INTRODUCCIÓN En cuanto a la historia de la EDUCACIÓN ARGENTINA, los distintos períodos y épocas que pueden distinguirse, están estrechamente vinculados con las diversas concepciones que han primado en el devenir histórico. El sistema educativo vigente en un determinado momento de la historia, nunca es neutro, siempre responde a una política educativa, basada en un conjunto de principios políticos, socioeconómicos y culturales. A continuación se desarrollarán las POLÍTICAS EDUCATIVAS DESDE 1853 A 1955. También, brevemente, se mencionará los primeros pasos de la educación en nuestro país (EDUCACIÓN PRIMARIA Y UNIVERSIDAD) 

Período 1550 a 1700: En los primeros años de poblamiento del actual territorio argentino, la educación estuvo centrada en la escolaridad primaria a cargo de las órdenes religiosas (franciscanos, dominicos y más tarde, jesuitas) y basada en la evangelización y en el uso del idioma español con carácter obligatorio. Se cree que quizás haya sido durante la gobernación de Hernando Arias de Saavedra (Hernandarias) cuando se establecieron las primeras escuelas. En 1613 se fundó la primera universidad del país: la Universidad de Córdoba, a manos de jesuitas y dominicos, sustentada en una concepción filosófica aristotélico–tomista, proponiéndose como objetivos formar al alto clero y a la burocraciacolonial. 

LA CONSTITUCIÓN NACIONAL DE 1853 La Constitución Nacional de 1853 estableció el derecho a educar y enseñar como una responsabilidad atribuida a los gobiernos provinciales. Uno de los pioneros en tal sentido fue el gobierno de la Provincia de Corrientes: Juan Pujol sanciona la primera Ley de Educación del país que establece la educación gratuita impartida desde el Estado. 

Al sancionarse en 1853 la Constitución Nacional, que perduraría hasta nuestros días, tanto en su preámbulo- en forma implícita- como en los artículos 5, 14 y 67 la educación queda establecida como uno de los pilares del Estado. 

PREÁMBULO: Nos los representantes del pueblo de la Nación Argentina, reunidos en Congreso General Constituyente por voluntad y elección de las provincias que la componen, en cumplimiento de pactos preexistentes, con el objeto de constituir la unión nacional, afianzar la justicia, consolidar la paz interior, proveer a la defensa común, promover el bienestar general, y asegurar los beneficios de la libertad, para nosotros, para nuestra posteridad, y para todos los hombres del mundo que quieran habitar en el suelo argentino: invocando la protección de Dios, fuente de toda razón y justicia: ordenamos, decretamos y establecemos esta Constitución, para la Nación Argentina (…) Art.5º. Cada provincia dictará para sí una Constitución bajo el sistema representativo, republicano, de acuerdo con los principios, declaraciones y garantías de la Constitución nacional; y que asegure…la educación primaria (…) Art. 14º Todos los habitantes de la nación gozan de los siguientes derechos conforme a las leyes que reglamenten su ejercicio; a saber: …de enseñar y aprender (…) Art. 67º (Entre las atribuciones del Congreso nacional) inc. 16º Proveer a la conducente a la prosperidad del país, al adelanto y bienestar de todas las provincias, y al progreso de la ilustración, dictando clases de instrucción general y universitaria…”1 

La Constitución de 1853 fue un reflejo del programa que Juan Alberdi había expuesto en su obra Bases y puntos de partida para la organización política de la República Argentina. Este programa deriva de las grandes ideas del liberalismo de la época. Planteaba que era posible transformar a la Argentina en una Nación Moderna estableciendo el liberalismo económico y construyendo un Estado Republicano ; la sociedad noreuropea transformaría a la sociedad eliminando los restos indígenas e hispánicos; la libertad de industria, comercio, expresión y trabajo, la inviolabilidad de la propiedad, el afianzamiento de la paz interior y el ejercicio político de los derechos de todos harían de la Argentina un país civilizado. Alberdi, con respecto a la función de la educación expresó: “(…) educación fecunda, que Rousseau comprendió en toda su importancia y llamó educación de las cosas.Ella debe tener el lugar que damos a la instrucción en la edad presente de nuestras Repúblicas, por ser el medio más eficaz y más apto de sacarlas de la prontitud del atraso en que existen (…) ¿De qué modo se promueve y fomenta la cultura de los grandes Estados europeos? Por la instrucción… la instrucción es el medio de cultura de los pueblos ya desenvueltos, la educación por medio de las cosas es el medio de instrucción que más conviene a pueblos que empiezan a crearse (…) No pretendo que la moral debe ser olvidad…pero los hechos prueban que se llega a la moral más presto por el camino de los hábitos laboriosos y productivos de esas nociones honestas (…) La instrucción, para ser fecunda, ha de contraerse a ciencias y artes de aplicación, a cosas prácticas, a lenguas vivas, a conocimientos de utilidad material e inmediata (…) El plan de instrucción debe multiplicar las escuelas de comercio y de la industria (…) La industria es el único medio de encaminar la juventud al orden (…)”1 

Además de ser uno de los pilares del Estado, desde los pensamientos de Sarmiento, Alberdi y con la sanción de esta Constitución, uno de los objetivos principales fue el progreso. Y el progreso era posible con la actualización cultural y educativa no sólo instruyendo a la clase dirigente sino también incorporando nuevos sectores sociales. 

