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Modelo Académico de Calidad para la Competitividad CIIN-00 1/52

I. Guía Pedagógica del MóduloComunicación independiente en inglés

CI Modelo Académico de Calidad para la Competitividad CIIN-00 2/52

Guía Pedagógica y de Evaluación del Módulo:

Comunicación independiente en inglés

Contenido Pág.

I. Guía pedagógica

1. Descripción 3

2. Datos de identificación de la norma 4

3. Generalidades pedagógicas 5

4. Enfoque del módulo 13

5. Orientaciones didácticas y estrategias de aprendizaje por unidad 14

6. Prácticas/ejercicios/problemas/actividades 23

II. Guía de evaluación 30

7. Descripción 31

8. Tabla de ponderación 35

9. Materiales para el desarrollo de actividades de evaluación 36

10. Matriz de valoración o rúbrica 37




1. Descripción

La Guía Pedagógica es un documento que integra elementos técnico-metodológicos planteados de acuerdo con los principios y lineamientos del Modelo Académico de Calidad para la Competitividad del Conalep para orientar la práctica educativa del Prestador de Servicios Profesionales (PSP) en el desarrollo de competencias previstas en los programas de estudio.

La finalidad que tiene esta guía es facilitar el aprendizaje de los alumnos, encauzar sus acciones y reflexiones y proporcionar situaciones en las que desarrollará las competencias. El PSP debe asumir conscientemente un rol que facilite el proceso de aprendizaje, proponiendo y cuidando un encuadre que favorezca un ambiente seguro en el que los alumnos puedan aprender, tomar riesgos, equivocarse extrayendo de sus errores lecciones significativas, apoyarse mutuamente, establecer relaciones positivas y de confianza, crear relaciones significativas con adultos a quienes respetan no por su estatus como tal, sino como personas cuyo ejemplo, cercanía y apoyo emocional es valioso.

Es necesario destacar que el desarrollo de la competencia se concreta en el aula, ya que formar con un enfoque en competencias significa crear experiencias de aprendizaje para que los alumnos adquieran la capacidad de movilizar, de forma integral, recursos que se consideran indispensables para saber resolver problemas en diversas situaciones o contextos, e involucran las dimensiones cognitiva, afectiva y psicomotora; por ello, los programas de estudio, describen las competencias a desarrollar, entendiéndolas como la combinación integrada de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que permiten el logro de un desempeño eficiente, autónomo, flexible y responsable del individuo en situaciones específicas y en un contexto dado. En consecuencia, la competencia implica la comprensión y transferencia de los conocimientos a situaciones de la vida real; ello exige relacionar, integrar, interpretar, inventar, aplicar y transferir los saberes a la resolución de problemas. Esto significa que el contenido, los medios de enseñanza, las estrategias de aprendizaje, las formas de organización de la clase y la evaluación se estructuran en función de la competencia a formar; es decir, el énfasis en la proyección curricular está en lo que los alumnos tienen que aprender, en las formas en cómo lo hacen y en su aplicación a situaciones de la vida cotidiana y profesional.

Considerando que el alumno está en el centro del proceso formativo, se busca acercarle elementos de apoyo que le muestren qué competencias va a desarrollar, cómo hacerlo y la forma en que se le evaluará. Es decir, mediante la guía pedagógica el alumno podrá autogestionar su aprendizaje a través del uso de estrategias flexibles y apropiadas que se transfieran y adopten a nuevas situaciones y contextos e ir dando seguimiento a sus avances a través de una autoevaluación constante, como base para mejorar en el logro y desarrollo de las competencias indispensables para un crecimiento académico y personal.




2. Datos de Identificación de la Norma

Título:

Unidad (es) de competencia laboral: 1.

Código: Nivel de competencia:




3. Generalidades Pedagógicas

Con el propósito de difundir los criterios a considerar en la instrumentación de la presente guía entre los docentes y personal académico de planteles y Colegios Estatales, se describen algunas consideraciones respecto al desarrollo e intención de las competencias expresadas en los módulos correspondientes a la formación básica, propedéutica y profesional.

Los principios asociados a la concepción constructivista del aprendizaje mantienen una estrecha relación con los de la educación basada en competencias, la cual se ha concebido en el Colegio como el enfoque idóneo para orientar la formación ocupacional de los futuros profesionales técnicos y profesionales técnicos bachiller. Este enfoque constituye una de las opciones más viables para lograr la vinculación entre la educación y el sector productivo de bienes y servicios.

En los programas de estudio se proponen una serie de contenidos que se considera conveniente abordar para obtener los Resultados de Aprendizaje establecidos; sin embargo, se busca que este planteamiento le dé al prestador de servicios profesionales la posibilidad de desarrollarlos con mayor libertad y creatividad.

En este sentido, se debe considerar que el papel que juegan el alumno y el prestador de servicios profesionales en el marco del Modelo Académico de Calidad para la Competitividad tenga, entre otras, las siguientes características:

EEll aalluummnnoo:: EEll pprreessttaaddoorr ddee sseerrvviicciiooss pprrooffeessiioonnaalleess:: Mejora su capacidad para resolver problemas.

Aprende a trabajar en grupo y comunica sus ideas.

Aprende a buscar información y a procesarla.

Construye su conocimiento.

Adopta una posición crítica y autónoma.

Realiza los procesos de autoevaluación y coevaluación.

Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional

Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo

Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios

Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional Evalúa los procesos de enseñanza y de aprendizaje con un enfoque formativo Construye ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo Contribuye a la generación de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes

Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestión institucional




En esta etapa se requiere una mejor y mayor organización académica que apoye en forma relativa la actividad del alumno, que en este caso es mucho mayor que la del PSP; lo que no quiere decir que su labor sea menos importante. El PSP en lugar de transmitir vertical y unidireccionalmente los conocimientos, es un mediador del aprendizaje, ya que:

• Planea y diseña experiencias y actividades necesarias para la adquisición de las competencias previstas. Asimismo, define los ambientes de aprendizaje, espacios y recursos adecuados para su logro.

• Proporciona oportunidades de aprendizaje a los estudiantes apoyándose en metodologías y estrategias didácticas pertinentes a los Resultados de Aprendizaje.

• Ayuda también al alumno a asumir un rol más comprometido con su propio proceso, invitándole a tomar decisiones.

• Facilita el aprender a pensar, fomentando un nivel más profundo de conocimiento.

• Ayuda en la creación y desarrollo de grupos colaborativos entre los alumnos.

• Guía permanentemente a los alumnos.

• Motiva al alumno a poner en práctica sus ideas, animándole en sus exploraciones y proyectos.

Considerando la importancia de que el PSP planee y despliegue con libertad su experiencia y creatividad para el desarrollo de las competencias consideradas en los programas de estudio y especificadas en los Resultados de Aprendizaje, en las competencias de las Unidades de Aprendizaje, así como en la competencia del módulo; podrá proponer y utilizar todas las estrategias didácticas que considere necesarias para el logro de estos fines educativos, con la recomendación de que fomente, preferentemente, las estrategias y técnicas didácticas que se describen en este apartado.

Al respecto, entenderemos como estrategias didácticas los planes y actividades orientados a un desempeño exitoso de los resultados de aprendizaje, que incluyen estrategias de enseñanza, estrategias de aprendizaje, métodos y técnicas didácticas, así como, acciones paralelas o alternativas que el PSP y los alumnos realizarán para obtener y verificar el logro de la competencia; bajo este tenor, la autoevaluación debe ser considerada también como una estrategia por excelencia para educar al alumno en la responsabilidad y para que aprenda a valorar, criticar y reflexionar sobre el proceso de enseñanza y su aprendizaje individual.

Es así como la selección de estas estrategias debe orientarse hacia un enfoque constructivista del conocimiento y estar dirigidas a que los alumnos observen y estudien su entorno, con el fin de generar nuevos conocimientos en contextos reales y el desarrollo de las capacidades reflexivas y críticas de los alumnos.

Desde esta perspectiva, a continuación se describen brevemente los tipos de aprendizaje que guiarán el diseño de las estrategias y las técnicas que deberán emplearse para el desarrollo de las mismas:




TTIIPPOOSS AAPPRREENNDDIIZZAAJJEESS..

Significativo

Se fundamenta en una concepción constructivista del aprendizaje, la cual se nutre de diversas concepciones asociadas al cognoscitivismo, como la teoría psicogenética de Jean Piaget, el enfoque sociocultural de Vygotsky y la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel.

Dicha concepción sostiene que el ser humano tiene la disposición de aprender verdaderamente sólo aquello a lo que le encuentra sentido en virtud de que está vinculado con su entorno o con sus conocimientos previos. Con respecto al comportamiento del alumno, se espera que sean capaces de desarrollar aprendizajes significativos, en una amplia gama de situaciones y circunstancias, lo cual equivale a “aprender a aprender”, ya que de ello depende la construcción del conocimiento.

Colaborativo.

El aprendizaje colaborativo puede definirse como el conjunto de métodos de instrucción o entrenamiento para uso en grupos, así como de estrategias para propiciar el desarrollo de habilidades mixtas (aprendizaje y desarrollo personal y social). En el aprendizaje colaborativo cada miembro del grupo es responsable de su propio aprendizaje, así como del de los restantes miembros del grupo (Johnson, 1993.)

Más que una técnica, el aprendizaje colaborativo es considerado una filosofía de interacción y una forma personal de trabajo, que implica el manejo de aspectos tales como el respeto a las contribuciones y capacidades individuales de los miembros del grupo (Maldonado Pérez, 2007). Lo que lo distingue de otro tipo de situaciones grupales, es el desarrollo de la interdependencia positiva entre los alumnos, es decir, de una toma de conciencia de que sólo es posible lograr las metas individuales de aprendizaje si los demás compañeros del grupo también logran las suyas.

El aprendizaje colaborativo surge a través de transacciones entre los alumnos, o entre el docente y los alumnos, en un proceso en el cual cambia la responsabilidad del aprendizaje, del docente como experto, al alumno, y asume que el docente es también un sujeto que aprende. Lo más importante en la formación de grupos de trabajo colaborativo es vigilar que los elementos básicos estén claramente estructurados en cada sesión de trabajo. Sólo de esta manera se puede lograr que se produzca, tanto el esfuerzo colaborativo en el grupo, como una estrecha relación entre la colaboración y los resultados (Johnson & F. Johnson, 1997).

Los elementos básicos que deben estar presentes en los grupos de trabajo colaborativo para que éste sea efectivo son:

• la interdependencia positiva.

