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H. CONSEJO SUPERIOR

---------Siendo las 13:10 horas del día 25 de febrero de 2021, se reúne en el marco de lasResoluciones RESPRHCS-LUJ:0000017-20 y RESPRHCS-LUJ:0000033-20 mediantevideoconferencia, en sesión ordinaria el H. Consejo Superior de la Universidad Nacional deLuján, con la participación de las/los Consejeras/os: Andrea CORRADO VÁZQUEZ (T); ElenaCRAIG (T); Emma FERRERO (T); Miguel NUÑEZ (T); Lucía KLUG (T-Lista105); ManuelVIEYTES (T-Lista 105); Federico LLANOS (S-Lista 110); Mateo TELLERIARTE (T-Lista111); Eugenia CACERES (T-Lista 111); Jorge MUFATO (T-Lista 250); Gabriel LARRETAPE(T-Lista 250); Mario OLORIZ (T-Lista 250); Alicia GALLO (T-Lista 250); Silvia VÁZQUEZ(T-Lista 280); Ariel MARTÍNEZ (S-Lista 317); Mariana CALVENTE (T-Lista 323); DiegoCONTE (T-Lista 323); Karina LÓPEZ (T-Lista 430) y Agustín SCARNATO (T-Lista 430).Preside la sesión el Sr. Rector Mg. Antonio LAPOLLA, con la participación de la Sra.Vicerrectora, Ing. Anabella GEI.----------------------------------------------------------------------------

1º) CONSIDERACIÓN DE ACTAS

a) Acta de la sesión extraordinaria del día 13 de agosto de 2020b) Acta de la sesión ordinaria del día 17 de septiembre de 2020c) Acta de la sesión ordinaria del día 15 de octubre de 2020d) Acta de la sesión ordinaria del día 12 de noviembre de 2020

Efectuada la presentación el Cuerpo resuelve por unanimidad aprobar las actas antesmencionadas.-----------------------------------------------------------------------------------------

2º) INFORME DEL SR. RECTOR

El Sr. Rector informa que se inició la actividad del presente año de este Cuerpo condificultades similares a las vividas durante el 2020 como consecuencia de la pandemia.Con un dato positivo como es la existencia de la vacuna y también con unaincertidumbre sobre el escenario cuando finalice el verano.-----------------------------------Con relación al problema vinculado con la Resolución N° 043/20 informa que luego delos avances realizados con el Municipio de San Fernando por parte de la Comisióncreada por RESHCS-LUJ: 0000198-20, en diciembre se plantearon dificultades porparte del Municipio para continuar trabajando. Ello motivó que el 28 de diciembre sereuniera con el Secretario de Políticas Universitarias y posteriormente mantuviera dosconversaciones con el Director de Activos Físicos de la Agencia de Administración deBienes del Estado (AABE) en dicho organismo. Acordaron tener el día 11 de febrerouna reunión en la Agencia de Administración de Bienes del Estado (AABE) con elMunicipio, con la Sra. Vicerrectora y también con el Secretario de PolíticasUniversitarias. Allí el Director de Activos Físicos de la (AABE) mostró el proyecto dela nueva resolución que deroga el Artículo 2° de la Resolución AABE 043/20,asignándole a la UNLu la tenencia del bien inmueble y establece un plazo de 60 díaspara la elaboración del convenio con el Municipio. Informa también, que el viernes 19se encontraron nuevamente a efectos de acordar los lineamientos de dicho acuerdoasistiendo por la UNLu la Sra. Vicerrectora Anabella GEI, Marcelo BUSALACCHI,Javier DI MATTEO, Miguel NUÑEZ y el Sr. Rector. Luego de analizar las propuestas,hubo acuerdo para elaborar un borrador de convenio, cuya versión final deberá serconsiderada por este Consejo Superior y el Concejo Deliberante de San Fernando.-------

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Por otro lado, comunica que el 9 de febrero del corriente, se desarrolló la primerareunión del año del Comité Ejecutivo del Consejo Interuniversitario Nacional (CIN). Enese encuentro se acordó emitir una Declaración del CIN para el ciclo lectivo 2021. Dejacopia en la Secretaría del Consejo Superior para consulta de los Sres. Consejeros.--------Ante los problemas suscitados por la acreditación de la carrera de Contador Público enlas universidades, el Comité Ejecutivo consideró necesario mantener una reunión con elConsejo de Rectores de Universidades Privadas (CRUP) dado que en algunos casospareciera que los estándares quedaron sujetos a las interpretaciones de los evaluadoresy, por otra parte no queda para nada claro la ponderación que se asignó a cada uno delos indicadores. Agrega que el día 23 mantuvo una reunión la presidenta y elvicepresidente del CIN y los presidentes y coordinadores de las comisiones deacreditación y asuntos académicos con los representantes del CRUP. Allí acordaronsolicitar una entrevista con las autoridades de la Comisión Nacional de Evaluación yAcreditación Universitaria (CONEAU) para señalar las preocupaciones. Informa quecincuenta universidades no han obtenido la acreditación, incluida la UNLu, y por esemotivo se solicitó la reconsideración y el viernes pasado se llevó a cabo una reuniónentre miembros de CONEAU y representantes de la Universidad. La Comisión de Plande Estudio, los Departamentos involucrados y los equipos técnicos están trabajandopara responder a los requerimientos.-------------------------------------------------------------Por otra parte comunica que se acordó solicitar al Ministerio de Educación que gestioneante el Ministerio de Salud que el personal nodocente y docente de las Universidadessea incluido en los planes de vacunación a efectos de poder avanzar con las actividadespresenciales. Al día siguiente mantuvieron una reunión virtual con el Secretario dePolíticas Universitarias, con el Ministro de Educación y con el Secretario de Calidad deSalud del Ministerio de Salud donde se informó que el personal de la Universidadesserá incluido en el Plan de Vacunación, iniciándose el proceso luego de la vacunaciónde los docentes de primaria y secundaria. Informa que no obstante ello será definidopor la autoridad sanitaria de cada jurisdicción. A los dos días la Secretaría de PolíticasUniversitaria (SPU) ya había girado los formularios para que la Universidad completaralos datos del personal, pero luego informaron que se deberá esperar a que reenvíen unosnuevos formularios con otros datos.---------------------------------------------------------------Informa que al cabo de dicha reunión invitaron a los Rectores de las Universidades consede en la Provincia de Buenos Aires a permanecer unos minutos y el Viceministro deSalud Bonaerense les solicitó que analicen la posibilidad de que las Universidades seancentro de vacunación y que la provincia proveería los elementos necesarios para ello. LaUNLu está en condiciones de prestar, lógicamente, colaboración en la Sede Central, losCentros Regionales y Delegaciones que requieran los distritos sanitarios. El Secretariode Ciencia y Tecnología es la persona designada como coordinador y nexo con lajurisdicción.------------------------------------------------------------------------------------------

Siendo las 13,24 horas ingresa el Consejero titular de la Lista 511, Rubén VIVA.---------

En otro orden de cosas, informa que la Comisión de Adjudicación integrada por DiegoDI RENZO, Gustavo ROLDAN y Leandro VERO está trabajando en el análisis de lascinco ofertas que se presentaron para la obra de San Fernando incluida en el PlanNacional de Infraestructura Universitaria.--------------------------------------------------------La Secretaría de Ciencia y Técnica durante el mes de diciembre de 2020, mantuvoreuniones con la Subsecretaría de Recursos Hídricos de la Provincia de Buenos Aires.

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Estos encuentros continuaron durante los meses de enero y febrero avanzando con laincorporación de la UNLu al Sistema Inteligente de Monitoreo, Prevención y Análisisde Riesgos Hidrometeorológicos de la Provincia, como una de las sedes del mismo.-----Comunica que recientemente se publicó el libro “Las Universidades no se distancian,solidaridad, conocimiento y políticas públicas” que contiene un capítulo completodedicado a la UNLu sobre las actividades que la misma desarrolló para contribuir con lasociedad en el marco de la Pandemia actual. El libro fue una iniciativa de la DirecciónEjecutiva del Consejo de Coordinación con el Sistema Universitario y Científico de laProvincia de Buenos Aires.-------------------------------------------------------------------------Por otro lado, finalizó el proceso de admisibilidad de la convocatoria ProyectosDesarrollos Tecnológicos y Social (PDTS) CIDEPA 2020, siendo 6 los proyectosadmitidos. Recientemente ha comenzado el proceso de evaluación.--------------------------Los resultados de la convocatoria Proyectos de Investigación Científicos Tecnológicos(PICT) 2019 otorgó 3 proyectos a investigadores de la UNLu cuya administraciónrecaerá en esta Universidad. Y se asignan al menos otros tres (3) proyectos ainvestigadores de la UNLu pero con administración de los mismos por parte delConsejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas de Argentina (CONICET).-Informa que finalizó la convocatoria a Becas cofinanciadas entre UNLu y CONICET,otorgándose una beca a Juan María KELLY, postulante del Departamento de CienciasBásicas. En la convocatoria general cuatro (4) becas más fueron otorgadas a postulantescon lugar de trabajo en la UNLu.------------------------------------------------------------------Con respecto a los temas de posgrado comunica que la Comisión Nacional deEvaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU) emitió el 21 de diciembre eldictamen correspondiente a la presentación de la carrera nueva de Especialización enMatemática Aplicada, creada por el Consejo Superior por la Resolución RESHCS-LUJ:0000195-20. El dictamen brinda el reconocimiento oficial provisorio para sufuncionamiento en la sede de la Ciudad de Luján.----------------------------------------------Agrega que, en otro dictamen del 29 de diciembre, la mencionada Comisión Nacional seexpidió con referencia a la presentación de la carrera de Especialización en Educacióny Políticas Públicas para la Primera Infancia otorgando también su reconocimientooficial provisorio, a dictarse en la sede la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Estacarrera de especialización fue creada por el este Cuerpo por Resolución RESHCS-LUJ:0000468-19. De esta forma dos nuevas carreras de posgrado se incorporan a laoferta académica de nuestra universidad.-------------------------------------------------------Por otra parte informa que ya están funcionando las redes del CIN, y la Secretaría deBienestar y Asuntos Estudiantiles ha participado de la reunión el 24 de febrero de la Redde Bienestar Universitario. A su vez, continúan desarrollándose las actividades delCeTeC- U (Centro de Telemedicina COVID) tanto en la Sede Luján como en el CentroRegional Chivilcoy. Esta actividad funcionó sin interrupción durante el mes de enero.---Se participó, además, de la presentación en la SPU de las Becas General Belgrano quetienen por finalidad promover el ingreso, la continuidad y la graduación de estudiantesen disciplinas centrales para el desarrollo económico y social, impulsar la vinculaciónestratégica entre las Universidades Públicas, el sistema tecnológico-productivo nacionaly el mercadolaboral.---------------------------------------------------------------------------------Con respecto a los temas del área de Extensión y Vinculación informa que se inició lasegunda parte de la evaluación virtual de la Convocatoria 2019, se trata de aquellosProyectos y Acciones de Extensión cuyos directores respondieron que podían iniciar las

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actividades en 2021. Se gestionaron salas de zoom para las mesas de evaluación que lasrequirieron y se dio respuesta a consultas que surgen de coordinadores o evaluadoressobre dicho proceso. Asimismo en virtud de la implementación del llamado para laConvocatoria 2021 para Proyectos y Acciones de Extensión, se solicitó de maneraformal a los Departamentos una nómina de evaluadores y también una lista actualizadapara el banco de evaluadores de la Rexuni. Se participó de la primera reunión de laAgencia de Desarrollo local de Luján donde el Director Ejecutivo presentó dospropuestas para analizar: el reglamento de funcionamiento y la actualización de laordenanza de su creación. Comunica que el lunes 22 de febrero la radio Universidad deLuján dio comienzo formalmente a su Programación 2021. La emisora de laUniversidad contará con una programación especial remota mientras continúe lasituación de pandemia. El Departamento de Cultura de la UNLu dio inicio a lasactividades 2021 abriendo la inscripción a los interesados en participar del Programa"UNLugar para compartir" cuyas clases virtuales comienzan el 1º de marzo. El díaviernes 12 de febrero el Centro de CEPA transmitió desde las instalaciones del ConsejoSuperior el Acto de Apertura de la Licitación Pública Internacional N° 2/20,denominada "Refuncionalización Edificio Carrera de Educación Física Aulas –Natatorio”. Comunica también, que el Departamento de Difusión Institucional de laUNLu presenta un nuevo ciclo de charlas dirigidas a toda la comunidad universitaria,las mismas tienen como fin comunicar la información académica y de los servicios quela UNLu tiene para ofrecer. Asimismo se efectuaron diseños de carteles para aforo ypautas de seguridad e higiene de COVID 19.---------------------------------------------------

3º) CONSIDERACIÓN DE INGRESO A TRATAMIENTO DE TEMAS FUERA DEL ORDEN DEL DÍA

a) Nota presentada por la Lista 280-Claustro Profesores por la que sepropone a César DI CIOCCO como representante titular en la CAP deExtensión, en reemplazo de Mariela BORGNIA

Efectuada la presentación, el Cuerpo resuelve por unanimidad incorporar eltema a tratamiento fuera del orden del día.--------------------------------------------

b) Nota presentada por la Lista 110-Claustro Estudiantes, solicitando sepermitan inscripciones fuera del término para los finales que comienzanen la semana del 8 de marzo

Efectuada la presentación, el Cuerpo resuelve por unanimidad incorporar eltema a tratamiento fuera del orden del día.---------------------------------------------

A continuación se transcribe el temario confeccionado por la Comisión de LaborDeliberativa.------------------------------------------------------------------------------------------

4º) INFORMES, PROYECTOS E INICIATIVAS DE LAS SECRETARÍAS DELRECTORADO

Ratificaciones de Res. Ad Referendum del HCS

b) EXP-LUJ:0000743/2019 – Ratificación de la RESREC-LUJ:0000002-21. Ref. a APROBACIÓN 1

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la suspensión de la modalidad de mesas de exámenes del turno ordinario deexámenes finales del ciclo lectivo 2020

DIRECTA

c) EXP-LUJ:0001319/2019 - Ratificación de la RESREC-LUJ:0000003-21. Ref. ala aprobación de los textos del Contrato de Cesión de Derechos Intelectuales(CePA-UNLu) - (CIN)

APROBACIÓNDIRECTA 2

Comisión Posgradoa) EXP-LUJ:0001163/2011 – Recomienda otorgar prórroga de carácter

excepcional a la Doctoranda Ana María SANCHO para la presentación delmanuscrito final de Tesis de Doctorado en Cs. Aplicadas


b) EXP-LUJ:0001380/2013 – Recomienda aceptar la renuncia y dar de baja a lainscripción de Emilia Carolina MARTÍNEZ en el Doctorado en Cs. Aplicadas


c) EXP-LUJ:0002151/2015 - Recomienda establecer el monto del arancel para elaño 2021, de la cohorte 2020-2021 de la Carrera Especialización enDemografía Social


d) EXP-LUJ:0002798/2008 - Recomienda establecer el monto del arancel para elaño 2021, de la cohorte 2020-2021 de la Carrera Maestría en DemografíaSocial


e) EXP-LUJ:0001832/2010 - Recomienda establecer monto arancel para el año2021 de la cohorte 2020-2021 de la Carrera Maestría en Gestión Empresaria


f) EXP-LUJ:0000024/2021 - Recomienda la creación de la carrera deEspecialización en Lenguas Extranjeras: problemáticas socio-didácticas,Interculturales y plurilingües


g) EXP-LUJ:0000025/2021 - Recomienda la creación de la carrera de Maestríaen Lenguas Extranjeras: problemáticas socio-didácticas, Interculturales yplurilingües


Variosd)

EXP-LUJ:0000107/2020 - (RESHCS-LUJ:0000268-20) -Evaluación de lascondiciones sanitarias y de seguridad que posibiliten el desarrollo del procesoelectoral de la DASMI de acuerdo a la Resolución RESHCS-LUJ: 0000788-19

APROBACIÓNDIRECTA(Con la

modificación delsexto

considerando delProyecto deResolución)

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a) Decreto Presidencial N° 820/20 (DCTO-2020-820-APN-PTE) – Recomiendaactualizar el valor del módulo para el procedimiento de Compras yContrataciones, estableciéndolo en $3.000 (pesos tres mil) según el artículo 3°del citado Decreto


a)Calendario de Sesiones Ordinarias del HCS - año 2021


a) Renuncia de Mariela BORGNIA como representante titular por el claustro deProfesores Lista 280 a la CAP de Extensión


Toma de conocimiento

a) Temas ingresados a consideración de las Comisiones Asesoras Permanentesdel H. Consejo Superior

TOMA DECONOCIMIENTO 14

Tratamiento

a) EXP-LUJ:0002306/2008 - Designación de miembro suplente del TribunalAcadémico Instructor Permanente a los efectos de proceder al sorteo para ladebida integración de la Sala II

TRATAMIENTO 15

h) EXP-LUJ:0000026/2021 - Propuesta de creación de la carrera deEspecialización en Actividad Física para Personas con Discapacidad:Dictamen mayoría recomienda aprobar la propuestaDictamen minoría recomienda revisión y enriquecimiento completando losaspectos mencionados y una nueva presentación ante la Comisión dePosgrado

TRATAMIENTO 16

Ratificaciones de Resoluciones Ad referendum del HCS

Efectuada la presentación el Cuerpo acuerda tratar en conjunto el punto 1 y 2.Sometidos a votación resultan aprobados por unanimidad.---------------------------A continuación se transcribe los proyectos de resolución aprobados:---------------

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H. CONSEJO SUPERIOR

1) EXP-LUJ:0000743/2019 – Ratificación de la RESREC-LUJ:0000002-21.Ref. a la suspensión de la modalidad de mesas de exámenes del turnoordinario de exámenes finales del ciclo lectivo 2020

VISTO: La Resolución RESREC-LUJ: 0000002-21 “ad-referéndum”del H. Consejo Superior, por la que se suspende la modalidad presencial de lasmesas del Tercer Turno Ordinario de Exámenes Finales correspondiente al CicloLectivo 2020 y se establece que las mesas presenciales previstas para dichoturno pasarán a modalidad virtual, excepto aquellas en las que, por cuestionesde índole pedagógica, no sea posible adoptar esta modalidad, y

CONSIDERANDO:Que la presente se dicta en virtud de las atribuciones conferidas por el

Artículo 53 del Estatuto Universitario. Que el Cuerpo trató y aprobó el tema en su sesión ordinaria del día 25

de febrero de 2021.

Por ello,

EL H. CONSEJO SUPERIOR DE LAUNIVERSIDAD NACIONAL DE LUJÁN

R E S U E L V E:

ARTÍCULO 1º.- Ratificar en todos sus términos la Resolución RESREC-LUJ:0000002-21 “ad-referéndum” del H. Consejo Superior.-

ARTÍCULO 2º- Regístrese, Comuníquese y archívese.-

Por Dirección de Gestión se instrumentará lo resuelto.-------------------------------

2) EXP-LUJ:0001319/2019 - Ratificación de la RESREC-LUJ:0000003-21. Ref. ala aprobación de los textos del Contrato de Cesión de Derechos Intelectuales(CePA-UNLu) - (CIN)

VISTO: La Resolución RESREC-LUJ: 0000003-21 “ad-referéndum”del H. Consejo Superior, por la que se aprueba los textos del Contrato de Cesiónde Derechos de Autores a la Universidad con representantes del Centro deProducción Audiovisual (CePA-UNLu)y del Contrato de Cesión de Derechos dela Universidad al Consejo Interuniversitario Nacional (CIN), y

CONSIDERANDO:Que la presente se dicta en virtud de las atribuciones conferidas por el

Artículo 53 del Estatuto Universitario. Que el Cuerpo trató y aprobó el tema en su sesión ordinaria del día 25

de febrero de 2021.

Por ello,

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H. CONSEJO SUPERIOR

EL H. CONSEJO SUPERIOR DE LAUNIVERSIDAD NACIONAL DE LUJÁN

R E S U E L V E:

ARTÍCULO 1º.- Ratificar en todos sus términos la Resolución RESREC-LUJ:0000003-21 “ad-referéndum” del H. Consejo Superior.-

ARTÍCULO 2º- Regístrese, Comuníquese y archívese.-


Comisión Posgrado

Efectuada la presentación por Secretaría, el Cuerpo acuerda tratar en conjuntodel punto 3 a 9. Sometidos a votación resultan aprobados por unanimidad.-------A continuación se transcriben los proyectos de resolución aprobados:-----------

3) EXP-LUJ:0001163/2011 – Recomienda otorgar prórroga de carácterexcepcional a la Doctoranda Ana María SANCHO para la presentacióndel manuscrito final de Tesis de Doctorado en Cs. Aplicadas

VISTO: La solicitud de prórroga efectuada por la doctoranda AnaMaría SANCHO (D.N.I. Nº 11.798.910) para la presentación del manuscritofinal de la Tesis de Doctorado en Ciencias Aplicadas de la Universidad Nacionalde Luján, cuya inscripción fue aceptada por Resolución RESHCS-LUJ:0000530-13, y

CONSIDERANDO:Que mediante las Resoluciones RESHCS-LUJ: 0000792-15 y

RESHCS-LUJ: 0000849-18 se han designado al Doctor Ricardo CarlosMOSCHINI y Doctor Francisco Santos PANTUSO como Director y Codirectorde tesis, respectivamente.

Que el Reglamento de la Carrera de Doctorado de la UniversidadNacional de Luján (Resolución C.S. Nº 090/07) en su Artículo 13º establece unplazo de 5 (cinco) años para desarrollar el Plan de Tesis.

Que en el mismo artículo se contempla la posibilidad de solicitar unaampliación al Comité Académico de Doctorado, en los casos en que el períodoresulte insuficiente, justificando los motivos y la vigencia del plan aprobado.

Que por Resolución RESHCS-LUJ: 0000850-18, se le otorgó prórrogade un año para la entrega del manuscrito final.

Que por razones de salud la doctoranda no pudo cumplir con la entregadel manuscrito en la fecha establecida, por el acto administrativo citadoprecedentemente.

Que el Director y Codirector, Doctor Ricardo Carlos MOSCHINI yDoctor Francisco Santos PANTUSO, respectivamente, avalaron la solicitud deprórroga mencionada en el visto.

Que la nueva solicitud fue tratada por el Comité Académico del

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H. CONSEJO SUPERIOR

Doctorado en Ciencias Aplicadas de la Universidad Nacional de Luján en sureunión del día 12 de marzo de 2020.

Que en dicha reunión el Comité acordó: “otorgar prórroga hasta el mesde mayo para la presentación del seminario de pre tesis y hasta el 30 de junio de2020 para la entrega del manuscrito de la tesis”.

Que, por consecuencia del aislamiento social, preventivo y obligatorio,la Comisión Académica de Posgrado no llegó a considerar dicha propuesta.

Que en conocimiento de lo expuesto precedentemente el ComitéAcadémico del Doctorado en Ciencias Aplicadas de la Universidad Nacional deLuján, en su reunión del día 25 de junio de 2020, volvió a considerar dichopedido y decidió “proponer se otorgue una prórroga de un año a partir del 30 dejunio de 2020”, justificado en el marco del Artículo 28 (Anexo I, de laResolución C. S. Nº 090/07).

Que la Comisión Académica de Posgrado emitió Dictamen deaceptación al Informe presentado por el Comité Académico de Doctorado delDoctorado en Ciencias Aplicadas de la Universidad Nacional de Luján.

Que el Cuerpo trató y aprobó el tema en su sesión ordinaria del día 25de febrero de 2021.

Por ello,EL H. CONSEJO SUPERIOR DE LA

UNIVERSIDAD NACIONAL DE LUJÁNR E S U E L V E:

ARTÍCULO 1º.- Otorgar prórroga de carácter excepcional a la doctoranda AnaMaría SANCHO (D.N.I. Nº 11.798.910) hasta el 1 de julio de 2021, para lapresentación del manuscrito final de Tesis de Doctorado en Ciencias Aplicadasde la Universidad Nacional de Luján, aprobado por Resolución RESHCS-LUJ:0000530-13.-

ARTÍCULO 2º.- Regístrese, comuníquese y archívese.-


4) EXP-LUJ:0001380/2013 – Recomienda aceptar la renuncia y dar debaja a la inscripción de Emilia Carolina MARTÍNEZ en el Doctorado enCs. Aplicadas

VISTO: La nota presentada por la doctoranda Emilia CarolinaMARTÍNEZ (D.N.I. Nº 33.577.633), mediante la cual solicita la baja en lainscripción en la Carrera de Doctorado en Ciencias Aplicadas, y

CONSIDERANDO:Que por Resolución RESHCS-LUJ: 0000649-14 se aceptó la

inscripción de la Geógrafa Emilia Carolina MARTÍNEZ como candidata alTítulo de Doctor en Ciencias Aplicadas de esta Universidad.

Que el Artículo 13, inciso a) del Reglamento de la Carrera deDoctorado en Ciencias Aplicadas (Anexo I – Resolución RESHCS-LUJ:

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H. CONSEJO SUPERIOR

00000793-15) establece que el candidato a Doctor deberá desarrollar el plan ypresentar la tesis en un plazo no mayor de cinco (5) años.

Que la Doctora María Gabriela LENZANO (D.N.I. Nº 23.840.069),decidió no continuar con la dirección de la doctoranda aduciendo imposibilidadde realizar la tarea debido a cuestiones laborales que no le permitirían cumplircon su función.

Que la doctoranda Emilia Carolina MARTÍNEZ ha consultado ainvestigadores para reemplazar a la Doctora LENZANO y de acuerdo con lomanifestado en su nota, aún no lo ha logrado.

Que según fuera comunicado el Director de la Carrera, por parte de laCodirectora de la doctoranda, Magister Alicia Noemí IGLESIAS (L.C. Nº4.552.747), esta se encuentra en conocimiento de lo manifestado por la señoraEmilia Carolina MARTÍNEZ.

Que, en virtud de lo expuesto la Geógrafa Emilia Carolina MARTÍNEZha manifestado que no le fue posible presentar el manuscrito final de su tesisdoctoral en el tiempo establecido por el reglamento de la Carrera.

Que, a su vez, el Comité Académico de Doctorado en CienciasAplicadas de la Universidad Nacional de Luján analizó la situación ennumerosas oportunidades y acompañó a la Doctoranda Emilia CarolinaMARTÍNEZ en la búsqueda de un nuevo director de tesis doctoral y entiende elfundamento de la solicitud de baja.

Que el Comité Académico de Doctorado en Ciencias Aplicadas de laUniversidad Nacional de Luján trató el tema en su reunión del día 5 denoviembre de 2020 y ha emitido recomendación al respecto.

Que la Comisión Académica de Posgrado, en su sesión del día 30 denoviembre de 2020, ha emitido dictamen al respecto.



UNIVERSIDAD NACIONAL DE LUJÁN R E S U E L V E :

ARTÍCULO 1°.- Aceptar la renuncia y dar de baja a la inscripción de EmiliaCarolina MARTÍNEZ (D.N.I. N° 34.831.852), en el Doctorado en CienciasAplicadas de la Universidad Nacional de Luján, aprobada por ResoluciónRESHCS-LUJ: 0000649-14.-



5) EXP-LUJ:0002151/2015 - Recomienda establecer el monto del arancelpara el año 2021, de la cohorte 2020-2021 de la Carrera Especializaciónen Demografía Social

VISTO: El correo electrónico enviado por la Directora de la

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H. CONSEJO SUPERIOR

Especialización en Demografía Social, referente a la determinación del arancelpara el Ciclo Lectivo 2021 de la Cohorte 2020-2021, y

CONSIDERANDO: Que mediante el acto administrativo RESHCS-LUJ: 0000595-19 se

autorizó la apertura de la Cohorte 2020-2021 y se estableció el arancelcorrespondiente al ciclo lectivo 2020, quedando pendiente la determinación delarancel del año 2021.

Que dicha determinación de aranceles ha sido tratada por la ComisiónAcadémica de la Carrera, mediante el acta de fecha 10 de febrero de 2021 y sedecidió no modificar el arancel para el segundo año.

Que la Comisión Académica de Posgrado trato el tema en su reunióndel día 17 de febrero de 2021.

Que la competencia del órgano para el dictado de la presente estádeterminada por el Artículo 53 del Estatuto de esta casa de altos estudios.




ARTÍCULO 1º.- Establecer el monto del arancel correspondiente al año 2021,para la Cohorte 2020-2021 aprobada por Resolución RESHCS-LUJ: 0000595-19, de la Carrera Especialización en Demografía Social, según el detalle queobra como Anexo de la presente.-


ANEXO

AÑO 2021Estudiantes de la Carrera $3.500 mensualesEstudiantes extranjeros USD 200 mensuales


6) EXP-LUJ:0002798/2008 - Recomienda establecer el monto del arancelpara el año 2021, de la cohorte 2020-2021 de la Carrera Maestría enDemografía Social

VISTO: El correo electrónico enviado por la Directora de la Maestríaen Demografía Social, referente a la determinación del arancel para el CicloLectivo 2021 de la Cohorte 2020-2021, y

CONSIDERANDO: Que mediante el acto administrativo RESHCS-LUJ: 0000600-19 se

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H. CONSEJO SUPERIOR

autorizó la apertura de la Cohorte 2020-2021 y se estableció el arancelcorrespondiente al ciclo lectivo 2020, quedando pendiente la determinación delarancel del año 2021.

Que dicha determinación de aranceles ha sido tratada por la ComisiónAcadémica de la Carrera, mediante el acta de fecha 10 de febrero de 2021 y sedecidió no modificar el arancel para el segundo año.

Que la Comisión Académica de Posgrado trato el tema en su reunióndel día 17 de febrero de 2021.





ARTÍCULO 1º.- Establecer el monto del arancel correspondiente al año 2021,para la Cohorte 2020-2021 aprobada por Resolución RESHCS-LUJ: 0000600-19, de la Carrera Maestría en Demografía Social, según el detalle que obracomo Anexo de la presente.-


ANEXO

AÑO 2021Estudiantes de la Carrera $3.500 mensualesEstudiantes extranjeros USD 200 mensuales


7) EXP-LUJ:0001832/2010 - Recomienda establecer monto arancel para elaño 2021 de la cohorte 2020-2021 de la Carrera Maestría en Gestión Empresaria

VISTO: La nota presentada por la Directora de la Maestría en GestiónEmpresaria, referida a la determinación del arancel para el Ciclo Lectivo 2021de las Cohortes 2020-2021, y

CONSIDERANDO: Que mediante los actos administrativos RESHCS-LUJ: 0000030-20 y

RESHCS-LUJ: 0000031-20 se autorizaron las aperturas de las Cohorte 2020-2021, para la Sede Central y el Centro Regional San Miguel, y se estableció elarancel correspondiente al ciclo lectivo 2020, quedando pendiente ladeterminación del arancel del año 2021.

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Que en la nota mencionada en el visto, se explicitan cuáles serán losaranceles correspondientes al año 2021.

Que dicha determinación de aranceles ha sido tratada por la ComisiónAcadémica de la Carrera, mediante el acta de fecha 09 de diciembre de 2020.

Que la Comisión Académica de Posgrado trató el tema en su reunióndel día 17 de febrero de 2021.





ARTÍCULO 1º.- Establecer el monto del arancel correspondiente al año 2021,para las Cohortes 2020-2021 aprobadas por Resolución RESHCS-LUJ:0000030-20 y RESHCS-LUJ: 0000031-20, de la Carrera Maestría en GestiónEmpresaria, según el detalle que obra como Anexo de la presente.-


ANEXO


8) EXP-LUJ:0000024/2021 - Recomienda la creación de la carrera de

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Especialización en Lenguas Extranjeras: problemáticas socio-didácticas,Interculturales y plurilingües

VISTO: El proyecto de creación de la Carrera de Especialización enLenguas Extranjeras: Problemáticas Sociodidácticas, Interculturales yPlurilingües, y

CONSIDERANDO:Que la propuesta ha sido elaborada por un grupo de docentes del

Departamento de Educación.Que la Secretaría de Posgrado ha tomado intervención.Que la Comisión Académica de Posgrado consideró el proyecto

recomendando la aprobación de la Carrera.Que la Dirección General de Asuntos Académicos ha realizado la

revisión técnica y elaborado el proyecto de resolución correspondiente.Que la competencia del órgano para el dictado de la presente está

determinada por el Artículo 53 del Estatuto Universitario.Que el Cuerpo trató y aprobó el tema en su sesión ordinaria del día 25

de febrero de 2021.



ARTÍCULO 1.- Aprobar la creación de la Carrera de Especialización enLenguas Extranjeras: Problemáticas Sociodidácticas, Interculturales yPlurilingües de la Universidad Nacional de Luján.-

ARTÍCULO 2.- Aprobar la Fundamentación, Objetivos, Perfil del Egresado yCaracterísticas Generales de la Carrera de Especialización en LenguasExtranjeras: Problemáticas Sociodidácticas, Interculturales y Plurilingües,según se detalla en el Anexo I de la presente.-

ARTÍCULO 3.- Aprobar el Plan de Estudios 72.01 de la CarreraEspecialización en Lenguas Extranjeras: Problemáticas Sociodidácticas,Interculturales y Plurilingües, que obra como Anexo II de la presente.-

ARTÍCULO 4.- Aprobar los Contenidos Mínimos de las ActividadesAcadémicas correspondientes al Plan de Estudios de la Carrera deEspecialización en Lenguas Extranjeras: Problemáticas Sociodidácticas,Interculturales y Plurilingües, que obra como Anexo III de la presente.-

ARTÍCULO 5.- Encomendar a la Dirección General de Asuntos Académicos latramitación del reconocimiento oficial y consecuente validez nacional deltítulo.-

ARTÍCULO 6.- Regístrese, comuníquese y archívese.-

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ANEXO I

FUNDAMENTACIÓN, OBJETIVOS, PERFIL DEL EGRESADO YCARACTERÍSTICAS GENERALES DE LA CARRERA DE

ESPECIALIZACIÓN EN LENGUAS EXTRANJERAS:PROBLEMÁTICAS SOCIODIDÁCTICAS, INTERCULTURALES Y

PLURILINGÜES

A- DENOMINACIÓN DE LA CARRERA: Especialización en Lenguas Extranjeras: Problemáticas Sociodidácticas,Interculturales y Plurilingües

B- FUNDAMENTACIÓN Contexto epistemológico: precisiones conceptuales

Durante los últimos años, asistimos a importantes avances en el campo delconocimiento sobre el lenguaje. El reconocimiento de su complejidad ymultidimensionalidad dio lugar a la emergencia de disciplinas como la psico-,etno- y sociolingüística y el análisis del discurso, entre otras. Estas disciplinasintentaron poner en foco, cada una desde su recorte, los factores psicológicos,cognitivos, antropológicos, culturales, identitarios, y sociales que intervienen enrelación con el lenguaje.

Asimismo, se han ido afirmando un conjunto de disciplinas con vocaciónpráctica, paralelamente al desarrollo de tecnologías lingüísticas: lexicografía yterminología, procesamiento automático del lenguaje; de la gestión: política yplanificación lingüística; de la enseñanza de Lenguas: didactología de lenguas yculturas, discurso docente en el aula, lenguajes artificiales, entre otras. Enresumen, unas y otras, desde diferentes ópticas, han aportado sus saberes en posde desentrañar las características y los alcances de los problemas del lenguaje almismo tiempo que han permitido un abordaje de sus aspectos prácticos, todasponiendo el eje en que es el modo de relacionarse con el lenguaje lo queinstaura la posibilidad de un acceso significativo a la comprensión del mundopor parte de los locutores.

En ese contexto, la presente propuesta de formación se funda en el enfoque delinteraccionismo sociodiscursivo (Vygotski 1977, 1978; Bronckart, 1997, 1998,2017). Dicho enfoque, en palabras de Bronckart (2017), proviene delinteraccionismo social y permanece profundamente anclado en esa corriente deideas. El autor señala como punto de partida de su análisis el estudio de laactividad de lenguaje, entendida en términos generales “como capacidadpráctica de producción/comprensión verbal identificable en todos los humanos”(Bronckart 2017: 5). Esa actividad, siempre en estrecha interacción con losotros tipos de actividad social a las que Bronckart denomina “actividadesordinarias”, constituye una “acción humana adquirida en los intercambios deprácticas verbales realizadas entre los agentes humanos, prácticas estas que, a lavez, elaboran las capacidades mentales y la conciencia de los mismos agentes.

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Es decir, la adquisición de la capacidad del lenguaje se produce en el desarrollohistórico-social” (Riestra, 2006: 17).

En tal sentido, la tesis central del interaccionismo social, que retoma lospostulados de Vygotski y Leontiev, postula que la acción humana resulta de laapropiación de las propiedades de la actividad social mediatizada por ellenguaje:

“La actividad del lenguaje es a la vez el lugar y el medio de las interaccionessociales constitutivas de todo conocimiento humano; es en esta práctica que seelaboran los mundos discursivos que organizan y semiotizan lasrepresentaciones sociales del mundo; en la intertextualidad resultante de esapráctica se conservan y reproducen los conocimientos colectivos, y es en laconfrontación con esa intertextualidad socio-histórica que se elaboran porapropiación e interiorización (cf. Vygotski) las representaciones de que disponetodo agente humano” (Bronckart, 1997: 337, en Riestra, 2006: 22).

En ese marco, entonces, entendemos que el lenguaje cumple un rol socialprimordial, no sólo en cuanto medio privilegiado de comunicación, sinotambién por su papel constitutivo de las identidades de grupo y como elementoque moldea nuestra percepción de la realidad, ya que las prácticas lingüísticasson un lugar central de producción sociohistórica de sentidos, la formapredominante de significar y organizar la experiencia, siempre situada ycambiante: en síntesis, nuestro enfoque implica trabajar los vínculos de lalengua con la cultura y la sociedad. En efecto, cada cultura involucra, entreotros aspectos, una forma de percibir el mundo, y es mediante la lengua que, engran medida, construimos y entendemos ese mundo; las prácticas lingüísticasestán culturalmente conformadas y, a su vez, constituyen la cultura. Lasdimensiones lingüística y cultural de la vida social se intersectan, asimismo, enlos procesos de construcción de identidades. Sin embargo, el papel del lenguajeen la interacción social, a pesar de ser fundante, no siempre es claramentepercibido y mucho menos se percibe la pertinencia que tiene el mundo cultural.Es en la interacción social donde el lenguaje es acción que constituyesubjetividad. Las prácticas discursivas sustentan la vida social y en ellas seexpresa el mundo cultural de los interlocutores

Así, los sujetos, insertos en diversos contextos y esferas de acción, se relacionancon el mundo y con los demás por medio de actividades de cooperación y deorganización, diversas y complejas que están reguladas y mediatizadas por ellenguaje, instrumento de entendimiento con propiedades designativas ycomunicativas. Ahora bien, las actividades de lenguaje se realizan en el seno delas diferentes comunidades verbales sociológicamente heterogéneas yatravesadas por organizaciones diversas, complejas y jerarquizadas: lasformaciones sociales (Foucault, 2002). Cada una de esas formaciones, enfunción de sus objetivos, intereses y motivaciones elabora formas particularesde puesta en funcionamiento del lenguaje que Foucault llama formacionesdiscursivas (Foucault, op.cit). Estas formaciones discursivas son los

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mecanismos que organizan a los signos y a los conocimientos en forma dediscursos propios de los miembros de una formación social determinada.

Desde esa perspectiva, las actividades de lenguaje como formas específicas dela actividad humana son dependientes de diferentes niveles de organizaciónsocial, sin embargo, también se debe evidenciar que ellas poseen un carácterhistórico: los individuos tienen acceso al medio por la puesta en funcionamientode actividades mediatizadas por la lengua, ésta se presenta bajo la forma de unaacumulación de textos y de signos elaborados y negociados por las generacionesprecedentes. En otros términos, las producciones de lenguaje de los individuosse efectúan necesariamente en un marco de interacción con dos dimensiones:una dimensión social sincrónica y una dimensión histórica que pone demanifiesto las construcciones conceptuales y lingüísticas de los grupos socialesprecedentes.

Ahora bien, dentro del campo del lenguaje, en este caso nuestro interés se centraen las lenguas extranjeras como campo dentro del cual se reconocen, en suespecificidad (en cuanto objeto de enseñanza, práctica o saber comunitario,patrimonio, etc.) y en su interacción, los diversos idiomas que se abordan en elámbito de la educación formal - el sistema educativo en sus diferentes niveles,modalidades y orientaciones - y en la educación no formal. Cabe señalar, que,desde la perspectiva sociocultural en la que nos encuadramos, nuestra mirada eneste campo intenta reorientarse hacia un horizonte que va más allá de una visiónformal, normativa e instrumental de las lenguas. Por el contrario, asumimos unaconcepción de las lenguas extranjeras desde una mirada que complementa losenfoques intercultural y plurilingüe, a los que se reconoce, en la actualidad,como rectores de la formación de los docentes en LE.

En las líneas que siguen, desagregaremos brevemente los diferentescomponentes teóricos que aparecen en el nombre de la Maestría que aquíplanteamos, delimitando así nuestros posicionamientos conceptuales ymetodológicos.

Con respecto a la perspectiva sociodidáctica, diremos que, en nuestro contextoalóglata, las lenguas extranjeras son, además de un instrumento decomunicación, objetos de enseñanza y aprendizaje, en contextos formales einformales.

Según Le Gal y Vilpoux (), la sociodidáctica es “el lugar de análisis y reflexión sobre las condiciones de la enseñanza y elaprendizaje de lenguas, teniendo en cuenta factores internos y externos alsistema educativo estudiado. La (socio) didáctica también está interesada en laspolíticas lingüísticas así como en las variedades de lenguas-culturas y su lugaren el aula. Su trabajo se centra, por tanto, en las dimensiones micro, macro ymesosocial (Macaire, 2007: 97) de la enseñanza-aprendizaje”.

Le Gal y Vipoux indican que para Rispail, el término sociodidáctica “se refierea una "(sub) disciplina afirmada, mixta (socio) lingüística y didáctica, que

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tomaría por objeto de estudio la vida de las lenguas en y a través de la escuela,en sus interacciones con sus otros usos sociales” (op.cit: 109).

Así, según estos autores la sociodidáctica reconoce el vínculo entre el espaciode enseñanza-aprendizaje y el mundo social al que pertenecen los actores (aquídocentes, educandos); tiene en cuenta que las prácticas y representacionessociales condicionan o influyen en quienes participan en la enseñanza-aprendizaje y viceversa. Asimismo, sostienen que el valor social sugerido por elprefijo "socio-" enfatiza en la importancia de las interacciones entre la sociedady el entorno escolar / universitario que pueden identificarse mediante laobservación. A diferencia del trabajo en didáctica que se relaciona más con lapsicología cognitiva, la psicología del desarrollo o un enfoque sistémico de loscontactos lingüísticos y el análisis de la lengua de destino para la mejora de laenseñanza-aprendizaje de la lengua, la socio-didáctica añade a este bagajeepistemológico la consideración de lo social en la elaboración de sus principiosy su metodología. No se contenta con una descripción de los contextos sino quebusca dar soluciones asociándose a intervenciones o incluso acciones con finespolíticos, educativos y sociales.

En su fuerte interés por el entorno social, la socio-didáctica implementa elprincipio de contextualización: los fenómenos son situados en sus entornos,analizados y comprendidos en sus contextos, vinculados con las acciones,prácticas y representaciones de los actores sociales.

En efecto, la sociodidáctica implica la contextualización. Este tema esampliamente discutido por varias disciplinas tales como el análisis del discurso,la semiótica situacional, la etnografía de la comunicación o el análisisconversacional e interaccional, entre otras. En la mayor parte de ellas, seestablece una distinción clara entre el contexto y la contextualización, elprimero es una construcción de los participantes; el segundo, un proceso deselección llevado a cabo por los participantes de los intercambios que conciernelos rasgos pertinentes de la situación en la cual interactúan. Así, entonces, ennuestra vida cotidiana, a menudo nos referimos al contexto para dar significadoa los diferentes hechos o fenómenos que enfrentamos. Es común escuchar frasescomo "para entender (una reacción, una palabra, un hábito, una acción, uncomportamiento...), debemos conocer el contexto (el medio ambiente, lascondiciones, la situación...) en el que él / ella ha ocurrido”. En este sentidoentonces, para darle significado/s a un fenómeno, implementamos procesos decontextualización que nos proporcionan respuestas y justificaciones, más omenos fiables y legítimas, de lo observable. En este proceso decontextualización, se dibujan, de alguna manera, los escenarios sobre los cualeslos fenómenos se inscriben o los actores sociales (inter)actúan.

En el ámbito de las LE, tanto la noción de contexto como la decontextualización están presentes. Según Cuq (2004), la noción de contexto esno sólo:“El conjunto de las determinaciones extralingüísticas de las situaciones decomunicación donde la producción verbal o no, tiene lugar [sino también] el

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conjunto de las representaciones que los estudiantes tienen del contexto,introduciendo de este modo las variables culturales e interculturales” (Cuq2004: 54).

Porquier y Py (2004) distinguen, por su parte, tres tipos de contextos:lingüístico, situacional y de apropiación, todos interrelacionados y determinadospor diferentes factores. Los autores señalan la existencia de los más variadoscontextos: macro-contexto / micro-contexto; contexto homóglata / heteróglota;entorno institucional / natural; guiado / no guiado; cautivo / no cautivo;instituido/ no instituido; individual / colectivo; objetivo / subjetivo; el tiempo(Porquier y Py, 2004: 193).

