hacia_otro_enfoque

8/3/2019 Hacia_otro_enfoque

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YASSER FARRS DELGADO. Arquitecto. InstructorDocente, en el Centro de Estudios Urbanos. Fue

docente en asignaturas de Teora e Historia de la Arquitectura y el Urbanismo, Diseo Arquitectnico,

Comunicacin y Acondicionamiento Ambiental.E-mail. [email protected]

BLADIMIR GUSTAVO MICHEL LLANOS. Ha sidoAuxiliar de Docencia Titular de la Facultad de

Arquitectura, Urbanismo y Artes de la UniversidadMayor de San Andrs-UMSA. Particip en laCapacitacin Docente y en los Mtodos de la

Investigacin Tcnica y Cientfica en la UMSA.Actualmente realiza una maestra en Gestin de

Asentamientos Humanos

E-mail:[email protected]

Se valoran las concepciones que existen en laactualidad sobre el proceso de enseanza-

aprendizaje del Diseo de Arquitectura, y presentanalgunos criterios metodolgicos fundamentados enel pensamiento sistmico que fueron aplicados en

un taller de Diseo en la Facultad de Arquitectura deLa Habana.

Palabras clave: enfoque sistmico; enfoquehistrico-cultural; metodologa y pedagoga.

Different approaches about the present teaching-learning process of Architecture Design are analyzed

and some methodological criteria based on thesystem thinking being applied in a Design Workshopat the Faculty of Architecture of Havana are stated.

Key words: system thinking; historical-culturalfocus; methodology and pedagogy

Las ltimas dcadas han sido para la sociedad mundial escenariode cambios transcendentales en todas las esferas de la vida. Elreplanteo de aspectos filosficos, pedaggicos y cientficos hapropiciado la apertura de un camino de constante construcciny reconstruccin de paradigmas, conocimientos, ideas ypensamientos1 que se relaciona, en ltima instancia, con elcarcter globalizado, intercultural y abierto de la sociedad actual.

La repercusin de este proceso en Arquitectura es evidente enla variedad no siempre buena de la produccin urbano-arquitectnica, y en su proceso de enseanza-aprendizaje,caracterizado por una pluralidad de mtodos donde, a pesar delos debates, cada maestro tiene su librito segn su propiaconcepcin terica, de la cual desprende una prctica orientada aalguno de los siguientes sentidos:

La bsqueda de una nueva expresin sobre la base de: La revisin de aspectos compositivos que el Movimiento

Moderno (en todas sus tendencias), no explot al mximo. La simplificacin de la furia deconstructivista, y de su filosofa

del caos. La matizacin del fro minimalismo y su filosofa.

La expresin de la nueva alta tecnologa. La bsqueda de una arquitectura sustentable. El retomar de cdigos historicistas, en tendencias que llegan

al kitsch.Esta pluralidad tal vez no consensuada da margen a criterios

pedaggicos y metodolgicos que suelen oponerse a la visincientificista-mecanicistadominante en el siglo XX, y cuestionanlos principios del Proyecto Moderno (para muchos, fracasado oen crisis). Dentro de este espectro se refuerzan enfoques basadosen la visin holistaque, al reevaluar los diferentes saberes,impacta todos los procesos de creacin de conocimientos,desarrolla un pensamiento transdisciplinario y sistmico, y proponela creacin de una cultura emergente que:

... ha sido conceptualizada de diferentes formas por grandespensadores sociales, por ejemplo Hazel Henderson, quin crela frase pensar globalmente y actuar localmente, la llamada erasolar,Richard Heinberg, sociedad sustentable, Sam Keen,comunidad compasiva, Peter Russell,sociedad de alta sinergia,Theodore Rozac, ecocultura, Danah Zohar,sociedad cuntica.2

Esta realidad del escenario internacional sugiere la necesidadde revisar los procesos de enseanza-aprendizaje en Arquitecturapara el caso cubano actual, as como los factores que le hancondicionado. Es una manera de contribuir a la creacin del nuevoplan de estudio que se propone el sistema de Educacin Superiorcubano para esta carrera universitaria.

LADOCENCIA PARA EL DISEODEARQUITECTURADESDELA MODERNIDAD

Durante el siglo XX la docencia en Arquitectura3 implic una tomade partido respecto a los dismiles enfoques sobre el carcter deciencia o arte de la profesin, aspecto que se reflejaba desde el sigloXVIII con la adopcin de una formacin universitaria como parte de

1Enrique Urzaiz Lares: Arquitectura, dogmas y desaprendizaje. Ed. Universidad Autnomade Yucatn, Mrida, 2005, p. 11.2 Francisco Enrique Montao Salas: Visin holista y la transformacin en las institucioneseducativas, en http://www.amauta-international.com/VisionHolista.htm.3 .y de urbanismo, otra disciplina tambin contradictoria e indefinida.

