2006, p.76).

Según Ferreiro (2006), la generación Net se caracteriza por la atracción que hacia ellos

ejercen estas nuevas tecnologías por lo que las emplean, las exploran, las desean, sintiendo con

ello poder satisfacer necesidades fundamentales como la comunicación, el entretenimiento, la

diversión y también la educación. Las TIC son y hacen parte de la vida de esta generación por lo

que las emplean y dominan introduciéndose cada vez más en su naturaleza y en un consumismo


que les lleva a indagar, crear, explorar, de ahí los avances tan inmediatos de las nuevas

tecnologías. Dice Ferreiro que todo esto hace que la generación Net quiera aprender de forma

diferente a la tradicional, y que sean las tecnologías las que le faciliten su aprendizaje.

La generación Net, otorga un gran valor a estos nuevos medios tecnológicos y de

comunicación y aunque la televisión se posiciona como uno de los más importantes, el deseo de

participar, interactuar, jugar, entretenerse e informarse, comunicarse le da un valor adicional al

celular, al computador y al internet ya que les brinda estas posibilidades determinando un nuevo

contexto cultural, social, familiar y también educativo. El sistema educativo, enmarcado en esta

sociedad de la información y del conocimiento, se ha ido concientizando de ésta realidad y de la

necesidad de volcar gran parte de sus dinámicas hacia éstos nueva metodologías.

En este orden de ideas, y retomando el objeto de estudio, la lectura comprensiva, toma lugar

en estos nuevos aires. Sin perder de vista la importancia y significancia de la lectura que se hace

desde un texto impreso y de forma lineal, la lectura desde el texto digital se muestra como un

nuevo recurso para leer de manera no necesariamente lineal, con una nueva presentación,

intención, esencia y discurso. Dice López (2010, p.2): “El documento digital reclama su propia

lectura digital, con sus propias competencias y alfabetización” por lo que este tipo de lectura

tiene que asumir nuevos desafíos teniendo como protagonistas lectores con capacidad de

responder e interactuar con ellos. El mismo autor sostiene que la comprensión lectora sumergida

aún en muchos casos en la educación tradicional, debe despegarse del mero hecho de decodificar

símbolos como principal acción de la actividad lectora y ahondar en la construcción de

significados. López (2010) apoyándose en Warschauer, (2000), sostiene que la lectura digital


exige nuevas habilidades gracias al carácter hipertextual que este tipo de textos posee y donde el

lector toma activa participación y concientización de su acto lector desde el mismo instante en

que decide navegar por uno o por otro vínculo.

Así la lectura digital involucra una nueva percepción de la comprensión lectora y el entorno

virtual ofrece variadas formas de interacción con el texto posibilitándola: “Las TIC están creando

formas multimodales de comprensividad” (López, 2010, p.5), razón por la cual se requieren

nuevas destrezas y una organización cognitiva que lleve a la comprensión y con ella a nuevo

conocimiento. A diferencia de los textos impresos, los textos digitales pueden integrar un

lenguaje multimedia mostrando de diferentes maneras la información y el sujeto lector se debe

enfrentar a cómo acceder, hacer uso y responder a estas formas de presentación de la

información. Si se retoma el concepto de lectura que se abordó en los primeros párrafos de este

marco teórico, la lectura comprensiva se hace posible en la medida que se establezca un diálogo

con un texto abstrayendo de él significados dependiendo los intereses particulares, de este modo,

la lectura digital multimodal, ofrece nuevos escenarios significativos que afectan o impactan al

lector suscitando en él nuevas motivaciones y decisiones al no tener un texto cerrado, sino uno

abierto que le lleva a nuevos rumbos. Entonces se está frente a un lector que no es pasivo, sino

que determina sus intereses y necesidades y que adquiere poder sobre los textos. En estos

procesos necesariamente se debe tener conciencia de lo que se hace, de lo que se lee y esto

también es comprensión lectora.

Estas últimas ideas, ponen de manifiesto la relación que se establece entre el lector y el

recurso TIC, por lo que se hace necesario hablar de interactividad como una circunstancia


bidireccional mediada por la participación y la comunicación de las partes, y que supone un

mensaje que es recibido, entendido y retroalimentado tal como lo alude Danvers, citado por

Minguell (s.f. p, 25). Es así que el usuario dispone del recurso TIC y éste provee una respuesta

que lo induce a continuar con el acto comunicativo con diversas posibilidades de intervención

sobre el mismo, intervención que conlleva al aprovechamiento del recurso o en palabras de

Minguell a: “…alcanzar la óptima funcionalidad del producto” (s.f. p, 26).

Según Minguell, la interactividad con los recursos TIC, no tienen el mismo grado o nivel; esta

se define en relación a las condiciones de “actuación participativa-comunicativa” (s.f. p, 26), que

los últimos le provean al usuario. Así que, darle oportunidad de decisión e intervención al

usuario sobre el recurso y su manejo, sumado a la diversidad de acceso a la información y la

sencillez tanto en su manejo como en la forma de comunicarse, hace que se eleve las

posibilidades de interacción con los recursos TIC. De esta manera, existen recursos que

dependiendo de la finalidad con la que hayan sido producidos en relación con los materiales, los

recursos tecnológicos y de programación, dice Minguell, proveen un nivel de interacción que va

desde nivel bajo a nivel elevado donde el primero se basa en la manipulación lineal de la

información avanzando o retrocediendo en la misma, mientras que el segundo, a la vez siendo el

otro extremo, la actuación del lector modifica, acelera y/o transforma la comunicación con la

máquina dadas las opciones de funcionalidad que ofrece.

Sobre los niveles de interacción o grados de participación en el texto digital, Moreno (2008,

p.124) en su publicación, “Escritura hipermedia y lectoautores”, refiere 3 tipos: Participación

selectiva, la interactividad se presenta cuando se selecciona dentro de las posibilidades que


ofrece el recurso, así que el receptor solo incide en dos aspectos el tiempo de duración y el orden

en el uso del recurso, sin hacer ningún tipo de transformación o ejecución frente a lo creado por

el autor del mismo. Participación transformativa además de escoger los contenidos creados por

el autor, el receptor puede transformarlos. El receptor se convierte en un coautor enriqueciendo

la narración propuesta. Participación constructiva donde el recurso además de permitir

seleccionar y transformar el recurso, permite construir dentro de nuevos horizontes no

contemplados por el autor.

Según Belloch (s.f. p, 3), los recursos interactivos multimedia se pueden clasificar según su

sistema de navegación y tienen que ver con la estructura seguida por el usuario con el fin de

establecer comunicación con la aplicación y su contenido. Las estructuras de navegación más

usuales pueden ser: lineales, reticulares o jerarquizadas; unas posibilitan mayor interacción que

otras pero según Belloch: “no existe una mejor que otra, sino que esta estará subordinada a la

finalidad de la aplicación multimedia” (s.f. p, 3). En la estructura de navegación lineal, el

usuario accede a la información de la aplicación de manera lineal o secuencial, siguiendo un

recorrido determinado de la aplicación. En la estructura de navegación reticular, se hace uso del

hipertexto otorgando libertad al usuario de elegir el camino para navegar dependiendo intereses y

necesidades. En la estructura de navegación jerarquizada, dice Belloch que se combinan las dos

anteriores.

Sea cual sea el grado de participación de interactividad, nivel de interacción en el sistema de

navegación, los recursos TIC llevan consigo material que hace que se establezca comunicación

entre el usuario y el dispositivo que los contiene desde que el material sea comprendido por el


sujeto y sea acomodado significativamente en aprendizajes previos. Así se deja planteada la

importancia no solo de afectar positivamente los sentidos del usuario con materiales y

aplicaciones multimedia, sino buscar que él se identifique con los mismos en busca de nuevos

conocimientos y del aprendizaje.

4.5 Los cuentos interactivos digitales

Los cuentos interactivos digitales son narraciones que se encuentran disponibles en la red

cuyo contenido es animado con posibilidad de ser hipertextual, como resultado del uso de

herramientas informáticas que afectan los sentidos, aspectos que son fundamentales

especialmente para los niños que pertenecen a la generación Net. Según Márquez (2006), la

narrativa digital es el resultado de la unión de tres factores que se unen en la producción de un

cuento con fines de llamar la atención del lector y de acomodarse a sus características; estos tres

son el texto, la imagen y la interacción. Un aspecto que puede estar presente en estos cuentos es

la hipertextualidad o los links que dentro del cuento permiten al lector adoptar un papel activo

en el acto lector incidiendo en el texto a gusto y necesidad personal.

De esta manera el contenido de los cuentos deja de ser lineal y estático, como el texto impreso

lo denota, y pasa a ser un recurso multimedial que hace posible la interacción con el oyente no

solo por el contenido audiovisual sino por la posibilidad de compenetrarse con el lector hasta

hacerlo parte del mismo. Lo anterior Perceval lo plantea de esta manera: “El relato polifónico

vuelve a ser una posibilidad en el inmenso río de documentos que la red puede ofrecer y


canalizar. Se recupera la libertad de creación y cada receptor se convierte en propietario y

artesano del cuento que recibe” (Perceval, 2006, p.180).