En cuanto a la contextualización de las intervenciones didácticas en el campodel aprendizaje de idiomas, Galisson se ocupó de este problema hace ya variosaños:“La contextualización es una etapa característica de la didactología de laslenguas-culturas, cuyo objetivo es situar el objeto de estudio en su entornoespacio-temporal e identificar los múltiples factores que lo determinan.Contextualizando su objeto de estudio, el investigador realiza múltiplesacciones al mismo tiempo: da cuenta de la complejidad de dicho objeto, pone enevidencia la imposibilidad de extraer conclusiones universales y se limita arevelar resultados singulares, relativos y provisorios. La contextualización es unproceso largo y de gran atención, que consiste en interrogar, entre las ochocategorías educativas que componen la matriz de referencia disciplinaria: sujeto(alumno), objeto (lengua-cultura), agente (profesor), grupo (grupo clase) medioambiente instituido (la escuela), medio ambiente instituyente (la sociedad), elespacio (físico y humano), el tiempo (cronológico y el clima), a aquellas cuyainfluencia es más sensible sobre el tema de estudio” (Galisson, 1999).

Así entonces, la contextualización es un proceso de toma en consideraciónactiva de los contextos en los que las prácticas de enseñanza se realizan y nouna simple reconstrucción del contexto objetivo, dado y apriorístico quefuncionaría como el decorado de esas prácticas. Por su parte, el Marco EuropeoComún de Referencia para las Lenguas (2001) puso en el centro de la atenciónel problema de la contextualización, ya que, como ha dicho Coste:“Como una herramienta de referencia, el Marco ha sido construido de maneraflexible, volcado hacia la contextualización, no sólo en sus formulacionesrecurrentes como ‘los usuarios del Marco encararán y explicitarán según lasituación…’ sino en sus principios y en su construcción. El Marco deReferencia es flexible, modulable, maleable, multirreferencial, con muchosparámetros ajustables. Es en un contexto dado que se atribuyen valores a esosparámetros, que se establecen perfiles, que se fijan los estándares e indicadoresumbrales”. (Coste 2007: 3. Las itálicas son nuestras)

En términos de Blanchet (2009), la contextualización debe:“(...) Responder a las insuficiencias comúnmente aceptadas de los “corte ypegue” de dispositivos (políticas lingüísticas educativas, programas, métodos,contenidos, objetivos) en contextos para los que no fueron diseñados y para los

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cuales resultan inadecuados.” (op.cit:1)

Sin embargo, esto sólo se puede hacer gracias a“La comprensión acabada de cada contexto pedagógico, institucional,educativo, social, cultural, económico, político y, por supuesto, lingüístico…(gracias a) una toma en consideración, una focalización realista y eficaz en losdocentes y de los estudiantes, quienes se deberán interrogar no sólo sobre susprácticas lingüísticas efectivas (actuales, anteriores, simultáneas, futuras, endiversas situaciones) sino además y sobre todo, sobre sus representaciones delas lenguas, del plurilinguismo, de las relaciones humanas, de la comunicacióny de la educación, es decir, sobre las significaciones variables que las personasimplicadas atribuyen a los comportamientos, a los discursos, a los proyectos”.(Blanchet, op.cit: 2)

Por lo tanto, Blanchet y otros afirman:“No hay una disociación entre un objeto y su contexto, de allí que se prefiera eltérmino de contextualización: el elemento es parte del contexto y el contexto esparte del elemento. La clase de lengua es parte de la sociedad de lenguaje y éstaes parte de la clase de lengua, inseparablemente” (Blanchet y otros, 2008: 10).

Para finalizar diremos con Raspail y Blanchet (2011) que la sociodidáctica,como “disciplina de terreno” incluye tanto las intervenciones en el terreno comolas observaciones de esas intervenciones, por lo cual constituye un terreno fértilde investigación.

Según estos pioneros de la socio didáctica, ésta presenta algunos conceptosfuertes como son el de heterogeneidad (de situaciones, de lenguas, de actores dela enseñanza-aprendizaje –los que van más allá del aprendiente y el docente—de prácticas lingüísticas), de especificidad de los terrenos que va de la mano delconcepto de variación (lingüística, política y didáctica, de contextos, deinstituciones, de situaciones de enseñanza-aprendizaje), de representaciones yde identidades culturales y lingüísticas.

Así, al hablar de socio didáctica, estos autores suponen la existencia de “uncampo de enseñanza –aprendizaje que solo tiene sentido en relación con lascondiciones sociales donde se desarrolla” (p. 67) Todos estos conceptos-clavede la sociodidáctica ponen en tela de juicio las seguridades de los métodos ymetodologías prescriptivos de antaño que estipulaban qué hacer y cómo,brindando al docente confort, credibilidad y comodidad. Estos “kits” listos parausar se han fundido en un todo multiforme, de contornos poco determinados yresbaladizo: contradicción, incoherencia, desviación, hibridación, discordancia,eclecticismo...todos estos conceptos (y algunos más) son muchas vecesconvocados para describir la actualidad didáctica de la enseñanza-aprendizajede las LE; sin percibir que las metodologías están dando paso a concepcionesepistemológicas más complejas que integran la heterogeneidad frente auniversalismo; la variación frente a la uniformización y la especificidad frente ala generalización, la contextualización frente a la asepsia.

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En lo que respecta al enfoque intercultural, y tal como lo desarrollamos en untrabajo anterior (Pasquale, 2013), debemos hacer notar que conceptos como losde "competencia intercultural", "conocimiento intercultural", "concienciaintercultural" son recurrentes en el campo de las LE desde inicios del XXI,cuando el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL,2001) introduce por primera vez el concepto de "conciencia intercultural":"El conocimiento, la conciencia y la comprensión de las relaciones (similitudesy diferencias distintivas) entre "el mundo de dónde venimos" y "el mundo de lacomunidad hacia la que vamos” están en el origen de la conciencia intercultural.Debe enfatizarse que la conciencia intercultural incluye la conciencia de ladiversidad regional y social de los dos mundos. También se enriquece con laconciencia de que existe una mayor variedad de culturas que las transmitidaspor el L1 y la L2 del alumno. Esto ayuda a situarlas a cada una de ellas encontexto. Además del conocimiento objetivo, la conciencia intercultural incluyela conciencia de cómo aparece cada comunidad desde la perspectiva de la otra, amenudo en forma de estereotipos nacionales" (MCERL, 2001: 83, nuestratraducción)

Poniendo el eje en la dimensión relacional de la perspectiva intercultural, losespecialistas del campo sostienen que este enfoque implica, sobre todo, unaforma de entrar en contacto con los demás. Clanet define intercultural como:"El conjunto de procesos psíquicos, relacionales, grupales e institucionales,generados por las interacciones de las culturas en una relación de intercambiosrecíprocos y en una perspectiva de salvaguarda de una identidad culturalrelativa de los sujetos implicados en la relación" (1990, citado por Toussaint yFortier, 2002: 5)

Del mismo modo, Lipiansky dice:"Lo intercultural no es solo la conexión de dos objetos, dos conjuntosindependientes y relativamente fijos. Es un fenómeno de interacción dondeestos objetos se constituyen a la vez que se comunican" (Lipiansky, 1995: 192)

Finalmente, Abdallah-Pretceille también insiste en el aspecto relacional de lointercultural:"Metodológicamente, el acento debe colocarse en las relaciones que el "yo"(individual y colectivo) mantiene con “otros” más que en los “otrospropiamente dichos" (1996, citado por Toussaint y Fortier, op. y loc. cit)

Asimismo, existe consenso entre los especialistas a propósito de la definición de“cultura”, en el marco del enfoque intercultural: "La cultura es un conjunto de esquemas interpretativos, es decir, un conjunto dedatos, principios y convenciones que guían el comportamiento de los actoressociales y que constituyen una grilla de análisis en base a la cual interpretan elcomportamiento de otros. (...) Esta definición incluye la cultura comoconocimiento (datos) pero le agrega una dimensión concreta y activa alenfatizar sobre su papel preponderante durante las interacciones” (Blanchet,2005: 7).

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Con respecto a nuestro campo, el de la educación en general y el de las lenguasextranjeras en particular, nos permitimos afirmar con Blanchet (op.cit.) que elenfoque intercultural refiere más a una metodología, a una forma de hacer lascosas, a una serie de principios de acción que a una teoría abstracta. De hecho,adoptar el enfoque intercultural es interesarse concretamente por lo que sucededurante una interacción entre hablantes que pertenecen a diferentes lenguas-culturas y que, por lo tanto, tienen diferentes patrones y referencias culturales.En términos de Blanchet:"Se trata entonces de prevenir, identificar, regular los malentendidos, lasdificultades de comunicación, debido a discrepancias en los esquemasinterpretativos, incluso, a prejuicios. En este contexto, optamos por una éticapersonal y profesional que reconoce la otredad, la diferencia y la integra en losprocedimientos de enseñanza, como un objeto de aprendizaje y como un mediode relación pedagógica. La enseñanza de otros idiomas (término preferido alextranjero, reductivo y connotado), tiene por misión, más allá del objeto deconocimiento propio, promover educación general, basada en el respeto mutuoa través del entendimiento mutuo” (Blanchet, 2005: 6).

Por lo tanto, el enfoque intercultural como proceso de contacto y encuentrocultural permite repensar el papel fundamental que desempeña la cultura y, enparticular, las diferencias culturales, en el proceso de comunicación entresujetos. Al destacar que el contacto cultural no puede darse por sentado, elenfoque intercultural muestra que la preparación y el esfuerzo por salir deluniverso del propio pensamiento y penetrar en el universo del pensamiento delos otros extranjeros son esenciales en el contacto entre culturas:“[...] Creer que un encuentro entre culturas puede ‘ir como por un tubo’, porsimple contacto recíproco, es una ilusión perniciosa. [...] el encuentro entreculturas nunca es evidente. Es un trabajo de todas las partes involucradas, comocualquier encuentro que implica a la otredad" (Tapernoux, 1997 en Ogay et al.2002: 44).

Por tratarse de una perspectiva situacional, intersubjetiva y dialógica, en elenfoque intercultural prevalecen los parámetros específicos de cualquiersituación de comunicación en la que los sujetos pertenecientes a diversasculturas entran en contacto (lugar, tiempo, roles asumidos, representaciones,conciencia de la diversidad...). En este contexto comunicativo intercultural, ladimensión pragmática se impone sobre la dimensión ontológica, caracterizadapor la acumulación de conocimiento. La cultura está ciertamente allí,omnipresente en la comunicación, no para ser "aprendida", "conocida" o"descrita", sino para convertirse en una parte integrante de las relacionesinterpersonales. Como dice Zarate en un artículo que se remonta ya a unos 30años:"La iniciación cultural debe ser más un enfoque que una acumulación deconocimiento. (...) Al no participar del consenso cultural que construye lacohesión de los miembros de una comunidad, el estudiante de idiomasextranjeros está constantemente sujeto a una intensa actividad de búsqueda depistas e interpretación social" (Zárate, 1983: 38)

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Por último, un aspecto a destacar en el enfoque intercultural es el rol acordadoal docente. Nuevamente Blanchet nos explica que: "El enfoque intercultural exige del docente una gran empatía y comprensión. Dehecho, cambiar de idioma es un proceso largo y delicado que desestabilizamucho a la persona que aprende, ya que afecta a su identidad: el lenguaje, unode los elementos clave de nuestra relación con el mundo y con los demás, no essolo una herramienta, involucra a todas las dimensiones subjetivas. Cambiar elidioma es cambiar la "visión del mundo". Es dar otra versión de uno mismo, esperder temporalmente los puntos de referencia habituales y se producenentonces reacciones frecuentes de rechazo, regresiones, bloqueos (...). Esto esespecialmente difícil para los monolingües, cuya visión del mundo, sus patroneslingüísticos y culturales son de tipo ‘universal’ hasta que el encuentro con ladiferencia los relativiza en gran medida" (Blanchet, op.cit: 28-29)

Al mismo tiempo que le acuerda un rol primordial en el proceso de encuentrocultural, la perspectiva intercultural desafía fuertemente al docente, en lo querespecta a su formación y a la reproducción de los modelos didácticos con losque aprendió, a su propia relación con la lengua-cultura extranjera que enseña, alas relaciones que ha construido y construye con el “otro extranjero” (relaciones“a la distancia”: exotismo, folkorización), a la posibilidad de descentración quele permita alejarse del etnocentrismo, la estereotipia y la objetivación eincorporar nociones como las de relatividad y subjetivación de prácticasculturales.

Así, Byram et al. sostienen que un buen docente no es "el hablante nativo de la lengua que enseña ni el que la enseña como idiomaextranjero; más bien, es un docente capaz de hacer que sus alumnoscomprendan la relación entre su propia cultura y las otras culturas, de despertaren ellos el interés y la curiosidad por la otredad y de hacer que tomenconciencia de la manera en que los pueblos o los individuos los perciben”(Byram et al., 2002)En lo que respecta al plurilingüismo, como dijimos en otro lugar (Pasquale,2019), situaremos el concepto en el ámbito de la relación entre las lenguas,poniendo énfasis en su carácter formativo y no solo instrumental comoresultado de la adición de lenguas. Comenzaremos por el esquema clásico ybinario de lengua dominante/lengua dominada para, más tarde, ir hacia unesquema múltiple, con presencia de varias lenguas, con estatus diferentes. En suversión dicotómica, las lenguas pueden ocupar una plaza dominante(colonizadora, geográfica, científica) o un lugar de repliegue y hasta deinvisibilización. Es claro que diferentes lenguas han ocupado lugaresdominantes en diferentes momentos históricos (el latín en la Edad Media, elfrancés en los Siglos XVII y XVIII, el inglés en la actualidad…) y que mástarde, han sufrido repliegues…Otras, en cambio, no han podido escapar a sudestino de “lenguas invisibles”; ambos fenómenos entendidos en correlacióncon las estructuras económicas y políticas imperantes, en diferentes contextossocio-históricos.

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Sin negar la perdurabilidad de este esquema, consideramos que el panoramasociolingüístico es mucho más rico y variado y que no es posible reducirlo albinarismo más duro: las lenguas asumen estatus diversos, se relacionan entreellas, interactúan, entran en contacto desde sus especificidades, todas estaslenguas aparecen como posibilitadoras de la interpretación de la realidad y latoma de palabra en los variados escenarios de la interculturalidad y laconstrucción de la vida social.

Por otra parte, una problemática que atraviesa tanto el esquema binario como elmúltiple de lenguas con estatus diversos, es la que remite al par dicotómicomonolingüismo-plurilingüismo. Parece una evidencia que apostar por elcontacto intercultural es asumir la pluralidad lingüística y cultural como unariqueza inherente a esta dimensión: la presencia en el mundo de unamultiplicidad de culturas y de sus medios de expresión (sus lenguas) implica lanecesaria sensibilización a esa diversidad por parte de aquellos que quierenentrar en contacto con las diferentes culturas que lo integran. Ahora bien, encontraste con este reconocimiento del plurilingüismo y del multiculturalismocomo fenómenos constitutivos de la mundialización, se erige la concepción dela lengua única o lingua franca; en la actualidad, el inglés.

Como sostiene Nussbaum “es cierto que una lengua franca presenta ciertasventajas: sirve para la intercomprensión entre personas de orígenes diversos, suutilización permite, si los locutores lo desean, anular o suspender ciertos trazosde la identidad de los individuos” (2016:195, nuestra traducción) sin embargo,una lingua franca es también por definición “la lengua del anonimato, la lenguade todo el mundo y, al mismo tiempo, la lengua de nadie y de ninguna parte”(Gal y Woolard, 2001 citados por Nussbaum, op.cit).

Los defensores del monolingüismo en inglés basan sus argumentos en unavisión estereotipada de las funciones del lenguaje y de las representaciones delas lenguas. Sin negar la importancia del inglés, el argumento según el cual estalengua "es el único idioma útil” pone en relieve una función única, la funcióncomunicativa, y una representación ligada sólo a lo útil, lo pragmático, loinmediato e ignora el conjunto de prácticas lingüísticas y las funcionestransferidas a los diferentes idiomas involucrados, relegándolos a una categoríanetamente instrumental. Si bien es cierto que el inglés se utiliza para contactos,comunicaciones diarias y prácticas lingüísticas habituales, no es menos ciertoque otorgarle a este idioma el estatus de lenguaje global implica laestandarización internacional y resalta ciertos valores de referencia,relacionados con la lengua-cultura inglesa.

Por otro lado, la presencia diaria del inglés en la publicidad, los carteles, losdiscursos de los medios, las conversaciones más triviales alimentan un clichémuy presente en el imaginario colectivo: “todo el mundo habla inglés” y nadienecesita hablar otro idioma extranjero. Sin embargo, la realidad es bastantediferente: en general, los hablantes de inglés poseen habilidades desarrolladasde manera desigual (leen bien pero apenas hablan; hablan, pero no escriben,etc.) o sólo cuentan con una valija de unas cuantas palabras para desenvolverse

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en situaciones de intercambio muy básicas. En este sentido, los problemasplanteados por la comprensión de los documentos en inglés (formularios desolicitud, cartas, instrucciones de uso, etc.) o la producción de textos sencillos(resúmenes, encuestas, etc.) a menudo se subestiman, al igual que el alcanceideológico del fenómeno por el cual se asume que “es normal hablar inglés”, sinpoder evaluar realmente las capacidades (o la falta de ellas) que posee ellocutor.

Finalmente, apoyar el monolingüismo es dar un paso atrás en el campo de laspolíticas lingüísticas y retrasar el debate, al menos, unos veinte años. Nadiepuede ignorar hoy el empobrecimiento que implicaría sostener un modelohegemónico con una sola lengua extranjera y el efecto ideológico de ladevaluación o la marginalización de otras lenguas. En efecto, el modelomonolingüe “todo en inglés” implica la obturación de todo debate sobre lasespecificidades de la construcción de los conocimientos, los derechoslingüísticos de los ciudadanos y la construcción sociohistórica de lassubjetividades y de la ciencia ya que resuelve desde una única lengua y unaúnica lógica cada uno de estos problemas.

Desde nuestra óptica, reconocemos al plurilingüismo y a la pluralidadlingüística como valores:“El plurilingüismo puede ser definido como ‘la capacidad de un individuo parautilizar, de manera deliberada y consciente, varias variedades lingüísticas’ (Cuq,2003: 195), mientras que la pluralidad lingüística no sólo remite a la capacidadindividual de los locutores sino también a los contextos el uso de las diferenteslenguas, a sus estatus formal e informal (Dabène, 1997), a la presencia dediversas lenguas en la sociedad y a las políticas a las que dan lugar, a lasrelaciones psicosociales de los hablantes, a las dimensiones históricas de lapresencia de idiomas, etc. Situamos al plurilingüismo en una dimensiónutilitaria e individual, mientras que la pluralidad lingüística -menos frecuentecomo categoría teórica y repetidamente asimilada a la de diversidad lingüística-evoca una dimensión social y política. Así, cuando hablamos de la pluralidadlingüística, hacemos hincapié en el paisaje social de las lenguas que se dibuja,tanto del eje sincrónico como en el diacrónico, en un país o región” (Klett yPasquale, 2016: 152).

Además de la presencia de las lenguas, sus funciones y representaciones, otrasdimensiones deben ser consideradas, según Chardenet (2016: 38), cuando setrata de analizar las relaciones plurilingües de las lenguas. Estas dimensionesson el estatus de las lenguas y el corpus (usos) de una u otra lengua. Así, elestatus refiere a la posición que ocupa un idioma determinado en una sociedad oregión geopolítica, mientras que el corpus implica los usos de una lengua,materializados, por ejemplo, en el volumen de producciones académicasrealizadas en esa lengua. La confluencia de estos factores (estatus o posicionesy usos más o menos valorizados) y del número real de hablantes de una lenguacontribuirá a su debilidad o vitalidad. Para ilustrar estos conceptos, tomemos elcaso del francés, a partir de los datos suministrados por la Universidad Laval:

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“Si consideramos el número de hablantes, el español es el segundo idioma máshablado en el mundo con 332 millones de hablantes, inmediatamente despuésdel chino (885 millones), pero antes del inglés (322 millones), del árabe (200millones), del portugués (170 millones), del ruso (170 millones) y del francés(72 millones) ... [sin embargo] el francés se ha convertido en el segundo idiomainternacional después del inglés (...) gracias a su condición de idioma oficial (oco-oficial) en unos 37 estados; el francés sigue siendo entonces, el segundoidioma en el mundo en términos de poder político. [...] Constituye enaproximadamente 50 países (52 estados miembros de la Francofonía), la lenguade la administración, de la educación, de la justicia, de los medios decomunicación, del comercio o de los negocios y el lenguaje del ejército [...]”1

Así, desde el punto de vista comparativo, el francés posee pocos hablantes, sinembargo, su estatus es reconocido (segundo idioma internacional, lengua oficialo co-oficial en 37 estados, con usos diversos: lengua de la administración, de laescuela, etc.) … De hecho, entre los siete idiomas internacionales -árabe, inglés,chino, español, francés, portugués y ruso-, solo el inglés y el francés puedenpretender desempeñar un verdadero papel supranacional ya que estos dosidiomas se distribuyen en los cinco continentes y están presentes en la mayoríade los foros internacionales, lo que no es el caso del español, del portugués o delárabe y mucho menos, del ruso o del chino.

Al poner en crisis la idea de la lengua única, el modelo plurilingüe reconoce lapluralidad lingüística como un componente esencial de la realidad social almismo tiempo que revaloriza las prácticas de referencia específicas de losmiembros de un país o región, solidarias con las comunidades socio-culturales ycientíficas de pertenencia y propicia un desarrollo de las ciencias, del arte, de laeducación, etc. en un contexto regional y lingüísticamente diferenciado.En el sentido de lo expuesto anteriormente, el modelo plurilingüe como modelocontra-hegemónico implica la figura de un locutor plurilingüe, tal como lodefine Coste: “el locutor plurilingüe no es un políglota, sino quien manejalenguas con diferente grado de experticia y desarrollo desigual decompetencias” (2010, s/d).

Formar un sujeto plurilingüe implica, por parte de instituciones, no sólo lamovilización de recursos económicos, sino también el establecimiento de unapolítica lingüística respetuosa del plurilingüismo y de sus valores asociados.Así, la formación del sujeto plurilingüe va de la mano de la defensa de ladiversidad lingüística como una realidad social. Oustinoff lo explica de estamanera:

“La defensa de la diversidad lingüística no es superflua: representa una cuestióncentral de la globalización. Lo nuevo es que no hay necesidad de promover ladiversidad de idiomas en Internet, eso ya está adquirido en gran medida y nohará más que crecer. El reto ahora está en otra parte: de un mundo simple dondela comunicación se llevaba a cabo en una sola lengua, la lingua franca, pasamos

1Informaciones extraídas del sitio : Aménagement linguistique dans le monde, asociado a la CEFAN (Chaire pour le développement de la recherche sur la culture d'expression

française en Amérique du Nord) de la Université Laval (recuperado el 14-12-18) http://www.axl.cefan.ulaval.ca/Langues/2vital_lnginter_acc.htm

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http://www.axl.cefan.ulaval.ca/Langues/2vital_lnginter_acc.htm

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a un mundo complejo en el que la comunicación no sólo es multicultural, sinotambién multilingüe, es exactamente para esto para lo que estamos tan malpreparados por el modelo que se nos ha impuesto durante tanto tiempo: elmodelo “todo en inglés”. Este es el nuevo reto: comprender este mundo, elnuestro, en toda su complejidad no sólo cultural sino también lingüística (…)(Oustinoff, 2013: s / p).

En términos de recursos e inversiones, la formación de un sujeto plurilingüerequiere que las instituciones universitarias lleven a cabo acciones deplanificación lingüística concertadas: ofertas de cursos, capacitaciones,formación de posgrado, encuentros y promoción de experiencias diversas enlenguas extranjeras podrían atender algunas de las necesidades y demandas delos actores plurilingües. Otras estrategias deberían reforzar este proyecto deformación del sujeto plurilingüe tales como la inclusión de lenguas, condiferentes estatus (lenguas extranjeras, lenguas segundas, lenguasinternacionales, lenguas en contacto, etc.), en el desarrollo de los planes deestudios, la práctica de actividades de aprendizaje en otros idiomas (una clase ouna conferencia en un idioma extranjero, por ejemplo), la oferta de cursosextracurriculares para el desarrollo habilidades lingüísticas de los estudiantes ydel personal docente y Nodocente, la producción de materiales audiovisuales ositios web en varias lenguas para difundir las actividades de la universidad. Esen esta profusión de actividades, donde las lenguas juegan un papel central, quela institución universitaria pone en evidencia su posición favorable frente a losidiomas y asume sus compromisos con la preparación de los miembros de lacomunidad universitaria como sujetos plurilingües.

2. Las lenguas extranjeras en Argentina

2.1. Contexto general

La carrera que aquí se presenta, articulada en torno de los ejes de lasociodidáctica, el plurilingüismo e la interculturalidad, se funda en la intenciónde acercar propuestas que, reconociendo la historia de las lenguas en nuestrocontexto y su situación actual, generen un aporte significativo y transformadorpara la formación de los profesionales del campo. Con tal fin, es necesarioreconocer inicialmente que, en Argentina, la situación general de las lenguasestá marcada por una compleja y rica confluencia de diversidad de lenguas queinvolucra a la lengua “oficial” y de escolarización (el español), las lenguasindígenas y “criollas” (quichua, guaraní), las variedades de frontera, las lenguasde inmigración antigua y reciente, la lengua de señas argentina, las lenguasextranjeras (LE), al español como lengua segunda y extranjera… (Varela, 2013)Estas diversas lenguas en presencia promueven un amplio campo deintervención para los especialistas de lenguas y una situación sociolingüísticageneral marcada por un plurilingüismo endógeno acentuado en ciertas zonasrurales y fronterizas; la presencia de migrantes alóglotas sobre todo en ciertaszonas urbanas y periurbanas; la enseñanza de lenguas extranjeras muy desigualen calidad, intensidad y cobertura; la presencia ampliamente mayoritaria delinglés entre las LE que se enseñan; la distribución regional de otras LE según

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lógicas propias (Francés en el Noroeste Argentino, Portugués en el NordesteArgentino, italiano en el Centro), la enseñanza de lenguas indígenas en elmarco de la EIB, la enseñanza de castellano como L2, etc., la diversidad deformaciones de los docentes a cargo de los diferentes espacios curriculares.

Este panorama general actual requiere de ser interpretado y significado a partirdel análisis de los procesos implicados en la inclusión de las lenguas extranjerasen la curricula de los diferentes niveles que conforman el sistema educativoargentino. En efecto, dicha inclusión ha seguido un derrotero desigual, marcadopor decisiones que no necesariamente – como se explicará – estuvieron atadassiempre a los vaivenes políticos. Al respecto, en su artículo “Argentinos:esencialmente europeos…” (2012), Roberto Bein realiza un recorrido históricoreferido a esa inclusión, del que retomaremos aquí los momentos mássignificativos.

A lo largo de prácticamente todo el siglo XX, en el sistema escolar público laslenguas extranjeras se enseñaron casi exclusivamente en los niveles medio ysuperior. Las lenguas principales enseñadas en la escuela secundaria, fueron elfrancés y el inglés. En 1917 se incorporó el italiano en los bachilleratos, y elalemán, que en el siglo anterior había tenido alguna presencia, quedóprácticamente relegado a las escuelas técnicas. Por su parte, el portuguéssiempre tuvo un lugar minoritario, casi inexistente. Estas y otras lenguasextranjeras se difundían también en instituciones escolares, religiosas o socialesprivadas de colectividades inmigrantes.

El autor plantea como un momento de inflexión la reforma de los planes deestudio realizada en 1941. En ese momento, se redujo o eliminó directamente lacantidad de años de enseñanza del francés y del italiano, y se extendió el inglés,apareciendo en primer lugar en todas las combinaciones o bien como lenguaúnica. El motivo de esta decisión fue eminentemente económico, dado que laobligatoriedad de su enseñanza se planteó obedecía, según la norma que ladefinió “a razones de solidaridad continental, cada día más imperiosas conmotivo del acrecentamiento de nuestro intercambio intelectual y comercial conlos Estados Unidos de Norte América”. En este sentido, es necesario mencionarel rol hegemónico de Estados Unido, luego del cambio del patrón oro-dólar,como consecuencia de la crisis de 1930 y posteriormente, la configuración deun mundo bipolar y la creación de organismos internacionales (OEA, ONU,UNESCO, BID, etc.), todos factores que confluyen en relacionesinternacionales basadas en el monolingüismo. Esta política subsistió casi mediosiglo, bajo los más diversos signos lo que, según Bein “muestra otracaracterística del discurso pedagógico en general y de la política lingüísticaescolar en particular: el de fundar tradiciones que perduran más allá de cambiosen otros dominios políticos.” (Bein, 2012: 6)

En 1957 se modificaron los planes de estudio de los profesorados de lenguasextranjeras, en los que se acordó gran importancia a los aspectos fonéticos yprosódicos de las lenguas, lo cual habla de una orientación más fuerte hacia lo

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comunicativo, en contraste con las anteriores tendencias, más centradas en losaspectos gramaticales del lenguaje escrito y en los estudios literarios.

Con la recuperación democrática presidida por Raúl Alfonsín a fines de 1983 sedieron los primeros pasos para una reforma de la educación y se convocó a unCongreso Pedagógico Nacional en 1984. Con relación a las lenguas extranjeras,por resolución ministerial 1813/88 se estableció entonces una única lenguaextranjera durante los cinco años de la escuela secundaria. Según el autor, laresolución era ambigua: por una parte, señalaba que “los tres idiomas [inglés,francés e italiano] están presentes en esta propuesta”, pero dejaba lainterpretación final a los directores de los colegios para que optasen por elinglés. Por resolución 489/90 se reincorporaron las otras lenguas extranjeras,“para acceder a otras culturas e intercambiar experiencias valiosas”.(Resolución ministerial 1813/88 citada en Bein, 2012: 7)

Bein destaca que a partir de los años noventa tuvieron lugar dos etapasclaramente diferenciadas: la neoliberal, que comenzó en 1989, y la posteriorsalida de esa situación, con una fuerte devaluación del peso, un discursoantiliberal, el impulso dado al Mercosur y una fuerte recuperación económica apartir de 2003. En ese marco, señala que en el terreno de las lenguas, estosprocesos se manifestaron en un triple movimiento: en primer lugar, lahegemonía de los Estados Unidos de América y de los recursos tecnológicosdominados por el inglés llevaron a la presencia cada vez más masiva del ingléscomo lengua mundial; en segundo lugar, se comenzó a reivindicar las minoríasnacionales históricas y sus lenguas; en tercer lugar, se puso en marcha unareforma educativa igualmente global, la cual, entre otros ítems, incluyó elplurilingüismo en la escolaridad obligatoria, aun cuando en varios paíseslatinoamericanos ese plurilingüismo, muchas veces mal entendido, no sólo tomócomo primera y muchas veces única lengua extranjera el inglés - fortaleciendoasí la representación sociolingüística del inglés como vía regia para el ingreso almercado laboral - sino que, además, no generó las condiciones para establecerun diálogo fecundo con la lengua de escolarización.

En las medidas político-lingüísticas emprendidas entre 1989 y 2001 son visibleslas marcas internacionales de las reformas educativas que se produjeron en losaños noventa, en especial en la iniciada en 1986, que desembocó en la LeyFederal de Educación de 1993. En el terreno de las lenguas, se instalódefinitivamente la supremacía del inglés –aunque no en la ley misma–, lareivindicación discursiva de las lenguas aborígenes y las variedades regionalesdel castellano. La novedad lingüística aparecía en dos artículos con relación alas lenguas aborígenes, reflejo del discurso políticamente correcto en boga. Conrespecto a las lenguas extranjeras, esa ley dejó en manos del Consejo Federal deCultura y Educación las decisiones y normativas referidas a su enseñanza. Esteorganismo fijó así una clara política lingüística: definió tres ciclos trianuales delengua extranjera, al menos uno de los cuales debía ser de inglés y al menos dosde ellos se debían dictar durante esos nueve años obligatorios. Los ContenidosBásicos Curriculares de 1995 recomendaban el comienzo de la enseñanza delenguas extranjeras en el cuarto año de la escuela primaria. Esta política, fue

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interpretada en favor del monolingüismo y reglamentada a discreción por lasprovincias. Redundó en la eliminación progresiva del francés y del italiano de laenseñanza secundaria pública, con consecuencias negativas no sólo para laformación del estudiantado, sino también para la del profesorado, a la vez quevulneró los derechos laborales de los docentes en ejercicio. Tampoco se cumplióla idea difundida por las autoridades, referida a la inclusión masiva delportugués, como lengua de intercambio del recientemente creado Mercosur.

Pasada la crisis del 2001, y vistas las graves consecuencias generadas por laimplementación de la ley Federal, en 2006 se aprobó una nueva ley general deeducación, llamada Ley de Educación Nacional. En lo que respecta a lenguasextranjeras, aun cuando no se fije la primacía del inglés, se establece, en suartículo 87, la enseñanza de al menos un idioma extranjero será obligatoria entodas las escuelas de nivel primario y secundario del país. Esta normativapostula un cambio de eje con respecto a las lenguas y su enseñanza,estableciendo entre sus objetivos: “Asegurar una educación de calidad con igualdad de oportunidades yposibilidades, sin desequilibrios regionales ni inequidades sociales (artículo 11,inciso a).”“Fortalecer la identidad nacional, basada en el respeto a la diversidad cultural ya las particularidades locales, abierta a los valores universales y a la integraciónregional y latinoamericana (artículo 11, inciso d).”

En otros documentos oficiales como el Marco de Referencia para elBachillerato en Lenguas- Secundaria Orientada (2011), por ejemplo, se retomanalgunas de las ideas aquí señaladas que hacen a la potencialidad de las lenguasen la formación de los individuos. Así, en algunos de sus extractos, se puedeleer: (…) Desde la perspectiva plurilingüe e intercultural que propone estaorientación, la enseñanza de las lenguas que se incluyan debe promover elreconocimiento, la valoración y el respeto por la diversidad de identidades y lasingularidad de cada cultura. Un abordaje de este tipo lleva a repensar lasformas de aprender y de enseñar lenguas, a multiplicar las ocasiones deaprendizaje y a potenciar los efectos de la enseñanza, puesto que el lenguajeestá, de hecho, en todas partes. Permite, además, valorizar los conocimientos yexperiencias lingüísticos y culturales que los jóvenes traen consigo, despertar oalentar vocaciones y descubrir distintos modos de expresión y de crecimientopersonal y profesional (…) (p.2)

(…) En este sentido, la orientación Lenguas colabora en la formación política yciudadana del estudiante. Como se desprende de lo expuesto anteriormente, laeducación en Lenguas a través de una perspectiva intercultural y plurilingüeconstituye un medio particularmente adecuado para la formación de ciudadanosy ciudadanas dispuestos a la comprensión de las diferencias incluso dentro de supropia lengua y cultura, capaces de desarrollarse plenamente en una sociedaddiversa y de contribuir en forma solidaria a la convivencia en comunidad desdeel conocimiento y el respeto a lo diferente para la construcción de una sociedadmás justa (…) (p.3)

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(Ejes que atraviesan los espacios curriculares…) (Entre otros)- Lengua, culturae identidad El aprendizaje de Lenguas tal como se promueve en esta orientaciónno tiene solamente el fin de ampliar las posibilidades comunicativas de losestudiantes; también el de acceder al conocimiento del diferente y, gracias a esaexperiencia de la alteridad, descubrir facetas de la propia identidad. Lacompetencia intercultural que se espera desarrollar en los estudiantes se nutre enel estudio de la historia, la literatura y otras expresiones artísticas, el cine y losmedios de las distintas culturas y sociedades que se abordan, particularmentemediante procedimientos de puesta en relación y apelando al análisis crítico deestereotipos y representaciones. La capacidad de comprensión y superación delprejuicio en relación con esos otros mundos culturales, y la confianza en laposibilidad de diálogo a través de las diferencias son atributos necesarios de untipo de actor social que demandan las complejas sociedades actuales: elmediador lingüístico-cultural (…) (p.7)

Por otra parte, los NAP (Núcleos de Aprendizaje Prioritarios, CFE, 2012)reconocen “la dimensión formativa de la enseñanza de LE, es decir, su papel en laeducación lingüística, el desarrollo cognitivo y los procesos de construcción dela identidad sociocultural de los/las niños/as y adolescentes, jóvenes yadultos/as de nuestro país. La perspectiva plurilingüe e intercultural, antes dealentar una oferta meramente acumulativa en términos de la cantidad de lenguasque se puedan ofrecer, apunta a tornar visibles las relaciones entre las lenguas yculturas que están o podrían estar en el currículum y a sensibilizar hacia lapluralidad constitutiva de estas lenguas y culturas. Apunta, asimismo, acontribuir a que la enseñanza de lenguas en el contexto escolar reconozca elpapel del español en tanto lengua de escolarización y sus distintas variedades yvalorice el lugar de las otras lenguas y culturas maternas diferentes del españolque circulan en Argentina” (Introducción, p. 1)

Debido al proceso de revisión que actualmente se lleva a cabo en el campo delas lenguas respecto de la categorización de estas en extranjeras, segundas,maternas, primeras, regionales, de vecindad, originarias, de herencia o deorigen, entre otras, se considera relevante aclarar que, en el contexto de estosNAP, el uso del adjetivo “extranjeras” retoma denominaciones utilizadas en lanormativa vigente. En este sentido, y a los efectos de esta definición curricularnacional, se delimita el conjunto de lenguas extranjeras a las cinco queactualmente están incorporadas al sistema formal de educación obligatoria y a laformación docente de nuestro país –el alemán, el francés, el inglés, el italiano yel portugués –sin desconsiderar, a futuro, la posibilidad de inclusión de otraslenguas.

Estas denominaciones, así como la organización general del documento, que fijametodologías y objetivos comunes para las cinco lenguas están divididos en seisejes: la comprensión y la producción oral y escrita, la reflexión sobre la lenguaque se aprende y la reflexión intercultural, manifiestan, a nuestro juicio, dosproblemas centrales: a) la profusión de categorías de lenguas, que parece darles

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a todas iguales derechos, choca con el hecho de que en definitiva se elabore unametodología para la enseñanza de las cinco lenguas europeas tradicionales delsistema escolar público; b) la igualdad de objetivos para las cinco lenguas, quetambién se plasma en la adquisición de las cuatro destrezas –no se plantea laposibilidad de destrezas selectivas ni los métodos de intercomprensión delenguas próximas– no atiende a las distintas realidades y funciones de laslenguas en el contexto latinoamericano. Por consiguiente, tampoco haydemasiada reflexión acerca del distinto papel político-lingüístico de un profesorde lenguas en los dos continentes, América Latina y Europa.

Otra mención necesaria, dada la inscripción territorial de la UniversidadNacional de Luján, es el Marco General de Política Curricular de la Provinciade Buenos Aires (2007). Esta normativa incluye ítems que nos parecenesenciales en el tratamiento de las lenguas y sus relaciones con la cultura, lasubjetividad y la identidad lingüístico-cultural de los sujetos. Así, en ella sepuede leer: (…) Sujetos e interculturalidad (p. 21) Dentro de la perspectiva intercultural, eneste Marco se destacan las diversidades lingüísticas y discursivas. Ensituaciones de aprendizaje y de enseñanza los sujetos utilizan el lenguaje –lostextos orales y escritos y la conversación- para construir, ampliar, modificar eintegrar conocimientos. No se trata sólo de hablantes/escritores/oyentes/lectores, también son miembros de grupos y de culturas. Las reglas ylas normas discursivas de los sujetos comportan significados, creencias,sistemas de pensamiento, es decir, son dimensiones cognitivas que estáninsertas y se revelan en situaciones y estructuras sociales. Estas prácticasdiscursivas –configuradoras de pensamiento- son de carácter social ygeneralmente portadoras de intereses e ideologías del grupo de pertenencia (…)(Anexo 2, pp. 43 y ss.)

(…) El plurilingüismo puede ser analizado como fenómeno individual -unsujeto multilingüe que utiliza varias lenguas o variedades, viveescuchando/hablando varias lenguas, sus padres son bilingües, etcétera- o comofenómeno colectivo -una comunidad multilingüe en la que coexisten variaslenguas/dialectos/variaciones-. No son sucesos necesariamenteinterrelacionados: una persona que vive en un contexto multilingüe puede serconsiderada monolingüe y un sujeto multilingüe puede vivir en una sociedadmonolingüe. Una sociedad cada vez más multilingüe –nos permitimos realizaresta interpretación proyectiva- plantea la necesidad de una educaciónplurilingüe (…). (Anexo 2, pp. 43 y ss.)

Por su parte, los documentos relativos al Ciclo Superior de la EscuelaSecundaria Orientada en Lenguas Extranjeras (Francés) de la Provincia deBuenos Aires, mencionan a la perspectiva intercultural como el eje sobre el cualse asienta la enseñanza de las lenguas en el sistema formal:(…) Una orientación hacia la interculturalidad Es de destacar que damos especial importancia al tratamiento de los contenidossocioculturales (el conocimiento, la percepción y la comprensión de la relaciónentre el “mundo de origen”y el “mundo de la comunidad objeto de estudio”). El

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aprendizaje de una lengua-cultura supone la construcción de una concienciaintercultural. Ser conscientes de la diversidad de ideas y de prácticas que existenen las distintas comunidades lingüísticas ayuda a establecer relaciones dereciprocidad que permiten no solo interpretar y compartir vivencias, formas dever el mundo,sino también poder imaginarse en un rol cultural distinto delpropio y descubrir las percepciones que se tiene de los otros y de uno mismo(…).(p.35).

Como surge de la lectura de las normativas repertoriadas, entre 2006 y 2015 seevidenció una política educativa y lingüística, propulsada desde los organismosnacionales y/o provinciales, que enfatizó sobre el reconocimiento de ladiversidad lingüística y sociocultural de los sujetos-aprendientes, la valoracióndel conocimiento de lenguas y su dimensión formativa, la interculturalidadcomo plataforma de lanzamiento de cualquier acción lingüística y elplurilingüismo como componente ineludible de los procesos identitarios y decomunicación intersubjetivos. Prueba de ello, es, entre otros, la reorganización,a fines de 2009, de la Coordinación de Lenguas Extranjeras en el Ministerio deEducación de la Nación que funcionó hasta 2015, el programa de escuelasprimarias plurilingües (con francés, inglés, italiano y portugués) en la ciudad deBuenos Aires, la creación de una Dirección de Políticas Lingüísticas en laprovincia de Misiones, etc.

Finalmente, no es menos importante señalar que estas políticas abrieron otrocampo poco explorado hasta el momento: la integración de las TICs en laenseñanza y el aprendizaje de las lenguas tanto por las potencialidades quebrindan a nivel tecnológico como por las posibilidades de análisis, expresión yparticipación que facilitan. En este marco, desde los organismos ministeriales,se desarrollaron varias acciones como los talleres y diseños de recursosdidácticos para Lenguas en Francés, Inglés, Italiano y Portugués, a través delPrograma Conectar Igualdad y Educ.ar; la elaboración de materiales educativosen plataforma (ENTRAMA); la creación del Postítulo “Educación y TIC” quecontuvo algunos módulos de LE; los convenios con representacionesextranjeras como el Convenio Educ.ar-Embajada de Francia para la elaboraciónde materiales en francés. Los docentes de terreno se encontraron, entonces,frente a nuevos desafíos y nuevos saberes. En muchos casos, tanto los nuevosposicionamientos teóricos como las experiencias con las TICs y la integraciónde ambos eran poco familiares para ellos y, por consiguiente, se debieron llevaradelante acciones de capacitación destinadas a los docentes de LE en actividaden el sistema educativo con el fin de mejorar sus intervenciones y poniendo elfoco su formación.

2.2. La formación en lenguas extranjeras

2.2.1. La formación de grado

La formación de profesores en el área de las lenguas extranjeras en Argentina seinscribe en el marco de una tradición de enseñanza de larga data y se materializaen las propuestas curriculares de instituciones terciarias no universitarias y

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universitarias que preparan a sus egresados para el ejercicio de la docencia entodos los niveles del sistema educativo. En efecto, encontramos, por un lado, losInstitutos de Enseñanza Superior (IES) o Institutos Superiores de FormaciónDocente (ISFD) y, por otro, las Universidades Nacionales o Privadas ofrecencarreras de grado destinadas a la formación de profesores de lenguasextranjeras. Los profesorados de lenguas extranjeras y segundas presentes en elsistema educativo (español lengua segunda, alemán, francés, inglés, italiano,portugués) de cuatro o cinco años de duración, están más o menos representadosa lo largo y a lo ancho del país y sus egresados ponen de manifiesto, en general,una gran vitalidad (Klett y Pasquale, 2013).

