identificaciÓn y evaluaciÓn de las necesidades educativas del alumnado con tea · 2020. 10....

IDENTIFICACIÓN Y

EVALUACIÓN DE LAS NECESIDADES

EDUCATIVAS DEL ALUMNADO CON TEA

EOEP de TGD Las Palmas - 35704333 Equipo de Orientación Educativa y psicopedagógica Específico de Trastornos generalizados del desarrollo.

Identificación y Evaluación de NEE - Trastorno del Espectro Autista 2

El equipo de TGD de Las Palmas tras su participación

en las jornadas ¿ TE FORMA-TEAs? Trastorno Espectro

Autista, organizadas por Consejería de Educación y

Universidades del Gobierno de Canarias celebradas los

días 25 y 26 abril de 2019, hemos visto la necesidad de

compartir la información elaborando esta guía que

pretende ser un instrumento más para ayudar a los

equipos de orientación a la Identificación y Evaluación de

las necesidades de los alumno/as con TEA.

Las Palmas de GC. Curso 2019-2020

Auyanet Ruiz, Antonia

Quevedo Rodríguez, María Isabel

Rodríguez Cabrera, María Celeste

Vega Moreno, Rita


ÍNDICE:

1.- CONCEPTO DE TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA – T.E.A. ……………….4 2.- FASES DE IDENTIFICACIÓN DE LAS NEE ……………………………………………………10

2.1. Fase 1. Detección - ¿Qué observamos en el colegio?……………………………………………………………………… .11

- Observación en el contexto familiar……………………………………………………………………13

2.2. Fase 2. Cribaje: ¿Qué y cómo?………………………………………………………………….14

2.3. Fase 3. Evaluación

A. EVALUACIÓN PERSONAL ………………………………………………………………………..19

A. 1. EVALUACIÓN DE LA CAPACIDAD COGNITIVA: …………………………..19

• Nivel de funcionamiento intelectuales …………………………………………….19

• Funciones ejecutivas …………………………………………………………………………..27

• Habilidades Adaptativas …………………………………………………………………….30

• Capacidades de ficción ……………………………………………………………………….33

A. 2. COMPETENCIA SOCIO-AFECTIVA: ……………………………………………….37

• Habilidades sociales ………………………………………………………………………… ..41

• Capacidades mentalistas ……………………………………………………………………46

• Patrones restricitivos y repetitivos de comportamiento,

intereses o ctividades. ………………...…………………………………………………….47 • Evaluación de la hiper-o hiporreactividad a los estímulos

sensoriales o interés inhabitual por aspectos sensoriales del

entorno. ………………………………………………………………………………………………….51

➢ A. 3.-COMUNICACIÓN Y LENGUAJE : ……………………………………………….54

• Comunicación no verbal …………………………………………………………….………56

• Comunicación verbal ………………………………………………………………………….58

A.4. INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN ESPECÍFICA. …………………………66

B. EVALUACIÓN ESCOLAR. ……………………………………………………………………….…71

B.1. COMPETENCIA CURRICULAR. ………………………………………………………….71

B.2. ESTILO DE APRENDIZAJE ………………………………………………………………..71

COMPETENCIAS AFECTADAS EN EL ALUMNADO CON TEA …………………………...73

BIBLIOGRAFÍA ……………………………………………………………………………………………………….75


1.- CONCEPTO DE TRASTORNO DEL ESPECTRO

AUTISTA – T.E.A.

En la categoría de escolares con necesidades educativas especiales se encuentra el

colectivo de alumnos con Trastorno del Espectro Autista (TEA), con peculiaridades

que es preciso conocer y tener en cuenta para llevar a cabo una intervención

adecuada.

El trastorno del espectro autista (atendiendo a la clasificación actual DSM V) abarca

trastornos previamente referidos como Trastornos Generalizados del Desarrollo y los

siguientes subtipos: el Trastorno Autista, el Síndrome de Asperger, el Trastorno

Desintegrativo Infantil y el TGD No Especificado.

Para familiarizarnos con el concepto de Trastorno del Espectro Autista es

conveniente definir el término que lo nombra.

La idea de trastorno define una condición en la que se ven alteradas

cualitativamente un conjunto de capacidades en el desarrollo comunicativo, social y

cognitivo.

El término espectro explica la dispersión de los síntomas.

La forma en la que estas alteraciones se manifiestan varía mucho de un niño a otro,

de ahí que se hable de un "espectro" o "continuo de trastornos", lo que significa que

existen diferentes maneras en las que los síntomas de este tipo de trastornos

aparecen y que la gravedad de los mismos varía de unos casos a otros.

Su presentación oscila en un espectro de mayor a menor afectación, varía con el

tiempo y se ve influido por factores como el grado de capacidad intelectual asociada

o el acceso a apoyos especializados. Así pues, las manifestaciones de este trastorno

varían según la severidad de las alteraciones, el nivel de desarrollo (funcionamiento

intelectual, lingüístico y adaptativo) y la edad.

El Trastorno del espectro Autista está considerado dentro de los trastornos del

“Neurodesarrollo” sin una causa específica identificada.

Los T. del neurodesarrollo hacen referencia a aquellas alteraciones asociadas a la

maduración del Sistema nervioso Central en cuanto a cómo recibe, procesa,

almacena y responde a la información que llega tanto del exterior como del propio

organismo, afectando a la socialización, comunicación y conducta.

Las personas con TEA procesan la información en su cerebro de manera distinta a

los demás y se desarrollan a un ritmo distinto en cada área social, comunicativa y


comportamental. Las consecuencias de estas alteraciones interfieren en el proceso

de aprendizaje, la conducta y la adaptación al medio.

El trastorno está presente antes de los 3 años, los síntomas limitan y alteran el

funcionamiento diario.

El Trastorno Espectro Autista es una alteración del desarrollo que, se presentará de

forma permanente a lo largo de la vida, no existen tratamientos que eliminen esta

condición pero si mejorar, con el apoyo especializado y la atención educativa,

requiriendo una individualización de los procesos de enseñanza-aprendizaje,

teniendo en cuenta no solo la adaptación del currículo sino también la valoración y

adecuación del contexto, procurando un proceso flexible y eficiente que facilite la

adaptación del alumnado. Las adaptaciones que llevemos a cabo en el entorno

escolar proporcionando una estructura externa que favorezca la planificación y la

organización facilitarán la independencia y evolución de estos alumnos.

CARACTERÍSTICAS ESENCIALES DEL TRASTORNO DEL ESPECTRO

AUTISTA

Veamos ahora las características esenciales según el DSM V:

Los Trastornos del Espectro Autista presentan:

Déficit en la comunicación e interacción social

• Marcada dificultad en la comunicación no verbal y verbal usada en la

interacción.

• Ausencia de reciprocidad socio-emocional.

• Dificultades para desarrollar mantener y comprender relaciones personales,

relaciones con iguales apropiadas para el nivel de desarrollo.

Patrones de comportamiento, actividades e intereses repetitivos y

restringidos

• Conductas estereotipadas motoras o verbales.

• Adherencia excesiva a rutinas y patrones de comportamiento ritualistas verbal

o no verbal.

• Intereses restringidos.

• Comportamientos sensoriales inusuales.


DÉFICIT EN LA COMUNICACIÓN E INTERACCIÓN SOCIAL

Los déficits en la reciprocidad socio-emocional como, por ejemplo, la

capacidad para relacionarse y compartir pensamientos y sentimientos con los

demás, son claramente evidentes en niños pequeños con este trastorno, quienes

muestran poco o ningún inicio hacia la interacción social, no comparten emociones,

y tienen una reducida o ausencia total de la imitación de la conducta de los demás.

El lenguaje que existe a menudo es unilateral, con falta de reciprocidad social y se

utiliza para demandar o calificar, en lugar de para hacer comentarios, compartir

sentimientos o conversar.

En niños/as sin trastornos intelectuales ni retraso en el lenguaje, el déficit en la

reciprocidad socio-emocional puede ser más evidente en el tratamiento de las

dificultades y puede responder a señales sociales complejas, por ejemplo, cuándo

y cómo unirse a una conversación, qué no se debe decir.

Los déficits en el comportamiento comunicativo no verbal que se emplean en

la interacción social se manifiestan por la ausencia, reducción o uso atípico del

contacto ocular (con respecto a las normas culturales), de los gestos, de las

expresiones faciales, de la orientación del cuerpo o de la entonación al hablar. Una

característica temprana del trastorno del espectro autista es la disminución del

conjunto de la atención que se manifiesta con la falta de señalar, mostrar o

aproximar objetos para compartir intereses con otros, no ver lo que alguien está

señalando o mirar fijamente

Pueden aprender algunos gestos funcionales, pero su repertorio es menor que el de

los demás y, a menudo, fallan a la hora de utilizar los gestos expresivos de manera

espontánea en una comunicación.

En el alumnado con un lenguaje fluido, la dificultad en la coordinación de la

comunicación no verbal con el habla puede dar la impresión de que tiene un

“lenguaje corporal” extraño, rígido o exagerado durante las interacciones. La

limitación puede ser relativamente sutil dentro de cada uno, por ejemplo, alguien

puede tener un contacto ocular relativamente bueno mientras habla, pero se nota

una pobre integración del contacto ocular, de los gestos, de la posición corporal, de

la prosodia y de la expresión facial en la comunicación social.

Dificultades para desarrollar mantener y comprender relaciones

personales, relaciones con iguales apropiadas para el nivel de desarrollo.

