habilidades sociales en niños en situación de riesgo social
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Facultad de Ciencias SocialesEscuela de Psicología
Habilidades sociales en niños en situación de riesgo social
Seminario para optar el Título de Psicólogo
Autores: Lic. Ps. Camila Marambio Vergara. Lic. Ps.Cristian Vidal Soto.
Profesora Guía: Ps. y Mag. Elisabeth Wenk Wehmeyer.
Santiago, Diciembre de 2012
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Resumen
Las habilidades sociales han sido objeto de creciente interés durante los
últimos años en la psicología social, clínica y educativa; y, sin embargo, tanto
su evaluación como la intervención psicológica para su mejora se topan con
una desconcertante proliferación de situaciones de riesgo social. Este trabajo
es un estudio de las habilidades sociales en niños en situación de riesgo
social, a través de una Escala de Comportamiento Asertivo (CABS), en la
Escuela Escritor Pablo Neruda (5º Básico: N=23). El objetivo fue evaluar una
intervención psicosocial a través de un taller de desarrollo personal que
incentivó el desarrollo de las habilidades sociales. Para ello se evaluó, por
medio de un pretest y postest, las habilidades sociales con respuestas de tipo
asertivas, inhibidas y agresivas. Los resultados revelaron una diferencia y
eficacia global significativa de dicha intervención (x² = 42.024 P = 0.000),
dándose así un aumento en las conductas asertivas (69%), y una disminución
de las conductas inhibidas y agresivas (31%). Finalmente, se discutieron las
implicaciones teóricas e influencias de los diferentes factores en los
resultados.
Palabras claves: Habilidades Sociales, Asertividad, Desarrollo Social, Riesgo
Social, Conducta.
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Índice
Introducción ___________________________________________________ 3
Marco Teórico _________________________________________________ 4
Interrogantes y Objetivos _______________________________________ 11
Aspectos Metodológicos______________________________________ 13
Procedimientos (Plan de trabajo) _________________________________ 19
Carta Gantt __________________________________________________ 23
Análisis de Resultados________________________________________ 24
Discusión_________________________________________________ 31
Conclusiones_______________________________________________ 30
Referencias bibliográficas _______________________________________ 32
ANEXOS (Escala CABS y Descripción Institucional “Escuela Escritor Pablo
Neruda”)_____________________________________________________ 33
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Introducción
La presente investigación tuvo como objetivo implementar un taller de
habilidades sociales destinado a niños en riesgo social pertenecientes a una
institución educacional, la “Escuela Escritor Pablo Neruda” de la comuna de
Quilicura, en donde previamente se midieron las competencias y habilidades
de los niños en cuanto a su desarrollo social con relación a las mismas.
Se consideró necesario intervenir en esta población, debido a la falta de
talleres y/o recursos que posibiliten el desarrollo de las habilidades sociales
en esta etapa del ciclo de vital de los niños, en donde van adquiriendo nuevas
destrezas y aprendizajes en cuanto a sus relaciones sociales y madurez
personal hacia establecerse como futuros adultos con capacidades para
interactuar adecuadamente con los demás.
En base a lo anterior, por medio de esta intervención se buscó potenciar las
habilidades sociales de los niños, debido a que se encuentran en un contexto
educacional en riesgo social y carecen de los recursos necesarios para
desarrollar las competencias y habilidades necesarias para desenvolverse
adecuadamente en el ámbito social. Para esto se realizó un taller enfocado a
la mejora de las habilidades sociales que tienen los niños actualmente, el cual
está desarrollado en 3 etapas, las que consisten en evaluación, intervención y
resultados. En la etapa de evaluación se midió qué tan disminuidas estaban
las habilidades sociales de los niños o los sujetos a evaluar. En la etapa de
intervención se implementó el taller, con el fin de mejorar la escasez de
dichas habilidades. Por último, en la etapa de resultados se realizó la segunda
evaluación y comparación con la primera, para constatar la efectividad del
taller.
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Marco Teórico
Habilidades sociales
El término habilidad social es utilizado para indicar que la competencia social
no es un rasgo de personalidad, sino que un conjunto de comportamientos
aprendidos y adquiridos (Caballo, 1998).
Combs y Slaby, en 1977, definen las habilidades sociales como la capacidad
para interactuar con los demás en un contexto social dado de un modo
determinado que es aceptado o valorado socialmente, y al mismo tiempo
personalmente beneficioso, mutuamente beneficioso, o principalmente
beneficioso para los demás (en Caballo, 1998).
Caballo en 1986 definió la conducta socialmente habilidosa como el conjunto
de conductas emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que
expresa los sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de ese
individuo de un modo adecuado a la situación, respetando esas conductas en
los demás y que, generalmente, resuelve los problemas inmediatos de la
situación mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas (en
Caballo, 1998).
Rinn Markle en 1979 definió habilidades sociales como un repertorio de
comportamientos verbales y no verbales a través de los cuales los niños
inciden en las respuestas de otros individuos en el contexto interpersonal.
Este repertorio actúa como un mecanismo a través del cual los niños inciden
en su medio ambiente, obteniendo, suprimiendo o evitando consecuencias
deseadas y no deseadas en la esfera social, por lo que en la medida en que
una persona tiene éxito para obtener las consecuencias deseadas y evitar o
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escapar de las no deseadas sin causar dolor en los demás, se considera que
tiene habilidades sociales (en Riesco, 2005).
Todavía no se concibe una definición de habilidades sociales que sea
aceptada de forma general, por lo que para su adecuada comprensión
debemos tener en cuenta sus componentes esenciales, que son: que se
adquieren principalmente a través de aprendizaje por: observación,
imitación, ensayo e información. Son comportamientos interpersonales
complejos, verbales y no verbales, a través de los cuales las personas
influimos en aquellos con los que estamos interactuando, obteniendo
consecuencias favorables y suprimiendo o evitando efectos desfavorables
(Riesco, 2005).