En cuanto a la formación docente de español lengua segunda (o español paraextranjeros), cabe señalar que se ha insertado estos últimos años en lasestructuras universitarias: la Universidad Nacional de Córdoba, por ejemplo,otorga títulos de grado de profesor en español lengua materna y extranjera. Lamisma Universidad ofrece una Maestría en Enseñanza del Español comoLengua Extranjera. Por su parte la Universidad Nacional de La Plata nocontempla oferta de grado en el área, pero sí de posgrado (Especialización en laEnseñanza del Español como Lengua Extranjera)

En lo que hace a la zona de influencia de la UNLu, hemos relevado numerosasofertas de formación de grado, privadas y públicas, para profesores de LE,prioritariamente de inglés. A título de ejemplo, citaremos:

- Instituciones en la que se dicta el profesorado de inglés

Universidad Nacional de Hurlingham (Hurlingham)ISFD N° 23 (Luján)Universidad del Salvador (Pilar) ISFDCiudad de Mercedes (Mercedes)ISFD N° 21 (Moreno)ISFD N° 6 (Chivilcoy)ISFDyT N° 42 (San Miguel)ISFD y T N° 55 (Escobar)ISFDyT n° 85 (Zárate)ISFD N° 52 (San Isidro)Colegio Ward (Haedo)ISFD “Domingo F. Sarmiento” (San Antonio de Padua)Instituto Almafuerte (Merlo)Instituto Granaderos (Morón)Instituto Superior Cultural Británico (San Miguel)

- Instituciones en la que se dicta el profesorado de portugués

ISFD N° 116 (Campana)

Como puede observarse, en la zona de influencia de la Universidad Nacional deLuján - sin considerar la sede CABA en la que se dictan la mayoría de la carrera

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de posgrado -, la propuesta de formación para portugués es casi inexistente y nose ofrece formación de grado para docentes de francés, italiano, alemán, españolL2, lenguas que, como hemos visto, se incluyen en la curricula de la escuelasecundaria orientada.

En cuanto a los planes de estudio de los profesorados en lenguas extranjeras, en2015 se desarrolló una modificación en el ámbito de CABA. El cambio, ámbitode tensiones político-académicas, redundó en una propuesta en la que se vioprivilegiada la formación pedagógico-didáctica general, en detrimento de losespacios dedicados al abordaje de contenidos específicos (lingüísticos,discursivos, interculturales, fonéticos, pedagógico-didácticos específicos de laslenguas extranjeras, etc.). Por su parte, en la provincia de Buenos Aires en 2019se inició la implementación del nuevo plan de estudios, en el que se observa lamisma tendencia que en el de CABA.

Finalmente, este panorama no estaría completo si no se mencionara a las“licenciaturas” (de inglés), destinadas a los docentes de dicha lengua, egresadosde institutos de formación docente no universitarios. Estas licenciaturas sonofrecidas por numerosas universidades para completar la formación de losdiplomados de las instituciones terciarias, haciéndolos poseedores de undiploma universitario. Ejemplos de estas formaciones son las propuestas por lasUniversidades de Belgrano, la UMSA, la Universidad del Aconcagua, laUNNOBA, la UNSAM, la UTN, la UNL, la FASTA, la UCES, el InstitutoLenguas Vivas Bariloche. Estas licenciaturas constituyen formacionescomplementarias a las de nivel superior de 4 años de duración y profundizanaspectos conceptuales y metodológicos de la formación de grado, sin contribuiral perfil del investigador en lengua extranjera. Las modalidades que adoptan laspropuestas son variables, en general, se ofrecen con modalidad semipresencialcon instancias virtuales.

2.2.2 Los estudios de posgrado

En los últimos años, la proliferación de ofertas de posgrado para losprofesionales docentes evidencia una sensibilización creciente del colectivoacadémico hacia la identificación de problemas en la formación en distintosniveles del sistema educativo, la producción de conocimientos significativos yencaminados a encontrar soluciones fundadas, la transferencia a la formación dedocentes y la difusión social, con miras a un involucramiento mayor de losactores de la sociedad.

En cuanto a las propuestas concretas, puede afirmarse que, en términosgenerales, para los docentes de lenguas segundas y extranjeras, las actualesofertas de posgrado se nuclean en torno a dos líneas de formación: una decarácter lingüístico y otra, vinculada con la enseñanza.

En cuanto a las formaciones que apuntan a una lengua extranjera particular(exclusivamente, inglés) citaremos el caso de las Maestrías en Inglés (conOrientación en Lingüística Aplicada o en Literatura Angloamericana de la

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Universidad de Río Cuarto y de Córdoba) o la Maestría en Literaturas enLengua Inglesa, Orientación Siglo XX (Universidad Nacional de Cuyo) oincluso, el Doctorado en Lenguas Modernas con Orientación en Lengua Inglesa(Universidad del Salvador).

Por otro lado, entre los estudios de posgrado que se centran en la enseñanza y elaprendizaje de una lengua extranjera en particular o del español lengua segundapodemos citar las titulaciones denominadas Maestría en Didáctica de lasLenguas (Universidad Nacional de Tucumán), la Especialización en laEnseñanza del Español como Lengua Extranjera (Universidad Nacional de LaPlata), el Postítulo de Interculturalidad y Enseñanza del ELSE (IES en LenguasVivas Juan R. Fernández) o la Maestría en Inglés con Orientación enLingüística Aplicada (Universidad Nacional de Córdoba, Universidad Nacionalde Río Cuarto.

Otras ofertas de posgrado, poco numerosas, conciernen ciertos aspectosvinculados a las lenguas y que requieren intervenciones específicas, como es elcaso de la Especialización en Gestión de Lenguas (Universidad Nacional deTres de Febrero).

A esta oferta, cuyo eje está puesto en la formación de investigadores en LE, seagrega la del sistema de becas de formación en la investigación sostenido porlas Secretarías de Ciencia y Técnica (o sus equivalentes) de las universidadesnacionales o la de organismos como el CONICET. En ambas instancias, losinvestigadores en LE están poco representados, aunque, en general no existenimpedimentos para su presentación.

Para terminar, no podemos dejar de hacer mención a una inconsistencia muynotoria en lo que se refiere a las ofertas de posgrado, por un lado, y la evoluciónde la disciplina lenguas extranjeras por otro. En efecto, en los últimos años, ladisciplina se ha nutrido de nuevas problemáticas, conocimientos y temáticascomo son, por ejemplo, el enfoque intercultural en la enseñanza-aprendizaje delas lenguas extranjeras, el plurilingüismo, la sociodidáctica, la ingenieríalingüística, entre otros. Paradójicamente, estos nuevas perspectivas y contenidoshan sido incluidas en las reglamentaciones vigentes (ver más arriba) así comolas recomendaciones de los diseños curriculares jurisdiccionales, han sidoobjeto de reflexiones y análisis en congresos de la especialidad y en artículosacadémicos, pero la oferta de posgrado destinada a los docentes que debenllevar al aula de lenguas extranjeras esas propuestas no ha reaccionadofavorablemente y ha continuado con una oferta centrada en la lingüística y enla didáctica. En este marco entonces, la carrera aquí ofrecida viene también acubrir una zona de vacancia importante en cuanto a la perspectiva adoptada y allugar que acuerda en su plan de estudios a las nuevas problemáticas del campode las lenguas extranjeras. 3. Contexto institucional

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En la Universidad Nacional de Luján existen dos estructuras institucionales quenuclean las actividades de docencia, investigación y extensión en el campo delas LE: la División lenguas extranjeras del Departamento de Educación y elCentro de Investigación, Docencia y Extensión en Lenguas Extranjeras(CIDELE). Seguidamente, se expondrán las características centrales de cadauna de ellas.

La División Lenguas Extranjeras está conformada por las áreas Francés, Inglésy Portugués. El área Inglés se encuentra organizada en tres equipos: Ingléshumanístico, Inglés técnico y Acreditación de competencias básicas. Comopuede advertirse, los criterios que sustentan dicha organización son, por un lado,las particularidades de los campos disciplinares en los que se inscriben lacarrera en las que se dicta la lengua extranjera y, por otro, las modalidades quese plantean para su enseñanza/acreditación en los diferentes planes de estudio.Por su parte, las áreas Francés y Portugués desarrollan sus actividades dedocencia en la carrera del campo humanístico. La oferta de las lenguasextranjeras en el marco de la carrera cubre una extensión que efectivamente noalcanza ningún otro cuerpo de saberes. Así lo demuestra la cobertura 2019: losequipos de la División brindaron servicios en 2 (dos) carreras de pregrado:Tecnicaturas Universitarias en Industrias Lácteas y en Inspección de Alimentos,21 (veintiún) carreras de grado, vale decir, todas las que integran la ofertaacadémica institucional, excepto la Licenciatura en Administración y la carrerade Contador Público; y en tres carreras de posgrado, la Maestría en Política yGestión de la Educación, la Maestría en Estudios de las Mujeres y Género, y delDoctorado con Orientación en Ciencias Sociales y Humanas. En cuanto a lamodalidad adoptada para la enseñanza de las lenguas extranjeras, se trata de lalectocomprensión de textos pertenecientes a géneros de circulación académica,inscriptos en los campos disciplinares de referencia de las diferentes carreras.Esta opción es de índole eminentemente teórico-práctica e implica el trabajocon modalidad de taller.

Las acciones de extensión y formación de posgrado – con modalidad presencialy virtual-, dirigidas centralmente a colegas que se desempeñan en los diferentesniveles del sistema educativo, encuentran cada vez más lugar entre las accionesde la División. Asimismo, la investigación, que históricamente estuvo acentrada en problemáticas didácticas, hace ya algunos años y particularmente enla actualidad ha incorporado temáticas históricas y del campo de la políticalingüística.

Seguidamente, detallaremos los proyectos que se han desarrollado en losúltimos años y los que se encuentran vigentes:

Investigación:

Período 2012-2019:

- "Las notas en margen en los manuales contextualizados de FLE. Delas huellas de los usuarios a la apropiación del espacio discursivo (Fase I)".

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Directora: Rosana Pasquale. Integrantes del equipo: Silvina Ninet y DanielaQuadrana. (Disposición CDDE nº 144/11)

- "Las notas en margen en los manuales contextualizados de FLE. Delas huellas de los usuarios a la apropiación del espacio discursivo (Fase II)".Directora: Rosana Pasquale. Integrantes del equipo: Silvina Ninet y DanielaQuadrana (Disposición CDDE nº 452/15)

- "Las intervenciones didácticas en la enseñanza de lalectocomprensión en lenguas extranjeras: el rol desempeñado por las guíasde lectura”. Directora: Ma. Ignacia Dorronzoro. Integrantes del equipo: AnalíaFalchi, Ma. Fabiana Luchetti, Diana Rosenfeld y Rosa Sánchez. (DisposiciónCDDE nº009/13)

Proyectos vigentes:

- La comprensión oral-audiovisual en FLE: un estudio aproximadopara su inclusión en los cursos de lecto-comprensión del Profesorado deEducación física de la UNLu. Directora: Rosana Pasquale. Integrantes:Quadrana (Disposición CDDE nº 428/15)

- Las políticas lingüísticas de la UNLu: relaciones entre el capitallingüístico institucional, el repertorio lingüístico de los actores y las accioneslingüísticas desarrolladas (en articulación con el CIDELE) Directora: RosanaPasquale. Integrantes: Quadrana, Luchetti, Ninet, Carvajal, Marandet, Gallego,Pinotti. (Disposición CDDE nº 240/19)

- "Las notas en margen en los manuales contextualizados de FLE. Delas huellas de los usuarios a la apropiación del espacio discursivo (Fase II)".Directora: Rosana Pasquale. Integrantes del equipo: Silvina Ninet y DanielaQuadrana (Disposición CDDE nº 452/15)

Extensión:

Período 2012 – 2019:

- Taller de Profesionalización en la Enseñanza de la Lecto-comprensión en Lengua Extranjera Inglés. Directoras: Diana Rosenfeld yRosa Sánchez (dictado en Luján, San Miguel y Campana) (RESHCS-LUJ:0000409/2016.)

- Taller: aportes didácticos para la enseñanza de la lectocomprensiónen inglés en la escuela secundaria. Dictado por los integrantes del equipoInglés Humanístico (Luján y San Miguel) Directoras: Diana Rosenfeld y AnalíaFalchi (RESHCS-LUJ: 0000336-18)

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- Acción de Extensión no articulada: "Aportes didácticos para laenseñanza del francés lengua extranjera (FLE) en la educación secundaria".Dictada por el equipo del Área Francés (Resolución HCS n° 055/15)

- Acción de Extensión no articulada:“Curso – taller de lectura ydebate: conflictos sociales y resistencia en la literatura y cine de Brasil”.Director: Carlos Pasero (Disposición CDDE nº 245-18).

- Acción de Extensión no articulada: “Desarrollos actuales en elcampo de las lenguas extranjeras: elaboración participativa de dispositivosaudiovisuales” , diseñada por el equipo del área Francés y el CIDELE(Disposición CDDE nº 270/19)

Acciones extracurriculares:

Período 2012-2019:

- “Ciclo de Encuentros: Algunos tópicos Actuales en la Enseñanza delas Lenguas Extranjeras”. Organizada conjuntamente por el CIDELE y el áreaFrancés.(Disposición CDDE nº183/16)

- Taller: aportes didácticos para la enseñanza de la lectocomprensiónen inglés en la escuela secundaria. Dictado por los integrantes del equipoInglés Humanístico (Chivilcoy) (Disposición CDDE nº165/19)

- Curso “Ciclo de encuentros sobre literatura escrita en lenguainglesa” (en articulciòn con el CIDELE). Responsable: Mg. Sobico Gallardo.(Disposión CDDE nº150-19)

Posgrado:

Período 2015-2019:

- Seminario "Los manuales de LE: perspectivas de abordaje ycontextualización". Coordinadora: Rosana Pasquale. Docentes invitadas: EstelaKlett, Claudia Gaiotti, Claudia Ferradas, Leonor Corradi, Patricia Franzoni.(Disposición CDDE nº 294/14)

- Seminario “Concepción y producción de materiales didácticos enLenguas Extranjeras”. Coordinadora: Rosana Pasquale. Docentes dictantes:Estela Klett, Fabiana Luchetti, Claudia Gaiotti, Leonor Corradi, Ana Cecilia,Rosa Cicala.(Disposición CDDE nº 196/17)

- Seminario “Metodología de la investigación en LenguasExtranjeras”. Coordinadora: Rosana Pasquale. Equipo UNLu Rosa Cicala,Fabiana Luchetti Docentes invitados: Estela Klett, Claudia Gaiotti, FlorenciaMiranda, Mario López Barrio. (Disposición nº CDDE 313/19)

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- Red Internacional de Investigadores CLEF AmSud Rosana Pasquale forma parte de esa Red y como miembro del equipointernacional ha participado en el Proyecto: « Pluralité linguistique et culturelleen Amérique latine: politiques linguistiques, représentations et pratiques àl’université ». Este proyecto se enmarcó en el Programa Petites initiatives derecherche, d'animation et de transfert (PIRAT) 2014-2015 de la AgenceUniversitaire de la Francophonie (AUF) y fue desarrollado realizado porinvestigadores argentinos, bolivianos, brasileros y franceses. Asimismo, entre 2016-2018, la misma investigadora participó como miembrodel equipo internacional del Proyecto « La recherche en langues, cultures etlittératures en Amérique du Sud : politiques linguistiques et production deconnaissances » Este proyecto, enmarcado en el Programa Petites initiatives derecherche, d'animation et de transfert (PIRAT) 2016-2018 de la AgenceUniversitaire de la Francophonie (AUF), fue desarrollado por investigadoresargentinos, bolivianos, brasileros y franceses.

Publicaciones:

- Libro Lectocomprensión en lengua extranjera. Herramientas parafacilitar la lectura de textos académicos. Lidia Lacota, Diana Rosenfeld, RosaSánchez y Analía Falchi, publicado en 2017 en la colección Aulas de EdUNLu.

- Como resultado de los dos seminarios virtuales que tuvieron como ejelos materiales didácticos y, en ese marco, los manuales para la enseñanza de lasLE, Rosana Pasquale y Fabiana Luchetti produjeron un libro que ha sidoaprobado y que se encuentra en etapa de maquetación, para su publicación enEdUNLu, tituladoMateriales didácticos y manuales para la enseñanza de laslenguas extranjeras. De concepciones y prácticas.

- Dossier “Las lenguas extranjeras: Contextos, perspectivas yrecorridos educativos”. Coordinadora: Fabiana Luchetti. Publicado enPOLIFONÍAS. Revista de Educación. ISSN 2314-0488 (versión impresa) ISSN2314-0496 (versión digital). Número 14. Abril-mayo 2019http://www.polifoniasrevista.unlu.edu.ar/?q=node/5

En lo que hace al Centro de Investigación, Docencia y Extensión en LenguasExtranjeras (CIDELE), se trata de una unidad funcional sustantiva conindividualidad administrativa y financiera y con competencia territorial paradesarrollar sus actividades en la Sede Central, Centros Regionales yDelegaciones de la Universidad Nacional de Luján. Creado en 2015, susobjetivos centrales son:

- Ofrecer a los miembros de la comunidad educativa de la UNLu yextensivamente a la comunidad en general, formación y servicios en lenguaextranjera integrando las prácticas de comprensión y producción, adaptada a lasnecesidades y motivaciones de los asistentes y requirentes.

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- Promover las innovaciones en la enseñanza de lenguas extranjeras,tanto en los aspectos de contenido y metodológicos, como en el uso pedagógicode las tecnologías multimedia. - Estimular la investigación en el campo de las lenguas extranjerasespecialmente a través del vínculo académico con la División de LenguasExtranjeras del Departamento de Educación. - Preparar a los alumnos del CIDELE para los diversos diplomas ycertificaciones internacionales existentes que acreditan diversos grados deconocimiento de la lengua extranjera.- Preparar a los postulantes a becas y estudios de posgrado en el exteriorpara acreditar sus conocimientos específicos de la lengua extranjera requeridospor universidades extranjeras.

Cabe precisar que tanto los cursos y talleres de lenguas extranjeras como losservicios lingüísticos que se desarrollan están destinados a los miembros de lacomunidad universitaria y extrauniversitaria de la UNLu, y son de carácterextracurricular. En la actualidad, tienen lugar cursos regulares de inglés,francés, portugués e italiano en la sede y de inglés en los Centros RegionalesSan Miguel y Chivilcoy. En sus pocos años de vida, el Centro ha mostrado uncrecimiento interesante y su proyección permite prever la extensión progresivade cursos y servicios en los diferentes centros y delegaciones.

Actividades desarrolladas:

Además del dictado de los cursos regulares, se han realizado las siguientesactividades en el marco del CIDELE:

- Jornada de discusión “La internacionalización de los estudiossuperiores: “¿Qué lugar para las lenguas extranjeras?” Organizada enconjunto por el CIDELE, la SAPFESU (Sociedad Argentina de Profesores deFrancés de la Enseñanza Superior y Universitaria) y el Institut Françaisd’Argentine y el CIDELE (Centro de Investigación, Docencia y Extensión de laUniversidad Nacional de Luján). Ciudad Autónoma de Buenos Aires, el día 30de octubre de 2015.

- Actividad extracurricular “Ciclo de Encuentros: Algunos tópicosActuales en la Enseñanza de las Lenguas Extranjeras”. Organizadaconjuntamente por el CIDELE y el área Francés de la División de LenguasExtranjeras del Departamento de Educación y se desarrolló en el ISDF n°6 deChivilcoy, los días 29/9, 7/10 y 14/10 de 2016. Los destinatarios fueron losdirectivos y docentes de lenguas extranjeras de las instituciones educativas deChivilcoy y distritos vecinos y los estudiantes de profesorados de lenguasextranjeras. (Disposición CDDE nº 183/16)

- Presentación en el Coloquio Regional “Balance de la Declaración deCartagena y Aportes para la CRES", CABA, Noviembre 2017. Conferencia:La internacionalización de la enseñanza superior y las lenguas: ¿qué política

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lingüística para qué internacionalización?, a cargo de la Dra. RosanaPASQUALE, Directora del CIDELE.

- Participación de la Directora del CIDELE en el Primer Seminario deGobernanza Lingüística en el Sistema Universitario Argentino, CancilleríaArgentina, Junio 2019.

- Participación en un Free Walking Tour, en CABA, como unaoportunidad para los estudiantes de inglés de exponerse a la lengua extranjera.Aproximadamente 25 estudiantes participaron del paseo comentado el día01/06/19

- Colaboración de las docentes de inglés con el subtitulado en ese idiomade la película Escuela Bomba, del Departamento de Educación en el mes deabril de 2019

- Organización de dos sesiones de intercambio con nativos de hablainglesa que visitaron el Centro e interactuaron en inglés con estudiantes yprofesores en el mes de julio de 2019.

- Jornada “Assessment FOR, AS and OF Learning to GuaranteeLearning Outcomes”, dictada por la Prof. Patricia Almendro. 7 de noviembrede 2019.

- Curso “Ciclo de encuentros sobre literatura escrita en lenguainglesa”, dictado por la Mg. Ma. Giuliana Sobico Gallardo. Organizadoconjuntamente por el Centro y la División Lenguas Extranjeras del Dpto. deEducación. Destinado a docentes de inglés y estudiantes avanzados delprofesorado (Disposición CDDE Nº 150/19)

- Traducciones de artículos académicos en el marco de la RevistaPolifonías

Resulta de interés destacar la estrecha relación que existe entre ambasestructuras las que, con organizaciones específicas y propósitos definidos,confluyen sin embargo en el abordaje de las lenguas de forma complementaria.En este sentido, el CIDELE depende del Departamento de Educación, en elmarco de la División de Lenguas Extranjeras, en lo concerniente al aspectoacadémico. Esta dependencia implica no la subordinación sino el desarrollo deun trabajo articulado y colaborativo en las acciones de docencia, investigación yextensión que ya se están llevando a cabo y que se proyectan para el corto ymediano plazo.

Finalmente, subrayamos la existencia del espacio virtual Didacticale-Didácticade Lenguas Extranjeras, que constituye un medio institucional de intercambio,debate, actualización académica y socialización de conocimientos académicosreferidos a la didáctica de lenguas extranjeras y/o segundas

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(http://www.didacticale.unlu.edu.ar/)(Disposición CDDE 263/14)

4. Zona de vacancia y necesidades de formación en posgrado y en elcontexto inmediato

Como resulta evidente a partir del análisis de lo expuesto precedentemente,desde hace algunos años, la formación de docentes de LE se enfrenta a cambiosvertiginosos que se manifiestan en la vida sociopolítica, cultural y académicanacional y cuyo dinamismo y complejidad no resulta fácil de asumir e integraren los procesos de formación. Esta nueva coyuntura en la cual estamos inmersosconstituye, creemos, un desafío para la formación docente en general y para laformación de los profesores de LE, en particular, ya que implica reconocer quesubjetividades con nuevas características y necesidades han hecho irrupción enel paisaje de la formación inicial y que capacidades inéditas para laadquisición/aprendizaje de competencias y saberes nuevos son requeridas; ensuma, se trata de la necesidad de una configuración de perfil de estudiante-futuro profesor de LE renovada.

Ahora bien, si en el campo de la formación inicial de los docentes de LE se hanplanteado algunas instancias de reflexión y producción de saberes, existenalgunos espacios todavía poco atendidos, particularmente aquellos destinados ala formación de posgrado, centrados en la investigación en tanto tarea sustantivade ese nivel de graduación. En efecto, el recorrido realizado por las ofertas deformación de posgrado (cf. punto 2.2.2), puso de manifiesto la inexistencia decarreras de posgrado dirigidas al colectivo de docentes de LE desde losenfoques que se proponen para Especialización, ya que las ofertas estáncentradas, mayoritariamente, sea en lo lingüístico, sea en lo didáctico. En talsentido, una formación de posgrado cuyo eje sea la articulación de las miradasplurilingüe e intercultural resulta inexistente en el ámbito de las LE – aunque seintegran aportes en algunas de las citadas formaciones – y entendemos que, enun contexto como el que hemos descripto, constituye una novedad que atiende auna necesidad y articula posibles respuestas a las demandas que el devenir deese mismo contexto plantea ineluctablemente a los docentes de LE. En efecto,sostener una formación desde esos enfoques implica, además, que launiversidad pública asume los desafíos inherentes al derecho a la educación, enel marco de la diversidad cultural.

Consideramos que en nuestra universidad confluyen diversas situaciones que laconstituyen en el espacio adecuado para ofrecer una propuesta de posgrado quevaya en el sentido antes señalado. Efectivamente, las dos estructurasinstitucionales consolidadas - la División Lenguas Extranjeras y el CIDELE -que año a año afianzan sus propuestas y sus vínculos en pos de una oferta dedocencia, investigación y extensión sólidas y ajustadas a las demandas de lacomunidad, resultan el marco y el sustento en el que se inscribiría la carrera.Interesa destacar, además, que la planta docente que se desempeña en ambasestructuras cuenta con especialistas cuyas trayectorias y titulación sonpertinentes y adecuadas para formar parte del plantel docente del posgrado

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propuesto. Sumadas a estas razones, el establecimiento de relaciones condocentes-investigadores de renombre del ámbito nacional e internacional,consolidadas en el marco de las ofertas de posgrado desarrolladas en los últimosaños, resultan auspiciosas. Otro aspecto a considerar es que esta carrera surgecon una vocación de articulación con las instituciones de formación de docentesque tienen sede en el ámbito de influencia de la UNLu. En efecto, dada lacantidad de institutos que ofrecen carreras de grado en la zona, se entendiócomo prioritario generar una propuesta de posgrado que brindara posibilidadesde continuidad de formación para los graduados de esas instituciones. En elmismo sentido, la situación antes descripta, cuidadosamente analizada, reafirmala necesidad del posgrado sin superponer la oferta de grado a las ya existentes.

En la misma línea, contar con esta oferta supone el establecimiento derelaciones con las numerosas instituciones de formación docente de grado quese han relevado en la zona (cf. punto 2.2.1). Esos vínculos interinstitucionalespodrían verse reflejados en acciones de docencia y extensión, que abonensimultáneamente, a la formación de los participantes de la carrera de posgrado ya las propuestas de los profesorados.

Destacamos, finalmente que la amplia inserción territorial de la UNLu así comola inexistencia de ofertas de posgrado en LE en la zona de influenciainstitucional hace que la propuesta resulte significativa para el colectivo de loscolegas docentes de la especialidad.

C- OBJETIVOS:

La Especialización en Lenguas Extranjeras: Problemáticas Sociodidácticas,Interculturales y Plurilingües se propone contribuir al mejoramiento del campode las lenguas extranjeras en nuestro país, a través de la formación deprofesionales altamente capacitados para expandir y fortalecer el conocimientosobre las lenguas extranjeras en contextos socio-culturales y educativosdiversos. En este sentido, la carrera apunta a promover la intervención situadade esos profesionales en los diferentes niveles del sistema educativo,organismos e instituciones educativas formales y no formales, en el marco de unabordaje crítico integral de los problemas lingüísticos en sus dimensionesintercultural y plurilingüe.

Los propósitos de la Carrera antes mencionados se plasman en los siguientesobjetivos. Que los estudiantes logren:

Complementar la formación de grado propiciando la apertura a la comprensiónde las problemáticas lingüísticas en ámbitos educativos formales y no-formales,desde la perspectiva intercultural y plurilingüe.

Abordar en forma comprensiva y empleando herramientas conceptuales sólidasdiferentes problemas de orden lingüístico, en sus diferentes dimensiones(sociales, educativas, contextuales, políticas, etc.).

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Analizar críticamente la realidad de las lenguas extranjeras en la actualidad endiferentes situaciones de comunicación interculturales y plurilingües, envinculación con el posicionamiento discursivo de los sujetos, los contextoseducativos formales y no formales, las relaciones de poder entre las lenguas, laspolíticas lingüísticas y educacionales sincrónicas y diacrónicas, etc.

Generar diseños de intervención en el proceso de enseñanza aprendizaje de laslenguas extranjeras en los diferentes niveles del sistema educativo y en ámbitosno formales desde una perspectiva plurilingüe e intercultural.

D- CARACTERÍSTICAS DE LA CARRERATítulo que otorga

Especialista en Lenguas Extranjeras: Problemáticas Sociodidácticas,Interculturales y Plurilingües.

Perfil del graduado

El graduado de la Especialización en Lenguas Extranjeras: ProblemáticasSociodidácticas, Interculturales y Plurilingües estará capacitado para:

Desempeñarse, en los ámbitos de su competencia, con alto nivel de formación,promoviendo acciones de mejora en el campo de las lenguas extranjeras. Desempeñarse con mayor nivel de capacitación o formación en la docencia degrado y de posgrado.Aportar propuestas político-curriculares tendientes a la innovación o a laresolución de problemáticas específicas del área.Diseñar propuestas de formación de formadores vinculadas con las lenguasextranjeras desde la perspectiva plurilingüe e intercultural.

Localización de la Propuesta

Las actividades académicas se dictarán en la Sede Luján de la UNLu, dada larelevancia de su inserción territorial (B- 4).

Modalidad de cursado

La modalidad de cursado de las actividades académicas de la Especializaciónserá presencial. Sin embargo, en la carrera existen algunas actividades que secursarán con la modalidad a distancia, virtual, en un todo de acuerdo con lasnormativas vigentes (Resolución HCS 159/19). Las actividades académicaspresenciales se desarrollarán de forma intensiva en ciertos periodos del año yocuparán los 2/3 de la carga horaria total de la carrera. De este modo, paragarantizar una participación atenta y activa de los estudiantes, se utilizaránrecursos metodológicos que combinen distintos lenguajes y modalidades deintercambio pedagógico. Asimismo, se emplearán mediaciones tecnológicascomo apoyo o complemento de la formación presencial (campus virtual,

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plataforma, email, etc.). Ambos tipos de recursos ocuparán no más de 1/3 de lacarga horaria total.

Duración de la carrera (horas totales)

La Especialización en Lenguas Extranjeras: Problemáticas Sociodidácticas,Interculturales y Plurilingües tiene una duración total de 480 horas-reloj, de lascuales 384 horas corresponden a las actividades académicas previstas y 96 horasal diseño del Trabajo Final Integrador.

E- PLAN DE ESTUDIOS

Actividades curriculares

Las actividades curriculares previstas en este plan de estudios son de dos tipos,seminarios y talleres. La especificidad de los primeros supone el desarrolloteórico de temáticas específicas, la problematización de ciertos tópicos, eldebate y la discusión conceptual sobre problemáticas actuales del campo de laslenguas extranjeras. Estas actividades redundarán en la elaboración depropuestas personales de intervención y de reflexión teórica, de parte de losestudiantes. Por su parte, los segundos, conciernen específicamente al desarrollometodológico del plan de estudios y suponen un proceso de elaboración, porparte del cursante, de su trabajo final.

Las actividades curriculares previstas se reagrupan en torno a tres ejes decarácter epistemológico, ordenadores del conjunto de los contenidos a impartir:

Eje 1: PERSPECTIVAS ACTUALES EN LENGUAS EXTRANJERAS

Este eje agrupa actividades académicas cuyas problemáticas centrales giran entorno de recientes desarrollos teóricos vinculados en las lenguas extranjeras.

Eje 2: PERSPECTIVAS POLÍTICAS Y DIDÁCTICAS EN LENGUASEXTRANJERAS

Bajo este eje, se integran actividades académicas cuyos núcleos son aquellosreferidos a los problemas políticos y didácticos centrales, en el campo de laslenguas extranjeras.

Eje 3: INVESTIGACIÓN Y LENGUAS EXTRANJERAS

Este eje está constituido por las actividades académicas de carácter transversalque propician las tareas de reflexión e investigación en lenguas extranjeras,vinculadas con problemáticas y campos del saber que las atañen.

Carga horaria

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En la estructura curricular del Anexo II se detallan los ejes con su respectivacarga horaria y las actividades curriculares que los integran, con susasignaciones horarias semanales y totales.

Régimen de cursada de las actividades académicas

La Especialización tiene una duración total de tres semestres (un año y medio) El primer semestre comprende 3 actividades académicas (Seminarios) y poseeuna carga horaria total de 176 horas, lo que equivale a 11 créditos. En el segundo semestre están previstas 3 actividades académicas (Seminarios) yla carga total de horas es de 160, correspondientes a 10 créditos. Por último, el tercer semestre tiene una duración de 144 horas (9 créditos) ycontempla dos actividades académicas: un Taller y el Trabajo Final Integrador.

Por lo tanto, se trata de un trayecto estructurado ya que el plan de estudios estápredeterminado y es común para todos los estudiantes.

Dada la modalidad presencial de la carrera, el régimen de cursado será del 70%(setenta por ciento) de la carga horaria total de cada actividad académica,excluyendo las actividades académicas a distancia, virtuales, cuyo cursado serádel 100% de su carga horaria total. El dictado de las actividades presenciales seconcentrará en algunos períodos de año. Así, se propone:

Dos períodos anuales de cursado1er semestre: febrero, marzo, abril, mayo y junio 2do semestre: agosto, septiembre, octubre, noviembre y diciembre

Cantidad de encuentros- 1 encuentro mensual, de 3 (tres) días de 8 (ocho) horas cada uno, osea, 5 encuentros por semestre.

Tal como queda expuesto en el cuadro anterior, el Seminario “Las lenguasextranjeras en la cultura digital (48 horas, 2do semestre)” será dictado bajo lamodalidad a distancia virtual.

Así, la virtualización de esa actividad académica (48 horas virtuales sobre las480 horas totales de la Especialización) aparece como un complementofacilitador de las cursadas y acompaña la presencialidad.

La propuesta virtual se enmarca en aquello que se entiende por educación adistancia, es decir, “la opción pedagógica y didáctica donde la relación docente-alumno seencuentra separada en tiempo y/o espacio, durante todo o gran parte del procesoeducativo, en el marco de una estrategia pedagógica integral que utiliza soportesmateriales y recursos tecnológicos, tecnologías de la información y lacomunicación, diseñados especialmente para que los/as alumnos/as alcancen losobjetivos de la propuesta educativa” (Resolución MEyD 2641-E/17, p. 3)

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Así, como bien lo expresa Maggio (2018), “Enseñar a distancia implica repensar los principios y fundamentos de laconcepción de enseñanza (…) sabiendo que la comunicación y por lo tanto, larelación pedagógica se concretan, en gran parte o en su totalidad, en formamediatizada por las tecnologías de la información y la comunicación (TIC). Enla Educación a distancia, la enseñanza y el aprendizaje son procesosmediatizados (…). A través de acciones sistemáticas de elección de estrategias,diseño y selección de recursos didácticos y organización de espacios deinteracción y diálogo, se propicia el aprendizaje de los estudiantes. Los mediosy estrategias resultan clave para crear espacios de convergencia, diálogo ynegociación de significados y para favorecer el desarrollo de competenciascomunicativas y tecnológicas. La inclusión genuina de tecnología “da cuenta depropuestas que se construyen en tiempo presente porque se reconocen tanto loscambios epistemológicos en el plano de las disciplinas como lastransformaciones sociales y culturales” (Maggio, 2018, in ANEXO I DE LARESOLUCIÓN RESHCS-LUJ: 0000159-19)

Requisitos de aprobación

En el marco de una evaluación concebida como “un acercamiento hacia elobjeto de evaluación y un conocimiento de éste a través de sucesivas y máscomplejas aproximaciones” (Poggi, 2003: 37), las instancias evaluativasformales que se detallan más abajo, están orientadas a la acreditación de lasdiferentes actividades académicas y encuadradas en la normativa vigente. Estasactividades de acreditación se integrarán con instancias de evaluaciónformativa, tendientes a autorregular los aprendizajes de los estudiantes y laspropuestas didácticas de los docentes.

Para acreditar los seminarios presenciales, se requerirá el 80% de asistencia y laaprobación de un trabajo final integrador que dé cuenta de la articulación de loscontenidos abordados en el espacio, en relación con algún eje, problema ocontexto seleccionado por el cursante. Este trabajo podrá ser: una monografía,la redacción de un paper, trabajos de análisis de la propia práctica, preparaciónde evaluaciones, análisis crítico de fuentes bibliográficas y/o documentales,resolución de guías de estudio y análisis de los contenidos que acompañarán a labibliografía obligatoria y/o las lecturas de la bibliografía optativa, visionado deconferencias de especialistas grabadas en video o audición de entrevistas yposteriores análisis teóricos-metodológicos, etc.

En el caso de los talleres, su aprobación, además de atender a la variable de laasistencia -como en el caso de los seminarios-talleres, estará supeditada a laaprobación del diseño final del Trabajo Final.

La aprobación de la actividad académica de dictado virtual, a distancia se regirápor las mismas condiciones expresadas precedentemente, excepto aquellas quehacen a la asistencia. En este caso, se valorará la participación activa y

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responsable de los cursantes en las instancias de intercambio previstas(ejemplos: foros, instancias sincrónicas, etc.).

En la acreditación, de acuerdo con las normativas vigentes, se aplicará unaescala numérica (1 uno a 10 diez). La calificación de aprobación será 4 (cuatro)o más.

Valoración de otras actividades académicas realizadas por el estudiante

Con la finalidad de propiciar una curricula flexible que responda a los intereses,motivaciones, necesidades y trayectorias de los cursantes, la ComisiónAcadémica valorará la pertinencia de experiencias de formación académicasrealizadas en otras instituciones y podrá acreditarlas como parte de la carrerahasta un máximo del 50% de las horas totales. Para tal fin, se tomarán en cuentalos créditos otorgados por las instituciones de referencia a las actividadesrealizadas por el estudiante y que éste se proponga acreditar en el marco de laEspecialización en Lenguas Extranjeras: Problemáticas Sociodidácticas,Interculturales y Plurilingües de la Universidad Nacional de Luján. Estoscréditos deberán ser compatibles con los previstos en esta carrera.

En este sentido, el cursante deberá presentar una nota justificando su pedido y elprograma de la asignatura, seminario o taller del cual solicita la acreditación enel marco de la Especialización. La Comisión Académica evaluará, entre otrosítems: 1- la inserción de la asignatura, seminario o taller que se desea acreditardentro de una carrera de posgrado de similares características a la de la UNLu,de un programa de formación de posgrado o de un seminario/curso de posgradoindependiente, de al menos nivel Especialización 2) la pertinencia y completudde los contenidos mínimos 3) la adecuación de la carga horaria 4) el perfildel/de la profesor/a responsable del dictado 5) el perfil de la instituciónotorgante. Esta evaluación constituirá un dictamen de la Comisión Académica yserá inapelable.

Otros requisitos

Durante el primer y segundo semestre de cursado, se prevé la acreditación de lalengua extranjera, diferente de la de la especialidad del estudiante. Estaacreditación comprenderá uno o varios cursos con modalidad de lecto-comprensión o multicompetencias, de, al menos, 96 horas. Las formas de acreditar el idioma extranjero son las siguientes: Certificación de aprobación de Idioma extranjero como asignatura degrado o de posgrado de una Universidad Nacional o Privada, de una instituciónde formación superior o de un organismo internacional de reconocido prestigioy trayectoria (Asociación Dante Alighieri, British Council, Alianza Francesa,Goethe, Celpe-bras, entre otros), de no más de 5 años de antigüedad. Certificación de un examen de lecto-comprensión en idioma extranjero,expedida por la División de Lenguas Extranjeras del Departamento de

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Educación de la UNLu. En este caso, la División de Lenguas Extranjeras pone adisposición del candidato sus recursos humanos y sus competencias para laacreditación de la capacidad lectora del estudiante exclusivamente en francés,inglés o portugués. Certificación de un examen de multicompetencias expedido por elCentro de Investigación, Docencia y Extensión en Lenguas Extranjeras de laUNLu. En este caso, el CIDELE pone a disposición del candidato sus recursoshumanos y sus competencias para la acreditación del idioma extranjeroexclusivamente en francés, inglés, italiano o portugués. En ningún caso se aceptarán certificaciones privadas.

F- REGLAMENTO DE TRABAJO FINAL INTEGRADOR

Para obtener el título de Especialista en Lenguas Extranjeras: ProblemáticasSociodidácticas, Interculturales y Plurilingües, el estudiante, además deacreditar la asistencia a cada una de las actividades académicas detalladas en suplan de estudio y aprobar con 4 puntos o más cada una de las evaluaciones quese le propongan, deberá realizar un Trabajo Final de Especialización. Estereunirá las siguientes condiciones: será escrito, individual, original y de unaextensión de entre 80 y 100 páginas. Deberá versar sobre un tema o problemaespecífico y poner en evidencia el manejo conceptual y las posibilidades deintervención del graduado.

El Trabajo Final podrá tener carácter de proyecto de indagación, deintervención, de un estudio de caso o de trabajo de campo. Dicho trabajo serátutoriado por un docente de la especialidad y prioritariamente, de la planta de lacarrera, elegido por el cursante y aprobado por la Comisión Académica de lacarrera. El tutor deberá asesorar al estudianteen la elaboración del Trabajo Final, supervisarlo en forma permanente,evaluarlo periódicamente y proponer las modificaciones que fueran necesarias.Una vez concluido, y con el acuerdo del tutor, el Trabajo Final deberá serpresentado oralmente ante un jurado constituido por tres miembros,seleccionados prioritariamente entre los docentes de la Especialización. Eltribunal que evalúa el Trabajo Final de Especialización emitirá un dictamenfundado de la calificación establecida (Cf. Art 11 RPHCS 179/16). Lasdecisiones del jurado serán inapelables. Cuando el Trabajo Final y su defensaresulten aprobados, un ejemplar será remitido a la Biblioteca de la Universidadjunto con un ejemplar en formato digital. La Universidad tendrá derecho a ladifusión interna y externa del trabajo final, previa comunicación al autor, quiena su vez podrá publicarlo fuera del ámbito de la UNLu, con la condición demencionar en forma expresa la carrera donde se llevó a cabo el trabajo y elnombre del tutor.

G- CUERPO ACADÉMICO Y CUERPO DOCENTE

De acuerdo con la Res. PHCS 179-16, el Cuerpo académico está constituido porel Director de la Carrera, los miembros de la Comisión Académica de la

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Carrera, el cuerpo docente, los Directores y Codirectores de Trabajos Finales.Todos los integrantes del cuerpo académico deberán poseer formación deposgrado equivalente a la ofrecida por la carrera y acorde con los objetivos deésta o, si el caso lo amerita, una formación equivalente demostrada por sustrayectorias.Los mecanismos para la selección de los docentes y sus funciones son losestablecidos en los Art. 16, 17 y 18 de la mencionada Resolución. En el Art. 16 se lee: “Los docentes de la carrera podrán ser: a) docentes de laUniversidad Nacional de Luján que cumplan con los requisitos enunciados en elArtículo 15 y que tengan dedicación total o parcial en los Departamentosrespectivos; b) docentes externos a la Universidad, que cumplan con losrequisitos enunciados en el Artículo 15, que se encuadrarán en alguna de lascategorías de docentes extraordinarios o de libre docencia de la Universidad,designados por períodos variables y con un mecanismo adecuado para atenderlas necesidades académicas de la carrera de posgrado (dictado de cursos,seminarios, atención de talleres de investigación, tareas de orientación ytutorías, dirección de trabajos finales, etc.). La cantidad de docentes de estacategoría no podrá superar el 50% del total de los docentes participantes en eldictado de la Carrera”Con respecto a la selección de los docentes, el art. 17 explicita que: “En cuantoa los mecanismos de selección: a) la Comisión Académica seleccionará a losdocentes de la carrera a partir del análisis de los antecedentes de los candidatospresentados por los Departamentos a solicitud del Director de la Carrera, losque efectuarán la asignación de las actividades académicas correspondientes. b)En los casos en que deba recurrirse a docentes externos, la Comisión propondráal Departamento que corresponda su designación. En todos los casos, seránecesario elaborar los dictámenes correspondientes con los fundamentos queacompañaron el proceso de análisis y selección y se procederá a su difusión”Finalmente y con respecto a la descripción de las funciones de los docentes dela carrera de Especialización, éstas son descritas en el Art. 18 que se transcribe acontinuación: “Serán funciones de los docentes de la carrera de Especialización:a) conducir, individualmente o en equipo, las actividades académicas previstasen la organización curricular básica (cursos, seminarios, talleres),complementarias (actividades independientes orientadas por los docentes,pasantías, etc.) y de investigación; b) evaluar el rendimiento académico de losestudiantes; c) desempeñarse como orientador y tutor ; d) participar en lasactividades de evaluación integradora o final; e) integrar, cuando corresponda,los órganos de conducción académica de la carrera (tanto la Dirección como laComisión Académica)”.En lo que refiere al contexto institucional de la UNLu y a la disponibilidad derecursos docentes, se debe hacer notar que, además de las autoras de estapropuesta de Carrera de posgrado, en la División de Lenguas Extranjeras delDepartamento de Educación prestan servicios varios docentes que podríanformar parte del plantel de la Maestría dados sus perfiles, titulaciones ytrayectorias docentes. Asimismo, en el Departamento de Educación, aunque en vinculación con otrasDivisiones y Áreas, se puede señalar que existen recursos docentes que podrían

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provechosamente intervenir en la Carrera que aquí se propone, acentuando elcarácter interdisciplinario del dictado de las diferentes actividades académicas.Por último, y en relación a docentes de otras instituciones universitarias ysuperiores, debemos señalar que un se cuenta con un equipo altamenteestabilizado de docentes externos que han participado en seminarios deposgrado (Cf. página 16) como invitados y que fueron oportunamentedesignados como Profesores Extraordinarios Visitantes por el HCS.

H- GESTIÓN ACADÉMICA Y ADMINISTRATIVA DE LA CARRERA

En un todo de acuerdo con la Res. PHCS 179/16, en sus Art. 19 a 24, la gestiónde la carrera será responsabilidad del Director/a y de la Comisión Académica decada una de ellas.