En la primera mitad del siglo XIX podemos distinguir entre una pedagogía liberal radicalizada- influida por Rousseau cuyos mayores exponentes son Simón Rodríguez, quien fue maestro de Bolívar, Moreno y el presbítero Gorriti-, una educación federalista popular con elementos liberales- la mayoría de los caudillos llevaron a cabo este tipo de educación-, la pedagogía de la generación de 1837- aquí podemos ubicar a Sarmiento como su mayor exponente-, la pedagogía liberal oligárquica- encabezados por Rivadavia, muchos liberales porteños- y la pedagogía tradicionalista colonial antiindependentista- dirigida por sectores por sectores prehispánicos de la Iglesia Católica. 

“(…) La dignidad del Estado, la gloria de una nación no pueden ya cifrarse, pues, sino en la dignidad de condición de sus súbditos, y esta dignidad no puede obtenerse sino elevando el carácter moral, desarrollando la inteligencia…si la educación no prepara a las venideras generaciones, para esta necesaria adaptación de los medios de trabajo, el resultado será la pobreza y oscuridad nacional (…) Es muy seguro que no educando a las generaciones nuevas, todos los efectos de que nuestra organización actual adolece continuará existiendo(…)”2 

En estas palabras podemos visualizar la importancia de la educación como parte fundadora del Estado, y su función como “necesaria para la adaptación de los medios de trabajo” y así iluminar a las naciones. 

COLEGIO NACIONAL DE BUENOS AIRES En 1864 se funda, por iniciativa de Bartolomé Mitre, el Colegio Nacional de Buenos Aires sobre la base del Libres del Sur. Se crean también los Colegios Nacionales de Catamarca, Tucumán, Mendoza, San Juan y Salta.

EL CONGRESO PEDAGÓGICO Y LA LEGISLACIÓN EDUCATIVA En el Congreso Pedagógico Sudamericano, realizado en Buenos Aires, en 1882; se reafirmó la educación como medio para combatir las tendencias que buscaban disolver el papel religioso como fundamento de la moral, de la familia, de la ley, de la concordia social y de la paz pública. Bialet Massé reafirmó que el maestro era solamente un delegado del padre, educador natural por derecho divino, y que el educador era el municipio y no el Estado. Según su interpretación del artículo 67 de la Constitución Nacional , el Congreso de la Nación podía dictar planes generales de enseñanza pero los encargados de ejecutarlos eran las provincias y en último término los municipios, quienes recaudarían y administrarían los fondos. Aunque el grupo vinculado a la Iglesia Católica se retiró, en otro tema de enorme importancia algunos de sus delegados tenían coincidencias parciales con un sector de los liberales laicos. La relación entre centralización y descentralización; el papel del gobierno nacional, los gobiernos provinciales y municipalidades en al educación; la formación de los docentes y el papel regulador del Estado en el ejercicio de las profesiones; el tipo de modalidades que incorporaría el sistema educativo (bibliotecas circulantes, bibliotecas morales para cuarteles y cárceles, jardines de infante, conferencias pedagógicas), etc. El centralismo porteño, los rastros del modelo rivadaviano y el afrancesamiento se notaron en algunos congresales del grupo liberal laico, en tanto otros insistían en la necesidad de un sistema más parecido a Sarmiento en los Estados Unidos. Estos últimos coincidían con la defensa del papel de las municipalidades y de los consejos escolares en un sistema educativo organizado nacionalmente. Cercándose a esta posición y disintiendo con los representantes de un catolicismo ultramontano, el católico liberal Miguel Navarro Viola propuso que se creara un CONSEJO GENERAL DE EDUCACIÓN encargado der administrar los fondos escolares. La posición católica antiestaista fue derrotada en la década de 1880; esto no implicó que la religión se restringiera totalmente en el ámbito privado. Por el contrario, su presencia se manifestó en al escuela pública en el propio discurso escolar, que incluyó elementos religiosos en los libros de texto, en las discursos de las conferencias pedagógicas, en las disertaciones de los funcionarios y en la palabra cotidiana de los maestros. En los escenarios de la lucha educacional de este período se construyeron las articulaciones más profundas del discurso pedagógico que sería el dominante en lam Argentina durante más de un siglo. El estatismo laico y centralizados que triunfó , lo hizo sobre posiciones conservadoras y más democráticas: la escuela sería neutral para dar cabida a todos los habitantes en esa época de inmigración , pero el Estado nacional se proponía mantenerla bajo un férreo control. En 1884 el Congreso de la Nación debatió ampliamente y luego aprobó la ley 1.4250 de EDUCACIÓN COMÚN,

LAICA, GRATUITA Y OBLIGATORIA, cuya jurisdicción abracaría la Capital Federal y los territorios nacionales. 