HACIA OTRO ENFOQUEEN LA ENSEANZADEL PROYECTODE ARQUITECTURA

Yasser Farrs

Bladimir Michel

ACADMICAS/ ENSEANZA DEL DISEO URBANO Y ARQUITECTNICO Arquitectura y Urbanismo.Vol. XXVIII, No. 3/2007


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ACADMICAS/ ENSEANZA DEL DISEO URBANO Y ARQUITECTNICO Arquitectura y Urbanismo. Vol. XXVIII, No. 3

las Bellas Artes, pasando por la creacin de escuelas tcnicasen el XIX. Ello contina con el pensamiento bahausiano dela primera mitad del siglo XX hasta la actualidad. Las posicionesasumidas definieron la manera de crear y ensear a crearambientes construidos,4 y motivaron escuelas depensamiento, y mtodos en torno a ellas, que en no pocoscasos parecen divergir inevitablemente. Es precisamente enesta indefinicin disciplinar que radica el problema actual a

resolver por la pedagoga y la metodologa5

aplicadas a estaespecialidad.El debate sobre cmo ensear arquitectura se ha visto ligado

a dos vertientes antinmicas: el mtodo y la tipologa, el primerose asocia al Movimiento Moderno, cuyos pensadores definieronsu arquitectura como un mtodo de trabajo ms que un estilo,y en donde ... la forma de cada objeto se determina a partir deunos datos concretos, particulares, individualizados...6Elsegundo se vincula a su negacin posmoderna, donde laexpresin ... se obtiene como una adaptacin (...) dearquetipos que admiten ser usados en una variedad decircunstancias.7 Asimismo, desde la primera mitad del siglopasado, el pensamiento terico en el mbito arquitectnico y

urbano se nutri del desarrollo del conocimiento en otras reasdel saber, intentando asumir un carcter ms cientfico:Estas reas del conocimiento han desempeado un papelvariable en los procesos de proyecto como base para laconformacin de los espacios arquitectnicos y urbanos;por tal razn tambin lo ha sido su peso en la enseanzaen los programas de formacin del arquitecto.8

La importancia otorgada a la reflexin terica y al mtodo,como concepcin de la arquitectura resultado de procesos detrabajo y no de la simple inspiracin, devino en una corrientecientificista que en los aos sesentas domin muchosescenarios de la enseanza y prctica arquitectnicas, hastaencontrar vertientes en las que se priorizaban aspectosformales-espaciales, aspectos socioculturales, o aspectosfuncionales, unos sobre otros. Esta mirada parcelaria seintent superar en los setentas: se promovi la reflexin tericacon enfoques pluridisciplinarios a la vez que ... se manifestel deseo deliberado de abandonar las tradiciones prcticas deltaller y se produjo un cambio de un exceso de proyecto haciala enseanza basada casi exclusivamente en el conocimiento.9

Pero el intento no prosper: hasta hoy persiste la defensade lo que muchos reconocen como mtodo prctico detaller que genera un aprendizaje prctico (en clara ycuestionable diferenciacin con un mtodo y un aprendizaje

tericos);igualmente, la idea de formar arquitectos sola base de desarrollar las habilidades prcticas. A econcepcin, presente en la mayora de los docentes Proyecto de la Facultad de Arquitectura, dedicaremos uatencin particular, sin intenciones de agotarla, ya qencierra aspectos epistemolgicos muy relacionados cla contradiccin entre los conceptos teora y prctica, qaparecen como centro del extendido debate.

ENTRELOPRCTICOYLOTERICO, LOEMPRICOYLOCIENTFUn motivo que puede haber influido en la diferenciacin

los mtodos en prctico y terico es la propia concepcque en general se tiene respecto a la prctica, a la teora,las relaciones entre ellas. Con lo primero varios autores aludal aprender a hacer; con lo segundo, al aprender a pens

... en el devenir histrico de la formacin profesional, eproceso tiene un carcter activo, es decir, se aprenhaciendo, y de aqu se derivan contradicciones como la qexiste entre la necesidad de aplicar conocimientos enprctica integradora del proyecto y la necesidad de adquiria su vez en esa misma prctica. Esta contradiccin se hams aguda en los primeros aos de la formacin.10

Es en el taller donde se imparte la comprensin terica ubicacin social de un problema especfico, medianteelaboracin de proyectos que son donde se hace evidela deficiencia de los conocimientos tericos, al enfrentalabor proyectual, sobre todo en los primeros aos donel estudiante comienza a aprender haciendo, pero donan es muy bajo su basamento terico (...) En primer lugla enseanza en el taller de Arquitectura siempre debe teun carcter fuertemente experimental...11

De estas afirmaciones se podra interpretar que aprenhaciendo hace referencia a aprender algn tipo de habilidoperacional o de procedimientos, pero una operacinuna ejecucin de la actuacin que se lleva a cabo co

una instrumentacin inconsciente, determinada por la imagde las condiciones a las que hay que atenerse para el lodel objetivo de una tarea, 12por lo queaprender haciensera aprender inconscientemente. La conclusin tiesentido? Es precisamente por la necesidad de definir lo qsuele ser llamado habilidad prctica.