I- RECURSOS MATERIALES

Los recursos materiales son aquellos con los que cuenta la sede central de laUNLu, específicamente destinados al Posgrado, en los rubros infraestructuras,equipamiento, bibliografía y documentación, por saber; aulas, salas dereuniones, biblioteca, acceso a centros de documentación, equipos informáticosy acceso a redes de información adecuados a las necesidades de las actividadesa desarrollar, equipos y recursos didácticos. Asimismo, y dada la especificidaddel campo, los vínculos con las instituciones de formación y de investigación ycentros de documentación nacionales e internacionales constituirán recursosmateriales complementarios al acervo de la UNLu.

J- CONDICIONES DE ADMISIÓN DE LOS ESTUDIANTES En un todo de acuerdo con el artículo 39 bis de la Ley de Educación Superior(LES n° 24521), la Especialización en lenguas extranjeras: problemáticassociodidácticas, interculturales y plurilingues de la UNLu está destinada aaspirantes:- Titulados universitarios o terciarios (de Universidades e Instituciones deEducación Superior nacionales, provinciales, municipales, privadasreconocidas, nacionales o extranjeras) de carreras de 4 años de duración comomínimo, de los campos disciplinares afines a la formación impartida, a título deejemplo: carreras de lenguas extranjeras (profesorados, traductorados,licenciaturas, tecnicaturas); carreras relacionadas con las lenguas segundas(español para extranjeros, español lengua segunda, lenguas de pueblosoriginarios como lenguas segundas o extranjeras).

- Interesados con mérito equivalente, en lo que respecta al área de las lenguasextranjeras y/o segundas (trayectoria en el sistema educativo, en formacionesinformales, etc.). Estos aspirantes deberán presentar un CV, una carta demotivación y asistir a una entrevista. La Comisión Académica de laEspecialización dictaminará sobre su ingreso a la carrera y las condiciones delmismo, en el marco de la normativa vigente.

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K- FUNDAMENTACIÓN DE VACANTES PREVISTAS

Las inscripciones para la carrera se abrirán cada dos años, con un númeromínimo de 25 inscriptos y un máximo de 60. Podrán considerarse inscripcionesen los años intermedios, si así se requiriera.

L- FINANCIAMIENTOEl financiamiento provendrá de los aranceles, pagados por los estudiantes de lacarrera. De contar con otras fuentes de financiamiento, los aranceles podrán serreducidos y hasta eliminados, tendiendo a la gratuidad de la carrera. Los cursantes de la Especialización abonarán 18 (dieciocho) cuotas mensuales,consecutivas y diferenciadas: el monto de las cuotas para los docentes de laUNLu será más reducido que aquel que abonen los docentes y graduadosprovenientes de otras instituciones nacionales y extranjeras.

M- POLÍTICA DE BECAS Las becas de las que se disponga, por contar con recursos propios y,eventualmente, con otros recursos financieros, se otorgarán sobre la base de lasnecesidades económicas de los estudiantes solicitantes y por decisión de laComisión Académica, previo análisis de cada caso en particular.

N- METODOLOGÍA DE AUTOEVALUACIÓN DE LA CARRERA La carrera realizará las actividades de evaluación previstas por lareglamentación vigente y estará sujeta al sistema de autoevaluación para lacarrera de posgrado de la UNLu. En estas instancias se considerará: estructuracurricular propuesta, contenidos, materiales, biblioteca, soportes tecnológicos,desarrollo general de la carrera, según las opiniones de los actores involucrados,estudiantes y docentes de la carrera. Por otra parte, la carrera se someterá a las evaluaciones externas requeridas porla CONEAU.

O- BIBLIOGRAFÍABein, R. (2012) « Argentinos: esencialmente europeos… », QUADERNA [en ligne], 1 |2012, mis en ligne le 28 décembre 2012. URL http://quaderna.org/argentinosesencialmente-europeosBlanchet, Ph. (2005) L’approche interculturelle en didactique du FLE. Coursd’UED de Didactique du FLE, 3e année des Licences. Service d’Enseignement àDistance, Université de Rennes. http://eprints.aidenligne-francais-universite.auf.org/40/1/pdf_Blanchet_inter.pdfBlanchet, Ph. et Coste, D. (2010) Sur quelques parcours de la notiond’interculturalité. Analyser et propositions dans le cadre d’une didactique de lapluralité linguistique et culturelle. In Blanchet, Ph. et Coste, D. Regardscritiques sur la notion d’interculturalité. Pour une didactique de la pluralitélinguistique et culturelle. Paris : L’Harmattan.

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https://gerflint.fr/Base/Argentine2/pasquale.pdf

http://rfsic.revues.org/328

http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res12/181-12_01.pdf

http://www.coe.int/t/dg4/portfolio/documents/cadrecommun.pdf

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Revista de Educación, año VII, N° 14, pp. 64-88, EDUNLu: Luján, Argentina.http://www.polifoniasrevista.unlu.edu.ar/sites/www.polifoniasrevista.unlu.edu.ar/files/site/5%20Pasquale.pdfPoggi, M (2003): “La evaluación educativa y sus sentidos”. Clase 24 de laDiplomatura “Curriculum y prácticas escolares en contexto”. Buenos Aires:FLACSO. Riestra, D. (2006) Usos y formas de la lengua escrita. Reenseñar la escritura alos jóvenes. Un puente entre el secundario y la universidad. Buenos Aires.Ediciones Novedades Educativas.Toussaint, P. et Fortier, G. 2002. Compétences interculturelles en éducation.Quelles compétences pour les futurs enseignants et enseignantes ? Rapport derecherche, Université du Québec,http://www.dep.uqam.ca/recherche/greficope/Competences.pdfVarela, L. (edit.) (2013) Para una política del lenguaje en Argentina. Actas delColoquio Lenguas y Políticas en Argentina y el Mercosur. Buenos Aires:EdUNTREF.Vygotski, L. (1977) Pensamiento y lenguaje. Teoría del desarrollo cultural delas funciones psíquicas. Buenos Aires: La Pléyade.Vygotski, L. (1978) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.1ra.Edición. Barcelona: Grupo Editor Grijalbo.Zarate, G. 1983. Objectiver le rapport culture maternelle/culture étrangère.LFDM nº 181.

ANEXO II

PLAN DE ESTUDIOS DE LA CARRERA DE ESPECIALIZACIÓN ENLENGUAS EXTRANJERAS: PROBLEMÁTICAS SOCIODIDÁCTICAS,

INTERCULTURALES Y PLURILINGÜES

Carrera: Especialización en Lenguas Extranjeras: ProblemáticasSociodidácticas, Interculturales y PlurilingüesTítulo: Especialista en Lenguas Extranjeras: Problemáticas Sociodidácticas,Interculturales y PlurilingüesPlan de Estudios: 72.01Requisitos de Ingreso: Poseer título universitario o terciario (de Universidades e Institucionesde Educación Superior nacionales, provinciales, municipales, privadasreconocidas, nacionales o extranjeras) de carreras de 4 años de duración comomínimo, de los campos disciplinares afines a la formación impartida, a título deejemplo: carreras de lenguas extranjeras (profesorados, traductorados,licenciaturas, tecnicaturas); carreras relacionadas con las lenguas segundas(español para extranjeros, español lengua segunda, lenguas de pueblosoriginarios como lenguas segundas o extranjeras). De acuerdo con el artículo 39 bis de la Ley de Educación Superior(LES n° 24521): Interesados con mérito equivalente, en lo que respecta al área

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http://www.dep.uqam.ca/recherche/greficope/Competences.pdf

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de las lenguas extranjeras y/o segundas (trayectoria en el sistema educativo, enformaciones informales, etc.). Estos aspirantes deberán presentar un CV, unacarta de motivación y asistir a una entrevista. La Comisión Académica de laEspecialización dictaminará sobre su ingreso a la carrera y las condiciones delmismo, en el marco de la normativa vigente.Características: Carrera de PosgradoModalidad: PresencialDuración: 1 año y medioRégimen: SemestralCarácter: Teórico-PrácticoActividades Académicas: 6 Actividades Académicas + Taller de Trabajo FinalIntegrador + Trabajo Final IntegradorHoras Totales de Carrera: 384 horas reloj de Actividades Académicas + 96horas reloj de Trabajo Final Integrador (480 horas reloj Totales)

ESTRUCTURA CURRICULAR

SEM.COD.

ACTIVIDADESACADÉMICAS

HS.TEÓRICAS

HS. PRÁCTICAS

HS.SEM.

CRÉDITOS(A)

HS.TOT.(A)

I: EJE PERSPECTIVAS ACTUALES EN LENGUAS EXTRANJERAS

I

1Problemas Actuales de las Lenguas Extranjeras

2 1 3 3 48

2Interculturalidad y Lenguas Extranjeras

2,5 1,5 4 4 64

3Lenguas en Contacto y Plurilingüismo

2,5 1,5 4 4 64

EJE 2: PERSPECTIVAS POLÍTICAS Y DIDÁCTICAS EN LENGUAS EXTRANJERAS

II

4Políticas Lingüísticas y Lenguas Extranjeras

2 1 3 3 48

5Perspectiva Sociodidáctica en Lenguas Extranjeras

2,5 1,5 4 4 64

6Las Lenguas Extranjeras en la Cultura Digital

2 1 3 3 48

- -Acreditación de una lengua extranjera (B)

-

EJE 3: INVESTIGACIÓN Y LENGUAS EXTRANJERAS

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III

7 Taller de Trabajo Final Integrador 2 1 3 3 48

8 Trabajo Final Integrador - 6 96

ESPECIALISTA EN LENGUAS EXTRANJERAS: PROBLEMÁTICAS SOCIODIDÁCTICAS,INTERCULTURALES Y PLURILINGÜES

Notas:

A. Cada 16 horas reloj se corresponde a 1 crédito (CRÉDITOS TOTALESdel Plan de Estudio 72.01: 30). Los créditos se incluyen para facilitar lasequivalencias con actividades académicas realizadas en otras instituciones y queeventualmente podrían ser acreditadas en el marco de la Especialización. VerValoración de otras actividades académicas realizadas por el estudiante(Anexo I, punto E- 5).B. El estudiante deberá acreditar una lengua extranjera diferente a la de suespecialidad. Esta acreditación deberá hacerse durante el primer y segundosemestre de cursado. La misma comprenderá uno o varios cursos con modalidadde lecto-comprensión o multicompetencias, de, al menos, 96 horas. Las formas de acreditar el idioma extranjero son las siguientes: Certificación de aprobación de Idioma extranjero como asignatura degrado o de posgrado de una Universidad Nacional o Privada, de una instituciónde formación superior o de un organismo internacional de reconocido prestigioy trayectoria (Asociación Dante Alighieri, British Council, Alianza Francesa,Goethe, Celpe-bras, entre otros), de no más de 5 años de antigüedad. Certificación de un examen de lecto-comprensión en idioma extranjero,expedida por la División de Lenguas Extranjeras del Departamento deEducación de la UNLu. En este caso, la División de Lenguas Extranjeras pone adisposición del candidato sus recursos humanos y sus competencias para laacreditación de la capacidad lectora del estudiante exclusivamente en francés,inglés o portugués. Certificación de un examen de multicompetencias expedido por elCentro de Investigación, Docencia y Extensión en Lenguas Extranjeras de laUNLu. En este caso, el CIDELE pone a disposición del candidato sus recursoshumanos y sus competencias para la acreditación del idioma extranjeroexclusivamente en francés, inglés, italiano o portugués. En ningún caso se aceptarán certificaciones privadas.

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ANEXO III

CONTENIDOS MÍNIMOS POR ACTIVIDAD ACADÉMICA

(1) Problemas Actuales de las Lenguas ExtranjerasLas lenguas extranjeras como campo de conocimiento, como disciplina, comosaber. La dimensión didáctico-metodológica: las lenguas extranjeras comodisciplina escolar. La dimensión ideológica: representaciones sociales ylingüísticas sobre las lenguas extranjeras y sus hablantes. La dimensiónintercultural: el rol de la cultura materna y la cultura extranjera. La dimensiónnormativa: los documentos oficiales nacionales y los marcos referencialesextranjeros. La dimensión plurilingüe: ¿adición o interacción de las lenguas?

(2) Interculturalidad y Lenguas ExtranjerasPerspectivas histórica, epistemológica y educativa de enfoque intercultural.Conceptos de base: competencia intercultural, saberes interculturales, alteridad,categorías universales y actualizaciones particulares, diversidad, descentración,punto de vista, observador situado, mediador cultural, locutor intercultural,informante intercultural, representaciones sociales. El enfoque intercultural enlos Diseños Curriculares Nacionales y de las jurisdicciones provinciales;alcances y límites. Desafíos didácticos de la puesta en marcha de la perspectivaintercultural en la enseñanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras: propósitos,materiales, contenidos, metodología, tareas, evaluación.

(3) Lenguas en Contacto y PlurilingüismoPerspectivas actuales sobre la diversidad lingüística y cultural. Teorías sobre elcontacto de lenguas. Lengua materna y lengua extranjera. Lenguaje e identidad.Monolingüismo y plurilingüismo. Dimensión política: dominios de uso,conflicto, poder, linguas francas, hegemonía y patrimonio lingüístico.Dimensión social: estatus de las lenguas, distribución, lenguas originarias,lenguas de escolarización, lenguas de herencia, lenguas segundas, lenguasextranjeras. Dimensión subjetiva: interacciones familiares y comunitarias,bilingüismo. Diversidad lingüística y educación: reflexiones sobre algunasimplicancias pedagógicas.

(4) Políticas Lingüísticas y Lenguas ExtranjerasPolíticas lingüísticas. Glotopolítica. Gestión de lenguas. Acciones lingüísticas.Ideologías y planificación lingüística. Dimensión histórica de la planificaciónlingüística: el estado nación y el estado actual. Gestión de políticas públicassobre lenguas extranjeras: diseño, implementación y seguimiento de proyectos.Políticas educacionales y políticas lingüísticas: continuidades y rupturas. Sumaterialización en el sistema educativo. Lenguas extranjeras y legislación.Experiencias de Gestión de Lenguas

(5) Perspectiva Sociodidáctica en Lenguas ExtranjerasConstitución de la sociodidáctica: ¿campo disciplinar o campo de acción? Lapedagogía intervencionista o accional. La noción de contexto/s y decontextualización. Contextos micro y macro en la enseñanza aprendizaje de las

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lenguas extranjeras. Las culturas educativas y de enseñanza-aprendizaje de laslenguas extranjeras. Enfoque por competencias, interculturalidad, eleccionescurriculares en vinculación con los contextos de enseñanza-aprendizaje, elplurilingüismo. Las relaciones entre la sociodidáctica y la investigación-acción.

(6) Las Lenguas Extranjeras en la Cultura DigitalConceptos clave de la cultural digital: hipertexto, cultura de la convergencia,interactividad, ubicuidad, multimodalidad. Las dimensiones educativas de lasTIC en la enseñanza de las lenguas extranjeras: problemáticas, desafíos ypotencialidades. El diseño y producción de materiales digitales hipertextualesy/o interactivos.

(7) Taller de Trabajo Final IntegradorLos problemas de investigación en las ciencias del lenguaje. Cuestionesepistemológicas, teóricas, metodológicas y empíricas de la investigación en lasCiencias del Lenguaje. Los métodos de análisis de datos: el enfoquecuantitativo, el enfoque etnográfico, el enfoque cualitativo, el análisis deldiscurso. La escritura académica: la escritura en relación con el pensamiento yel conocimiento. Estrategias de escritura académica para la elaboración de lostrabajos finales. El discurso académico específico.

(8) Trabajo Final Integrador2

La elaboración del Trabajo Final Integrador (TFI) como proceso deconstrucción de conocimiento y de intervención situada. Tipos de TFI. Laidentificación y delimitación del tema/problema de interés, objetivos, hipótesis.La relevancia disciplinar, social y personal del problema a abordar. El recortedel tema: espacial, temporal, empírico; el contexto, los objetos y los sujetosinvolucrados. Diseño del dispositivo de indagación.


2Estos contenidos mínimos serán desarrollados en el marco de la acción tutorial y de acompañamiento del estudiante como productor de conocimiento, en el proceso de

elaboración de su trabajo final integrador. Así, este espacio está concebido como una instancia de formación y no solamente como un campo de aplicación de saberes adquiridosprecedentemente. Este trabajo integrador promoverá integración entre los aspectos conceptuales y la práctica profesional del estudiante.

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9) EXP-LUJ:0000025/2021 - Recomienda la creación de la carrera deMaestría en Lenguas Extranjeras: problemáticas socio-didácticas,Interculturales y plurilingües

VISTO: El proyecto de creación de la Carrera de Maestría en LenguasExtranjeras: Problemáticas Sociodidácticas, Interculturales y Plurilingües, y

CONSIDERANDO:Que la propuesta ha sido elaborada por un grupo de docentes del

Departamento de Educación.Que la Secretaría de Posgrado ha tomado intervención.Que la Comisión Académica de Posgrado consideró el proyecto

recomendando la aprobación de la Carrera. Que la Dirección General de Asuntos Académicos ha realizado la

revisión técnica y elaborado el proyecto de resolución correspondiente.Que la competencia del órgano para el dictado de la presente está

determinada por el Artículo 53 del Estatuto Universitario.Que el cuerpo trató y aprobó el tema en su sesión ordinaria del día 25

de febrero de 2021.



ARTÍCULO 1º.- Aprobar la creación de la Carrera de Maestría en LenguasExtranjeras: Problemáticas Sociodidácticas, Interculturales y Plurilingües de laUniversidad Nacional de Luján.-

ARTÍCULO 2º.- Aprobar la Fundamentación, Objetivos, Perfil del Egresado yCaracterísticas Generales de la Carrera de Maestría en Lenguas Extranjeras:Problemáticas Sociodidácticas, Interculturales y Plurilingües, según se detallaen el Anexo I de la presente.-

ARTÍCULO 3º.- Aprobar el Plan de Estudios 71.01 de la Carrera Maestría enLenguas Extranjeras: Problemáticas Sociodidácticas, Interculturales yPlurilingües, que obra como Anexo II de la presente.-

ARTÍCULO 4º.- Aprobar los Contenidos Mínimos de las ActividadesAcadémicas correspondientes al Plan de Estudios de la Carrera de Maestría enLenguas Extranjeras: Problemáticas Sociodidácticas, Interculturales yPlurilingües, que obra como Anexo III de la presente.-

ARTÍCULO 5º.- Encomendar a la Dirección General de Asuntos Académicos latramitación del reconocimiento oficial y consecuente validez nacional del

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título.-


ANEXO I

FUNDAMENTACIÓN, OBJETIVOS, PERFIL DEL EGRESADO YCARACTERÍSTICAS GENERALES DE LA CARRERA DE MAESTRÍA

EN LENGUAS EXTRANJERAS: PROBLEMÁTICASSOCIODIDÁCTICAS, INTERCULTURALES Y PLURILINGÜES

A- DENOMINACIÓN DE LA CARRERA:Maestría en Lenguas Extranjeras: Problemáticas Sociodidácticas, Interculturalesy Plurilingües

B- FUNDAMENTACIÓN Contexto epistemológico: precisiones conceptuales

Durante los últimos años, asistimos a importantes avances en el campo delconocimiento sobre el lenguaje. El reconocimiento de su complejidad ymultidimensionalidad dio lugar a la emergencia de disciplinas como la psico-,etno- y sociolingüística y el análisis del discurso, entre otras. Estas disciplinasintentaron poner en foco, cada una desde su recorte, los factores psicológicos,cognitivos, antropológicos, culturales, identitarios, y sociales que intervienen enrelación con el lenguaje.

Asimismo, se han ido afirmando un conjunto de disciplinas con vocaciónpráctica, paralelamente al desarrollo de tecnologías lingüísticas: lexicografía yterminología, procesamiento automático del lenguaje; de la gestión: política yplanificación lingüística; de la enseñanza de lenguas: didactología de lenguas yculturas, discurso docente en el aula, lenguajes artificiales, entre otras. Enresumen, unas y otras, desde diferentes ópticas, han aportado sus saberes en posde desentrañar las características y los alcances de los problemas del lenguaje almismo tiempo que han permitido un abordaje de sus aspectos prácticos, todasponiendo el eje en que es el modo de relacionarse con el lenguaje lo queinstaura la posibilidad de un acceso significativo a la comprensión del mundopor parte de los locutores.

En ese contexto, la presente propuesta de formación se funda en el enfoque delinteraccionismo sociodiscursivo (Vygotski 1977, 1978; Bronckart, 1997, 1998,2017). Dicho enfoque, en palabras de Bronckart (2017), proviene delinteraccionismo social y permanece profundamente anclado en esa corriente deideas. El autor señala como punto de partida de su análisis el estudio de laactividad de lenguaje, entendida en términos generales “como capacidadpráctica de producción/comprensión verbal identificable en todos los humanos”(Bronckart 2017: 5). Esa actividad, siempre en estrecha interacción con losotros tipos de actividad social a las que Bronckart denomina “actividadesordinarias”, constituye una “acción humana adquirida en los intercambios de

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prácticas verbales realizadas entre los agentes humanos, prácticas estas que, a lavez, elaboran las capacidades mentales y la conciencia de los mismos agentes.Es decir, la adquisición de la capacidad del lenguaje se produce en el desarrollohistórico-social” (Riestra, 2006: 17).

En tal sentido, la tesis central del interaccionismo social, que retoma lospostulados de Vygotski y Leontiev, postula que la acción humana resulta de laapropiación de las propiedades de la actividad social mediatizada por ellenguaje:

“La actividad del lenguaje es a la vez el lugar y el medio de las interaccionessociales constitutivas de todo conocimiento humano; es en esta práctica que seelaboran los mundos discursivos que organizan y semiotizan lasrepresentaciones sociales del mundo; en la intertextualidad resultante de esapráctica se conservan y reproducen los conocimientos colectivos, y es en laconfrontación con esa intertextualidad socio-histórica que se elaboran porapropiación e interiorización (cf. Vygotski) las representaciones de que disponetodo agente humano” (Bronckart, 1997: 337, en Riestra, 2006: 22).

En ese marco, entonces, entendemos que el lenguaje cumple un rol socialprimordial, no sólo en cuanto medio privilegiado de comunicación, sinotambién por su papel constitutivo de las identidades de grupo y como elementoque moldea nuestra percepción de la realidad, ya que las prácticas lingüísticasson un lugar central de producción sociohistórica de sentidos, la formapredominante de significar y organizar la experiencia, siempre situada ycambiante: en síntesis, nuestro enfoque implica trabajar los vínculos de lalengua con la cultura y la sociedad. En efecto, cada cultura involucra, entreotros aspectos, una forma de percibir el mundo, y es mediante la lengua que, engran medida, construimos y entendemos ese mundo; las prácticas lingüísticasestán culturalmente conformadas y, a su vez, constituyen la cultura. Lasdimensiones lingüística y cultural de la vida social se intersectan, asimismo, enlos procesos de construcción de identidades. Sin embargo, el papel del lenguajeen la interacción social, a pesar de ser fundante, no siempre es claramentepercibido y mucho menos se percibe la pertinencia que tiene el mundo cultural.Es en la interacción social donde el lenguaje es acción que constituyesubjetividad. Las prácticas discursivas sustentan la vida social y en ellas seexpresa el mundo cultural de los interlocutores

Así, los sujetos, insertos en diversos contextos y esferas de acción, se relacionancon el mundo y con los demás por medio de actividades de cooperación y deorganización, diversas y complejas que están reguladas y mediatizadas por ellenguaje, instrumento de entendimiento con propiedades designativas ycomunicativas. Ahora bien, las actividades de lenguaje se realizan en el seno delas diferentes comunidades verbales sociológicamente heterogéneas yatravesadas por organizaciones diversas, complejas y jerarquizadas: lasformaciones sociales (Foucault, 2002). Cada una de esas formaciones, enfunción de sus objetivos, intereses y motivaciones elabora formas particularesde puesta en funcionamiento del lenguaje que Foucault llama formaciones

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discursivas (Foucault, op.cit). Estas formaciones discursivas son losmecanismos que organizan a los signos y a los conocimientos en forma dediscursos propios de los miembros de una formación social determinada.

Desde esa perspectiva, las actividades de lenguaje como formas específicas dela actividad humana son dependientes de diferentes niveles de organizaciónsocial, sin embargo, también se debe evidenciar que ellas poseen un carácterhistórico: los individuos tienen acceso al medio por la puesta en funcionamientode actividades mediatizadas por la lengua, ésta se presenta bajo la forma de unaacumulación de textos y de signos elaborados y negociados por las generacionesprecedentes. En otros términos, las producciones de lenguaje de los individuosse efectúan necesariamente en un marco de interacción con dos dimensiones:una dimensión social sincrónica y una dimensión histórica que pone demanifiesto las construcciones conceptuales y lingüísticas de los grupos socialesprecedentes.

Ahora bien, dentro del campo del lenguaje, en este caso nuestro interés se centraen las lenguas extranjeras como campo dentro del cual se reconocen, en suespecificidad (en cuanto objeto de enseñanza, práctica o saber comunitario,patrimonio, etc.) y en su interacción, los diversos idiomas que se abordan en elámbito de la educación formal - el sistema educativo en sus diferentes niveles,modalidades y orientaciones - y en la educación no formal. Cabe señalar, que,desde la perspectiva sociocultural en la que nos encuadramos, nuestra mirada eneste campo intenta reorientarse hacia un horizonte que va más allá de una visiónformal, normativa e instrumental de las lenguas. Por el contrario, asumimos unaconcepción de las lenguas extranjeras desde una mirada que complementa losenfoques intercultural y plurilingüe, a los que se reconoce, en la actualidad,como rectores de la formación de los docentes en LE.

En las líneas que siguen, desagregaremos brevemente los diferentescomponentes teóricos que aparecen en el nombre de la Maestría que aquíplanteamos, delimitando así nuestros posicionamientos conceptuales ymetodológicos.

Con respecto a la perspectiva sociodidáctica, diremos que, en nuestro contextoalóglota, las lenguas extranjeras son, además de un instrumento decomunicación, objetos de enseñanza y aprendizaje, en contextos formales einformales.

Según Le Gal y Vilpoux (), la sociodidáctica es“el lugar de análisis y reflexión sobre las condiciones de la enseñanza y elaprendizaje de lenguas, teniendo en cuenta factores internos y externos alsistema educativo estudiado. La (socio) didáctica también está interesada en laspolíticas lingüísticas así como en las variedades de lenguas-culturas y su lugaren el aula. Su trabajo se centra, por tanto, en las dimensiones micro, macro ymesosocial (Macaire, 2007: 97) de la enseñanza-aprendizaje”.

Le Gal y Vipoux indican que para Rispail, el término sociodidáctica “se refiere

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a una "(sub) disciplina afirmada, mixta (socio) lingüística y didáctica, quetomaría por objeto de estudio la vida de las lenguas en y a través de la escuela,en sus interacciones con sus otros usos sociales” (op.cit: 109).

Así, según estos autores la sociodidáctica reconoce el vínculo entre el espaciode enseñanza-aprendizaje y el mundo social al que pertenecen los actores (aquídocentes, educandos); tiene en cuenta que las prácticas y representacionessociales condicionan o influyen en quienes participan en la enseñanza-aprendizaje y viceversa. Asimismo, sostienen que el valor social sugerido por elprefijo "socio-" enfatiza en la importancia de las interacciones entre la sociedady el entorno escolar / universitario que pueden identificarse mediante laobservación. A diferencia del trabajo en didáctica que se relaciona más con lapsicología cognitiva, la psicología del desarrollo o un enfoque sistémico de loscontactos lingüísticos y el análisis de la lengua de destino para la mejora de laenseñanza-aprendizaje de la lengua, la socio-didáctica añade a este bagajeepistemológico la consideración de lo social en la elaboración de sus principiosy su metodología. No se contenta con una descripción de los contextos sino quebusca dar soluciones asociándose a intervenciones o incluso acciones con finespolíticos, educativos y sociales.

En su fuerte interés por el entorno social, la socio-didáctica implementa elprincipio de contextualización: los fenómenos son situados en sus entornos,analizados y comprendidos en sus contextos, vinculados con las acciones,prácticas y representaciones de los actores sociales.

En efecto, la socio didáctica implica la contextualización. Este tema esampliamente discutido por varias disciplinas tales como el análisis del discurso,la semiótica situacional, la etnografía de la comunicación o el análisisconversacional e interaccional, entre otras. En la mayor parte de ellas, seestablece una distinción clara entre el contexto y la contextualización, elprimero es una construcción de los participantes; el segundo, un proceso deselección llevado a cabo por los participantes de los intercambios que conciernelos rasgos pertinentes de la situación en la cual interactúan. Así, entonces, ennuestra vida cotidiana, a menudo nos referimos al contexto para dar significadoa los diferentes hechos o fenómenos que enfrentamos. Es común escuchar frasescomo "para entender (una reacción, una palabra, un hábito, una acción, uncomportamiento...), debemos conocer el contexto (el medio ambiente, lascondiciones, la situación...) en el que él / ella ha ocurrido”. En este sentidoentonces, para darle significado/s a un fenómeno, implementamos procesos decontextualización que nos proporcionan respuestas y justificaciones, más omenos fiables y legítimas, de lo observable. En este proceso decontextualización, se dibujan, de alguna manera, los escenarios sobre los cualeslos fenómenos se inscriben o los actores sociales (inter)actúan.

En el ámbito de las LE, tanto la noción de contexto como la decontextualización están presentes. Según Cuq (2004), la noción de contexto esno sólo:“El conjunto de las determinaciones extralingüísticas de las situaciones de

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comunicación donde la producción verbal o no, tiene lugar [sino también] elconjunto de las representaciones que los estudiantes tienen del contexto,introduciendo de este modo las variables culturales e interculturales” (Cuq2004: 54).

Porquier y Py (2004) distinguen, por su parte, tres tipos de contextos:lingüístico, situacional y de apropiación, todos interrelacionados y determinadospor diferentes factores. Los autores señalan la existencia de los más variadoscontextos: macro-contexto / micro-contexto; contexto homóglata / heteróglota;entorno institucional / natural; guiado / no guiado; cautivo / no cautivo;instituido/ no instituido; individual / colectivo; objetivo / subjetivo; el tiempo(Porquier y Py, 2004: 193).

En cuanto a la contextualización de las intervenciones didácticas en el campodel aprendizaje de idiomas, Galisson se ocupó de este problema hace ya variosaños:“La contextualización es una etapa característica de la didactología de laslenguas-culturas, cuyo objetivo es situar el objeto de estudio en su entornoespacio-temporal e identificar los múltiples factores que lo determinan.Contextualizando su objeto de estudio, el investigador realiza múltiplesacciones al mismo tiempo: da cuenta de la complejidad de dicho objeto, pone enevidencia la imposibilidad de extraer conclusiones universales y se limita arevelar resultados singulares, relativos y provisorios. La contextualización es unproceso largo y de gran atención, que consiste en interrogar, entre las ochocategorías educativas que componen la matriz de referencia disciplinaria: sujeto(alumno), objeto (lengua-cultura), agente (profesor), grupo (grupo clase) medioambiente instituido (la escuela), medio ambiente instituyente (la sociedad), elespacio (físico y humano), el tiempo (cronológico y el clima), a aquellas cuyainfluencia es más sensible sobre el tema de estudio” (Galisson, 1999).

Así entonces, la contextualización es un proceso de toma en consideraciónactiva de los contextos en los que las prácticas de enseñanza se realizan y nouna simple reconstrucción del contexto objetivo, dado y apriorístico quefuncionaría como el decorado de esas prácticas. Por su parte, el Marco EuropeoComún de Referencia para las Lenguas (2001) puso en el centro de la atenciónel problema de la contextualización, ya que, como ha dicho Coste:“Como una herramienta de referencia, el Marco ha sido construido de maneraflexible, volcado hacia la contextualización, no sólo en sus formulacionesrecurrentes como ‘los usuarios del Marco encararán y explicitarán según lasituación…’ sino en sus principios y en su construcción. El Marco deReferencia es flexible, modulable, maleable, multirreferencial, con muchosparámetros ajustables. Es en un contexto dado que se atribuyen valores a esosparámetros, que se establecen perfiles, que se fijan los estándares e indicadoresumbrales”. (Coste 2007: 3. Las itálicas son nuestras)

En términos de Blanchet (2009), la contextualización debe:“(...) Responder a las insuficiencias comúnmente aceptadas de los “corte ypegue” de dispositivos (políticas lingüísticas educativas, programas, métodos,

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contenidos, objetivos) en contextos para los que no fueron diseñados y para loscuales resultan inadecuados”(op.cit: 1).

Sin embargo, esto sólo se puede hacer gracias a“La comprensión acabada de cada contexto pedagógico, institucional,educativo, social, cultural, económico, político y, por supuesto, lingüístico…(gracias a) una toma en consideración, una focalización realista y eficaz en losdocentes y de los estudiantes, quienes se deberán interrogar no sólo sobre susprácticas lingüísticas efectivas (actuales, anteriores, simultáneas, futuras, endiversas situaciones) sino además y sobre todo, sobre sus representaciones delas lenguas, del plurilinguismo, de las relaciones humanas, de la comunicacióny de la educación, es decir, sobre las significaciones variables que las personasimplicadas atribuyen a los comportamientos, a los discursos, a los proyectos”.(Blanchet, 2009: 2)

Por lo tanto, Blanchet y otros afirman:“No hay una disociación entre un objeto y su contexto, de allí que se prefiera eltérmino de contextualización: el elemento es parte del contexto y el contexto esparte del elemento. La clase de lengua es parte de la sociedad de lenguaje y éstaes parte de la clase de lengua, inseparablemente” (Blanchet y otros, 2008: 10).

Para finalizar diremos con Raspail y Blanchet (2011) que la sociodidáctica,como “disciplina de terreno” incluye tanto las intervenciones en el terreno comolas observaciones de esas intervenciones, por lo cual constituye un terreno fértilde investigación.

Según estos pioneros de la socio didáctica, ésta presenta algunos conceptosfuertes como son el de heterogeneidad (de situaciones, de lenguas, de actores dela enseñanza-aprendizaje –los que van más allá del aprendiente y el docente—de prácticas lingüísticas), de especificidad de los terrenos que va de la mano delconcepto de variación (lingüística, política y didáctica, de contextos, deinstituciones, de situaciones de enseñanza-aprendizaje), de representaciones yde identidades culturales y lingüísticas.

Así, al hablar de sociodidáctica, estos autores suponen la existencia de “uncampo de enseñanza –aprendizaje que solo tiene sentido en relación con lascondiciones sociales donde se desarrolla” (p. 67) Todos estos conceptos-clavede la sociodidáctica ponen en tela de juicio las seguridades de los métodos ymetodologías prescriptivos de antaño que estipulaban qué hacer y cómo,brindando al docente confort, credibilidad y comodidad. Estos “kits” listos parausar se han fundido en un todo multiforme, de contornos poco determinados yresbaladizo: contradicción, incoherencia, desviación, hibridación, discordancia,eclecticismo... todos estos conceptos (y algunos más) son muchas vecesconvocados para describir la actualidad didáctica de la enseñanza-aprendizajede las LE; sin percibir que las metodologías están dando paso a concepcionesepistemológicas más complejas que integran la heterogeneidad frente auniversalismo; la variación frente a la uniformización y la especificidad frente ala generalización, la contextualización frente a la asepsia.

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En lo que respecta al enfoque intercultural, y tal como lo desarrollamos en untrabajo anterior (Pasquale, 2013), debemos hacer notar que conceptos como losde "competencia intercultural", "conocimiento intercultural", "concienciaintercultural" son recurrentes en el campo de las LE desde inicios del XXI,cuando el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCERL,2001) introduce por primera vez el concepto de "conciencia intercultural":“El conocimiento, la conciencia y la comprensión de las relaciones (similitudesy diferencias distintivas) entre "el mundo de dónde venimos" y "el mundo de lacomunidad hacia la que vamos” están en el origen de la conciencia intercultural.Debe enfatizarse que la conciencia intercultural incluye la conciencia de ladiversidad regional y social de los dos mundos. También se enriquece con laconciencia de que existe una mayor variedad de culturas que las transmitidaspor el L1 y la L2 del alumno. Esto ayuda a situarlas a cada una de ellas encontexto. Además del conocimiento objetivo, la conciencia intercultural incluyela conciencia de cómo aparece cada comunidad desde la perspectiva de la otra, amenudo en forma de estereotipos nacionales" (MCERL, 2001: 83, nuestratraducción)

Poniendo el eje en la dimensión relacional de la perspectiva intercultural, losespecialistas del campo sostienen que este enfoque implica, sobre todo, unaforma de entrar en contacto con los demás. Clanet define intercultural como:“El conjunto de procesos psíquicos, relacionales, grupales e institucionales,generados por las interacciones de las culturas en una relación de intercambiosrecíprocos y en una perspectiva de salvaguarda de una identidad culturalrelativa de los sujetos implicados en la relación" (1990, citado por Toussaint yFortier, 2002: 5)

Del mismo modo, Lipiansky dice:Lo intercultural no es solo la conexión de dos objetos, dos conjuntosindependientes y relativamente fijos. Es un fenómeno de interacción dondeestos objetos se constituyen a la vez que se comunican" (Lipiansky, 1995: 192)

Finalmente, Abdallah-Pretceille también insiste en el aspecto relacional de lointercultural:Metodológicamente, el acento debe colocarse en las relaciones que el "yo"(individual y colectivo) mantiene con “otros” más que en los “otrospropiamente dichos" (1996, citado por Toussaint y Fortier, op. y loc. Cit)

Asimismo, existe consenso entre los especialistas a propósito de la definición de“cultura”, en el marco del enfoque intercultural:“La cultura es un conjunto de esquemas interpretativos, es decir, un conjunto dedatos, principios y convenciones que guían el comportamiento de los actoressociales y que constituyen una grilla de análisis en base a la cual interpretan elcomportamiento de otros. (...) Esta definición incluye la cultura comoconocimiento (datos) pero le agrega una dimensión concreta y activa alenfatizar sobre su papel preponderante durante las interacciones” (Blanchet,2005: 7).

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Con respecto a nuestro campo, el de la educación en general y el de las lenguasextranjeras en particular, nos permitimos afirmar con Blanchet (op.cit.) que elenfoque intercultural refiere más a una metodología, a una forma de hacer lascosas, a una serie de principios de acción que a una teoría abstracta. De hecho,adoptar el enfoque intercultural es interesarse concretamente por lo que sucededurante una interacción entre hablantes que pertenecen a diferentes lenguas-culturas y que, por lo tanto, tienen diferentes patrones y referencias culturales.En términos de Blanchet:“Se trata entonces de prevenir, identificar, regular los malentendidos, lasdificultades de comunicación, debido a discrepancias en los esquemasinterpretativos, incluso, a prejuicios. En este contexto, optamos por una éticapersonal y profesional que reconoce la otredad, la diferencia y la integra en losprocedimientos de enseñanza, como un objeto de aprendizaje y como un mediode relación pedagógica. La enseñanza de otros idiomas (término preferido alextranjero, reductivo y connotado), tiene por misión, más allá del objeto deconocimiento propio, promover educación general, basada en el respeto mutuoa través del entendimiento mutuo” (Blanchet, 2005: 6).

Por lo tanto, el enfoque intercultural como proceso de contacto y encuentrocultural permite repensar el papel fundamental que desempeña la cultura y, enparticular, las diferencias culturales, en el proceso de comunicación entresujetos. Al destacar que el contacto cultural no puede darse por sentado, elenfoque intercultural muestra que la preparación y el esfuerzo por salir deluniverso del propio pensamiento y penetrar en el universo del pensamiento delos otros extranjeros son esenciales en el contacto entre culturas:“[...] Creer que un encuentro entre culturas puede ‘ir como por un tubo’, porsimple contacto recíproco, es una ilusión perniciosa. [...] el encuentro entreculturas nunca es evidente. Es un trabajo de todas las partes involucradas, comocualquier encuentro que implica a la otredad" (Tapernoux, 1997 en Ogay et al.2002: 44).

Por tratarse de una perspectiva situacional, intersubjetiva y dialógica, en elenfoque intercultural prevalecen los parámetros específicos de cualquiersituación de comunicación en la que los sujetos pertenecientes a diversasculturas entran en contacto (lugar, tiempo, roles asumidos, representaciones,conciencia de la diversidad...). En este contexto comunicativo intercultural, ladimensión pragmática se impone sobre la dimensión ontológica, caracterizadapor la acumulación de conocimiento. La cultura está ciertamente allí,omnipresente en la comunicación, no para ser "aprendida", "conocida" o"descrita", sino para convertirse en una parte integrante de las relacionesinterpersonales. Como dice Zárate en un artículo que se remonta ya a unos 30años:“La iniciación cultural debe ser más un enfoque que una acumulación deconocimiento. (...) Al no participar del consenso cultural que construye lacohesión de los miembros de una comunidad, el estudiante de idiomasextranjeros está constantemente sujeto a una intensa actividad de búsqueda depistas e interpretación social" (Zárate, 1983: 38)

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Por último, un aspecto a destacar en el enfoque intercultural es el rol acordadoal docente. Nuevamente Blanchet nos explica que:“El enfoque intercultural exige del docente una gran empatía y comprensión. Dehecho, cambiar de idioma es un proceso largo y delicado que desestabilizamucho a la persona que aprende, ya que afecta a su identidad: el lenguaje, unode los elementos clave de nuestra relación con el mundo y con los demás, no essolo una herramienta, involucra a todas las dimensiones subjetivas. Cambiar elidioma es cambiar la "visión del mundo". Es dar otra versión de uno mismo, esperder temporalmente los puntos de referencia habituales y se producenentonces reacciones frecuentes de rechazo, regresiones, bloqueos (...). Esto esespecialmente difícil para los monolingües, cuya visión del mundo, sus patroneslingüísticos y culturales son de tipo ‘universal’ hasta que el encuentro con ladiferencia los relativiza en gran medida" (Blanchet, op.cit: 28-29)

Al mismo tiempo que le acuerda un rol primordial en el proceso de encuentrocultural, la perspectiva intercultural desafía fuertemente al docente, en lo querespecta a su formación y a la reproducción de los modelos didácticos con losque aprendió, a su propia relación con la lengua-cultura extranjera que enseña, alas relaciones que ha construido y construye con el “otro extranjero” (relaciones“a la distancia”: exotismo, folkorización), a la posibilidad de descentración quele permita alejarse del etnocentrismo, la estereotipia y la objetivación eincorporar nociones como las de relatividad y subjetivación de prácticasculturales.

Así, Byram et al. sostienen que un buen docente no es“el hablante nativo de la lengua que enseña ni el que la enseña como idiomaextranjero; más bien, es un docente capaz de hacer que sus alumnoscomprendan la relación entre su propia cultura y las otras culturas, de despertaren ellos el interés y la curiosidad por la otredad y de hacer que tomenconciencia de la manera en que los pueblos o los individuos los perciben”(Byram et al., 2002)

En lo que respecta al plurilingüismo, como dijimos en otro lugar (Pasquale,2019), situaremos el concepto en el ámbito de la relación entre las lenguas,poniendo énfasis en su carácter formativo y no solo instrumental comoresultado de la adición de lenguas. Comenzaremos por el esquema clásico ybinario de lengua dominante/lengua dominada para, más tarde, ir hacia unesquema múltiple, con presencia de varias lenguas, con estatus diferentes. En suversión dicotómica, las lenguas pueden ocupar una plaza dominante(colonizadora, geográfica, científica) o un lugar de repliegue y hasta deinvisibilización. Es claro que diferentes lenguas han ocupado lugaresdominantes en diferentes momentos históricos (el latín en la Edad Media, elfrancés en los Siglos XVII y XVIII, el inglés en la actualidad) y que más tarde,han sufrido repliegues. Otras, en cambio, no han podido escapar a su destino de“lenguas invisibles”; ambos fenómenos entendidos en correlación con lasestructuras económicas y políticas imperantes, en diferentes contextos socio-históricos.

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Sin negar la perdurabilidad de este esquema, consideramos que el panoramasociolingüístico es mucho más rico y variado y que no es posible reducirlo albinarismo más duro: las lenguas asumen estatus diversos, se relacionan entreellas, interactúan, entran en contacto desde sus especificidades, todas estaslenguas aparecen como posibilitadoras de la interpretación de la realidad y latoma de palabra en los variados escenarios de la interculturalidad y laconstrucción de la vida social. Por otra parte, una problemática que atraviesa tanto el esquema binario como elmúltiple de lenguas con estatus diversos, es la que remite al par dicotómicomonolingüismo-plurilingüismo. Parece una evidencia que apostar por elcontacto intercultural es asumir la pluralidad lingüística y cultural como unariqueza inherente a esta dimensión: la presencia en el mundo de unamultiplicidad de culturas y de sus medios de expresión (sus lenguas) implica lanecesaria sensibilización a esa diversidad por parte de aquellos que quierenentrar en contacto con las diferentes culturas que lo integran. Ahora bien, encontraste con este reconocimiento del plurilingüismo y del multiculturalismocomo fenómenos constitutivos de la mundialización, se erige la concepción dela lengua única o lingua franca; en la actualidad, el inglés.

