guía metodológica para la enseñanza de ecología en el patio de la escuela

ENSEANZA DE ECOLOGA EN EL PATIO DE LA ESCUELA EEPE

gua metodolgica parala enseanza de ecologaen el patio de la escuela

Natalia Arango, Mara Elfi Chaves, y Peter Feinsinger

Programa para Amrica Latina y el Caribe

ENSEANZA DE ECOLOGA EN EL PATIO DE LA ESCUELA EEPE

gua metodolgica parala enseanza de ecologaen el patio de la escuela

por Natalia Arango, Mara Elfi Chaves, y Peter Feinsinger

Ilustraciones de Rafael Galvez y Alejandro Grajal. Fotos de Ricardo Stanoss


Con el auscpicio de

The John D. Catherine T. MacArthur Foundation

Ford Motor Co.

y los miembros de National Audubon Society


GUA METODOLGICA PARA LA ENSEANZA DE ECOLOGA EN EL PATIO DE LA ESCUELA

Enseanza de Ecologa en el Patio de la Escuela EEPE

2002 National Audubon SocietyTodos los derechos reservados. Publicado por National Audubon Society. Nueva York NY.USA. Primera Edicin, septiembre 2002.

ISBN 0-930698-42-8.

Para obtener copias de esta Gua, pueden dirigirse a:

Programa para Amrica Latina y el CaribeDireccin postal: National Audubon Society

444 Brickell Avenue. Suite 850Miami FL 33131. USA

Tel. 305-371-6399Fax 305-371-6398Correo electrnico: [email protected]

[email protected]://www.audubon.org/local/latin/

Les invitamos a mandarnos sus comentarios y ponerse en comunicacin con nosotros

vSi miras bien

En el patio de tierra que hay al fondode tu casa, el que tiene roto el muro,con su estanque redondode quietas aguas, no muy hondo,y aquel banco de hierro antiguo y duro,

entre las hojas de las matasde guayabas y de mangos, tan oscuras,no estn ocultas todas las criaturassalvajes, y bandidos y piratasy las ms increbles aventuras?

No es preciso ir muy lejospara tener con uno el vasto mundo.Si miras bien, en un segundoacudir al estanque, a sus reflejos, el abismo estrellado, el muy profundo.

Eliseo Diego (Poeta cubano)

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TABLA DE CONTENIDO

RESUMEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .xi

INTRODUCCIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .xiiHistoria de la EEPE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .xiiiObjetivos de la EEPE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .xvLa Gua Metodolgica de la EEPE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .xviAgradecimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .xvii

CAPTULO I - LA CURIOSIDAD Y LA OBSERVACIN: MOTORES QUE MUEVEN AL MUNDO ....................................................................................................................................................1

NUESTROS SENTIDOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2

LAS PREGUNTAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3

EL MTODO CIENTFICO PARA TODOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4

CAPTULO II - EL CICLO DE INDAGACIN, UNA HERRAMIENTA PARA CONOCER NUESTRO ENTORNO .........................................................................................................................7

LOS PASOS DEL CICLO DE INDAGACIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9Primer paso: La construccin de la pregunta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9Segundo paso: la experiencia de primera mano (accin) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14Tercer paso: Reflexin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22Resumen grfico de los componentes del Ciclo de Indagacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26

CAPTULO III - LA EEPE COMO UNA PROPUESTA PEDAGGICA PARA LA ESCUELA ......................................................................................................................................................27

LOS PILARES DE LA EEPE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28El conocimiento, base de la participacin de una comunidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28Rescatar, construir y afianzar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .29Construir y afianzar equipos de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30No existe el fracaso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31

TIPOS DE INDAGACIN Y CMO PREPARARLAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .34Indagacin guiada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .35Indagacin semiguiada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36Indagacin abierta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36Los patios escolares y sus recursos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36Como usar el Ciclo de Indagacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .40

CAPTULO IV - LOS TEMAS ECOLGICOS .................................................................................................49