Competencia social
La competencia social hace referencia al conjunto de habilidades que se
ponen de manifiesto al momento en que la persona se enfrenta a situaciones
interpersonales. Una persona puede tener en su repertorio unas
determinadas habilidades sociales, pero para que su actuar sea competente,
debe ponerlas en práctica en una situación específica. De acuerdo con lo
anterior, no es más hábil la persona que más conductas tenga, sino aquella
que sea capaz de percibir y discriminar las señales del contexto y elegir la
combinación adecuada de conductas para esa situación determinada.
Un factor importante para el desarrollo social es la habilidad para hacer
amigos, la percepción de los demás como fuente de satisfacción y la
oportunidad de experimentar interacciones sociales que hagan agradable dar
y recibir afecto (Extraído el 6 de junio del 2012 de www.cepmotilla.es).
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En los intercambios sociales los niños ganan en conocimientos y experiencias
de las normas sociales, por lo que la formación de competencias sociales se
inserta en el desarrollo social del niño y conlleva a cambios paulatinos en las
áreas: social-afectiva, social-cognitiva y comportamiento social (Extraído el 6
de junio del 2012 de www.cepmotilla.es).
Área Social afectiva
En esta área se puede distinguir la categoría de unión, que es la capacidad
para establecer un vínculo afectivo con otra persona; la categoría de
expresividad, que es la capacidad de expresar con espontaneidad los propios
sentimientos de forma comprensible para los demás; y la categoría del
autocontrol, que es la capacidad de comportarse con independencia de
controles externos (Extraído el 6 de junio del 2012 de www.cepmotilla.es).
Área Social-cognitiva
Esta área es decisiva para el desarrollo social del niño e incluye aspectos
como el conocimiento social, que hace referencia al conocimiento de las
personas (la impresión que tienen de uno) y de las situaciones sociales
(relaciones sociales); la capacidad para situarse en la perspectiva del otro, lo
que implica anticipar lo que los demás pueden pensar o sentir; la atribución,
que es la capacidad de atribuir motivaciones internas a comportamientos
observables, asociando causas a ciertos acontecimientos sociales; y el juicio
moral, que es la capacidad de utilizar el propio juicio basándolo en principios
morales universales (Extraído el 6 de junio del 2012 en www.cepmotilla.es).
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Área de Comportamiento social
Se entiende como la capacidad para establecer relaciones sociales con los
demás e incluye las categorías de: comunicación, cooperación, destreza para
la inclusión y participación en actividades para ser aceptado, la capacidad
para manejar situaciones conflictivas y la capacidad de mantener un cierto
grado de independencia en las acciones (Extraído el 6 de junio del 2012 de
www.cepmotilla.es).
La formación de habilidades sociales puede producir cambios paulatinos en
las tres áreas mencionadas con anterioridad. Sin embargo, los niños que
presentan problemas en el ajuste social pueden presentar problemas en las
áreas antes mencionadas y se pueden dividir en dos grupos:
a. Los niños inhibidos, tímidos o aislados: Son aquellos que no defienden
sus derechos y se conforman fácilmente con los deseos de los demás.
Son pasivos, no inician relaciones sociales, tienden a responder
negativamente cuando alguien se les acerca, tienden a ser ignorados
por sus compañeros, etc. (Extraído el 6 de junio del 2012 de
www.cepmotilla.es).
b. Los niños impulsivos, agresivos o asociales: Son aquellos poco
cooperativos, desobedientes y agresivos, que tienden a violar los
derechos de los demás, son destructivos, buscan llamar la atención,
carecen de autocontrol, etc. (Extraído el 6 de junio del 2012 de
www.cepmotilla.es).
La inhibición y la agresividad son dos polos de una conducta social
desajustada, por lo que la conducta adecuada es la que se denomina asertiva.
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Conducta asertiva
La conducta asertiva implica la expresión directa de los sentimientos,
necesidades, derechos legítimos u opiniones de forma adecuada al contexto
interpersonal, esto es sin amenazar o castigar a los demás y sin violar los
derechos de esas personas.
Los indicadores de la respuesta asertiva son:
Conducta no verbal
Donde la persona debe mantener un contacto ocular directo con el otro,
mantener un nivel de voz adecuado a la conversación, realizar gestos firmes,
mantener una distancia adecuada con la otra persona, mantener una postura
corporal acorde a aquello que está sintiendo, etc.
Conducta verbal
La persona debe hablar de forma fluida, realizar el mensaje en primera
persona, realizar verbalizaciones positivas y responder de forma directa a la
situación.
La persona se expresará con frases como: “siento que”, “pienso que”, “qué te
parece”, “cómo podemos resolverlo”, entre otras.
Habilidades sociales en niños
El desarrollo de las habilidades sociales en los niños está recibiendo una
enorme atención clínica y de investigación. Ello se debe a varios factores: en
primer lugar, las investigaciones retrospectivas han encontrado relaciones
sólidas entre la competencia social en la infancia y el posterior
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funcionamiento social, académico y psicológico. En segundo lugar, los
educadores han reconocido la importancia crítica de las habilidades sociales y
de los comportamientos interpersonales como requisitos para la buena
adaptación en la vida. En tercer lugar, los comportamientos desagradables y
desadaptados que muestran los niños son nocivos no para los adultos sino
especialmente para el desarrollo de unas buenas relaciones con los
compañeros y para el rendimiento escolar satisfactorio.
El comportamiento interpersonal de un niño juega un papel vital en la
adquisición de reforzamientos sociales, culturales y económicos. Los niños
que carecen de los apropiados comportamientos sociales experimentan
aislamiento social, rechazo y, en conjunto, menos felicidad. La competencia
social tiene una importancia crítica tanto en el funcionamiento adaptativo
presente como en el desarrollo futuro del niño (Riesco, 2005).