Puede haber un interés social ausente, reducido o atípico, que se manifiesta por el

rechazo de los demás, la pasividad o el enfoque inapropiado, lo cual parece ser

agresivo o perturbador. Estas dificultades son particularmente evidentes en niños


pequeños en los que suele haber una falta de juego e imaginación social

compartida; por ejemplo, juegos de simulación flexibles apropiados para la edad; y,

posteriormente, la insistencia en jugar con unas reglas muy fijas. En niños/as

mayores pueden esforzarse en entender qué comportamiento es el apropiado en

unas y otras situaciones, o las diferentes formas en que puede utilizarse el lenguaje

para comunicarse, por ejemplo, ironía, mentiras piadosas. Puede haber una

aparente preferencia hacia actividades solitarias o hacia interactuar con personas

mucho menores o mucho mayores. Puede haber un deseo de establecer amistades

sin una idea completa o realista de lo que ello implica, por ejemplo, amistades

unilaterales o amistades basadas únicamente en intereses especiales compartidos.

PATRONES DE COMPORTAMIENTO, ACTIVIDADES E INTERESES

REPETITIVOS Y RESTRINGIDOS

El trastorno del espectro autista se define también por patrones de

comportamiento, intereses o actividades restrictivas y repetitivas, que muestran

una variedad de manifestaciones de acuerdo a la edad y capacidad, la intervención

y la ayuda recibida.

Los comportamientos estereotipados o repetitivos incluyen simples

estereotipias motoras como, por ejemplo, el aleteo de las manos, chasquear los

dedos; uso repetitivo de objetos, por ejemplo, girar monedas, alinear juguetes; y habla repetitiva, por ejemplo, ecolalia, repetición diferida o inmediata de palabras

que escuchan, usar “tú” cuando se refiere a sí mismo (yo), uso estereotipado de

las palabras, frases o patrones prosódicos.

La adherencia excesiva a patrones de comportamiento rutinarios y

restrictivos puede manifestarse en una resistencia al cambio (por ejemplo,

angustia ante aparentes cambios pequeños, como el empaquetado de la comida

favorita, insistencia en el cumplimiento de reglas, pensamiento rígido), o patrones

ritualizados en el comportamiento verbal o no verbal (por ejemplo, preguntas

repetitivas, andar de un lado para otro en un perímetro).

Los intereses muy restrictivos y fijos en el trastorno del espectro autista tienden a ser anormales por su intensidad o enfoque, por ejemplo, un niño

apegado a un tazón; un niño obsesionado con las aspiradoras; un adulto que se

pasa todo el tiempo escribiendo horarios. Repertorio limitado de intereses.

Algunas fascinaciones y rutinas pueden verse reflejados en una aparente hiper o

hipo reactividad a la información sensorial, que se manifiesta a través de

respuestas extremas ante sonidos o texturas específicas, un olfato y tacto excesivo,

fascinación ante las luces u objetos que giran y, algunas veces, aparente

indiferencia al dolor, calor o frío. Son frecuentes las reacciones extremas o rituales

con los sabores, olores, texturas o apariencia de los alimentos, o excesivas

restricciones alimentarias, y puede ser una característica que presenta el trastorno

del espectro autista.


La DSM-V establece tres niveles de gravedad dependiendo del nivel de ayuda

que precise la persona en las áreas de comunicación social y comportamiento

repetitivo.

Cuadro 1. Niveles de afectación según la DSM-V

NIVEL DE GRAVEDAD

COMUNICACIÓN SOCIAL

COMPORTAMIENTOS RESTRINGIDOS Y REPETITIVOS

Grado 3

“Necesita ayuda muy

notable”

Las deficiencias graves de las aptitudes de comunicación social verbal y no

verbal causan alteraciones graves del

funcionamiento, inicio muy limitados de las interacciones sociales y respuesta

mínima a la apertura social de otras

personas. Por ejemplo, una persona con pocas palabras inteligibles que

raramente inicia interacción y que,

cuando lo hace, realiza estrategias in habituales sólo para cumplir con las

necesidades y únicamente responde a

aproximaciones sociales muy directas.

La inflexibilidad de comportamiento, la extrema dificultad de hacer frente

a los cambios u otros

comportamientos restringidos/ repetitivos infieren notablemente con

el funcionamiento en todos los

ámbitos. Ansiedad intensa, dificultad para cambiar el foco de acción.

Grado 2 “Necesita ayuda

notable”

Deficiencias notables de las aptitudes de comunicación social verbal y no verbal;

problemas sociales aparentes incluso

con ayuda in situ, inicio limitado de interacciones sociales y reducción de

respuesta o respuestas no normales a la

apertura social de otras personas. Por ejemplo, una persona que emite frases

sencillas, cuya interacción se limita a

intereses especiales muy concretos y

que tiene una comunicación no verbal muy excéntrica.

La inflexibilidad de comportamiento, dificultad de hacer frente a los

cambios u otros comportamientos

restringidos/ repetitivos aparecen con frecuencia claramente al

observador casual e interfieren con

el funcionamiento en diversos contextos. Ansiedad y/o dificultad

para cambiar el foco de acción.

Grado 1

“Necesita ayuda”

Sin ayuda in situ, las deficiencias en la

comunicación social causan problemas importantes. Dificultad para iniciar

interacciones sociales y ejemplos claros

de respuestas atípicas o insatisfactorias a la apertura social de otras personas.

Pueden parecer que tienen poco interés

en las interacciones sociales. Por

ejemplo, una persona que es capaz de hablar con frases completas y que

establece comunicación, pero cuya

conversación amplia con otras personas falla y cuyos intentos de hacer amigos

son excéntricos y habitualmente sin

éxito.

La inflexibilidad de comportamientos

causa una interferencia significativa con el funcionamiento en uno o más

contextos. Dificultad para alternar

actividades. Los problemas de organización y planificación dificultan

la autonomía.


OTRAS CARACTERÍSTICAS

Las personas con trastorno del espectro autista pueden tener discapacidad

intelectual asociada además de otras dificultades como:

Dificultades del lenguaje: habla enlentecida, mayores dificultades en la

comprensión que en la producción del lenguaje, errores articulatorios, etc.

Perfil desigual de habilidades, diferencias entre las habilidades

intelectuales y las adaptativas.

Déficits motores: andar extraño, torpes, caminar de puntillas.

Autolesiones: golpearse la cabeza, morderse. Los comportamientos

perturbadores son más comunes en niños y adolescentes con trastorno del

espectro autista que otros en niños y adolescentes que padezcan otro tipo

de trastorno.

Los adolescentes y adultos con trastorno del espectro autista son

propensos a sufrir ansiedad y depresión.

Las personas con trastorno del espectro autista pueden manifestar un

marcado deterioro en los síntomas motores, y mostrar un episodio

catatónico completo con síntomas tales como el mutismo, poses, hacer

muecas y una flexibilidad cérea.


2.- FASES DE IDENTIFICACIÓN DE LAS NEE

La evaluación psicopedagógica tiene como objetivo la identificación de las

necesidades educativas del alumno/a. La identificación de las necesidades

educativas especiales (a partir de ahora llamadas nee) del alumnado con TEA se lleva a cabo en un proceso que consta de tres fases:

Fase 1. Detección

Fase 2. Cribaje

Fase 3. Evaluación

Cuando comenzamos el proceso de Identificación del alumnado, podemos

encontrarnos dos situaciones:

1.- Que el alumno/ previamente ya haya sido diagnosticado por el servicio sanitario

correspondiente, aportando informe clínico. Por lo que pasamos a la fase 3:

Evaluación psicopedagógica.

2.- Que el alumno/a sea detectado en el centro o en la familia tras observar

indicadores que hacen sospechar la presencia de TEA, en cuyo caso será necesario

pasar a la fase 2: Cribaje.


FASE 1: DETECCIÓN

En la fase de detección observamos una serie de indicadores que nos hacen pensar

que algo en el desarrollo del niño no va bien.

A nivel general tenemos las siguientes herramientas:

DENOMINACIÓN CARACTERÍSTICAS APLICACIÓN

CUESTIONARIO PARA LA

DETECCIÓN TEMPRANA DE

LAS NEAE. Consejería de

Educación, Universidades,

Cultura y Deportes. Dirección General de Ordenación,

Innovación y Promoción

Educativa. 2011.

18 ítems de alerta para detectar

trastornos del desarrollo.

Infantil 4 y 5 años

1º y 2º de Educación

Primaria

INDICADORES DE DIFICULTAD

PARA TRASTORNO GENERALIZADO DEL

DESARROLLO. (Guías de

observación). Protocolo de

coordinación interequipos.

Habilidades para la interacción

social Habilidades para la comunicación

Patrones de comportamiento,

intereses y actividades restringidos,

repetitivos y estereotipados

Infantil y Primaria

Secundaria

ESCALA HAIZEA-LLEVANT

Guía de práctica clínica en el

SNS.

Ministerio de Sanidad y Política

Social.2010

21 signos de alerta para detectar:

deficiencias visuales, auditivas,

psíquica y autismo.

Evalúa el desarrollo social, motor,

cognitivo y lenguaje.

De 0 a 5 años

¿QUÉ OBSERVAMOS EN EL COLEGIO?

Educación Infantil:

• No sigue la dinámica del aula. Le cuesta seguir las rutinas. No imita la secuencia motora de las canciones.

• Falta de atención, interés o curiosidad sobre lo que otros hacen o dicen.

• Prefiere el juego solitario.

• En el patio deambula, corre sin sentido o realiza actividades inusuales.

• No suele relacionarse con los compañeros o se relaciona de forma inadecuada.

• Ausencia, reducción o uso atípico del contacto visual y de expresiones fáciles.


• Falta de intención comunicativa, retraso en el desarrollo del lenguaje o lenguaje ecolálico.

• No responde al nombre.

• Se frustra con facilidad ante las negativas llegando a tener rabietas.