• la responsabilidad individual.




• la interacción promotora.

• el uso apropiado de destrezas sociales.

• el procesamiento del grupo.

Asimismo, el trabajo colaborativo se caracteriza principalmente por lo siguiente:

• Se desarrolla mediante acciones de cooperación, responsabilidad, respeto y comunicación, en forma sistemática, entre los integrantes del grupo y subgrupos.

• Va más allá que sólo el simple trabajo en equipo por parte de los alumnos. Básicamente se puede orientar a que los alumnos intercambien información y trabajen en tareas hasta que todos sus miembros las han entendido y terminado, aprendiendo a través de la colaboración.

• Se distingue por el desarrollo de una interdependencia positiva entre los alumnos, en donde se tome conciencia de que sólo es posible lograr las metas individuales de aprendizaje si los demás compañeros del grupo también logran las suyas.

• Aunque en esencia esta estrategia promueve la actividad en pequeños grupos de trabajo, se debe cuidar en el planteamiento de las actividades que cada integrante obtenga una evidencia personal para poder integrarla a su portafolio de evidencias.

Aprendizaje Basado en Problemas.

Consiste en la presentación de situaciones reales o simuladas que requieren la aplicación del conocimiento, en las cuales el alumno debe analizar la situación y elegir o construir una o varias alternativas para su solución (Díaz Barriga Arceo, 2003). Es importante aplicar esta estrategia ya que las competencias se adquieren en el proceso de solución de problemas y en este sentido, el alumno aprende a solucionarlos cuando se enfrenta a problemas de su vida cotidiana, a problemas vinculados con sus vivencias dentro del Colegio o con la profesión. Asimismo, el alumno se apropia de los conocimientos, habilidades y normas de comportamiento que le permiten la aplicación creativa a nuevas situaciones sociales, profesionales o de aprendizaje, por lo que:

• Se puede trabajar en forma individual o de grupos pequeños de alumnos que se reúnen a analizar y a resolver un problema seleccionado o diseñado especialmente para el logro de ciertos resultados de aprendizaje.

• Se debe presentar primero el problema, se identifican las necesidades de aprendizaje, se busca la información necesaria y finalmente se regresa al problema con una solución o se identifican problemas nuevos y se repite el ciclo.

• Los problemas deben estar diseñados para motivar la búsqueda independiente de la información a través de todos los medios disponibles para el alumno y además generar discusión o controversia en el grupo.

• El mismo diseño del problema debe estimular que los alumnos utilicen los aprendizajes previamente adquiridos.

• El diseño del problema debe comprometer el interés de los alumnos para examinar de manera profunda los conceptos y objetivos que se quieren aprender.




• El problema debe estar en relación con los objetivos del programa de estudio y con problemas o situaciones de la vida diaria para que los alumnos encuentren mayor sentido en el trabajo que realizan.

• Los problemas deben llevar a los alumnos a tomar decisiones o hacer juicios basados en hechos, información lógica y fundamentada, y obligarlos a justificar sus decisiones y razonamientos.

• Se debe centrar en el alumno y no en el PSP.

TTÉÉCCNNIICCAASS Método de proyectos.

Es una técnica didáctica que incluye actividades que pueden requerir que los alumnos investiguen, construyan y analicen información que coincida con los objetivos específicos de una tarea determinada en la que se organizan actividades desde una perspectiva experiencial, donde el alumno aprende a través de la práctica personal, activa y directa con el propósito de aclarar, reforzar y construir aprendizajes (Intel Educación).

Para definir proyectos efectivos se debe considerar principalmente que:

• Los alumnos son el centro del proceso de aprendizaje.

• Los proyectos se enfocan en resultados de aprendizaje acordes con los programas de estudio.

• Las preguntas orientadoras conducen la ejecución de los proyectos.

• Los proyectos involucran múltiples tipos de evaluaciones continuas.

• El proyecto tiene conexiones con el mundo real.

• Los alumnos demuestran conocimiento a través de un producto o desempeño.

• La tecnología apoya y mejora el aprendizaje de los alumnos.

• Las destrezas de pensamiento son integrales al proyecto.

Para el presente módulo se hacen las siguientes recomendaciones:

• Integrar varios módulos mediante el método de proyectos, lo cual es ideal para desarrollar un trabajo colaborativo.

• En el planteamiento del proyecto, cuidar los siguientes aspectos:

Establecer el alcance y la complejidad.

Determinar las metas.




Definir la duración.

Determinar los recursos y apoyos.

Establecer preguntas guía. Las preguntas guía conducen a los alumnos hacia el logro de los objetivos del proyecto. La cantidad de preguntas guía es proporcional a la complejidad del proyecto.

Calendarizar y organizar las actividades y productos preeliminares y definitivos necesarias para dar cumplimiento al proyecto.

• Las actividades deben ayudar a responsabilizar a los alumnos de su propio aprendizaje y a aplicar competencias adquiridas en el salón de clase en proyectos reales, cuyo planteamiento se basa en un problema real e involucra distintas áreas.

• El proyecto debe implicar que los alumnos participen en un proceso de investigación, en el que utilicen diferentes estrategias de estudio; puedan participar en el proceso de planificación del propio aprendizaje y les ayude a ser flexibles, reconocer al "otro" y comprender su propio entorno personal y cultural. Así entonces se debe favorecer el desarrollo de estrategias de indagación, interpretación y presentación del proceso seguido.

• De acuerdo a algunos teóricos, mediante el método de proyectos los alumnos buscan soluciones a problemas no convencionales, cuando llevan a la práctica el hacer y depurar preguntas, debatir ideas, hacer predicciones, diseñar planes y/o experimentos, recolectar y analizar datos, establecer conclusiones, comunicar sus ideas y descubrimientos a otros, hacer nuevas preguntas, crear artefactos o propuestas muy concretas de orden social, científico, ambiental, etc.

• En la gran mayoría de los casos los proyectos se llevan a cabo fuera del salón de clase y, dependiendo de la orientación del proyecto, en muchos de los casos pueden interactuar con sus comunidades o permitirle un contacto directo con las fuentes de información necesarias para el planteamiento de su trabajo. Estas experiencias en las que se ven involucrados hacen que aprendan a manejar y usar los recursos de los que disponen como el tiempo y los materiales.

• Como medio de evaluación se recomienda que todos los proyectos tengan una o más presentaciones del avance para evaluar resultados relacionados con el proyecto.

• Para conocer acerca del progreso de un proyecto se puede:

Pedir reportes del progreso.

Presentaciones de avance,

Monitorear el trabajo individual o en grupos.

Solicitar una bitácora en relación con cada proyecto.

Calendarizar sesiones semanales de reflexión sobre avances en función de la revisión del plan de proyecto.




Estudio de casos.

El estudio de casos es una técnica de enseñanza en la que los alumnos aprenden sobre la base de experiencias y situaciones de la vida real, y se permiten así, construir su propio aprendizaje en un contexto que los aproxima a su entorno. Esta técnica se basa en la participación activa y en procesos colaborativos y democráticos de discusión de la situación reflejada en el caso, por lo que:

• Se deben representar situaciones problemáticas diversas de la vida para que se estudien y analicen.

• Se pretende que los alumnos generen soluciones validas para los posibles problemas de carácter complejo que se presenten en la realidad futura.

• Se deben proponer datos concretos para reflexionar, analizar y discutir en grupo y encontrar posibles alternativas para la solución del problema planteado. Guiar al alumno en la generación de alternativas de solución, le permite desarrollar la habilidad creativa, la capacidad de innovación y representa un recurso para conectar la teoría a la práctica real.

• Debe permitir reflexionar y contrastar las propias conclusiones con las de otros, aceptarlas y expresar sugerencias.

El estudio de casos es pertinente usarlo cuando se pretende:

• Analizar un problema.

• Determinar un método de análisis.

• Adquirir agilidad en determinar alternativas o cursos de acción.

• Tomar decisiones.

Algunos teóricos plantean las siguientes fases para el estudio de un caso:

• Fase preliminar: Presentación del caso a los participantes

• Fase de eclosión: "Explosión" de opiniones, impresiones, juicios, posibles alternativas, etc., por parte de los participantes.

• Fase de análisis: En esta fase es preciso llegar hasta la determinación de aquellos hechos que son significativos. Se concluye esta fase cuando se ha conseguido una síntesis aceptada por todos los miembros del grupo.

• Fase de conceptualización: Es la formulación de conceptos o de principios concretos de acción, aplicables en el caso actual y que permiten ser utilizados o transferidos en una situación parecida.




Interrogación.

Consiste en llevar a los alumnos a la discusión y al análisis de situaciones o información, con base en preguntas planteadas y formuladas por el PSP o por los mismos alumnos, con el fin de explorar las capacidades del pensamiento al activar sus procesos cognitivos; se recomienda integrar esta técnica de manera sistemática y continua a las anteriormente descritas y al abordar cualquier tema del programa de estudio.

Participativo-vivenciales.

Son un conjunto de elementos didácticos, sobre todo los que exigen un grado considerable de involucramiento y participación de todos los miembros del grupo y que sólo tienen como límite el grado de imaginación y creatividad del facilitador.

Los ejercicios vivenciales son una alternativa para llevar a cabo el proceso enseñanza-aprendizaje, no sólo porque facilitan la transmisión de conocimientos, sino porque además permiten identificar y fomentar aspectos de liderazgo, motivación, interacción y comunicación del grupo, etc., los cuales son de vital importancia para la organización, desarrollo y control de un grupo de aprendizaje.

Los ejercicios vivenciales resultan ser una situación planeada y estructurada de tal manera que representan una experiencia muy atractiva, divertida y hasta emocionante. El juego significa apartarse, salirse de lo rutinario y monótono, para asumir un papel o personaje a través del cual el individuo pueda manifestar lo que verdaderamente es o quisiera ser sin temor a la crítica, al rechazo o al ridículo.

El desarrollo de estas experiencias se encuentra determinado por los conocimientos, habilidades y actitudes que el grupo requiera revisar o analizar y por sus propias vivencias y necesidades personales.