5. Aspectos Metodológicos de la Investigación

5.1 Enfoque y Tipo de Investigación

Según Martínez (2011), existen dos grandes paradigmas: el paradigma explicativo y el

paradigma interpretativo comprensivo, sobre el cual se basará la presente investigación.

Parafraseando a Martínez, el paradigma interpretativo comprensivo, se caracteriza porque la

realidad la construye cada sujeto dependiendo la relación que establezca con su realidad social

por lo que no existe una sola realidad ni una sola verdad, éstas manan como resultado del

significado que las personas le den a las circunstancias en las que se encuentren.

En esta relación que se establece con la realidad social, el sujeto interactúa con los objetos

provocando una intervención sobre ellos pero además el objeto puede llegar a influir sobre el

sujeto lo que da lugar a un proceso de conocimiento. Dado que las relaciones entre sujeto y

objeto en muchas ocasiones se experimentan en relación uno a uno, al hacer investigación bajo el

paradigma interpretativo, los resultados no pueden ser generalizados pues dependen de la

interacción particular mediada por las circunstancias del sujeto individual frente al objeto por lo

que se termina en una descripción ideográfica de los resultados obtenidos.

Dice textualmente Martínez:

La función final de las investigaciones fundadas en el paradigma interpretativo

consiste en comprender la conducta de las personas estudiadas lo cual se logra

cuando se interpretan los significados que ellas le dan a su propia conducta y a la


conducta de los otros como también a los objetos que se encuentran en sus

ámbitos de convivencia (2011, p. 10).

Sustentado en la función del paradigma interpretativo mencionado, con la presente

investigación se pretende describir y analizar, cómo ocurre el proceso de comprensión lectora en

los niños de segundo de primaria del Colegio Friedrich Naumann de la ciudad de Bogotá, a partir

de la experiencia y el significado que le den a dos recursos y metodologías distintas a las que se

enfrentarán, como lo son la lectura de información y su posterior comprensión lectora en textos

impresos convencionales y la lectura e interacción con la información y la posterior comprensión

lectora de textos interactivos digitales.

Teniendo en cuenta lo anterior, la intención de observar y analizar el sujeto interactuando

naturalmente bajo dos metodologías de lectura comprensiva, el enfoque de investigación al que

se desea acudir es a la investigación de enfoque cualitativo ya que como lo plantea Hernández,

Fernández y Baptista (2010), se desea explorar, observar y describir sobre el fenómeno en

cuestión para llegar a establecer hipótesis y nuevas teorías que basadas en el paradigma

interpretativo, llevan a lo que Martínez llama investigaciones cualitativas interpretativas que

buscan interpretar los fenómenos más que explicarlos.

Para el investigador del presente trabajo, resulta muy útil la tabla que da a conocer Martínez

(2011, p.12) tomada y adaptada de Bryman (2008) para determinar el carácter de la investigación

de tipo cualitativo interpretativo que se va a seguir:


Tabla 1 Características Investigación Cualitativa Interpretativa

VARIABLE INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

1. Rol de la Investigación Exploratorio – interpretativo.

2. Compromiso del Investigador El significado social

3. Relación entre el investigador y el

sujeto

Cercana: sujeta a los cánones de la

comprensión.

4. Relación entre teoría/concepto. Inductiva, busca comprender los ejes que

orientan el comportamiento

5. Estrategia de Investigación No estructurada y estructurada

6. Alcance de los resultados Ideográficos

7. Imagen de la realidad social Socialmente construida por los miembros de

la sociedad

8. Naturaleza de los datos Textuales, detallados

Nota Fuente: Tabla adaptada de la presentada por Martínez, J. (2011). Silogismo Más que

Conceptos. Métodos de Investigación Cualitativa.

El estudio de los sujetos y el fenómeno que se pretenden observar frente al proceso de

comprensión lectora, plantea una dinámica que conllevará a describir dicho fenómeno de manera

exploratoria e interpretativa, a fundar hipótesis a partir de la interacción social del sujeto con el

objeto de estudio y a interrogarse y a acercarse a la realidad tal y como la conciben o como se

transforma con la interacción que establezcan.

Es oportuno en ésta instancia aclarar, el papel que juegan las hipótesis en la presente

investigación. Estas no son el punto de partida para comprobar una respuesta a una pregunta

sobre la que se basa el estudio, lo que si ocurre con las hipótesis en la investigación de enfoque

cuantitativo, las cuales además afirma Hernández y Otros: “… son el centro, la médula o el eje

del método deductivo cuantitativo” (Hernández, pg. 92).


Las hipótesis en los estudios cualitativos, no son el punto de partida, éstas emergen durante el

proceso investigativo como producto del análisis, la interpretación y las preguntas que el

investigador se haga sobre el fenómeno, así que obedecen a expresiones de lo que supone el

investigador dando la posibilidad de generar nuevas preguntas de estudio. Al respecto Hernández

y Otros afirman: “Las hipótesis de trabajo cualitativas son generales o amplias, emergentes,

flexibles y contextuales y se afinan conforme avanza la investigación”. (Hernández, pg. 370).

Cuando se habla de un significado social en la investigación cualitativa interpretativa, se

denota un sentido profundamente humanista en la que el sujeto se presenta como protagonista

dentro de su contexto asumiendo un papel determinante en su proceso de aprendizaje, en este

caso sobre la comprensión lectora, planteando una realidad social susceptible de ser dinámica,

cambiante y cognoscible por él mismo.

Otra característica fundamental en el enfoque que se pretende implementar, es la dinámica

que se genera entre la observación y la descripción, llevando a interpretar actitudes,

comportamientos, tipos de comunicación, de significancia y de relación frente el objeto de

estudio, lo que determina teorías desde las perspectivas de los sujetos.

5.2 Método de Investigación

El presente trabajo de investigación se fundamenta en una metodología de tipo Descriptivo-

Observacional donde se observarán, describirán, sistematizarán y analizarán categorías

determinadas sin ejercer un control estricto sobre la investigación. Lo que se trata en este caso,


es hacer una observación del fenómeno de la comprensión lectora desde dos tipos de recursos,

los digitales y los no digitales.

La observación en la que se ponen en juego todos los sentidos del investigador, busca

aproximarse al fenómeno sin incidir en él, por lo tanto puede decirse que será una observación en

dos vías directa e indirecta, la primera donde el investigador accede a la información sin

intervenir ni dirigirse a los sujetos, (Martínez, 2008). Esta observación responde a unas

categorías de análisis o aspectos planteados previamente que determinan lo que quiere

observarse y él mismo investigador es el que recoge y analiza la información obtenida; de forma

indirecta cuando se necesita preguntar y relacionarse con el grupo para conseguir la información

requerida.

La observación en cualquiera de los dos casos, requiere por parte del investigador de una

inmersión en el contexto natural en el que se desarrolle el fenómeno, establecer vínculo con los

sujetos, con los detalles, con los sucesos y detectar procesos de manera consciente y planificada.

Para ésta dinámica se requiere estrategias de recolección de datos y de toma de apuntes que

conllevan a la descripción y a un posterior análisis, (Hernández, Fernández y Baptista, 2010).

5.3 Población y Muestra

La investigación se realiza en el Colegio Friedrich Naumann, Institución Educativa Distrital

de la ciudad de Bogotá, perteneciente a la localidad 1 de Usaquén cuyos estudiantes en su


mayoría pertenecen a los barrios el Codito, San Antonio, Lijacá, Santa Cecilia ubicados en los

cerros nororientales y pertenecientes a los estratos 1 y 2.

La institución donde se realiza el presente estudio tiene como propósito fundamental formar

hombres y mujeres competentes en la comunicación y la convivencia en el siglo XXI siendo sus

ejes fundamentales del PEI precisamente la comunicación y la formación de valores enfocados a

la sana convivencia.

Los estudiantes de la muestra, son 35 niños y niñas de segundo de primaria, con edad

promedio de 7 años. El docente Investigador cumple el rol de observador, descriptor del proceso

de investigación.

Los recursos tecnológicos con los que se cuenta en la Institución, se hallan en una sala de

informática adecuada para dicha área. Son 30 computadores portátiles suministrados por la

Secretaría de Educación del Distrito con acceso a Internet. El área está a cargo de una docente

de apoyo, nombrada para tal fin. Los estudiantes de la muestra tienen clase de Informática,

según horario establecido por la Institución, una hora semanalmente. La docente investigadora,

se adapta al horario estipulado y en compañía y común acuerdo con la docente del área de

Informática, dispone del recurso tecnológico cuando es requerido. Docentes de otras áreas

diferentes a la de Informática, no pueden disponer del aula por políticas Institucionales.