LEY 1.420 DE EDUCACIÓN COMÚN En 1884 se sanciona la Ley 1.420, estableciéndose así la educación gratuita, laica, obligatoria y graduada. La discusión acerca de la ley de la educación fue uno de los debates más intensos, y de largo alcance, en la historia Argentina. Distintos puntos de vista en torno a la enseñanza religiosa, a la escuela mixta y al control del Estado (y de la nación) sobre la educación dividieron a la generación del ochenta. Las divergencias fundamentales se centraron en la identificación común de la necesidad de una ley de educación, la gratuidad y obligatoriedad de la escuela. 

Un punto fuerte en el debate fue el religioso. El trámite del debate fue, sintéticamente , el siguiente: la Comisión de Instrucción Pública de la Cámara de Diputados presentó un proyecto de ley a través del diputado Demaría, quien respondía a la posición de la fracción católica de la Cámara. Onésimo Leguizamón fue el encargado de responder desde el sector liberal y de presentar, a su vez, un proyecto alternativo. El cotejo de ambos, permite apreciar que las diferencias, salvo las del artículo sobre la enseñanza religiosa, eran muy escasas. Los dos establecían, la obligatoriedad y la gratuidad de la enseñanza. El proyecto liberal introdujo la noción de gradualidad en la enseñanza y, por supuesto, la del laicismo. 

LEY DE EDUCACIÓN COMÚN DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES (año 1875) La Ley de Educación de la provincia de Buenos Aires se aprobó durante la presidencia de Nicolás Avellaneda, cuando la conducción educativa de la provincia estaba en manos de Domingo Faustino Sarmiento. La legislación estableció la educación común gratuita y obligatoria, y el deber de los padres de instruir a sus hijos. Se definieron las autoridades educativas, cuya dirección recayó en un Consejo Escolar. La ley preveía diferentes tipos de escuelas: particulares, de adultos, jardines de infantes y comunes. Los maestros debían demostrar su idoneidad con el título. También se prohibieron los castigos corporales. 

A continuación se destacan las IDEAS PEDAGÓGICAS ( período 1850 - 1880) Las políticas educativas junto a diversas corrientes pedagógicas, fueron parte de los programas, inventarios y exploraciones de los primeros educadores para quienes todo estaba por hacerse en el “desierto” argentino. Especialmente las experiencias educativas norteamericanas pero también las francesas y alemanas, así como las ideas de Rousseau, Pestalozzi, Frobel y Mann, fueron objeto de estudio para quienes se ocuparon de la educación en Argentina. La idea central de desarrollar una “educación común”, es decir, de políticas educativas destinadas a toda la población infantil, condujo a analizar los métodos y contenidos más apropiados para enseñar y aprender. Este era uno de los ejes de las observaciones de Domingo Faustino Sarmiento en sus viajes y reflexiones. En un país que tenía más de un 70% de analfabetismo y en una época en la cual la civilización equivalía, en primer término, a la cultura letrada; la enseñanza de la lectura y la escritura tuvo un lugar privilegiado. Los métodos educativos fueron otro importante desafío. El rechazo de la violencia física y también en cierto modo de la violencia psicológica en el proceso educativo, fue una de las notas más consensuadas entre el elenco dirigente de la educación. 

En 1885, por iniciativa del presidente Nicolás Avellaneda, el Congreso de la Nación sancionó la ley 1.579 o Ley Avellaneda. Establecía una forma parcial de autonomía universitaria y, aunque en forma limitada, introducía el principio de la elección de las autoridades por parte de la comunidad universitaria. También establecía algunos de los órganos de gobierno que aún conforman la universidad tales como la Asamblea universitaria y el Consejo Superior. Reservaba atribuciones legislativas, financieras, y políticas importantes para el Poder Ejecutivo nacional. 

Durante los primeros años del siglo XX, una voz se levantó para exigir que se legislara a favor de los derechos a la educación de las mujeres y de los hijos de los trabajadores: la de Alfredo Palacio, elegido primer diputado socialista en 1904 y, décadas después, presidente de Ia Universidad Nacional de La Plata. 

En 1905 el gobierno presidio por Manuel Wuintana sancionó la Ley Laínez, que autorizaba a la Nación a instalar escuelas de su jurisdicción en las provincias que así lo solicitaran . 

ANEXO DOCUMENTAL LEY LAINEZ - LEY Nº 4874 ESCUELAS NACIONALES EN LAS PROVINCIAS 

SANCIONADA EL 19 DE OCTUBRE DE 1905 

A continuación se transcribe el artículo primero de esta ley: Art. 1º -El Consejo Nacional de Educación procederá a establecer directamente en las provincias que lo soliciten, escuelas elementales, infantiles, mixtas y rurales, en que se dará el mínimo de enseñanza establecido en el artículo 12 de la Ley 1420, del 8 de julio de 1881. Para determinar la ubicación de estas escuelas, se tendrá en cuenta el porcentaje de analfabetos que resulta de las listas presentadas por las provincias para recibir subvención escolar. 