• Le afectan los cambios, reaccionando con rabietas o llanto.

• Muestra interés por pocas actividades y objetos o interés excesivo en una

actividad concreta

• Presencia de movimientos estereotipados (aleteos, saltitos…)

Educación Primaria:

• Es desorganizado con los materiales y con las tareas. Falla en la planificación y

en la organización.

• Dificultades de atención, ensimismamiento e intereses restrictivos que

absorben su atención, y falta de interés a otras cuestiones.

• No respeta las normas ni tópicos de la conversación.

• Uso atípico del contacto visual y de expresiones fáciles.

• Conductas inadecuadas de aproximación al grupo. Rechazo a los otros,

pasividad o contacto inapropiado lo que puede hacerles parecer agresivos o

perturbadores.

• No tiene amigos especiales o se relacionan con niños o niñas con características

similares.

• Es desorganizado con los materiales y con las tareas. Falla en la planificación y en la organización.

• Falta de estrategias para resolver conflictos.

• Se frustra con facilidad si las cosas no salen o no siguen su propuesta como él

quiere.

• Presencia de reacciones emocionales desproporcionadas a la situación

• Lenguaje rebuscado, formal y pedante y excesivamente literal.

• Alteración prosódica Entonación melódica, monótona, o tono alto.

• Uso estereotipado de las palabras o frases.

• Dificultades para comprender discursos y mensajes no literales (bromas, ironías,

metáforas, dobles sentidos…) “eres un primo”.

• Tendencia a hablar solo de sus temas de interés, dificultad para respetar los

turnos…. • Intento de imponer sus propias ideas, normas y reglas a los demás.

Educación Secundaria:

• Es desorganizado con los materiales y con las tareas. • Falla en la planificación y en la organización, entrega de trabajos, fechas de

exámenes.

• Dificultad para trabajar en grupo, preferencia por el trabajo individual.

• No muestran interés por modas, temas de actualidad correspondientes a su

edad, etc.

• Intento de imponer sus propias ideas, normas y reglas a los demás.


• Dificultades para hacer amigos

• Conflictos con los compañeros

• Presencia de comentarios inadecuados o fuera de lugar.

• Presencia de reacciones emocionales desproporcionadas a la situación.

• Lenguaje rebuscado, formal y pedante y excesivamente literal.

• Entonación monótona, o tono alto.

• Dificultades para comprender bromas, ironías, metáforas, dobles sentidos… “eres un primo”.

• Tendencia a hablar solo de sus temas de interés, dificultad para respetar los

turnos….

• Intento de imponer sus propias ideas, normas y reglas a los demás.

Observación en el contexto familiar

• Ausencia o retraso del lenguaje oral

• No respuesta a su nombre

• A veces, parece sordo

• Falta de atención, interés o curiosidad sobre lo que otros hacen o dicen • Relaciones con los iguales no adecuadas al nivel de desarrollo

• Muy independiente

• Poco contacto ocular

• Rabietas injustificadas

• Comportamientos restringidos y estereotipados

• Ecolalia, repite lo mismo o lo que oye (frases o palabras)

• Obsesión por los objetos, por ejemplo, le gusta traer en la mano un montón de

lápices o cepillos sin razón alguna.

• No tiene interés por los juguetes o no los usa adecuadamente

• Muestra total desinterés por su entorno, no está pendiente.

• No obedece ni sigue instrucciones.

• Pide las cosas tomando la mano de alguien y dirigiéndola a lo que desea.

• Evita el contacto físico. No le gusta que le toquen. • Aleteo de manos (como si intentara volar) en forma rítmica y constante.

• Gira o se mece sobre sí mismo.

• Se queda quieto observando un punto como si estuviera hipnotizado.

• Camina de puntillas (como en ballet).

• Agresividad y/o auto agresividad (se golpea a sí mismo).

• Obsesión por el orden y la rutina.

• Se pueden obsesionar con una actividad o un tema. (Dinosaurios, informática,

barcos, trenes, puzles, Planetas …etc.)


FASE 2: CRIBAJE: QUÉ Y CÓMO

Esta fase consiste en pasar una serie de cuestionarios o escalas que establecen un

punto de corte, que nos ayuda a tomar la decisión sobre la necesidad de realizar

una valoración exhaustiva para determinar la existencia del TEA e identificar las

necesidades educativas que se deriven del mismo.

Estos cuestionarios y escalas varían dependiendo de la edad del niño/a y de las

personas que facilitan la información (padres- profesorado).

Para los niños/as pequeños, entre 18 -24 meses, contamos con los cuestionarios o

escalas que se detallan en el siguiente cuadro.


M-CHAT: Cuestionario del

desarrollo comunicativo y

social en la infancia. Robins et

al. 2001


SNS. Ministerio de Sanidad y

Política Social.2010

http://espectroautista.info/tests.html

23 preguntas SI/NO

Versión española: Universidad de Salamanca, Instituto de Salud

Carlos III y hospitales de

Salamanca y Zamora.

Punto de corte: falla tres ítems

cualesquiera o dos ítems críticos.

18-24 meses

Familia

Q-CHAT: Lista de verificación

para el autismo en niños

pequeños. Allison y col.

http://espectroautista.info/test

s.html

Versión modificada del M-Chat.

25 preguntas. Cinco alternativas de respuesta.

No se han establecido puntos de

corte. Se dispone del resultado

obtenido al enfrentar el cuestionario

a grupos de población de control y de afectados por trastornos del

espectro autista

18-24 meses

Familia

EVA: Escala de valoración de

autismo. Gilbert y Peeters. 1995

27 items. Escala de 5 valores de

respuesta 0 a 4 (muy frecuente, frecuente, escasa, muy escasa, está

ausente en el niño

12-48 meses

Familia

http://espectroautista.info/tests.htmlhttp://espectroautista.info/tests.htmlhttp://espectroautista.info/tests.htmlhttp://espectroautista.info/tests.html


Para niños/niñas a partir de 4 años contamos con los cuestionarios o escalas que

se detallan en el siguiente cuadro.


SCQ Cuestionario de

comunicación social de Rutter et al.

Se adquiere en distribuidores

autorizados

Como cribaje se debe utilizar la

forma “Toda la Vida”

A partir de 4 años.

Padres

AQC. Cociente del Espectro

Autista de Auyeung, B.; Baron-Cohen,

S.;

Wheelwright, S.; Allison, C.

http://espectroautista.info.test

50 ítems

4 categorías de respuesta: acuerdo total, acuerdo parcial, desacuerdo

total, desacuerdo parcial

4 y 11 años

Padres / profesores

EA La Escala Autónoma para la

Detección del Síndrome de Asperger y el Autismo de Alto

Nivel de Funcionamiento de

Belinchón Carmona, M.;

Hernández, J. M.; Sotillo, M .

2008. http://espectroautista.info.test


SNS.

18 ítems

5 categorías de respuesta: nunca, algunas veces, frecuentemente,

siempre y no observado

Síndrome de Asperger y Autismo de

Alto Funcionamiento

Validado en España

A partir de los 6

años. Padres/ profesores

CAST Test del Síndrome de

Asperger en la Infancia de Scott, Baron-Cohen y cols

2002


37 preguntas.

Respuesta si/no Síndrome de Asperger y Autismo de

Alto Funcionamiento.

Validado en Cambridge

A partir de los 6

años. Padres/ profesores

ASSQ Cuestionario de Cribaje

para el Espectro Autista de

Ehlers, S.; Gillberg, C.;

Wing,L.


27 ítems.

5 categorías de respuesta: nunca,

algunas veces, frecuentemente,

siempre y no observado

Espectro autista de alto

funcionamiento

7 a 16 años-chicos

6 a 16 años-chicas

(ASSQ-Girls)

Padres/ profesores

http://espectroautista.info.test/http://espectroautista.info.test/http://espectroautista.info.test/http://espectroautista.info.test/


FASE 3: EVALUACIÓN: QUÉ Y CÓMO

En relación a la evaluación, si bien, anteriormente se fundamentaba en el alumno y sus deficiencias, en la actualidad se centra además en la interacción que se

establece entre alumno/a y los diferentes entornos en los que se desarrolla,

teniendo en cuenta tanto los puntos débiles como los fuertes para su intervención

educativa.

En el ámbito de la educación supone evaluar el conjunto del proceso de enseñanza-

aprendizaje, teniendo en cuenta tanto factores personales como ambientales y la

interacción que se produce entre ambos, con el objetivo de identificar las

necesidades educativas y planificar la intervención.

Las tareas de valoración psicoeducativa (Rivière, 2001, p.78) son:

• Recoger información de su familia e informes anteriores. • Establecer con el niño una relación adecuada.

• Valorar de forma estructurada las áreas de los procesos cognitivos.

• Realizar observaciones naturalistas no estructuradas o semiestructuradas.

• Contacto directo con otros profesionales.

• Definir los valores psicométricos y la lógica cualitativa.

• Elaborar un informe preciso, con valores funcionales, análisis del contexto y

realizar propuestas psicoeducativas.

• Mantener relaciones con los padres, profesores y realizar un seguimiento de apoyo (Brioso, 2012).


Para realizar una evaluación es necesario recoger información de las siguientes

áreas o aspectos del desarrollo: historia evolutiva del desarrollo, capacidad

intelectual, conducta adaptativa, la comunicación y el lenguaje, la competencia

social y la evaluación de intereses y actividades. Las áreas de evaluación

(Brioso ,2012 p. 187) son:

• Capacidades cognitivas: El Cociente Intelectual es el mejor predictor de estas capacidades, se evalúan los procesos cognitivos, la simbolización, el juego y la

imitación.