No se conocen proyectos que estén en marcha haciendo uso de recursos TIC. Algunos

docentes de manera particular, hacen uso de computadores personales para el desarrollo

didáctico de sus clases haciendo uso del aula de audiovisuales.

Se hace pertinente en este apartado describir someramente la relación que los niños sujetos de

estudio, tienen con las nuevas tecnologías. En una indagación previa se obtuvo la información

que aproximadamente el 40% de los niños (14), poseen computador o tablet en su sitio de

vivienda, recurso que es utilizado la mayoría de las veces por hermanos mayores o adultos para

el uso de redes sociales. Al preguntar a los niños sobre lo que hacen ellos frente a estos recursos

tecnológicos, refieren realizar juegos que encuentran en la red o que son descargados en el

dispositivo.

5.4 Etapas e Instrumentos de Investigación

5.4.1. Diseño y Aplicación

Para el cumplimiento de los objetivos propuestos se describe a continuación el tipo de diseño

a seguir teniendo en cuenta el enfoque y tipo de investigación que se planteó en el numeral

anterior.

Antes de ahondar en el asunto, la autora investigadora del presente trabajo, se acoge a la

afirmación que Hernández expone sobre la naturaleza de la investigación cualitativa que de por

sí es un tipo de diseño de investigación por su carácter único, por sus procederes no


estandarizados, por la forma con que bajo ésta perspectiva sean recogidos los datos y por las

circunstancias específicas donde ocurre la investigación dentro de su contexto: “cabe señalar que

cada estudio cualitativo es por sí mismo un diseño de investigación. Es decir, no hay dos

investigaciones cualitativas iguales o equivalentes” (Hernández, Fernández y Baptista, 2010, p.

492).

Esta afirmación, sustenta el hecho de que como lo dice el mismo Hernández y otros, este tipo

de investigación no se sigue ni se planea en detalle y están determinadas por las situaciones o

contextos particulares donde ocurra el fenómeno. No por ello se carece de un esquema de

intervención que va desde el diseño, la observación, la recolección de los datos, hasta el análisis,

pudiendo sufrir cambios de intervención y de análisis de los datos en sí.

El diseño que se llevará a cabo en el presente proyecto será el de investigación – acción con

el cual se pretende intervenir en una realidad concreta mejorando las prácticas que se den dentro

de ella, en este caso, el mejorar las prácticas de comprensión lectora evidenciando previamente

los problemas visibles en cuanto a estos procesos. En este tipo de diseño, se pretende hacer un

análisis de una situación social particular en problemas para luego propiciar un cambio que la

transforme, a su vez que las personas inmersas en esa realidad, tomen en cierto grado, conciencia

de su papel en la transformación que se desea.

Hernández y Otros en su libro Metodología de la Investigación citan a McKernan (2001) para

explicar los fundamentos sobre los que se basa este tipo de investigación. Sobre ellos es

importante retomar que es dentro del problema con sus actores y circunstancias naturales, donde


se debe hacer la investigación – acción, y el entorno en el cual están inmersos ejerce una

influencia importante sobre el actuar de los sujetos de cara a la problemática en estudio.

En el caso de la investigación de este proyecto, el entorno natural de los estudiantes de grado

segundo (población en estudio) es el aula de clase, la familia, el grupo de amigos, los cuales

ejercen un grado de influencia que determina sus prácticas lectoras comprensivas. Es claro que

para el docente investigador del presente trabajo, el entorno natural donde se puede ejercer

mayor control sobre la investigación, es el aula de clase, por ser el ambiente que se comparte en

el día a día con los sujetos en cuestión, sin que se pierda la perspectiva de la influencia del

entorno familiar y social sobre el fenómeno de la comprensión lectora y sin que se dejen de lado

para efectos de llegar a un cambio o transformación sobre el fenómeno.

El diseño de Investigación – acción será de tipo práctico, pues estudiará las prácticas focales

de un grupo determinado, el curso segundo de la Institución Educativa Friedrich Naumann; se

centrará en el desarrollo y aprendizaje de los estudiantes, se indagarán sus prácticas individuales,

se implementará un plan de acción para dar solución a la problemática detectada, Creswell,

(2005) citado en Hernández y Otros.

Según Stringer (1999, citado por Hernández, Fernández y Baptista, 2010, p. 511) las tres

etapas o fases de la investigación – acción que se deben tener en cuenta son: detectar el

problema, que hace parte de la fase de observación en la que a su vez se recolectan datos y

muestras; la fase de lo que denomina el mismo autor pensar, en la que se analiza e interpreta lo


que está ocurriendo para luego formular un plan que lleve al actuar que conlleven a mejorar la

situación.

Ésta metodología en el diseño se hace de manera cíclica, ya que después de la etapa del

actuar, se recogen nuevamente datos y muestras y se analiza si realmente se mejoró la situación

para así establecer una nueva situación, un nuevo diagnóstico de la situación y una nueva

intervención que gradualmente lleve a mejores resultados.

Entonces se parte de plantear un problema, que como se ha mencionado, en este caso es la

dificultad de comprensión lectora de los niños de segundo grado, realidad que se ha constatado

en la cercanía que se tiene con los estudiantes en la cotidianidad del aula y que se evidencia en

algunas muestras y datos que se recogen para estudiar el problema.

Se podría hablar de los datos y muestras en este primer momento los cuales corresponden a

registros escritos, materiales de guías aplicadas sobre el tema (anexo 1), y la observación en el

sitio natural donde se desarrollan los eventos de comprensión lectora. De igual manera se tienen

registro de observación (anexo 2) y algunos datos producto de respuestas a preguntas

informales, no estructuradas sobre la realidad y percepción de los estudiantes sobre aspectos

relacionados con el tema.

Con estos datos y muestras se pasa a una etapa de análisis de la cual surgirán categorías o

aspectos concernientes al tema. En el siguiente apartado se describirá cómo fueron utilizados los


instrumentos de recolección y de datos y el tratamiento que como tal se le dan a los datos en la

presente investigación.

Teniendo en cuenta las conclusiones del análisis de datos, se emite un primer diagnóstico con

el que se puede también emitir hipótesis sobre el problema planteado y emergiendo de allí, un

plan de mejoramiento o de implementación de estrategias que transformen la realidad.

Para el plan de mejoramiento se tendrán en cuenta los elementos que a continuación se

esbozan y que corresponden a un planteamiento de Stringer (1999, citado por Hernández,

Fernández y Baptista, 2010, p. 513); dichos elementos son: tener en cuenta la prioridad principal

del problema, como lo es mejorar la comprensión lectora, para lo cual se toma un nuevo

elemento que tiene que ver con las metas u objetivos que se pretenden como es analizar el

impacto del uso de cuentos interactivos digitales para el efecto de mejorar la comprensión; las

tareas específicas a realizar y un cronograma de tiempos en los que se realizará cada tarea,

elemento que se aborda en el siguiente apartado que es el de aplicación. El último elemento a

tener en cuenta en el plan de mejoramiento, es la determinación del recurso que se va a utilizar,

como es en este caso, un recurso TIC, específicamente un cuento interactivo digital que se

dispondrá en la web.

5.5. Análisis de Datos

5.5.1 Recolección de Datos y Tratamiento de los Datos


Como ha sido mencionado, la población de la presente investigación es un grupo de 35 niños

del curso segundo de primaria del Colegio Friedrich Naumann. Cabe aclarar que la docente

investigadora del presente trabajo, en calidad de directora de grupo, ha sido figura constante para

dicho grupo desde inicio del año escolar, por lo que actividades que impliquen comprensión

lectora, se han hecho presentes y constantes como parte del desarrollo académico de la mayoría

de las áreas. Precisamente esta situación cotidiana es la que ha permitido evidenciar la dificultad

de comprensión lectora de los niños.

Planteado el problema, se diseñaron estrategias de recolección de datos que pudieran dar

indicios sobre el fenómeno en cuestión en una primera fase en la que no se involucran recursos

TIC. Estas estrategias respondieron a una planificación de las mismas según la naturaleza de la

investigación y que marcarían los límites del estudio; de este modo se tuvieron en cuenta cuatro

parámetros que Miles y Huberman plantean (1984, citado por Creswell, 1994, p. 4): el entorno,

los actores, el evento (lo que hacen quienes se observan), el proceso (“la naturaleza desarrollada

de los eventos llevada adelante por los actores dentro del entorno”), que se ponen de manifiesto

en algunos de los instrumentos de recolección.

Las primeras estrategias corresponden a anotaciones de observaciones directas, que reposan

en una bitácora de campo (anexo 2), sobre actividades que conducen a la comprensión lectora,

como es la lectura; vista desde dos perspectivas, la lectura que el docente hace al grupo de un

cuento y la lectura que se incita de manera individual o grupal. Paralelo a estas actividades, se

aplicaron algunas pruebas de comprensión lectora sobre textos escritos convencionales.