Como sostiene Nussbaum “es cierto que una lengua franca presenta ciertasventajas: sirve para la intercomprensión entre personas de orígenes diversos, suutilización permite, si los locutores lo desean, anular o suspender ciertos trazosde la identidad de los individuos” (2016:195, nuestra traducción) sin embargo,una lingua franca es también por definición “la lengua del anonimato, la lenguade todo el mundo y, al mismo tiempo, la lengua de nadie y de ninguna parte”(Gal y Woolard, 2001 citados por Nussbaum, op.cit).

Los defensores del monolingüismo en inglés basan sus argumentos en unavisión estereotipada de las funciones del lenguaje y de las representaciones delas lenguas. Sin negar la importancia del inglés, el argumento según el cual estalengua "es el único idioma útil” pone en relieve una función única, la funcióncomunicativa, y una representación ligada sólo a lo útil, lo pragmático, loinmediato e ignora el conjunto de prácticas lingüísticas y las funcionestransferidas a los diferentes idiomas involucrados, relegándolos a una categoríanetamente instrumental. Si bien es cierto que el inglés se utiliza para contactos,comunicaciones diarias y prácticas lingüísticas habituales, no es menos ciertoque otorgarle a este idioma el estatus de lenguaje global implica laestandarización internacional y resalta ciertos valores de referencia,relacionados con la lengua-cultura inglesa.

Por otro lado, la presencia diaria del inglés en la publicidad, los carteles, losdiscursos de los medios, las conversaciones más triviales alimentan un clichémuy presente en el imaginario colectivo: “todo el mundo habla inglés” y nadienecesita hablar otro idioma extranjero. Sin embargo, la realidad es bastantediferente: en general, los hablantes de inglés poseen habilidades desarrolladasde manera desigual (leen bien pero apenas hablan; hablan, pero no escriben,

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etc.) o sólo cuentan con una valija de unas cuantas palabras para desenvolverseen situaciones de intercambio muy básicas. En este sentido, los problemasplanteados por la comprensión de los documentos en inglés (formularios desolicitud, cartas, instrucciones de uso, etc.) o la producción de textos sencillos(resúmenes, encuestas, etc.) a menudo se subestiman, al igual que el alcanceideológico del fenómeno por el cual se asume que “es normal hablar inglés”, sinpoder evaluar realmente las capacidades (o la falta de ellas) que posee ellocutor.

Finalmente, apoyar el monolingüismo es dar un paso atrás en el campo de laspolíticas lingüísticas y retrasar el debate, al menos, unos veinte años. Nadiepuede ignorar hoy el empobrecimiento que implicaría sostener un modelohegemónico con una sola lengua extranjera y el efecto ideológico de ladevaluación o la marginalización de otras lenguas. En efecto, el modelomonolingüe “todo en inglés” implica la obturación de todo debate sobre lasespecificidades de la construcción de los conocimientos, los derechoslingüísticos de los ciudadanos y la construcción sociohistórica de lassubjetividades y de la ciencia ya que resuelve desde una única lengua y unaúnica lógica cada uno de estos problemas.

Desde nuestra óptica, reconocemos al plurilingüismo y a la pluralidadlingüística como valores:“El plurilingüismo puede ser definido como ‘la capacidad de un individuo parautilizar, de manera deliberada y consciente, varias variedades lingüísticas’ (Cuq,2003: 195), mientras que la pluralidad lingüística no sólo remite a la capacidadindividual de los locutores sino también a los contextos el uso de las diferenteslenguas, a sus estatus formal e informal (Dabène, 1997), a la presencia dediversas lenguas en la sociedad y a las políticas a las que dan lugar, a lasrelaciones psicosociales de los hablantes, a las dimensiones históricas de lapresencia de idiomas, etc. Situamos al plurilingüismo en una dimensiónutilitaria e individual, mientras que la pluralidad lingüística -menos frecuentecomo categoría teórica y repetidamente asimilada a la de diversidad lingüística-evoca una dimensión social y política. Así, cuando hablamos de la pluralidadlingüística, hacemos hincapié en el paisaje social de las lenguas que se dibuja,tanto del eje sincrónico como en el diacrónico, en un país o región” (Klett yPasquale, 2016: 152).

Además de la presencia de las lenguas, sus funciones y representaciones, otrasdimensiones deben ser consideradas, según Chardenet (2016: 38), cuando setrata de analizar las relaciones plurilingües de las lenguas. Estas dimensionesson el estatus de las lenguas y el corpus (usos) de una u otra lengua. Así, elestatus refiere a la posición que ocupa un idioma determinado en una sociedad oregión geopolítica, mientras que el corpus implica los usos de una lengua,materializados, por ejemplo, en el volumen de producciones académicasrealizadas en esa lengua. La confluencia de estos factores (estatus o posicionesy usos más o menos valorizados) y del número real de hablantes de una lenguacontribuirán a su debilidad o vitalidad. Para ilustrar estos conceptos, tomemos elcaso del francés, a partir de los datos suministrados por la Universidad Laval:

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“Si consideramos el número de hablantes, el español es el segundo idioma máshablado en el mundo con 332 millones de hablantes, inmediatamente despuésdel chino (885 millones), pero antes del inglés (322 millones), del árabe (200millones), del portugués (170 millones), del ruso (170 millones) y del francés(72 millones) ... [sin embargo] el francés se ha convertido en el segundo idiomainternacional después del inglés (...) gracias a su condición de idioma oficial (oco-oficial) en unos 37 estados; el francés sigue siendo entonces, el segundoidioma en el mundo en términos de poder político. [...] Constituye enaproximadamente 50 países (52 estados miembros de la Francofonía), la lenguade la administración, de la educación, de la justicia, de los medios decomunicación, del comercio o de los negocios y el lenguaje del ejército [...]”

Así, desde el punto de vista comparativo, el francés posee pocos hablantes, sinembargo, su estatus es reconocido (segundo idioma internacional, lengua oficialo co-oficial en 37 estados, con usos diversos: lengua de la administración, de laescuela, etc.). De hecho, entre los siete idiomas internacionales -árabe, inglés,chino, español, francés, portugués y ruso-, solo el inglés y el francés puedenpretender desempeñar un verdadero papel supranacional ya que estos dosidiomas se distribuyen en los cinco continentes y están presentes en la mayoríade los foros internacionales, lo que no es el caso del español, del portugués o delárabe y mucho menos, del ruso o del chino.

Al poner en crisis la idea de la lengua única, el modelo plurilingüe reconoce lapluralidad lingüística como un componente esencial de la realidad social almismo tiempo que revaloriza las prácticas de referencia específicas de losmiembros de un país o región, solidarias con las comunidades socio-culturales ycientíficas de pertenencia y propicia un desarrollo de las ciencias, del arte, de laeducación, etc. en un contexto regional y lingüísticamente diferenciado.En el sentido de lo expuesto anteriormente, el modelo plurilingüe como modelocontra-hegemónico implica la figura de un locutor plurilingüe, tal como lodefine Coste: “el locutor plurilingüe no es un políglota, sino quien manejalenguas con diferente grado de experticia y desarrollo desigual decompetencias” (2010, s/d).

Formar un sujeto plurilingüe implica, por parte de instituciones, no sólo lamovilización de recursos económicos, sino también el establecimiento de unapolítica lingüística respetuosa del plurilingüismo y de sus valores asociados.Así, la formación del sujeto plurilingüe va de la mano de la defensa de ladiversidad lingüística como una realidad social. Oustinoff lo explica de estamanera:“La defensa de la diversidad lingüística no es superflua: representa una cuestióncentral de la globalización. Lo nuevo es que no hay necesidad de promover ladiversidad de idiomas en Internet, eso ya está adquirido en gran medida y nohará más que crecer. El reto ahora está en otra parte: de un mundo simple dondela comunicación se llevaba a cabo en una sola lengua, la lingua franca, pasamosa un mundo complejo en el que la comunicación no sólo es multicultural, sinotambién multilingüe, es exactamente para esto para lo que estamos tan malpreparados por el modelo que se nos ha impuesto durante tanto tiempo: el

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modelo “todo en inglés”. Este es el nuevo reto: comprender este mundo, elnuestro, en toda su complejidad no sólo cultural sino también lingüística (…)(Oustinoff, 2013: s / p).

En términos de recursos e inversiones, la formación de un sujeto plurilingüerequiere que las instituciones universitarias lleven a cabo acciones deplanificación lingüística concertadas: ofertas de cursos, capacitaciones,formación de posgrado, encuentros y promoción de experiencias diversas enlenguas extranjeras podrían atender algunas de las necesidades y demandas delos actores plurilingües. Otras estrategias deberían reforzar este proyecto deformación del sujeto plurilingüe tales como la inclusión de lenguas, condiferentes estatus (lenguas extranjeras, lenguas segundas, lenguasinternacionales, lenguas en contacto, etc.), en el desarrollo de los planes deestudios, la práctica de actividades de aprendizaje en otros idiomas (una clase ouna conferencia en un idioma extranjero, por ejemplo), la oferta de cursosextracurriculares para el desarrollo habilidades lingüísticas de los estudiantes ydel personal docente y Nodocente, la producción de materiales audiovisuales ositios web en varias lenguas para difundir las actividades de la universidad. Esen esta profusión de actividades, donde las lenguas juegan un papel central, quela institución universitaria pone en evidencia su posición favorable frente a losidiomas y asume sus compromisos con la preparación de los miembros de lacomunidad universitaria como sujetos plurilingües.

2. Las lenguas extranjeras en Argentina

2.1. Contexto general

La Maestría académica que aquí se presenta, articulada en torno a las lenguasextranjeras, el plurilingüismo e la interculturalidad, se funda en la intención deacercar propuestas que, reconociendo la historia de las lenguas en nuestrocontexto y su situación actual, generen un aporte significativo y transformadorpara la formación en investigación de los profesionales del campo. Con tal fin,es necesario reconocer inicialmente que, en Argentina, la situación general delas lenguas está marcada por una compleja y rica confluencia de diversidad delenguas que involucra a la lengua “oficial” y de escolarización (el español), laslenguas indígenas y “criollas” (quichua, guaraní), las variedades de frontera, laslenguas de inmigración antigua y reciente, la lengua de señas argentina, laslenguas extranjeras (LE), al español como lengua segunda y extranjera…(Varela, 2013) Estas diversas lenguas en presencia promueven un amplio campode intervención para los especialistas de lenguas y una situación sociolingüísticageneral marcada por un plurilingüismo endógeno acentuado en ciertas zonasrurales y fronterizas; la presencia de migrantes alóglotas sobre todo en ciertaszonas urbanas y periurbanas; la enseñanza de lenguas extranjeras muy desigualen calidad, intensidad y cobertura; la presencia ampliamente mayoritaria delinglés entre las LE que se enseñan; la distribución regional de otras LE segúnlógicas propias (Francés en el Noroeste Argentino, Portugués en el NordesteArgentino, italiano en el Centro), la enseñanza de lenguas indígenas en el marcode la EIB, la enseñanza de castellano como L2, etc., la diversidad de

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formaciones de los docentes a cargo de los diferentes espacios curriculares.

Este panorama general actual requiere de ser interpretado y significado a partirdel análisis de los procesos implicados en la inclusión de las lenguas extranjerasen la curricula de los diferentes niveles que conforman el sistema educativoargentino. En efecto, dicha inclusión ha seguido un derrotero desigual, marcadopor decisiones que no necesariamente – como se explicará – estuvieron atadassiempre a los vaivenes políticos. Al respecto, en su artículo “Argentinos:esencialmente europeos…” (2012), Roberto Bein realiza un recorrido históricoreferido a esa inclusión, del que retomaremos aquí los momentos mássignificativos, repertoriados por el autor.

A lo largo de prácticamente todo el siglo XX, en el sistema escolar público laslenguas extranjeras se enseñaron casi exclusivamente en los niveles medio ysuperior. Las principales lenguas enseñadas en la escuela secundaria, fueron elfrancés y el inglés. En 1917 se incorporó el italiano en los bachilleratos, y elalemán, que en el siglo anterior había tenido alguna presencia, quedóprácticamente relegado a las escuelas técnicas. Por su parte, el portuguéssiempre tuvo un lugar minoritario, casi inexistente. Estas y otras lenguasextranjeras se difundían también en instituciones escolares, religiosas o socialesprivadas de colectividades inmigrantes.

El autor plantea como un momento de inflexión la reforma de los planes deestudio realizada en 1941. En ese momento, se redujo o eliminó directamente lacantidad de años de enseñanza del francés y del italiano, y se extendió el inglés,apareciendo en primer lugar en todas las combinaciones o bien como lenguaúnica. El motivo de esta decisión fue eminentemente económico, dado que laobligatoriedad de su enseñanza se planteó obedecía, según la norma que ladefinió “a razones de solidaridad continental, cada día más imperiosas conmotivo del acrecentamiento de nuestro intercambio intelectual y comercial conlos Estados Unidos de Norte América”. En este sentido, es necesario mencionarel rol hegemónico de Estados Unido, luego del cambio del patrón oro-dólar,como consecuencia de la crisis de 1930 y posteriormente, la configuración deun mundo bipolar y la creación de organismos internacionales (OEA, ONU,UNESCO, BID, etc.), todos factores que confluyen en relacionesinternacionales basadas en el monolingüismo. Esta política subsistió casi mediosiglo, bajo los más diversos signos lo que, según Bein “muestra otracaracterística del discurso pedagógico en general y de la política lingüísticaescolar en particular: el de fundar tradiciones que perduran más allá de cambiosen otros dominios políticos” (Bein, 2012: 6).

En 1957 se modificaron los planes de estudio de los profesorados de lenguasextranjeras, en los que se acordó gran importancia a los aspectos fonéticos yprosódicos de las lenguas, lo cual habla de una orientación más fuerte hacia locomunicativo, en contraste con las anteriores tendencias, más centradas en losaspectos gramaticales del lenguaje escrito y en los estudios literarios.

Con la recuperación democrática presidida por Raúl Alfonsín a fines de 1983 se

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dieron los primeros pasos para una reforma de la educación y se convocó a unCongreso Pedagógico Nacional en 1984. Con relación a las lenguas extranjeras,por resolución ministerial 1813/88 se estableció entonces una única lenguaextranjera durante los cinco años de la escuela secundaria. Según el autor, laresolución era ambigua: por una parte, señalaba que “los tres idiomas [inglés,francés e italiano] están presentes en esta propuesta”, pero dejaba lainterpretación final a los directores de los colegios para que optasen por elinglés. Por resolución 489/90 se reincorporaron las otras lenguas extranjeras,“para acceder a otras culturas e intercambiar experiencias valiosas” (Resoluciónministerial 1813/88 citada en Bein, 2012: 7)

Bein destaca que a partir de los años noventa tuvieron lugar dos etapasclaramente diferenciadas: la neoliberal, que comenzó en 1989, y la posteriorsalida de esa situación, con una fuerte devaluación del peso, un discursoantiliberal, el impulso dado al Mercosur y una fuerte recuperación económica apartir de 2003. En ese marco, señala que en el terreno de las lenguas, estosprocesos se manifestaron en un triple movimiento: en primer lugar, lahegemonía de los Estados Unidos de América y de los recursos tecnológicosdominados por el inglés llevaron a la presencia cada vez más masiva de estalengua como lengua mundial; en segundo lugar, se comenzó a reivindicar lasminorías nacionales históricas y sus lenguas; en tercer lugar, se puso en marchauna reforma educativa igualmente global, la cual, entre otros ítems, incluyó elplurilingüismo en la escolaridad obligatoria, aun cuando en varios paíseslatinoamericanos ese plurilingüismo, muchas veces mal entendido, no sólo tomócomo primera y muchas veces única lengua extranjera el inglés - fortaleciendoasí la representación sociolingüística del inglés como vía regia para el ingreso almercado laboral - sino que, además, no generó las condiciones para establecerun diálogo fecundo con la lengua de escolarización.

En las medidas político-lingüísticas emprendidas entre 1989 y 2001 son visibleslas marcas internacionales de las reformas educativas que se produjeron en losaños noventa, en especial en la iniciada en 1986, que desembocó en la LeyFederal de Educación de 1993. En el terreno de las lenguas, se instalódefinitivamente la supremacía del inglés –aunque no en la ley misma–, lareivindicación discursiva de las lenguas aborígenes y las variedades regionalesdel castellano. La novedad lingüística aparecía en dos artículos con relación alas lenguas aborígenes, reflejo del discurso políticamente correcto en boga. Conrespecto a las lenguas extranjeras, esa ley dejó en manos del Consejo Federal deCultura y Educación las decisiones y normativas referidas a su enseñanza. Esteorganismo fijó así una clara política lingüística: definió tres ciclos trianuales delengua extranjera, al menos uno de los cuales debía ser de inglés y al menos dosde ellos se debían dictar durante esos nueve años obligatorios. Los ContenidosBásicos Curriculares de 1995 recomendaban el comienzo de la enseñanza delenguas extranjeras en el cuarto año de la escuela primaria. Esta política, fueinterpretada en favor del monolingüismo y reglamentada a discreción por lasprovincias. Redundó en la eliminación progresiva del francés y del italiano de laenseñanza secundaria pública, con consecuencias negativas no sólo para laformación del estudiantado, sino también para la del profesorado, a la vez que

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vulneró los derechos laborales de los docentes en ejercicio. Tampoco se cumplióla idea difundida por las autoridades, referida a la inclusión masiva delportugués, como lengua de intercambio del recientemente creado Mercosur.

Pasada la crisis del 2001, y vistas las graves consecuencias generadas por laimplementación de la ley Federal, en 2006 se aprobó una nueva ley general deeducación, llamada Ley de Educación Nacional. En lo que respecta a lenguasextranjeras, aun cuando no se fije la primacía del inglés, se establece, en suartículo 87, la enseñanza de al menos un idioma extranjero será obligatoria entodas las escuelas de nivel primario y secundario del país. Esta normativapostula un cambio de eje con respecto a las lenguas y su enseñanza,estableciendo entre sus objetivos:“Asegurar una educación de calidad con igualdad de oportunidades yposibilidades, sin desequilibrios regionales ni inequidades sociales (artículo 11,inciso a).”“Fortalecer la identidad nacional, basada en el respeto a la diversidad cultural ya las particularidades locales, abierta a los valores universales y a la integraciónregional y latinoamericana (artículo 11, inciso d).”

En otros documentos oficiales como el Marco de Referencia para elBachillerato en Lenguas- Secundaria Orientada (2011), por ejemplo, se retomanalgunas de las ideas aquí señaladas que hacen a la potencialidad de las lenguasen la formación de los individuos. Así, en algunos de sus extractos, se puedeleer:“(…) Desde la perspectiva plurilingüe e intercultural que propone estaorientación, la enseñanza de las lenguas que se incluyan debe promover elreconocimiento, la valoración y el respeto por la diversidad de identidades y lasingularidad de cada cultura. Un abordaje de este tipo lleva a repensar lasformas de aprender y de enseñar lenguas, a multiplicar las ocasiones deaprendizaje y a potenciar los efectos de la enseñanza, puesto que el lenguajeestá, de hecho, en todas partes. Permite, además, valorizar los conocimientos yexperiencias lingüísticos y culturales que los jóvenes traen consigo, despertar oalentar vocaciones y descubrir distintos modos de expresión y de crecimientopersonal y profesional (…)” (p.2)

“(…) En este sentido, la orientación Lenguas colabora en la formación políticay ciudadana del estudiante. Como se desprende de lo expuesto anteriormente, laeducación en Lenguas a través de una perspectiva intercultural y plurilingüeconstituye un medio particularmente adecuado para la formación de ciudadanosy ciudadanas dispuestos a la comprensión de las diferencias incluso dentro de supropia lengua y cultura, capaces de desarrollarse plenamente en una sociedaddiversa y de contribuir en forma solidaria a la convivencia en comunidad desdeel conocimiento y el respeto a lo diferente para la construcción de una sociedadmás justa (…)” (p. 3)

“El aprendizaje de Lenguas tal como se promueve en esta orientación no tienesolamente el fin de ampliar las posibilidades comunicativas de los estudiantes;también el de acceder al conocimiento del diferente y, gracias a esa experiencia

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de la alteridad, descubrir facetas de la propia identidad. La competenciaintercultural que se espera desarrollar en los estudiantes se nutre en el estudio dela historia, la literatura y otras expresiones artísticas, el cine y los medios de lasdistintas culturas y sociedades que se abordan, particularmente medianteprocedimientos de puesta en relación y apelando al análisis crítico deestereotipos y representaciones. La capacidad de comprensión y superación delprejuicio en relación con esos otros mundos culturales, y la confianza en laposibilidad de diálogo a través de las diferencias son atributos necesarios de untipo de actor social que demandan las complejas sociedades actuales: elmediador lingüístico-cultural (…)” (p.7)

Por otra parte, los NAP (Núcleos de Aprendizaje Prioritarios, CFE, 2012)reconocen“La dimensión formativa de la enseñanza de LE, es decir, su papel en laeducación lingüística, el desarrollo cognitivo y los procesos de construcción dela identidad sociocultural de los/las niños/as y adolescentes, jóvenes yadultos/as de nuestro país. La perspectiva plurilingüe e intercultural, antes dealentar una oferta meramente acumulativa en términos de la cantidad de lenguasque se puedan ofrecer, apunta a tornar visibles las relaciones entre las lenguas yculturas que están o podrían estar en el currículum y a sensibilizar hacia lapluralidad constitutiva de estas lenguas y culturas. Apunta, asimismo, acontribuir a que la enseñanza de lenguas en el contexto escolar reconozca elpapel del español en tanto lengua de escolarización y sus distintas variedades yvalorice el lugar de las otras lenguas y culturas maternas diferentes del españolque circulan en Argentina” (Introducción, p. 1)

Debido al proceso de revisión que actualmente se lleva a cabo en el campo delas lenguas respecto de la categorización de estas en extranjeras, segundas,maternas, primeras, regionales, de vecindad, originarias, de herencia o deorigen, entre otras, se considera relevante aclarar que, en el contexto de estosNAP, el uso del adjetivo “extranjeras” retoma denominaciones utilizadas en lanormativa vigente. En este sentido, y a los efectos de esta definición curricularnacional, se delimita el conjunto de lenguas extranjeras a las cinco queactualmente están incorporadas al sistema formal de educación obligatoria y deformación docente de nuestro país –el alemán, el francés, el inglés, el italiano yel portugués –sin desconsiderar, a futuro, la posibilidad de inclusión de otraslenguas.

Estas denominaciones, así como la organización general del documento, que fijametodologías y objetivos comunes para las cinco lenguas están divididos en seisejes: la comprensión y la producción oral y escrita, la reflexión sobre la lenguaque se aprende y la reflexión intercultural, manifiestan, a nuestro juicio, dosproblemas centrales: a) la profusión de categorías de lenguas, que parece darlesa todas iguales derechos, choca con el hecho de que en definitiva se elabore unametodología para la enseñanza de las cinco lenguas europeas tradicionales delsistema escolar público; b) la igualdad de objetivos para las cinco lenguas, quetambién se plasma en la adquisición de las cuatro destrezas –no se plantea laposibilidad de destrezas selectivas ni los métodos de intercomprensión de

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lenguas próximas– no atiende a las distintas realidades y funciones de laslenguas en el contexto latinoamericano. Por consiguiente, tampoco haydemasiada reflexión acerca del distinto papel político-lingüístico de un profesorde lenguas en los dos continentes, América Latina y Europa.

Otra mención necesaria, dada la inscripción territorial de la UniversidadNacional de Luján, es el Marco General de Política Curricular de la Provinciade Buenos Aires (2007). Esta normativa incluye ítems que nos parecenesenciales en el tratamiento de las lenguas y sus relaciones con la cultura, lasubjetividad y la identidad lingüístico-cultural de los sujetos. Así, en ella sepuede leer:“Dentro de la perspectiva intercultural, en este Marco se destacan lasdiversidades lingüísticas y discursivas. En situaciones de aprendizaje y deenseñanza los sujetos utilizan el lenguaje –los textos orales y escritos y laconversación- para construir, ampliar, modificar e integrar conocimientos. No setrata sólo de hablantes/escritores/ oyentes/lectores, también son miembros degrupos y de culturas. Las reglas y las normas discursivas de los sujetoscomportan significados, creencias, sistemas de pensamiento, es decir, sondimensiones cognitivas que están insertas y se revelan en situaciones yestructuras sociales. Estas prácticas discursivas –configuradoras depensamiento- son de carácter social y generalmente portadoras de intereses eideologías del grupo de pertenencia (…)” (Anexo 2, pp. 43 y ss.)

“El plurilingüismo puede ser analizado como fenómeno individual -un sujetomultilingüe que utiliza varias lenguas o variedades, vive escuchando/hablandovarias lenguas, sus padres son bilingües, etcétera- o como fenómeno colectivo-una comunidad multilingüe en la que coexisten variaslenguas/dialectos/variaciones-. No son sucesos necesariamenteinterrelacionados: una persona que vive en un contexto multilingüe puede serconsiderada monolingüe y un sujeto multilingüe puede vivir en una sociedadmonolingüe. Una sociedad cada vez más multilingüe –nos permitimos realizaresta interpretación proyectiva- plantea la necesidad de una educaciónplurilingüe (…)” (Anexo 2, pp. 43 y ss.)

Por su parte, los documentos relativos al Ciclo Superior de la EscuelaSecundaria Orientada en Lenguas Extranjeras (FRANCES) de la Provincia deBuenos Aires, mencionan a la perspectiva intercultural como el eje sobre el cualse asienta la enseñanza de las lenguas en el sistema formal:“(…) Una orientación hacia la interculturalidadEs de destacar que damos especial importancia al tratamiento de los contenidossocioculturales (el conocimiento, la percepción y la comprensión de la relaciónentre el “mundo de origen” y el “mundo de la comunidad objeto de estudio”). Elaprendizaje de una lengua-cultura supone la construcción de una concienciaintercultural. Ser conscientes de la diversidad de ideas y de prácticas que existenen las distintas comunidades lingüísticas ayuda a establecer relaciones dereciprocidad que permiten no solo interpretar y compartir vivencias, formas dever el mundo, sino también poder imaginarse en un rol cultural distinto delpropio y descubrir las percepciones que se tiene de los otros y de uno mismo

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(…)” (p.35).

Como surge de la lectura de las normativas repertoriadas, entre 2006 y 2015, seevidenció una política educativa y lingüística, propulsada desde los organismosnacionales y/o provinciales, que enfatizó sobre el reconocimiento de ladiversidad lingüística y sociocultural de los sujetos-aprendientes, la valoracióndel conocimiento de lenguas y su dimensión formativa, la interculturalidadcomo plataforma de lanzamiento de cualquier acción lingüística y elplurilingüismo como componente ineludible de los procesos identitarios y decomunicación intersubjetivos. Prueba de ello, es, entre otros, la reorganización,a fines de 2009, de la Coordinación de Lenguas Extranjeras en el Ministerio deEducación de la Nación que funcionó hasta 2015, el programa de escuelasprimarias plurilingües (con francés, inglés, italiano y portugués) en la ciudad deBuenos Aires, la creación de una Dirección de Políticas Lingüísticas en laprovincia de Misiones, etc.

Finalmente, no es menos importante señalar que estas políticas abrieron otrocampo poco explorado hasta el momento: la integración de las TICs en laenseñanza y el aprendizaje de las lenguas tanto por las potencialidades quebrindan a nivel tecnológico como por las posibilidades de análisis, expresión yparticipación que facilitan. En este marco, desde los organismos ministeriales,se desarrollaron varias acciones como los talleres y diseños de recursosdidácticos para Lenguas en Francés, Inglés, Italiano y Portugués, a través delPrograma Conectar Igualdad y Educ.ar; la elaboración de materiales educativosen plataforma (ENTRAMA); la creación del Postítulo “Educación y TIC” quecontuvo algunos módulos de LE; los convenios con representaciones extranjerascomo el Convenio Educ.ar-Embajada de Francia para la elaboración demateriales en francés. Los docentes de terreno se encontraron, entonces, frente anuevos desafíos y nuevos saberes. En muchos casos, tanto los nuevosposicionamientos teóricos como las experiencias con las TICs y la integraciónde ambos eran poco familiares para ellos y por consiguiente, se debieron llevaradelante acciones de capacitación destinadas a los docentes de LE en actividaden el sistema educativo con el fin de mejorar sus intervenciones y poniendo elfoco su formación.

2.2. La formación en lenguas extranjeras

2.2.1. La formación de grado

La formación de profesores en el área de las lenguas extranjeras en Argentina seinscribe en el marco de una tradición de enseñanza de larga data y se materializaen las propuestas curriculares de instituciones terciarias no universitarias yuniversitarias que preparan a sus egresados para el ejercicio de la docencia entodos los niveles del sistema educativo. En efecto, encontramos, por un lado, losInstitutos de Enseñanza Superior (IES) o Institutos Superiores de FormaciónDocente (ISFD) y, por otro, las Universidades Nacionales o Privadas ofrecencarreras de grado destinadas a la formación de profesores de lenguasextranjeras. Los profesorados de lenguas extranjeras y segundas presentes en el

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sistema educativo (español lengua segunda, alemán, francés, inglés, italiano,portugués) de cuatro o cinco años de duración, están más o menos representadosa lo largo y a lo ancho del país y sus egresados ponen de manifiesto, en general,una gran vitalidad (Klett y Pasquale, 2013).

En cuanto a la formación docente de español lengua segunda (o español paraextranjeros), cabe señalar que se ha insertado estos últimos años en lasestructuras universitarias: la Universidad Nacional de Córdoba, por ejemplo,otorga títulos de grado de profesor en español lengua materna y extranjera. Lamisma Universidad ofrece una Maestría en Enseñanza del Español comoLengua Extranjera. Por su parte la Universidad Nacional de La Plata nocontempla oferta de grado en el área, pero sí de posgrado (Especialización en laEnseñanza del Español como Lengua Extranjera)

En lo que hace a la zona de influencia de la UNLu, hemos relevado numerosasofertas de formación de grado, privadas y públicas, para profesores de LE,prioritariamente de inglés. A título de ejemplo, citaremos:

ARTÍCULO 7.- Instituciones en la que se dicta el profesorado de inglés

Universidad Nacional de Hurlingham (Hurlingham)ISFD N° 23 (Luján)Universidad del Salvador (Pilar)ISFD Ciudad de Mercedes (Mercedes)ISFD N° 21 (Moreno)ISFD N° 6 (Chivilcoy)ISFDyT N° 42 (San Miguel)ISFD y T N° 55 (Escobar)ISFDyT n° 85 (Zárate)ISFD N° 52 (San Isidro)Colegio Ward (Haedo)ISFD “Domingo F. Sarmiento” (San Antonio de Padua)Instituto Almafuerte (Merlo)Instituto Granaderos (Morón)Instituto Superior Cultural Británico (San Miguel)

Instituciones en la que se dicta el profesorado de portugués

ISFD N° 116 (Campana)

Como puede observarse, en la zona de influencia de la Universidad Nacional deLuján - sin considerar la sede CABA de la UNLu en la que se dictan la mayoríade las carreras de posgrado -, la propuesta de formación para portugués es casiinexistente y no se ofrece formación de grado para docentes de francés, italiano,alemán, español L2, lenguas que, como hemos visto, se incluyen en la curriculade la escuela secundaria orientada.

En cuanto a los planes de estudio de los profesorados en lenguas extranjeras, en

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2015 se desarrolló una modificación en el ámbito de CABA. El cambio, ámbitode tensiones político-académicas, redundó en una propuesta en la que se vioprivilegiada la formación pedagógico-didáctica general, en detrimento de losespacios dedicados al abordaje de contenidos específicos (lingüísticos,discursivos, interculturales, fonéticos, pedagógico-didácticos específicos de laslenguas extranjeras, etc.). Por su parte, en la provincia de Buenos Aires en 2019se inició la implementación del nuevo plan de estudios, en el que se observa lamisma tendencia que en el de CABA.

Finalmente, este panorama no estaría completo si no se mencionara a las“licenciaturas” (de inglés), destinadas a los docentes de dicha lengua, egresadosde institutos de formación docente no universitarios. Estas licenciaturas sonofrecidas por numerosas universidades para completar la formación de losdiplomados de las instituciones terciarias, haciéndolos poseedores de undiploma universitario. Ejemplos de estas formaciones son las propuestas por lasUniversidades de Belgrano, la UMSA, la Universidad del Aconcagua, laUNNOBA, la UNSAM, la UTN, la UNL, la FASTA, la UCES, el InstitutoLenguas Vivas Bariloche. Estas licenciaturas constituyen formacionescomplementarias a las de nivel superior de 4 años de duración y profundizan enaspectos conceptuales y metodológicos de la formación de grado, sin contribuirespecíficamente al perfil del investigador en lengua extranjera. Las modalidadesque adoptan las propuestas son variables, en general, se ofrecen con modalidadsemipresencial, con instancias virtuales.

2.2.2 Los estudios de posgrado

En los últimos años, la proliferación de ofertas de posgrado para losprofesionales docentes evidencia una sensibilización creciente del colectivoacadémico hacia la identificación de problemas en la formación en distintosniveles del sistema educativo, la producción de conocimientos significativos yencaminados a encontrar soluciones fundadas, la transferencia a la formación dedocentes y la difusión social, con miras a un involucramiento mayor de losactores de la sociedad.

En cuanto a las propuestas concretas, puede afirmarse que, en términosgenerales, para los docentes de lenguas segundas y extranjeras, las actualesofertas de posgrado se nuclean en torno a dos líneas de formación: una decarácter lingüístico y otra, vinculada con la enseñanza.

En cuanto a las formaciones que apuntan a una lengua extranjera particular(exclusivamente, inglés) citaremos el caso de las Maestrías en Inglés (conOrientación en Lingüística Aplicada o en Literatura Angloamericana de laUniversidad de Río Cuarto y de Córdoba) o la Maestría en Literaturas enLengua Inglesa, Orientación Siglo XX (Universidad Nacional de Cuyo) oincluso, el Doctorado en Lenguas Modernas con Orientación en Lengua Inglesa(Universidad del Salvador).

Por otro lado, entre los estudios de posgrado que se centran en la enseñanza y el

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aprendizaje de una lengua extranjera en particular o del español lengua segundapodemos citar las titulaciones denominadas Maestría en Didáctica de lasLenguas (Universidad Nacional de Tucumán), la Especialización en laEnseñanza del Español como Lengua Extranjera (Universidad Nacional de LaPlata), el Postítulo de Interculturalidad y Enseñanza del ELSE (IES en LenguasVivas Juan R. Fernández) o la Maestría en Inglés con Orientación enLingüística Aplicada (Universidad Nacional de Córdoba, Universidad Nacionalde Río Cuarto).

Otras ofertas de posgrado, poco numerosas, conciernen ciertos aspectosvinculados a las lenguas y que requieren intervenciones específicas, como es elcaso de la Especialización en Gestión de Lenguas (Universidad Nacional deTres de Febrero).

A esta oferta, cuyo eje está puesto en la formación de investigadores en LE, seagrega la del sistema de becas de formación en la investigación sostenido porlas Secretarías de Ciencia y Técnica (o sus equivalentes) de las universidadesnacionales o la de organismos como el CONICET. En ambas instancias, losinvestigadores en LE están poco representados, aunque, en general no existenimpedimentos para su presentación.

Para terminar, no podemos dejar de hacer mención a una inconsistencia muynotoria en lo que se refiere a las ofertas de posgrado, por un lado, y la evoluciónde la disciplina lenguas extranjeras por otro. En efecto, en los últimos años, ladisciplina se ha nutrido de nuevas problemáticas, conocimientos y temáticascomo son, por ejemplo, el enfoque intercultural en la enseñanza-aprendizaje delas lenguas extranjeras, el plurilingüismo, la sociodidáctica, la ingenieríalingüística, entre otros. Paradójicamente, estos nuevas perspectivas y contenidoshan sido incluidas en las reglamentaciones vigentes (ver más arriba) así comolas recomendaciones de los diseños curriculares jurisdiccionales, han sidoobjeto de reflexiones y análisis en congresos de la especialidad y en artículosacadémicos, pero la oferta de posgrado destinada a los docentes que debenllevar al aula de lenguas extranjeras esas propuestas no ha reaccionadofavorablemente y ha continuado con una oferta centrada en la lingüística y en ladidáctica. En este marco entonces, la carrera aquí ofrecida viene también acubrir una zona de vacancia importante en cuanto a la perspectiva adoptada y allugar que acuerda en su plan de estudios a las nuevas problemáticas del campode las lenguas extranjeras.

3. Contexto Institucional

En la Universidad Nacional de Luján existen dos estructuras institucionales quenuclean las actividades de docencia, investigación y extensión en el campo delas Lenguas Extranjeras: la División Lenguas Extranjeras del Departamento deEducación y el Centro de Investigación, Docencia y Extensión en LenguasExtranjeras (CIDELE). Seguidamente, se expondrán las características centralesde cada una de ellas.

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La División Lenguas Extranjeras está conformada por las áreas Francés, Inglésy Portugués. El área Inglés se encuentra organizada en tres equipos: Ingléshumanístico, Inglés técnico y Acreditación de competencias básicas. Comopuede advertirse, los criterios que sustentan dicha organización son, por un lado,las particularidades de los campos disciplinares en los que se inscriben lascarreras en las que se dicta la lengua extranjera y, por otro, las modalidades quese plantean para su enseñanza/acreditación en los diferentes planes de estudio.Por su parte, las áreas Francés y Portugués desarrollan sus actividades dedocencia en las carreras del campo humanístico. La oferta de las lenguasextranjeras en el marco de las carreras cubre una extensión que efectivamenteno alcanza ningún otro cuerpo de saberes. Así lo demuestra la cobertura 2019:los equipos de la División brindaron servicios en 2 (dos) carreras de pregrado:Tecnicaturas Universitarias en Industrias Lácteas y en Inspección de Alimentos,21 (veintiún) carreras de grado, vale decir, todas las que integran la ofertaacadémica institucional, excepto la Licenciatura en Administración y la carrerade Contador Público; y en tres carreras de posgrado, la Maestría en Política yGestión de la Educación, la Maestría en Estudios de las Mujeres y Género, y delDoctorado con Orientación en Ciencias Sociales y Humanas. En cuanto a lamodalidad adoptada para la enseñanza de las lenguas extranjeras, se trata de lalectocomprensión de textos pertenecientes a géneros de circulación académica,inscriptos en los campos disciplinares de referencia de las diferentes carreras.Esta opción es de índole eminentemente teórico-práctica e implica el trabajocon modalidad de taller.

Las acciones de extensión y formación de posgrado – con modalidad presencialy virtual- dirigidas centralmente a colegas que se desempeñan en los diferentesniveles del sistema educativo, encuentran cada vez más lugar entre las accionesde la División. Asimismo, la investigación, que históricamente estuvo acentrada en problemáticas didácticas, hace ya algunos años y particularmente enla actualidad ha incorporado temáticas históricas y del campo de la políticalingüística.

Seguidamente, detallaremos los proyectos que se han desarrollado en losúltimos años y los que se encuentran vigentes:

Investigación:

Período 2012-2019:

"Las notas en margen en los manuales contextualizados de FLE. Delas huellas de los usuarios a la apropiación del espacio discursivo (Fase I)".Directora: Rosana Pasquale. Integrantes del equipo: Silvina Ninet y DanielaQuadrana. (Disposición CDDE nº 144/11)

"Las notas en margen en los manuales contextualizados de FLE. Delas huellas de los usuarios a la apropiación del espacio discursivo (Fase II)".Directora: Rosana Pasquale. Integrantes del equipo: Silvina Ninet y Daniela

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Quadrana (Disposición CDDE nº 452/15)

"Las intervenciones didácticas en la enseñanza de lalectocomprensión en lenguas extranjeras: el rol desempeñado por las guíasde lectura”. Directora: Ma. Ignacia Dorronzoro. Integrantes del equipo: AnalíaFalchi, Ma. Fabiana Luchetti, Diana Rosenfeld y Rosa Sánchez. (DisposiciónCDDE nº009/13)

Proyectos vigentes:

La comprensión oral-audiovisual en FLE: un estudio aproximadopara su inclusión en los cursos de lecto-comprensión del Profesorado deEducación física de la UNLu. Directora: Rosana Pasquale. Integrantes:Quadrana (Disposición CDDE Nº 428/15)

Las políticas lingüísticas de la UNLu: relaciones entre el capitallingüístico institucional, el repertorio lingüístico de los actores y las accioneslingüísticas desarrolladas (en articulación con el CIDELE) Directora: RosanaPasquale. Integrantes: Quadrana, Luchetti, Ninet, Carvajal, Marandet, Gallego,Pinotti. (Disposición CDDE Nº 240/19) "Las notas en margen en los manuales contextualizados de FLE. Delas huellas de los usuarios a la apropiación del espacio discursivo (Fase II)".Directora: Rosana Pasquale. Integrantes del equipo: Silvina Ninet y DanielaQuadrana (Disposición CDDE Nº 452/15)

Extensión:

Período 2012 – 2019:

Taller de Profesionalización en la Enseñanza de la Lecto-comprensión en Lengua Extranjera Inglés. Directoras: Diana Rosenfeld yRosa Sánchez (dictado en Luján, San Miguel y Campana) (RESHCS-LUJ:0000409-2016.)

Taller: aportes didácticos para la enseñanza de la lectocomprensiónen inglés en la escuela secundaria. Dictado por los integrantes del equipoInglés Humanístico (Luján y San Miguel) Directoras: Diana Rosenfeld y AnalíaFalchi (RESHCS-LUJ: 0000336-18)

Acción de Extensión no articulada: "Aportes didácticos para laenseñanza del francés lengua extranjera (FLE) en la educación secundaria".Dictada por el equipo del Área Francés (Resolución HCS N° 055-15)

C. Acción de Extensión no articulada: “Curso – taller de lectura ydebate: conflictos sociales y resistencia en la literatura y cine de Brasil”.

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Director: Carlos Pasero (Disposición CDDE Nº 245-18).

Acción de Extensión no articulada: “Desarrollos actuales en elcampo de las lenguas extranjeras: elaboración participativa de dispositivosaudiovisuales”, diseñada por el equipo del área Francés y el CIDELE(Disposición CDDE Nº 270/19)

Acciones extracurriculares:

Período 2012-2019:

“Ciclo de Encuentros: Algunos tópicos Actuales en la Enseñanza delas Lenguas Extranjeras”. Organizada conjuntamente por el CIDELE y el áreaFrancés (Disposición CDDE Nº183/16)

- Taller: aportes didácticos para la enseñanza de la lectocomprensiónen inglés en la escuela secundaria. Dictado por los integrantes del equipoInglés Humanístico (Chivilcoy) (Disposición CDDE Nº165/19)

Curso “Ciclo de encuentros sobre literatura escrita en lenguainglesa” (en articulciòn con el CIDELE). Responsable: Mg. Sobico Gallardo(Disposión CDDE Nº150-19)

Posgrado:

Período 2015-2019:

Seminario "Los manuales de LE: perspectivas de abordaje ycontextualización". Coordinadora: Rosana Pasquale. Docentes invitadas: EstelaKlett, Claudia Gaiotti, Claudia Ferradas, Leonor Corradi, Patricia Franzoni(Disposición CDDE Nº 294/14)

- Seminario “Concepción y producción de materiales didácticos enLenguas Extranjeras”. Coordinadora: Rosana Pasquale. Docentes dictantes:Estela Klett, Fabiana Luchetti, Claudia Gaiotti, Leonor Corradi, Ana Cecilia,Rosa Cicala.(Disposición CDDE Nº 196/17)

Seminario “Metodología de la investigación en LenguasExtranjeras”. Coordinadora: Rosana Pasquale. Equipo UNLu Rosa Cicala,Fabiana Luchetti Docentes invitados: Estela Klett, Claudia Gaiotti, FlorenciaMiranda, Mario López Barrio. (Disposición Nº CDDE 313/19)

Red Internacional de Investigadores CLEF AmSudRosana Pasquale forma parte de esa Red y como miembro del equipointernacional ha participado en el Proyecto: «Pluralité linguistique et culturelleen Amérique latine: politiques linguistiques, représentations et pratiques àl’université». Este proyecto se enmarcó en el Programa Petites initiatives de

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recherche, d'animation et de transfert (PIRAT) 2014-2015 de la AgenceUniversitaire de la Francophonie (AUF) y fue desarrollado realizado porinvestigadores argentinos, bolivianos, brasileros y franceses.Asimismo, entre 2016-2018, la misma investigadora participó como miembrodel equipo internacional del Proyecto « La recherche en langues, cultures etlittératures en Amérique du Sud : politiques linguistiques et production deconnaissances » Este proyecto, enmarcado en el Programa Petites initiatives derecherche, d'animation et de transfert (PIRAT) 2016-2018 de la AgenceUniversitaire de la Francophonie (AUF), fue desarrollado por investigadoresargentinos, bolivianos, brasileros y franceses.

Publicaciones:

Libro Lectocomprensión en lengua extranjera. Herramientas parafacilitar la lectura de textos académicos. Lidia Lacota, Diana Rosenfeld, RosaSánchez y Analía Falchi, publicado en 2017 en la colección Aulas de EdUNLu.

Como resultado de los dos seminarios virtuales que tuvieron como ejelos materiales didácticos y, en ese marco, los manuales para la enseñanza de lasLE, Rosana Pasquale y Fabiana Luchetti produjeron un libro que ha sidoaprobado y que se encuentra en etapa de maquetación, para su publicación enEdUNLu, titulado Materiales didácticos y manuales para la enseñanza de laslenguas extranjeras. De concepciones y prácticas.