Riesgo social en niños
Los niños en riesgo social tienen bajas posibilidades de desarrollarse
normalmente e integrarse funcionalmente a la sociedad, dadas ciertas
condiciones familiares y sociales desfavorables asociadas normalmente a la
extrema pobreza.
Los factores desfavorables de los niños en riesgo social son: ambientes de
inestabilidad familiar y violencia intrafamiliar, maltratos físicos y psicológicos,
consumo de drogas, abandono escolar y trabajo prematuro, el embarazo
precoz, entre otros. Así, cuando nos referimos a infancia en situación de
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riesgo social no solamente nos referimos al maltrato dentro de la familia,
sino a una situación mucho más amplia, que reúne todas aquellas
circunstancias sociales carenciales para el correcto desarrollo de la infancia.
(Rosende, Romero, Cancilla, Kesque y Rosa, 2002).
Según las cifras aportadas por la UNICEF en conjunto con la Subsecretaría del
Trabajo en el estudio sobre el “Maltrato infantil y las Relaciones familiares en
Chile” publicado el año 2008 por Bascuñán y Larraín, en Chile tres de cada
cuatro niños ha sufrido algún tipo de violencia física o maltrato psicológico,
siendo así vulnerados sus derechos, lo que en los últimos doce años se ha
extendido a todos los estratos socioeconómicos del país.
Para resolver la situación de los niños en riesgo social, se produjeron
demandas sociales que determinaron el surgimiento de instituciones que se
hicieran cargo de esas funciones, para intentar brindar elementos que
sustituyeran o solucionaran el estado de carencias básicas padecido por estos
niños. Como por ejemplo, la Fundación Sagrados Corazones, que tiene una
residencia ubicada en el sector de Casa Viejas en la Calle Madre Silva 131,
comuna de Puente Alto, desde hace 5 años, donde actualmente albergan a
30 niñas en situación de riesgo social, con edades comprendidas entre 4 y 18
años, que han sido derivadas por el SENAME y que para sustentar sus gastos
cuentan con una subvención de éste y aportes sociales.
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Interrogantes y Objetivos
Pregunta de investigación
¿Cómo se presentan las habilidades sociales en niños en situación de riesgo
social?
Hipótesis
Los niños en situación de riesgo social sometidos a un taller de capacitación
de habilidades sociales, mostrarán un nivel significativamente mejor de sus
habilidades sociales que el que presentaban con relación a las mismas antes
de participar en el taller.
Objetivos
Objetivo general
Implementar una intervención psicosocial a través de un taller o programa de
desarrollo personal que incentive el desarrollo de habilidades sociales y
competencias personales en niños en riesgo social.
Objetivos específicos
Diseñar un taller para el desarrollo de habilidades sociales que se
mantenga en el transcurso del proyecto psicosocial.
Evaluar por medio de la escala de comportamiento asertivo para niños
(CABS) de Michelson, Sugai, Wood y Kazdin (1983), las habilidades
sociales que poseen los niños (o niñas) para comportarse de forma
asertiva, previo a la participación del taller.
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Someter a los niños al taller de habilidades sociales para el desarrollo
de las mismas.
Evaluar el nivel de las habilidades sociales de los niños con
posterioridad a haber participado del taller de habilidades sociales.
Efectuar la comparación de los resultados expresados por los niños
antes y después de haber participado del taller de habilidades sociales.
Explorar los cambios experimentados por los niños con posterioridad a
haberse expuesto al desarrollo del programa.
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Aspectos Metodológicos
Tipo y Diseño de Investigación
El proyecto está enfocado en una metodología cuantitativa, constituyendo un
estudio de tipo descriptivo y comparativo, y con un diseño pre-experimental,
analizando los resultados y datos recogidos de los talleres en cuanto a su
inicio y fin de los mismos, y en donde no se trabajó con grupo control.
Variables
Variable dependiente: habilidades sociales
Definición Conceptual: El término habilidad social o habilidades sociales es
utilizado para indicar que la competencia social no es un rasgo de
personalidad, sino que un conjunto de comportamientos aprendidos y
adquiridos (Caballo, 1998). Las habilidades sociales son definidas como la
capacidad para interactuar con los demás en un contexto social dado de un
modo determinado que es aceptado o valorado socialmente y al mismo
tiempo personalmente beneficioso, mutuamente beneficioso, o
principalmente beneficioso para los demás.
Definición Operacional: Las habilidades sociales serán medidas por el puntaje
directo obtenido en la escala de comportamiento asertivo para niños (CABS)
de Michelson, Sugai, Wood y Kazdin (1983) por los niños considerados para la
presente investigación.
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Variable independiente
Definición Conceptual: Taller de habilidades sociales, orientado a potenciar
las capacidades, comportamiento y competencias sociales por medio de este
mismo.
Definición Operacional: A través del taller de habilidades sociales se
otorgarán los recursos y herramientas en cada sesión a desarrollar por medio
de actividades y objetivos coordinados como a continuación:
ACTIVIDADES OBJETIVOS-Taller.Sesión 1: Expresión de emociones.
- Lograr la expresión de las emociones hacia algún compañero que sea designado por los ejecutores del taller.- Revisión de material respecto a la expresión asertiva de emociones.- Establecer una tarea de expresar asertivamente sus emociones hasta la próxima sesión y anotar lo que les costó realizar.
-Taller.Sesión 2: Expresión de emociones.
- Lograr comentar la experiencia de cada niño o niña respecto a la tarea, dando pie a una conversación grupal guiada por los ejecutores del taller.- Por medio de una actividad práctica, los niños o niñas deben haber logrado identificar el error que cometen los ejecutores al expresar sus emociones en una representación que realizarán y deberán proponer cómo hacerlo de forma asertiva.
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-Taller.Sesión 3: Expresión del lenguaje verbal y no verbal.