Tanto las pruebas escritas como las anotaciones de observaciones directas e interpretativas,

fueron analizadas visualizando siempre el problema planteado, prestando especial atención a los

detalles y sus posibles significados; así mismo se percibió a los estudiantes desde su

individualidad, sus vivencias y el entorno natural que los circunda y que definitivamente influye

en el fenómeno en cuestión. Hasta este punto fueron tomados dos fuentes de datos: la

observación, que reposa en la bitácora de campo (anexo 2) y la recolección focalizada de

documentos, en este caso, guías de comprensión lectora de textos (anexo 1).

Las primeras muestras y datos conllevaron a las primeras reflexiones sobre el problema, las

cuales se describen en el siguiente numeral y corresponden a la segunda fase del proceso de

investigación según el diseño de Investigación – acción, donde el análisis lleva a interpretar lo

que está ocurriendo y a la formulación de un plan de acción que conlleve a mejorar la situación.

Estos primeros datos, junto con su análisis, fueron agrupados en unidades de significado (sub

categorías), de las que emergieron categorías, que luego llevarían a los planteamientos de las

primeras hipótesis sobre el problema.

Posterior a las primeras reflexiones y conforme al diseño de Investigación – acción, se diseñó

y creó un cuento digital con gran contenido significativo para el grupo que respondiera a una

estrategia didáctica (anexo3) relacionada con la lectura comprensiva; esta estrategia también fue

susceptible de observaciones directas e interpretativas, de su correspondiente correlación con la

resolución de una prueba de comprensión lectora y de incorporación en las unidades de

significado o categorías que se venían constituyendo. El proceso llevado hasta este punto,

llevaría a vislumbrar un camino hacia la resolución de dificultades de lectura comprensiva,


estableciendo así el impacto del cuento digital implementado en el entorno y en el propósito de

estudio lo que generaría nuevas reflexiones e hipótesis.

5.6. Análisis y Resultados

Retomando el concepto de investigación de Hernández y Otros (2010), sobre el análisis en la

investigación cualitativa, ésta, en la presente investigación se fue dando de forma paralela a la

recolección de datos arrojando un esquema particular de análisis.

Los primeros análisis surgieron al hacer una primera triangulación de datos, de los resultados

de la primera prueba de comprensión lectora, de las observaciones directas de los niños en

espacios de lectura espontánea, y de las observaciones directas de los niños con lectura dirigida o

sugerida. Las observaciones reposan en la bitácora de datos (anexo 2) y dan muestra de la

actividad observada, de la descripción de lo observado y de las categorías de análisis que iban

emergiendo.

Una segunda triangulación de datos fue la que surgió a partir de la implementación de un

cuento interactivo digital significativo y una prueba de comprensión lectora acerca del mismo.

Este análisis de datos también se evidencia en los anexos del presente trabajo y dan razón de

categorías nuevas o coincidentes con las de la primera triangulación que emergían.

Posterior a este primer paso, el de revisar y organizar los datos, establecer primeras

reflexiones, agruparlos en sub categorías y categorías, (lo que va expuesto en las observaciones


escaneadas y dispuestas en los anexos), resulta una bitácora de análisis, como lo sugiere

Hernández, para documentar el paso a paso del proceso de análisis (2010, p. 444).

5.6.1. Bitácora de Análisis

La metodología para la presente bitácora de análisis, surgió inicialmente de la revisión a las

observaciones directas de los primeros eventos desarrollados, de las cuales fueron surgiendo sub

categorías de estudio para la presente investigación, entendiendo por sub categorías, factores que

inciden en el aprendizaje y que por ende, pueden llegar a incidir en el tema de investigación;

posteriormente, éstas se agruparon según su naturaleza con respecto a la lectura comprensiva en

categorías.

Las sub categorías que surgieron de la primera triangulación arrojaron dos grandes campos de

análisis en donde es posible considerar el acto lector comprensivo: los factores internos y los

factores externos, los primeros relacionados con lo que de adentro hacia afuera del sujeto, influye

para el acto lector y los segundos, lo que el medio o ambiente circundante aporta para el mismo

proceso.

Del segundo momento o triangulación de datos, a partir de la implementación de la estrategia

didáctica usando un recurso TIC, surgieron sub categorías que se podían relacionar con las ya

existentes y unas nuevas que dieron lugar a nuevas categorías.

En las siguientes tablas se evidencia el análisis mencionado:

Tabla 2 Análisis Factores Internos que inciden en el Acto Lector Comprensivo

CATEGORÍAS SUB

CATEGORÍAS

ANTES DEL

USO DEL

RECURSO

TIC

DURANTE Y

DESPUÉS

DEL

RECURSO

TIC

REFLEXIÓN

Y ANÁLISIS

1. Disposición

para la lectura

comprensiva

Motivación

Activa: cuando

les leen otros,

cuando son

conscientes de

que pueden leer

sin dificultades,

cuando sienten

libertad para

escoger y para

leer, cuando las

rutinas y

espacios

cambian, y la

disposición de

los puestos

varía

Ausente:

cuando son

conscientes de

sus dificultades

para leer,

cuando el tema

no es

significativo

para ellos.

Baja: cuando se

enfrentan a una

prueba de

comprensión

lectora sobre el

texto

previamente

leído.

Activa: cuando

se trata de usar

el computador,

cuando se dan

cuenta de que

se trata de un

tema de gran

significancia

para el grupo.

Baja: cuando se

trata de realizar

la prueba de

comprensión

lectora

relacionada con

el cuento digital

leído.

Aspectos como

las habilidades

lectoras, la

libertad para

escoger lo que

se desea leer, lo

significativo que

sea el texto, y el

cambio en las

rutinas y

disposiciones

físicas del

espacio son

determinantes

para realizar

lectura

comprensiva.

La motivación

decae en el

momento de

enfrentarse a

una prueba de

comprensión

lectora con o sin

recurso TIC, al

respecto se

observa

resistencia para

la producción

textual al sugerir

responder las

preguntas de las

pruebas.


Interés

Presente:

cuando los

textos están

acompañados de

imágenes,

cuando se hace

uso de espacios

diferentes al

salón de clase

(biblioteca) o

cuando se

dispone de

manera

diferente el

espacio físico

del aula.

Bajo: cuando

los que se leen,

son textos

impresos

convencionales

con escasas

imágenes.

Presente: Por el

tema del cuento

interactivo de

suma

significancia

para ellos; por

el uso de

recursos

tecnológicos y

digitales; tienen

interés por

hablar y

retomar el tema

del cuento

digital.

La imagen es

importante en el

desarrollo lector

de los niños. El

interés de los

niños es algo

que puede

aflorar

dependiendo el

contenido

significativo de

lo que se lee.

Hay un interés

natural por

hablar de lo que

les interesa; el

cuento leído en

el computador

les interesó por

ser un tema

común al grupo

por lo que el

tema se vuelve

constante.

El aula de

informática y el

recurso

tecnológico que

hay allí, siempre

les interesa y

llama la

atención,

preguntan

cuándo van a

volver.

Atención

Activa: Por

periodos

máximo de 10

minutos de

lectura

individual;

cuando el adulto

es quien les lee;

cuando se hace

Activa: todo el

tiempo de

lectura del

cuento digital.

Decreciente: al

resolver la

prueba de

comprensión

La atención es

un dispositivo

básico de

aprendizaje; los

periodos de

atención son

muy cortos para

su edad y su

curso. Un tema


uso de audios o

proyecciones,

videos como

recursos

pedagógicos.

Decreciente:

cuando son ellos

los que guían su

proceso de

lectura, cuando

ocurren sucesos

en el entorno

que los distrae.

lectora sobre el

cuento

interactivo.

de especial

significancia

capta su

atención de

manera

determinante.

El uso de

recursos

tecnológicos

como medios

para la

enseñanza,

centran por más

tiempo la

atención de los

estudiantes.

Contenido

significativo

En cuanto

surgió sin

esperar, un

hecho cotidiano

que marcó a

cada niño en su

individualidad

al ser ellos

participes de

una vivencia

cercana: la visita

de un gato al

árbol de la

ventana del

salón. El hecho

trascendió a las

áreas

académicas y

aspectos de

convivencia en

el curso.

El cuento

“Mechis quiere

escuchar” un

recurso digital

que los niños

leen con

entusiasmo y

alto grado de

significado a

nivel personal.

Cada niño

procesa y

guarda en su

interior el

suceso de forma

particular. Se

evidencia con la

atención al

evento casi

cotidiano que

permite explorar

el tema,

relacionar con

otras áreas

académicas.

Postura corporal

Se adapta una al

leer

individualmente

de forma

sugerida, otra al

escuchar cuando

les leen, y otra

al leer

Frente al

recurso TIC del

cuento

interactivo, la

postura es

permanente,

atenta y

dispuesta para

Adoptar una

postura para

leer, depende

del recurso o de

la forma como

se plantea o se

vivencia la

lectura. Cuando


libremente.