4. Enfoque del Módulo

El módulo Comunicación Independiente en inglés pretende que, por una parte, el alumno refuerce los contenidos adquiridos a través de las actividades en el proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollado en los cursos anteriores de inglés y, que por otra, sea capaz de intercambiar información de la vida cotidiana con mayor libertad y seguridad en sí mismo a través de la formulación de mensajes relativos a la interacción social, detallando eventos y actividades de su vida personal de manera que logre transitar del nivel básico intermedio al nivel básico avanzado, y que le permita de manera flexible e independiente crear su propio conocimiento usando las competencias específicas que hasta ahora ha obtenido en sus primeros acercamientos al idioma inglés. Por lo tanto, se coloca al alumno en situaciones cotidianas donde se potencia y fomenta el intercambio de información personal y sobre terceros, mediante actividades encaminadas a desarrollar la independencia que le permita participar socialmente en escenarios anglosajones y situaciones reales y comunes a los propios intereses que como adolescente presenta y con los que se enfrenta diariamente.

Para este fin, el módulo se ha dividido en cuatro unidades de aprendizaje donde, además de trasmitir información especifica y general de su entorno personal de manera independiente, empleará varios tiempos verbales para compartir ideas, opiniones, consejos, sugerencias y predicciones sobre situaciones, hechos y actividades propias del ser humano y del medio ambiente del que forma parte, y cuyos componentes transforma y altera para beneficio propio sin considerar muchas veces el impacto negativo que genera en éste.

El enfoque del módulo Comunicación Independiente en Inglés se sustenta en el entendido de que para lograr expresar lo arriba expuesto y convertirse en participe activo dentro de las conversaciones que día a día se desarrollan en los escenarios cotidianos de su vida social y personal; tanto del idioma español como del inglés, el alumno tendrá que hacer uso de algunas competencias genéricas que ha venido desarrollado a lo largo de su propia vida y en su estadía escolar, demostrando que puede participar en relaciones interpersonales que contribuyan a su desarrollo humano y sobre todo al de la comunicación efectiva de una manera libre, flexible, crítica e independiente. Además se pretende fomentar el trabajo colaborativo en equipo hacia el interior de la clase donde el estudiante pueda proponer maneras de solucionar problemas establecidos en el campo de la comunicación asertiva, definiendo cursos de acciones a seguir con pasos específicos; y aportar su punto de vista con apertura y considerando los de sus compañeros de manera reflexiva y constructiva.

Finalmente, se espera que el estudiante logre identificar y analizar elementos de la escritura formal e informal y reproducirlos en sus propias palabras a manera de cartas informativas y declarativas para después darles lectura frente a cierto público y así cumplir con el objetivo especifico del módulo intercambiando información específica mediante la formulación de mensajes –formales e informales, de manera escrita y hablada – relativos a la interacción social en situaciones de su vida cotidiana.




5. Orientaciones didácticas y estrategias de aprendizaje por unidad

Unidad I Transmisión de información de su entorno personal.

Orientaciones Didácticas El estudiante desarrolla y fortalece las competencias genéricas aplicables de manera natural a las competencias profesionales expresadas en los resultados de aprendizaje, buscando la promoción de una formación integral; particularmente, en esta unidad, desarrolla la competencia relativa al desarrollo de la transmisión de información de su entorno personal, por lo que se pretende que el PSP fomente:

• La participación respetuosa en grupos sociales de trabajo y el interés y el respeto por la interculturalidad del ámbito escolar y social; donde él pueda ofrecer sus opiniones sobre diferentes asuntos de interés público y personal, en beneficio directo a la conformación de un criterio libre y propio sustentado en el pensamiento crítico y reflexivo.

• El desarrollo y la aplicación de actividades que contribuyan al empleo de información específica en diferentes contextos mediante la interpretación y emisión de mensajes orales y escritos.

• El desarrollo de su capacidad autónoma de estudio aplicable a la identificación de alternativas viables para el logro de sus metas reconociendo el equilibrio preciso entre el bienestar individual y el colectivo, además;

• Aconseje revisar previamente los contenidos a tratar en las Unidades de Aprendizaje conjuntamente con los alumnos para que construyan su propia visión de las características del curso y las actividades de evaluación que se proponen para lograr los propósitos esperados en cada una de estas unidades.

• Haga participe a los alumnos de las posibles reglas a seguir durante el desarrollo del curso, tomando en cuenta que dichas reglas deberían estar encaminadas al logro de los objetivos trazados y de los resultados esperados en cada una de las Unidades de Aprendizaje.

• Organice a los estudiantes en parejas o en equipos de trabajo, dependiendo de las propias características del grupo y de las actividades propuestas, en el entendido de que estos grupos permitirán un mejor desempeño académico y una futura integración social y laboral.

• Haga una revisión del tiempo pasado simple –específicamente del verbo to be-, a manera de articulación para abordar los siguientes temas que se trataran en esta Unidad de Aprendizaje.




• Proponga la elaboración de una carpeta de vocabulario nuevo y aprendido a manera de diccionario ilustrado donde el estudiante pueda repasar y estudiar en el futuro las palabras o frases que conforman la Unidad de Aprendizaje.

• Fomente el uso del CD incluido en el libro de texto, puntualizando que se escuchen las lecturas y diálogos en él contenidas con anterioridad, es decir, antes de tratar el tema en clase; pida que se revise y presten atención al ritmo y entonación que usan los participantes. Asegúrese de puntualizar las diferencias entre el acento Americano y el Británico a través del uso de diferentes materiales de audio. Vea la sección de recursos académicos y fomente el uso de la página www.a4esl.org específicamente en las actividades de listening donde encontrará este tipo de materiales diseñados especialmente para estudiantes de inglés como Segunda Lengua.

• Si los alumnos o el PSP no cuentan con el material de apoyo, será recomendable que se recopile material didáctico de internet, bibliografía existente en el plantel y aquellos apoyos que de manera continua usted ha creado para la impartición de las clases. Es muy recomendable un desarrollo lúdico del módulo, en donde dinámicas, juegos, representaciones teatrales y simulaciones, etc. Se lleven a cabo de manera constante, permitiendo la participación activa de los estudiantes.

• Mencione y haga notar al alumno la correlación transversal de los temas tratados en este nuevo curso de inglés, es decir, la relación existente entre los temas en inglés con algunas otras asignaturas; así como la continuidad de los mismos y su vínculo con los tratados en el curso anterior.

• Comunique al estudiante la importancia en términos de rendimiento escolar que representa la puntual y diaria asistencia a la clase y la participación activa en las sesiones y el externar las dudas y/o sugerencias que pudieran presentarse, así como el cumplimiento en tiempo y forma del trabajo extraclase solicitado para el alcance de los objetivos propuestos.

Estrategias de Aprendizaje Recursos Académicos

• Buscar información sobre los contenidos a tratar en clase con anterioridad para tener una idea más clara sobre lo que se pretende analizar y discutir en cada sesión, para que de esta manera se esté un paso adelante en la consecución de los objetivos planteados al principio del curso.

• Vincular las actividades de evaluación de cada Unidad de Aprendizaje – en este caso la narración y la elaboración de una biografía – con los contenidos a estudiar de las asignaturas con las que se interrelacionen, como el español o la historia y usarlas como recurso o material de apoyo a la hora de realizar los propios en el idioma inglés.

• Integrar equipos de trabajo y grupos de estudio como apoyo para intercambiar ideas y opiniones sobre la narración y la biografía descritas en las actividades de evaluación de esta Unidad de Aprendizaje, y sobre todo para practicar la lectura en voz alta con algún

• Comyns, Carr, et. Al. Success for Conalep Independent Communication in English. England, Pearson Education Limited, 2010.

• Fricker, Rod Success for Conalep. Teacher’s Resource Pack 3. England, Pearson Education Limited, 2010.

• http://owl.english.purdue.edu/owl/

• http://www.a4esl.org/

• http://www.merriam-webster.com/




público como preámbulo para cuando se de la lectura frente a la totalidad del grupo.

• Analizar el contenido y poner en práctica las recomendaciones que se presentan en los recuadros de color naranja y verde que aparecen en cada una de las unidades del libro de texto y que representan algunas de las cuatro habilidades lingüísticas que se estudiarán en este curso.

• Elaborar una carpeta con palabras y frases sobre actividades, habilidades, gustos personales y eventos sucedidos en el pasado, ilustrándolas con recortes de revistas y/o periódicos a manera de diccionario ilustrado para usarlo como futura referencia a la hora de trabajar las actividades de evaluación.

• Realizar de manera individual los ejercicios de autoevaluación al término de la unidad de aprendizaje, apoyándose en las secciones Self-assessment del Workbook para evaluar el nivel de comprensión/integración del lenguaje presentado en la unidad.

• http://www.pearsonlongman.com/teens/




Unidad II Uso de la información en su entorno personal y social.

Orientaciones Didácticas

En esta segunda unidad se recomienda que:

• Fomente el uso de las nuevas tecnologías de comunicación y transmisión de la información aplicable al estudio del idioma inglés, haciendo énfasis en la responsabilidad que implica el intercambio de información personal por estos medios y el cuidado que deberán de tener de no contactar personalmente a ningún individuo con quien llegaran a tener contacto electrónico.

• Fomente la participación responsable en la interpretación y emisión de información personal y de otros aportando sus puntos de vista y reconociendo el derecho de los demás a expresar los suyos.

• Ayude al alumno a visualizar las diferencias y similitudes que existen entre los tiempos verbales del español y el idioma inglés a través de traducciones literales de algunas conjugaciones; específicamente del verbo to be y algunos verbos regulares e irregulares.

• De seguimiento al desarrollo de la carpeta de vocabulario nuevo y aprendido a manera de diccionario ilustrado donde el estudiante pueda repasar y estudiar en el futuro las palabras o frases que conforman la Unidad de Aprendizaje elaborada en la unidad anterior.

• Elabore preguntas e ideas generadoras al principio de cada lección para situar al alumno en contexto, y sobre todo, para propiciar una atmosfera tal, que el alumno sea capaz de mostrar una postura respetuosa por las ideas expuestas pero crítica y reflexiva sobre los contenidos estudiados.

• Asegúrese que el alumno ha revisado y repasado los contenidos abordados y trabajado con los ejercicios propuestos antes de explicarlos en términos gramaticales, presentando estos mismos cuando esté por finalizar cada Resultado de Aprendizaje, de tal manera que no se acoten los conocimientos a su estructura gramatical solamente.

• Organice a los alumnos en pares o equipos de trabajo para estudiar y trabajar con las conversaciones y diálogos propuestos haciendo énfasis en los beneficios del trabajo colaborativo y el intercambio de ideas.

• Asegúrese que los alumnos sean capaces de identificar los componentes gramaticales propuestos en cada lección mediante la aplicación de diversas actividades tanto orales como escritas, practicando exhaustivamente la pronunciación del léxico estudiado y concentrándose principalmente en el verbo to be y adjetivos comparativos.