• Comunicación y lenguaje: donde se evalúan las funciones comunicativas, la espontaneidad, las habilidades conversacionales, el nivel de comprensión oral y

de discurso, la comprensión del lenguaje no literal, el mutismo, la presencia de

alteraciones del habla…

• Relaciones interpersonales: se evalúan las habilidades de interacción para relacionarse con los adultos, los iguales. También se evalúa la solución de problemas interpersonales, relacionados con los sentimientos.

• Conducta de interés y actividades: se evalúan las conductas estereotipadas, los rituales, las dificultades de anticipación, la resistencia al cambio, pensamiento

obsesivo y las alteraciones sensorio-perceptivas.

• Conducta adaptativa: se evalúa el cuidado personal, la adaptación al entorno escolar, su vida en casa.

Con el objetivo de obtener información es fundamental, como plantean las guías de

buenas prácticas, las entrevistas a padres y familiares, así como la exploración

directa del alumno/a. Recomiendan el uso de procedimientos estandarizados de

evaluación que recojan de forma sistemática información junto con escalas de


observación (La utilización de pruebas, cuestionarios e inventarios), para las áreas

anteriormente mencionadas además de la evaluación específica de los síntomas del

trastorno.

Por otro lado, es necesaria la obtención de información del contexto educativo, bien

a través de la observación directa en el entorno escolar y de interacción con los iguales, así como de entrevista al profesorado que interviene con el alumno/a. Sin

olvidar el estudio que ha de hacerse de otros informes que aporte la familia:

informes médicos, psicológicos o pedagógicos. Así mismo a nivel escolar también

hay que tener en cuenta la evaluación del estilo de aprendizaje y de la competencia

curricular.

En resumen, el objetivo de la evaluación e identificación del Trastorno del Espectro

Autista, debe realizarse no para establecer una etiqueta, sino para determinar el

perfil de habilidades y necesidades del alumno/a con el fin de planificar y elaborar

programas concretos de intervención educativa.

Desde hace unos años se han realizado diversos trabajos que recogen guías de

buenas prácticas en la evaluación y el diagnóstico de personas con trastornos del

espectro de autismo. Estos trabajos recogen recomendaciones sobre cómo realizar

una evaluación, las competencias que se deben evaluar y cómo hacerlo, qué

pruebas utilizar, las pruebas médicas que se deben recomendar, etc…. Cabe

destacar Díez-Cuervo, A. y cols. (2005) Guía de buena práctica para el diagnóstico de los trastornos del espectro autista. Revista de Neurología ;

41 (5): 299-310

http://www.revneurol.com/sec/resumen.php?i=e&id=2005057&vol=41&num=05


A. EVALUACIÓN PERSONAL

A. 1. EVALUACIÓN DE LA CAPACIDAD COGNITIVA:

NIVEL DE FUNCIONAMIENTO INTELECTUAL

El nivel de desarrollo cognitivo del alumno/a, ya sea reflejado como Cociente de

Desarrollo o de Inteligencia, proporciona por si misma muy poca información para

la intervención, si no se recaba información sobre los procesos subyacentes a dicho

funcionamiento. No obstante, su evaluación puede permitir observar posibles

variaciones entre las puntuaciones obtenidas entre las subescalas verbales y

manipulativas, o la existencia de un perfil homogéneo o heterogéneo. La mayoría

de niños/as con TEA presentan un perfil cognitivo disarmónico y en conjunto

mejores habilidades en aspectos viso-perceptivos que verbales. No obstante, esto

puede variar, por ejemplo, en los niños y niñas con Síndrome de Asperger se

observa en la mayoría de los trabajos que en su perfil cognitivo muestran un CI

verbal superior al visoespacial, así como es común que el resultado en el índice de

velocidad de procesamiento sea más bajo.

Las disincronías evolutivas afectan a las distintas áreas de expresión de la

inteligencia del alumnado con TEA, es por lo que es necesario utilizar, siempre que


sea posible, pruebas que permitan obtener un perfil complejo de sus capacidades

intelectuales.

Algunos niños/as con TEA presentan una extraordinaria facilidad para algunas

actividades académicas e incluso en algunos casos manifiestan habilidades

especiales en algunas funciones: memoria visual, música, dibujo, etc. (Fenómeno

Savant).

¿QUÉ EVALUAR EN EL FUNCIONAMIENTO INTELECTUAL?

En la capacidad cognitiva se debe evaluar:

• El CI, ya que constituye un buen predictor pronóstico.

• Habilidades verbales y no verbales de manera independiente.

• Procesos cognitivos: percepción, atención, memoria, comprensión...

• Representación y simbolización

• Juego, imitación….

¿CÓMO EVALUAR?

En la evaluación es necesaria la utilización de pruebas y test normativos, validados

y adaptados a la población española, que puedan establecer un criterio para la toma de decisiones sobre el desarrollo del alumnado en diferentes áreas.

Escalas de desarrollo evolutivo:

• Brunet – Lézine.

• Batelle.

Pruebas de capacidades cognitivas:

- Verbales:

• Escalas Weschler.

• Mc Carthy – MSCA.

• Escala Leiter internacional.

• Escala Reynold.

• Batería ABC de Kauffman (K-ABC).

• Escalas de Aptitudes Intelectuales. BAS-II

• Test de inteligencia S-bit

Una de las pruebas que aporta los datos más completos son las Escalas Weschler,

que obtiene resultados acerca de las competencias verbales y no verbales y, dentro

de éstas, también se detalla información relevante sobre distintas habilidades

cognitivas. Con finalidades similares una alternativa es la administración de las


Escalas McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad para niños/as con competencias

entre los 2 y los 8 años. Para edades más tempranas entre los más conocidos

están la Escala Brunet-Lézine y el Inventario de desarrollo Batelle.

Cuando nos encontramos con niños/as no verbales o con un bajo nivel lingüístico,

puede utilizarse la Escala Internacional Manipulativa de Leiter, prueba que fue

concebida originalmente para evaluar la inteligencia de personas don limitación auditiva severa, pero cuyo uso está actualmente muy extendido en la valoración de

otras situaciones como puede ser el autismo. Asimismo, pueden usarse otras como

el test de Inteligencia Breve no Verbal (S-BIT) de Roid y Miller. O La Escala no

verbal de aptitud intelectual de Wechsler- WNV.

Cuando los niños son pequeños o el cuadro se acompaña de discapacidad

intelectual asociado, se han desarrollado algunos instrumentos psicométricos

específicos, que resultan de gran utilidad en la valoración de las personas con

autismo. El más utilizado ha sido el “Perfil Psicoeducativo” (PEP y el PEP-R) de

Schopler y Reichler, publicado inicialmente en 1979, que define los niveles de

desarrollo en imitación, percepción, motricidad fina y gruesa, integración óculo-

manual y desarrollo cognitivo y cognitivoverbal. Se trata de una prueba que puede administrarse a los niños/as con autismo de niveles mentales más bajos. En el caso

de adolescentes o adultos, el AAPEP – Perfil Psicoeducativo Adolescente y Adulto de

Mesibov y col. de 1988. Esta prueba proporciona una evaluación de las aptitudes

potenciales. Existen tres aspectos del funcionamiento: la Escala de Observación

Directa (la evaluación se lleva a cabo a través de la observación directa por parte

del terapeuta de forma similar que en el PEP); la Escala del Hogar (evaluación por

parte del especialista que habla con los padres o el tutor); y la Escala de la

Escuela/Trabajo (evaluación por parte del profesor o del supervisor del trabajo). Los

resultados de la evaluación distinguen entre aptitudes ya desarrolladas y aptitudes

emergentes.

• Batelle, Inventario del desarrollo (Newborg y otros, 2011) obtiene edades

equivalentes de desarrollo y cociente de desarrollo. Es un inventario bastante completo en cuanto a los procedimientos para la obtención de datos, ya que

además de utilizar la observación, usa el examen estructurado y también

recoge información de personas relevantes en la vida del niño/a. Su formato de

aplicación y puntuación poseen mayor objetividad y rigor que los utilizados en

la mayoría de los inventarios de desarrollo. Aprecia el nivel de desarrollo del

niño (con o sin minusvalías) y permite evaluar su progreso en cinco áreas

diferentes: Personal/Social, Adaptativa, Motora (Motricidad gruesa y Motricidad

fina), Comunicación (Receptiva y Expresiva) y Cognitiva.

Los resultados, obtenidos en Edades Equivalentes de Desarrollo en cada área,

se transformaron en nuestro estudio en Cocientes de Desarrollo, los cuales

permiten comparar los resultados obtenidos por sujetos de distintas edades.

• Escala de Desarrollo McCarthy (MSCA): Es una prueba individual, diseñada

para niños de entre 2 y 8 años y medio. Su aplicación es individual, ocupando

unos 45 minutos, y mide el desarrollo cognitivo y psicomotor del niño. La

prueba está integrada por 18 tests que dan lugar a 6 subescalas:


• Verbal: madurez de conceptos verbales y aptitud expresiva

Perceptivo‐ Manipulativa: capacidad de razonamiento en tareas lúdico‐ manipulativas

• Cuantitativa: facilidad en manejo y comprensión de conceptos y símbolos

numéricos

• Memoria: visual, acústica, verbal y numérica.

• Motricidad: aptitud motora (coordinación de grandes movimientos y motricidad fina)

• General Cognitiva: incluye subescalas Verbal, Cuantitativa y Perceptivo-

Manipulativa

A través de la aplicación del MSCA se puede determinar el grado de desarrollo

del niño, así como la comparación con el desarrollo esperable para el nivel de

edad.