Al usar otros

recursos TIC

previamente,

como es la

lectura grupal de

un cuento

escaneado y

proyectado, o

como el audio

de una fábula, se

observa en

general una

postura

dispuesta y

erguida para

captar la

información.

el acto lector. es espontánea

sin ningún tipo

de presión por

leer o de

responder, la

postura es más

flexible. En esta

postura y con

este enfoque,

centran su

atención en lo

que les llama la

atención,

principalmente

las imágenes.

2. Interacción

sujeto – acto

lector

Reconocimiento

del texto

Al enfrentarse a

un texto para

leer o a una

prueba de

comprensión

lectora, los

niños lo hacen

de manera

general y muy

superficial,

Se centran más

en las imágenes

que en el texto.

Reconocen y le

dan

significancia al

texto, con la

lectura del

título, ya que se

trata de un tema

que reconocen

y que es

significativo

este año para

ellos.

Reconocen en

el cuento

visualmente

imágenes en las

que están

involucrados.

El acto lector

inicia en

muchos casos de

manera

autómata, es

decir, no se

realiza un

reconocimiento

del texto, actitud

que lleva a

contestar con

premura y con

poca atención.

Con el cuento

interactivo

ocurre que al

leerlo ellos le

otorgan un

contexto al

cuento, por lo

familiar que les

resulta; los

niños lo captan

con solo la

lectura del

título, se activan

procesos

deductivos de lo


que

posiblemente

trate el cuento.

La

particularidad

de sentirse

inmersos en el

cuento hace que

exista una

mayor

interactividad

con el cuento.

Comunicación

con el texto

Se observa que

el diálogo con el

autor y con el

texto, es escaso

y superficial. No

se devuelven al

texto para

escudriñarlo y

explorarlo.

Es evidente que

hay

comunicación

con el cuento.

Saben que se

está

relacionando

con un hecho

real y cotidiano,

sin embargo

pocos retoman

el cuento para

volver a leerlo

y captar nuevos

detalles.

Leen de manera

automática y

muchas veces

sin sentido sobre

todo en la

lectura

espontánea, en

la guiada

cambia un poco,

sin embargo

sigue siendo

superficial.

El tema del gato

es un tema

cotidiano del

que hablan los

niños

comunicándose

entre sí sobre el

tema. El medio

de donde se lee

el cuento sobre

el tema de

interés (el gato)

es propicio para

establecer una

comunicación

con el lector, se

puede retomar,

escudriñar, de

hecho algunos

lo hacen y otros

verbalizan

cuándo volver a


leerlo.

Comprensión del

mensaje del texto

(pruebas de

comprensión

lectora)

Se observa que

al enfrentarse a

pruebas de

comprensión

lectora, lo hacen

de manera

automática y

superficial.

Se percibe afán

por contestar.

Sin ser los niños

en su totalidad

apáticos a la

lectura

comprensiva, si

es evidente

resistencia o

algo de “pereza”

para contestar a

consciencia.

Los niños

contestaron

tipos no

convencionales

de pruebas de

comprensión

lectora y se

observa

facilidad en las

que involucran

imágenes.

La prueba de

comprensión

lectora acerca

del cuento

interactivo

digital, fue

diseñada de

manera

tradicional,

preguntas y

respuestas

sobre lo leído,

aunque el

contenido era

altamente

significativo y

el uso del

recurso

tecnológico les

agrada, se

observa algo de

apatía a

contestar y

escribir

respuestas.

La imagen un

recurso a

analizar y

retomar como

eje de interés y

de atención de

los niños. En las

pruebas de

comprensión

sobre

inferencias de

imágenes, se

observa mayor

habilidad.

Los niños saben

dar razón del

desarrollo y

contenido del

cuento

interactivo por

las

características

ya expuestas,

sin embargo la

prueba a la que

se enfrentan es

diseñada bajo el

enfoque

convencional, lo

que hace que se

conserve un

poco la

resistencia hacia

la misma.

Sin embargo los

resultados sobre

comprensión

mejoran con

relación a la

primera prueba

de comprensión

lectora.


Tabla 3 Análisis Factores Externos que inciden en el Acto Lector Comprensivo

CATEGORÍAS SUB

CATEGORÍAS

ANTES DEL

RECURSO TIC

DURANTE

Y DESPUÉS

DEL USO

DEL

RECURSO

TIC

ANÁLISIS Y

REFLEXIONES

1. Influencia

social

Experiencia

lectora en casa

Les gusta mucho

que les lean, en

el caso del aula,

la docente. De

manera

espontánea

manifiestan que

los padres nunca

les han leído.

Los niños

verbalizan

regalos de

juguetes, ropa,

comida, nunca de

libros o cuentos.

Al inicio del año

se les sugirió

cargar un cuento

para leer.

Algunos no lo

traen porque no

los tienen o

porque no les

interesa.

Los recursos

tecnológicos

de casa, son

en su mayoría

para uso en

redes sociales

o para

descarga de

juegos.

A los padres

de familia se

les envió el

link de un

blog creado

por la

profesora con

el fin de

revisar

material que

allí se

encuentra de

los niños del

curso

incitando a la

lectura y a la

utilidad

pedagógica de

la web.

La escuela puede

propiciar

espacios de

reflexión y

capacitación para

que padres

interactúen con

sus hijos a través

de la lectura

frecuente.

Se deben

involucrar y

capacitar a los

padres en el

proceso

académico de los

niños a través de

los recursos

pedagógicos

dispuestos en la

web

Hábitos lectores Son escasos y

mitificados como

aburridos. A los

niños les gusta

mucho que les

lean, pero leer les

produce

resistencia y

pereza.

No existe el

Siendo

escasos los

hábitos

lectores y

poca la

actividad

lectora en

casa, la

lectura

comprensiva

No es fácil

incentivar en

padres e hijos

una cultura de la

lectura que

fomente un

hábito lector.

Muchos de los

padres de los

niños de estos


hábito de leer

diariamente en

casa.

En el colegio, los

espacios para la

lectura individual

sostenida, se

hacen de manera

frecuente, más no

diaria, dadas las

responsabilidades

académicas a

todo nivel.

de textos

interactivos,

se realiza de

manera

limitada,

limitando a su

vez las

respuestas a

las preguntas

de la prueba

de

comprensión

lectora.

estratos (1 y 2)

no saben leer ni

escribir.

En la escuela el

tiempo es

limitado para el

desarrollo de

todas las áreas

académicas, sin

embargo se

pueden y deben

crear estrategias

en las que se

desarrollen

habilidades

lectoras

comprensivas.

Interferentes del

medio social

La televisión, la

tecnología, los

juegos callejeros,

son algunos de

los interferentes

sociales que

desplazan el acto

lector

comprensivo.

La mentalidad

de jugar en el

computador

de parte de los

niños,

invisibiliza la

posibilidad de

desarrollar

habilidades

lectoras desde

este recurso

web.

Las tecnologías

de la información

y la

comunicación en

los ambientes

sociales de

escuela y casa, no

han sido

retomados de

manera

trascendental y

productiva. Son

concebidos para

entretención y

diversión sin

contenido, hecho

que puede

volcarse hacia

fines educativos

y de aprendizaje.

2. Distractores

en el acto

lector

Del medio

circundante

(salón,

biblioteca)

Los cuentos que

leen los de al

lado, la

disposición del

aula de clase,

ruidos dentro y

fuera del salón,

además de

Al leer el

cuento

interactivo,

los niños se

observaron

atentos y poco

distraídos por

sucesos

Los factores

externos que

distraen el

proceso lector

comprensivo son

cotidianos y muy

comunes. La

concentración


sucesos

inesperados

como la

interrupción del

acto lector por

cualquier motivo,

son distractores

que hacen que se

pierda el hilo

conductor de la

lectura,

volviendo a ella

con dificultad,

fraccionando la

secuencialidad de

la historia o

dejando al lado

detalles y

aspectos

importantes.

externos. Al

principio

visualizaron

que en todas

las pantallas

estaba la

misma

carátula,

hecho que

hizo ver que

sabían que

todos iban a

leer lo mismo.

dentro de la

distracción sería

un aspecto a

investigar e

incrementar en

las aulas de clase.

Del mismo texto

Las imágenes,

siendo aliadas en

la comprensión y

en la motivación

que suscita en los

estudiantes,

también se

convierten en un

distractor cuando

solo son éstas, la

fuente de

información de

los niños para su

lectura.

Lo significativo o

no que sea el

texto es un

aspecto que

dirige hacia leer

y terminar de leer

o a leer de forma

interrumpida y

sin motivación.

Con el recurso

del cuento

interactivo, no

se observó

distractor

alguno en su

contenido,

más que

querer hablar

del mismo

cuento.