LOS SERES VIVOS EN SU ENTORNO FSICO: LA VARIACIN EN EL ESPACIO Y EN EL TIEMPO. . . . .50El punto de vista de otro animal o planta: cmo perciben su ambiente fsico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51Rasgos para sobrevivir y reproducirse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .54Consecuencias de la reproduccin: dinmica poblacional. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .56

gua metodolgica para la enseanza de ecologa en el patio de la escuela

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INTERACCIONES ENTRE DISTINTAS ESPECIES DE SERES VIVOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57Las interacciones entre un ser vivo hambriento y otro que no quiere ser comido. . . . . . . . . . . . . . . .58Interacciones entre seres hambrientos y otros que quieren ser comidos: los mutualismos. . . . . . . .60Interacciones entre seres hambrientos y seres muertos: la descomposicin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .61La competencia entre seres vivos hambrientos con los mismos gustos: la competencia interespecfica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .62La variacin espacial de la intensidad de las interacciones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .62

PATRONES Y PROCESOS A ESCALA DE LA COMUNIDAD Y EL PAISAJE(INCLUIDOS LOS SERES HUMANOS) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .63

La abundancia relativa de los seres vivos:unas especies presentan ms individuos que otras. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .63La diversidad ecolgica de los seres vivos: unos lugares presentan ms especies que otros. . . . . . . . .63La diversidad ecolgica de los seres vivos: unos parches presentan ms especies que otros. . . . . . . .64Interaccin de los parches con su contexto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .64La perturbacin a diferentes escalas e intensidades y sus consecuencias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65La perturbacin y el tiempo: la sucesin y el retroceso ecolgico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65

EL EFECTO DE LAS DECISIONES Y ACTIVIDADES DE LOS SERES HUMANOS SOBRE LOS PROCESOS Y PATRONES ECOLGICOS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .66

CAPTULO V - LINEAMIENTOS PARA LA PREPARACIN DE GUAS LOCALES DE HISTORIA NATURAL ..........................................................................................................................................71

INTRODUCCIN A LA GUA LOCAL DE HISTORIA NATURAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .72Descripcin de la regin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .73Historia natural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .74Breve descripcin de los organismos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .76

HISTORIA NATURAL DE LOS HABITANTES COMUNES DEL PATIO DE LA ESCUELA . . . . . . . . . . . . .77Las Plantas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .77

DESPEDIDA .......................................................................................................................................................................90

RECUADROSRecuadro 1. Qu es una muestra? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16Recuadro 2. Materiales tiles en indagaciones en el patio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21Recuadro 3. La tica de la investigacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24Recuadro 4. Lo que la EEPE no es. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33Recuadro 5. Resumen de los tipos de indagaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .35Recuadro 6. Recursos en escuelas de la ciudad de Cuenca, Ecuador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .42Recuadro 7. Ejemplo de hilo conductor: El clima del lugar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43Recuadro 8. Preguntas tiles para planear la EEPE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .46Recuadro 9. Opiniones de una maestra de Ecuador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .47Recuadro 10. Veinte preguntas para hacer en el patio de la escuela. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .67Recuadro 11. Algunos pasos tiles para orientadores en la preparacin de una gua de

historia natural. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .87Recuadro 12. Algunas referencias bibliogrficas tiles para la preparacin de guas de

historia natural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .88


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EJERCICIOSEjercicio 1. La Parcelita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6Ejercicio 2. Refinacin de las preguntas iniciales en nuestra parcelita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13Ejercicio 3. Ejemplos de indagaciones guiadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37Ejercicio 4. Cmo aprovechar la EEPE y el Ciclo de Indagacin en otras materias . . . . . . . . . . . . . .44Ejercicio 5. Los Temas Ecolgicos en el Patio Escolar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .69Ejercicio 6. Pasos iniciales para comenzar a preparar una gua local de historia natural . . . . . . . . . . .76


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RESUMENAl mirar con atencin cualquier patio de la escuela en Amrica Latina o el Caribe, encontramosmuchas cosas que nos causan curiosidad. El patio ofrece una cantidad enorme de posibilidadespara llevar a cabo investigaciones que nos permitan conocer y comprender muchos de los pro-cesos naturales y la incidencia que nuestras acciones tienen sobre ellos.

Nuestra curiosidad nos lleva naturalmente a hacernos preguntas, que podemos contestar a tra-vs de la accin de recoger la informacin necesaria para contestarla. Con esta informacinpodemos reflexionar sobre los resultados. En este ltimo paso de la reflexin podemos inclusoespecular si nuestros resultados, obtenidos en el lugar ms familiar posible el patio de nuestraescuela se pueden aplicar a un entorno amplio, ms all del espacio que nos rodea.