• WPPSI III. Escala de Inteligencia de Wechsler para Preescolar y

Primaria (Weschler, 2009) mide los aspectos cuantitativo y cualitativo de la

inteligencia general; está compuesto por subtests Verbales y Manipulativos;

proporciona tres Cocientes Intelectuales: Verbal (CIV), Manipulativo (CIM); y Total (CI).

• WPPSI IV. Escala de Inteligencia de Wechsler para Preescolar y

Primaria (Weschler, 2012) mide los aspectos cuantitativo y cualitativo de la

inteligencia. Presenta cambios respecto al WPPSI-III tanto en el contenido de

las pruebas como en los procedimientos de aplicación y corrección. diseñada

para evaluar la inteligencia de los niños de 2 años y 6 meses a 7 años y 7

meses. La estructura de la WPPSI-IV se organiza en tres niveles: escala total

(da lugar a la puntuación CI), escalas primarias (de las que se obtienen los

índices primarios) y escalas secundarias (que dan lugar a los índices

secundarios). Una misma prueba puede formar parte de diferentes escalas.

Está constituida por 15 pruebas, agrupadas por el dominio cognitivo que

miden:

̵ Pruebas de Comprensión Verbal: Información, Semejanzas,

Vocabulario, Comprensión, Dibujos, Nombres.

̵ Pruebas de Visoespacial: Cubos, Rompecabezas

̵ Pruebas de Razonamiento Fluido: Matrices, Conceptos

̵ Pruebas de Memoria de Trabajo: Reconocimiento, Localización

̵ Pruebas de Velocidad de Procesamiento: Búsqueda de animales, Cancelación, Claves de figuras

• WISC-IV: Escala de inteligencia de Wechsler para niños (Wechsler, 2005)

Versión actualizada y renovada de las anteriores escalas de Wechsler para

niños y niñas (WISC, WISC-R y WISC-III. Evalúa la capacidad intelectual

general del niño o niña (CI total) y el funcionamiento en las principales áreas

específicas de la inteligencia (compresión verbal, razonamiento perceptivo,

memoria de trabajo y velocidad de procesamiento). Aplicable a niños, niñas y


adolescentes de edades comprendidas entre los 6 años, 0 meses y los 16 años,

11 meses. Abarca los niveles educativos de primaria (6 a 11 años), secundaria

(12 a 15 años) y bachillerato (hasta los 16 años, 11 meses).

• WISC-V: Escala de inteligencia de Wechsler para niños (Wechsler, 2015):

es la versión más reciente de la herramienta de evaluación de la aptitud

intelectual de las Escalas de Wechsler, adaptada a la población española. Es un instrumento de aplicación individual que evalúa la inteligencia en niños de 6

años y 0 meses a 16 años y 11 meses.

La escala WISC-V ofrece puntuaciones de los índices primarios de inteligencia

que reflejan el funcionamiento intelectual en diferentes áreas cognitivas:

comprensión verbal, visoespacial, razonamiento fluido, memoria de trabajo y

velocidad de procesamiento. Así mismo ofrece una puntuación general (CI total)

y de igual forma puntuaciones en índices secundarios que reflejan aptitudes

cognitivas: Razonamiento cuantitativo, Memoria de trabajo auditiva, No verbal,

Capacidad general y Competencia cognitiva. Una actualización destacable de la

WISC-V es la eliminación del Índice de Razonamiento Perceptivo (IRP) que

se ha sustituido por el Índice Visoespacial (IVE) y el Índice de Razonamiento

Fluido (IRF).

• K-ABC Batería de evaluación para niños de Kaufman. (Kaufman y Kaufman, 1997). Esta prueba mide la inteligencia y el rendimiento en la

población infantil. El K-ABC está estructurado, en 3 escalas que incluyen en

total 16 tests: 7 de ellos integran la Escala de Procesamiento simultáneo (Ventana mágica, Reconocimiento de caras, Cierre gestáltico, Triángulos,

Matrices análogas, Memoria espacial y Series de Fotos); 3 de Procesamiento

secuencial (Movimientos de manos, Repetición de números y Orden de palabra)

y los 6 restantes la de Conocimientos (Vocabulario expresivo, Caras y lugares,

Aritmética, Adivinanzas, Lectura/decodificación y Lectura/comprensión); la

aplicación es individual; se administra a niños de edades comprendidas entre

los dos años y medio y doce años y medio; y el tiempo de aplicación de la

misma oscila entre los treinta y cinco y ochenta minutos.

• RIAS - Escalas de inteligencia de Reynolds. (Reynolds, 2009). El test RIAS

es una prueba de gran utilidad para la medición de la capacidad intelectual y la

memoria, aplicable en un extenso rango de edad (de 3 a 94 años). Consta de 6

escalas: Adivinanzas, Categorías, Analogías verbales, Figuras incompletas,

Memoria verbal y Memoria no verbal.

• Adivinanzas: Mide el nivel cultural de la persona en áreas tales como

personajes, geografía, conceptos abstractos, historia, etc. La puntuación obtenida depende del nivel de vocabulario, de la información de tipo más

o menos general y del desarrollo del lenguaje del individuo.

• Categorías: Es una prueba de razonamiento abstracto no verbal.

• Analogías verbales: Mide razonamiento analítico, vocabulario y

razonamiento verbal.

• Figuras incompletas: Mide razonamiento no verbal mediante dibujos en

los que se ha omitido algún elemento importante.


• Memoria verbal: Mide memoria verbal, contextualizada, a corto plazo. El

evaluado ha de repetir una frase o historia, de la forma más fideligna

posible, inmediatamente después de escucharla.

• Memoria no verbal: Mide memoria inmediata sin componentes verbales.

En la mayoría de los casos se deben reconocer configuraciones de

elementos inmediatamente después de su visualización, entre una serie

de distractores más o menos semejantes al elemento original.

• BAS-II, Escalas de Aptitudes Intelectuales (C. D. Elliott, P. Smith y K.

McCullogh, 1997). Se aplica en edad entre los 2 años 6 meses a 17 años 11

meses. Evalúa en profundidad las aptitudes intelectuales y el rendimiento

educativo de los niños y los adolescentes. Formada a su vez por dos baterías,

BAS-II Infantil (2:6 a 5:11 años) y BAS-II Escolar (6:0 a 17:11 años), supone

una herramienta de evaluación psicológica apropiada para los ámbitos clínico,

educativo y neuropsicológico.

La parte cognitiva ofrece un CI que resume la inteligencia general y el

razonamiento (índice General; IG), y unos índices de aptitud intelectual que

evalúan aspectos concretos de esa capacidad general: índice verbal (IV),

Razonamiento perceptivo (RP; hasta los 5:11 años), Razonamiento no verbal (RNV; a partir de los 6:0 años) e índice espacial (IE).

• Leiter-R Escala manipulativa Internacional de Leiter-R (Gale H. Roid and

Lucy J. Miller 1997). Esta Batería mide la inteligencia sin componentes

culturales; consta de Escala de Visualización y Razonamiento (VR), Escala de

Atención/Memoria (AM) y Escala social/emocional; es adecuada para niños y

adolescentes con retrasos cognitivos, discapacitados, mudos, con problemas

de habla o audición, autistas, superdotados, hiperactivos, etc.; la

administración es individual. La aplicación se puede hacer desde los dos años

de edad cronológica hasta los veinte años once meses.

• Leiter-3 Escala manipulativa Internacional de Leiter (Gale H. Roid, Lucy

J. Miller, Mark Pomplun, y Chris Koch; 2013). La escala Leiter-3 evalúa habilidades cognitivas, neuropsicológicas y atencionales de forma no verbal.

Cubre un arco de población completa desde niños a adultos de edad avanzada

(3 a 75 + años). Mantiene las ventajas de las versiones anteriores. Incluye el

Test no verbal de STROOP como subtest neuropsicológico.

• S-BIT Test de Inteligencia (Roid Gale, Miller Lucy año 1997). Se aplica

desde 6 años a adultos. Es una escala totalmente no verbal que no precisa por

parte del sujeto ningún tipo de lectura, escritura, habla o audición de

instrucciones. Las instrucciones se dan por medio de gestos o demostraciones.

La escala es ideal para medir la inteligencia de niños, adolescentes y adultos

normales o con cualquiera de los siguientes problemas: Retraso Cognitivo,

Discapacitados, Problemas de habla y audición. Específicamente es ideal para evaluar sujetos con desórdenes de comunicación

y pensamiento como: Afasia, Dislexia, Sordera, Autismo, Parálisis Cerebral,

Daños Cerebrales y Discapacidad Neurológica. La escala está compuesta por 4

subtests: Localización, Completar Modelos, Modelos Repetidos y Orden


Secuencial. La escala además de un CI general facilita las siguientes

puntuaciones: CI no verbal, Puntuación de Desarrollo, Puntuación Individual,

Razonamiento Fluido, Puntuación de Visualización, Puntuación Individual, para

cada subtest.

• La Escala no verbal de aptitud intelectual de Wechsler, WNV,

(Wechsler, 2011). Permite evaluar la aptitud intelectual mediante tareas visuales y manipulativas, no verbales. Puede ser utilizada con garantías para

la medida de la inteligencia clásica en un rango amplio de edades (entre los 5

y los 21 años y 11 meses), con lo que abarca prácticamente todos los niveles

educativos desde el final de la etapa de educación infantil hasta la universidad.

Está diseñada para medir la aptitud intelectual general con pruebas en las que

el componente verbal está prácticamente ausente tanto en el contenido como

en las instrucciones, sustentándose en la idea de que tanto las tareas verbales

como no verbales remiten a un mismo tipo de inteligencia general. Consta de

6 pruebas y las capacidades que evalúan son:

• Matrices. Mide aptitud intelectual general, razonamiento perceptivo,

procesamiento simultáneo y capacidad para procesar información visual. • Claves. Es un indicador de la aptitud intelectual general y está

relacionada con la velocidad grafomotora.