La imagen en

una hoja,

acompañaba

el texto de la

siguiente,

hecho que

enriquece y

complementa

la

información.

Los niños

observaron y

leyeron los

dos aspectos.

Las imágenes y

el texto son

componentes

complementarios

de la lectura. En

el grado segundo

de primaria en el

que está la

población de

estudio, el texto

se ve enriquecido

por la imagen y

viceversa, hecho

que debe ser

retomado con

planificación e

intencionalidad.

A mayor

significado para

los niños de lo

que lee, menor es

la distracción en

el mismo

proceso.


3. Recursos

Pedagógicos

Sin hacer uso de

TIC

A excepción de

un audio

utilizado, y de la

proyección de un

cuento escaneado

para la lectura en

grupo, los

recursos

utilizados para la

lectura tales

como los libros y

las pruebas de

comprensión

lectora, son

percibidos como

comunes,

repetitivos, no

significativos y

en muchos casos

complejos.

La prueba de

comprensión

lectora

después de la

lectura del

cuento

interactivo, se

concibe como

una forma

repetitiva de

establecer el

grado de

comprensión.

Los recursos

utilizados que no

sean

fundamentados

en las TIC

requieren

transformación y

renovación en su

naturaleza. Una

prueba escrita,

basada en

imágenes, gustó

mucho, llevó a

actos lectores

comprensivos y

sacó a los niños

de las pruebas

comunes y

convencionales

de pregunta,

respuesta.

Haciendo uso de

recursos TIC

El audio y la

proyección en

video beam de un

cuento

escaneado,

fueron recursos

bien

aprovechados y

bien recibidos.

El audio, un

recurso tomado

de la web

narrado por una

persona y con la

inclusión de

música y matices

de voz, implicó

un tipo de lectura

a través de la

escucha.

Posteriormente

se aplicó una

prueba de

comprensión

lectora sobre lo

Al estar frente

a un

computador

desean y

verbalizan

querer jugar.

Es novedoso

el hecho de

encontrar en

la web un

cuento

interactivo

que tenga que

ver con su

cotidianidad,

hecho que

activa el

proceso de

lectura

comprensiva.

Los estudiantes

no saben de las

ventajas de los

recursos web con

fines educativos.

La mentalidad de

jugar en el

computador

como única

posibilidad, debe

ser un propósito

de

transformación

en la escuela y en

la casa.

Los parámetros

sociales y las

experiencias en

casa, les limita el

uso de la

tecnología con

fines educativos.

Los recursos TIC


escuchao.

La proyección

del cuento

escaneado fue

utilizado para un

acto lector

comprensivo

grupal en voz

alta.

tales como audios

y cuentos

escaneados

llevan consigo

componentes

sonoros como de

imágenes que

activan la

disposición del

acto lector. La

imagen, cobra

gran importancia

en los niños,

establece

comunicación

con los niños por

sus colores y por

la intención que

quiere transmitir.

Los elementos

sonoros de los

recursos TIC,

centran la

atención y el

interés para la

escucha, la cual

lleva

intrínsecamente

un proceso

interpretativo, es

decir, un acto

lector.

Teniendo como referente el análisis plasmado en el esquema anterior, es posible analizar y

reflexionar sobre el fenómeno motivo de la investigación, el acto lector comprensivo mediado

con y sin TIC estableciendo ideas, conceptos, hipótesis y nuevos interrogantes sobre el mismo.

Como primera medida, el hecho de separar los factores que se consideran internos y externos

con relación a la influencia de los mismos en el acto lector con o sin TIC, hace parte de una


metodología de organización de datos y de análisis de los mismos. Los factores internos y

externos que subyacen o determinan los actos lectores comprensivos, hacen parte de un todo

presente en el sujeto y confluyen juntos para una acción esperada, en este caso, la lectura

comprensiva a través de un recurso TIC.

Con el análisis de los datos se pudo determinar con el uso del recurso TIC y previo al mismo,

factores internos como la motivación, el interés, la atención, el significado que el sujeto le da al

texto y la disposición corporal, aspectos que de alguna manera son consecuentes al impacto o

influencia de factores externos, categorizados como la experiencia lectora en casa, los hábitos

lectores, los distractores, los interferentes y los recursos.

Lo anteriormente expuesto es muy importante porque siendo el sujeto con su individualidad

un ser social, requiere de su entorno, la necesaria estimulación para disponerse al acto lector

comprensivo. Los medios donde más se ejerce influencia en los primeros años de vida,

indudablemente es la familia seguido por el medio escolar, como se planteaba en el marco

teórico en el numeral de comprensión lectora y primera infancia. Son estos dos entornos donde

el acto lector comprensivo se establece, se relega o se ignora.

La escuela por naturaleza parece tener claro esta idea y es en ella donde se pretende

posibilitar las primeras experiencias lectoras. Esta afirmación que hace la docente investigadora

del presente proyecto, pone de manifiesto su postura frente a la escasa o casi nula estimulación

del acto lector comprensivo en los sujetos de estudio por parte de sus familias desde sus primeros

años de vida. Sobre ésta idea no se puede describir la presencia o ausencia de la estimulación de


la lectura desde casa, ya que la observación e investigación se hace desde la escuela, y es

precisamente desde la cotidianidad del entorno escolar, que se percibe dicha ausencia.

Un hecho real como ejemplo; al iniciar el año escolar se solicitó un cuento o libro de lectura

para espacios dirigidos para tal fin y que fuera cargado en la maleta constantemente. La respuesta

fueron diversas: libros texto viejos desactualizados o libros de literatura para personas más

grandes o ediciones populares que venden en los buses para colorear o para aprender las tablas

de multiplicar. Los niños exponen entre sus justificaciones, la carencia de dinero de sus padres o

no tener en casa libro alguno. Los cuentos con los que los niños cuentan para espacios de lectura

dentro del aula, hacen parte de un bibliobanco propiedad de la docente y los que posee la

biblioteca escolar.

Surgiría de este modo un nuevo interrogante propicio para un nuevo tema de investigación

que rezaría: ¿Cuáles son los factores dentro del entorno familiar que potencializan la cultura

letrada en los niños?

Estas serían las primeras ideas producto de la presente investigación hasta ahora:

Los factores internos que conllevan a la lectura comprensiva, en gran medida, subyacen de la

influencia y estimulación de factores externos fundamentales como la experiencia lectora en

casa, los hábitos lectores y los recursos dentro del aula.

La realidad particular del presente grupo en estudio, es que es la escuela el espacio para

estimular y potencializar habilidades comprensivas lectoras sin que se deje de lado la posibilidad


de implementar estrategias que involucren e inicien a los padres en esta cultura letrada. Siendo

así, y por el carácter de investigación – acción en cuanto a su diseño, la presente investigación

quiso analizar el impacto del uso de recursos TIC como los cuentos interactivos digitales para el

desarrollo de habilidades lectoras comprensivas, recursos clasificados dentro de los factores

externos que pueden influir en el proceso lector, encontrando los siguientes análisis.

La relación del sujeto con medios tecnológicos como el computador, la tablet, el celular,

resultan interesantes y llamativos para los niños por la percepción que se tiene de ellos en cuanto

al carácter lúdico que ofrece, al respecto, los estudiantes preguntan en ocasiones cuándo poder

acudir al aula de informática para jugar en el computador. El ofrecer la posibilidad de hacer uso

de recursos TIC con fines de lectura comprensiva, fue un hecho nuevo para los niños, por lo que

se puede afirmar que el impacto motivacional en primera instancia fue alto y significativo. Este

hecho no se catalogaría de esta manera: impactante, de no ser por el contenido del recurso

utilizado.

A lo largo de la bitácora de análisis se puede constatar, la movilidad cognitiva y emocional de

los estudiantes al vivenciar en diferentes momentos de acción del proyecto, actividades que

contuvieran cierto grado de significancia. El cuento interactivo digital es una fiel muestra de lo

que se expone; el tema nació de una situación real y particular del curso, un gato que frecuentaba

todas las mañanas el árbol que está en la ventana del salón. El gato propiedad de una niña del

curso que vive cerca al colegio, tema que suscitó interés, indagación y correlación con algunas

áreas académicas.


Otros recursos utilizados dentro de la secuencia de actividades llevadas a cabo (recursos que

reposan en un blog de la docente investigadora: www.leeraldormir.blogspot.com), son

importantes retomar en este momento para el análisis, como fueron los recursos didácticos que

incluían elementos sonoros y los elementos gráficos e imágenes que acompañan a los textos. Tal

y como se referenciaba en el marco teórico las nuevas tecnologías generan una atracción en la

generación Net, en la que de hecho se incluyen los niños sujetos de estudio, que hace que se

satisfagan con ellas necesidades importantes como la comunicación, el entretenimiento, la

diversión y en condiciones como éstas, es que se facilita el aprendizaje.

Estos últimos hechos analizados permiten exponer nuevas ideas.