De las citas anteriores se infiere que la prctica (persondetermina al basamento terico, pues este solo resultalcanzable despus de haber experimentado, personalmenmuchos procesos de diseo; pero ello no solo contradicehecho de que el camino dialctico del conocimiento dverdad parte de la contemplacin viva, al pensar abstractde este a la prctica;13sino que obvia el carcter histr

cultural del aprendizaje, es decir, condicionado en el anlde la experiencia colectiva precedente.14 Otro aspecto es qal igualar carcter activo del aprendizaje,actividprctica en taller y experimentacin (hacer), parece esdndose por sentado que la creacin de conocimientos teries pasiva o menos activa lo cual es falso, puesconocimiento racional exige la trascendencia del niveactuacin contemplativo al aplicativo15 (ya sea reproduco productivo). En las condiciones de la especialidad Arquitectura, la concepcin de aprender haciendo sinnimo de aprender a base de la prueba y el error

El ambiente propicio para la construccin colectiva del conocimientoes el taller de diseo.


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sea, identificando, comparando y clasificando muchasvariantes que el propio estudiante disea y presenta al profesoren aras de que este las valore, y sugiera continuar con lamejor.16 Pero, cmo identificar, comparar y clasificar,invariantes estructurales o pasos que ejecuta el alumno paradesarrollar la habilidad prctica son acciones de tipo intelectual;resulta que la habilidad prctica es una instrumentacinintelectual compleja, o sea, una accin que se ejecuta

pensando. Por ello es preciso hablar, en ltima instancia, dedirigir el desarrollo deinstrumentaciones intelectuales (enseara pensar).

Del anlisis anterior afloran nuevas interrogantes: sicomparar y clasificar se asocian a un mtodo inductivo,17 yla enseanza fuertemente experimental se concentra enhechos singulares (por ejemplo, cada semestre un programaarquitectnico especfico dentro de la extensa gama posible);si de los hechos singulares surgen conocimientos empricos,18

cmo aceptar una enseanza universitaria que se limite aeste alcance?, no debera orientarse el proceso de enseanza-aprendizaje, desde los primeros aos de estudio, a la creacinde conocimientos cientficos?

CMOENSEARAPENSARELDISEODEARQUITECTURA?Se trata de ensear a pensar; pero, qu se precisa para

llegar a ello en los contextos actuales? Ante todo, valorar elhecho de que: ...a la didctica y a las metodologas de lasdiferentes enseanzas (o didcticas especiales) les esnecesario constantemente enriquecer su aparato cognitivo, demanera tal que se generen ideas novedosas ajustadas a nuevasexigencias y contextos...19; que adems las tradicionalesconcepciones de la arquitectura como ciencia o arte,necesariamente dejan paso a una nueva concepcin definidaprecisamente por la interaccin social,20 y que la nuevaarquitectura ya no es ms una prctica racional, positivistatampoco el egosta acto creativo de un artista solitario,21

sino una construccin colectiva.Es imprescindible comprender que la creacin del conoci-

miento sobre cualquier fenmeno es un acercamiento paulatinoa la esencia del mismo, esto es, aproximaciones sucesivas alas: causas de su surgimiento,leyes de comportamiento,tendencias de su desarrollo,propiedades determinantes,as como lascontradicciones que le son inherentesal objetode conocimiento. Dicha manera de abordar un objeto deestudio es vlida para investigaciones cientficas y paracualquier proceso de enseanza-aprendizaje, pues el discentecrea conocimientos sobre un problema nuevo para l, que

resulta cientfico al no poder ser resuelto correctamente conlos conocimientos que ha adquirido en la cotidianeidad. Talesparmetros expresan aquello hacia lo cual tienenecesariamente que dirigirse el pensamiento cientfico para eldescubrimiento de la naturaleza del funcionamiento del objetoo del fenmeno dado. 22

Hay que ser conciente de que Pedagoga, Metodologa yTeora de la Arquitectura se dan las manos, y que las

transformaciones en una exigirn reajustes en las otras. Setrata de interpretar estas tres herramientas como un sistemaabstracto23 donde cada una constituye un subsistema. Conello se permite instrumentar herramientas y realizar enfoquescientficos ms certeros que resultan en el desenvolvimientode los discentes.

Maqueta. Propuesta de conjunto. P. Montiel y E. Surez.

Instrumentaciones intelectuales

Para la obtencin denuevos

conocimientos

Para la aplicacin deconocimientos adquiridos

Empricos Cientficos Empricos Cientficos

Comparar ValorarClasificar Identificar Describir Definir Explicar

Rogelio Bermdez y Marisela Rodrguez. Relacin instrumentaciones intelectuales- conocimientos.