En esta Gua les presentamos a los docentes y orientadores de Amrica Latina y el Caribe unapropuesta pedaggica para desarrollar iniciativas de Enseanza de la Ecologa en el Patio de laEscuela, que se basa en el Ciclo de Indagacin. A travs del uso de este Ciclo de Indagacin, desa-rrollamos tres pasos fundamentales: La Pregunta La Accin y La Reflexin. Usando el cicloen indagaciones de primera mano, los docentes y sus estudiantes pueden desarrollar proyectosescolares, programas completos de ecologa y guas locales de historia natural, a partir de lascaractersticas nicas y particulares de cada localidad y no de situaciones o propuestas externas.

Partiendo de este conocimiento y de la habilidad de aprender con autonoma y pensar crti-camente, los docentes y sus estudiantes podrn tomar decisiones sobre sus actos mucho ms res-ponsablemente y con mayor conocimiento de las consecuencias que estas acciones tienen sobreel entorno.


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INTRODUCCIN Muchos de nosotros tuvimos abuelos que se dedicaban a cultivar la tierra y a criar animales.Ellos conocan bastante bien las plantas y los animales silvestres del lugar donde vivan; sabancules eran las mejores pocas para sembrar o para cosechar, cmo controlar las plagas que ata-caban a los sembrados o al ganado, qu hierbas utilizar para quitar los dolores de estmago opara desinfectar una herida. Parte de la sabidura de nuestros ancestros la aprendieron de suspadres y maestros, pero gran parte la descubrieron ellos mismos explorando su entorno y cono-ciendo, por sus propios medios, aquellas prcticas o saberes que hacan ms fcil su vida coti-diana. La vida moderna ha llevado a mucha gente a las ciudades y a olvidar esta sabidura. Peromuchos otros an hoy usan lo aprendido de sus mayores.

La exploracin del entorno, motivada por la curiosidad, por la necesidad y por la imagina-cin, ha sido siempre una importante herramienta para conocer el mundo que nos rodea, y tam-bin uno de los motores que ha impulsado el avance de la humanidad. La historia nos habla dela inmensa creatividad e ingenio de la mente humana, y de su fabulosa capacidad para descifrarlos misterios que se esconden a nuestro alrededor. Son precisamente estas caractersticas las quenos han impulsado a preguntarnos sobre nosotros mismos, sobre aquello que nos rodea y sobrela vida en todas sus expresiones. Y ha sido la historia del descubrimiento del mundo, desde lavisin que cada pueblo construye de su experiencia con el entorno, la que nos ha permitidoencontrar soluciones a los problemas que la vida nos plantea.

Uno de los problemas que enfrenta hoy la humanidad es la crisis de la salud ambiental delplaneta. Son muchos los sntomas que nos indican que la salud del ambiente se est deterioran-do: la contaminacin de las fuentes de agua, la erosin de los suelos, la acumulacin de basuras,la desaparicin de los bosques y de muchas formas de vida (diversidad biolgica). No tenemosque viajar muy lejos para encontrar estos sntomas, muchos estn presentes en nuestros pueblosy ciudades. Frente a esta crisis no nos queda otra opcin que echar mano de la creatividad y delingenio, abrir nuestra mente a la curiosidad, mirar a nuestro alrededor y ver el efecto de nues-tras acciones sobre el entorno, para empezar a pensar lo que podemos hacer para cambiar estosefectos. En muchos sentidos esta crisis es el mximo reto que ha enfrentado la humanidad. Ycomo grandes problemas requieren grandes soluciones, el espacio que tenemos disponible parala creatividad y la innovacin es inmenso.

Necesitamos recordar la importancia del patrimonio natural que poseemos y de toda lasabidura que hemos acumulado a lo largo de la historia para buscar soluciones locales a lacrisis ecolgica del planeta. En la bsqueda de estas soluciones es clave que todos partici-pemos, desde las comunidades y sus organizaciones hasta los cientficos y los acadmicosde las universidades. Es necesario que unos y otros se apoyen mutuamente e intercambienconocimientos, para que puedan tomar decisiones apropiadas y oportunas que les permi-tan encontrar soluciones a los problemas ambientales locales, asegurando el bienestar delas comunidades.