Dossier “Las lenguas extranjeras: Contextos, perspectivas yrecorridos educativos”. Coordinadora: Fabiana Luchetti. Publicado enPOLIFONÍAS. Revista de Educación. ISSN 2314-0488 (versión impresa) ISSN2314-0496 (versión digital). Número 14. Abril-mayo 2019http://www.polifoniasrevista.unlu.edu.ar/?q=node/5

En lo que hace al Centro de Investigación, Docencia y Extensión en LenguasExtranjeras (CIDELE), se trata de una unidad funcional sustantiva conindividualidad administrativa y financiera y con competencia territorial paradesarrollar sus actividades en la Sede Central, Centros Regionales yDelegaciones de la Universidad Nacional de Luján. Creado en 2015, susobjetivos centrales son:

- Ofrecer a los miembros de la comunidad educativa de la UNLu yextensivamente a la comunidad en general, formación y servicios en lenguaextranjera integrando las prácticas de comprensión y producción, adaptada a lasnecesidades y motivaciones de los asistentes y requirentes.- Promover las innovaciones en la enseñanza de lenguas extranjeras,tanto en los aspectos de contenido y metodológicos, como en el uso pedagógicode las tecnologías multimedia.- Estimular la investigación en el campo de las lenguas extranjerasespecialmente a través del vínculo académico con la División de LenguasExtranjeras del Departamento de Educación.

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- Preparar a los alumnos del CIDELE para los diversos diplomas ycertificaciones internacionales existentes que acreditan diversos grados deconocimiento de la lengua extranjera.- Preparar a los postulantes a becas y estudios de posgrado en el exteriorpara acreditar sus conocimientos específicos de la lengua extranjera requeridospor universidades extranjeras.

Cabe precisar que tanto los cursos y talleres de lenguas extranjeras como losservicios lingüísticos que se desarrollan están destinados a los miembros de lacomunidad universitaria y extrauniversitaria de la UNLu, y son de carácterextracurricular. En la actualidad, tienen lugar cursos regulares de inglés,francés, portugués e italiano en la sede y de inglés en los Centros RegionalesSan Miguel y Chivilcoy. En sus pocos años de vida, el Centro ha mostrado uncrecimiento interesante y su proyección permite prever la extensión progresivade cursos y servicios en los diferentes centros y delegaciones.

Actividades desarrolladas:

Además del dictado de los cursos regulares, se han realizado las siguientesactividades en el marco del CIDELE:

Jornada de discusión “La internacionalización de los estudiossuperiores: “¿Qué lugar para las lenguas extranjeras?” Organizada enconjunto por el CIDELE, la SAPFESU (Sociedad Argentina de Profesores deFrancés de la Enseñanza Superior y Universitaria) y el Institut Françaisd’Argentine y el CIDELE (Centro de Investigación, Docencia y Extensión de laUniversidad Nacional de Luján). Ciudad Autónoma de Buenos Aires, el día 30de octubre de 2015.

Actividad extracurricular “Ciclo de Encuentros: Algunos tópicosActuales en la Enseñanza de las Lenguas Extranjeras”. Organizadaconjuntamente por el CIDELE y el área Francés de la División de LenguasExtranjeras del Departamento de Educación y se desarrolló en el ISDF N°6 deChivilcoy, los días 29/9, 7/10 y 14/10 de 2016. Los destinatarios fueron losdirectivos y docentes de lenguas extranjeras de las instituciones educativas deChivilcoy y distritos vecinos y los estudiantes de profesorados de lenguasextranjeras. (Disposición CDDE Nº 183/16)

Presentación en el Coloquio Regional “Balance de la Declaración deCartagena y Aportes para la CRES", CABA, noviembre 2017. Conferencia: Lainternacionalización de la enseñanza superior y las lenguas: ¿qué políticalingüística para qué internacionalización?, a cargo de la Dra. RosanaPASQUALE, Directora del CIDELE.

Participación de la Directora del CIDELE en el Primer Seminario deGobernanza Lingüística en el Sistema Universitario Argentino, CancilleríaArgentina, junio 2019.

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Participación en un Free Walking Tour, en CABA, como unaoportunidad para los estudiantes de inglés de exponerse a la lengua extranjera.Aproximadamente 25 estudiantes participaron del paseo comentado el día01/06/19. Colaboración de las docentes de inglés con el subtitulado en ese idiomade la película Escuela Bomba, del Departamento de Educación en el mes deabril de 2019.

Organización de dos sesiones de intercambio con nativos de hablainglesa que visitaron el Centro e interactuaron en inglés con estudiantes yprofesores en el mes de julio de 2019.

Jornada “Assessment FOR, AS and OF Learning to GuaranteeLearning Outcomes”, dictada por la Prof. Patricia Almendro. 7 de noviembrede 2019.

Curso “Ciclo de encuentros sobre literatura escrita en lenguainglesa”, dictado por la Mg. Ma. Giuliana Sobico Gallardo. Organizadoconjuntamente por el Centro y la División Lenguas Extranjeras del Dpto. deEducación. Destinado a docentes de inglés y estudiantes avanzados delprofesorado (Disposición CDDE Nº 150/19)

- Traducciones de artículos académicos en el marco de la RevistaPolifonías, del Departamento de Educación.

Resulta de interés destacar la estrecha relación que existe entre ambasestructuras las que, con organizaciones específicas y propósitos definidos,confluyen sin embargo en el abordaje de las lenguas de forma complementaria.En este sentido, el CIDELE depende del Departamento de Educación, en elmarco de la División de Lenguas Extranjeras, en lo concerniente al aspectoacadémico. Esta dependencia implica no la subordinación sino el desarrollo deun trabajo articulado y colaborativo en las acciones de docencia, investigación yextensión que ya se están llevando a cabo y que se proyectan para el corto ymediano plazo.

Finalmente, subrayamos la existencia del espacio virtual Didacticale-Didácticade Lenguas Extranjeras, que constituye un medio institucional de intercambio,debate, actualización académica y socialización de conocimientos académicosreferidos a la didáctica de lenguas extranjeras y/o segundas(http://www.didacticale.unlu.edu.ar/) (Disposición CDDE Nº 263/14).

4. Zona de vacancia y necesidades de formación en posgrado y en elcontexto inmediato

Como resulta evidente a partir del análisis de lo expuesto precedentemente,desde hace algunos años, la formación de docentes de LE se enfrenta a cambios

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vertiginosos que se manifiestan en la vida sociopolítica, cultural y académicanacional y cuyo dinamismo y complejidad no resulta fácil de asumir e integraren los procesos de formación. Esta nueva coyuntura en la cual estamos inmersosconstituye, creemos, un desafío para la formación docente en general y para laformación de los profesores de LE, en particular, ya que implica reconocer quesubjetividades con nuevas características y necesidades han hecho irrupción enel paisaje de la formación inicial y que capacidades inéditas para laadquisición/aprendizaje de competencias y saberes nuevos son requeridas; ensuma, se trata de la necesidad de una configuración de perfil de estudiante-futuro profesor de LE renovada.

Ahora bien, si en el campo de la formación inicial de los docentes de LE se hanplanteado algunas instancias de reflexión y producción de saberes, existenalgunos espacios todavía poco atendidos, particularmente aquellos destinados ala formación de posgrado, centrados en la investigación en tanto tarea sustantivade ese nivel de graduación. En efecto, el recorrido realizado por las ofertas deformación de posgrado (cf. punto 2.2.2), puso de manifiesto la inexistencia decarreras de posgrado dirigidas al colectivo de docentes de lenguas extranjerasdesde perspectivas diferentes a los enfoques centrados, sea en lo lingüístico, seaen lo didáctico. En tal sentido, una formación de posgrado cuyo eje sea laarticulación de las miradas plurilingüe e intercultural resulta inexistente en elámbito de las LE – aunque se integran aportes en algunas de las citadasformaciones – y entendemos que, en un contexto como el que hemos descripto,constituye una novedad que atiende a una necesidad y articula posiblesrespuestas a las demandas que el devenir de ese mismo contexto planteaineluctablemente a los docentes de LE. En efecto, plantear estas perspectivasimplica, además, que la universidad pública asume los desafíos inherentes alderecho a la educación, en el marco de la diversidad cultural.

Consideramos que en nuestra universidad confluyen diversas situaciones que laconstituyen en el espacio adecuado para ofrecer una propuesta de posgrado quevaya en el sentido antes señalado. Efectivamente, las dos estructurasinstitucionales consolidadas - la División Lenguas Extranjeras y el CIDELE -que año a año afianzan sus propuestas y sus vínculos en pos de una oferta dedocencia, investigación y extensión sólidas y ajustadas a las demandas de lacomunidad, resultan el marco y el sustento en el que se inscribiría la carrerapresentada. Interesa destacar, además, que la planta docente que se desempeñaen ambas estructuras cuenta con especialistas cuyas trayectorias y titulación sonpertinentes y adecuadas para formar parte del plantel docente del posgradopropuesto. Sumado a estas razones, el establecimiento de relaciones condocentes-investigadores de renombre del ámbito nacional e internacional,establecidas y consolidadas en el marco de las ofertas de posgrado desarrolladasen los últimos años, resultan auspiciosas. Finalmente, pero no menosimportante, cabe señalar que esta carrera surge con una vocación de articulacióncon las instituciones de formación de docentes que tienen sede en el ámbito deinfluencia de la UNLu. En efecto, dada la cantidad de institutos que ofrecenformación de grado en la zona, se entendió como prioritario generar unapropuesta de posgrado que ofreciera posibilidades de continuidad de formación

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para los graduados de esas instituciones. En el mismo sentido, la situación antesdescripta, cuidadosamente analizada, reafirma la necesidad del posgrado, sinsuperponer la oferta de grado a las ya existentes.

Asimismo, la amplia inserción territorial de la UNLu así como la inexistenciade ofertas de posgrado en ese territorio hace que la propuesta resultesignificativa para el colectivo de los colegas docentes de la especialidad.

Destacamos, finalmente que contar con esta oferta supone el establecimiento derelaciones con las numerosas instituciones de formación docente de grado quese han relevado en la zona (cf. punto 2.2.1). Esos vínculos interinstitucionalespodrían verse reflejados en acciones de docencia y extensión, que abonensimultáneamente, a la formación de los participantes de la carrera de posgrado ya los propósitos sostenidos por los profesorados.

C- OBJETIVOS:

La Maestría en lenguas extranjeras: problemáticas sociodidácticas,interculturales y plurilingües, de carácter académico (RME 160/11), se proponecontribuir al mejoramiento del campo de las lenguas extranjeras en nuestro país,a través de la formación de investigadores críticos y conscientes de su rol en laproducción, difusión y socialización del conocimiento producidoinstitucionalmente. En este sentido, la carrera apunta a formar investigadorespara producir conocimientos pertinentes y valiosos en el campo de las lenguasextranjeras, en diferentes contextos socio-culturales y educativos, aportando así,no solo a la construcción de conocimientos en el campo y a intervenciones -resultantes de investigaciones- situadas en diferentes niveles del sistemaeducativo, organismos e instituciones educativas formales y no formales, sinotambién a la promoción de espacios de investigación, discusiones académicas einiciativas compartidas con investigadores miembros de proyectos deinvestigación y de posgrados que aborden el tema de las lenguas extranjeras.

Los propósitos de la carrera antes mencionados se plasman en los siguientesobjetivos.Que los estudiantes logren:

Formarse como investigadores autónomos, con compromiso social, enun proceso de producción de conocimiento continuo y situado y a partir de unamirada integral y complejizadora de las problemáticas atinentes a las lenguasextranjeras. Producir conocimiento teórico y metodológico en el campo de laslenguas extranjeras, dando cuenta de los procesos sociodidácticos, plurilingüese interculturales que atraviesan a las grandes problemáticas actuales del ámbito. Asesorar en el diseño, ejecución y evaluación de proyectos, propuestas,lineamientos e intervenciones, vinculados con las lenguas extranjeras endiferentes contextos institucionales.

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D- CARACTERÍSTICAS DE LA CARRERATítulo que otorga

Magíster en Lenguas Extranjeras: Problemáticas Sociodidácticas, Interculturalesy Plurilingües.

Perfil del graduado

El graduado de la Maestría en Lenguas Extranjeras: ProblemáticasSodiodidácticas, Interculturales y Plurilingües estará capacitado para:

a. Desempeñarse con autonomía como investigador y docente de grado yposgrado dentro del campo de las lenguas extranjeras, a partir de la propiaproducción de conocimiento y del intercambio y la interacción con otrosinvestigadores del área.b. Desempeñarse con un alto nivel de formación en profundidad yextensión, en el campo de las lenguas extranjeras realizando asesoramientos,proyectos, formación de recursos humanos y generando intervenciones consustento teórico y metodológico en su ámbito de formación.c. Aportar propuestas político-curriculares tendientes a la innovación o ala resolución de problemáticas específicas del área.d. Diseñar propuestas de formación de formadores vinculadas con laslenguas extranjeras desde la perspectiva plurilingue e intercultural.e. Diseñar, desarrollar y evaluar políticas públicas en relación con laslenguas extranjeras.f. Asesorar a organismos gubernamentales y no gubernamentales enproblemáticas referidas a las lenguas extranjeras.g. Diseñar, desarrollar y evaluar propuestas de formación, proyectos deinvestigación, asesoramientos, etc. especialmente vinculados con el área/laorientación en la cual han profundizado durante el último tramo de la carrera(Sociodidáctica de las lenguas extranjeras o Investigación en lenguasextranjeras).

Localización de la Propuesta

Las actividades académicas se dictarán en la Sede Luján de la UNLu, dada larelevancia de su inserción territorial (B- 4).

Modalidad de cursado

La modalidad de cursado de las actividades académicas de la Maestría enLenguas Extranjeras: Problemáticas Sodiodidácticas, Interculturales yPlurilingües será presencial. Las actividades académicas presenciales sedesarrollarán de forma intensiva en ciertos períodos del año y días de la semana.Para garantizar una participación atenta y activa de los estudiantes, se utilizaránrecursos metodológicos que combinen distintos lenguajes y modalidades deintercambio pedagógico y se emplearán, además, mediaciones tecnológicas

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como apoyo o complemento de la formación presencial (campus virtual,plataforma, email, etc.).

Duración de la carrera (horas totales)

La Maestría en Lenguas Extranjeras: Problemáticas Sodiodidácticas,Interculturales y Plurilingües, es de carácter académica y contempla un total de720 horas-reloj, 560 horas corresponden a las actividades académicas previstas,y 160 horas están destinadas al diseño de la Tesis de Maestría.

E- PLAN DE ESTUDIOS

1- Actividades curriculares

Las actividades curriculares previstas en este plan de estudios son de dos tipos,seminarios y talleres. La especificidad de los primeros supone el desarrolloteórico de temáticas específicas, la problematización de ciertos tópicos, eldebate y la discusión conceptuales sobre problemáticas actuales del campo delas lenguas extranjeras. Estas actividades redundarán en la elaboración depropuestas personales de intervención y de reflexión teórica, de parte de losestudiantes. Por su parte, los segundos, conciernen específicamente al desarrollometodológico del plan de estudios y suponen un proceso de elaboración, porparte del estudiante, de su Tesis de Maestría.

Las actividades curriculares previstas se reagrupan en torno a tres ejes decarácter epistemológico, ordenadores del conjunto de los contenidos a impartir:

Eje 1: PERSPECTIVAS ACTUALES EN LENGUAS EXTRANJERAS

Este eje agrupa actividades académicas cuyas problemáticas centrales giran entorno de recientes desarrollos teóricos vinculados en las lenguas extranjeras.

Eje 2: PERSPECTIVAS POLÍTICAS Y DIDÁCTICAS EN LENGUASEXTRANJERAS

Bajo este eje, se integran actividades académicas cuyos núcleos son aquellosreferidos a los problemas políticos y didácticos centrales, en el campo de laslenguas extranjeras.

Eje 3: INVESTIGACIÓN Y LENGUAS EXTRANJERAS

Este eje está constituido por las actividades académicas de carácter transversalque propician las tareas de reflexión e investigación en lenguas extranjeras,vinculadas con problemáticas y campos del saber que las atañen.

2- Carga horaria

En la estructura curricular del Anexo II se detallan los ejes con su respectiva

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carga horaria y las actividades curriculares que los integran, con susasignaciones horarias semanales y totales.

3- Régimen de cursada de las actividades académicas

La Maestría en Lenguas Extranjeras: Problemáticas Sodiodidácticas,Interculturales y Plurilingües de la UNLu tiene una duración total de 4 (cuatro)semestres, es decir, 2 (dos) años lectivos.

El primer semestre comprende 3 actividades académicas (Seminarios) y poseeuna carga horaria total de 176 horas, lo que equivale a 11 créditos.En el segundo semestre están previstas 4 actividades académicas (Seminarios) yla carga total de horas es de 224 horas, correspondientes a 14 créditos.El tercer semestre tiene una duración de 96 horas (6 créditos) y contempla dosactividades académicas: un taller y 1 seminario a elección según el área elegidapor el estudiante.Por último, el cuarto semestre contempla 224 horas (14 créditos) y comprende 2actividades académicas (Tesis de Maestría y un seminario a elección según elárea elegida por el estudiante).

Por lo tanto, se trata de un trayecto semiestructurado ya que ofrece actividadescurriculares predeterminadas y comunes y actividades que selecciona elestudiante (optativas).

El régimen de cursado, dada la modalidad presencial de la carrera, será del 70%(setenta por ciento) de la carga horaria total de cada actividad académica,excluyendo las actividades académicas a distancia, virtuales, cuyo cursado serádel 100% de su carga horaria total. El dictado de las actividades presenciales seconcentrará en algunos períodos de año. Así, se propone:

Dos períodos anuales de cursado 1er semestre: febrero, marzo, abril, mayo y junio 2do semestre: agosto, septiembre, octubre, noviembre y diciembre

Cantidad de encuentros 1 encuentro mensual, de 3 (tres) días de 8 (ocho) horas cada uno, o sea,5 encuentros por semestre.

La carga horaria total de la carrera será cumplimentada con encuentros ad hoc,según las necesidades de formación de los cursantes. Durante estos encuentros,se prevé la realización de actividades académicas, vinculadas al dictado de lasdiferentes asignaturas, como tutorías, reuniones con docentes y directores,puestas en común de temas de tesis, etc. Asimismo, se podrán desarrollaractividades mediadas por tecnologías en el marco del proceso formativo de losfuturos magísteres. Tal como queda expuesto en cuadros anteriores, las actividades académicas que

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se detallan a continuación serán dictadas bajo la modalidad a distancia virtual, asaber: Las lenguas extranjeras en la cultura digital (Seminario, 48 horas, 2dosemestre) Metodología de la investigación en ciencias del lenguaje (Seminario, 64horas, 2do semestre) Concepción y producción de materiales didácticos en lengua extranjera:el caso de los manuales de lengua extranjera (Seminario AS, 64 horas, 4tosemestre) Escritura de textos académicos (Seminario AI, 64 horas, 4to semestre)Así, la virtualización de algunas actividades académicas (176 horas virtualessobre 560 horas de actividades académicas) aparece como un complementofacilitador de las cursadas y acompaña la presencialidad.

Las propuestas virtuales se enmarcan en aquello que se entiende por educacióna distancia, es decir, “la opción pedagógica y didáctica donde la relacióndocente-alumno se encuentra separada en tiempo y/o espacio, durante todo ogran parte del proceso educativo, en el marco de una estrategia pedagógicaintegral que utiliza soportes materiales y recursos tecnológicos, tecnologías dela información y la comunicación, diseñados especialmente para que los/asalumnos/as alcancen los objetivos de la propuesta educativa” (ResoluciónMEyD 2641-E/17, p. 3).

Así, como bien lo expresa Maggio (2018),“Enseñar a distancia implica repensar los principios y fundamentos de laconcepción de enseñanza (…) sabiendo que la comunicación y por lo tanto, larelación pedagógica se concretan, en gran parte o en su totalidad, en formamediatizada por las tecnologías de la información y la comunicación (TIC). Enla Educación a distancia, la enseñanza y el aprendizaje son procesosmediatizados (…). A través de acciones sistemáticas de elección de estrategias,diseño y selección de recursos didácticos y organización de espacios deinteracción y diálogo, se propicia el aprendizaje de los estudiantes. Los mediosy estrategias resultan clave para crear espacios de convergencia, diálogo ynegociación de significados y para favorecer el desarrollo de competenciascomunicativas y tecnológicas. La inclusión genuina de tecnología “da cuenta depropuestas que se construyen en tiempo presente porque se reconocen tanto loscambios epistemológicos en el plano de las disciplinas como lastransformaciones sociales y culturales” (Maggio, 2018, in ANEXO I DE LARESOLUCIÓN RESHCS-LUJ: 0000159-19).

4- Requisitos de aprobación

En el marco de una evaluación concebida como “un acercamiento hacia elobjeto de evaluación y un conocimiento de éste a través de sucesivas y máscomplejas aproximaciones” (Poggi, 2003: 37), las instancias evaluativasformales que se detallan más abajo, están orientadas a la acreditación de lasdiferentes actividades académicas y encuadradas en la normativa vigente. Estas

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actividades de acreditación se integrarán con instancias de evaluaciónformativa, tendientes a autorregular los aprendizajes de los estudiantes y laspropuestas didácticas de los docentes.

Para acreditar los seminarios presenciales -obligatorios y optativos-, serequerirá el 80% de asistencia y la aprobación de un trabajo final integrador quedé cuenta de la articulación de los contenidos abordados en el espacio, enrelación con algún eje, problema o contexto seleccionado por el estudiante. Estetrabajo podrá ser: una monografía, la redacción de un paper, trabajos de análisisde la propia práctica a partir de dispositivos metodológicos especialmentediseñados, preparación de evaluaciones, análisis crítico de fuentes bibliográficasy/o documentales, resolución de guías de estudio y análisis de los contenidosque acompañarán a la bibliografía obligatoria y/o las lecturas de la bibliografíaoptativa, visionado de conferencias de especialistas grabadas en video oaudición de entrevistas y posteriores análisis teóricos-metodológicos, etc.

En el caso de los talleres, su aprobación, además de atender a la variable de laasistencia -como en el caso de los seminarios, estará supeditada a la aprobacióndel diseño final de la Tesis de Maestría.

La aprobación de las actividades académicas de dictado virtual, a distancia, seregirán por las mismas condiciones expresadas precedentemente, exceptoaquellas que hacen a la asistencia. En este caso, se valorará la participaciónactiva y responsable de los cursantes en las instancias de intercambio previstas(ejemplos: foros, instancias sincrónicas, etc.).En la acreditación, de acuerdo con las normativas vigentes, se aplicará unaescala numérica (1 uno a 10 diez). La calificación de aprobación será 4 (cuatro)o más.

Por último, los seminarios y los talleres podrán ser acreditados autónomamentecomo formaciones de posgrado, según las normativas vigentes.

5- Valoración de otras actividades académicas realizadas por el estudiante

Con la finalidad de propiciar una curricula flexible que responda a los intereses,motivaciones, necesidades y trayectorias de los cursantes, la ComisiónAcadémica valorará la pertinencia de experiencias de formación académicasrealizadas en otras instituciones y podrá acreditarlas como parte de la carrerahasta un máximo del 50% de las horas totales.

Para tal fin, se tomarán en cuenta los créditos otorgados por las instituciones dereferencia a las actividades realizadas por el estudiante y que éste se propongaacreditar en el marco de la Maestría en lenguas extranjeras: problemáticassociodidácticas, interculturales y plurilingües de la Universidad Nacional deLuján. Estos créditos deberán ser compatibles con los previstos en esta carrera.

En este sentido, el cursante deberá presentar una nota justificando su pedido y elprograma de la asignatura, seminario o taller del cual solicita la acreditación en

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el marco de la Maestría. La Comisión Académica evaluará, entre otros ítems: 1-la inserción de la asignatura, seminario o taller que se desea acreditar dentro deuna carrera de posgrado de similares características a la de la UNLu, de unprograma de formación de posgrado o de un seminario/curso de posgradoindependiente, de al menos nivel Maestría 2) la pertinencia y completud de loscontenidos mínimos 3) la adecuación de la carga horaria 4) el perfil del/de laprofesor/a responsable del dictado 5) el perfil de la institución otorgante. Estaevaluación constituirá un dictamen de la Comisión Académica y será inapelable.

Asimismo, se reconocerán equivalencias directas entre los siguientesseminarios:- “Metodología de investigación en Ciencias del Lenguaje” (seminario dela Maestría, segundo semestre) y “Metodología de la investigación en LenguasExtranjeras” (Seminario de posgrado, a distancia, virtual, 64 horas, aprobadopor disposición CDDE 313/19).- “Concepción y producción de materiales didácticos: el caso de losmanuales de lengua extranjera” (seminario propuesto para el área deprofundización en Sociodidáctica de la lengua extranjera) y “Los manuales deLE: perspectivas de abordaje y contextualización” y Seminario “Concepción yproducción de materiales didácticos en Lenguas Extranjeras” (Seminarios deposgrado, a distancia, virtual, 64 horas cada uno, aprobados por DisposiciónCD-E Nº 293/14 y 10/18 respectivamente)

6- Otros requisitos

Durante el primer y segundo semestre de cursado, se prevé la acreditación de lalengua extranjera, diferente de la de la especialidad del estudiante. Estaacreditación comprenderá uno o varios cursos con modalidad de lecto-comprensión o multicompetencias, de, al menos, 96 horas.

Las formas de acreditar el idioma extranjero son las siguientes: Certificación de aprobación de Idioma extranjero como asignatura degrado o de posgrado de una Universidad Nacional o Privada, de una instituciónde formación superior o de un organismo internacional de reconocido prestigioy trayectoria (Asociación Dante Alighieri, British Council, Alianza Francesa,Goethe, Celpe-bras, entre otros), de no más de 5 años de antigüedad. Certificación de un examen de lecto-comprensión en idioma extranjero,expedida por la División de Lenguas Extranjeras del Departamento deEducación de la UNLu. En este caso, la División de Lenguas Extranjeras pone adisposición del candidato sus recursos humanos y sus competencias para laacreditación de la capacidad lectora del estudiante exclusivamente en francés,inglés o portugués. Certificación de un examen de multicompetencias expedido por elCentro de Investigación, Docencia y Extensión en Lenguas Extranjeras de laUNLu. En este caso, el CIDELE pone a disposición del candidato sus recursoshumanos y sus competencias para la acreditación del idioma extranjeroexclusivamente en francés, inglés, italiano o portugués.

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En ningún caso se aceptarán certificaciones privadas.

En vinculación con el Centro de Investigación, Docencia y Extensión enLenguas Extranjeras (CIDELE) de la UNLu se ofrece este espacio académicopara la realización de los cursos -en caso que el aspirante deba cursar- y comoasesor del Comité Académico correspondiente a la Maestría en la validación delas acreditaciones.

F- REGLAMENTO DE TESIS DE MAESTRÍA

Para obtener el título de Magíster, el estudiante, además de acreditar laasistencia a cada una de las actividades académicas detalladas en su plan deestudio y aprobar con 4 (cuatro) puntos o más cada una de las evaluaciones quese le propongan, deberá redactar una Tesis de Maestría. Esta será escrita,individual, original y tendrá una extensión de alrededor de 200 (doscientas)páginas. Deberá tener carácter de un proyecto de investigación respecto de unobjeto de estudio o problema específico y poner en evidencia el manejoconceptual y metodológico propio de la actividad de investigación. Dicha Tesisde Maestría será dirigida por un docente de la especialidad, prioritariamente, dela planta de la carrera, elegido por el estudiante y aprobado por la ComisiónAcadémica de la misma. Deberá ser presentada oralmente ante un juradoconstituido por tres miembros. Tanto la selección del Director -y del Co-director, si lo hubiere- como las funciones de ambos, el proceso de evaluaciónde la Tesis, la designación de jurados, las condiciones de la defensa y las de ladifusión de la Tesis, se rigen por el Art. 12 de la RPHCS 179/16 (Items I a X).

G- CUERPO ACADÉMICO Y CUERPO DOCENTE

De acuerdo con la Res. PHCS 179-16, el Cuerpo académico está constituido porel Director de la Carrera, los miembros de la Comisión Académica de laCarrera, el cuerpo docente, los Directores y Codirectores de Tesis. Todos losintegrantes del cuerpo académico deberán poseer formación de posgradoequivalente a la ofrecida por la carrera y acorde con los objetivos de ésta o, si elcaso lo amerita, una formación equivalente demostrada por sus trayectorias.

Los mecanismos para la selección de los docentes y sus funciones son losestablecidos en los Art. 16, 17 y 18 de la mencionada Resolución.

En el Art. 16 se lee: “Los docentes de las Carreras podrán ser: a) docentes de laUniversidad Nacional de Luján que cumplan con los requisitos enunciados en elArtículo 15 y que tengan dedicación total o parcial en los Departamentosrespectivos; b) docentes externos a la Universidad, que cumplan con losrequisitos enunciados en el Artículo 15, que se encuadrarán en alguna de lascategorías de docentes extraordinarios o de libre docencia de la Universidad,designados por períodos variables y con un mecanismo adecuado para atenderlas necesidades académicas de las Carreras de posgrado (dictado de cursos,seminarios, atención de talleres de investigación, tareas de orientación ytutorías, dirección de trabajos finales, etc.). La cantidad de docentes de esta

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categoría no podrá superar el 50% del total de los docentes participantes en eldictado de la Carrera”.

Con respecto a la selección de los docentes, el art. 17 explicita que: “En cuantoa los mecanismos de selección: a) la Comisión Académica seleccionará a losdocentes de las Carreras de Maestría y Especialización a partir del análisis delos antecedentes de los candidatos presentados por los Departamentos asolicitud del Director de la Carrera, los que efectuarán la asignación de lasactividades académicas correspondientes. b) En los casos en que deba recurrirsea docentes externos, la Comisión propondrá al Departamento que correspondasu designación. En todos los casos, será necesario elaborar los dictámenescorrespondientes con los fundamentos que acompañaron el proceso de análisis yselección y se procederá a su difusión”.

Finalmente y con respecto a la descripción de las funciones de los docentes dela carrera de Maestría, éstas son descritas en el Artículo 18 que se transcribe acontinuación: “Serán funciones de los docentes de las Carreras de Maestría yEspecialización: a) conducir, individualmente o en equipo, las actividadesacadémicas previstas en la organización curricular básica (cursos, seminarios,talleres), complementarias (actividades independientes orientadas por losdocentes, pasantías, etc.) y de investigación; b) evaluar el rendimientoacadémico de los estudiantes; c) desempeñarse como orientador y tutor, y en elcaso de las Maestrías también como Director o Codirector del Trabajo Finalsegún corresponda; d) integrar, cuando corresponda, los tribunales académicosante los cuales los maestrandos harán las presentaciones y defensas de susTrabajos Finales de Maestría y participar en las actividades de evaluaciónintegradora o final para el caso de las Especializaciones; e) integrar, cuandocorresponda, los órganos de conducción académica de las Carreras (tanto laDirección como la Comisión Académica)”.

En lo que refiere al contexto institucional de la UNLu y a la disponibilidad derecursos docentes, se debe hacer notar que, además de las autoras de estapropuesta de Carrera de posgrado, en la División de Lenguas Extranjeras delDepartamento de Educación prestan servicios varios docentes que podríanformar parte del plantel de la Maestría dados sus perfiles, titulaciones ytrayectorias docentes.

Asimismo, en el Departamento de Educación, aunque en vinculación con otrasDivisiones y Áreas, se puede señalar que existen recursos docentes que podríanprovechosamente intervenir en la Carrera que aquí se propone, acentuando elcarácter interdisciplinario del dictado de las diferentes actividades académicas.

Por último, y en relación a docentes de otras instituciones universitarias ysuperiores, debemos señalar que se cuenta con un equipo altamente estabilizadode docentes externos que han participado en seminarios de posgrado (Cf. página16) como invitados y que fueron oportunamente designados como ProfesoresExtraordinarios Visitantes por el HCS.

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H- GESTIÓN ACADÉMICA Y ADMINISTRATIVA DE LA CARRERA

En un todo de acuerdo con la Resolución RESPHCS-LUJ: 0000179-16, en susArtículos 19 a 24, la gestión de la carrera será responsabilidad del Director/a yde la Comisión Académica de cada una de ellas.

I- RECURSOS MATERIALESLos recursos materiales son aquellos con los que cuenta la sede central de laUNLu, específicamente destinados al Posgrado. En los rubros infraestructuras,equipamiento, bibliografía y documentación, por saber; aulas, salas dereuniones, biblioteca, acceso a centros de documentación, equipos informáticosy acceso a redes de información adecuados a las necesidades de las actividadesa desarrollar, equipos y recursos didácticos. Asimismo y dada la especificidaddel campo, los vínculos con las instituciones de formación y de investigación ycentros de documentación nacionales e internacionales constituirán recursosmateriales complementarios al acervo de la UNLu.

J- CONDICIONES DE ADMISIÓN DE LOS ESTUDIANTESLa Maestría en Lenguas Extranjeras: Problemáticas Sociodidácticas,Interculturales y Plurilingües está destinada a aspirantes:- Titulados universitarios o terciarios (de Universidades e Instituciones deEducación Superior nacionales, provinciales, municipales, privadas reconocidaso extranjeras) de carreras de 4 años de duración como mínimo, de los camposdisciplinares afines a la formación impartida, a título de ejemplo: carreras delenguas extranjeras (profesorados, traductorados, licenciaturas, tecnicaturas);carreras relacionadas con las lenguas segundas (español para extranjeros,español lengua segunda, lenguas de pueblos originarios como lenguas segundaso extranjeras).- Interesados con mérito equivalente, en lo que respecta al área de las lenguasextranjeras y/o segundas (trayectoria en el sistema educativo, en formacionesinformales, etc.). Estos aspirantes deberán presentar un CV, una carta demotivación y asistir a una entrevista. La Comisión Académica de la Maestríadictaminará sobre su ingreso a la carrera y las condiciones del mismo, en elmarco de la normativa vigente.

K- FUNDAMENTACIÓN DE VACANTES PREVISTASLas inscripciones para la Maestría se abrirán cada dos años, con un númeromínimo de 25 inscriptos y un máximo de 60. Podrán considerarse inscripcionesen los años intermedios, si así se requiriera.

L- FINANCIAMIENTOEl financiamiento de la carrera provendrá de los aranceles, pagados por losestudiantes. De contar con otras fuentes de financiamiento, los aranceles podránser reducidos y hasta eliminados, tendiendo a la gratuidad de la Maestría.Los cursantes abonarán un número determinado de cuotas. Así, los cursantes dela Maestría abonarán 24 (veinticuatro) cuotas mensuales, consecutivas ydiferenciadas: el monto de las cuotas para los docentes de la UNLu será másreducido que aquel que abonen los docentes y graduados provenientes de otras

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instituciones nacionales y extranjeras.

M- POLÍTICA DE BECASLas becas de las que se disponga, por contar con recursos propios y,eventualmente, con otros recursos financieros, se otorgarán sobre la base de lasnecesidades económicas de los estudiantes solicitantes y por decisión de laComisión Académica, previo análisis de cada caso en particular.

N- METODOLOGÍA DE AUTOEVALUACIÓN DE LA CARRERALa carrera realizará las actividades de evaluación previstas por lareglamentación vigente y estará sujeta al sistema de autoevaluación para lasCarreras de posgrado de la UNLu. En estas instancias se considerará: estructuracurricular propuesta, contenidos, materiales, biblioteca, soportes tecnológicos,desarrollo general de las carreras, según las opiniones de los actoresinvolucrados, estudiantes y docentes de la Carrera. Por otra parte, la Carrera sesometerán a las evaluaciones externas requeridas por la CONEAU.

O- BIBLIOGRAFÍABein, R. (2012) «Argentinos: esencialmente europeos…», QUADERNA [enligne], 1 |2012, mis en ligne le 28 décembre 2012. URLhttp://quaderna.org/argentinosesencialmente-europeosBlanchet, Ph. (2005) L’approche interculturelle en didactique du FLE. Coursd’UED de Didactique du FLE, 3e année des Licences. Service d’Enseignement àDistance, Université de Rennes. http://eprints.aidenligne-francais-universite.auf.org/40/1/pdf_Blanchet_inter.pdf

Blanchet, Ph. (2009), “Contextualisation didactique: de quoi parle-t-on?.En LeFrançais à l’Université, 14e année, numéro 2, deuxième semestre 2009.Disponible en: http://www.bulletin.auf.org/IMG/pdf_Journal_AUF_14-2-3.pdfBlanchet, Ph. et Coste, D. (2010) Sur quelques parcours de la notiond’interculturalité. Analyser et propositions dans le cadre d’une didactique de lapluralité linguistique et culturelle. In Blanchet, Ph. et Coste, D. Regardscritiques sur la notion d’interculturalité. Pour une didactique de la pluralitélinguistique et culturelle. Paris : L’Harmattan.Bronckart, J-P. (1997) Activité langagière, textes et discours. Lausanne-Paris:Delachaux & Niestlé.Bronckart, J-P. (1998) Psychologie et Problématiques Éducatives. En: Anuariode Psicología 29, Nº 2.Bronckart, J-P (2017) Interaccionismo sociodiscursivo: ¿De dónde venimos y adónde vamos?. Conferencia de cierre V Encuentro del ISD, Rosario, 1 deseptiembre de 2017. Consultado en línea el 14 de diciembre de 2019 https://isd-international.org/site/wp-content/uploads/2017/11/Conferencia-cierre.Texto-ES.pdfByram, M. et al. (1997) La compétence socioculturelle dans l'apprentissage etl'enseignement des langues, Comité de l'Education du Conseil de la CoopérationCulturelle Editions du Conseil de l'Europe.

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http://www.polifoniasrevista.unlu.edu.ar/sites/www.polifoniasrevista.unlu.edu.ar/files/site/4%20-Klett%20(1).pdf

http://www.polifoniasrevista.unlu.edu.ar/sites/www.polifoniasrevista.unlu.edu.ar/files/site/4%20-Klett%20(1).pdf

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Riestra, D. (2006) Usos y formas de la lengua escrita. Reenseñar la escritura alos jóvenes. Un puente entre el secundario y la universidad. Buenos Aires.Ediciones Novedades Educativas.Toussaint, P. et Fortier, G. 2002. Compétences interculturelles en éducation.Quelles compétences pour les futurs enseignants et enseignantes ? Rapport derecherche, Université du Québec,http://www.dep.uqam.ca/recherche/greficope/Competences.pdfVarela, L. (edit.) (2013) Para una política del lenguaje en Argentina. Actas delColoquio Lenguas y Políticas en Argentina y el Mercosur. Buenos Aires:EdUNTREF.Vygotski, L. (1977) Pensamiento y lenguaje. Teoría del desarrollo cultural delas funciones psíquicas. Buenos Aires: La Pléyade.

Vygotski, L. (1978) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.1ra.edición. Editorial Crítica: Barcelona.

ANEXO II

PLAN DE ESTUDIOS DE LA CARRERA DE MAESTRÍA EN LENGUASEXTRANJERAS: PROBLEMÁTICAS SOCIODIDÁCTICAS,

INTERCULTURALES Y PLURILINGÜES

Carrera: Maestría en Lenguas Extranjeras: Problemáticas Sociodidácticas,Interculturales y PlurilingüesTítulo: Magíster en Lenguas Extranjeras: Problemáticas Sociodidácticas,Interculturales y PlurilingüesPlan de Estudios: 71.01Requisitos de Ingreso: Poseer título universitario o terciario (de Universidades e Institucionesde Educación Superior nacionales, provinciales, municipales, privadasreconocidas, nacionales o extranjeras) de carreras de 4 años de duración comomínimo, de los campos disciplinares afines a la formación impartida. A modode ejemplo: carreras de lenguas extranjeras (profesorados, traductorados,licenciaturas, tecnicaturas); carreras relacionadas con las lenguas segundas(español para extranjeros, español lengua segunda, lenguas de pueblosoriginarios como lenguas segundas o extranjeras). De acuerdo con el artículo 39 bis de la Ley de Educación Superior

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http://www.dep.uqam.ca/recherche/greficope/Competences.pdf


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(LES n° 24521): Interesados con mérito equivalente, en lo que respecta al áreade las lenguas extranjeras y/o segundas (trayectoria en el sistema educativo, enformaciones informales, etc.). Estos aspirantes deberán presentar un CV, unacarta de motivación y asistir a una entrevista. La Comisión Académica de laMaestría dictaminará sobre su ingreso a la carrera y las condiciones del mismo,en el marco de la normativa vigente.Características: Carrera de PosgradoModalidad: PresencialDuración: 2 añosRégimen: SemestralCarácter: Teórico-PrácticoActividades Académicas: 10 Actividades Académicas + Tesis de MaestríaHoras Totales de Carrera: 560 horas reloj de Actividades Académicas + 160horas reloj de Tesis de Maestría (720 horas reloj Totales)


SEM. COD.ACTIVIDADESACADÉMICAS

HS.TEÓRICAS

HS.PRÁCTICAS

HS.SEM.

CRÉDITOS(A)

HS. TOT.(A)

I

I: EJE PERSPECTIVAS ACTUALES EN LENGUAS EXTRANJERAS

1Problemas Actuales de las Lenguas Extranjeras

2 1 3 3 48

2Interculturalidad y Lenguas Extranjeras

2,5 1,5 4 4 64

3Lenguas en Contacto y Plurilingüismo

2,5 1,5 4 4 64

II

EJE 2: PERSPECTIVAS POLÍTICAS Y DIDÁCTICAS EN LENGUAS EXTRANJERAS

4Políticas Lingüísticas y LenguasExtranjeras

2 1 3 3 48

5Perspectiva Sociodidáctica en Lenguas Extranjeras

2,5 1,5 4 4 64

6Las Lenguas Extranjeras en la Cultura Digital

2 1 3 3 48

EJE 3: INVESTIGACIÓN Y LENGUAS EXTRANJERAS

7Metodología de la Investigaciónen Ciencias del Lenguaje

2,5 1,5 4 4 64

102

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- -Acreditación de una Lengua Extranjera (B)

-

III

8Taller de Tesis (C)

2 1 3 3 48

9

o

10

Problemáticas de la Sociodidáctica (AS)o (D)Recorridos Actuales en Investigación en Lenguas Extranjeras (AI)

2 1 3 3 48

IV

11

o

12

Concepción y Producción de Materiales Didácticos en Lengua Extranjera: el Caso de los Manuales de Lengua Extranjera (AS)o (D)Escritura de Textos Académicos(AI)

2,5 1,5 4 4 64

13Tesis de Maestría

- 10 160

MAGÍSTER EN LENGUAS EXTRANJERAS: PROBLEMÁTICAS SOCIODIDÁCTICAS,INTERCULTURALES Y PLURILINGÜES

Notas:

A. Cada 16 horas reloj se corresponde a 1 crédito (CRÉDITOS TOTALESdel Plan de Estudio 71.01: 45). Los créditos se incluyen para facilitar lasequivalencias con actividades académicas realizadas en otras instituciones y queeventualmente podrían ser acreditadas en el marco de la Maestría. VerValoración de otras actividades académicas realizadas por el estudiante(Anexo I, punto E- 5).

B. El estudiante deberá acreditar una lengua extranjera diferente a la de suespecialidad. Esta acreditación deberá hacerse durante el primer y segundosemestre de cursado. La misma comprenderá uno o varios cursos con modalidadde lecto-comprensión o multicompetencias, de, al menos, 96 horas.Las formas de acreditar el idioma extranjero son las siguientes:Certificación de aprobación de Idioma extranjero como asignatura de grado o deposgrado de una Universidad Nacional o Privada, de una institución deformación superior o de un organismo internacional de reconocido prestigio ytrayectoria (Asociación Dante Alighieri, British Council, Alianza Francesa,Goethe, Celpe-bras, entre otros), de no más de 5 años de antigüedad.Certificación de un examen de lecto-comprensión en idioma extranjero,expedida por la División de Lenguas Extranjeras del Departamento deEducación de la UNLu. En este caso, la División de Lenguas Extranjeras pone a

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disposición del candidato sus recursos humanos y sus competencias para laacreditación de la capacidad lectora del estudiante exclusivamente en francés,inglés o portugués.Certificación de un examen de multicompetencias expedido por el Centro deInvestigación, Docencia y Extensión en Lenguas Extranjeras de la UNLu. Eneste caso, el CIDELE pone a disposición del candidato sus recursos humanos ysus competencias para la acreditación del idioma extranjero exclusivamente enfrancés, inglés, italiano o portugués.En ningún caso se aceptarán certificaciones privadas.

C. Para cursar (8) Taller de Tesis, los estudiantes deberán acreditar elcursado de las siguientes actividades académicas:(2) Interculturalidad y Lenguas Extranjeras(3) Lenguas en Contacto y Plurilingüismo(5) Perspectiva Sociodidáctica en Lenguas Extranjeras(7) Metodología de la Investigación en Ciencias del Lenguaje.