4. Se intenta utilizar trminos de un alto nivel de generalidad por el convencimientode que estos criterios pueden ser demostrados para las distintas escalas de trabajode un arquitecto.5 Dania Gonzlez: Tendencias en la formacin de arquitectos y urbanistas, enColectivo de Autores: Tendencias en la formacin de arquitectos y urbanistas ,Facultad de Arquitectura de La Habana, 2004.7 A. Alfonso y D. Gonzlez: La enseanza del Diseo en las etapas iniciales del

aprendizaje de la disciplina, Segunda Conferencia Cientfica de la Educacin Superior,Universidad de la Habana, 1983. El subrayado es de los autores.8 Ortega, Lourdes.: La enseanza del proyecto en Arquitectura, en Tendenciasen la formacin de arquitectos y urbanistas , Ob. cit., p. 144.9 O. Bohigas: Contra una arquitectura adjetivada, Ed. Seix Barral, Barcelona, 1969,c.f.r. E. Crdenas: Problemas de Teora de la arquitectura, Guanajuato, 1998.10 A. Alfonso y D. Gonzlez: La enseanza del Diseo..., Ob. cit.11 Lourdes.Ortega: Ob. cit.12 Rogelio Bermdez y Marisela Rodrguez: Teora y metodologa del aprendizaje.Ed. Pueblo y Educacin, La Habana, 1999. p. 90.13 V. I. Lenin: Cuadernos filosficos, en Obras Completas, t. 29, p. 150.14 Este principio fundamenta las posiciones contructivistas, muy actuales dentrode la Pedagoga.15 Rogelio Bermdez y Marisela Rodrguez: Teora... Ob. cit., p. 28.16 En el caso de la Facultad de Arquitectura de La Habana esto es una realidad; losestudiantes no alcanzan un slido conocimiento sobre su tema de proyecto, evidenteen la poca capacidad de muchos para explicar y valorar sus propias soluciones, pues,si intentan hacerlo, solo pueden aferrarse a criterios con un bajo basamento terico.17 Ver al respecto Rogelio Bermdez, y Marisela Rodrguez: Diagnstico psicolgicopara la educacin, Ed. Pueblo y Educacin, La Habana, 2006.18 Idem.19 L. Hernndez y Berta de la Cruz: Prlogo al texto de Bermdez y Rodrguez:Teora y Metodologa Ob. cit.20 Enrique Urzaiz: Ob. cit.21 Idem.22 Rogelio Bermdez y Marisela Rodrguez.: Teora Ob. cit., Introduccin, p. 11.23 Se refiere a la Teora de Sistema, enfoque cuya validez se hace realidad en granparte del mundo cientfico internacional.

Y. FARRS Y B. MICHEL


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Es apremiante que el profesor sepa que su papel es dirigirel aprendizaje del discente, en ello radica la esencia delenseara pensar, que es dirigir el desarrollo de acciones intelectualesdel discente, para lo cual ofrecer un sistema de principios,categoras, mtodos y procedimientos que podrn asumirseypersonalizarse en condiciones especficas de un diseo; esencausar la formacin de una base terica fundada en lavaloracin no simple descripcin y comparacin deexperiencias concretadas por otros (repertorio), para luegovalidar dicha postura en la experiencia personal. Es trazar uncamino cientfico24 donde se asimilen aspectos vlidos dedistintas formas de acercamiento al proceso de diseo paradar un salto cualitativamente superior. Es encontrar un cmoensear y aprender, es proponer una metodologa general parael anlisis, pues:

...una slida base terica en la formacin del arquitectoposibilita el desarrollo del pensamiento para enfrentar lascontingencias presentes y futuras y superar la crisis disciplinaren la arquitectura y el urbanismo (...) Ello requiere de uncambio sustancial en los objetivos pedaggicos, puesestos deben dirigirse en primer lugar al saber pensar y al

saber aprender, como gua de los encaminados a saber hacer(ante la transformacin continua del escenario deaprendizaje).25

Hoy resulta inconcebible un proceso de enseanza-aprendizaje en Arquitectura que ignore la actualidad delpensamiento filosfico, psicolgico, y cientfico, en especialen los enfoques de las Ciencias de la Educacin, y en lasformas actuales de enfrentar la creacin cientfica y artstica;por lo que se propone considerar algunos preceptosfundamentales en cada una de estas ramas.OTRASCONSIDERACIONESGENERALES

La reorientacin actual de la enseanza universitaria en Cubaest implicando transformaciones en el pensamiento peda-ggico que abarcan, desde aspectos terico-metodolgicossobre las concepciones de las actividades docentes y losplanes de estudio, hasta el reconocimiento de la necesidad depropiciar el manejo de un nuevo lenguaje al referirse a aspectosya estudiados. A ello ha contribuido la asimilacin del EnfoqueHistrico-Cultural como tendencia pedaggica, y susplanteamientos sobre el carcter de construccin colectiva eindividual del conocimiento.