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Pero no siempre las comunidades cuentan con la informacin necesaria para tomar las deci-siones ms acertadas acerca del manejo de su entorno. Muchas veces hace falta un proceso dereflexin a conciencia sobre las consecuencias que tendrn sus acciones. El mundo de hoy exigeciudadanos que adems de conocimientos bsicos, manejen una serie de habilidades, destrezasy valores que les permitan relacionarse con el mundo de una manera crtica y responsable. Eldesarrollo de la autonoma, el respeto a otros, la creatividad, la capacidad para trabajar en grupoy de innovar, son sin duda algunas de estas habilidades. Uno de los papeles ms importantes dela educacin en la actualidad, es el de establecer puentes para comunicar a las personas entre s,desde sus diferentes experiencias y saberes. Permitirles que puedan trabajar juntas en la bs-queda de soluciones adecuadas a problemas comunes, y que estn en capacidad de desarrollarsus conocimientos, sus habilidades y sus destrezas de manera integral.

En consecuencia los educadores, y la educacin formal, enfrentan serios retos para cumplircon las exigencias educativas de la vida moderna, los lineamientos de las pedagogas vigentes ylos parmetros establecidos por los ministerios de educacin. Los sistemas educativos deLatinoamrica estn intentando responder a estos retos. Pases como Argentina, Brasil,Ecuador, Bolivia y Colombia han adoptado ejes temticos transversales, que buscan articularconocimientos disciplinarios y que motivan la formacin integral de los estudiantes y docentes.Uno de los ejes transversales en estos pases es el tema del medio ambiente, dado que la com-prensin y solucin de los problemas ambientales exigen conocimientos de ciencias ecolgicas,historia, geografa, matemtica, lenguaje, relaciones humanas y tica.

En varios pases de Amrica Latina (tales como Argentina, Bolivia, Colombia y Venezuela),los proyectos institucionales (llamados distinto en los diferentes pases: Proyectos de Aula,Proyectos Ambientales Escolares PRAES, Proyectos Educativos Institucionales - PEI) consti-tuyen la principal expresin de los diferentes ejes temticos transversales, pues definen unosobjetivos comunes e integran temas de varias asignaturas. En el caso de los PRAES, por ejem-plo, todos los alumnos de la escuela estn involucrados, y lo mismo ocurre en los Proyectos deAula con todos los estudiantes de un curso.

La Enseanza de la Ecologa en el Patio de la Escuela (EEPE de ahora en adelante) es una pro-puesta pedaggica enfocada hacia la educacin en ciencias naturales, y en particular en ecolo-ga. Busca construir entre docentes de educacin bsica primaria y secundaria, investigadores ycientficos del Continente, una propuesta novedosa para enfrentar los retos de dar a los estu-diantes una formacin integral de conocimientos y habilidades.

HISTORIA DE LA EEPE

La EEPE surgi hace quince aos en un grupo de eclogos, educadores norteamericanos y estu-diantes latinoamericanos de postgrado, entre ellos el Dr. Peter Feinsinger. Reflexionando sobrela necesidad de conservar las distintas formas de vida y los procesos de que hacen parte, ellos se


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dieron cuenta de que proveer a los maestros (y a sus pupilos), el apoyo para formular y respon-der preguntas acerca de su entorno, podra ser una extraordinaria herramienta, imprescindiblepara la conservacin a largo plazo. Este grupo propuso una estrategia donde eclogos y bilo-gos, maestros y maestras desarrollaran programas de ecologa escolar haciendo nfasis en elaprendizaje de primera mano (experiencia directa) acerca del entorno inmediato. Dnde? Enel ambiente ms accesible a los nios durante el da: el patio de la escuela.

Las primeras actividades de este grupo se concentraron en el norte del estado de Florida, enEstados Unidos. Posteriormente se inici el proyecto de Ecologa en el Patio de la Escuela paraProfesores de Educacin Bsica en unos veinte sitios de los Estados Unidos. Actualmente envarios Estados, los docentes norteamericanos usan guas desarrolladas por las personas involu-cradas en esta aproximacin.