Entre 1875 (Ley de Educación de la provincia de Buenos Aires) y 1905 (Ley Láinez) quedó organizado legalmente el SISTEMA EDUCATIVO ARGENTINO (Adriana Puiggrós) 

A continuación se destacan las POLÍTICAS EDUCATIVAS (período 1880 - 1910) El avance del Estado Nacional sobre nuevas áreas de la vida política y económica se afianzó a partir de 1880. La educación fue una de las esferas más relevantes de ese proceso de transferencia al Estado de funciones que anteriormente eran atribuidas a las corporaciones religiosas, étnicas y civiles. La educación fue una de las primeras políticas públicas implementadas por el Estado Nacional. Esto significó la asignación de recursos económicos, la creación de una estructura de poder –con autoridades que tuvieron control sobre un creciente personal- cuya legitimidad consistía en el valor de sus conocimientos y su dedicación a un fin de interés público. Las discusiones tuvieron dos foros centrales: el Congreso Pedagógico Internacional (1882) y los debates acerca de los proyectos para una ley de educación que dieron lugar a la ley 1420. Estos ámbitos fueron hitos que marcaron la etapa fundacional del sistema educativo argentino durante la cual se forjaron rasgos que permanecerán por más de un siglo: su carácter público, gratuito y obligatorio. 

Y en cuanto a las IDEAS PEDAGÓGICAS: Desde su misma constitución, el sistema educativo le otorgó a la pedagogía un lugar central. Por eso, la temática pedagógica tuvo un lugar destacado en los debates, definiciones y políticas de la época. Se remarcó la importancia atribuida a la relación del maestro con los alumnos en el proceso de aprendizaje. El maestro era una figura insustituible del proceso educativo. La enseñanza debía evitar el cansancio y la violencia, el docente debía apelar a las ideas, a la intuición y a la observación de sus alumnos. Para garantizar este proceso, era necesario que los contenidos estuviesen vinculados lo más posible con las experiencias y el entorno vital de los niños. En esta línea, estaba expresamente prohibido enseñar exclusivamente mediante la memorización. Poco a poco estas nociones se fueron extendiendo y convirtiendo en una plataforma indiscutida. Sobre esta base, se gestaron distintas teorías y enfoques. Inicialmente, los marcos pedagógicos fueron validados por el positivismo. Pero a medida que se consolidó el sistema educativo, la pedagogía se legitimó cada vez más en un discurso científico experimental y, simultáneamente, en una perspectiva psicológica. 

COLEGIO NACIONAL Y ESCUELA NORMAL – la constitución de una identidad ciudadana diferenciada- 

´´Este artículo se propone analizar la concepción de ciudadanía presente en la creación de dos instituciones fundacionales del nivel medio argentino: el Colegio Nacional y la Escuela Normal. Durante la segunda mitad del siglo XIX se llevó adelante el proceso de organización del Estado Nacional y de construcción de una identidad ciudadana, al mismo tiempo que se gestó la estructura normativa, institucional y curricular del sistema educativo. La hipótesis que orienta este trabajo es que, desde sus inicios, la ciudadanía tuvo alcances diferenciados en los Colegios Nacionales y en las Escuelas Normales. Mientras los primeros estuvieron destinados a la formación de un sujeto portador de una ciudadanía plena, las segundas requieren de un análisis mas complejo, por cuanto promovieron tanto una ciudadanía restringida como una potencial ciudadanía ampliada ´´ (María del Carmen Fernández). 

La noción de ciudadanía como problema moderno Ésta surge en el escenario de las grandes revoluciones burguesas y acompaña el desarrollo del capitalismo industrial. El sujeto titular de derechos no es la familia, sino el individuo, fundamentándose el status de ciudadano en la

reivindicación burguesa de la libertad individual frente al Estado. Es por ello que adquiere fundamental importancia la constitución de sistemas políticos limitados, es decir, de Estados Constitucionales. Los mismos cuentan con mecanismos de control y división de poderes, y con la codificación de derechos y deberes de todos aquellos considerados ciudadanos. La ciudadanía encierra la idea de inclusión universal y de igualdad en el ejercido del poder político, mediante una simple fórmula: un hombre, un voto. Los individuos autónomos y libres forman parte del cuerpo político de la nación y por ello pueden participar de la vida política. Sin embargo, este principio general se vio restringido en los hechos,. Ya que el problema residió en el grado de inclusividad con que se encontró la ciudadanía. 

EL COLEGIO NACIONAL COMO DISPOSITIVO DE UNA CIUDADANÍA PLENA En 1863 a instancias de Mitre se creó el Colegio Nacional, definiendo de esta manera el perfil de la educación secundaria. A partir de 1864 comenzó la creación de Colegios Nacionales en el interior del país. Tedesco señala que la educación en estos colegios, cumplió una función política; ya que se tendió a formar una elite intelectual y dirigente. Hay que destacar que, al mismo tiempo que la educación tendía a mantener la estabilidad política, contribuía a definir los alcances y límites de los distintos sujetos portadores de ciudadanía. 