- A través de una actividad práctica, los niños o niñas deberán haber anotado en un papel los errores que identifican dentro de su conducta y que no corresponden a una expresión idónea del lenguaje verbal y no verbal.- Realizar una tarea de mejorar los aspectos que identificaron erróneos en su conducta hasta la próxima sesión.
-TallerSesión 4: Expresión del lenguaje verbal y no verbal.
- Visualizar aspectos de la conducta que se pudieron mejorar y los que no; lograr identificar los problemas que surgen al intentar hacerlo, por medio de una conversación grupal guiada por los ejecutores del taller.
-Taller.Sesión 5: Importancia del comportamiento asertivo.-Segunda aplicación de la escala de comportamiento asertivo para niños (CABS).
- Lograr dar entender la importancia del comportamiento asertivo y sus beneficios.- Los niños o niñas deberán haber identificado las conductas que cambiaron durante los talleres.- Obtener los datos del post test, por medio de la escala de comportamiento asertivo para niños (CABS).
-Taller.Sesión 6: Importancia del comportamiento asertivo.
- Los niños o niñas deben haber identificado en unas historietas, entregadas por los ejecutores del taller, las conductas asertivas de las que no lo son.- Lograr una conversación grupal dirigida por los ejecutores del taller donde los niños o niñas puedan expresen su opinión respecto a las diversas sesiones del taller.
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Sujetos
El tipo de muestra a utilizar fue intencionada por conveniencia. Esta constó
de un grupo de niños en riesgo social pertenecientes a una institución
educacional, la “Escuela Escritor Pablo Neruda” de la comuna de Quilicura, la
cual decidió el grupo a intervenir con el taller de habilidades sociales en una
muestra aproximada de 23 niños, de edades entre 10 años a 13 años.
Instrumento
CABS. Escala de comportamiento asertivo para niños (Wood, Michelson y
Flynn, 1983)
Descripción y significación de la prueba
El instrumento seleccionado para evaluar las habilidades sociales de los
niños, es la versión española del CABS de Wood, Michelson y Flynn (1983). La
aplicación de esta escala se adaptó para el uso y comprensión en el lenguaje
e idioma español latino por los autores de este proyecto.
Wood, Michelson y Flynn en 1978 crearon la Escala de Comportamiento
Asertivo para niños (CABS), cuyo objetivo era clasificar los niños agresivos,
inhibidos y asertivos. Para ello, han propuesto una serie de situaciones sobre
temas como hacer y recibir cumplidos, presentar y aceptar críticas, pedir y
ceder cosas, aceptar culpas, prestar ayuda, iniciar conversaciones y
comportamiento ante órdenes. La escala consta de 24 ítems, cada uno de
ellos con tres alternativas de respuesta.
Este cuestionario evalúa mediante auto-informe el comportamiento social de
los niños, explorando las respuestas pasivas, asertivas o agresivas del niño en
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variadas situaciones de interacción con otros niños. Las categorías de ítems
consisten en situaciones y comportamientos tales como dar y recibir
cumplidos, quejas, empatía, demandas y rechazos de iniciar, mantener y
terminar conversaciones, pedir un favor, responder a un insulto, conseguir
objetos, expresar sentimientos positivos y negativos, etc. La escala tiene 24
ítems, cada uno de los cuales tiene 3 categorías de respuesta que varían a lo
largo de un continuo de respuestas pasivas-asertivas-agresivas, de las cuales
el niño elige la que representa su habitual forma de responder a esa
situación. La prueba permite obtener información sobre tres tipos de
conducta social en la interacción con los iguales: conducta agresiva, conducta
pasiva y conducta asertiva.
Conductas asertivas: son conductas sociales en las que la persona es capaz de
expresar con facilidad y sin ansiedad su punto de vista y sus intereses sin
negar los de los demás; por ejemplo, es capaz de solicitar ayuda, de expresar
sentimientos positivos y negativos, de hacer valer sus derechos, dialogar y
razonar con el otro, mostrar desacuerdo, etc.
Conductas pasivas: son conductas sociales en las que la persona no es capaz
de expresar su punto de vista, haciendo valer sus derechos, no responde
directamente a la situación, plantea respuestas de inhibición (no se realiza
ninguna acción), de sumisión y de evitación (huir, escapar de la situación sin
afrontarla).
Conductas agresivas: son conductas sociales en las que se responde a la
situación pero no se respetan los derechos del otro, planteando conductas
negativas para la interacción tales como amenazas, agresiones físicas y
verbales, descalificaciones, etc.
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Normas de aplicación, corrección e interpretación
La tarea consiste en leer la descripción de una serie de situaciones de
interacción social, con 3 formas de responder a la misma, debiendo
seleccionar aquélla más similar a su modo de comportarse en esa situación.
Cada uno de los 24 ítems de la prueba tiene 3 posibles respuestas, una de
ellas representa la respuesta asertiva que es puntuada con 1 punto, otra
implica respuesta agresiva puntuándose con 1 punto, y la última implica
respuesta pasiva a la situación otorgándose 1 punto.
Para la corrección de la prueba se obtiene información sobre tres tipos de
comportamientos sociales: agresivos, pasivos y asertivos en la interacción
con los iguales. El orden de presentación de las alternativas de respuesta en
el cuestionario es al azar, sin un orden establecido. Al final se calcula el total
de la puntuación obtenida en respuestas pasivas, agresivas y asertivas,
logrando diferenciar qué conducta es la más predominante.
Estudios psicométricos
Los estudios psicométricos del cuestionario muestran alta consistencia
interna (r =0,78) y confiabilidad (test-retest r = 0,86), así como validez
discriminante y convergente. No se encontraron correlaciones significativas
del CABS con inteligencia (r = -0,11) o deseabilidad social (r = 0,11). También
se confirmó que el CABS tiene validez discriminante (p < .01), pudiendo
discriminar niños con y sin entrenamiento en habilidades sociales.