Hoy se toma mayor conciencia sobre la existencia demetodologas de enseanza y metodologas deaprendizaje, estrechamente ligadas entre s, muy relacionadoscon la investigacin, pero con un carcter relativamenteindependiente de la disciplina que se pretenda aprender y

ensear. Ello ha otorgado validez universal a la justificacin dela Metodologa como ciencia de aplicacin generalizable acada rama del saber especfica, lo cual abre nuevas formas deinterpretacin de los procesos de creacin de conocimientos,y propicia la bsqueda de mtodos que conviertan al estudianteen el principal protagonista de la creacin de sus conocimientosy resultados, lo cual no significa dejarlos solos como sueleocurrir en talleres de proyecto donde el profesor considera quelas cosas tienen que salir del estudiante, y:

...por el bien del alumno, por respeto a su dignidad, a susderechos y valores como persona, el maestro se convierte

en simple facilitador, cuya funcin se constrie a la ayua la pulsacin o la estimulacin de las iniciativas estudiante, de sus decisiones inteligentes para dirigirpropio proceso de aprendizaje, de la cooperacin efeccon sus compaeros.26

El papel del docente no puede limitarse a ello, se trataque:

... ocupe su lugar en el proceso de enseanza-aprendizpor antonomasia, el de dirigir el aprendizaje del discenreconociendo como punto de partida las condiciones clas que cuenta el alumno para aprender y las del miscomo profesor, as como la organizacin de las condicioque promuevan la construccin de su conocimiento ysus instrumentaciones.27

Existe un claro reconocimiento de que la organizacinlas actividades debe considerar las dos partes fundamentael docente y el discente, pues cada uno presenta sparticularidades, intereses y expectativas; lo cual justificaplicacin de mtodos personolgicos de enseanaprendizaje, y la evaluacin y autoevaluacin sistemticadesenvolvimiento de ambas partes dentro de dicho proceEn este marco se crea escenarios de retroalimentacinsolo con el discente, sino con los dems actores qinteractan en su formacin acadmica, para contribuir adesarrollo ...misin autentica de la universidad de todostiempos que es el libre estudio para la creacin conocimientos. 28 Para el caso especfico de la especialidde Arquitectura, estas posiciones no se alcanzan fcilmenpues la docencia se ha visto lastrada por dogmas identificaben cualquier escuela, y de los que se sealan, por interslos autores, los siguientes:29

Dogma de los profesores omnipotentes: siempre tienla ltima palabra.

Dogma de los alumnos flojos y desmotivados: se lim

cumplir con lo mnimo.Dogma de la enseanza igualadora que margina: se ex

llegar a los mismos niveles y calidades con independencialas condiciones que difieren entre los estudiados.

FUNDAMENTACINMETODOLGICA GENERALDEUNTALLDurante el primer semestre del curso 2006-2007 se desarr

un taller sobre Edificios Altos para viviendas de medio estncon servicios. Se efectu con treinta y seis estudiantes tercer ao de la carrera, distribuidos en quince dos y dtros y la participacin de los docentes en adiestramienarquitectos Yoandy Rizo y Harold Mon. Se destac uasistencia promedio del 90 %, as como la permanencia e

local de trabajo, y la participacin masiva a las consugenerales.La docencia se manej a partir de una reflexin sobre

aspectos fundamentales que sugermos anteriormente: la Teode la Arquitectura, la Pedagoga y la Metodologa, lo que asumido con la hiptesis de que pequeas transformacioen los enfoque de cada una de estas esferas podran modifenorme y positivamente los resultados finales del taller.

(a) La Teora de la ArquitecturaEn relacin con la Teora de la Arquitectura, se asumi

principio de que la esencia de la arquitectura es su func


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social de conformar espacios habitables para el hombre30entendiendo por ello la necesidad de jerarquizar los espaciosde intercambio sociocultural, a distintas escalas dentro delconjunto; pero sin establecer patrones determinados para lograruna diversidad formal y funcional tan grande como diversassean las concepciones que los estudiantes manejaran. Comometa se buscaba: Propiciar la adopcin por parte de losestudiantes de posiciones tericas individuales capaces degenerar mtodos especficos y soluciones coherentes con lamisma, y a la vez, con los retos actuales de la arquitecturacubana.

(b) La PedagogaLa meta a alcanzar desde lo pedaggico era: Propiciar

un proceso de enseanza-aprendizaje personolgico quepermita el desarrollo de ambas partes implicadas, y elintercambio favorable entre las mismas.

Ello es consecuente con el paradigma contructivistaoEnfoque Histrico-Cultural31 teora pedaggica que en laactualidad resulta de gran influencia en la enseanza y esconsiderada superior a la teora conductista de la mente y elaprendizaje, profundamente atacada por Piaget y otros, quepermite un acercamiento renovador y holista al proceso de

enseanza aprendizaje; yque lejos de ser monoltico, resultauna integracin de muchas vertientes complementarias quereflejan la diversidad posmoderna (no ajena a los procesos dediseo-produccin arquitectnicos), y se encaminan a laconstruccin del conocimiento a partir de la subjetividad delindividuo, en la que se toma en cuenta el contexto cultural ylas formas de interaccin del individuo mismo y de su relacincon la sociedad circundante, y las experiencias dentro de esta.Esta decisin permiti establecer una renovadora relacin entredocentes y discentes, y un acercamiento personolgico a partirde un diagnstico inicial de cada equipo, y un seguimientosistematizado de los resultados.