• Usar las nuevas tecnologías de comunicación como son el Internet, el teléfono celular, los reproductores compactos de audio y video, e incluso los videojuegos de una manera seria y responsable para conseguir una mejor comprensión y compenetración con los temas expuestos en cada una de las sesiones, ya que estos aparatos y la tecnología que representan serán tema de estudio durante el desarrollo de esta Unidad de Aprendizaje.

• Dibujar los aparatos y las nuevas tecnologías de comunicación arriba mencionados, en






algún material rígido para evitar el traslado de los reales al salón escolar y así prevenir extravíos al momento de realizar las actividades sugeridas. Usarlos como apoyo gráfico para la exposición propuesta en la actividad de evaluación al exponer diferencias y semejanzas de objetos y situaciones, y como material de referencia para la elaboración del guión escrito.

• Contactar electrónicamente algunas personas de tu misma edad e intereses alrededor del mundo para practicar la escritura directamente, con alguien cuyo primer idioma es el inglés en algunas redes sociales como las propuestas en los recursos académicos.

• Usar el presente continuo para informar a estos posibles amigos electrónicos sobre las actividades que estas realizando al momento de estar escribiendo, sin olvidar usar las frases propuestas en los contenidos como son: At the moment, (right) now, today, this morning/this afternoon, etc .

• Usar y practicar las sugerencias sobre pronunciación previstas en la sección Think back revision al final de cada dos unidades del libro al poner en práctica las conversaciones y los diálogos propuestos en clase y fuera de ella cuando se este leyendo o hablando en inglés de manera individual o en grupos de dos personas. Entrar a las páginas electrónicas propuestas en los recursos académicos si es que se carece del libro para practicar la pronunciación. http://www.a4esl.org/

• Dar seguimiento al desarrollo de la carpeta de vocabulario desarrollada en la unidad anterior puntualizando sus aciertos y sus posibles errores a la hora de usarla como diccionario y corregirlos para las próximas unidades.

• Realizar de manera individual los ejercicios de autoevaluación al término de la unidad de aprendizaje, apoyándose en las secciones Self-assessment del Workbook para evaluar el nivel de comprensión/integración del lenguaje presentado en la unidad.

• http://owl.english.purd e.edu/owl/




• http://www.facebook.com

• http://www.hi5.com




Unidad III Intercambio de información sobre hechos pasados y futuros.

Orientaciones Didácticas

• Proponga la puesta en práctica de estilos de vida saludables para adolescentes y jóvenes adultos, a través del fomento de actividades deportivas y recreativas que le permitan desarrollarse física, mental y socialmente dentro de su inmediato entorno; incorporando vocabulario deportivo a las estructuras gramaticales de esta Unidad de Aprendizaje y destacando la importancia y los beneficios que representa una alimentación balanceada en todo momento de su vida, y sobre todo cuando se pretende practicar alguna actividad física.

• Refuerce y de seguimiento al uso de la carpeta de vocabulario y frases elaborada en la unidad pasada sugiriendo la incorporación de recortes de revistas y periódicos en inglés de interés y temas adecuados para adolescentes y jóvenes adultos. Recuerde a los estudiantes que mientras más material escrito y gráfico incorporen a esta carpeta repasando y haciendo uso de él en sus escritos y diálogos, más se incrementará su vocabulario de uso cotidiano mejorando su entendimiento y aplicación del idioma.

• Fomente el uso de materiales gráficos y escritos en inglés en clase -folletos, revistas, periódicos, trípticos y artículos relativos a los temas a desarrollar en la Unidad de Aprendizaje donde sea posible a través de los medios disponibles en cada localidad.

• Fomente en el alumno la incorporación del inglés en su diario intercambio de información sobre hechos y anécdotas, así como en las actividades personales que realiza en su vida cotidiana para que paulatina y gradualmente el idioma inglés se convierta en parte de él mismo.

• Anime a los estudiantes a traducir al español algunas palabras o frases que no comprendan del todo al principio, como una manera de acercarse al nuevo idioma cuando lo consideren necesario, y elaborar algunas oraciones en los dos idiomas simultáneamente incorporando éstas palabras o frases. Solicite que busquen estas palabras o frases en algún diccionario en Internet poniendo especial detalle en todas las posibles traducciones y usos que se les pueda dar a estas palabras o conjunto de palabras; además de escuchar su pronunciación y ponerla en práctica cuando elaboren sus propias oraciones.

• Refuerce las estructuras gramaticales y el nuevo vocabulario a través de la sección test de repaso.


• Localizar las sugerencias para hablar y escribir asertivamente contenidas al interior de cada una de las unidades y llevar a la práctica los ejercicios ahí propuestos. Usar las páginas electrónicas sugeridas en los recursos académicos si se carece del libro. Específicamente, http://owl.english.purdue.edu/owl/ para escritura y http://www.a4esl.org/ para pronunciación.

• Dar seguimiento al desarrollo de la carpeta de vocabulario puntualizando sus aciertos y sus posibles errores a la hora de usarla como diccionario y hacer las mejoras pertinentes para la próxima unidad.

• Practicar las conversaciones, diálogos y textos contenidos en el CD de audio que incluye el libro de texto de manera individual en casa o con algún compañero en clase. De no contar








con el CD arriba descrito, se recomienda usar algunas de las páginas electrónicas propuestas en los recursos académicos.

− Entrar en la dirección sugerida y encontrar las actividades orales y de escritura.

− Usar estos materiales como apoyo para escuchar la pronunciación de la o las personas participantes, cuando se trate de diálogos o textos hablados,-practicándola frente al espejo de manera individual o con algún compañero de clase-; y reconocer vocabulario y componentes gramaticales cuando, por el contrario se trate de textos o artículos escritos- escribiendo algunas oraciones y de ser posible un párrafo a manera de practica escrita.

• Conseguir revistas en inglés, impresas o electrónicas, especializadas en salud, nutrición y actividades deportivas.

− Elegir algún artículo y analizar su contenido usando algunas de las estrategias de comprensión de lectura estudiadas el curso anterior.






Unidad IV Reconocimiento de condiciones geográficas y ambientales.

Orientaciones Didácticas • Fomente en el alumno el uso de las cuatro habilidades del lenguaje –escuchar, hablar, leer y escribir-, en lo posible y como lo permitan o

establezcan las actividades y los contenidos a tratar en esta Unidad de aprendizaje. Mencione la importancia que representa el vínculo de las habilidades receptivas, escuchar y leer, con las productivas, hablar y escribir, y establezca patrones de estas habilidades en pares de receptiva-productiva, es decir, fomente la practica de escuchar-hablar y de leer-escribir como una manera ordenada de abordar los contenidos. Aclare que aunque en esta ocasión se propone trabajarlas de esta manera, esta no es la única forma de ordenar y trabajar con estas habilidades.

• Asuma una posición crítica y reflexiva ante los problemas ambientales que se presentan a nivel local, regional, nacional e internacional con el fin de que los alumnos tomen conciencia acerca de ellos y elaboren algunas propuestas de solución para aplicar en el corto, mediano y largo plazo.

• Fomente el uso de Internet y la consulta de revistas y periódicos locales y extranjeros en inglés para mantenerse informado sobre estos problemas ambientales y estar al tanto de las nuevas tendencias ecológicas y soluciones que presentan este tipo de medios informativos, y así poder comentarlos en clase cuando se traten estos temas en específico.

• Motive al alumno a expresar abiertamente sus ideas y opiniones en inglés mediante una participación responsable y objetiva en las sesiones evaluando los argumentos y las razones expresadas por el resto de sus compañeros dentro de un marco de respeto y autonomía de pensamiento.

• Promueva la conciencia ecológica sobre los materiales usados en la elaboración de las actividades, investigaciones y trabajo extraclase fomentando o dando preferencia al uso de materiales reciclables y que ayudan a ahorrar energía en el proceso de su elaboración.

• Puntualice las metas y los objetivos a lograr y compruebe los resultados obtenidos aplicando las actividades de evaluación que se sugieren al final de cada dos unidades del libro de texto o propóngalas Usted mismo de acuerdo a sus propios recursos didácticos si no tiene acceso a algún libro de este tipo.


• Conseguir revistas en inglés -impresas o electrónicas- especializadas en el medio ambiente.

− Elegir algún artículo y analizar su contenido usando algunas de las estrategias de comprensión de lectura estudiadas los cursos anteriores y repasados en la unidad III.

− Compartir este trabajo y las páginas electrónicas o impresas de donde se extrajo la


• Fricker, Rod Success for Conalep. Teacher’s Resource Pack 3. England, Pearson Education




información haciendo una pequeña presentación oral ya sea frente al espejo o con el esto de sus compañeros hacia el interior de equipos de trabajo o frente al grupo completo.

• Incluir recortes de periódicos y/o revistas en la carpeta-diccionario que se ha venido trabajando durante este curso y formular oraciones con estos recortes como apoyo gráfico usando frases formales para expresar acuerdo/desacuerdo-I think, I don’t think, in my opinion, I agree, personally, sobre el clima y el medio ambiente según el vocabulario estudiado en esta Unidad de Aprendizaje.

• Escuchar en televisión o vía Internet algún documental o reportaje sobre las posibles repercusiones que las actividades productivas del hombre le causarán al planeta de seguir con el mismo estilo de vida que hemos llevado hasta ahora y tratar de reconocer alguna parte del vocabulario estudiado en esta unidad y las anteriores.

− Recordar que aunque no se entiendan todas las palabras una por una, lo más importante es comprender la idea en general, ya que este tipo de reportajes están destinados a gente cuyo primer idioma es el inglés.

− Cuidar que no sea un discurso de más de cinco minutos de extensión; y si así lo es seleccionar solo una parte de él de este lapso de tiempo aproximadamente.

− Compartir esta idea general con el resto de sus compañeros resumiéndola en tres o cuatro oraciones que escribirá primero en su cuaderno de notas.

− Usar la página electrónica http://www.a4esl.org/ si considera que necesita oír conversaciones o diálogos más pausados.

Limited, 2010.





• http://www.goinggreen.com/




6. Ejercicios

Nombre del Alumno: Grupo:

Unidad de Aprendizaje 1: Transmisión de información de su entorno personal.

Resultado de Aprendizaje: 1.2 Solicita y da información sobre actividades, habilidades y gustos personales y de terceras personas empleando estructuras lingüísticas en pasado.

Ejercicio núm. 1: Reconoce la estructura lingüística del pasado simple para puntualizar información sobre terceras personas.