D. El estudiante deberá optar por uno de los dos seminarios específicos,según el área de conocimiento elegida: Sociodidáctica de las LenguasExtranjeras ó Investigación en Lenguas Extranjeras.El último tramo de la Maestría orienta a los estudiantes hacia dos áreasespecíficas referidas a las lenguas extranjeras: la sociodidáctica en lenguasextranjeras y la investigación en lenguas extranjeras.Así, los cursantes podrán optar por una u otra área de conocimiento específicapara profundizar sus estudios, cursando ambos seminarios entre el tercer y elcuarto semestre del plan de estudios.Para el área Sociodidáctica de las lenguas extranjeras, se proponen lassiguientes actividades académicas que los estudiantes deberán cursar y aprobar:(9) Problemáticas de la Sociodidáctica y (11) Concepción y Producción deMateriales Didácticos en Lenguas Extranjeras: el Caso de los Manuales deLengua Extranjera.Para el área Investigación en Lenguas Extranjeras, los estudiantes deberáncursar y aprobar las siguientes actividades académicas: (10) RecorridosActuales en Investigación en Lenguas Extranjeras y (12) Escritura de TextosAcadémicos.

ANEXO III

CONTENIDOS MÍNIMOS POR ACTIVIDAD ACADÉMICA

(1) Problemas Actuales de las Lenguas ExtranjerasLas lenguas extranjeras como campo de conocimiento, como disciplina, comosaber. La dimensión didáctico-metodológica: las lenguas extranjeras comodisciplina escolar. La dimensión ideológica: representaciones sociales ylingüísticas sobre las lenguas extranjeras y sus hablantes. La dimensiónintercultural: el rol de la cultura materna y la cultura extranjera. La dimensiónnormativa: los documentos oficiales nacionales y los marcos referencialesextranjeros. La dimensión plurilingüe: ¿adición o interacción de las lenguas?

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(2) Interculturalidad y Lenguas ExtranjerasPerspectivas histórica, epistemológica y educativa de enfoque intercultural.Conceptos de base: competencia intercultural, saberes interculturales, alteridad,categorías universales y actualizaciones particulares, diversidad, descentración,punto de vista, observador situado, mediador cultural, locutor intercultural,informante intercultural, representaciones sociales. El enfoque intercultural enlos Diseños Curriculares Nacionales y de las jurisdicciones provinciales;alcances y límites. Desafíos didácticos de la puesta en marcha de la perspectivaintercultural en la enseñanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras: propósitos,materiales, contenidos, metodología, tareas, evaluación.

(3) Lenguas en Contacto y PlurilingüismoPerspectivas actuales sobre la diversidad lingüística y cultural. Teorías sobre elcontacto de lenguas. Lengua materna y lengua extranjera. Lenguaje e identidad.Monolingüismo y plurilingüismo. Dimensión política: dominios de uso,conflicto, poder, linguas francas, hegemonía y patrimonio lingüístico.Dimensión social: estatus de las lenguas, distribución, lenguas originarias,lenguas de escolarización, lenguas de herencia, lenguas segundas, lenguasextranjeras. Dimensión subjetiva: interacciones familiares y comunitarias,bilingüismo. Diversidad lingüística y educación: reflexiones sobre algunasimplicancias pedagógicas.

(4) Políticas Lingüísticas y Lenguas ExtranjerasPolíticas lingüísticas. Glotopolítica. Gestión de lenguas. Acciones lingüísticas.Ideologías y planificación lingüística. Dimensión histórica de la planificaciónlingüística: el estado nación y el estado actual. Gestión de políticas públicassobre lenguas extranjeras: diseño, implementación y seguimiento de proyectos.Políticas educacionales y políticas lingüísticas: continuidades y rupturas. Sumaterialización en el sistema educativo. Lenguas extranjeras y legislación.Experiencias de Gestión de Lenguas

(5) Perspectiva Sociodidáctica en Lenguas ExtranjerasConstitución de la sociodidáctica: ¿campo disciplinar o campo de acción? Lapedagogía intervencionista o accional. La noción de contexto/s y decontextualización. Contextos micro y macro en la enseñanza aprendizaje de laslenguas extranjeras. Las culturas educativas y de enseñanza-aprendizaje de laslenguas extranjeras. Enfoque por competencias, interculturalidad, eleccionescurriculares en vinculación con los contextos de enseñanza-aprendizaje, elplurilingüismo. Las relaciones entre la sociodidáctica y la investigación-acción.

(6) Las Lenguas Extranjeras en la Cultura DigitalConceptos clave de la cultural digital: hipertexto, cultura de la convergencia,interactividad, ubicuidad, multimodalidad. Las dimensiones educativas de lasTIC en la enseñanza de las lenguas extranjeras: problemáticas, desafíos ypotencialidades. El diseño y producción de materiales digitales hipertextualesy/o interactivos.

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(7) Metodología de la Investigación en Ciencias del LenguajeLos problemas de investigación en las ciencias del lenguaje. Cuestionesepistemológicas, teóricas, metodológicas y empíricas de la investigación en lasCiencias del Lenguaje. Diferentes diseños de investigación en Ciencias delLenguaje. Los métodos de análisis de datos: el enfoque cuantitativo, el enfoqueetnográfico, el enfoque cualitativo, el análisis del discurso. El corpus:conformación y diferentes corpora según el tipo de estudio. Constitución de lamuestra. Técnicas e instrumentos de recolección de datos. El procesamiento delos datos, análisis cualitativo y cuantitativo. El proceso de elaboración deconclusiones.

(8) Taller de TesisEl diseño del Plan de Investigación. Definición del problema de investigación ydel tema de investigación. La elección del marco teórico, de las teorías y de losmétodos. Universo de estudio, unidad de análisis y muestra. Estrategias para elanálisis de los datos. Consistencia de la investigación: teoría, objetivos ymetodología. Elaboración de hipótesis y objetivos generales y específicos.Diseño del conjunto del dispositivo metodológico. La selección de labibliografía.

(9) Problemáticas de la SociodidácticaLas lenguas extranjeras como objeto de enseñanza: corrientes y enfoquesmetodológicos en el eje diacrónico. Algunos desafíos de la enseñanza de laslenguas extranjeras en situaciones formales y no formales en medio exolingue:tensiones entre las prescripciones curriculares y la práctica, la gestión del objetode enseñanza, la construcción de dispositivos didácticos y de intervenciones enclave plurilingüe e intercultural, la elaboración de materiales didácticoscontextualizados, la atención a las especificidades socioculturales de losestudiantes.

(10) Recorridos Actuales en Investigación en Lenguas ExtranjerasLa investigación en lenguas extranjeras y la multidisciplinariedad. Enfoques:analítico o sintético. Propósitos: heurístico o deductivo. Diseño de lainvestigación: contexto histórico, diacrónico, sincrónico, geopolítico,disciplinar. La colecta de datos: datos cuantitativos, cualitativos, mixtos. Lostipos de investigación: investigación didáctica, sociodidáctica, documental,contrastiva, verbal, no verbal, etnolingüística, lexicográfica y terminológica,plurilingüe, adquisicional (cognitivistas/construccionistas), discursiva (análisisdel discurso, análisis del discurso mediados por TIC), biográfica (biografíaslingüísticas, biografías educativas), bibliométrica. Panorama general de losestudios actuales y su evolución.

(11) Concepción y Producción de Materiales Didácticos en LenguaExtranjera: el Caso de los Manuales de Lengua ExtranjeraConceptos claves en torno de los materiales didácticos en lengua extranjera.Diversos tipos de materiales didácticos en lenguas extranjeras: su producción.La contextualización de los materiales. El productor-conceptor y el destinatario.Las elecciones didácticas: progresión y criterios de selección de documentos,

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las consignas de trabajo. El caso de los Manuales de Lengua Extranjera (MLE):las definiciones del instrumento, las bases epistemológicas de la manualísticaescolar. La perspectiva editorial, discursiva (tipos de discursos y tipos detextos), didáctica, cultural e ideológica en los MLE.

(12) Escritura de Textos AcadémicosLos diferentes textualizaciones del conocimiento científico. Discurso ycomunidades discursivas. Géneros discursivos y géneros especializados.Prácticas de lectura y escritura de géneros discursivos complejos. Lamonografía, la tesis, el informe de investigación. La ponencia y el artículo deinvestigación o el de divulgación. Cadenas genéricas: de la monografía/tesis oel artículo de investigación al capítulo de libro.

(13) Tesis de MaestríaTesis de Maestría es un espacio de 160 horas que incluye asesoramiento, trabajode campo y escritura del producto final.


Varios

10) EXP-LUJ:0000107/2020 - (RESHCS-LUJ:0000268-20) -Evaluación delas condiciones sanitarias y de seguridad que posibiliten el desarrollodel proceso electoral de la DASMI de acuerdo a la ResoluciónRESHCS-LUJ: 0000788-19

Efectuada la presentación del tema por Secretaría, el Cuerpo resuelve porunanimidad aprobar el proyecto de resolución que se transcribe:------------------

VISTO: La Resolución RESHCS-LUJ: 0000268-20 que posterga elproceso electoral de la Dirección de Asistencia Social y Medicina Integral(DASMI), y

CONSIDERANDO:Que dicha resolución determina que en la primera sesión ordinaria del

Cuerpo del año 2021, se deberá evaluar las condiciones sanitarias y deseguridad que posibiliten el desarrollo del mismo de acuerdo a la ResoluciónRESHCS-LUJ:0000788-19.

Que si bien la situación epidemiológica producto del CORONAVIRUSCOVID-19 continúa, la Universidad aprobó y puso en vigencia diferentesprotocolos de seguridad sanitaria para el desarrollo presencial de sus actividadessustanciales.

Que en base al espíritu democrático que siempre ha primado en lainstitución y a los efectos de garantizar los derechos y obligaciones de las y losinteresados resulta indispensable continuar el proceso electoral convocado porRESHCS-LUJ:0000788/19.

Que dicho proceso debe retomarse previendo la modalidad ycondiciones de seguridad sanitaria que posibiliten el acceso y garanticen la

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mayor seguridad posible para todos los miembros de la comunidad universitariaque participen del acto eleccionario.

Que según lo determina el Reglamento Electoral de DASMI(Resolución C.S. N 307/06), la Comisión Electoral es la encargada de llevar acabo las tareas para el correcto desenvolvimiento del proceso electoral.

Que por dicho motivo resulta necesario encomendar a la ComisiónElectoral que evalúe y proponga las acciones destinadas a concretar el actoeleccionario de forma presencial, conforme lo determina el ReglamentoElectoral, Resolución C.S. Nº 307/06, la convocatoria RESHCS-LUJ:0000788-19, el DECNU-2021-67-APN-PTE o norma que lo reemplace o prorrogue y lasconsecuentes medidas del Gobierno de la Provincia de Buenos Aires.

Que el Cuerpo trató y adoptó la presente en su sesión ordinaria del día25 de febrero de 2021.



ARTÍCULO 1º.- Encomendar a la Comisión Electoral designada por RESHCS-LUJ:0000051-20, que en el menor plazo posible, elabore una propuesta quepermita reiniciar el proceso eleccionario correspondiente a la Dirección deAsistencia Social y Medicina Integral (DASMI) de acuerdo a la RESHCS-LUJ:0000788/19.-

ARTÍCULO 2°.- Regístrese, comuníquese y archívese.-


11) Decreto Presidencial N° 820/20 (DCTO-2020-820-APN-PTE) –Recomienda actualizar el valor del módulo para el procedimiento deCompras y Contrataciones, estableciéndolo en $3.000 (pesos tres mil)según el artículo 3° del citado Decreto

Efectuada la presentación el Cuerpo resuelve por unanimidad aprobar elproyecto de resolución que se transcribe:-----------------------------------------------

VISTO: La Resolución RESREC-LUJ: 0000035-20 mediante la cual seestablece la normativa de excepción a aplicar en el ámbito de esta Casa parallevar adelante los procedimientos de compra y/o contratación de bienes y/oservicios, y

CONSIDERANDOQue el Artículo 1º de la Resolución RESREC-LUJ: 0000035-20

establece que a partir de su dictado y hasta que el Consejo Superior de laUniversidad lo determine, la gestión para la adquisición de bienes y serviciosindispensables en este período extraordinario, se realizará en su totalidad bajo elprocedimiento de Contratación Directa del Decreto N° 1023/2001, Apartado 5

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H. CONSEJO SUPERIOR

del Inciso d) del Artículo 25.Que el Decreto N° 1030/2016 establece para las contrataciones del

sector público el valor de un módulo como referencia.Que el Decreto Presidencial N° 820/2020 actualiza el valor del módulo

mencionado en el párrafo anterior para adecuarlo a los valores actuales.Que el tema fue tratado por la Comisión Asesora Permanente de

Administración, Economía y Finanzas y aprobado por la totalidad de losmiembros presentes en la reunión virtual del 11 de febrero de 2021.

Que la presente se adopta en virtud de las facultades conferidas por elartículo 53 del Estatuto Universitario.

Que el cuerpo trató y aprobó el tema en su sesión ordinaria del día 25de febrero de 2021.



ARTÍCULO 1°.- Modificar el valor del módulo al que se hace referencia en losConsiderandos de la Resolución RESREC-LUJ:0000035-2020, para adecuarlo alo definido por el Decreto N° 820/2020.-

ARTÍCULO 2°.- El valor de dicho módulo se establece en PESOS TRES MIL($ 3.000.-).-

ARTÍCULO 3°.- Regístrese, comuníquese y archívese.-


12) Calendario de Sesiones Ordinarias del HCS - año 2021

Efectuada la presentación el Cuerpo resuelve por unanimidad aprobar elproyecto de resolución que se transcribe:-----------------------------------------------

VISTO: el artículo 14 del Reglamento Interno del H. Consejo Superior,y

CONSIDERANDO:Que el mencionado artículo establece que el Cuerpo funcionará en

sesiones ordinarias dentro del período que va desde del 15 de febrero al 30 denoviembre de cada año, debiéndose reunir, por lo menos una vez por mes.

Que en razón de haberse extendido la situación de emergencia sanitaria,no resulta posible la asistencia presencial para el desarrollo de las reuniones delos cuerpos colegiados de gobierno.

Que mediante las Resoluciones RESPRHCS-LUJ: 0000017-20 y000033-20, se establecieron pautas de funcionamiento del H. Consejo Superiory de las Comisiones Asesoras Permanentes bajo la modalidad no presencial, enel marco del Artículo 16 del Reglamento Interno, Resolución C.S. N° 292/02 y

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H. CONSEJO SUPERIOR

modificatorias.Que en esta oportunidad el Cuerpo consideró oportuno continuar con la

modalidad remota, y realizar una sesión una vez al mes durante el períodofebrero - julio del corriente año.

Que de acuerdo a la evolución de la pandemia, en la sesión del mes dejulio se deberá evaluar y definir la periodicidad del desarrollo de las reunionespara lo que resta del período de sesiones ordinarias.

Que la competencia del órgano para el dictado de la presente estádeterminada por el Artículo 53 del Estatuto Universitario.

Que el Cuerpo adoptó la presente en su sesión ordinaria del día 25 defebrero de 2021.



ARTÍCULO 1°.- Establecer que durante la situación de emergencia sanitaria,producto de la pandemia de CORONAVIRUS COVID-19, el H. ConsejoSuperior se reunirá en el marco de las de las Resoluciones RESPRHCS-LUJ:0000017-20 y RESPRHCS-LUJ:0000033-20, una vez al mes en el horario delas 13:00, a contar del día 25 de febrero de 2021.-

ARTÍCULO 2°.- Aprobar el calendario de sesiones ordinarias para el períodocomprendido entre el mes de febrero y el mes de julio de 2021, cuyo detalleobra como Anexo de la presente resolución.-

ARTÍCULO 3°.- Determinar que en la sesión del día 15 de julio se deberá fijarel calendario de reuniones hasta la finalización del período de sesionesordinarias 2021.-

ARTÍCULO 4º- Regístrese, Comuníquese y Archívese.-

ANEXO

Cronograma de Sesiones Ordinarias del H. Consejo SuperiorPeríodo febrero-julio 2021 – Jueves 13:00 horas

I 25 de FebreroII 18 de MarzoIII 29 de AbrilIV 20 de MayoV 24 de JunioVI 15 de Julio


La Consejera VÁZQUEZ propone alterar el orden del día y pasar a tratar en

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H. CONSEJO SUPERIOR

conjunto con el punto 13 el tema presentado fuera del orden del día por la Lista280. El Cuerpo acuerda.-------------------------------------------------------------------

13) Renuncia de Mariela BORGNIA como representante titular por elclaustro de Profesores Lista 280 a la CAP de Extensión

17) Nota presentada por la Lista 280-Claustro Profesores, por la que sepropone a César DI CIOCCO como representante titular en la CAP deExtensión, en reemplazo de Mariela BORGNIA

Por Secretaría se efectúa la presentación del tema. Luego el Cuerpo resuelve porunanimidad adoptar la resolución que se transcribe:----------------------------------

VISTO: La nota de renuncia presentada por la señora MarielaBORGNIA al cargo de representante titular por el Claustro de Profesores – Lista280 – ante la Comisión Asesora Permanente de Extensión, y

CONSIDERANDO:Que la señora Mariela BORGNIA fue designada mediante RESHCS-

LUJ: 0000058-20.Que se presentó la propuesta de un representante para cubrir dicho

cargo.Que la competencia del órgano para el dictado de la presente está

determinada por el Artículo 53 del Estatuto Universitario.Que el Cuerpo trató y aprobó el tema en su sesión ordinaria del día 25

de febrero de 2021.

Por ello,

EL H. CONSEJO SUPERIOR DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE LUJÁN

R E S U E L V E:

ARTÍCULO 1º.- Aceptar la renuncia presentada por la señora MarielaBORGNIA (D.N.I. Nº 23.464.130) como representante titular por el Claustro deProfesores – Lista 280, ante la Comisión Asesora Permanente de Extensión.-

ARTÍCULO 2º.- Designar al señor César Augusto DI CIOCCO (D.N.I. Nº13.677.112) como representante titular por el Claustro de Profesores – Lista280, ante la Comisión Asesora Permanente de Extensión.-

ARTÍCULO 3º.- Regístrese, comuníquese y archívese. –


Toma de conocimiento

14) Temas ingresados a consideración de las Comisiones AsesorasPermanentes del H. Consejo Superior

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H. CONSEJO SUPERIOR

El Cuerpo toma conocimiento.-----------------------------------------------------------


Tratamiento

15) EXP-LUJ:0002306/2008 - Designación de miembro suplente delTribunal Académico Instructor Permanente a los efectos de proceder alsorteo para la debida integración de la Sala II

Efectuada la presentación del tema por Secretaría, el Consejero NUÑEZexpresa que se elaboró un proyecto alternativo en base a las consultas quesurgieron en la reunión de la Comisión de Labor Deliberativa y solicita se delectura por Secretaría.---------------------------------------------------------------------Se da lectura. La Consejera LÓPEZ expresa su acuerdo con el proyectopresentado por el Consejero NUÑEZ.---------------------------------------------------El Consejero NUÑEZ propone su aprobación. El Consejero MUFATO apoya lamoción.--------------------------------------------------------------------------------------Sometida a votación la moción resulta aprobada por unanimidad.------------------A continuación se transcribe la resoluciónadoptada:----------------------------------

VISTO: Las actuaciones del EXP-LUJ: 0002306/2008, caratulado“REGLAMENTO DE JUICIO ACADÉMICO UNIVERSIDAD NACIONALDE LUJÁN”, y

CONSIDERANDO: Que por RESHCS-LUJ: 0000555-19 y RESHCS-LUJ: 0000270-20 sedesignaron los actuales miembros titulares del Tribunal Académico Instructor.

Que la profesora Alicia Itatí PALERMO (D.N.I. N° 10.623.822),miembro titular por el Departamento de Educación, fue designada comoPresidenta del cuerpo. Que al momento de procederse al sorteo inicial de las Salas, con motivode la designación precedentemente señalada, por la que debía excluírsela de lanómina a los fines del ejercicio de sus funciones como Presidenta, se incluyó ala profesora Claudia Silvina FEIJOO (D.N.I. Nº 13.685.712) dentro de losprofesores sorteados - siendo un miembro suplente – determinándose así suincorporación a la Sala II. Que no obstante la debida conformación inicial, se encuentra pendientede integración en la actualidad la mencionada sala, en virtud de la excusaciónde uno de sus miembros y del suplente por el mismo Departamento.

Que los profesores María Rosa MISURACA (D.N.I. Nº 12.299.861) yClaudio PETRIELLA (D.N.I. Nº 10.550.769) son los miembros suplentesdesignados del Tribunal, que se encontrarían habilitados para participar delsorteo para la integración definitiva de la Sala II.

Que deviene absolutamente necesario adoptar las medidas pertinentesa fin de garantizar la continuidad del proceso con las garantías correspondientes

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H. CONSEJO SUPERIOR

para los sujetos involucrados. Que la presente se dicta en ejercicio de las atribuciones conferidas porel Artículo 53 del Estatuto Universitario. Que el Cuerpo trató y aprobó el tema en su sesión ordinaria del día 25de febrero de 2021.

Por ello, EL H. CONSEJO SUPERIOR DE LA

UNIVERSIDAD NACIONAL DE LUJÁNRESUELVE:

ARTÍCULO 1º: Instrúyase a la Secretaría Ejecutiva a efectuar un sorteo entrelos profesores María Rosa MISURACA (D.N.I. Nº 12.299.861) y ClaudioPETRIELLA (D.N.I. Nº 10.550.769), incluyendo al que resultare sorteado/a, enla nómina de miembros del Tribunal que participen del nuevo sorteo para ladebida integración de la Sala II.-

ARTÍCULO 2°: Regístrese, comuníquese a la Secretaría Ejecutiva para darinmediata continuidad al procedimiento y archívese.-


16) EXP-LUJ:0000026/2021 - Propuesta de creación de la carrera deEspecialización en Actividad Física para Personas con Discapacidad:Dictamen mayoría recomienda aprobar la propuestaDictamen minoría recomienda revisión y enriquecimiento completandolos aspectos mencionados y una nueva presentación ante la Comisiónde Posgrado

Efectuada la presentación por Secretaría se da lectura a los dictámenes enmayoría y minoría de la Comisión Académica de Posgrado.-------------------------Luego la Consejera LÓPEZ hace una reflexión y expresa que desde su Listaestuvieron debatiendo el tema y consideran que en una carrera de estaenvergadura es una pena que institucionalmente no se dé el espacio y el tiempopara poder diseñarla con los acuerdos y el consenso suficiente, por dicho motivose van a abstener en la votación.---------------------------------------------------------La Consejera VÁZQUEZ considera que el dictamen de minoría está planteandoque hay que seguir trabajando sobre este proyecto, no es un dictamen querechaza la oferta ni la especialización, sino que de alguna manera lo que se estáproponiendo es continuar trabajando para mejorar la propuesta.--------------------Luego el Consejero OLORIZ expresa que cree que el proyecto siguió el circuitoque corresponde para este tipo de trámite. Por otro lado quienes el Cuerpodeterminó que debían intervenir, mayoritariamente aconsejan aprobar la carrera.Por lo tanto considera que con una diferencia de posición tan notoria en cuantoal número de quienes integran la Comisión Académica de Posgrado se deberíaaprobar la carrera.--------------------------------------------------------------------------Acto seguido se produce un debate entre los/as Consejeros/as SCARNATO,CORRADO VÁZQUEZ, VÁZQUEZ, NÚÑEZ, OLORÍZ, LÓPEZ, VIEYTES y

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H. CONSEJO SUPERIOR

MARTÍNEZ.--------------------------------------------------------------------------------Luego se someten a votación ambos dictámenes y se registran catorce (14)votos por el dictamen de mayoría; cuatro (4) votos por el dictamen de minoría ydos (2) abstenciones. Resulta aprobado el dictamen de mayoría.--------------------A continuación se transcribe el proyecto de resolución aprobado:------------------

VISTO: El proyecto de creación de la Carrera de Especialización enActividad Física para Personas con Discapacidad, y

CONSIDERANDO:Que la propuesta ha sido elaborada por la Magister Silvia

MARANZANO en conjunto con un grupo de docentes de la Carrera deProfesorado en Educación Física.

Que la Secretaría de Posgrado ha tomado intervención.Que la Comisión Académica de Posgrado consideró el proyecto

en su sesión de fecha 17 de Febrero de 2021 recomendando la aprobación de laCarrera.

Que la Dirección General de Asuntos Académicos ha realizado larevisión técnica y elaborado el proyecto de resolución correspondiente.

Que la competencia del órgano para el dictado de la presente estádeterminada por el Artículo 53 del Estatuto Universitario.

Que el cuerpo trató y aprobó el tema en su sesión ordinaria del día 25de febrero de 2021.


UNIVERSIDAD NACIONAL DE LUJANR E S U E L V E:

ARTÍCULO 1º.- Aprobar la creación de la Carrera de Especialización enActividad Física para Personas con Discapacidad de la Universidad Nacional deLuján.-

ARTÍCULO 2º.- Aprobar la Fundamentación, Objetivos, Perfil del Egresado yCaracterísticas Generales de la Carrera de Especialización en Actividad Físicapara Personas con Discapacidad, según se detalla en el Anexo I de la presente.-

ARTÍCULO 3º.- Aprobar el Plan de Estudios 73.01 de la CarreraEspecialización en Actividad Física para Personas con Discapacidad, que obracomo Anexo II de la presente.-

ARTÍCULO 4º.- Aprobar los Contenidos Mínimos de las ActividadesAcadémicas correspondientes al Plan de Estudios de la Carrera deEspecialización en Actividad Física para Personas con Discapacidad, que obracomo Anexo III de la presente.-

ARTÍCULO 5º.- Aprobar el Reglamento de Trabajo Final Integradorcorrespondiente a la Carrera de Especialización en Actividad Física para

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H. CONSEJO SUPERIOR

Personas con Discapacidad, que obra como Anexo IV de la presente.-

ARTÍCULO 6º.- Encomendar a la Dirección General de Asuntos Académicos latramitación del reconocimiento oficial y consecuente validez nacional deltítulo.-


ANEXO I

FUNDAMENTACIÓN, OBJETIVOS, PERFIL DEL EGRESADO YCARACTERÍSTICAS GENERALES DE LA CARRERA DE

ESPECIALIZACIÓN EN ACTIVIDAD FÍSICA PARA PERSONAS CONDISCAPACIDAD

DENOMINACIÓN DE LA CARRERAEspecialización en Actividad Física para Personas con Discapacidad

FUNDAMENTACIÓNEl recorrido histórico sobre la percepción social de la problemática de ladiscapacidad fue transformándose hasta lo que hoy conocemos como el modelosocial y de derecho. Los orígenes de este modelo se remontan a losmovimientos sociales que promueven la lucha de los Derechos Humanos yqueda plasmado en la Convención sobre los Derechos de las Personas conDiscapacidad (ONU, 2006), el primer tratado de Derechos Humanos del sigloXXI en las Naciones Unidas.

Es necesario distinguir los diferentes modelos que han atravesado la historia delas personas con discapacidad para establecer relaciones vinculadas con lasprácticas de los profesionales de la actividad física, la educación física y eldeporte.Es posible reconocer distintos modelos de percepción social de la temática de ladiscapacidad, estos coexisten en las sociedades e inciden en mayor o menormedida sobre la vida de cada uno de los individuos en situación dediscapacidad, alterando de forma notoria su desenvolvimiento como sujeto dederecho en sus entornos. Por ello, se debe atender a las dificultades que surgenen los diferentes ámbitos, destacando que los factores obstaculizadores yfacilitadores permitirán a todos los individuos con discapacidad encontrarse enigualdad de oportunidades con respecto al resto de los individuos de unasociedad. La temática se aborda transversalmente teniendo en cuenta la inclusión yequidad de las personas con discapacidad a partir de las tres áreas que debenatenderse tales como, la visión social, accesibilidad e idoneidad profesional.Esta última área es el punto de partida en el que se busca promover la creaciónde la Especialización en Actividad Física para Personas con Discapacidad quebusca la mejora de la intervención en el colectivo pertinente y a través de ahífavorecer el desarrollo de las otras dos áreas. En lo que respecta al sistema educativo y los diferentes espacios de prácticas de

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H. CONSEJO SUPERIOR

actividad física, la inclusión de personas con discapacidad puede denotar unfactor obstaculizador si los profesionales no han sido formados contemplandolas características propias de cada persona y sobre todo de aquellas que tienenuna discapacidad para la elaboración de propuestas pertinentes y superadoras.

La Inclusión de las personas con discapacidad en todos los niveles educativos esun derecho reconocido en las políticas internacionales y nacionales. Cabedestacar que la Convención sobre los Derechos de las Personas conDiscapacidad y su Protocolo Facultativo, Ley 26378 (ONU, 2006), firmada yratificada por Argentina, promueve una educación inclusiva que implica latransformación de la educación general.

En nuestro país, la Convención sobre los Derechos de las Personas conDiscapacidad y su Protocolo Facultativo fueron aprobados por Ley 26.378(2008) y posteriormente la Ley 27.044 (2014) otorgó a la Convención jerarquíaconstitucional, en los términos del artículo 75, inciso 22 de la ConstituciónNacional.

El Artículo N°24 de la citada Convención reconoce el derecho a la educación ya los fines de hacer efectivo ese derecho, sin discriminación y sobre la base dela igualdad de oportunidades, establece la obligación de los Estados de asegurara las personas con discapacidad un sistema de educación inclusivo a todos losniveles, así como la enseñanza a lo largo de la vida.La inclusión educativa es un proceso que intenta responder a la diversidad delos estudiantes incrementando su participación y reduciendo su exclusión dentroy desde la educación. Se relaciona con la asistencia, la participación y los logrosde todos los estudiantes, especialmente de aquellos que, por diferentes razones,son excluidos o tienen riesgo de ser marginados (UNESCO, 2009). Partiendo deesta base, se debe considerar el verdadero alcance de la educación inclusiva, arepensar las prácticas educativas en todos sus niveles y finalmente a entendercómo repercute la inclusión social, en sentido integral, en las dinámicasinterpersonales que abarcan múltiples ámbitos, convivencia y que generacohesión social.A comienzos del siglo XXI la Educación Física comienza a resignificar estefenómeno social cobrando identidad y trascendencia a través de la ConvenciónInternacional sobre los derechos de las personas con discapacidad. Desde allí, seproduce un fenómeno de inflexión sobre las instituciones educativas, lo quepermite no solo introducir la temática en particular en los espacios deaprendizaje, sino también cuestiona a nivel de la educación superior lanecesidad de repensar y generar saberes que permitan incrementar los recursosdidácticos para poder tomar decisiones en los procesos de enseñanza -aprendizaje. Es imprescindible generar y desarrollar políticas, proyectos, nuevas líneas deacción y estrategias que favorezcan la construcción de escuelas y espacios paratodas las personas, con o sin discapacidad. Así también, propiciar a losprofesionales de la educación física, actividad física, deporte, enfermería,nutrición, trabajo social, terapista ocupacional, y otras carreras afines, laformación específica en estrategias de intervención que permitan promover

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H. CONSEJO SUPERIOR

dispositivos para el trabajo en el ámbito en la actividad física y deporte parapersonas con discapacidad. Pensar la educación inclusiva como un proceso en elcual se cumplan las normativas, se adecuen los espacios y su arquitectura, sesensibilice a toda la comunidad y se forme a profesionales con aptitudes paradesarrollar las prácticas correspondientes.Si la inclusión estuviese establecida en la sociedad, no se tendría que hablar dela inclusión, sino de convivencia. Para ello se debe seguir generando carrerasque permitan formar a profesionales que atiendan dicha problemática, en lacoyuntura actual, ya que para hablar de inclusión se deben promover lasconfiguraciones didácticas de apoyo para personas con discapacidad.De esta manera, para construir los cimientos de en esta nueva carrera se tomaráel estatuto de la Universidad Nacional de Luján se citan el Artículo 1°y 2°respectivamente. Los mismos afirman que "La actividad de la UniversidadNacional de Luján como así también su autonomía, se fundamentan en losprincipios constitucionales de igualdad, libertad, justicia y pluralismo. Estosdeben dar efectividad a los principios rectores promoviendo el pensamiento deinvestigación, libres y críticos, para ser instrumento eficaz de transformación yprogreso social."En lo que respecta a la Universidad Nacional de Lujan, atiende a la formaciónde profesionales para los abordajes de sus prácticas y favorecer la convivenciacon las personas con discapacidad desde las diferentes políticas que abordan lainclusión, como, por ejemplo: la Comisión de Accesibilidad creada porRes.660/08 del Consejo Superior, la cual contempla el acceso a las personas condiscapacidad al sistema educativo sin discriminaciones. Sin embargo, es necesario profundizar los contenidos vinculados a las personascon discapacidad desarrollados por las diferentes asignaturas de cada carrera dela Universidad, debido a que el campo de prácticas inclusivas requiere de unapermanente y constante actualización en el perfeccionamiento de propuestas yestrategias de intervención para la inclusión de personas con discapacidad en elcampo de la actividad física y el deporte. Formar profesionales que atiendan a lainclusión, implica un proceso de modificaciones y cambios constantes de loscontenidos, de los métodos de enseñanza, de los enfoques, las estructuras y lasestrategias que permiten superar los factores obstaculizadores y facilitadorespara lograr de esta manera, una experiencia de aprendizaje equitativa yparticipativa, en un entorno que reconozca y responda a las necesidades de laspersonas con discapacidad en todos los campos de intervención profesional.Es menester una Carrera de Posgrado de Especialización en Actividad Físicapara Personas con Discapacidad en la Universidad Nacional de Luján y enparticular su implementación en la Delegación San Fernando, ya que, si seconsideran los últimos datos obtenidos en el estudio nacional sobre el perfil delas personas con discapacidad del año 2018 del INDEC, el 10, 2% de lapoblación Argentina tiene algún tipo de discapacidad. Este estudio refleja lacantidad de habitantes con discapacidad de nuestra Nación, el cual representaun gran número de personas que deben ser atendidas desde los diferentesámbitos, reconociendo que en los espacios específicos vinculados a la actividadfísica y el deporte es de gran importancia dar respuesta a las necesidades de losindividuos con discapacidad, por lo tanto, en la formación de profesionales seráimprescindible proveer una carrera de especialización con propuestas de

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H. CONSEJO SUPERIOR

vanguardia y pertinentes en cada una de sus asignaturas para promover lamejora de la calidad de vida y el desarrollo integral de todas las personas quetienen una discapacidad.En la UNLu el predio de la Delegación San Fernando es el más apropiado parael desarrollo del posgrado ya que cuenta con las instalaciones en las que sedesarrollan las carreras de Profesorado en Educación Física y la Licenciatura enEducación Física.Actualmente la Licenciatura en Educación Física y el Profesorado en EducaciónFísica cuentan con la asignatura “Actividad Física para Personas conNecesidades Especiales” cuyo objetivo es brindar consideraciones generalesrespecto a la atención de alumnos con discapacidad, así como también generarherramientas de intervención en el campo de las prácticas corporales integradas.En el tercer año del Profesorado en Educación Física se encuentra la asignatura“La enseñanza de la cultura física para personas con necesidades especiales”, lacual aborda conocimientos teórico- prácticos sobre la inclusión de las personascon discapacidad a través de la Actividad Física y Deporte. Cabe destacar laexperiencia de los cuerpos docentes que llevan adelante estos saberes y quearticulan los contenidos de las asignaturas para que los estudiantes puedancontar con una adecuada formación en la temática. Es por ello que se pretendegenerar una oferta académica a los graduados de estas carreras para ampliar yfortalecer su formación específica en el área.Son numerosos los proyectos desarrollados por la institución que incluyen latemática de la Discapacidad como la Jornada Nacional de Actividad Física yDeporte para Personas con Discapacidad (2017-2018), el ciclo de Charlas deCafé y actividades con organizaciones relacionadas con la Discapacidad comola Escuela Melodía (Benavidez, Provincia de Buenos Aires), Instituto RománRosell (Municipalidad de San Isidro, Provincia de Buenos Aires), CENARD(Centro Nacional de Alto Rendimiento Deportivo - CABA).Estos antecedentes establecen cimientos para que la carrera de Posgrado deEspecialización en Actividad Física para Personas con Discapacidad puedaacrecentar y fortalecer la participación en distintos contextos de modo tal que sealcancen los objetivos de las asignaturas o talleres que cursen, y tambiénestimular la promoción de la creación de proyectos para el trabajo con personascon discapacidad desde la Universidad en todas sus sedes y para la Comunidad.Se relevaron las diferentes ofertas académicas de posgrado en las UniversidadesNacionales. Tanto la Diplomatura en Educación Física, Discapacidad y DeporteAdaptado en la Facultad de Educación de la Universidad Nacional de Cuyo,como el Posgrado en Educación Física orientado a Personas con Discapacidaddel Centro Regional Tigre en convenio con la Universidad Nacional deHurlingham, orientan los contenidos de su plan de estudios a la formación enEducación Física y Discapacidad.Sin embargo, la Especialización en Actividad para Personas con Discapacidadde la UNLu, se distingue de las otras ofertas académicas en:- El posgrado cuenta con una carga horaria de cursada de 400 horascátedras de las cuales el 23,5% de las mismas son de prácticas de la enseñanza yun 32% de sus asignaturas se brindan en modalidad virtual.- Se atienden las diferentes configuraciones didácticas teniendo en cuentala inclusión, la diversidad y la equidad como eje transversal de todas las

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H. CONSEJO SUPERIOR

asignaturas y talleres. Es necesario reconocer que este posgrado trata de maneraespecífica el detalle de cada discapacidad dentro de los contenidos de cadaasignatura/taller, permitiendo que los estudiantes puedan contar con unaformación específica para las diversas discapacidades.- Por otro lado, la carrera que se propone tiene un sentido más abarcativoya que atiende los saberes pedagógicos y andragógicos por lo que se tiene encuenta a la educación formal, no formal e informal abordando al sujeto en todoslos estadios y situaciones de su vida para que pueda desenvolverse con la mejorautonomía y autodeterminación posible, siempre. Cuando decimos autonomíanos referimos al Art. 19 de la Convención en el que se trata el derecho a vivir enforma independiente y a ser incluido en la comunidad, así como tambiéndestacamos el Artículo 30 preparación para la vida cultural, las actividadesrecreativas, el esparcimiento y el deporte. La Actividad Física es necesaria paratodo ello ya que es todo movimiento corporal producido por los músculosesqueléticos que generar un gasto energético (OMS 2020), evitando elsedentarismo. Las actividades físicas forman parte de las actividades de la vidadiaria. La mayoría de estas actividades, si se realizan de forma programada, seconvierten en “ejercicio físico”. El ejercicio físico es un tipo de actividad físicaen el que se realizan movimientos repetidos, planeados y estructurados. Se hacepara mejorar o mantener la capacidad física. El Deporte además de susmúltiples beneficios para la salud, permite desarrollar unas series dehabilidades, ocupar el tiempo libre, conformar un grupo social y generar laoportunidad de trascender en escenarios equitativos tal como se reflejan en lascompetencias donde participan personas con o sin discapacidad.- Este posgrado ofrece la oportunidad de capacitación a profesionalesprovenientes de carreras afines tales como Trabajo Social, gestión Universitaria,Cs de la Educación, Educación Inicial, Educación Media de Adultos,Enfermería, Terapia Ocupacional, Kinesiología, Nutrición entre otras paracuenten con recursos para enriquecer sus ámbitos de intervención.- El Posgrado de Especialización en Actividad Física para Personas conDiscapacidad, resulta de interés educativo y social dado que se encuentrapensado y orientado a cubrir un área con escaso y/o parcial conocimiento en laactividad física y el deporte. Se considera de relevancia encuadrarlo ydireccionarlo hacia el paradigma social que privilegia la inclusión.

OBJETIVOS

Objetivo General:

La Especialización en Actividad Física para Personas con Discapacidad tienepor objetivo profundizar el estudio de los contenidos y de las estrategias deintervención que permitan a los profesionales relacionados a la actividad física,el deporte, la recreación, la salud, el trabajo social, y las carreras afines, laconstrucción de espacios equitativos, atendiendo a la diversidad de contextosindividuales y colectivos de las personas con discapacidad.

Objetivos Particulares:

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H. CONSEJO SUPERIOR

Reconocer la complejidad de la temática, abordándola desde unaperspectiva transdisciplinaria y multirreferencial, que privilegie la visión críticay el respeto por los derechos de las personas con discapacidad. Identificar las condiciones demográficas y epidemiológicas, al igualque las necesidades y demandas que genera la situación de discapacidad, en loscomplejos contextos institucionales y socio políticos actuales. Caracterizar los diferentes planes y programas orientados a lapromoción del bienestar de las personas con discapacidad, en el contexto de laspolíticas públicas. Asumir el compromiso ético y político de formarse para garantizar elderecho de las personas con discapacidad a transitar una vida activa y saludable. Elaborar proyectos de intervención en diferentes ámbitosinstitucionales y comunitarios, orientados a la promoción actividades para laspersonas con discapacidad, y diseñar estrategias para su puesta en marcha,seguimiento, monitoreo y evaluación. Adquirir conocimientos para integrar equipos interdisciplinarios, quepermitan la articulación de acciones de promoción entre profesionales dediferentes ámbitos (salud, desarrollo social, deportes, cultura, etc.). Generar alternativas de intervención orientadas hacia personas condiscapacidad en niveles preventivos, asistenciales y socio-comunitarios, quepromuevan la autonomía y la calidad de vida. Generar propuestas que exijan la aplicación de conocimientoscientíficos y técnicos, estimulando la conciencia de los valores que dignifican lavida personal y social del hombre a través de investigaciones.

CARACTERÍSTICAS DE LA CARRERA

Título que otorga:Especialista en Actividad Física para Personas con Discapacidad

Perfil del graduado:El Especialista en Actividad Física para Personas con Discapacidad es unprofesional que puede construir estrategias que le permitan abordar en formacompleta la discapacidad y poder así resolver situaciones problemáticasrelacionadas a la Actividad Física y Deporte generando bases sólidas sobre lainclusión, diversidad y equidad de las personas con discapacidad sensorial,motriz e intelectual.

El especialista se encuentra capacitado para: Realizar actividades profesionales con grupos de personas condiscapacidad como también con trabajos personalizados. Ejercer funciones de asesoramiento y evaluación en ámbitoseducativos, asistenciales, entidades públicas y privadas. Colaborar en equipos o en proyectos de investigación en el campo de laActividad Física y Deporte para la inclusión. Desempeñarse como especialista en Actividad Física y Deporte con

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H. CONSEJO SUPERIOR

personas con discapacidad en los sistemas educativos formal y no formal. Trabajar en equipos interdisciplinarios.

Localización y modalidad del cursado:

La Especialización en Actividad Física para Personas con Discapacidad sedesarrollará en la Universidad Nacional de Lujan, particularmente en lasinstalaciones de la Delegación San Fernando sito en Av. Libertador 1700 SanFernando, donde funcionan, el Profesorado en Educación Física y laLicenciatura en Educación Física de la UNLu.La Delegación San Fernando cuenta con la infraestructura (aulas, espaciosdeportivos) así como con los elementos tecnológicos para poder desarrollar lasclases del plan de estudios permitiendo su implementación en modalidadpresencial ya que está preparada para las acciones teóricas y prácticas.Entendiendo que se ha aprobado el Sistema Integral de Educación a Distanciaen la UNLu (2020), se adoptará la implementación del 32% del desarrollo de lasasignaturas en modalidad a distancia especificadas en el plan de estudios.