• Rompecabezas. Es una medida clásica de aptitud intelectual y se puede

interpretar en términos de organización y razonamiento perceptivo sobre

las relaciones entre todo y parte.

• Reconocimiento. Mide la aptitud intelectual general y puede interpretarse

como un índice de la memoria inmediata a partir de estímulos viso

espaciales

• Memoria espacial. Mide aptitud intelectual general y puede interpretarse

como un índice de la memoria de trabajo a partir de estímulos viso-

espaciales.

• Historietas. Mide aptitud general y puede interpretarse como una medida

de la organización espacial.


RESUMEN PRUEBAS PARA LA EVALUACIÓN DEL NIVEL INTELECTUAL

Inventario de Desarrollo Battelle (Newborg y otros,

2011)

Se aplica en niños desde 0 mes hasta los 7 meses años.

WIPPSI III (Weschler, 2009; Escala de Inteligencia de

Weschler para preescolar y Primaria-III) Esta prueba se administra desde los

2 años y medio hasta los 7 años y medio.

WIPPSI IV (Weschler, 2012; Escala de Inteligencia de Weschler para preescolar y Primaria-III)

Esta prueba se administra desde 2 años y 6 meses a 7 años y 7 meses.

McCarthy (Mc Carthy; Escalas McCarthy y de Aptitudes

y Psicomotricidad para niños) La escala permite la valoración

entre los 2 años y medio y 8 años y medio.

K-ABC (Kaufman y kaufman, 1997; Batería de evaluación de Kaufman para niños)

Esta prueba permite una valoración entre los 2 años y medio y los 12

años y medio.

WISC IV (Wechsler, 2005) Escala de Inteligencia

Wechsler para niños- Revisada Esta escala se utiliza entre los 6 y

los 16 años, 11 meses.

WISC V (Wechsler, 2015) Escala de Inteligencia

Wechsler para niños Esta escala se utiliza entre los 6 y

los 16 años, 11 meses.

RIAS (Reynolds, 2009) Escala de inteligencia Reynolds. Aplicable en un extenso rango de edad (de 3 a 94 años)

BAS-II, Escalas de Aptitudes Intelectuales C. D.

Elliott, P. Smith y K. McCullogh (1997).

Se aplica en edad entre los 2 años 6

meses a 17 años 11 meses.

WAIS (Wechsler, 1992) Test de Inteligencia de referencia para adultos entre 16 y los 94 años.

PEP III (Schopler et al., Perfil psicoeducacional III, 2004).

Es un Instrumento de observación semiestructurada que se usa

principalmente para niños no

verbales con una edad mental

entre 6 meses y 7 años.

Leiter-R (Roy y Miller; 1996) Escala manipulativa

Internacional de Leiter_R). Cubre un Rango de edad entre los

2 y los 20 años.

Leiter-III ((Gale H. Roid, Lucy J. Miller, Mark Pomplun,

y Chris Koch; 2013) Escala manipulativa Internacional de Leiter_III.

Cubre un Rango de edad entre los 3

y los 75 +años.

S-BIT Test de Inteligencia (Roid Gale, Miller, Lucy 1997 )

Se aplica desde 6 años a adultos

WNV (Wechsler, 2011)La Escala no verbal de aptitud intelectual de Wechsler,

Medida de la inteligencia en un rango de edades entre los 5 y los 21

años y 11 meses.


FUNCIONES EJECUTIVAS

La Función Ejecutiva entendida como la habilidad de desarrollar estrategias de

resolución de problemas con el fin de alcanzar una meta futura. Está ligada a la

intencionalidad, el propósito y la toma de decisiones complejas.

Las conductas de función ejecutiva incluyen memoria de trabajo, planificación,

monitorización, control de impulsos, inhibición de respuestas inadecuadas,

búsqueda organizada y flexibilidad de pensamiento y de acción (extraído del libro

“Un acercamiento al Síndrome de Asperger de Deletrea).

Las personas con Trastornos del Espectro del Autismo suelen tener afectadas estas funciones, y esto conlleva una serie de dificultades en la vida diaria que podemos

agrupar de la siguiente forma:

• Organización, secuenciación de pasos y resolución de problemas. • Hacer planes y seguirlos.

• Comenzar y finalizar una actividad.

• Tomar decisiones.

• Flexibilidad mental.

• Escasa resistencia a la distracción y la interferencia.

• Organizar y manejar el tiempo.

¿QUE EVALUAR CUANDO HABLAMOS DE FUNCIONES EJECUTIVAS?:

Cabe destacar:

• Atención

• Memoria • Planificación

• Organización

• Flexibilidad

• Inhibición de respuesta

¿CÓMO EVALUAR?

Aspectos de las funciones ejecutivas se evalúan a través de la observación, en las

pruebas que mencionábamos en el apartado de evaluación cognitiva y existen

otras con las que podemos valorarlas, bien a través de test o cuestionarios.

• Para la evaluación de la atención: observaciones en el aula y situaciones

no estructuradas, en los cuestionarios de su estilo de aprendizaje, como se enfrenta a la tarea. Entrevistas y cuestionarios.

http://www.deletrea.es/


• Edah. Evaluación del trastorno por déficit de atención con hiperactividad:

permite evaluar el déficit de atención con hiperactividad (TDAH) y recoge

información sobre la conducta habitual del niño. Ofrece un método

estructurado de observación para el profesor. El evaluador obtiene

puntuaciones en 4 escalas: Hiperactividad, Déficit de atención, Hiperactividad

con Déficit de atención y Trastorno de conducta.

• Escala de Conners. Evalúa los síntomas y las conductas asociadas al

TDAH. Están compuestas por un listado de síntomas que deben valorarse

según la intensidad: nada (0), poco (1), bastante (2) o mucho (3).

• El test CARAS-R evalúa la aptitud para percibir rápida y correctamente

semejanzas y diferencias en patrones de estimulación parcialmente ordenados.

Mide las aptitudes perceptivas y atencionales mediante 60 ítems gráficos

constituidos por dibujos esquemáticos de caras con trazos elementales. La

tarea a realizar consiste en determinar cuál de las tres caras que conforman

cada elemento es diferente de las otras dos. Se puede aplicar individual o

colectivamente en un tiempo muy reducido, 3 minutos aproximadamente.

Debido a este carácter sencillo y lúdico, es una tarea muy bien aceptada por los sujetos evaluados.

• CUMANIN. Cuestionario de Madurez Neuropsicológica Infantil. Permite

evaluar, de forma sencilla y eficaz, diversas áreas que son de gran importancia

para detectar posibles dificultades de desarrollo en unas edades que por

coincidir con el inicio de la etapa escolar son esenciales en la evolución de los

niños: Psicomotricidad, Lenguaje articulatorio, Lenguaje expresivo, Lenguaje

comprensivo, Estructuración espacial, Viso-percepción, Memoria icónica, Ritmo,

Fluidez verbal, Atención, Lectura, Escritura y Lateralidad.

• Subpruebas de la escala de Weschler.

• Retención de clasificación de tarjetas de WISCONSIN: esta prueba valora la capacidad de la persona para formar conceptos, la flexibilidad, y la

capacidad de mantener la atención. Se trata de una prueba que contiene 4

"tarjetas estímulo" y 128 "tarjetas de respuesta". Las tarjetas varían en color,

número y forma. La persona debe tratar de colocar las tarjetas respuesta al

lado de alguna de las tarjetas estímulo. El objetivo es tener el mayor número

de respuestas. Se va indicando si es correcta o no la colocación de cada tarjeta.

De esta forma el sujeto debe ir obteniendo una categoría conceptual y la

puede modificar cuando el evaluador lo establezca.

• Test de colores y palabras de STROOP: es una de las pruebas más

utilizadas para valorar la inhibición del paciente. Consta de tres láminas que

consisten en la lectura de nombres de colores escritos en negro (1ª parte), denominación del color de impresión de unas equis -XXXX- (2ªparte) y

denominación del color de impresión de los nombres de los colores, inhibiendo

el contenido verbal de la palabra (3ª parte). Esta prueba se asocia al


funcionamiento de los lóbulos frontales, pero también presenta un componente

visual y lingüístico. Su tiempo de administración es de unos 5-10 minutos

• BRIEF 2 – Evaluación conducta de la función ejecutiva. Prueba de

referencia internacional para la evaluación de las funciones ejecutivas. Tiene

un cuadernillo para la escuela y otro para la familia, que pueden aplicarse por

separado o conjuntamente.

Proporciona distintas puntuaciones: Índice global de función ejecutiva, Índice de regulación conductual, Índice de regulación emocional, Índice de regulación

cognitiva, Inhibición, Flexibilidad, Control emocional, Iniciativa, Memoria de

Trabajo, Planificación, Supervisión de sí mismo y Supervisión de su tarea.