En el marco actual de revisiones terico-metodolgicasse revalorizan criterios pedaggicos, principios y leyes, que

parecen haber sido olvidados, y resultan de gran validez enla actualidad. Los principales que consideramos fueron:32

Principio de la progresin lenta: El aprendizaje mseficiente, agradable y permanente se consigue a travsde pequeos pasos sucesivos. Principio de la progresin libre: cada alumno progresa asu propio ritmo en conformidad con el tiempo que necesitepara le ejecucin de un programa acadmico. Retroalimentacin inmediata: Un alumno aprende mscuando comprueba sus respuestas inmediatamente. Respuesta activa: el alumno aprende ms cuando emiteuna respuesta.Estos principios permitieron aprovechar un diagnstico previo

acerca de los estudiantes realizado sobre la base deentrevistas con profesores anteriores_, donde se identific comopotencialidades la buena disciplina, dedicacin al trabajo,habilidades con la mano alzada; y como insuficiencias: lafalta de dominio adecuado del tema vivienda; no habaconocimiento real del funcionamiento de unidades bsicascomo oficinas, baos, cocinas, salas de conferencias, quefueron abordadas en temas anteriores de proyecto; falta dominioen dibujo arquitectnico, simbologas, etctera; falta habilidadpara realizar maquetas.

Entre los aspectos negativos, iniciaron el curso con unarelativa falta de criterio propio, manifestada en la necesidad de

Propuesta delconjunto Fotomontaje.Estudiantes: YorkenisRivero, RudyselPrez y Yander

Prez.

encontrar un criterio nico que seguir en los profesores, locual les result imposible porque apreciaban divergencias entrelos profesores, situacin permitida conscientemente en arasde lograr escenarios provocadores, pues un pensamientoprovocador es mucho ms valioso que cientos de repeticionesque aparecen en los textos de contenido pedaggico.33 Sepretenda desarrollar la capacidad de los estudiantes de tomarun partido propio, en defensa de sus ideas conceptuales.(a) La Metodologa

Considerando la Metodologa como ciencia relativamenteindependiente,34 fue preciso identificar un aparato cognitivo-instrumental capaz de articular la unidad entre los mtodosde enseanza y de aprendizaje. Fundamentar el acercamiento

en unenfoque sistmico-transdisciplinarque, por aprovecharlas ventajas de las revaloradas e interrelacionadas visioneshermenutica, heurstica, y holista,35 y basarse en la TeoraGeneral de Sistemas, que ofrece todos los componentes paraarmar la metodologa.

Propuesta delconjunto.Perspectivaarea. Estudiantes:Eva Ilse Gmez yBelquis Leal.

24 Recordar que en la actualidad el concepto ciencia est siendo reanalizado trasla revaloracin de los otros saberes. Ver Edgar Morn, F. Capra y otros.25 Eliana Crdenas: Tendencias en la enseanza de la arquitectura y el urbanismo.Teora e historia, en p. 113. Lo resaltado es de los autores.26 Rogelio Bermdez y Marisela Rodrguez: Teora... Ob. cit.27 Ibdem.28 C. Jorge Sainz y C. Karina Butrn: La Enseanza de lo Urbano y Regional enlas Facultades de Arquitectura en Bolivia, Ponencia al congreso extraordinario delColegios de Arquitectos de Bolivia, U.M.S.A. Facultad de Arquitectura Urbanismoy Artes, La Paz, diciembre de 2002.29 Enrique Urzaiz: Ob. cit., p. 2330 Eliana Crdenas: Problemas... Ob. cit.31 Tambin llamado Socioconstruccionismo. (E. Urzaiz: Op. cit, p.16)32 Rogelio Bermdez y Marisela Rodrguez: Las leyes del aprendizaje, Ed. Puebloy Educacin, La Habana, 2004.33 Rogelio Bermdez y Marisela Rodrguez: Teora... Ob. cit.34 Ibidem.35 La visin holista se basa en la certidumbre de que todo est interconectado;estamos unidos a los dems y a las formas no humanas.36 Tomado de Montao Salas, Francisco Enrique: Visin holista y transformacinen las instituciones educativas.


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Proyecto III Proyecto IV

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Proyecto II

Comparacin de los resultados que muestra la evolucin real en el grupo.

Relacin objetareas y medio

Propuesta deconjunto.MaqEstudiantesVivian Villazy RafaelRodrguez.

Las metas perseguidas apuntaban a: propiciar un mtodo

lo suficientemente abierto que sirva de gua para dirigir yenfrentar procesos de diseo fundamentados en las ms diversaposiciones tericas y al desarrollo de un enfoque sistmicopara el anlisis de la arquitectura y el urbanismo queconsideraba todas las partes constituyentes, sus relaciones,y la posibilidad de cambio en tanto constituan sistemasabiertos. Esta posicin contribuy a desarrollarinstrumentaciones eficientes para el anlisis de los objetos deestudios en cada etapa del taller basados en un cuerpo legalformado por los principios que marcan la esencia de la visinholista, a saber:

Unidad. Los hechos no pueden ser separados de losvalores, el observador no est separado de lo observado, los

seres humanos no estn separados del universo que habitan,el verdadero conocimiento es un acto unitario en el quesentimientos, cognicin, intuicin y discernimiento se presentanunificados.