PLAN DE ESTUDIOS

Condiciones de Ingreso:El Posgrado de Especialización en Actividad Física para Personas condiscapacidad admite profesiones provenientes de las áreas Ciencias de laEducación (Educación Física, Deporte, Actividad Física, etc.), Salud y Sociales.En casos excepcionales se admitirán egresados de carreras de nivel superior ode cuatro (4) o más años de duración no contempladas en este listado.Los aspirantes a la carrera serán admitidos según los siguientes mecanismos:presentación de curriculum vitae, estudios cursados, entrevista personal yantecedentes profesionales. La Comisión Académica evaluará dichosrequerimientos.El plan de estudios es estructurado y comprende cuatro cuatrimestres en los quelas asignaturas y talleres de los diferentes núcleos temáticos se distribuyen talcomo se presenta en la estructura curricular del Anexo II de la presente. El régimen de cursada y modalidad de cada actividad académica se especificaen el siguiente cuadro:

Código Actividad Académica Régimen/ cursada Modalidad1 Teorías sobre la Discapacidad Intensiva

Virtual

Teórica

2 Derecho y Accesibilidad Intensiva

Virtual

Teórica

3 Sistemas Socio-Educativos y Discapacidad Intensiva

Virtual

Teórica

4 Programas Inclusivos Intensiva

Virtual

Teórica

5 Estrategias de Intervención en Actividad Física

para personas con discapacidad sensorial

Intensiva

Presencial

Taller

Teórico- practico6 Estrategias de Intervención en Actividad Física

para personas con discapacidad física

Intensiva

Presencial

Taller

Teórico- practico7 Estrategias de Intervención en Actividad Física Intensiva Taller

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H. CONSEJO SUPERIOR

para personas con discapacidad intelectual Presencial Teórico- practico8 Actividad Física y Deporte para Personas con

Discapacidad

Intensiva

Presencial

Teórica y

práctica

9 Deporte de Alto Rendimiento para Personas con

Discapacidad

Intensiva

Presencial

Teórica y práctica

10 Taller para Elaboración del Trabajo Final

Integrador

Intensiva

presencial

Taller

La carga horaria total de la Especialización en Actividad Física para Personascon Discapacidad es de 500 horas reloj (400 correspondientes a actividadesacadémicas y 100 del Trabajo Final Integrador) de las cuales 306 horascorresponden a la teoría y 96 son horas prácticas. También se contempla el 32%de cursada virtual.Régimen de cursada:El régimen de cursada es presencial y estructurado. Se considera el 32% de laimplementación de la carrera en modalidad virtual según Resoluciones160/2011 y 2641/17 del Ministerio de Educación.Las asignaturas y talleres se encuentran distribuidas en cuatro (4) cuatrimestresconsecutivos (puede visualizarse en el cuadro anterior), siendo el últimocuatrimestre para la cursada del TFI.El requisito para la presentación del Trabajo Final Integrador consiste en habercursado todas las asignaturas/talleres y la aprobación en su totalidad.Previsiones metodológicas para la cursada: La cursada de desarrollará 4 encuentros al mes, convenientemente viernes ysábados, los cuales se implementarán cada 15 días en jornadas intensivas entre 6y 8 horas. Las experiencias prácticas se acordarán en horarios establecidos fuerade las jornadas intensivas y en coordinación con las instituciones con quienes searticulan.Las asignaturas virtuales podrán implementarse en modalidad sincrónica oasincrónica bajo indicación del programa correspondiente y en función de ello,el docente indicará los encuentros sincrónicos según se requiera.Requisitos de aprobaciónPara poder aprobar cada una de las asignaturas/talleres los estudiantes deberán: contar con una asistencia superior al 75 % de las clases; aprobar una instancia de evaluación final. La modalidad de esta serádefinida por cada docente, entre las siguientes posibilidades: un trabajo o unexamen finales integrador, ya sea oral o escrito.En casos debidamente justificados, el Comité Académico podrá establecer, enacuerdo con el docente, los requerimientos adicionales de aprobación paraaquellos estudiantes que no hayan cumplido con los requisitos de asistencia. Dirección del Trabajo Final IntegradorLa Dirección de los trabajos finales se llevará a cabo según lo establecido en elpunto 8.2 de la Resolución N° 160/11 del Ministerio de Educación. En estesentido, la Dirección deberá estar a cargo de un docente con méritos suficientesal campo disciplinar correspondiente a la carrera priorizando docente de lainstitución salvo excepción justificada y debidamente fundamentada, no tendráun título inferior a la carrera en la que se inscribe.

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Bibliografía de las actividades académicas:Teorías sobre la DiscapacidadCASADO M, VILA A. La declaración universal sobre bioética y derechoshumanos de la UNESCO y la Discapacidad. UNESCO. 2014HERNÁNDEZ S. Autonomía Personal y Dependencia. Universidad deValencia. 2011PALACIOS S, FERNÁNDEZ R. Integración educativa e inclusión de calidaden el tratamiento educativo de la diversidad. Universidad Nacional deEducación a Distancia. Madrid. 2010NAVARRO L. La escuela en las condiciones sociales para aprender y enseñar.UNESCO. Buenos Aires. 2004DIESTE S. Actividad física y deporte adaptado a personas con discapacidad.Universidad de Zaragoza. 2016RIVAS D, VAILLO R. Actividades Físicas y Deportes Adaptados para personascon discapacidad. Paidotribo. 2012MINISTERIO DE DESARROLLO HUMANO Y HÁBITAT DE LA CIUDADAUTÓNOMA DE BUENOS AIRES. Comisión para la plena Participación eInclusión de las Personas con Discapacidad Convención sobre los derechos delas personas con discapacidad: abordajes para la plena inclusión- 1a ed. -Ciudad Autónoma de Buenos Aires. -http://www.un.org/disabilities/documents/convention/convoptprot-s.pdfSEDA, J. Discapacidad y derechos: impacto de la Convención sobre losDerechos de las Personas con Discapacidad. 1a ed. - Ciudad Autónoma deBuenos Aires: Editorial Jusbaires. 2017.Disponible enhttps://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/cartilla_de_derechos2_0.pdf100 Reglas de Brasilia sobre el Acceso a la Justicia de las Personas enCondición de Vulnerabilidad, aprobadas en la Asamblea Plenaria de la XIVedición de la Cumbre Judicial Iberoamericana celebrada 4, 5 y 6 de marzo de2008.Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, ObservaciónGeneral N.º 1, 11º período de sesiones, U.N. Doc. CRPD/C/GC/1, abril de 2014.Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, ObservacionesFinales sobre el Informe inicial de la Argentina, 8vo período de sesiones,CRPD/C/ARG/CO/1, 19 de octubre de 2012.Consejo de Derechos Humanos de las Naciones Unidas, Informe Anual del AltoComisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos e informes dela Oficina del Alto Comisionado y del Secretario General, A/HRC/10/48, 26 deenero de 2009.Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, adoptada porla Asamblea General (ONU), Resolución 61/106, 13 de diciembre de 2006.PALACIOS, A., & BARIFFI, F. (2007). La discapacidad como una cuestión dederechos humanos. Una aproximación a la Convención Internacional sobre losDerechos de las Personas con Discapacidad. Madrid: CINCA.VAIN, ROSATO. (2005). LA construcción social de la normalidad. EditorialNoveduc.ROSATO, ANGELINO. (2009). Discapacidad e ideología de la normalidad.

(2) Derecho y Accesibilidad

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ONU. Convención sobre los Derechos Humanos de la Personas conDiscapacidad. Disponible en web:https://www.ohchr.org/Documents/Publications/AdvocacyTool_sp.pdf Discapacidad. Ley 26378 Salud Pública. Ley 24901 Res.1328/2016 SEDA J. (2015). Ley Nacional de Educación. Ley 26206. Discapacidady Enseñanza Universitaria. Eudeba MINISTERIO DE DESARROLLO HUMANO Y HÁBITAT DE LACIUDAD AUTÓNOMA DE BUENOS AIRES. Comisión para la plenaParticipación e Inclusión de las Personas con Discapacidad Convención sobrelos derechos de las personas con discapacidad: abordajes para la plenainclusión- 1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires. -http://www.un.org/disabilities/documents/convention/convoptprot-s.pdf SEDA, J. (2017) Discapacidad y derechos: impacto de la Convenciónsobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. 1a ed. - CiudadAutónoma de Buenos Aires: Editorial Jusbaires..Disponible enhttps://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/cartilla_de_derechos2_0.pdf 100 reglas de Brasilia sobre el Acceso a la Justicia de las Personas enCondición de Vulnerabilidad, aprobadas en la Asamblea Plenaria de la XIVedición de la Cumbre Judicial Iberoamericana celebrada 4, 5 y 6 de marzo de2008. Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad,Observación General N.º 1, 11º período de sesiones, U.N. Doc. CRPD/C/GC/1,abril de 2014. Comité sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad,Observaciones Finales sobre el Informe inicial de la Argentina, 8vo período desesiones, CRPD/C/ARG/CO/1, 19 de octubre de 2012.

(3) Sistemas Socio-Educativos y Discapacidad Ley de educación nacional N°26.206 Resolución CFE N°155/11 y resolución CEF N°174/12 Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad26.378 Declaración universal de los derechos humanos Ley de protección Integral de los derechos de las niñas, niños yadolescentes N°26.061 Ley de sistema de prestaciones básicas en Habilitación y rehabilitaciónintegral a favor de las personas con discapacidad N°24.901 Declaración de Incheon: hacia una educación inclusiva y equitativa decalidad y un aprendizaje a lo largo de la vida (2015) BEILLEROT, J. (1996). Capítulo 1: El formador y la formación. En J.Beillerot, La formación de formadores (págs. 11-28). Buenos Aires: Facultad deFilosofía y Letras UBA, Novedades Educativas.

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GANZ, N. E. (2001). El desempeño didáctico del profesor deeducación física en el 3er. grado del EGB (págs. 37-56). Buenos Aires: ISEF N°1. SAENZ, P., & López, B. (2000). Capítulo 1: La formación delprofesorado. En P. Sáenz, & B. López, El maestro principiante de EducaciónFísica (págs. 23-39). España: Universidad de Huelva. DAVINI M. (1995). La formación docente en cuestión: política ypedagógica. Editorial Paidós CAMILLONI A, et al. (1996). Corrientes didácticas contemporáneas.Editorial Paidós KEMMIS S. (1988). El currículum, más allá de la teoría de lareproducción. Madrid. Ed Morata. SEYBOLD A. (1974). Principios pedagógicos de la educación Física.Bs. As. Editorial Kapeluz. TENTIFANFANI E. (2009). Aprendizaje y desarrollo profesionaldocente. Madrid. Editorial Santillana. CAMILLIONI A. (2012). El saber didáctico. Bs. As. Editorial Paidós. GÓMEZ J. Y COLS. (2010). La formación docente en EducaciónFísica. Bs. As. Noveduc.

(4) Programas Inclusivos 1. La inclusión en la actividad física y deportiva (comité paralímpicoespañol). 2014 Paidotribo 2. SANZ R, VAILLO R. (2012) Actividades físicas y deportes adaptadospara personas con discapacidad. Editorial Paidotribo 3. HERNANDEZ RIOS. (2007). Manual adaptado de educación físicapara personas con discapacidad. Editorial Paidotribo 4. BUENO T, RESA Z. (2005) Educación Física para niños y niñas condiscapacidad. Editorial Aljibe 5. JANE, GRES, RODRIGUEZ, HERNANDEZ. (2005) Actividad físicaadaptada. Recopilación 8. Autores Varios. (1997). Discapacitados: Educación Física para niños yjóvenes. Enfoque Cubano. Ed. Lyoc, Bs As. 9. CHOKLER, M. (1988). Los organizadores del desarrollo psicomotor.Ed. Cinco, Bs. As. 10. CHOKLER M. (1999). Acerca de la práctica psicomotriz de BernardAcouturier. Ed. Ariana, Bs As. 11. DELAVIER, F. (2000). Guía de los movimientos de musculación. EdPaidotribo, Barcelona. 12. D.G.C. y E. Gobierno de la Pcia. de Bs. As. Diseño Curricular. 13. D.G.C y E. Gobierno de la Pcia. de Bs. As. Aportes para laconstrucción curricular del área Educación Física. 14. FAMOSE J. P. Aprendizaje motor y dificultad en de la tarea. EdPaidotribo, Barcelona.15. GUYTON A. (1989). Anatomía y Fisiología del sistema nervioso. EdPanamericana, Bs As.

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16. Inder Cuba (2003). Atención al niño con NEE. Enfoque integral. 17. Inder Cuba. Los ejercicios físicos con fines terapéuticos 18. Índer Cuba. (2003). Atención al niño con NEE. CD. 19. KEMMIS S. (1988). El currículum, más allá de la teoría de lareproducción. Ed Morata, Madrid.

(5) Estrategias de Intervención en Actividad Física para Personas conDiscapacidad Sensorial- Manual De Educación Física Adaptada Alumno Con Discapacidad, Editorial Paidotribo- CARRERA J. Actividad física para personas con discapacidades- SANZ RIVAS D. Actividades Físicas y Deportes Adaptados Para Personas con Discapacidad. Paidotribo - CAÑIZARES MARQUEZ J, CARBONERO CELIS C. Discapacidad yactividad física escolar. Editorial: Wanceulen Editorial S.L.- RIOS HERNÁNDEZ M., BLANCO RODRÍGUEZ A., JANÉ T., Y GRES N. (2001). Actividad Física Adaptada, el juego y los alumnos con discapacidad. Ed Paidotribo, Barcelona- CASTRO A. (2009). Educación Física y Discapacidades. Editorial: Lulu Enterprises, UK Ltd. - BARRADO GARCÍA, J M. (2004). La Actividad Física y Deportivade las Personas Ciegas y Deficientes Visuales. Dirección de Cultura y DeportesONCE- BLANCO RODRÍGUEZ, A; HUGUET MORA, D. (2013) “Actividadde goalball: Recurso para la inclusión de alumnos con discapacidad visual en elárea de educación física a través del deporte”. En: Revista Integración, N.º 62(marzo 2013) http://www.once.es/new/servicios-especializados-en-disccapacidad-visual/publicaciones-sobre-discapacidad-visual- CALMELS, Daniel (2000). El juego Corporal, En Pablo BOTTINI(Comp.): Psicomotricidad. Madrid. Ediciones Miño y Dávila.- ORTIZ-ORTIZ, P. (2011) Discapacidad visual y autonomía personal,enfoque práctico de la rehabilitación. Madrid. Editorial ONCE Manuales.- OYARZÁBAL, C. (s/f) “Imagen corporal en niños ciegos”- PICORNELL RODRÍGUEZ, J. Atletismo para ciegos sugerencias parasu enseñanza- SAKS, O. (2003) “Veo una voz. Un viaje al mundo de los sordos”. Ed.Anagrama, Colección Argumentos.- SKLIAR, C. (1997) “La educación de los sordos”. Universidad deCuyo. Argentina.- SKLIAR, C. (1997) “Una mirada sobre los nuevos movimientospedagógicos en la educación de los sordos.” Disponible en: http://www.cultura-sorda.org/wp-content/uploads/2015/03/Una-mirada-sobre-los-nuevos-movimientos-pedagogicos.pdf- VILLALBA, M. Rosa (directora) (1999) “Aspectos evolutivos yeducativos de la deficiencia visual”. Ed. ONCE, Manuales, Madrid. Volumen I.Disponible en: http://www.efdeportes.com/efd0/b-afe.htm

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http://www.cultura-sorda.org/wp-content/uploads/2015/03/Una-mirada-sobre-los-nuevos-movimientos-pedagogicos.pdf



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(6) Estrategias de Intervención en Actividad Física para Personas conDiscapacidad Física

Manual De Educación Física Adaptada Alumno Con Discapacidad,Editorial Paidotribo

CARRERA J. Actividad física para personas con discapacidadesSANZ RIVAS D. Actividades Físicas y Deportes Adaptados Para

Personas con Discapacidad. Paidotribo CAÑIZARES MARQUEZ J, CARBONERO CELIS C. Discapacidad y

actividad física escolar. Editorial: Wanceulen Editorial S.L.ASUN DIESTE S. Actividad Física y Deporte Adaptado a Personas con

Discapacidad. Editorial: Prensas de la Universidad de ZaragozaFONT E, CARLES M. DISCAPACIDADES MOTORAS Y

SENSORIALES EN PRIMARIA. Editorial SERRANO A, BENAVIDES DIAZ A. Educación Física Para Alumnos

con Discapacidad MotoraCASTRO A. (2009) Educación Física y Discapacidades. Editorial: Lulu

Enterprises, UK Ltd.RIOS HERNANDEZ M. Actividad Física Adaptada: El Juego y los

Alumnos con Discapacidad. Editorial Paidotribo

(7) Estrategias de Intervención en Actividad Física para Personas conDiscapacidad Intelectual MARTÍN VICENTE F., Martín Sánchez F. (1988) Educación Física ydeportes para minusválidos psíquicos. Ed Gymnos, Madrid. O. E. (2003). Estudio multinacional de actitudes hacia las personas condiscapacidad intelectual (Investigación). ORSATTIL. (2001). Deportes para discapacitados mentales. Ed.Stadium, Bs AS. ORTEGA O., BLÁZQUEZ D. (1984). La actividad motriz. Ed. Cincel,Madrid. PARLEBAS P. (1988). Elementos de sociología del deporte. Ed.Unisport, Málaga. RIOS HERNÁNDEZ M., BLANCO RODRÍGUEZ A., JANÉ T., YGRES N. (2001). Actividad Física Adaptada, el juego y los alumnos condiscapacidad. Ed Paidotribo, Barcelona. SEYBOLD A. (1974). Principios pedagógicos de la educaciónFísica.Ed.Kapeluz, Bs. As TORO BUENO S., ZARCO RESA J. (1995). Educación Física Escolarpara niños y niñas con NEE. Barcelona. Editorial Paidotribo. Orsatti L. (2001). Deportes para discapacitados mentales. BuenosAires. Editorial Stadium.

(8) Actividad Física y Deporte para Personas con Discapacidad - ARRAEZ MARTÍNEZ, J.M. (2011) Iniciación al deporte adaptado.Málaga.

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- CUBERO ARRIBAS, H., FERNÁNDEZ ATIENZA, D. Deporteadaptado y escuela inclusiva. Ediciones Grao.- COMITÉ PARALÍMPICO ESPAÑOL (2014). La inclusión en laactividad física deportiva. Editorial. Paidotribo.- GARCÍA, A. Y PECILE S., “El deporte: ¿reproductor o transformadordel sistema social? – Stadium, Revista de ciencias aplicadas a la actividadfísica. Noviembre 2001 – Año 30 – Número 177/178 Segunda etapa- MORENO, G. (2010). Diseño, Construcción y Gestión de Redes yProgramas de Actividad Física para la Salud.- PAPPOUS A., MARCELLINI E., De LESELEUC (2009). “Larepresentación mediática del deporte adaptado a la discapacidad en los mediosde comunicación”, Ágora para la Educación Física y el Deporte, n°9, pp. 31-42.- RIOS HERNANDEZ, M; BLANCO RODRIGUEZ, A; BONANYJANE, T; CAROL GRES, N. (2007) Actividad Física Adaptada. El juego y losalumnos con discapacidad. Editorial Paidotribos.- SANZ RIVAS, D. / VAILLO REINA, R. (2012). Educación Física yDeportes adaptados para personas con discapacidad. Edit. PAIDOTRIBO.España.- SCHEINES, G (1985). Los Juegos de la Vida Cotidiana. Buenos Aires.Eudeba. Capítulo “El juego como modelo político y los falsos juegos comomodelos contemporáneos”.- SIMARD, C. CARON, F. SKROTOZKY, K. (2003) Educación Física ydeporte adaptado. Edit. INDE- España.

(9) Deporte de Alto Rendimiento para Personas con Discapacidad- La inclusión en la actividad física y deportiva (comité paralímpico español). 2014. Paidotribo- Ley 26378 (Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad), ley 24901 (marco básico), ley de salud mental 26657- SANZ RIVAS. REINA VAÍLLO. (2012) Actividades físicas y deportesadaptados para personas con discapacidad. Paidotribo- RÍOS HERNÁNDEZ. (2007). Manual adaptado de educación físicapara personas con discapacidad. Paidotribo- TORO BUENO. ZARCO RESA. (2005) Educación Física para niños yniñas con discapacidad. Aljibe- CHOKLER, M. (1988). Los organizadores del desarrollo psicomotor.Ed. Cinco, Bs. As.- CHOKLER M. (1999). Acerca de la práctica psicomotriz de BernardAcouturier. Ed. Ariana, Bs As.- DELAVIER, F. (2000). Guía de los movimientos de musculación. EdPaidotribo, Barcelona.- GIRALDES M. (2001). Gimnasia, el futuro anterior. Ed Stadium, Bs.As.- GÓMEZ R. (2000). El aprendizaje de las habilidades y esquemasmotrices en el niño y el joven. Bs. As. Ed. Stadium. - GUYTON A. (1989). Anatomía y Fisiología del sistema nervioso. BsAs. Editorial Panamericana.

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- Inder Cuba (2003). Atención al niño con NEE. Enfoque integral.- Inder Cuba. Los ejercicios físicos con fines terapéuticos- Índer Cuba. (2003). Atención al niño con NEE. CD.- LITWIN J. FERNÁNDEZ G. (1982). Evaluación y estadísticasaplicadas a la Educación Física y el deporte. Buenos Aires. Editorial Stadium. - MARTÍN O. (1993). Juegos y recreación deportiva en el agua. Madrid.Ed. Gymnos.- ORTEGA O., BLÁZQUEZ D. (1984). La actividad motriz. Madrid.Editorial Cincel. - PLATONOV V. N. (1988). El entrenamiento deportivo. Barcelona. Ed.Paidotribo. - PLATONOV V., BULATOVA M. (2001). La preparación Física. Ed.Paidotribo. Barcelona.- REAÑO W., RICART A. (2001). Fisiología del deporte. Ed. AlMargen, La Plata.- RIOS HERNÁNDEZ M., BLANCO RODRÍGUEZ A., JANÉ T., YGRES N. (2001). Actividad Física Adaptada, el juego y los alumnos condiscapacidad. Ed Paidotribo, Barcelona.- TORO BUENO S., ZARCO RESA J. (1995). Educación FísicaEscolar para niños y niñas con NEE. Ed Paidotribo, Barcelona. - Manual para el entrenador de baloncesto sobre silla de ruedas, comisiónnacional de cultura física y deporte. México- FAMMA “Federación de asociaciones de personas con discapacidadfísica y orgánicas de la comunidad de Madrid” [en línea]. Enero 2007 C.I.F: G78875408 Disponible en:http://www.famma.org/discapacidades/lesiones.htm- IPTTC “Comité Paralímpico Internacional de Tenis de Mesa” ", [enlínea]. Febrero de 1998. Disponible en: http://www.ipttc.org/- MANUAL DE ENTRENAMIENTO IPTTC NIVEL I, [en línea]. Enerode 2006 Disponible en: http://www.ipttc.org/- U.B.A DEPORTES “Deporte Adaptado”, [en línea]. Enero de 2006Disponible en:http://www.deportes.uba.ar/deporte_social/dep_adapt/pdf/discapacidad_motriz.pdf- Manual de clasificación de natación IPC- IPC Handbook- Reglamento Natación Real federacion Española de Natación

(10) Taller para Elaboración del Trabajo Final IntegradorHERNÁNDEZ SAMPIERI, (2010), Metodología de la investigación.

México: McGraw Hill (5ta. Edición).HERNÁNDEZ SAMPIERI, ROBERTO (2005). Metodología de la

investigación. Ediciones Castillo. Madrid. España.MENDICOA, GLORIA (2003) Sobre Tesis y tesistas. Lecciones de

enseñanza aprendizaje-1ª ed. Espacio. Bs. As.SCARANO, EDUARDO (2004) Manual de redacción de escritos de

investigación. 1° ed. Ediciones Machi. Bs. As.Borsotti Carlos (2009) TEMAS DE METODOLOGÍA DE LA

INVESTIGACIÓN EN CIENCIAS SOCIALES EMPÍRICAS. Editorial: MIÑO

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http://www.deportes.uba.ar/deporte_social/dep_adapt/pdf/discapacidad_motriz.pdf

http://www.deportes.uba.ar/deporte_social/dep_adapt/pdf/discapacidad_motriz.pdf

http://www.ipttc.org/

http://www.ipttc.org/

http://www.famma.org/discapacidades/lesiones.htm

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Y DÁVILA EDITORES. Argentina.

CUERPO ACADEMICO Y CUERPO DOCENTELos mecanismos para su selección y descripción de sus funciones: Los docentesde la carrera serán seleccionados por su Comité Académico, que elevará a losDepartamentos Académicos pertinentes la propuesta de designación de losdocentes de la Universidad Nacional de Luján y de los docentes externos a laInstitución. Artículos 15, 16, 17 y 18 del Reglamento (Resolución RESPRHCS-LUJ: 0000179-16 “ad-referéndum” del H. Consejo Superior, ratificada porResolución RESHCS-LUJ: 0000062-17).Cuerpo AcadémicoPersonal docente y no docente requerido para el desarrollo de la Carrera a)Docentes: Tanto las asignaturas como cada uno de los talleres de laEspecialización contarán con uno o dos docentes/s responsable/s queorganizará/n y coordinará/n las actividades de enseñanza y aprendizaje adesarrollarse; pudiendo, para tal fin, convocar a docentes invitados de laUniversidad Nacional de Luján o externos (ver punto Cuerpo Docente). De talmanera, una asignatura o taller podrán ser desarrollados por un equipo docente,por un docente e invitados expertos en temas específicos o por docentesindividuales, según se considere necesario. Docentes de la UniversidadNacional de Luján en condiciones de formar parte del Cuerpo Docente de laEspecialización). No docentes: se prevé contar con un agente cuya función sea la gestión de lasactividades administrativas y de comunicación requeridas por el desarrollo de laCarrera.Cuerpo DocenteLas funciones docentes se ajustan al EXP -LUJ: 0002748/2008 Articulo N° 16,Artículo N° 17, Artículo N° 18.Los profesores de la carrera serán seleccionados conforme a las condicionesdetalladas en el Reglamento para las Carreras de Maestría y Especialización dela Universidad. Buena parte del plantel docente de la carrera se conformará conprofesores e investigadores del área de Educación Física propia de laUniversidad Nacional de Luján. También se contempla la posibilidad de contarcon profesionales de otras instituciones que se ajusten a las condiciones citadaspreviamente, en caso de necesitar la contratación de personal externo a nuestraInstitución.Actualmente, la Universidad Nacional de Luján cuenta con docentes encondiciones de formar parte del Cuerpo Docente de la Especialización.

GESTIÓN ACADÉMICA DE LA CARRERA Las acciones de gestión académica de la Especialización estarán en manos deun/a director/a cuyas funciones se especifican en el Reglamento para lasCarreras de Maestría y Especialización EXP-LUJ: 0002748/2008 y la oficina deasuntos académicos de la UNLu Articulo N° 19,20, 21, 22,23, 24.De acuerdo con lo estipulado por el Reglamento para las Carreras de Maestría yEspecialización (Resolución RESPRHCS-LUJ: 0000179-16 “ad referéndum”del H. Consejo Superior, ratificada por Resolución RESHCS-LUJ: 0000062-17), la Carrera contará con las siguientes instancias de gestión: a) Una Comisión

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Académica que será designado por el Honorable Consejo Superior y estaráconstituido por un profesor de la Carrera propuesto por cada uno de losDepartamentos intervinientes en su desarrollo; dos (2) profesores de la Carreraelegidos por el cuerpo docente de la Especialización; dos (2) estudiantes de laCarrera elegidos por los estudiantes de la Especialización y un (1) graduado dela Carrera que se incorporará cuando se cuente con egresados de la primeracohorte. b) Un Director designado por el H. Consejo Superior a través de losprocedimientos previstos en el Artículo 23 del Reglamento ya mencionado. EsteDirector cumplirá con las funciones asignadas en la normativa de laUniversidad Nacional de Luján. Las funciones tanto del Director como de laComisión Académica de la Carrera son las especificadas por el Reglamento deCarreras de Especialización y Maestría en sus Artículos 24 y 22,respectivamente.

RECURSOS MATERIALESLa Universidad Nacional de Luján cuenta con la infraestructura y equipamientonecesarios para el correcto desenvolvimiento de las clases, seminarios, talleres yjornadas especiales: aulas dedistinto tamaño y con amoblamiento adecuado, salón de actos, salas dereuniones, proyectores, computadoras, equipos de sonido y de amplificación,materiales para las clases prácticas, instalaciones deportivas, etc.En lo referido a los recursos bibliográficos, se debe señalar que, por convenio(Resolución RESHCS-LUJ: 000025-13) se cuenta con la Biblioteca del Centrode Estudios de Población (CENEP) instalada en la Sede Capital Federal de laUniversidad Nacional de Luján. Asimismo, la Biblioteca Central de laUniversidad Nacional de Luján participa en las redes UNIRED, Proyecto 4P,Grupo de Trabajo y Biblioteca Virtual de CLACSO, APPLICA, POPOLINE,KIT Información and Library Service. Respecto de la bibliografía específica, secuenta con un amplio catálogo de libros y revistas referidas a las temáticas.

CONDICIONES DE ADMISIÓNSon requisitos generales para la admisión de los estudiantes los que surgen de lareglamentación estipulada para las Carreras de Maestría y Especialización(Resolución RESPRHCS-LUJ: 0000179-16 “ad-referéndum” del H. ConsejoSuperior, ratificada por Resolución RESHCS-LUJ: 0000062-17, en susArtículos 25, 26 y 27).En virtud de las características de esta Carrera de Especialización, se esperaconvocar a personas que desarrollen prácticas profesionales y/o académicas dedistinto tipo en instituciones y organizaciones públicas y privadas y egresadosde distintas disciplinas.Se considera fundamental que una amplia variedad de profesiones se sientainteresados por esta Especialización, de allí que se espere contar con cursantesprovenientes de, Ciencias de la Educación (Educación Física, Deporte,Actividad Física, etc.), Salud y Sociales.En casos excepcionales se admitirán egresados de carreras de nivel superior ode cuatro (4) o más años de duración no contempladas en este listado.

FUNDAMENTACION DE LAS VACANTES PREVISTAS

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En virtud de poder sostener la matrícula y poder generar apertura de nuevascohortes, se definirá un número mínimo de diez (10) vacantes para la aperturade cada cohorte en función de garantizar el desarrollo completo de la Carrera.Por otro lado, se fija un número máximo de veinticinco (25) vacantes, a fin degarantizar un adecuado equilibrio entre el número de estudiantes que finalicencada cohorte y la cantidad de posibles directores de trabajos finales con quecuenta el cuerpo académico de la carrera.

FINANCIAMIENTOLos estudiantes pagarán un arancel mensual fijo durante quince (15) meses. Elmonto será determinado por la Comisión Académica de la Carrera. En el casoque se otorguen becas de arancel, la Comisión Académica de la Carrera fijarálos criterios en cada cohorte.

Los recursos financieros provendrán de:a) Universidad Nacional de Luján (salarios del director y de algunosdocentes, personal administrativo y de biblioteca, infraestructura edilicia,equipamiento, pago de servicios, gastos de difusión),b) Aranceles (honorarios de profesores, compra de libros y revistas, becasde arancel) c) Programas especiales que contemplan apoyo a las carreras de cuartonivel (becas de estudio, pago a consultores, equipamiento, compra bibliográfica,entre otros)

POLÍTICA DE BECASSe prevé otorgar becas a graduados y docentes de la Universidad Nacional deLuján siguiendo la reglamentación que surge del Artículo 28 de lareglamentación vigente (Resolución RESPRHCS-LUJ: 0000179-16 “ad-referéndum” del H. Consejo Superior, ratificada por Resolución RESHCS-LUJ:0000062-17).

METODOLOGÍA DE AUTOEVALUACIÓN DE LA CARRERASe llevarán a cabo distintos tipos de actividades de evaluación de procesos yresultados durante todo el ciclo de formación y a partir del egreso de la primeracohorte.Actividades de evaluación del rendimiento de los estudiantes: resultadosobtenidos en las evaluaciones y trabajos prácticos requeridos en el marco de lasasignaturas y talleres.Actividades de evaluación de la retención: análisis de las características deltránsito de los cursantes por la carrera: duración, abandono no definitivo,recursadas, etc.Actividades de evaluación de los contenidos: conformidad de los cursantes,adecuación respecto de las actividades profesionales, etc.Actividades de evaluación de la propuesta pedagógica: reflexión acerca de loslogros y de las dificultades en la implementación del modelo pedagógicopropuesto.Actividades de evaluación del desempeño: calidad y pertinencia de los trabajosfinales.

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Actividades de evaluación del impacto: seguimiento de los egresados. LaUniversidad cuenta con un sistema de seguimiento en las diversas Carreras deEspecialización y Maestrías.Actividades de evaluación de desempeño de calidad del plantel docente: Elcomité académico de la Carrera diseñará una guía estandarizada al finalizar lacursada de cada uno de los cursos, seminarios y talleres.El diseño, implementación y análisis de los instrumentos y de la informaciónobtenida para la evaluación de la Carrera será responsabilidad de la Dirección ydel Comité Académico, intentando incorporar la perspectiva de todos los actoresimplicados en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

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ANEXO IIPLAN DE ESTUDIOS DE LA CARRERA DE ESPECIALIZACIÓN EN

ACTIVIDAD FÍSICA PARA PERSONAS CON DISCAPACIDAD

Carrera: Especialización en Actividad Física para Personas con DiscapacidadTítulo: Especialista en Actividad Física para Personas con DiscapacidadPlan de Estudios: 73.01Requisitos de Ingreso: - Poseer título de nivel de Educación Superior correspondiente a unacarrera de no menos de cuatro (4) años de duración dictada por Instituciones deEducación Superior del país o del exterior, que otorguen títulos reconocidos deacuerdo con las normativas vigentes, en profesiones provenientes de las áreasde Ciencias de la Educación (Educación Física, Deporte, Actividad Física, etc.),Salud y Sociales.- En casos excepcionales, se admitirán egresados de carreras nocontempladas en las disciplinas del punto anterior.- Los aspirantes a la carrera serán admitidos según los siguientesmecanismos: presentación de curriculum vitae, estudios cursados, entrevistapersonal y antecedentes profesionales. La Comisión Académica evaluará dichosrequerimientos.Características: Carrera de PosgradoModalidad: PresencialDuración: 2 añosRégimen: CuatrimestralCarácter: Teórico-PrácticoActividades Académicas: 9 Actividades Académicas + Taller para laElaboración del Trabajo Final Integrador + Trabajo Final IntegradorHoras Totales de Carrera: 400 horas reloj de Actividades Académicas + 100horas reloj de Trabajo Final Integrador (500 horas reloj Totales)


CUAT. COD. ACTIVIDADES ACADÉMICASHS.

TEÓRICAS

HS.

PRÁCTICASHS. SEM. HS. TOT.

I

1 Teorías sobre la Discapacidad 32 - 2 32

2 Derecho y Accesibilidad 32 - 2 32

3Sistemas Socio-Educativos y

Discapacidad32 - 2 32

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II

4 Programas Inclusivos 32 - 2 32

5

Estrategias de Intervención en

Actividad Física para Personas con

Discapacidad Sensorial

28 20 3 48

6



Discapacidad Física

28 20 3 48

III

7



Discapacidad Intelectual

28 20 3 48

8 Actividad Física y Deporte para

Personas con Discapacidad32 - 2 32

9Deporte de Alto Rendimiento para

Personas con Discapacidad38 10 3 48

IV 10Taller para Elaboración del Trabajo

Final Integrador24 24 3 48

- 11 Trabajo Final Integrador (A) - 100

ESPECIALISTA EN ACTIVIDAD FÍSICA PARA PERSONAS CON DISCAPACIDAD

Notas: El requisito para la presentación del Trabajo Final Integrador consisteen haber cursado todas las asignaturas/talleres y la aprobación en su totalidad.

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ANEXO IIICONTENIDOS MÍNIMOS POR ACTIVIDAD ACADÉMICA

(1) Teorías sobre la DiscapacidadLa concepción de la discapacidad a nivel mundial y en Argentina. Estudiosdemográficos y discapacidad. Discapacidad, autonomía y dependencia.Paradigma tradicional o modelo de prescindencia. Paradigma médico-biológicoo paradigma rehabilitador. Paradigma social y de derechos. Modelo universal.Reflexión crítica sobre los distintos modelos de discapacidad. Enfoque “sujetocon una discapacidad” versus (sujeto) “discapacitado”. Universo de ladiscapacidad: terminologías contemporáneas. La Actividad Física, EducaciónFísica, el Deporte, Entrenamiento y la Recreación. El riesgo del deslizamientodel rol profesional a la reproducción de representaciones e ideales sociales de laépoca. El profesional como agente de control. El Profesional de la ActividadFísica y su incumbencia.

(2) Derecho y AccesibilidadPrincipios básicos del Derecho en personas con discapacidad en Argentina. Laconvención Internacional de los Derechos sobre las Personas con Discapacidad.Principales normas jurídicas sobre discapacidad, autonomía personal ydependencia a nivel nacional y autonómico. Aproximación al sistema general dela Seguridad Social. Prestaciones del sistema general de la Seguridad Socialcompatibles con las prestaciones por dependencia. Protección de Datos deCarácter Personal. Figuras de protección del Derecho Civil (I): Tutela, Curatelay Defensor Judicial (Estudio conforme a la Convención Internacional sobre losDerechos de las Personas con Discapacidad). Figuras de protección del DerechoCivil (II): Guarda de hecho. (Estudio conforme a la Convención Internacionalsobre los Derechos de las Personas con Discapacidad). El patrimonio protegido.Nuevos mecanismos jurídicos de protección. Ámbito del derecho a laprotección de la salud de las personas con discapacidad y su atención sanitaria.Accesibilidad universal. Accesibilidad en la comunicación. Regulación de laaccesibilidad. Barreras.

(3) Sistemas Socio-Educativos y DiscapacidadHistoria de la educación y discapacidad. La persona con discapacidad en lasociedad. La persona con discapacidad en los sistemas educativos ysocioeducativos. Función de los sistemas socio educativos y discapacidad en laactualidad. El rol de profesional: su formación. Estrategias didácticas. Suintervención en los distintos sistemas educativos. Preparación de la persona condiscapacidad para el trabajo. Plan Nacional de Discapacidad 2017-2022. Ley deinclusión educativa.

(4) Programas Inclusivos Inclusión. Diversidad. La equidad en el acceso a la educación. Procesos deinclusión de personas con discapacidad, dificultades específicas del aprendizaje.Abordaje de problemáticas que afectan a la persona con discapacidad en todaslas etapas de la vida.Idea, diseño y gestión para la implementación de Programas inclusivos. Ley de

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inclusión educativa Ley 26.206

(5) Estrategias de Intervención en Actividad Física para Personas conDiscapacidad SensorialLas teorías del aprendizaje. La función de la percepción vs. la miradaestructurante. Conceptos de Visión Ciega Esquema óptico del espacio.Plurideficiencias: sordoceguera. Clasificación de la ceguera. Recursos y mediosde aprendizaje en personas ciegas. El uso de la tecnología. La incorporación dela información. Orientación en el espacio. El material para la clase. Las formasde organización de las clases. Sistemas de llamadas y acompañamiento parapracticar actividad física y deportiva. La comunicación. Discapacidad auditiva. Clasificación de la discapacidad auditiva. Característicasde la sordera. La conducta de la persona sorda. La actividad motriz de lapersona sorda. La comunicación. Propuestas didácticas para aplicar en las sesiones o clases de Actividad Físicaindividual o colectiva.

(6) Estrategias de Intervención en Actividad Física para Personas conDiscapacidad FísicaLas teorías del aprendizaje; el desarrollo motor el aprendizaje y la discapacidad:Las teorías del desarrollo, el aprendizaje y la discapacidad. Mitos y verdadesrespecto a las diversas discapacidades. Tipos de discapacidad motora yparticularidades para el desarrollo motor del sujeto. Las secuencias delaprendizaje desde la perspectiva del sujeto. Clasificación de las discapacidadesfísicas. Orientaciones didácticas para el proceso de enseñanza motriz. Expresióncorporal. Ejercicios y juegos de motricidad básica. Ejercicios que desarrollan lacapacidad física de la persona (fuerza, potencia, resistencia, velocidad,flexibilidad, agilidad). Juegos deportivos. Actividades de ocio y tiempo libre.

(7) Estrategias de Intervención en Actividad Física para Personas conDiscapacidad IntelectualLas teorías del aprendizaje. Discapacidad intelectual. Clasificación. Etiología dela discapacidad intelectual. Estrategias de intervención. Desarrollo psicomotrizen personas con discapacidad intelectual. Trabajo correctivo-compensatorio.Apoyos. Factores facilitadores u obstaculizadores. Orientaciones didácticas parael trabajo con personas con discapacidad intelectual-cognitiva. Síndrome deDown. Trastornos de la personalidad.

(8) Actividad Física y Deporte para Personas con Discapacidad Consideraciones generales para todos los deportes. Concepto y tipo de deportesadaptados. Génesis y evolución del deporte adaptado contemporáneo.Evolución del deporte adaptado dentro del deporte paralímpico. Estructura deldeporte adaptado. Estructura internacional del deporte adaptado. Estructuranacional del deporte adaptado. Bases acerca de la clasificación deportiva.Deporte recreativo. Ámbitos de recreación para personas con discapacidad.Deporte de aventura. La adaptación de las actividades dirigidas en centros defitness.

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(9) Deporte de Alto Rendimiento para Personas con DiscapacidadDeportes de alto rendimiento. Básquet. Natación. Tenis de mesa. Atletismo.Paravoleibol. Clasificación funcional. Métodos de entrenamiento. Técnica ytácticas específicas de cada deporte. Reglamentos. El entrenamiento físico paralas personas con discapacidad. Aspectos psicológicos del deportista. (10) Taller para Elaboración del Trabajo Final IntegradorLa Carrera de Especialización culmina con la presentación de un Trabajo Finalo Proyecto de intervención de carácter integrador. Se entiende por Trabajo Finalel tratamiento de una temática acotada derivada de la experiencia profesional yque debe cumplir con requisitos académicos indispensables en cuanto al usoadecuado de métodos y técnicas de intervención, coherencia argumentativa yteórica, manejo de fuentes de consulta e información y claridad en la redacción.Podrá ser de índole monográfica o un trabajo de campo, un informe de unapráctica, un estudio de casos, entre otras posibilidades.

(11) Trabajo Final IntegradorEl Trabajo Final Integrador de la Especialización podrá consistir la creación,diseño y/o implementación de un programa, proyecto o propuesta de estrategiasde intervención para promover la práctica de actividad física, deporte orecreación, en un ámbito institucional, comunitario o de política pública local,regional y/o provincial, para lo cual se plantean como posibles ejes: Programas: • de capacitación continua para la formación de recursos humanos enActividades para personas con Discapacidad, orientado a atención primaria dela salud (APS).• para las familias que cuidan a personas con discapacidad.• para la vigilancia de calidad de instituciones que se ocupen de laspersonas con discapacidad.• para el registro, análisis y desarrollo de actividades con personas condiscapacidad. • de promoción de la Actividad física y deportiva para personas condiscapacidad.• para la difusión de temas relacionados con la salud de las personas condiscapacidad a través de radios y programas televisivos. Diseño:• de campañas para la promoción de la salud a través del fomento delautocuidado de las personas con discapacidad.La propuesta deberá desarrollarse a partir de un diagnóstico sobre laproblemática elegida, que suponga la utilización de algunas de las herramientasteórico-metodológicas brindadas a lo largo de la Especialización, y deberá estarfundamentada en las conceptualizaciones trabajadas y discutidas a lo largo delos seminarios de la carrera.En el Taller Final Integrador, los estudiantes definirán el tema y el problema atrabajar. Se los orientará en la fundamentación teórica de la propuesta, laelaboración del diagnóstico, la articulación entre diagnóstico y estrategias deintervención, la redacción de la propuesta y el planeamiento de la presentacióny defensa del trabajo. A su vez, cada estudiante elegirá a un docente que él considere adecuado según

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la afinidad y la pertinencia con la temática a trabajar, a fin de que cumpla el rolde director del Trabajo Final Integrador. Este director será responsable deasesorar, orientar y dirigir el desarrollo de dicho trabajo.

ANEXO IV

REGLAMENTO DEL TRABAJO FINAL INTEGRADOR

Artículo 1: El Trabajo Final Integrador (TFI) consiste en una producción finalindividual centrada en una temática particular en la que la Actividad Físicapueda resolver situaciones de personas con discapacidad donde se muestreconocer y aplicar de forma adecuada las técnicas y herramientas adquiridas a lolargo de la cursada.

Artículo 2: Las problemáticas que se presenten para el TFI serán elegidas porlos estudiantes y consultadas con el docente del TFI para su orientación.

Artículo 3: El plazo para la entrega del TFI será de 2(dos) semestres a partir dela finalización de la cursada del TFI.

Artículo 4: Con la aprobación del TFI se obtiene el título de Especialista enActividad Física para Personas con Discapacidad, siempre que se cuente con laaprobación de todas las asignaturas y talleres de la carrera.

Artículo 5: El estudiante contará para la concreción del TFI con un tutorespecializado en los temas correspondientes, asignado por la Dirección de laCarrera conforme a las pautas establecidas en el Reglamento de Carreras deMaestría y Especialización de la Universidad. Serán funciones generales deltutor: D. Supervisar el desempeño del estudiante y orientar su labor,E. Avalar sus presentaciones,F. Informar sobre las actividades curriculares del estudiante a la ComisiónAcadémica.

Artículo 6: El trabajo se presentará en original y 2(dos) copias con soporteelectrónico, en páginas tamaño A4, a espacio y medio, escrita de un solo lado.

Artículo 7: Una vez presentado el TFI, con la aprobación escrita del tutor, seráevaluado por un tribunal, que será designado a propuesta de la ComisiónAcadémica de la Carrera y estará conformado por 3 (tres) miembros, concategoría de profesor.

Artículo 8: El proceso de evaluación y la calificación del TFI se regirán por elReglamento de las Carreras de Maestría y Especialización de la Universidad.


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18) Nota presentada por la Lista 110-Claustro Estudiantes, solicitando sepermitan inscripciones fuera del término para los finales que comienzanen la semana del 8 de marzo

Efectuada la presentación por Secretaría, el Consejero LLANOS realiza unabreve explicación en relación a la presentación efectuada por su Lista.------------Acto seguido se produce un intercambio de opiniones entre los/as Consejeros/asMARTÍNEZ, MUFATO, CRAIG, KLUG, LÓPEZ, LARRETAPE, VÁZQUEZy NÚÑEZ.-----------------------------------------------------------------------------------Luego la Consejera LÓPEZ propone encomendar al Rectorado que por launidad política competente se identifique el caso de los estudiantes afectados yque se les pueda habilitar una alternativa que les permita ejercer su derecho yproponer al Cuerpo una respuesta en consecuencia. Las Consejera VÁZQUEZ yel Consejero NUÑEZ apoyan la moción.-----------------------------------------------Puesta en consideración la moción resulta aprobada por unanimidad.--------------Por Dirección de Gestión se instrumentará lo decidido.------------------------------

------Siendo las 15:20 horas finaliza la sesión.-------------------------------------------------------------

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