READING SKILLS

1 Read about Philip Rogers’ life and underline the correct answers: a, b or c.




1. Philip

a wasn’t born when England won the World Cup.

b watched the World Cup in 1966.

c wasn’t interested in football in 1966.

2 In the 1970s Philip

a had holidays near the sea.

b went on holiday to different places with his aunt.

c went on holiday to Oxford.

3 Philip didn’t like Oxford at first because

a it was a boring town.

b he found it difficult to make friends.

c his studies were very difficult.

4 After university Philip

a got a good job.

b couldn’t find any work.

c worked in London.

5 Philip started work

a at five o’clock in the morning.

b at six o’clock in the evening.

c at six o’clock in the morning.

6 Philip went to

a America for two months.

b New York for two months.

c America for two weeks

Tomado de: http://74.125.47.132/search?q=cache:ITTWAFkhLQgJ:dis.fatih.edu.tr/store/docs/328078_PD6QofZI.doc+1+Read+about+Philip+Rogers%E2%80%99+life+and+underline+the+correct+answers:+a,+b+or+c.&cd=1&hl=es&ct=clnk&gl=mx





Unidad de Aprendizaje 2: 2. Valoración y descripción de su entorno personal y social.

Resultado de Aprendizaje: 2.2 Distingue las diferencias de situaciones, personas y objetos mediante la valoración de las características del entorno personal y social.

Ejercicio núm. 2: Valora las características de diferentes objetos a través de la elaboración de oraciones con adjetivos comparativos y superlativos siguiendo determinadas imágenes.

1. Use the following pairs of images to write at least three sentences using comparative and superlative adjectives. The first example is done for you to follow.

A

Mine’s better than yours!

Sentence 1: My cell phone is better than your old dial disc phone

B

Sentence 2:

Sentence 3: Sentence 4: Sentence 5:

C

Sentence 1:

D

Sentence 2: Sentence 3: Sentence 4: Sentence 5:

A

Sentence 1:

B

Sentence 2:Sentence 3: Sentence 4: Sentence 5:




C

Sentence 1:

D

Sentence 2:Sentence 3: Sentence 4: Sentence 5:

2. Complete the sentence using an adjective from the box in the correct form. The first example is done for you to follow.

small / lazy / young / tall / quiet / beautiful / confident / quick

0 My computer is slower than yours. Your computer is quicker than mine.

1 Our family is noisier than his. His family is ___________ than ours.

2 Their school is bigger than ours. Our school is _____________ than theirs.

3 Nobody in our class is taller than John. John is the ___________ person in our class.

4 There aren’t any people here more beautiful than Sara. Sara is the _________________ person here.

5 Nobody I know is more confident than him. He is the __________________ person I know.

6 Everybody in the class is older than him. He is the ________________ in the class.

7 My sister works harder than I do. I am _______________ than my sister.





Unidad de Aprendizaje 3: 3. Intercambio de información sobre hechos pasados y futuros.

Resultado de Aprendizaje: 3.2 Emplea el pasado reciente para la descripción de hechos de la vida cotidiana.

Actividad núm. 3: Elabora un juego de memorama con pares de tarjetas que incluyen frases que indican hechos recientes e imágenes que representan dichas frases y juega con dos compañeros.

1. Organizar equipos de 2 integrantes. 2. Dibuja o ilustra con fotografías, recortes o impresiones 20 tarjetas por cada uno de los integrantes del equipo y 20 correspondientes a la descripción de

las situaciones. Guíate con el siguiente ejemplo:

Tomado de Pearson education Limited 2006 3. Sigue las instrucciones:

Cut the following images and phrases to play a game called “memorama”. After cutting the images and phrases glue a cardboard or some rigid material to the back of them to make them last longer and in good conditions. The “cards” would be put face down and try to make pairs that coincide in phrase and image. Every player would take turns after another taking two cards at a time. If the player didn´t form a pair would pass the turn to the next player. The winner would be the player with more pairs on his hand.





Unidad de Aprendizaje 4: Reconocimiento de condiciones geográficas y ambientales.

Resultado de Aprendizaje: 4.2 Emplea la estructura lingüística del futuro mediante la predicción de hechos relacionados con el medio ambiente.

Actividad núm. 4: Elabora oraciones. Instrucciones:

1. Completa la actividad “unclear futuro” haciendo uso de la gramática para formular predicciones, es decir, will y won´t, sobre acontecimientos importantes en su vida. Completa las oraciones interrogativas y afirmativas siguiendo los ejemplos.




2. Realiza 10 preguntas acerca de tu participación en la solución de un problema del medio ambiente de tu comunidad, siguiendo los pasos a continuación:

• Identifica un problema relacionado con el medio ambiente dentro de tu comunidad: contaminación por basura, contaminación de cuerpos de agua, deforestación, contaminación por ruido, etc.

• Formula 10 preguntas acerca de tu participación futura en la solución del problema identificado, en inglés. • Responde a las preguntas que formulaste, en inglés. • Comparte con tus compañeros las respuestas, observando las diferencias y similitudes entre ellas. • Redacta instrucciones para utilizar will y won´t, y la diferencia de éstos con going to.




II. Guía de Evaluación del MóduloComunicación independiente en inglés




7. Descripción

La guía de evaluación es un documento que define el proceso de recolección y valoración de las evidencias requeridas por el módulo desarrollado y tiene el propósito de guiar en la evaluación de las competencias adquiridas por los alumnos, asociadas a los Resultados de Aprendizaje; en donde además, describe las técnicas y los instrumentos a utilizar y la ponderación de cada actividad de evaluación. Los Resultados de Aprendizaje se definen tomando como referentes: las competencias genéricas que va adquiriendo el alumno para desempeñarse en los ámbitos personal y profesional que le permitan convivir de manera armónica con el medio ambiente y la sociedad; las disciplinares, esenciales para que los alumnos puedan desempeñarse eficazmente en diversos ámbitos, desarrolladas en torno a áreas del conocimiento y las profesionales que le permitan un desempeño eficiente, autónomo, flexible y responsable de su ejercicio profesional y de actividades laborales específicas, en un entorno cambiante que exige la multifuncionalidad.

La importancia de la evaluación de competencias, bajo un enfoque de mejora continua, reside en que es un proceso por medio del cual se obtienen y analizan las evidencias del desempeño de un alumno con base en la guía de evaluación y rúbrica, para emitir un juicio que conduzca a tomar decisiones.

La evaluación de competencias se centra en el desempeño real de los alumnos, soportado por evidencias válidas y confiables frente al referente que es la guía de evaluación, la cual, en el caso de competencias profesionales, está asociada con una norma técnica de competencia laboral (NTCL), de institución educativa o bien, una normalización específica de un sector o área y no en contenidos y/o potencialidades.

El Modelo de Evaluación se caracteriza porque es Confiable (que aplica el mismo juicio para todos los alumnos), Integral (involucra las dimensiones intelectual, social, afectiva, motriz y axiológica), Participativa (incluye autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación), Transparente (congruente con los aprendizajes requeridos por la competencia), Válida (las evidencias deben corresponder a la guía de evaluación).




Evaluación de los Aprendizajes.

Durante el proceso de enseñanza - aprendizaje es importante considerar tres categorías de evaluación: diagnóstica, formativa y sumativa.

La evaluación diagnóstica nos permite establecer un punto de partida fundamentado en la detección de la situación en la que se encuentran nuestros alumnos. Permite también establecer vínculos socio-afectivos entre el PSP y su grupo. El alumno a su vez podrá obtener información sobre los aspectos donde deberá hacer énfasis en su dedicación. El PSP podrá identificar las características del grupo y orientar adecuadamente sus estrategias. En esta etapa pueden utilizarse mecanismos informales de recopilación de información.

La evaluación formativa se realiza durante todo el proceso de aprendizaje del alumno, en forma constante, ya sea al finalizar cada actividad de aprendizaje o en la integración de varias de éstas. Tiene como finalidad informar a los alumnos de sus avances con respecto a los aprendizajes que deben alcanzar y advertirle sobre dónde y en qué aspectos tiene debilidades o dificultades para poder regular sus procesos. Aquí se admiten errores, se identifican y se corrigen; es factible trabajar colaborativamente. Asimismo, el PSP puede asumir nuevas estrategias que contribuyan a mejorar los resultados del grupo.

Finalmente, la evaluación sumativa es adoptada básicamente por una función social, ya que mediante ella se asume una acreditación, una promoción, un fracaso escolar, índices de deserción, etc., a través de criterios estandarizados y bien definidos. Las evidencias se elaboran en forma individual, puesto que se está asignando, convencionalmente, un criterio o valor. Manifiesta la síntesis de los logros obtenidos por ciclo o período escolar.

Actividades de Evaluación

Los programas de estudio están conformados por Unidades de Aprendizaje (UA) que agrupan Resultados de Aprendizaje (RA) vinculados estrechamente y que requieren irse desarrollando paulatinamente. Dado que se establece un resultado, es necesario comprobar que efectivamente éste se ha alcanzado, de tal suerte que en la descripción de cada unidad se han definido las actividades de evaluación indispensables para evaluar los aprendizajes de cada uno de los RA que conforman las unidades.

Esto no implica que no se puedan desarrollar y evaluar otras actividades planteadas por el PSP, pero es importante no confundir con las actividades de aprendizaje que realiza constantemente el alumno para contribuir a que logre su aprendizaje y que, aunque se evalúen con fines formativos, no se registran formalmente en el Sistema de Administración Escolar SAE. El registro formal procede sólo para las actividades descritas en los programas y planes de evaluación.




De esta manera, cada uno de los RA tiene asignada al menos una actividad de evaluación, a la cual se le ha determinado una ponderación con respecto a la Unidad a la cual pertenece. Ésta a su vez, tiene una ponderación que, sumada con el resto de Unidades, conforma el 100%. Es decir, para considerar que se ha adquirido la competencia correspondiente al módulo de que se trate, deberá ir acumulando dichos porcentajes a lo largo del período para estar en condiciones de acreditar el mismo. Cada una de estas ponderaciones dependerá de la relevancia que tenga la AE con respecto al RA y éste a su vez, con respecto a la Unidad de Aprendizaje. Estas ponderaciones las asignará el especialista diseñador del programa de estudios.

La ponderación que se asigna en cada una de las actividades queda asimismo establecida en la Tabla de ponderación, la cual está desarrollada en una hoja de cálculo que permite, tanto al alumno como al PSP, ir observando y calculando los avances en términos de porcentaje, que se van alcanzando (ver apartado 7 de esta guía).