Totalidad. El todo es ms que la suma de sus partes y nopuede ser explicada a travs de las partes. Las partes estnarmnicamente relacionadas y solo pueden ser adecuadamentecomprendidas por la dinmica de la totalidad. no hay partesque tengan una existencia independiente.

Desarrollo cualitativo. Ocurre a travs de procesos din-micos e interrelaciones no lineales, por medio de desequilibrios,es transformativo, integrativo y tiene sentido. Incluye la novedad,la diversidad, la impredictibilidad y el orden-caos.

Transdisciplinariedad. Se rebasa el marco de lasdisciplinas cientficas aisladas, la integracin no se realiza solodentro de la ciencia, sino entre los diferentes campos deconocimientos humanos: ciencia, arte, tradiciones y espiritua-lidad en vez de ser contradictorias, son complementarias.

Espiritualidad. Es entendida como la experiencia directade la totalidad, en la que el ser humano reconoce el ordenfundamental del universo y su identidad con ese orden. Amoruniversal, compasin y libertad incondicional son la naturalezade la espiritualidad. No est relacionada con iglesias nicreencias religiosas.

Propuesta deconjunto.Maqueta.Estudiantes:Dayln GarcJulio E. Corz

Tareas

DISCENTESDOCENTES

1. Valoracin de estos mtodos para su uso en el anlisis delsitio.

2. Toma de partido hacia alguna de las vertientes conceptualesposibles.

3. Toma de conciencia acerca del papel a jugar, las metas yobjetivos a alcanzar en cada acrividad pedaggica.

4. Evaluacin de la gestin de la docencia ejercida por eldocente.

5. Autoevaluacin de los conocimientos adquiridos paraenfrentar el proceso.

1. Explicacin de nuevos conceptos y mtodos vinculados alanlisis sistmico de la realidad urbano-arquitectnica,considerando el edificio y el contexto como entidadescambiantes.2. Valoracin transdisciplinaria y holstica del proceso creativoen la arquitectura y su fundamentacin conceptual.3. Aplicacin de un mtodo personalizado en la programacin deactividades docentes.4. Evaluacin del proceso de aprendizaje del discente.5. Autoevaluacin de las instrumentaciones desarrolladas paradirigir el proceso de aprendizaje del discente.

Medios de aprendizaje: Elaboracin de expresionesconceptuales para comunicar ideas.

Medios de enseanza: Herramientas ofimticas para elmonitoreo del proceso de enseanza-aprendizaje.

Valorar las nuevas herramientas de trabajo presentadas para suaplicacin en el diseo del conjunto arquitectnico.

Presentar herramientas de trabajo metodolgico para enfrentarel proceso de diseo y evaluar su aplicacin.

Objetivos instrumentales

Objetivo cognitivo: La creacin de un escenario de intercambio transdisciplinario y abierto que puede facilitar un marco de trabajopropicio para el desarrollo colectivo

Tareas

DISCENTESDOCENTES

1. Valoracin de estos mtodos para su uso en el anlisis delsitio.

2. Toma de partido hacia alguna de las vertientes conceptualesposibles.

3. Toma de conciencia acerca del papel a jugar, las metas yobjetivos a alcanzar en cada acrividad pedaggica.

4. Evaluacin de la gestin de la docencia ejercida por eldocente.

5. Autoevaluacin de los conocimientos adquiridos paraenfrentar el proceso.

1. Explicacin de nuevos conceptos y mtodos vinculados alanlisis sistmico de la realidad urbano-arquitectnica,considerando el edificio y el contexto como entidadescambiantes.2. Valoracin transdisciplinaria y holstica del proceso creativoen la arquitectura y su fundamentacin conceptual.3. Aplicacin de un mtodo personalizado en la programacin deactividades docentes.4. Evaluacin del proceso de aprendizaje del discente.5. Autoevaluacin de las instrumentaciones desarrolladas paradirigir el proceso de aprendizaje del discente.

Medios de aprendizaje: Elaboracin de expresionesconceptuales para comunicar ideas.

Medios de enseanza: Herramientas ofimticas para elmonitoreo del proceso de enseanza-aprendizaje.

Valorar las nuevas herramientas de trabajo presentadas para suaplicacin en el diseo del conjunto arquitectnico.

Presentar herramientas de trabajo metodolgico para enfrentarel proceso de diseo y evaluar su aplicacin.

Objetivos instrumentales

Objetivo cognitivo: La creacin de un escenario de intercambio transdisciplinario y abierto que puede facilitar un marco de trabajopropicio para el desarrollo colectivo


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Aprendizaje. Es un discernimiento incondicional-social consignificado humano que ocurre en los niveles intuitivos, emocio-nal, racional, espiritual, fsico, artstico, cognitivo y espacial, yes incorporado a travs de un sentido personal de significado.

El cuerpo categorial se centr en los conceptos sistema,subsistema, suprasistema, escenario, totalidades, ambientesque permitieron un acercamiento consciente a los indicadores

de la esencia de los mismos. El aparato instrumental seconform con mtodos dirigidos al desarrollo de lashabilidades intelectuales de docentes y discentes,dondelos procedimientos dependan de la etapa del proceso de diseo,pero se encontraban articulados sistmicamente para cumplirel objetivo cognitivo general del Taller.