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Procedimientos (Plan de Trabajo)
FECHA. DESCRIPCIÓN ACTIVIDADES04 de octubre -Presentación de los
ejecutantes del proyecto.
-Recolección de información sobre el establecimiento.
- Entrevista en profundidad con los encargados del establecimiento.
10 de octubre -Presentación del proyecto. - Exposición del proyecto a los encargados del establecimiento.
11 de octubre -Asistir al establecimiento para crear un vínculo con la directiva responsable.
- Reunión extraordinaria.
17 de octubre -Aplicación de la escala de comportamiento asertivo para niños (CABS).
- Recolección de datos del pre test, por medio de la escala de comportamiento asertivo para niños (CABS).
18 de Octubre -Taller.Sesión 1: Expresión de emociones.
- Inicio de la sesión, expresando sus emociones hacia algún compañero que sea designado por las ejecutoras del taller.- Revisión de material respecto a la expresión asertiva de emociones.- Tarea de expresar asertivamente sus emociones hasta la próxima sesión y anotar lo que les costó realizar.
24 de Octubre -Taller.Sesión 2: Expresión de emociones.
- Se inicia la sesión comentando la experiencia de cada niño
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o niña respecto a la tarea, dando pie a una conversación grupal guiada por los ejecutores del taller.- Actividad práctica donde los niños o niñas deben identificar el error que cometen los ejecutores al expresar sus emociones en una representación que realizarán y deberán proponer como hacerlo de forma asertiva.- Juego de roles.
25 de Octubre -Taller.Sesión 3: Expresión del lenguaje verbal y no verbal.
- Inicio de la sesión revisando material respecto a la expresión del lenguaje verbal y no verbal de forma idónea.- Actividad práctica donde los niños o niñas deberán anotar en un papel los errores que identifican dentro de su conducta y que no corresponden a una expresión idónea del lenguaje verbal y no verbal.- Tarea de mejorar los aspectos que identificaron erróneos en su conducta hasta la próxima sesión.
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31 de octubre -TallerSesión 4: Expresión del lenguaje verbal y no verbal.
- Inicio de la sesión revisando los aspectos de la conducta que se pudieron mejorar y los que no, identificando los problemas que surgen al intentar hacerlo, dando pie a una conversación grupal guiada por los ejecutores del taller.- Juego de roles.
07de Noviembre -Taller.Sesión 5: Importancia del comportamiento asertivo.-Segunda aplicación de la escala de comportamiento asertivo para niños (CABS).
- Inicio de la sesión revisando material explicativo respecto de la importancia del comportamiento asertivo y sus beneficios.- Actividad práctica donde los niños o niñas deberán identificar las conductas que cambiaron durante los talleres, dando pie a una conversación grupal dirigida por los ejecutores del taller.- Recolección de datos del post test, por medio de la escala de comportamiento asertivo para niños (CABS).
08 de Noviembre -Taller.Sesión 6: Importancia del comportamiento asertivo.
- Actividad práctica donde los niños o niñas identificarán en unas historietas entregadas por los ejecutores del taller las conductas
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asertivas de las que no lo son.- Conversación grupal dirigida por los ejecutores del taller donde los niños o niñas puedan expresar su opinión respecto a las diversas sesiones del taller.- Convivencia.
14 de Noviembre -Retroalimentación y entrega de resultados a la institución.
- Charla explicativa a la directiva del establecimiento respecto a los resultados obtenidos y el plan de reforzamiento para que el cambio conductual se potencia y mantenga en el tiempo.
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Carta Gantt
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Análisis de Resultados
Los resultados obtenidos en la investigación confirmaron plena y
ampliamente la hipótesis inicial, demostrando así en primer lugar, que hubo
adquisición de habilidades sociales en un porcentaje significativo de la
muestra, disminuyendo conductas inhibidas y agresivas. Y en segundo lugar,
que los resultados mostraron una diferencia significativa entre pretest y
postest.
El análisis realizado consideró las respuestas asertivas, inhibidas y agresivas
de la Escala de Comportamiento Asertivo (CABS), que resultó ser una prueba
breve y útil para discriminar conductas asertivas. Los resultados obtenidos
fueron satisfactorios si se tiene presente que éstos refieren a las habilidades
sociales, que se ven acompañado por un desarrollo de actitudes hacia
respuestas significativas y adaptativas a ambientes psicosociales.
En el análisis pretest, según se observa en la tabla 1, se aplicó la prueba de la
diferencia entre proporciones con el postest, en donde se obtuvieron
respuestas asertivas de un 0.5054, respuestas inhibidas de un 0.2808 y
respuestas agresivas de un 0.2138, que representan las proporciones de
respuestas en el grupo sometido al pretest.
TABLA 1Resultados de respuestas de la muestra en el pretest.
Respuestas Asertivas 279Respuestas Inhibidas 155Respuestas Agresivas 118Total 552
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En el postest (tabla 2) se obtuvo en el análisis de respuestas, de las asertivas
en un 0.6848, respuestas inhibidas en un 0.2138 y respuestas agresivas en un
0.1014, las cuales representan las proporciones de respuestas en el grupo
sometido al postest.
TABLA 2Resultados de respuestas de la muestra en el postest.
Respuestas Asertivas 378Respuestas Inhibidas 118Respuestas Agresivas 56Total 552
A su vez, en la tabla 3, se realiza con los datos anteriores de proporciones de
pre y postest, la prueba de diferencia entre proporciones, la que entrega
como resultado una puntuaci+on típica ʓ entre respuestas asertivas,
inhibidas y agresivas,, observándose un aumento de las respuestas asertivas
(ʓ = 6.010 P = 0.000), y una diferencia significativa entre las respuestas
inhibidas (ʓ = 2.510 P = 0.012) y respuestas agresivas (ʓ = 5.042 P = 0.000).