Esta tabla de ponderación contiene los Resultados de Aprendizaje y las Unidades a las cuales pertenecen. Asimismo indica, en la columna de actividades de evaluación, la codificación asignada a ésta desde el programa de estudios y que a su vez queda vinculada al Sistema de Evaluación Escolar SAE. Las columnas de aspectos a evaluar, corresponden al tipo de aprendizaje que se evalúa: C = conceptual; P = Procedimental y A = Actitudinal. Las siguientes tres columnas indican, en términos de porcentaje: la primera el peso específico asignado desde el programa de estudios para esa actividad; la segunda, peso logrado, es el nivel que el alumno alcanzó con base en las evidencias o desempeños demostrados; la tercera, peso acumulado, se refiere a la suma de los porcentajes alcanzados en las diversas actividades de evaluación y que deberá acumular a lo largo del ciclo escolar.

Otro elemento que complementa a la matriz de ponderación es la rúbrica o matriz de valoración, que establece los indicadores y criterios a considerar para evaluar, ya sea un producto, un desempeño o una actitud y la cual se explicará a continuación.

Una matriz de valoración o rúbrica es, como su nombre lo indica, una matriz de doble entrada en la cual se establecen, por un lado, los indicadores o aspectos específicos que se deben tomar en cuenta como mínimo indispensable para evaluar si se ha logrado el resultado de aprendizaje esperado y, por otro, los criterios o niveles de calidad o satisfacción alcanzados. En las celdas centrales se describen los criterios que se van a utilizar para evaluar esos indicadores, explicando cuáles son las características de cada uno.

Los criterios que se han establecido son: Excelente, en el cual, además de cumplir con los estándares o requisitos establecidos como necesarios en el logro del producto o desempeño, es propositivo, demuestra iniciativa y creatividad, o que va más allá de lo que se le solicita como mínimo, aportando elementos adicionales en pro del indicador; Suficiente, si cumple con los estándares o requisitos establecidos como necesarios para demostrar que se ha desempeñado adecuadamente en la actividad o elaboración del producto. Es en este nivel en el que podemos decir que se ha adquirido la competencia. Insuficiente, para cuando no cumple con los estándares o requisitos mínimos establecidos para el desempeño o producto.




Evaluación mediante la matriz de valoración o rúbrica

Un punto medular en esta metodología es que al alumno se le proporcione el Plan de evaluación, integrado por la Tabla de ponderación y las Rúbricas, con el fin de que pueda conocer qué se le va a solicitar y cuáles serán las características y niveles de calidad que deberá cumplir para demostrar que ha logrado los resultados de aprendizaje esperados. Asimismo, él tiene la posibilidad de autorregular su tiempo y esfuerzo para recuperar los aprendizajes no logrados.

Como se plantea en los programas de estudio, en una sesión de clase previa a finalizar la unidad, el PSP debe hacer una sesión de recapitulación con sus alumnos con el propósito de valorar si se lograron los resultados esperados; con esto se pretende que el alumno tenga la oportunidad, en caso de no lograrlos, de rehacer su evidencia, realizar actividades adicionales o repetir su desempeño nuevamente, con el fin de recuperarse de inmediato y no esperar hasta que finalice el ciclo escolar acumulando deficiencias que lo pudiesen llevar a no lograr finalmente la competencia del módulo y, por ende, no aprobarlo.

La matriz de valoración o rúbrica tiene asignadas a su vez valoraciones para cada indicador a evaluar, con lo que el PSP tendrá los elementos para evaluar objetivamente los productos o desempeños de sus alumnos. Dichas valoraciones están también vinculadas al SAE y a la matriz de ponderación. Cabe señalar que el PSP no tendrá que realizar operaciones matemáticas para el registro de los resultados de sus alumnos, simplemente deberá marcar en cada celda de la rúbrica aquélla que más se acerca a lo que realizó el alumno, ya sea en una hoja de cálculo que emite el SAE o bien, a través de la Web.




8. Tabla de Ponderación

UNIDAD RA ACTIVIDAD

DE EVALUACIÓN

ASPECTOS A EVALUAR % Peso

Específico % Peso Logrado

% Peso Acumulado

C P A

1. Transmisión de información de su entorno personal.

1.1 Narra actividades y gustos personales detallando eventos relativos al entorno pasado.

1.1.1 ▲ ▲ ▲ 10 10 10

1.2 Solicita y da información sobre actividades, habilidades y gustos personales y de terceras personas empleando estructuras lingüísticas en pasado.

1.2.1 ▲ ▲ ▲ 15 15 25

% PESO PARA LA UNIDAD 25 25 25

2. Valoración y descripción de su entorno personal y social.

2.1 Narra hechos relativos al entorno personal y social empleando estructuras lingüísticas del presente continuo.

2.1.1 ▲ ▲ ▲ 10 10 35

2.2 Distingue las diferencias de situaciones, personas y objetos mediante la valoración de las características del entorno personal y social.

2.2.1 ▲ ▲ ▲ 15 15 50


3. Intercambio de información sobre hechos pasados y futuros.

3.1 Intercambia consejos y sugerencias mediante la argumentación de planes futuros.

3.1.1 ▲ ▲ ▲ 10 10 60

3.2 Emplea el pasado reciente para la descripción de hechos de la vida cotidiana. 3.2.1 ▲ ▲ ▲ 15 15 75


4. Reconocimiento de condiciones geográficas y ambientales.

4.1 Describe lugares detallando características geográficas y del medio ambiente.

4.1.1 ▲ ▲ 10 10 85

4.2 Emplea la estructura lingüística del futuro mediante la predicción de hechos relacionados con el medio ambiente.

4.2.1 ▲ ▲ ▲ 15 15 100

% PESO PARA LA UNIDAD 25 25 100 PESO TOTAL DEL MÓDULO 100 100 100




9. Materiales para el Desarrollo de Actividades de Evaluación

En blanco




10. Matriz de Valoración ó Rúbrica

MATRIZ DE VALORACIÓN O RÚBRICA

Siglema: CIIN-00 Nombre del Módulo:

Comunicación independiente en inglés. Nombre del Alumno:

PSP evaluador: Grupo: Fecha:

Resultado de Aprendizaje:

1.1 Narra actividades y gustos personales detallando eventos relativos al entorno pasado.

Actividad de evaluación:

1.1.1. Describe de manera oral y escrita gustos personales y eventos sucedidos en el pasado a través de una narración que contenga anécdotas de su vida en algún nivel educativo anterior al que actualmente cursa.

INDICADORES % C R I T E R I O S

Excelente Suficiente Insuficiente

Elementos del documento 15

• La redacción se refiere a las actividades de un nivel educativo anterior.

• La narración refiere gustos personales y eventos sucedidos en el pasado.

• Refiere al menos dos anécdotas que le hayan acontecido.

• Se identifica la idea principal en cada uno de los párrafos y su relación con los otros.

• Ilustra con imágenes la narración en cada uno de sus párrafos, denotando la idea principal.

• La redacción se refiere a las actividades de un nivel educativo anterior.

• La narración refiere gustos personales y eventos sucedidos en el pasado.

• Refiere al menos dos anécdotas que le hayan acontecido.

• Se identifica la idea principal en cada uno de los párrafos y su relación con los otros.

• La narración no refiere gustos personales y eventos sucedidos en el pasado.

• Omite identificar la idea principal en cada uno de los párrafos y su relación con los otros.

Gramática 30

• La redacción esta en primera persona • Usa la estructura gramatical del pasado

simple con pronombres singulares y plurales con verbos regulares o irregulares.

• Usa collocations en la descripción.

• La redacción está en primera persona

• Usa la estructura gramatical del pasado simple con pronombres singulares y plurales con verbos regulares o irregulares.

• Omite usar la estructura gramatical del pasado simple con pronombres singulares y plurales con verbos regulares o irregulares.




Descripción oral 40

• Usa la pronunciación de los verbos irregulares y regulares en pasado haciendo énfasis en la terminación /t/ /d/ /Id/ para estos últimos en la lectura de la narración

• Respeta las reglas de puntuación durante la lectura.

• Utiliza énfasis, entonación y ritmo en la pronunciación de las palabras, y expresion corporal al momento de hacer la lectura.

• Usa la pronunciación de los verbos irregulares y regulares en pasado haciendo énfasis en la terminación /t/ /d/ /Id/ para estos últimos en la lectura de la narración

• Respeta las reglas de puntuación durante la lectura.

• Omite usar la pronunciación de los verbos irregulares y regulares en pasado haciendo énfasis en la terminación /t/ /d/ /Id/ para estos últimos en la lectura de la narración

• No respeta las reglas de puntuación durante la lectura.

Forma 15 • Presenta su escrito en una fecha

anterior a la solicitada.por el PSP. • Respeta los criterios de formato

preestablecidos por el PSP.

• Presenta su escrito en la fecha solicitada.por el PSP.

• Respeta los criterios de formato preestablecido por el PSP.

• Presenta su escrito en una fecha posterior a la solicitada por el PSP.

• No respeta los criterios de formato preestablecido por el PSP.

100









1.2 Solicita y da información sobre actividades, habilidades y gustos personales y de terceras personas empleando estructuras lingüísticas en pasado.


1.2.1 Redacta párrafos sobre las actividades, habilidades y gustos personales de un personaje mundialmente conocido describiendo su vida.



Elementos 40

• Incluye en la redacción: Nombre del personaje, nacionalidad, hechos relevantes en su vida personal, escolaridad o formación, acciones que hacen que sea reconocido a nivel mundial en forma de preguntas.

• Se encuentra estructurada en párrafos que van respondiendo a las preguntas con un orden cronológico.

• Utiliza oraciones interrogativas afirmativas y negativas para colocar la información específica sobre acontecimientos pasados

• Utiliza sinónimos en la redacción de cada párrafo.

• Incluye en la redacción: Nombre del personaje, nacionalidad, hechos relevantes en su vida personal, escolaridad o formación, acciones que hacen que sea reconocido a nivel mundial en forma de preguntas.

• Se encuentra estructurada en párrafos que van respondiendo a las preguntas con un orden cronológico.


• Omite incluir en la redacción: hechos relevantes en su vida personal, escolaridad o formación, acciones que hacen que sea reconocido a nivel mundial en forma de preguntas.

• No se encuentra estructurada en párrafos que van respondiendo a las preguntas con un orden cronológico.


Gramática 35 • Redacta oraciones simples y

compuestas afirmativas y negativas en pasado simple usando verbos regulares e irregulares.