LA ESCUELA NORMAL: un ámbito de aplicación de la ciudadanía Dos fueron los modelos educativos que influyeron sobre el desarrollo del normalismo del país: el modelo institucional de escuela normal francés para la formación de docentes y la incorporación de docentes y materiales didácticos norteamericanos. Fue el Estado nacional el encargado de crear instituciones especializadas para la formación de los maestros. Definió sus características, estableció normas para el ingreso, dicto planes y programas de estudio, decidió acerca de la modalidad de los exámenes y regulo las formas de acceso al ejercicio de la profesión. De acuerdo a la Ley 345 sancionada el 1-10-1869 que autorizaba el Poder Ejecutivo a crear escuelas normales y al decreto del 13 de junio de 1870, se creó en Paraná la primera Escuela Normal Nacional . El maestro debe ser formado, y la Nación prestara el más valiosos servicio a la educación primaria en las provincias, fundando y sosteniendo con sus rentas, dos o tres grandes establecimientos, donde aquel reciba la educación especial que ha de habilitarle para desempeñar su elevada misión, como instituto de la mente y de la conciencia del pueblo representada por el niño, que sus lecciones convertirán en hombre libre, inteligente y útil.3 La Escuela Normal se creó a instancias de Sarmiento, para quien tanto la expansión de la escuela pública como el ejercicio de la docencia con ideas pedagógicas modernas eran las herramientas más apropiadas para brindar educación, y para superar el papel tradicional asignado a las mujeres. A partir de su visita a Estados Unidos Sarmiento se contacto con un grupo de mujeres que desarrollaban actividades en el ámbito educativo, incursionando en la esfera de lo público. La primera Escuela Normal se convirtió en unos de los pilares fundamentales del proyecto político modernizador, en tanto contribuyo a la integración de la población a la nación mediante un dispositivo pedagógico. Por iniciativa de Sarmiento, debido a su amistad con Horace Mann y su esposa Mary Mann, llegaron a Buenos Aires y desde allí a Paraná, para luego des destinadas a distintas localidades para organizar escuelas normales, alrededor de 65 maestras estadounidenses, entre 1869 y 1890. Esta decisión no contó con la simpatía de una parte de la clase dirigente que no acordaba con la intervención en la educación de mujeres extranjeras. Sarmiento pudo comprobar en su visita a Estados Unidos, como las mujeres de ese país trabajaban, estudiaban y luchaban por la defensa de sus derechos, gozando de una libertad que escapaba en parte al control masculino. 3 AVELLANEDA, Nicolás ´´Memoria de Estado del Departamento de Justicia, Culto e Instrucción Pública, presentada por el ministro en 1869 al H. Congreso de la Nación´´ La Escuela Normal, a diferencia del Colegio Nacional, conto con una orientación profesional específica, no habilitando sus estudios al comienzo para ingresar a la Universidad. Desde el Estado nacional se impulso el proceso de expansión de normalismo, cuyo carácter progresista se reflejo en la implementación de la laicidad y la coeducación. El modelo a imitar por las instituciones creadas fue la Escuela Normal de Paraná. Ella suministraba los planes y programas de estudio, así como todas las reglamentaciones. En 1886 entro en vigencia un Reglamento Interno para las Escuelas Normales de la Nación, a los efectos de lograr mayor uniformidad y regularidad en las disposiciones institucionales. La finalidad fue la formación de profesionales homogéneos que luego tendrían un mandato homogeneizador. La escuela Normal se convirtió en un enclave difusor de cultura y de identidad ciudadana con un doble propósito: primero en la formación de maestros y luego a través de ellos a la población. La educación escolar brindada por las

maestras normales seria el medio apropiado para integrar a nativos e inmigrantes a una comunidad política. El carácter no preparatorio para la Universidad, marco desde su inicio, la diferencia con los Colegios Nacionales, y por lo tanto la composición social del alumnado. Significo una alternativa para quienes no concurrían a aquellos por su carácter elitista, costoso o porque no lo veían como una vía segura de trabajo pago. Abarco localidades y sectores sociales que no formaban parte del núcleo dirigente del país. La falta de prestigio de la institución, en comparación con los Colegios Nacionales, el bajo reconocimiento social de la tarea docente que no atraía a los varones de las clases altas y medias, las expectativas que despertó en las familias con hijas mujeres como posible salida laboral respetable, junto con una concepción que vio a la mujer como la contribuyeron a la feminilización y feminización del alumnado, convirtiéndose en una oportunidad no solo para las mujeres provenientes de las clases medias en ascenso, sino también para aquellas otras que, pese a poseer una condición social privilegiada, no podían acceder a estudios superiores. La enseñanza normal se feminilizó, según Silvia Yannoulas, tanto en el alumnado como en el cuerpo docente. En 1877 las normalistas constituían el 50% del total de los egresados. En cuanto a la feminización, la mujer llego a desempeñarse en un espacio público, las escuelas, como una prolongación de su trabajo domestico en el ámbito privado y porque contaban con para la formación de las nuevas generaciones: el cuidado de los sentimientos, los afectos y las emociones, la guarda de las tradiciones, la bondad propia de la maternidad, la entrega desinteresada, la virtud patriótica. 