Delegando de alguna manera, en la escuela la responsabilidad de la cultura letrada y con ella

de los procesos lectores comprensivos, es desde allí que se deben gestar las estrategias y/o

recursos que la potencialicen. Una manera altamente impactante, es el uso de recursos TIC en los

que se tenga en cuenta temáticas que le den significado a la lectura para que su contenido se

instale cognitiva y emocionalmente. Este es un fundamento del aprendizaje significativo, la

instalación y la acomodación de hechos significativos que lleven a un aprendizaje perdurable en

el tiempo y del que se anclen nuevos saberes y conceptos.

La experiencia de los niños en frente al cuento interactivo digital fue definitivamente positiva

e impactante, por el grado de significancia que tenía para ellos, como ya se explicó. Además se

pudo observar que sub categorías, catalogadas dentro de factores internos como la disposición

para la lectura comprensiva y la interacción del sujeto con el acto lector, fueron visiblemente


afectadas en beneficio del acto lector. Los estudiantes permanecieron atentos en la lectura del

cuento interactivo, se comunicaron con el texto, se involucraron en la temática y lo disfrutaron,

según la percepción e interpretación de la docente investigadora.

Los componentes de audio, video, gráficos e imágenes con los que se puede diseñar y crear

recursos TIC, cumplen un papel dinamizador del aprendizaje, mostrando de diferentes maneras

la información y dando la oportunidad al usuario de establecer comunicación e interacción con

ella por medio del recurso.

Algunas nuevas interpretaciones, las TIC se ponen a disposición de las estrategias didácticas

en la escuela para desarrollar habilidades lectoras comprensivas; los recursos deben ser

diseñados según las circunstancias particulares de un grupo y cargados con la significancia

necesaria que se garantice la movilidad del aprendizaje.

Los recursos pedagógicos TIC en los que se haga uso de elementos sonoros, de video,

gráficos, y multimodales, surten un efecto dinamizador del aprendizaje al otorgar diversidad en

la forma de llegar con la información, aspecto que además de ser motivacional para el niño, lo

afecta positivamente según sus habilidades y destrezas.

Un hecho que contrasta con lo anterior, es la figura de la prueba de comprensión lectora que

pretender medir el nivel de comprensión de los estudiantes. Se observa actitudes de familiaridad,

resistencia e indiferencia con este tipo de pruebas, lo que lleva a resolverlas de manera

superficial y rápida, sin establecer comunicación con lo que se pregunta.


Estas pruebas también hacen parte de otra habilidad comunicativa como es la de escribir,

tema susceptible de un nuevo trabajo de investigación, sin embargo con relación a la habilidad

comprensiva lectora, los resultados no son tan determinantes como se esperaba. Se esperaba

mejorar la comprensión lectora después de la lectura del cuento interactivo con relación a las

primeras pruebas de comprensión lectora de textos convencionales.

Referenciándose la segunda prueba de comprensión lectora a partir de texto convencional

(anexo 2, observación directa número 4), los niños que la desarrollaron fueron 35, de los cuales

20 niños equivalente al 57%, contestaron menos de la mitad de las 11 preguntas planteadas de

manera correcta, el 43 % restante contestó más de la mitad de las 11 preguntas de manera

acertada.

De otra parte, 32 niños contestaron la prueba de comprensión lectora sobre el cuento

interactivo digital (anexo 2, observación directa número 10) 21 estudiantes equivalentes al 66%

contestaron más de la mitad de las 9 preguntas de forma acertada. El 34% restante equivale a 11

niños que contestaron menos de la mitad de las preguntas acertadamente.

Tratándose el presente de un trabajo de investigación de tipo cualitativo, más allá del análisis

exacto cuantitativo de los datos referenciados, se puede interpretar que el resultado de la prueba

de comprensión lectora después del uso del cuento interactivo, no fue considerablemente

diferente a la otra referenciada, es decir, el hecho de hacer uso de un recurso TIC para la lectura

de un cuento interactivo de suma significancia para ellos, no mejoró significativamente los

niveles de comprensión lectora del promedio de los estudiantes.


Al respecto se puede observar y analizar que si se determinara la comprensión del cuento, por

los resultados de la prueba de comprensión del mismo, los resultados indicarían que no fue

comprendido por la totalidad de los niños, sin que ello descarte la significancia del texto dentro

del proceso cognitivo de cada uno. Precisamente este aspecto, el del contenido significativo, es

el que considera la docente investigadora, fue el que influyó en los resultados de la prueba.

Considerando la prueba y las preguntas contenidas en ella, se dirigían al contenido específico

y puntual que tenía el cuento interactivo, sin embargo, cómo se trataba de un personaje que era

tomado de la realidad, incluso con el nombre real que le han dado sus dueños, en algunas de las

preguntas, los niños retomaron los hechos de la realidad para contestar las preguntas y no el

contenido del cuento inventado. Por ejemplo se encuentra en la prueba la pregunta: ¿quiénes eran

los amigos de Mechis? (anexo1, prueba de comprensión lectora 3), en el cuento interactivo eran

Tobi, Trina, Gaspar, Pepe, y algunos niños contestaron Brayan y Sofia, los niños del salón

vecinos del colegio y dueños de Mechis.

Respecto a lo anterior se analiza la posibilidad de que los niños se hayan encontrado entre la

confusión y la ambigüedad frente al contenido del recurso pedagógico utilizado, el contenido de

la prueba escrita que se sugería sobre dicho contenido y el hecho real significativo en el que se

fundó la temática del cuento interactivo. Tanto los recursos TIC como su proyección y

contrastación por medio de pruebas escritas de comprensión, deben ser lo suficientemente

consecuentes y claras para que no de oportunidad a la confusión.


Otra posibilidad que se vislumbra, es la de diversificar el tipo de pruebas de comprensión

lectora y el medio por el cual se resuelvan. Es evidente que el recurso TIC, es un elemento

determinante que como se explica en el cuadro de categorías, activa elementos como la atención,

la motivación y el interés, elementos que hacen antesala a la comprensión lectora; la posibilidad

de diseñar e implementar pruebas de comprensión a través de un recurso TIC, posterior al

contenido TIC, en este caso el cuento interactivo, además de no ser convencional, da la

posibilidad de retomar el texto, de establecer un contacto con el recurso, con el contenido,

dándole un manejo lúdico sin ver su carácter evaluativo.

Siendo una realidad que tanto los recursos pedagógicos como los tipos de pruebas de

comprensión lectora a las que se enfrentan los estudiantes en su vida escolar, no son todas

mediadas por TIC, la mediación de este tipo de recurso se puede hacer presente para estimular la

motivación hacia el acto lector, para desarrollar aspectos fundamentales como la atención,

motivación, el interés, y a su vez las pruebas de comprensión lectora mediadas por TIC, puede

ser una de las estrategias que busquen desplazar paulatinamente la resistencia que se tiene de leer

y de resolver pruebas.

Finalizando este análisis, se puede decir a manera hipotética y susceptible de nuevas

intervenciones e investigaciones, que el impacto del uso de recursos TIC como lo son los cuentos

Interactivos digitales, para el desarrollo de habilidades lectoras comprensivas en los niños de

segundo de primaria del I.E.D. Friedrich Naumann, es positivo en cuanto a que los niños hacen

uso de recursos que son de su interés, su motivación, su generación (digital) posibilitando el

descubrimiento de nuevos enfoques y posibilidades de aprendizaje.


El impacto de estos mismos recursos frente al proceso lector comprensivo, es determinante en

el aprendizaje en la medida que su contenido sea llamativo y significativo además de ser

multimodal de tal manera que muestre de diferentes maneras la información afectando al sujeto,

tanto emocional como cognitivamente lo que hace que surja el aprendizaje. El medio, es decir el

recurso TIC, no se hace importante en sí solo, si no está acompañado de una estrategia

pedagógica, un contenido y una intención comunicativa.


Conclusiones

Se hace necesario que la escuela incorpore nuevos y planificados espacios para el

desarrollo de habilidades en la lectura comprensiva; las Instituciones escolares no pueden

suplir la responsabilidad de las familias en la cultura letrada, sin embargo puede hacerlo

con mayor énfasis y protagonismo para influir en los hábitos lectores desde pequeños.

Las estrategias para abordar y potencializar la lectura comprensiva de los niños en la

escuela deben ser variadas en cuanto a su diseño, complejidad y naturaleza buscando

influenciar diferentes ritmos de aprendizaje, gustos y motivaciones de los educandos. En

esta idea se posicionan los cuentos interactivos digitales como recursos que se ponen al

servicio educativo con el fin de cumplir estos objetivos.

Un hecho cotidiano puede prestarse como tema para un aprendizaje significativo. Las

vivencias y los momentos espontáneos en el aula, desarrollan aprendizajes, habilidades,

procesos encaminados a procesos lectores comprensivos.