Pronto la idea de la EEPE se contagi a otros amigos y colegas en Amrica Latina quie-nes buscaban poder desarrollar adaptaciones apropiadas para cada localidad y cada paisajeen este continente tan diverso en culturas y naturaleza. Con esto en mente, se dictaron talle-res a eclogos, sus estudiantes y algunos maestros y maestras. El primero de estos tallerespara adaptar la EEPE al contexto latinoamericano se llev a cabo en 1994, en la ReservaNatural La Planada al sur de Colombia. El grupo de participantes, en su mayora investiga-dores, dise un taller de la EEPE para maestros y eclogos. Sobre la base de la propuestadesarrollada en La Planada, ese mismo ao se dict en San Carlos de Bariloche, Argentina,el primer taller introductorio de EEPE en Amrica Latina, con una amplia participacin deeducadores de escuelas de primarias. En 1995 y 1996 se dictaron otros talleres en San Carlosde Bariloche. El taller de 1996 fue decisivo en el desarrollo y evolucin de la EEPE enAmrica Latina, gracias al equipo de trabajo que formaron Peter Feinsinger, LauraMargutti, Ramona Dolores Oviedo y Margarita Herbel, quienes consolidaron y pusieron enprctica la filosofa y estrategia pedaggica actual de la iniciativa.

En 1996 Peter Feinsinger dict talleres en Colombia (Villa de Leyva), y Chile (Isla de Chilo)involucrando a algunas personas que acogieron la EEPE e impulsaron su utilizacin localmen-te. A partir de estos primeros contactos en Amrica Latina, la EEPE se ha difundido por el con-tinente entre una red de amigos. Ellos ponen todo su corazn y gran parte de su tiempo en sacaradelante esta iniciativa en su localidad y en otros lugares del continente, en un ejemplo claro decolaboracin, apoyo y coordinacin entre pases hermanos. En 1997 la EEPE se expandi enChile y Colombia; en 1998 lleg al Brasil (Ro Claro) y ampli sus fronteras en Argentina(Tandil). En la actualidad hay iniciativas EEPE con diferentes grados de desarrollo enArgentina, Belice, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Cuba, Ecuador, Guyana, Mjico, Panam,Per, Repblica Dominicana, y Venezuela. La flexibilidad de la propuesta EEPE ha permitidoa personas de estos pases adaptar las herramientas a los contenidos y exigencias curriculares decada localidad. Y aunque estas iniciativas comparten la filosofa y herramientas bsicas, cadauna tiene fortalezas y aportes nicos y particulares.


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En cada una de las iniciativas EEPE en Amrica Latina es evidente que: Cada equipo de trabajo desarrolla la iniciativa local de la EEPE de acuerdo con las car-

actersticas de su localidad, es decir a su manera. No existe un modelo que se copia de una localidad a otra; se trata de sembrar ideas y entu-

siasmo por conocer lo que tenemos. Cada equipo de trabajo desarrolla sus propias actitudes y puntos de vista de acuerdo con

su experiencia cotidiana y su entorno.

OBJETIVOS DE LA EEPE

A partir de las experiencias y sueos que se han ido creando y consolidando en torno a las ini-ciativas EEPE durante estos aos, hemos concretado sus objetivos. En trminos amplios, laEEPE busca proveer a los nios y nias del continente, a travs de sus docentes, una herra-mienta de investigacin que les permita estudiar, comprender, analizar y reflexionar sobre losprocesos ecolgicos y los efectos de la accin humana en su entorno local y en un entorno msamplio. Esta herramienta les servir a largo plazo, para que, como miembros activos de unacomunidad, piensen y decidan crtica y conscientemente sobre el uso y conservacin del medioambiente en general y de la biodiversidad en particular.

La esencia pedaggica de la EEPE es aprender haciendo y aprender reflexionando. Es unapropuesta que se apoya en la pedagoga constructivista, donde los docentes y sus estudiantesconstruyen preguntas sobre su entorno (natural, social, cultural) y las responden a travs dela accin.

Sus objetivos especficos son:a) Estimular a los maestros, maestras y otros miembros de la comunidad para que incor-

poren la educacin ecolgica en sus actividades y currculos escolares, a partir de suentorno inmediato, el patio de la escuela.

b) Impulsar el uso de la metodologa denominada Ciclo de Indagacin de Primera Manoen el desarrollo de iniciativas y procesos curriculares adelantados en las comunidadesescolares.

c) Integrar esta metodologa al desarrollo de los contenidos de ciencias naturales y otrasreas como matemticas y ciencias sociales propios de la educacin formal.

d) Incentivar a los investigadores y profesionales ambientales en el desarrollo y difusin deprogramas de educacin ecolgica en las escuelas primarias y secundarias de la zonadonde trabajan.

e) Promover el trabajo conjunto de docentes e investigadores para que, basndose en la com-plementariedad de sus conocimientos y habilidades, establezcan programas de investi-gacin autosuficientes para las escuelas de su localidad.