´´La experiencia ha demostrado efectivamente que la mujer es el mejor de los maestros, porque es mas perseverante en su dedicación a la enseñanza, desde que no se le presentan como al hombre otras carreras para tentar su actividad o su ambición, porque sus salarios son más económicos, y porque se halla, en fin, dotadas de esas calidades delicadas y comunicativas, que la hacen apoderarse fácilmente de la inteligencia y de la atención de los niños´´. Con la presencia de la mujer, dice el educacionista americano (Mann), la Escuela ha dejado de ser esa prisión sombría, que entristece y desalienta a los niños, para convertirse bajo su dulce influencia en una prolongación del hogar domestico. La gracia misma y la belleza dan un encanto secreto a sus lecciones. 

La Escuelas Normales formaron maestros al mismo tiempo que intentaron lograr el reconocimiento social y educativo de una nueva profesión vinculada con el oficio de enseñar. El normalismo, caracterizado como un movimiento liberal, laico, con influencia del positivismo y cientificismo, puede ser considerado como uno de los discursos pedagógicos más influyentes dentro del ámbito educativo y cultural del país. En relación con la formación ciudadana es posible pensarla en doble dirección: los maestros como sujetos ciudadanos y como transmisores de valores y virtudes ciudadanas. Con respecto al primer punto no pocos de los primeros egresados de las escuelas normales se sumaron a los procesos políticos provinciales y tuvieron una activa militancia política tanto en el partido conservador, como después del ´90 en la Unión Cívica y posteriormente en el radicalismo. En 1900, frente a una sanción aplicada a profesores de la Escuela Normal de Paraná por participar de convocatorias políticas, uno de los docentes sancionados cuestionaba la vieja prohibición y reivindicaba el derecho a la participación política: 

LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS DEL ANARQUISMO ARGENTINO (JUAN SURIANO) Desde 1857 a 1895 la Argentina había recibido 2.117.570 extranjeros (atravesaba por un complejo contexto inmigratorio)De ellos, 1.484.164 se establecieron, en 1895 representaban el 20% de los aproximadamente4.000.000 de habitantes que tenía el país en su conjunto y el 52% de la población de la ciudad de Buenos Aires. El grupo étnico más grande era compuesto por italianos y españoles, aunque también habían ingresado franceses, alemanes, británicos, austriacos, uruguayos, árabes y suizos, aunque en menor medida. Los inmigrantes se concentraban en la ciudad de Buenos Aires; y de la clase trabajadora el 60 % eran extranjeros. Las condiciones de trabajo eran desastrosas, la vivienda escasa y de mala calidad, los salarios no eran bajos en relación a Latinoamérica pero se deterioraban por las seguidas devaluaciones, eran estafados por los contratos, la jornada era de diez horas, seis días a la semana y condiciones de trabajo muy precarias. Esto se haría evidente en la seguidilla de huelgas de finales de la década de 1880 hasta su auge en la huelga general de 1902. Entre 1880 y 1890 surge una creciente militancia de la clase trabajadora que se manifiesta a través de panfletos, diarios, mítines masivos, obras de teatro, huelgas y manifestaciones. De la siguiente manera se describe el lento avance histórico de la anarquía en la Argentina, para llegar a su auge en la primera década del siglo XX, cuando la política social libertaria se vuelve un enemigo afanoso de la hegemónica modernizante. Aunque a partir de la segunda

década del siglo XX comience su falible decadencia. 

FUNDAMENTOS POLÍTICOS y PROYECTOS PEDAGÓGICOS El proyecto anarquista mantuvo irreducible la idea de construir una escuela autogestiva propia, opuesta a la hegemónica modernizante, sobre todo en el periodo de 1890-1913. Durante esos años anarquistas y socialistas, interesados con la educación de la clase más numerosa y pobre, intentaron vincular una escuela fuera del sistema oficial. La oposición a la orientación nacionalista de la enseñanza escolar se sujetaba con la posición sobre el dominio del Estado en la educación. 