La ausencia de cultura letrada desde el hogar y pasando por la escuela, ha creado una

especie de resistencia a actos como el de leer y escribir. A la mayoría de los niños no les

gusta leer, escriben y responden de manera superficial y sin retomar el texto para

establecer comunicación con él.


La imagen cobra especial significado a la hora de enfrentarse a un acto lector comprensivo.

Ésta puede ser aprovechada, dado su alto grado de interés de parte de los niños, como

complemento del acto lector, estableciendo de manera plantificada, estrategias que hagan

que texto e imagen vayan juntos y se correlacionen.

Los cuentos interactivos digitales se ponen al servicio del aprendizaje para posibilitar

destrezas lectoras comprensivas. Son variados, diversos y lúdicos los recursos educativos

que se pueden generar con fines de aprendizaje.

Leer un cuento o texto convencional, no resulta igual que leer un cuento digital. Este puede

estar cargado de interactividad y creatividad que se ajuste al propósito de aprendizaje, lo

que lo hace relevante dado el hecho de la época circunstancial digital en la que están

inmersos los niños.

La interactividad con los cuentos interactivos digitales, no solo se media por los recursos

físicos susceptibles a los sentidos, la interactividad también surge por lo involucrados que

se sientan los usuarios del recurso con la posibilidad de establecer comunicación con el

texto y el lenguaje multimedial que lo media, aspecto fundamental en la habilidad de

lectura comprensiva.

Los cuentos interactivos se ponen a disposición del proceso de enseñanza aprendizaje, en

este caso, del acto lector comprensivo para ser adaptados a la realidad y circunstancias


particulares del entorno escolar, propiciando así un aprendizaje significativo en cada

estudiante.

Los docentes no solo deben estar preparados para este cambio generacional en el que las

TIC toman un lugar en la escuela en pro del aprendizaje, deben encaminar los recursos

pedagógicos hacia el diseño, la creación y el uso de herramientas TIC, como también

deben estar prestos a las situaciones particulares y significativas que pueden ser

aprovechadas como contenidos en las recursos TIC que se planeen crear e implementar.

El presente proyecto de investigación, no se considera concluido en el estricto significado

de la palabra. Si bien hace parte de una fase de Investigación, los resultados y análisis son

susceptibles de nuevos temas de indagación sobre el tema en cuestión, la lectura

comprensiva a través de recursos TIC. Es viable analizar el impacto de cuentos

interactivos digitales que no se relacionen directamente con el entorno cercano de los

estudiantes; analizar los resultados a partir de la evaluación de la comprensión lectora a

través de recursos TIC, entre otros temas que quedan esbozados como es la influencia del

medio familiar en la comprensión lectora y la transformación de las tecnologías cercanas

a los niños para usos y fines educativos.


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ANEXOS

ANEXO 1 - Pruebas de Comprensión Lectora Aplicadas

Prueba 1. Comprensión después de un audio

COLEGIO FRIEDRICH NAUMANN

AREA: LENGUA CASTELLANA

LA FÁBULA GRADO 2º.

¿Cuáles son los animales de la historia?

___________________________________

NOMBRE: _________________________

¿Cómo era el león? ___________________

¿Cómo era el ratón? __________________

¿Qué iba a hacer el león con el ratón?

___________________________________

Escribe lo que le dijo el ratón al león.

___________________________________

___________________________________

¿Por qué le dio risa al león?

___________________________________

___________________________________

¿Un día qué le pasó al león?

___________________________________

___________________________________

¿Qué aprendemos con esta fábula?

___________________________________

__________________________________


Prueba 2. Comprensión lectora a partir del texto titulado “El viento”


Prueba 3. Prueba de comprensión a partir de la inferencia de imágenes.


Prueba 4. Comprensión lectora después de la lectura del cuento interactivo

COLEGIO FRIEDRICH NAUMANN PRUEBA DE COMPRENSIÓN LECTORA

GRADO SEGUNDO

NOMBRE: ___________________________________ FECHA: _________________ Después de leer el cuento de “Mechis quiere escuchar”, contesta las siguientes preguntas:

¿Qué hacia Mechis todos los días a las 7 de la

Mañana en el árbol?

________________________________________

________________________________________

¿Por qué le gustaban tanto los árboles a Mechis?

________________________________________

________________________________________

¿Quiénes eran los los amigos de Mechis?

________________________________________________________________

________________________________________________________________

¿Qué problema tiene Mechis?.

________________________________________________________________

¿Quién propuso un plan? _______________________

Explica con tus palabras el plan que solucionaría el problema de Mechis.

________________________________________________________________

________________________________________________________________

Quién preguntó: ¿De dónde sacaste ese libro mágico? ____________________

¿Qué ocurrió después de poner en marcha el plan?

________________________________________________________________

¿Qué pasó al final con Mechis y sus amigos de curso?

________________________________________________________________


ANEXO 2 - Bitácora de Campo

Observación Directa No. 1


Observación Directa No.3

CUENTOS INTERACTIVOS Y LECTURA COMPRENSIVA 86 Muestra Prueba Diligenciada

CUENTOS INTERACTIVOS Y LECTURA COMPRENSIVA 87 Tabulación de la Prueba

Prueba de 11 preguntas de comprensión lectora, contestada por los 35 estudiantes del curso.

Número de

pregunta

Número de preguntas

contestadas acertadamente

según el texto

Número de

preguntas

contestadas

incorrectamente

según el texto.

No. 1 19 16

No. 2 18 17

No. 3 26 9

No. 4 16 19

No. 5 18 17

No. 6 25 10

No. 7 17 18

No. 8 15 20

No. 9 17 18

No. 10 20 15

No. 11 18 17

CUENTOS INTERACTIVOS Y LECTURA COMPRENSIVA 93 Tabulación de la Prueba

Prueba para completar y colorear a partir de inferencias de imágenes y de lectura comprensiva.

Prueba desarrollada por 35 estudiantes.

Número de aciertos Número de

estudiantes

12 de 12 posibles 14

11 de 12 posibles 6

10 de 12 posibles 2

9 de 12 posibles 7

8 de 12 posibles 3

7 de 12 posibles 0

6 de 12 posibles 0

5 o menos de 12

posibles

3

CUENTOS INTERACTIVOS Y LECTURA COMPRENSIVA 104 Tabulación de la prueba

Prueba con 9 preguntas sobre el cuento interactivo digital. Desarrollada por 32 estudiantes

asistentes el día de aplicación de la estrategia.

Número de aciertos Número de

estudiantes

9 de 9 posibles 5

8 de 9 posibles 5

7 de 9 posibles 3

6 de 9 posibles 3

5 de 9 posibles 5

4 de 9 posibles 5

3 o menos de 9

posibles

6


ANEXO 3 - Estrategia Didáctica usando Recurso TIC

Cuento Interactivo Digital

“Mechis quiere escuchar”

Nombre de la estrategia: Lectura cuento interactivo digital: “Mechis quiere escuchar”.

Curso: Grado segundo de primaria

Área (s) que privilegia: Lengua Castellana

Tema: Lectura comprensiva

Objetivos:

Procedimentales

o Hacer uso adecuado del computador y del recurso TIC para la lectura de un cuento

Interactivo.

o Realizar la lectura de un cuento Interactivo digital previamente creado.

o Resolver una prueba de comprensión lectora acerca del cuento leído.

Actitudinales

o Reconocer en la lectura del cuento, elementos significativos de su contenido.

o Asumir una actitud motivada e interesada en la lectura del cuento Interactivo

Tiempo de Ejecución: Una hora de clase, 55 minutos.

Desarrollo:

Inicialmente se darán las explicaciones y las instrucciones necesarias para realizar la actividad.

Dada la disponibilidad de computadores, los niños acudirán a la sala de informática divididos en

dos grupos y allí dispondrán del recurso TIC. Previamente la docente de informática y la


docente directora de curso, dispondrán en los computadores el sitio web donde se aloja el cuento

interactivo. Se explicará que se trata de un cuento y que con un “clic” en una de las esquinas del

cuento podrán pasar sus hojas.

Los niños leerán el cuento a su ritmo, no tendrán restricción de tiempo y se les pedirá manifestar

cuando hayan terminado, para seguir con nuevas indicaciones. Estas irán encaminadas a

desplazarse al salón de clase donde se les pedirá contestar una prueba de comprensión lectora

sobre el cuento que acaban de leer.

Recursos: Los computadores de la sala de informática con acceso a Internet, el cuento

Interactivo Digital dispuesto en un sitio web, prueba de comprensión lectora impresa.

Estrategia de evaluación: La resolución de una guía - prueba de comprensión lectora sobre el

cuento leído “Mechis quiere escuchar”.


ANEXO 4 – Presentación Proyecto de Grado

https://www.youtube.com/watch?v=5QeAP1fOa5c&feature=youtu.be

https://www.youtube.com/watch?v=5QeAP1fOa5c&feature=youtu.be

docencia mediada por las tic - …

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