DESARROLLOYRESULTADOSDELTALLERLa importancia del Taller como escenario para la construccin

del conocimiento se fundament en la relacin armnica de lateora con la prctica que apuntalaron la creatividad yentusiasmo inicial de los estudiantes en el proceso deconstruccin del conocimiento. Se planificaba cada actividad

a partir de la relacin entre las tareas, los objetivos a cumplir,los medios y procedimientos, todo ello centrado en ensear apensar, a conocer cientficamente los problemas especficosdesde una perspectiva sistmica.

El fomento de la variedad sobre la base de la asimilacin yel dilogo permiti un escenario de transmisin de valores ytrabajo colectivo, entre alumnos y profesores. Tambin esmeritorio sealar que el enfoque manejado en el Tallercontribuy a la formacin de valores, pues se gener unsentimiento de respeto y camaradera entre estudiantes yprofesores, y un sentido ms humanista al proceso deenseanza-aprendizaje, que devino en satisfaccin mutuadesde las perspectivas de ambas partes.

Adicionalmente, se llego a profundizar y reflexionar acercade los significados, conceptos y categoras con las que secomprometa la enseanza. De igual modo, la tecnologa digitalfue parte de la enseanza y se asumi de una maneraconsciente para considerar los efectos de esta en la prctica,al aportar nuevas formas de expresiones conceptuales.

La autoevaluacin, ejercida por docentes y discentes, elintercambio participativo, constituyeron el escenario que seconsider para el proceso de enseanza-aprendizaje.Peridicamente se realizaron encuestas y emitieron criteriosconstructivos hacia ambos actores de la clase. El resultadodel trabajo se expresa claramente en la variedad de lassoluciones finales, y en los resultados parciales, que evidencianun cuadro de aprendizaje positivo. La profundidad con que seabarcaron los temas permiti a los estudiantes un manejo dela escala de los espacios de servicios, los ambientes urbanosy arquitectnicos, y la comprensin de las potencialidades delenfoque sistmico como filosofa de anlisis.

En gran medida las deficiencias de los estudiantes fueronsalvadas durante el semestre; los resultados suponen, engeneral, un salto en la zona de desarrollo individual, evidenteen la comparacin con los resultados que estos mismosalumnos obtuvieron en las asignaturas de proyecto anteriores.

BIBLIOGRAFABERMDEZ, ROGELIO Y MARISELA RODRGUEZ:Diagnstico psicolgico para la educacin, Ed. Pueblo yEducacin, La Habana, 2006.________: Las leyes del aprendizaje, Ed. Pueblo yEducacin, La Habana, 2004._________: Teora y metodologa del aprendizaje. Ed. Puebloy Educacin, La Habana, 1999.COLECTIVO DE AUTORES:Tendencias en la formacin dearquitectos y urbanistas, Facultad de Arquitectura de LaHabana, 2004.CRDENAS, ELIANA: Problemas de teora de laarquitectura., Ed. Flix Varela, La Habana, 2006.LENIN, V. I.: Cuadernos filosficos, en Obras Completas,t. 29, Ed. Progreso, Mosc, 1986.MONTAO SALAS, FRANCISCO ENRIQUE:Visin holistay la transformacin en las instituciones educativas, en http:/

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de Arquitectos de Bolivia, U.M.S.A. Facultad deArquitectura, Urbanismo y Artes, La Paz, Bolivia, diciembrede 2002.URZAIZ LARES, ENRIQUE: Arquitectura, dogmas ydesaprendizaje, Ediciones de la Universidad Autnoma deYucatn, Mrida, Mxico, 2005.

CONCLUSIONESLa idea de que Arquitectura se aprende pensando, la

relacin entre ello con la necesidad de un claro enfoquemetodolgico, llevaron a aplicar una concepcin holista en laenseanza. Los resultados fueron positivos. La creacin deconocimientos por parte de los estudiantes fue un procesocontinuo y ascendente, que se manifest en los resultados,

ello sugiere la necesidad de continuar explorando el tema.El anlisis que hemos presentado sobre los tres aspectosque constituyen nuestro sistema de estudio (Pedagoga,Metodologa como ciencia, y Teora de la Arquitectura) nosreafirma la idea de que el proceso de enseanzaaprendizajeimpone la necesidad de una visin holista, pues:

La visin holista es una alternativa de la educacin, unaeducacin que constituya una respuesta vivificante ydemocrtica a los retos del siglo XXI. Debido a que valoramosla diversidad y favorecemos una amplia variedad de mtodos,aplicaciones y prcticas, esta es una visin que loseducadores pueden llevar a cabo de varias maneras. La visintrasciende a nuestras diferencias y nos gua en una direccin

que ofrece una resolucin humana a la crisis de la educacinmoderna.36

36 Tomado de Francisco Enrique Montao Salas: Visin holista y transformacinen las instituciones educativas.

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