• Incluye palabras compuestas en las

• Redacta oraciones simples y compuestas afirmativas y negativas en pasado simple usando verbos regulares e irregulares.

• Incluye palabras compuestas en las

• Redacta oraciones simples afirmativas y negativas en pasado simple usando verbos regulares.

• Omite incluir palabras compuestas en las oraciones interrogativas,




oraciones interrogativas, afirmativas y/o negativas.

• Utiliza oraciones al final de cada párrafo que liguen las ideas de un párrafo con las del siguiente.

• Aplica la regla gramatical: Tercera persona del singular + to be en pasado simple – was + resto de la oración.

• Usa expresiones de tiempo como: In June, 1995, the 1980´s, last year, etc.

oraciones interrogativas, afirmativas y/o negativas.

• Utiliza oraciones al final de cada párrafo que liguen las ideas de un párrafo con las del siguiente.

• Aplica la regla gramatical: Tercera persona del singular + to be en pasado simple – was + resto de la oración.

afirmativas y/o negativas. • No utiliza oraciones al final de cada

párrafo que liguen las ideas de un párrafo con las del siguiente.

• No aplica la regla gramatical: Tercera persona del singular + to be en pasado simple – was + resto de la oración.

Forma 25 • Presenta la narración sin faltas de

ortografía, entregando antes de la fecha marcada por el PSP.

• Aplica los criterios de formato establecidos por el PSP.

• Presenta la narración sin faltas de ortografía, entregando en la fecha marcada por el PSP.

• Aplica los criterios de formato establecidos por el PSP.

• Presenta la narración con faltas de ortografía, entregando en una fecha posterior a la marcada por el PSP.

• No aplica los criterios de formato establecidos por el PSP.

100









2.1 Narra hechos relativos al entorno personal y social empleando estructuras lingüísticas del presente continuo.


2.1.1. Relata de manera oral y escrita eventos y actividades de una imagen donde interactuan varios personajes.



Elementos 25

• La narrativa describe las actividades que se desarrollan en la imagen presentada.

• Describe las características físicas de las personas y el lugar donde se encuentran.

• Elabora oraciones afirmativas y negativas para describir actividades que están desarrollando en ese momento terceras personas.

• Utiliza lenguaje informativo-coloquial en las oraciones.

• Se incluye como uno de los personajes en la imagen y narra sus propias actividades usando frases de tiempo como: at the moment, right now, today, this morning/afternoon.

• La narrativa describe las actividades que se desarrollan en la imagen presentada.

• Describe las características físicas de las personas y el lugar donde se encuentran.

• Elabora oraciones afirmativas y negativas para describir actividades que están desarrollando en ese momento terceras personas.

• Utiliza lenguaje informativo-coloquial en las oraciones.

• La narrativa no describe las actividades que se desarrollan en la imagen presentada.

• Omite describir las características físicas de las personas o el lugar donde se encuentran.

• Elabora oraciones afirmativas o negativas para describir actividades que están desarrollando en ese momento terceras personas.

• No utiliza lenguaje informativo-coloquial en las oraciones.

Gramática 25

• Usa la estructura gramatical del presente continuo en oraciones: - Afirmativas usando pronombre

personal y/o indefinido + am/are/is + verbo y la terminación –ing.

- Negativas usando pronombre

• Usa la estructura gramatical del presente continuo en oraciones: - Afirmativas usando pronombre

personal y/o indefinido + am/are/is + verbo y la terminación –ing.

• No utiliza estructura gramatical del presente continuo en oraciones: - Afirmativas: Pronombre personal

y/o indefinido + am/are/is + verbo y la terminación –ing.

- Negativas: Pronombre personal




personal y/o indefinido + am/are/is + not + verbo y la terminación –ing.

- Interrogativas usando am/are/is+ pronombre personal y/o indefinido + verbo y la terminación –ing + ?

• Usa expresiones de tiempo como: At the moment, (right) now, today, this morning/afternoon.

- Negativas usando pronombre personal y/o indefinido + + not + verbo y la terminación –ing.

- Interrogativas usando am/are/is+ pronombre personal y/o indefinido + verbo y la terminación –ing + ?

y/o indefinido + + not + verbo y la terminación –ing.

- Interrogativas: Am/are/is+ pronombre personal y/o indefinido + verbo y la terminación –ing + ?

Descripción oral 35

• Pronuncia oraciones afirmativas, negativas e interrogativas en presente continuo haciendo énfasis en el verbo to be -am/are/is; pronuncia las palabras de acuerdo a la carta internacional de fonética del inglés.

• Pronuncia las frases con entonación y ritmo propio del idioma inglés, respetando las reglas de puntuación al hacer la lectura.

• Pronuncia oraciones afirmativas, negativas e interrogativas en presente continuo haciendo énfasis en el verbo to be -am/are/is.

• Respeta las reglas de puntuación al hacer la lectura.

• Pronuncia oraciones afirmativas, negativas e interrogativas en presente continuo, pero sin hacer énfasis en el verbo to be -am/are/is.

• No respeta las reglas de puntuación al hacer la lectura.

Forma 15 Presenta su trabajo escrito en orden y con limpieza, antes de la fecha establecida.

Presenta su trabajo escrito en orden y con limpieza, en la fecha establecida.

• Presenta su trabajo escrito en desorden y sucio.

• Entrega su trabajo en una fecha posterior a la establecida.

100









2.2 Distingue las diferencias de situaciones, personas y objetos mediante la valoración de las características del entorno personal y social.


2.2.1. Elabora una exposición sobre diferencias entre situaciones, personas u objetos, apoyado en tarjetas.

INDICADORES % C R I T E R I O S Excelente Suficiente Insuficiente

Gramática en tarjetas 30

• Elabora oraciones y frases completas con adjetivos positivos, comparativos y superlativos.

• Usa la regla del número de sílabas de los adjetivos comparativos y superlativos regulares, incorporando pronombres posesivos y pronombres personales a las oraciones.

• Usa conjunciones en oraciones comparativas y además, la forma irregular de adjetivos comparativos.

• Elabora oraciones y frases completas con adjetivos positivos, comparativos y superlativos.

• Aplica la regla del número de sílabas de los adjetivos comparativos y superlativos regulares, incorporando pronombres posesivos y pronombres personales a las oraciones.

• Usa conjunciones en oraciones comparativas.

• Elabora oraciones y frases completas con adjetivos positivos y comparativos pero omite los superlativos.

• No aplica la regla del número de sílabas de los adjetivos comparativos y superlativos regulares, ni incorpora en las oraciones pronombres posesivos, pero estos no corresponden con sus pronombres personales.

• Omite usar conjunciones en oraciones comparativas.

Exposición oral 40

• Pronuncia oraciones y frases completas elaboradas con adjetivos positivos, comparativos y superlativos.

• Utiliza las imágenes para señalar las características que compara.

• El uso de los adjetivos positivos, comparativos y superlativos corresponde con las características que se observan en las imágenes presentadas.

• Respeta las reglas de puntuación al



• El uso de los adjetivos positivos, comparativos y superlativos corresponde con las características que se observan



• El uso de los adjetivos positivos, comparativos y superlativos no corresponde con las características que se observan en las imágenes presentadas.




hacer la lectura. • Pronuncia las palabras en la oración

ligando los fonemas como marca el ritmo del idioma inglés.

en las imágenes presentadas. • Respeta las reglas de

puntuación al hacer la lectura.

• No respeta las reglas de puntuación al hacer la lectura.

Formato de exposición 30

• Usa el formato de exposición de las imágenes, establecido por el PSP, presentando su trabajo en orden y con limpieza.

• Las imágenes presentadas pueden ser visualizadas por la totalidad de los integrantes del grupo y son relativas a situaciones de la vida cotidiana o escolar del alumno.

• La redacción de las tarjetas se hace sin faltas de ortografía.

• Usa el formato de exposición de las imágenes, establecido por el PSP, presentando su trabajo en orden y con limpieza.

• Las imágenes presentadas pueden ser visualizadas por la totalidad de los integrantes del grupo.

• La redacción de las tarjetas se hace sin faltas de ortografía

• No usa el formato de exposición de las imágenes, establecido por el PSP.

• Presenta su trabajo en desorden y con falta de limpieza.

• Las imágenes presentadas no pueden ser visualizadas por la totalidad de los integrantes del grupo.

• La redacción de las tarjetas se hace con faltas de ortografía

100









3.1 Intercambia consejos y sugerencias mediante la argumentación de planes futuros.


3.1.1 Narra describiendo en una tarjeta postal actividades de esparcimiento y/o laboral.


Elementos 35

• La narración trata sobre actividades de esparcimiento y/o laborales e incluye: - Saludo informal. - Donde se encuentra el remitente y

que esta haciendo en ese momento.

- Alguna actividad hecha en el pasado.

- Actividades que tenga planeadas para el futuro.

- Alguna recomendación o sugerencia para el destinatario.

- Despedida. • La narración presenta una serie de

acciones encadenadas y con una secuencia lógica.

• Diseña su propia postal y el sobre para enviarla y le escribe los datos del remitente y del destinatario.

• La narración trata sobre actividades de esparcimiento y/o laborales e incluye: - Saludo informal. - Donde se encuentra el remitente y

que esta haciendo en ese momento.

- Alguna actividad hecha en el pasado.

- Actividades que tenga planeadas para el futuro.

- Alguna recomendación o sugerencia para el destinatario.

- Despedida. • La narración presenta una serie de

acciones encadenadas y con una secuencia lógica.

• Omite escribir sobre actividades de esparcimiento o laborales.

• La redacción no incluye: - Actividades que tenga

planeadas para el futuro. - Alguna recomendación o

sugerencia para el destinatario.

Gramática 35 • Utiliza oraciones afirmativas y/o

negativas en presente continuo, pasado simple, futuro y con should para escribir sobre estas actividades.

• Usa pronombres + am/is/are + verbos

• Utiliza oraciones afirmativas y/o negativas en presente continuo, pasado simple, futuro y con should para escribir sobre estas actividades.

• Usa pronombres + am/is/are + verbos

• Escribe frases con should y

shouldn´t, pero omite el uso de collocations.

• Omite el uso de los tiempos




y la terminación –ing para escribir oraciones en presente continuo.

• Usa verbos regulares e irregulares en pasado simple para escribir sobre actividades pasadas.

• Usa going to al escribir para narrar planes futuros.

• Escribe frases con should y shouldn´t relacionadas con consejos y sugerencias, además de collocations.