TABLA 3Análisis por total de respuestas de la muestra entre pretest y postest.
ʓ PAsertivas: 279 – 378 6.010 0.000
Inhibidas: 155 – 118 2.510 0.012
Agresivas: 118 – 56 5.042 0.000
Con los análisis y resultados anteriores, se realiza adicionalmente una prueba
de chi cuadrado, en donde se obtiene una diferencia significativa (x² = 42.024
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P = 0.000), entre pretest y postest, por lo que se reafirma la hipótesis inicial
en cuanto a que los niños en situación de riesgo social sometidos a un taller
de capacitación de habilidades sociales, mostrarían un nivel
significativamente mejor de sus habilidades sociales que el que presentaban
con relación a las mismas antes de participar en el taller.
Por último, se realizó un análisis de gráficos y porcentajes por preguntas y
respuestas de los resultados de la Escala de Comportamiento Asertivo
(CABS).
Pregunta
1
Pregunta
2
Pregunta
3
Pregunta
4
Pregunta
5
Pregunta
6
Pregunta
7
Pregunta
8
Pregunta
9
Pregunta
10
Pregunta
11
Pregunta
12
Pregunta
13
Pregunta
14
Pregunta
15
Pregunta
16
Pregunta
17
Pregunta
18
Pregunta
19
Pregunta
20
Pregunta
21
Pregunta
22
Pregunta
23
Pregunta
240
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
Gráfico de porcentajes de respuestas de la muestra por pregunta en el pre test (Grafico 01).
R. InhibidasR. AgresivasR. Asertivas
26
R. Inhibidas28%
R. Agresivas21%
R. Asertivas51%
Gráfico de porcentajes de respuestas de la muestra en el pre test (Grafico 02).
Grafico 01: De las 24 preguntas contenidas en la escala, 16 de ellas fueron
respondidas mayoritariamente con respuestas asertivas, 2 de ellas con
respuestas agresivas, y 6 de ellas con respuestas inhibidas.
De las preguntas respondidas de forma asertiva, cabe destacar que el
contenido de estas se encuentra relacionado con la conducta frente al
reforzamiento social y la preocupación por otro.
Grafico 02: De los 23 sujetos pertenecientes a la muestra, un 51%
habitualmente presenta conductas asertivas, un 28% habitualmente presenta
conductas inhibitorias y un 21% habitualmente presenta conductas agresivas.
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Por lo que el 49% de la muestra en su comportamiento habitual es inhábil
socialmente, mientras que el 51% en su comportamiento habitual es
habilidoso socialmente.
Pregunta
1
Pregunta
2
Pregunta
3
Pregunta
4
Pregunta
5
Pregunta
6
Pregunta
7
Pregunta
8
Pregunta
9
Pregunta
10
Pregunta
11
Pregunta
12
Pregunta
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Pregunta
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Pregunta
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Pregunta
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Pregunta
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Pregunta
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Pregunta
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Pregunta
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Pregunta
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Pregunta
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Pregunta
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Pregunta
240
2
4
6
8
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14
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18
20
Gráfico de porcentajes de respuestas de la muestra por pregunta en el post test (Grafico 03).
R. InhibidasR. AgresivasR. Asertivas
28
R. Inhibidas21%
R. Agresivas10%R. Asertivas
68%
Gráfico de porcentajes de respuestas de la muestra en el post test (Grafico 04).
Grafico 03: De las 24 preguntas contestadas en el test, en su totalidad
primaron las conductas asertivas, donde 23 de ellas fueron contestadas de
forma asertiva por la muestra, y una pregunta con respuestas inhibida y
asertiva. Lo que hace referencia a un cambio significativo respecto al pre test.
Grafico 04: De los 23 sujetos pertenecientes a la muestra, un 69% presenta
conductas asertivas, un 21% presenta conductas inhibitorias y un 10%
presenta conductas agresivas.
Por lo que el 69% de la muestra en su comportamiento, después de la
intervención, se presenta habilidoso socialmente. Mientras que el 31% de la
muestra presenta aún un comportamiento inhábil socialmente.
29
Discusión
Los datos recogidos previos a la intervención realizada en la Escuela Escritor
Pablo Neruda, dan como resultado que de la muestra de 23 niños, un 51%
presenta en su comportamiento habitual habilidades sociales, mientras que
un 49% presenta en su comportamiento habitual inhabilidad social.
Por lo que 2 de cada 4 niños pertenecientes al 5° básico de la Escuela Escritor
Pablo Neruda no logra comportarse de forma asertiva, sino que se comporta
de forma inhibida y/o agresiva, por lo que carecen de habilidades sociales.
Luego de la intervención psicosocial, donde se les enseñó a los niños de la
Escuela Escritor Pablo Neruda a comportarse de forma asertiva, y del
reforzamiento continuo de los ejecutores del taller y del resto de sus
compañeros frente a estos cambios, se recogieron nuevamente los datos, los
cuales dieron como resultado que de la muestra de 23 niños, un 31% de ellos
presenta en su comportamiento habitual inhabilidad social, mientras que el
69% presenta en su comportamiento habitual habilidades sociales.
Por lo que 3 de cada 4 niños pertenecientes a la Escuela Escritor Pablo
Neruda logra comportarse de forma asertiva, evitando las conductas
inhibitorias y/o agresivas, logrando de esta forma ser competentes
socialmente.
30
Conclusiones
A partir de estos resultados, podemos concluir que el cambio conductual de
los niños de la Escuela Escritor Pablo Neruda hacia la asertividad es
significativo, puesto que en un comienzo 2 de cada 4 niños de la muestra,
antes de la intervención psicosocial, carecían de habilidades sociales, lo que
luego de la intervención psicosocial se invirtió, donde actualmente 3 de cada
4 niños de la muestra presentan habilidades sociales, confirmando de esta
forma la hipótesis planteada en la investigación.