Juan Suriano expone que la educación de los trabajadores era un aspecto relevante del dispositivo ideológico anarquista. Y el análisis del fracaso o de la escasa vialidad en la puesta en marcha de una alternativa pedagógica contribuye a explicar los límites del discurso y la acción libertaria y sus intentos por captar a los trabajadores. Suriano la considera como un intento ideológico de construcción de la identidad de los trabajadores, apoyado en conceptos que combatían el patriotismo, el militarismo, el clericalismo y rescataban el racionalismo como doctrina educativa alternativa, y la convivencia del trabajo manual e intelectual como metodología de enseñanza. Suriano establece que las ideas educativas del anarquismo provienen desde Rousseau a Reddie y desde Robin a Ferrer y Guardia. En la base de la propuesta de todos estos reformadores se hallaba la idea de que la educación era el elemento principalísimo de liberación individual. El anarquismo partió de este concepto central con la constante concepción de que a través de la educación, “el hombre podía y debía tomar conciencia de sus potencialidades adormecidas por al explotación económica y el oscuramiento religioso”). La educación se establece como un agente liberador, por medio de la cual se reivindica el derecho de todos y cada uno de los individuos a acceder a iguales niveles de instrucción y cultura. Así se entrevé la voluntad de dirigirse hacia una sociedad sin privilegios ni jerarquías, contraria a la sociedad capitalista que desestructuraba y dividía a los hombres que naturalmente eran iguales. Suriano analiza que los anarquistas disputaban el monopolio de la enseñanza ejercido por el Estado por dos razones: Porque tendía a reproducir las desigualdades sociales, mantener los privilegios y garantizarlos y avalar la reproducción de los grupos dominantes. 

Por difundir una educación patriótica y nacional, que construían ficticias opciones sociales y políticas. Para el anarquismo la educación oficial constituía una de las principales herramientas de dominación y alienación para someter a las masas trabajadoras. Les preocupaba elc ontrol y el monopolio ejercido por el Estado en la educación. 

En 1909 en Consejo Nacional de Educación, apelando a una cláusula de la ley 1884, estableció la obligatoriedad de la inscripción en el Consejo de todos los maestros de escuelas privadas, que en caso de no poseer títulos debían rendir exámenes habilitantes. Estas medidas se complementaban con la prohibición a ciudadanos extranjeros de dictar geografía, historia e instrucción cívica; así, solo quedaron autorizados a impartir clases de castellano como lengua materna. Al mismo tiempo se unificaron los planes de estudio y el Consejo de Educación se atribuyo el poder de supervisar todos los programas de estudio de la enseñanza privada antes de comenzar el ciclo escolar. Los anarquistas consideran a la educación como una herramienta modeladora de la política libertaria y una eficaz contribución a la formación de un militante deseable. Los actores del movimiento anarquista estaban unidos bajo el mismo lema: antiestatalismo, anticlericalismo, y la fe en el racionalismo. No obstante, asumían diferentes posturas de pensamiento y acción, lo que Juan Suriano establece como un posible actor del fracaso del proyecto pedagógico anarquista. Para Suriano existían dos corrientes: las que se despedían del pensamiento de Bakunin,el cual planteaba un proyecto pedagógico posterior a la revolución social. Y por otrol ado la línea de Ferrer y Guardia que proponía un sistema educativo alternativo simultáneamente al oficial, para educar para la revolución social. Sin embargo ambas se destacaban por el ateísmo, la coeducación sexual y de clases, la base científica de la enseñanza y una amplia libertad otorgada a los alumnos, incluyendo la eliminación de premios y castigos. 

En la propuesta educativa, la escuela debía ser un espacio adecuando al desarrollo y al desenvolvimiento de los jóvenes, donde las ideas se explicaran y no impusieran como doctrinas elaboradas. De aquí que la enseñanza no podía y no debía hacer propaganda, debía ser neutra y garantizada por un racionalismo científico. 

Así surge el desarrollo del concepto de instrucción integral que tenía como objeto imponer en el sistema educativo la relación directa entre trabajo manual y conocimiento intelectual. De esta forma intentaban igualar socialmente, otorgar al trabajador sentido de responsabilidad, confianza individual y preparación técnica. 

Sandra Carli hace referencia al niño como sujeto pedagógico dentro del anarquismo y de su institución educativa: “Figuras vinculadas con el anarquismo tematizaron cuestiones como la tutela del niño, la rebeldía infantil, la educación racionalista y la educación política de la infancia. El rechazo del monopolio estatal de la escolaridad se combinó con un cuestionamiento más radicalizado de la institución familiar, concebida como un espacio de opresión de la mujer y del niño.” (Carli 2002). 

La experiencia pedagógica del anarquismo argentino fue fragmentaria, discontinua y no respondió a un proyecto deliberado. Fue establecido a partir de las diferencias entre los actores políticos del movimiento. 

EDUCACIÓN Y POLÍTICA EN ARGENTINA (1946 – 1955) La reforma peronista “segmenta” la educación según clase social. De hecho, la creación de las escuelas medias técnicas y de la Universidad Obrera Nacional (a la que sólo podían ingresar trabajadores obreros) establecía circuitos diferenciados. Sin embargo, esto no fue percibido por la clase obrera de la misma manera que las reformas anteriores, sino que fue valorado como positivo para esa clase social. Según SOMOZA RODRÍGUEZ ,esto se debe a que los factores económicos que de hecho seguían existiendo (dado el crecimiento industrial), se combinaron con factores sociales y políticos que fueron determinantes. Entre ellos, cabe mencionar la valoración social del trabajo manual y de los trabajadores que se impulsaba. Sumado a esto, la situación real de los trabajadores había mejorado (aumento del salario que implicó una mejora en el nivel de vida y la posibilidad concreta de acceder a cargos políticos). Por lo tanto, la enseñanza técnica constituía una opción válida para los sectores populares y medios. 