• NEPSY-II. Marit Korkman, Ursula Kirk y Sally Kempt 2007 (adaptación

española 2014). La batería NEPSY-II permite realizar una evaluación global de

las aptitudes cognitivas en dominios neuropsicológicos clave de niños y

jóvenes de edades comprendidas entre 3 y 16 años y 11 meses. Valora el

funcionamiento neuropsicológico de niños y adolescentes a través de 6

dominios funcionales: Atención y función ejecutiva, Lenguaje, Memoria y

aprendizaje, Percepción social, Procesamiento visoespacial y sensoriomotor. El

proceso de adaptación española en su conjunto es muy adecuado, además de

muy reciente. Se puede utilizar la NEPSY-II para realizar bien evaluaciones generales (para

una visión global del estado neuropsicológico del niño, con un tiempo de

aplicación de unos 45 minutos a 1 hora), evaluaciones diagnósticas y selectivas

(evaluación en profundidad de las áreas seleccionadas por el examinador, el

tiempo y el contenido variable, según objetivos), o evaluaciones

comprehensivas (para una evaluación neuropsicológica exhaustiva, aplicando

todos los subtests correspondientes a la edad del niño, el tiempo de aplicación

puede variar de 90 minutos hasta 2 y 3 horas). En el “Manual de aplicación y

corrección” (p. 12) se facilitan las pruebas incluidas en la evaluación general,

así como las pruebas recomendadas de cada batería para la evaluación

diagnóstica de distintos trastornos del desarrollo y dificultades del aprendizaje.

Por otra parte, las pruebas y subpruebas que componen la batería pueden

aplicarse en cualquier orden.

• ENFEN. EVALUACIÓN NEUROPSICOLÓGICA DE LAS FUNCIONES

EJECUTIVAS EN NIÑOS (C). El ENFEN es una batería para evaluar el

desarrollo madurativo global de los niños que incide especialmente en la

evaluación de las Funciones Ejecutivas (FE) del cerebro. La batería está

compuesta por cuatro pruebas (Fluidez verbal, Construcción de senderos,

Construcción con anillas y Resistencia a la interferencia) que miden diferentes

componentes de las FE.

Los resultados permiten profundizar en el diagnóstico y orientar la intervención

neuropsicológica, tanto en niños sanos como en los que presentan retraso

madurativo o alteraciones cognitivas o emocionales derivadas del daño o la

disfunción cerebral. En el manual se incluye un extenso capítulo dedicado a la

interpretación neuropsicológica del ENFEN y que permite conocer el significado de los resultados más allá del perfil numérico, identificando los puntos fuertes

y débiles de cada niño. Además, también incluye un apartado sobre la


rehabilitación cognitiva de las funciones ejecutivas con un repertorio de

ejercicios que permite utilizar el ENFEN no solo como un instrumento de

evaluación, sino también como un método para la rehabilitación cognitiva.

• BATERÍA DE PRUEBAS RECOMENDADAS POR AETAPI Batería de pruebas

recopilada por expertos de la Asociación Española de Profesionales del Autismo.

PRUEBAS RECOPILADAS EN GRUPOS DE EDAD

Edad preescolar Primaria y adultos

Memoria de trabajo/Inhibición/Cambio

de set atencional: flexibilidad

Respuesta demorada Tres cajas Tarea A no B Tarea de la ventana Retirada de objeto Clasificación de cartas con cambio dimensional (DCCS) Cubos de Corsi

Memoria de trabajo:

Tarea de dígitos

Tarea de letras y números

Inhibición: Stroop

Stroop día y noche

Cambio de set cognitivo (flexibilidad):

Tarea de clasificación de cartas de Wisconsin (WCST) Planificación

Torre de Hanoi

Laberintos

Generatividad: Test de fluidez verbales

Test de fluidez visual

Instrumentos recomendados por AETAPI Disponible en: Descarga las pruebas función ejecutiva AETAPI

HABILIDADES ADAPTATIVAS

La conducta adaptativa se considera en la actualidad como un concepto

multidimensional, que hace referencia a conjuntos de habilidades para ajustarse al

entorno.

Para la evaluación de la adaptación de la conducta en su entorno es importante, en

el caso de TEA, valorar la intensidad de los comportamientos repetitivos, la

limitación de intereses y actividades y el perfil inflexible e invariable de

comportamiento. En esta área es importante medir: estereotipias, rituales simples

y complejos, dificultades de anticipación y planificación e intereses limitados, poco

funcionales y poco flexibles, resistencia a los cambios y habilidades para la

planificación y organización de tareas, así como de su propia conducta y la

capacidad para enfrentarse a situaciones novedosas.

¿QUÉ EVALUAR?

• Comunicación • Cuidado personal

• Vida en el hogar

• Habilidades sociales

http://aetapi.org/wp-content/uploads/2016/02/Evaluacion.rar


• Adaptación al entorno escolar

• Autodirección

• Utilización de la comunidad.

• Ocio, salud y seguridad.

¿CÓMO EVALUAR?

La evaluación de las habilidades adaptativas no se hace exclusivamente mediante

la aplicación de escalas; la observación de la persona puede ser algo muy fructífero

para comprender las fortalezas y debilidades en detalle.

Normalmente pueden ser algunas de las áreas o escalas de las subpruebas

cognitivas las que incluyan puntuaciones sobre las habilidades adaptativas como

por ejemplo las escalas Merrill Palmer (Roid y Sampers, 2011), o el inventario

Batelle de desarrollo (Newborg y cols, 1998), pero no exploran en profundidad las

diferentes áreas de la conducta adaptativa.

Para la evaluación de la conducta adaptativa contamos con dos tipos de herramientas: las normativas, que proporcionan puntuaciones en las que se

compara el desempeño de un individuo con una muestra de referencia, y las

criteriales, en las que simplemente se constata el dominio, o no, de un amplio

listado de habilidades adaptativas. El Inventario de Destrezas Adaptativas (CALS;

Morreau et al., 2002) es un ejemplo de estas últimas.

Dentro de las normativas entre otras contamos con las siguientes:

• Escalas Vineland: A nivel internacional la prueba más utilizada tanto en el

ámbito clínico como en la investigación son las Escalas Vineland (Sparrow,

Cicchetti y Balla, 2005; Vineland Adaptative Behavior Scales. Second Edition),

aunque está prueba no está baremada ni adaptada a la población española.

Las escalas adaptativas de Vineland facilitan un sistema estandarizado para

evaluar habilidades personales y sociales necesarias en la vida diaria. Este

instrumento proporciona los datos críticos para el diagnóstico o la evaluación de una amplia gama de inhabilidades, incluyendo el retraso mental, el retraso

en el desarrollo, la debilidad funcional de las habilidades y deficiencias en el

habla o lenguaje, también es útil en el autismo y en el síndrome de Asperger.

Permite evaluar multitud de aspectos en cinco dominios: comunicación, habilidades de la vida diaria, socialización, habilidades motoras, índice de

conducta adaptativa.

Mide la conducta adaptativa desde el nacimiento hasta los 90 años.

• Inventario para la Planificación de Servicios y Programación Individual

Durante años, la única escala en español capaz de producir puntuaciones que

comparen la conducta adaptativa de una persona con una muestra

representativa de la población general ha sido el Inventario para la

Planificación de Servicios y Programación Individual (ICAP; Bruininks et al.,

1986; Montero, 1996).


El ICAP tiene como objetivo valorar la funcionalidad, conducta adaptativa, problemas de conducta y necesidades de servicios de personas con

discapacidades y de la tercera edad. Evalúa destrezas motoras, sociales,

comunicativas, personales y de vida en la comunidad, y conductas

desajustadas (autolesiones, retraimiento, agresión, hábitos atípicos).

Permite obtener un índice, un perfil y la necesidad de apoyo que necesita.

• Sistema para la Evaluación de la Conducta Adaptativa-Segunda edición

Actualmente a nivel internacional contamos como una de las grandes escalas

de evaluación de la conducta adaptativa con el Sistema para la Evaluación de la Conducta Adaptativa-Segunda edición (ABAS-II. Adaptación española:

Delfín Montero e Irene Fernández-Pinto 2013). En la versión española del

ABAS-II se ha realizado adaptación de los ítems a nuestro contexto cultural. .

Sirve para valorar un amplio conjunto de habilidades necesarias para que

cualquier persona se desenvuelva autónomamente en su vida diaria. El ABAS-

II no solo permite realizar evaluaciones individuales detalladas, sino que

proporciona una base sólida sobre la cual planear intervenciones en muy

distintos servicios (Oakland y Harrison, 2008).

El ABAS-II es aplicable desde el nacimiento hasta los 89 años. Su objetivo es proporcionar una evaluación completa de las habilidades funcionales diarias de

una persona en distintas áreas y contextos.

Las áreas que evalúa son: Comunicación, Social, Utilización de los recursos comunitarios, Habilidades académicas funcionales, Vida en el hogar o Vida en

la escuela, Salud y seguridad, Ocio, Autocuidado, Autodirección, Empleo y

Motora. Esta última únicamente se incluye en los ejemplares Infantil-Padres e

Infantil-Profesores, destinados a los niños pequeños (de 0 a 5 años y de 2 a 5

años, respectivamente). Estas escalas pueden ayudar a cuantificar las diez

áreas de habilidad adaptativa En la versión española del ABAS-II se ha

realizado dicha adaptación de los ítems a nuestro contexto cultural.

Además, el ABAS-II también ofrece puntuaciones en tres índices globales:

Conceptual, Social y Práctico, así como un índice de Conducta adaptativa

general (CAG). Esta evaluación puede realizarse utilizando distintas fuentes de información (padres, profesores, cuidadores, autoinforme...).

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DE LA CONDUCTA ADAPTATIVA

• Escala Vineland (Sparrow y cols., 1984)

• ICAP. Inventario para la Planificación de Servicios y Programación Individual.

(Bruininks et al., 1986; Montero, 1996)

• ABAS-II. Sistema para la Evaluación de la Conducta Adaptativa-Segunda edición. (Patti L. Harrison y Thomas Oakland. 2003. Adaptación española: Delfín Montero e

Irene Fernández-Pinto 2013)

• CALS (Inventario de destrezas adaptativas) (Montero y cols, 2002)


CAPACIDADES DE FICCIÓN

El juego es una actividad natural propia del ser humano, indispensable para su

desarrollo, ya que resulta ser un exitoso mecanismo de adaptación al medio. El

juego simbólico tiene una gran importancia en la infancia, que hace posible

transformar, crear otros mundos, vivir otras vidas, jugar a ser otros, y a través de

ellos aprender a pensar como los demás, a sentir como los demás y, en definitiva,

a saber, que existen maneras de pensar y de sentir diferentes a la propia.