Por último, es importante mencionar que el estilo de conducta agresivo o
inhibidos refleja y conforma un elevado grado de respeto por los derechos
propios, mientras, que los derechos de los otros son sostenidos en menor
medida; los otros molestan, estorban, versus ponerse en el lugar del otro con
relación a las consecuencias de la conducta.
Sería interesante volver a recolectar datos luego un par de meses, de ser
posible, para observar si el cambio conductual en los niños de la Escuela
Escritor Pablo Neruda ocurre debido a deseabilidad social, reforzamiento
social o bien al aprendizaje de nuevas conductas adaptativas, lo que sería
interesante abordar en un estudio posterior. En caso que por las
contingencias a las que se está viendo sometida la escuela, eso no sea
posible, se sugiere la réplica de este trabajo en otros contextos, ya que a sus
autores les asiste la convicción que sus resultados representan un aporte
efectivo en pro del mejor desarrollo de los niños en situación ve
vulnerabilidad.
31
Referencias bibliográficas
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Chile. Análisis comparativo 1994-2000-2006. UNICEF. Extraído el 30 de
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http://www.unicef.cl/unicef/public/archivos_documento/253/maltrat
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Caballo, V. (1998): Manual de técnicas de terapia y modificación de conducta.
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desadaptación social. Estudio diagnóstico y propuesta de intervención.
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http://www.cesdonbosco.com/revista/TEMATICAS/articulos2005/dicie
mbre05/manuelriesco.htm
Rosende, C.; Romero, B.; Cancilla, M.; Kesque, J. y Rosa, M. (2002): Abordaje
integral a niños en riesgo social. Un Marco de trabajo interdisciplinario.
Buenos Aires, Argentina: Ediciones de la Facultad de Psicología –
Universidad de Buenos Aires. Extraído el 24 de mayo del 2012 en
http://newpsi.bvs-psi.org.br/mapa/Argentina/2007/tomo2.pdf
www.cepmotilla.es (2012). Habilidades sociales. Extraído el 6 de junio del
2012 de http://www.cepmotilla.es/tutor/gades/gades_habilidades.pdf
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ANEXOS
CABS. ESCALA DE COMPORTAMIENTO ASERTIVO PARA NIÑOS
Adaptación Marambio-Vidal, 2012
InstruccionesEn este cuadernillo se presentan situaciones en relación con otras personas, por ejemplo, una situación en la que otro niño te elogia por algo que has hecho bien, o te culpa de algo que no has hecho, o te pide un favor, etc. Junto con esta situación se dan 3 formas diferentes de responder o de comportarse, y cada uno debe pensar cuál de esas tres formas de actuar se parece más a la forma en la que el respondería o responde habitualmente. Tienen que contestar algunas preguntas sobre lo que ustedes hacen en diversas situaciones. No existen respuestas correctas o incorrectas. Tan sólo deben contestar lo que de verdad harían. Lean despacio las situaciones y respondan con sinceridad.
Nombre:Edad:Fecha:
1. Un amigo (una amiga) te dice: “eres muy simpático (simpática)”. a. Decir: "Gracias, ya me lo habían dicho antes". b. Decir: "Gracias". c. No digo nada y me pongo rojo de vergüenza.
2. Un amigo o amiga hizo una tarea y tú crees que está muy bien. a. No le digo nada. b. Decir: "¡Yo lo hago mejor que tú!". c. Decir: "Lo hiciste muy bien".
3. Estás haciendo un dibujo que te gusta, y crees que lo haces bien, pero otro niño o niña te dice: “no me gusta tu dibujo”. a. Decir: "Yo creo que está bien". b. Decir: "A mi me gusta, ¿y a ti que te importa?". c. Me siento mal y no le digo nada.
4. Se te queda el libro de Matemáticas y un compañero o compañera te dice: “Eres muy tonto (tonta)”. a. Decir: "Si, a veces parezco tonto (tonta)". b. Decir: "No soy tonto (tonta), tu eres tonto (tonta)". c. Decir: "No significa que sea tonto (tonta) porque se me quedo el libro".
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5. Te juntarías con un amigo o amiga, y llega muy tarde. Cuando por fin llega, no te dice nada de por qué llegó tarde. a. Decir: "A nadie le gusta esperar tanto". b. No le digo nada. c. Decir: "Llegas tarde y ni me das explicaciones, ¿Tan importante te crees?".
6. Tienes problema con una tarea, que es difícil. Y necesitas pedir ayuda a un compañero o compañera. a. No me atrevo a pedirlo. b. Decir: "¡Hazme la tarea!". c. Decir: "¿Puedes ayudarme a hacer la tarea?".
7. Tú amigo o amiga está triste. a. Decir: "Estás triste, ¿puedo ayudarte?". b. No le digo nada para no molestar. c. Me río de él/ella y le digo que parece tonto (tonta).
8. Estás triste y tu hermano o hermana (amigo o amiga) te dice: “¿te pasa algo?” a. "¡A ti no te importa!". b. "Sí, estoy triste; gracias por preguntarme". c. "No, no me pasa nada".
9. Te culpan por algo que hizo otra persona. ¿Qué harías o dirías? a. Decir: "¡Estás loco (loca), yo no hice nada!". b. Decir: "Yo no fui, fue otra persona". c. Decir: Acepto la culpa y no digo nada más.
10. Tu profesor (profesora) te dice que tienes que hacer de árbol o de flor para representar un cuento y tú no quieres hacerlo. a. Decir: "Eso es para los tontos, no pienso hacerlo". b. Lo hago sin reclamar. c. Decir: "Profesor (profesora), ¿podría hacer de otra cosa? De árbol o flor no me gusta".
11. Estás con otros niños o niñas fabricando volantines. Y alguien te dice que el tuyo es el mejor. a. Decir: "No, me quedo mal". b. Decir: "Si, es verdad, porque soy el/la mejor de todos". c. Decir: "Tienes razón, me quedo bien".