Con el advenimiento del peronismo al gobierno nacional, acompañando la política general, la política educativa se estructuró sobre tres ejes básicos: a) la expansión material b) el asistencialismo y c) el adoctrinamiento. Siguiendo la línea de pensamiento de Somoza Rodríguez y su argumentación conceptual, podemos decir que el peronismo al perseguir un propósito político trataba de imponer su acción hegemónica a través de una forma de relación pedagógica. Esta relación pedagógica, que se dio en regímenes políticos anteriores, se profundizo durante el primer peronismo. La actividad educativa del peronismo estaba orientada a crear un nuevo perfil de ciudadano, como bien sostiene Somoza Rodríguez anteriormente, a través de acciones tanto escolarizadas como no-escolarizadas. El nuevo régimen político demandaba una diferente calificación y formación de los sujetos, en definitiva un ciudadano movilizado, politizado, plebiscitario, organizado, disciplinado y alfabetizado. A través de la expansión de la matricula escolar en todos los niveles el peronismo mostraba perseguir diferentes objetivos, que tenían que ver con lo económico: creciente industrialización por sustitución de importaciones, y objetivos políticos: nueva y mayor calificación de los ciudadanos; creación de una clientela política de administradores y organizadores. El objetivo fundamental del peronismo era educar o reeducar a los individuos, especialmente jóvenes, para adaptarlos a las nuevas condiciones creadas o capacitarlos para las que se aspiraba crear. Como sostenía Gramsci: “Toda relación de hegemonía es necesariamente una relación pedagógica (Gramsci, 1976:51). El peronismo utilizó el sistema educativo como medio no coercitivo para lograr la politización controlada de los sectores populares, pues se consideraba que el principal medio de disciplinamiento era la formación, la capacitación de la masa; para transformar esa masa (objeto histórico) en pueblo (sujeto histórico). Para Perón la educación era condición para poder ejercer una conducción política moderna. Para poder construir un modelo político duradero había que educar a los sectores a conducir. Los principios que guiaban a Perón en el sentido de educar a la masa eran similares a los asignados a Sarmiento: “educar al soberano”, y en definitiva los que guiaron la construcción y orientación del Sistema Educativo argentino: “integración política y control social; definición y creación de un arquetipo patriótico y de una mítica esencia nacional; marginación y discriminación de toda diversidad con el modelo impuesto; ideas políticas y sociales divergentes con los del liberalismo de las clases dirigentes. El accionar político pedagógico del conductor tuvo manifestaciones concretas en las instituciones educativas y en los currículos escolares. Con el propósito de crear una nueva conciencia política nacional (y nacionalista) en la que se aceptara la existencia de una figura (Perón) y de una doctrina (doctrina peronista) las modalidades de predicación religiosa resultaban ser funcionales para las modalidades de conducción política. Ahora veamos cómo estos objetivos se insertan en el discurso pedagógico del momento. Encontramos en la

discursividad peronista cierta terminología religiosa que se manifestaba por ejemplo en la recurrente utilización de los términos doctrina, adoctrinamiento, predicadores, apóstoles, mística, etc. Por eso la reimplantación de la enseñanza religiosa en las escuelas públicas. La discursividad peronista y la religiosa coincidían y propendían, a crear en los sujetos zonas mentales vedadas a la crítica y a la duda. La doctrina peronista, igual que la doctrina cristiana, era un artículo de fe, con apóstoles, predicadores y, por supuesto, con un sumo sacerdote: Perón. Suponemos que dentro de esta política hay aspectos más rechazados que otros, por el hecho de que nadie puede oponerse por ejemplo a la masividad de la educación primaria, como así tampoco a la construcción de nuevos establecimientos escolares con el consiguiente equipamiento de materiales didácticos y de otro tipo; mejoramiento sustancial del salario docente. Pero por otro lado, sobre todo proveniente de los sectores liberales, se ostentaba un fuerte rechazo a la obligatoriedad de la enseñanza religiosa en la escuela pública, como así también al desarrollo de la educación técnica por considerarla discriminatoria. 

BIBLIOGRAFÍA 

PUIGGRÓS, ADRIANA (1996) - ´´Qué pasó en la educación argentina: breve historia de la conquista hasta el presente´´. Buenos Aires, Editorial Kapelusz. 

SOMOZA RODRÍGUEZ, MIGUEL (2006) - ´´Educación y Política en Argentina´´ (1946 – 1955). Buenos Aires, Miño y Dávila Editores SURIANO, JUAN (2001) - ´´Anarquistas: Cultura y Política Libertaria en Buenos Aires 1890 – 1910´´. Buenos Aires, Ediciones Mantial SRL. TEDESCO, JUAN CARLOS (1993)- ´´Educación y Sociedad Argentina´´ (1880 – 1945). Buenos Aires, Ediciones Solar