• Escribe oraciones con must/ mustn,t para narrar prohibiciones.

y la terminación –ing para escribir oraciones en presente continuo.

• Usa verbos regulares y/o irregulares en pasado simple para escribir sobre actividades pasadas.

• Usa going to al escribir para narrar planes futuros.

• Escribe frases con should y/o shouldn´t relacionadas con consejos y sugerencias, además de collocations.

gramaticales presente continuo, pasado simple o futuro.

Forma 30

• Planea el desarrollo de la escritura de acuerdo a la siguiente estructura: - Inicio-entrada o saludo. - Desarrollo. - Despedida.

• Usa expresiones cotidianas e informales de acuerdo a la redacción que lleva a cabo.

• Usa el diseño de algunas postales tradicionales de su comunidad.

• Planea el desarrollo de la escritura de acuerdo a la siguiente estructura: - Inicio-entrada o saludo. - Desarrollo. - Despedida.

• Usa expresiones cotidianas e informales de acuerdo a la redacción que lleva a cabo.

• Planea el desarrollo de la escritura sin tomar en cuenta la estructura: - Inicio-entrada o saludo. - Desarrollo. - Despedida.

• No usa expresiones cotidianas e informales de acuerdo a la redacción que lleva a cabo.

100









3.2 Emplea el pasado reciente para la descripción de hechos de la vida cotidiana.


3.2.2 Diseña una conversación describiendo hechos recientes sobre la vida cotidiana y entabla una conversación con algún compañero de grupo.



Características del diálogo escrito

30

• Trata de asuntos y hechos recientes de su vida cotidiana.

• Participan dos personajes. • Incluye preguntas y respuestas en

presente perfecto para compartir información reciente sobre su interlocutor y él mismo.

• Incluye frases coloquiales y de uso común. • Planea el desarrollo de la conversación de

acuerdo a la siguiente estructura: - Inicio-entrada o saludo. - Desarrollo. - Despedida.

• Trabaja en pareja para escribir la conversación.

• Ilustra la conversación con alguna imágen relativa al tema de la misma.


• Participan dos personajes. • Incluye preguntas y respuestas en

presente perfecto para compartir información reciente sobre su interlocutor y él mismo.

• Incluye frases coloquiales y de uso común.

• Planea el desarrollo de la conversación de acuerdo a la siguiente estructura: - Inicio-entrada o saludo. - Desarrollo. - Despedida.

• Trabaja en pareja para escribir la conversación.


• Participan dos personajes. • No incluye preguntas y

respuestas en presente perfecto para compartir información reciente sobre su interlocutor y él mismo.

• No incluye frases coloquiales y de uso común.

Gramática 30

• Usa presente perfecto tomando en cuenta si el sujeto es singular o plural + has/have.

• Usa verbos en pasado participio para formar oraciones en presente perfecto.

• Usa ever, never, yet, just y/o already para elaborar oraciones afirmativas, negativas e interrrogativas en presente perfecto.

• Usa contracciones del auxiliar to have –‘s

• Usa presente perfecto tomando en cuenta si el sujeto es singular o plural + has/have.

• Usa verbos en pasado participio para formar oraciones en presente perfecto.

• Usa ever, never, yet, just y/o already para elaborar oraciones afirmativas, negativas e interrrogativas en presente

• Usa presente perfecto – have + pasado participio pero no así ever, yet, just y already.

• Formula peguntas y respuestas pero en tiempos verbales diferentes al presente perfecto.




y ‘ve de acuerdo a su pronombre. perfecto.

Presentación oral 40

• Participa ordenadamente con sus líneas esperando su turno para hablar.

• Pronuncia el auxiliar to have de acuerdo a su pronombre personal.

• Pronuncia y entona verbos en pasado participio.

• Pronuncia las palabras ever,, never, yet, just y already .

• Pronuncia las contracciones del auxiliar to have -s y ‘ve y el verbo correspondiente en pasado participio en oraciones en presente perfecto.

• Participa en la conversación con sus líneas aprendidas de memoria.

• Participa ordenadamente con sus líneas esperando su turno para hablar.

• Pronuncia el auxiliar to have de acuerdo a su pronombre personal.

• Pronuncia y entona verbos en pasado participio.

• Pronuncia las palabras ever, yet, just y already .

• Participa desordenadamente con sus líneas sin esperar su turno para hablar.

• Pronuncia el auxiliar to have sin relación con su pronombre personal.

• Confunde la pronunciación de verbos en pasado participio con pasado simple.

• No pronuncia las palabras ever, yet, just y already .

100









4.1 Describe lugares detallando características geográficas y del medio ambiente.


4.1.1 Redacta una carta informal, donde intercambia información sobre las características geográficas y del medio ambiente de una localidad, región o lugar.


Elementos de la carta

35

• Se encuentra escrita con lenguaje informal o coloquial.

• Incluye fecha, lugar de donde se escribe, entrada o saludo, cuerpo de la carta y despedida.

• Describe en ella características geográficas y del medio ambiente del lugar de origen del alumno.

• Diseña su propio sobre para “enviar” la carta y anota direcciones inventadas del remitente y destinatario en diferentes lugares del mundo.

• Se encuentra escrita con lenguaje informal o coloquial.

• Incluye fecha, lugar de donde se escribe, entrada o saludo, cuerpo de la carta y despedida.

• Describe en ella características geográficas y del medio ambiente del lugar de origen del alumno.

• No es escrita con lenguaje informal o coloquial.

• No incluye fecha, lugar de donde se escribe, entrada o saludo, cuerpo de la carta, y despedida.

• Omite describir características geográficas y del medio ambiente de cierto lugar.

Gramática 35

• Emplea sin errores los artículos definidos e indefinidos para nombres de lugares y accidentes geográficos, según corresponda, en la elaboración de oraciones y/o párrafos.

• Usa verbos con su respectivo sujeto en oraciones afirmativas, negativas e interrogativas. - Subject-verb agreement.

• Usa adjetivos calificativos y frases comunes para describir lugares.

• Usa contracciones para mostrar informalidad– It´s, I´m, etc.

• Utiliza adjetivos comparativos y superlativos para describir

• Emplea sin errores los artículos definidos e indefinidos para nombres de lugares y accidentes geográficos, según corresponda, en la elaboración de oraciones y/o párrafos.

• Usa verbos con su respectivo sujeto en oraciones afirmativas, negativas e interrogativas. - Subject-verb agreement.

• Usa adjetivos calificativos y frases comunes para describir lugares.

• Usa contracciones para mostrar informalidad – It´s, I´m, etc.

• Emplea con errores los artículos definidos e indefinidos para nombres de lugares y accidentes geográficos, según corresponda, en la elaboración de oraciones y/o párrafos.

• Usa verbos que no coinciden con su respectivo sujeto en oraciones afirmativas, negativas e interrogativas. - Subject-verb agreement.

• Omite usar adjetivos calificativos y frases comunes para describir lugares.




características y comparar diferentes lugares.

• Omite usar contracciones para mostrar informalidad – It´s, I´m, etc.

Forma 30

• El documento contiene oraciones completas y organizadas sin abreviar palabras, está escrita en primera persona, presenta el esquema propio de una carta.

• Aplicó los criterios de formato establecidos por el PSP.

• Se entrega en la fecha establecida por el PSP.

• Presenta la carta con limpieza y en un sobre con datos de remitente y del destinatario.

• El documento contiene oraciones completas y organizadas sin abreviar palabras, está escrita en primera persona, presenta el esquema propio de una carta.

• Aplicó los criterios de formato establecidos por el PSP.


• El documento contiene oraciones incompletas y desorganizadas y palabras abreviadas, está escrita en primera persona, presenta el esquema propio de una carta.

• No aplicó los criterios de formato establecidos por el PSP.


100









4.2 Emplea la estructura lingüística del futuro mediante la predicción de hechos relacionados con el medio ambiente.


4.2.1 Emite mensajes escritos sobre predicciones mediante la redacción de una carta formal.


Elementos de la carta

35

• Utiliza lenguaje formal. • Incluye fecha, lugar de donde se

escribe, entrada o saludo formal, cuerpo de la carta, y despedida formal.

• Relata predicciones y opiniones. • Contiene oraciones completas y

organizadas sin abreviar palabras. • Usa frases formales para expresar

acuerdo y/o desacuerdo. • Redacta sobre problemas ambientales

propios de su comunidad.

• Utiliza lenguaje formal. • Incluye fecha, lugar de donde se

escribe, entrada o saludo formal, cuerpo de la carta, y despedida formal.

• Relata predicciones y opiniones. • Contiene oraciones completas y

organizadas sin abreviar palabras. • Usa frases formales para expresar

acuerdo y/o desacuerdo.

• No utiliza lenguaje formal. • No incluye el cuerpo de la

carta. • Omite relatar predicciones y

opiniones. • No contiene oraciones

completas y organizadas. • No usa frases formales para

expresar acuerdo y/o desacuerdo.

Gramática 35

• Utiliza will/won´t para predecir eventos futuros.

• Usa expresiones de tiempo. • Usa adverbios y adjetivos descriptivos

en oraciones y frases. • Elabora oraciones afirmativas, negativas

e interrogativas sin usar contracciones, ni signos de exclamación para mostrar formalidad.

• Utiliza will/won´t para predecir eventos futuros.

• Usa expresiones de tiempo. • Usa adverbios en oraciones y frases. • Elabora oraciones sin usar

contracciones para mostrar formalidad.

• Elabora oraciones sin will/won´t para predecir eventos futuros.

• Omite usar expresiones de tiempo.

• Omite usar adverbios en oraciones y frases.

• Elabora oraciones usando contracciones.

Forma 30 • Expresa opiniones y predicciones

relativas a problemáticas del medio ambiente de su comunidad o al tema establecido por el PSP.

• Redacta una predicción y/o una opinión

• Expresa opiniones y predicciones relativas a problemáticas del medio ambiente de su comunidad o al tema establecido por el PSP.

• Redacta una predicción y/o una

• No expresa opiniones y predicciones relativas a problemáticas del medio ambiente de su comunidad o al tema establecido por el PSP.




en cada párrafo. • Muestra responsabilidad al presentar la

carta en la fecha establecida. • Diseña una propuesta de solución del

problema de su comunidad y la dirige a la persona responsable de darle solución a éste.

opinión en cada párrafo. • Muestra responsabilidad al presentar

la carta en la fecha establecida.

• Muestra irresponsabilidad al presentar la carta en una fecha posterior a la establecida.

100

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