12. Estás con tu grupo de amigos y uno de ellos te regala un chicle. a. Decir: "Gracias por el chicle". b. No decir nada y sonreír. c. Decir: "¿Uno no más? ¿Tan poco? ¡Dame otro!".
34
13. Estás hablando en voz alta con un amigo o amiga, y alguien te dice: “Haces demasiado ruido”. a. Decir: "Si no te gusta, te aguantas"; y sigo hablando en voz alta. b. Decir: "Disculpa, hablaré más bajo"; y hablo más bajo. c. Dejar de hablar inmediatamente.
14. Estás haciendo cola en un cine y un niño o niña se te cuela. a. No le digo nada. b. Decir: "¡Ponte al último, idiota!". c. Decir: "Yo estaba aquí primero, por favor respeta la cola".
15. Un compañero o compañera te quita los lápices de colores y tú te enojas. a. Decir: "¡Devuélvemelo o te pego un combo!". b. Decir: "Devuélveme mis lápices" (dicho con calma). c. No le digo nada, y dejo que se quede con los lápices.
16. Un amigo o amiga tiene una pelota con la que tú quieres jugar. a. No le digo nada. b. Se la quito. c. Decir: "¿Juguemos?".
17. Otro niño o niña te pide un juguete que es nuevo, pero tu no quieres prestárselo. ¿Qué harías o dirías? a. Decir: "Es nuevo y quiero usarlo. ¿Quieres otro?". b. Se lo presto, aunque no quiero hacerlo. c. Decir: "¡No te lo presto! Usa uno tuyo".
18. Vas a ir al cine con tus amigos y están decidiendo qué película quieren ver. Tus amigos dicen la que más les gusta. a. Los hago callar y digo: "tenemos que ver la que a mí me gusta". b. Digo la que a mí me gusta. c. Espero a que me pregunten y si no lo hacen, no digo nada.
19. Un niño o niña va corriendo y se cae. a. Me río y le digo que mire por dónde va. b. Lo ayudo a levantarse del suelo. c. Me quedo mirando, pero no me atrevo a ayudar.
20. Te golpeas la cabeza con un mueble, y te duele. Alguien de tu familia te dice: “¿estas bien?” a. Decir: "¡Qué te importa, déjame solo!". b. Decir: "Me duele un poco, pero no te preocupes". c. Lloras y no dices nada por vergüenza.
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21. Rompes una página de un libro y le echan la culpa a otra persona. a. Me callo por miedo a que me castiguen. b. Culpar a esa persona. c. Decir: "No fue él/ella, fui yo".
22. Una persona te insulta por algo. ¿Qué harías o dirías? a. Me siento muy mal y no le digo nada. b. Insultar también. c. Decir: " No me gusta que me traten de esa forma".
23. Estas haciendo algo entretenido, y te piden hacer algo distinto. ¿Qué harías o dirías? a. No digo nada y me pongo hacer lo que me piden. b. Decir: "¡No pienso hacerlo!". c. Decir: "Estoy entretenido, enseguida lo hago".
24. Un niño o niña que no conoces se te acerca y te dice: “¡Hola!” a. Decir: "Déjame, no te conozco”. b. Decir: "Hola, ¿cómo te llamas?". c. No decir nada.
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Breve descripción de la institución educacional“Escuela Escritor Pablo Neruda”
Con gestos con las manos, una profesora jefe del primero básico de la
escuela Escritor Pablo Neruda de la comuna de Quilicura, intenta dar
instrucciones sobre una tarea a Dieunica, una alumna haitiana que acaba de
llegar al curso y que no habla español, no conoce las vocales y que en su
primer día de clases no trajo materiales. Además de Dieunica, asisten varios
otros alumnos haitianos a la escuela y una decena de estudiantes
provenientes de países de América Latina, como Colombia y Perú y
mapuches. A ellos se suman artistas circenses que instalan sus carpas en las
cercanías de la escuela, lo que lo ha convertido sin quererlo en un centro
educacional multicultural.
Por otro lado, existen otros niños de la comuna que viven una situación
vulnerable en ambientes sociales y familiares precarios, y que son alumnos
de la escuela. Niños en donde sus padres han sido detenidos por trafico y/o
consumo de drogas, delincuencia, abandono, niños expulsados por conducta
escolar de otros establecimientos, con hiperactividad o déficit de atención,
discapacitados u otras situaciones que no son “aceptables” en otros
establecimientos educacionales.
La Escuela Escritor Pablo Neruda en Quilicura muestra una cruda realidad de
niños en contextos vulnerables en la comuna, en riesgo social. Acoge a un
promedio de 300 alumnos entre los que destacan niños y niñas con
necesidades educativas especiales los que son atendidos por un equipo
37
multidisciplinario dando énfasis al afecto y al respeto como puente para
lograr resultados académicos y sociales.
La escuela es administrada por su directora Raquel Contreras, es quien lucha
día a día por mantener el establecimiento en orden, acogiendo a los niños de
distintas índoles sin discriminación o prejuicios. Los docentes, profesores,
que trabajan en la escuela son por lo general voluntarios o alumnos en
práctica. Ante esto, la escuela funciona solo con una matricula anual, sin
mensualidad, debido a que la labor social es aceptar a todo niño que necesite
educación sin importar su condición económica.
La escuela es un ejemplo de integración, y que actualmente (a finales del
2012), deberá cerrar sus puertas por no poder comprar el terreno donde
funciona a causa de que es un terreno municipal “prestado” y que será
vendido a una empresa para la construcción de un futuro mall comercial.
Su ubicación queda en Calle Arturo Prat, 39. Quilicura, RM. Chile.
Su fono: 2627-0273
Link de video documental de interés de la escuela Escritor Pablo Neruda:
http://youtu.be/7S0A9LCaCA4
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