Sternberg y Lubart (1991, 1997, 1999) sostienen que la creatividad requiere de la

confluencia de seis recursos distintos: las habilidades cognitivas, el conocimiento,

los estilos de pensamiento, la personalidad, la motivación y el ambiente. Aunque

resulta difícil delimitar conceptualmente este término, ya que no existe una

definición única e integral, sí podemos entender que la creatividad es la capacidad de utilizar la información y los conocimientos de forma nueva, y de encontrar

soluciones divergentes para los problemas (Alonso Monreal, 2000), inventar

novedades eficientes (Marina, 1993) y generar ideas nuevas, apropiadas y de alta

calidad (Sternberg y Lubart, 1997).

Las alteraciones en el juego, en la flexibilidad y en la imaginación suponen, junto a

las dificultades sociales y de comunicación, uno de los componentes de la tríada de

alteraciones que caracteriza al autismo (Wing, 1979).

¿QUÉ EVALUAR?

Es importante en la evaluación cognitiva la evaluación de las capacidades de ficción, entre las que cabe mencionar: - el juego simbólico, - además de la imaginación y

la creatividad.

Aspectos a tener en cuenta en la evaluación del juego

• Capacidad de ficción. Juego.

Tipo de juego:

• Juego motor: solitario / social / con objetos

• Juego funcional: con objetos reales / con miniaturas

• Juego simbólico o de ficción: Sustitución de objetos/atribución de propiedades ficticias/con objetos ficticios / sin objeto /planificación y

secuenciación.

Formato de juego:

• Espontáneo / o elicitado / o en imitación

• Dirigido a otros / implica a otros

• Rígido / admite variaciones sugeridas

• Repetitivo / o introduce variaciones espontáneas

• Se acompaña de lenguaje y/o gestos.


¿COMO EVALUAR EL JUEGO?

A través de:

• La observación

• Inventario para la evaluación del juego (Gómez y cols.)

• Evaluación del juego (Gortazar María) https://personal.us.es/cvm/docs/m-gortazar/m_gortazar_evaluacion_juego.pdf

• Inventario para la evaluación del juego (Gómez y cols.) Evalúa 3 niveles

de capacidad de ficción y simbolización. También incluye secciones dedicadas

al juego funcional y motor con objetos y miniaturas. Además, indaga sobre el

formato de juego (se dirige a otros, implica a otros, espontaneidad, se

acompaña de gestos...), para niños de 12 a 36 meses.

• Test de Juego Simbólico (Love y Costelo. Ed Nefer y Nelson.) Es una de las

pruebas más conocidas por tratarse de un procedimiento sencillo, tipificado

(baremación inglesa) y comercializado, con criterios de puntuación especificados, cuyo objetivo es establecer la edad de simbolización del niño

entre 1-3 años. Consiste en la presentación estandarizada de una serie de

juguetes concretos computando las interrelaciones que el niño lleva a cabo con

ellos.

• Evaluación del desarrollo del juego (Casby 2003) Se trata de una

descripción de las etapas de juego, desde el nacimiento a los 30 meses, que

establece cuatro niveles y su edad equivalente: Sensoriomotor-Exploratorio,

Relacional-No funcional, Funcional-Convencional y Simbólico, introduciendo en

este último una subdivisión en tres etapas en función del agente, el tipo de

objeto y el esquema seguido. Se caracteriza por la libertad de elección de

juguetes por parte del niño en una situación natural e interactiva con el

examinador, y se puntúa considerando el nivel más alto demostrado por el niño durante el juego.

RESUMEN DE LA EVALUACIÓN DEL JUEGO

Tipo de juego

• Motor

• Funcional

• Simbólico

Formato del Juego • Espontáneo / o elicitado / o en imitación

• Dirigido a otros / implica a otros

• Rígido / admite variaciones sugeridas

• Repetitivo / o introduce variaciones espontáneas

• Se acompaña de lenguaje y/o gestos.

Evaluación

• Observación directa • Inventarios evaluación del juego (Gómez y cols.)

• Test del juego simbólico Llove y Costelo)

• Evaluación del desarrollo del juego (Casby 2003)

• Evaluación del juego (Gortazar Maria) Se anexa

https://personal.us.es/cvm/docs/m-gortazar/m_gortazar_evaluacion_juego.pdf


¿COMO EVALUAR LA CREATIVIDAD E IMAGINACIÓN?

• CREA. El test CREA intenta ofrecer una medida unitaria sobre un constructo

complejo, la creatividad. Esta prueba, cuyos autores son F. J. Corbalán, F.

Martínez, D. Donolo, C. Alonso, M. Tejerina y R. M. Limiñana, utiliza como

procedimiento para la medida de la creatividad la capacidad de la persona para

elaborar preguntas a partir de un material gráfico suministrado. CREA viene a

llenar el hueco existente en la evaluación de la creatividad y resulta un instrumento de gran utilidad porque aúna diversas cualidades muy demandas

por los profesionales: validez, brevedad y objetividad; la pasación se puede

realizar a niños, adolescentes y adultos; la aplicación puede ser individual o

colectiva; el tiempo de administración oscila entre diez y veinte minutos.

• PIC-N. Prueba de imaginación creativa- niños. Los autores de esta prueba

son T. Artola, I. Ancillo, J. Barraca, P. Mosteiro y J. Pina. 2004

Este test mide la imaginación creativa de niños; consta de 4 pruebas que

evalúan distintas facetas de la creatividad (fluidez, flexibilidad, elaboración y

originalidad) tanto en su vertiente gráfica como en la narrativa o verbal; la

aplicación se puede efectuar a partir de los 8 hasta los 11 años de edad.

• PIC-J Prueba de imaginación creativa-jóvenes. Los autores de esta

prueba son T. Artola, J. Barraca, C. Martín, P. Mosteiro, I. Ancillo y B. Poveda,

2008. Este test mide la imaginación creativa de adolescentes y jóvenes; consta

de 4 pruebas que evalúan distintas facetas de la creatividad (fluidez,

flexibilidad, elaboración y originalidad) tanto en su vertiente gráfica como en

su vertiente narrativa o verbal; la aplicación se puede efectuar a partir de los

12 hasta los 18 años de edad.

• Test de pensamiento creativo de Torrance: expresión figurada. Este test

mide el nivel de creatividad realizando dibujos, valorando los componentes de

originalidad, fluidez, flexibilidad y elaboración. La fluidez es medida por el

número de respuestas que da el niño o la niña, mientras que la flexibilidad se

obtiene por la variedad de respuestas. La originalidad se mide por las respuestas novedosas y no convencionales, constituyendo la elaboración la

cantidad de detalles que embellecen y mejoran la producción creativa; la

aplicación se puede efectuar a partir de los 6 hasta los 16 años de edad. El

cuadernillo de aplicación de la prueba es la subprueba de creatividad figurativa

de Torrance adaptada por el Equipo de Investigación de la Universidad de

Murcia dirigido por la Dra. María Dolores Prieto. Las instrucciones de aplicación

de la prueba son una adaptación de las recogidas en Prieto, López y Ferrándiz

(2003): La creatividad en el contexto escolar. La adaptación y baremación de

esta prueba ha sido realizada por Juan E. Jiménez González, Ceferino Artiles

Hernández, Cristina Rodríguez Rodríguez y Eduardo García Miranda.

• PVEC 4 Prueba verbal de creatividad. Esta es una publicación de la Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes del Gobierno de

Canarias(España). Este test permite evaluar el nivel de creatividad verbal,

valorando los componentes de originalidad, fluidez y flexibilidad. La fluidez es


medida por el número de respuestas que da el niño o la niña, mientras que la

flexibilidad se obtiene por la variedad de respuestas. La originalidad se mide

por las respuestas novedosas y no convencionales; la aplicación se puede

efectuar a partir de los 6 hasta los 16 años de edad; la administración es

individual o colectiva; el tiempo de pasación es de 30 minutos,

aproximadamente. Los autores de esta prueba son Juan E. Jiménez González,

Ceferino Artiles Hernández, Cristina Rodríguez Rodríguez y Eduardo García Miranda. La primera edición es del año 2007.

• TCI- Test de creatividad infantil. Los autores de esta prueba son Manuela

Romo Santos, Vicente Alfonso Benlliure y María José Sánchez Ruiz. 2008.Esta

prueba mide el pensamiento creativo de los niños, libre de influencia cultural,

inspirándose en la investigación de Getzels y Csikszentmihalyi, la aplicación se

puede efectuar a partir de los 6 hasta los 12 años de edad.

RESUMEN PRUEBAS DE CREATIVIDAD - IMAGINACIÓN

CREA. Inteligencia creativa. Corbalán, Martínez y Donolo,

(2015).

Primaria, secundaria, bachiller y adultos.

Adaptación del Test de pensamiento creativo de Torrance: expresión

figurada.TTCT por PACICanarias.

Jiménez, Artiles, Rodríguez y García (2007)

1º de Educación, Primaria hasta 4º de la ESO

TCI. Test de Creatividad Infantil.

Romo, Alfonos- Benlliure y Sánchez (2008).

De los 6 a los 12 años. Incluye toda la Educación

Primaria.

PIC-N. Prueba de Imaginación

identificaciÓn y evaluaciÓn de las necesidades educativas del alumnado con tea · 2020. 10....

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