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LA GUA METODOLGICA DE LA EEPE

Con esta Gua Metodolgica de la EEPE queremos avanzar an ms en alcanzar los objetivosque nos hemos propuesto, al ofrecer a todo aquel que sienta inquietud por ensear cienciasnaturales o preocupacin por el bienestar ambiental de su regin, un conjunto de principiosconceptuales y filosficos y una serie de herramientas pedaggicas. Estos principios y herra-mientas se constituyen en un aporte para la formacin de ciudadanos con capacidad para obser-var, informarse, reflexionar y comprometerse con el manejo sostenible de su entorno natural,cumpliendo y enriqueciendo a la vez la educacin formal.

Especficamente queremos que la Gua: Motive la reflexin entre docentes, cientficos y personas comprometidas con el bienestar

de la comunidad sobre la manera como nos relacionamos con nuestro entorno y sobre latoma de decisiones acerca de su manejo.

Sirva de vehculo de difusin de la propuesta de la EEPE. Sea una herramienta autnoma que permita el establecimiento de iniciativas EEPE en

localidades donde no han llegado los talleres. Se constituya en un apoyo para docentes y cientficos de la conservacin que busquen

acercar a la comunidad a un manejo sostenible de su entorno natural. Proporcione sugerencias para incorporar la EEPE en el desarrollo de varias reas del cur-

rculo en la educacin formal.Para lograr lo anterior hemos organizado esta gua en cuatro captulos. En el Captulo 1 presen-

tamos la observacin y la curiosidad como los motores que impulsan la investigacin a concienciaacerca de lo que nos rodea y hacemos referencia a la tica de la investigacin. En el Captulo 2 pro-ponemos un camino para conocer paso a paso el Ciclo de Indagacin de primera mano, como ejede la propuesta pedaggica de la EEPE. En el Captulo 3 presentamos los puntos de partida de laEEPE, los tres tipos de indagaciones, los recursos que se requieren para poner en prctica la EEPEy cmo usar la EEPE en su escuela. En el Captulo 4 mostramos algunos temas ecolgicos apropia-dos para la aplicacin de la EEPE y en la tarea de reconocer y entender los entornos locales. Para ter-minar, en el Captulo 5 damos lineamientos para preparar una gua de historia natural de su regin.

A lo largo de esta gua encontrarn una serie de apoyos diseados para dinamizar y hacer msgil y entretenida su lectura: Los Recuadros que sintetizan experiencias vividas en los distintos lugares donde se desar-

rolla la EEPE en Amrica latina. Estos relatos ilustran los logros obtenidos y obstculosque han enfrentado las diferentes iniciativas locales.

Los Ejercicios son tareas simples que ayudan a explicar mejor las ideas presentadas y sir-ven para poner en prctica la metodologa a medida que avanzan en la lectura de la gua.Recomendamos ampliamente ensayar estas tareas prcticas durante la lectura de estemanual para que realmente se logre la indagacin de primera mano


xvii

Las Referencias Cruzadas que sealan las conexiones entre secciones y temas incluidos enla gua. Aunque cada parte del texto es esencial para la comprensin de la EEPE, lasReferencias Cruzadas sealan la complementariedad entre los temas que se encuentranseparados en el texto.

Para concluir queremos reiterarles que si bien creemos que los retos son grandes, tambinpensamos que es grande su creatividad, su curiosidad y su capacidad de observacin, tanto comola de los nios y nias con quienes ustedes pueden realizar las indagaciones ecolgicas en elpatio de la escuela. Con el Ciclo de Indagacin como una herramienta novedosa y creativa, tene-mos todo un mundo para explorar y un horizonte maravilloso por descubrir.

AGRADECIMIENTOS

En primer lugar los autores, el Comit Editorial de la Gua y la Red de Amigos de la EEPE que-remos agradecer el apoyo e inters del Programa para Amrica Latina y el Caribe de la SociedadAudubon de Norte Amrica, en especial a Alejandro Grajal, a Lissette Pavajeau y a RicardoStanoss. A partir de 1998, Audubon acogi a la EEPE como su proyecto bandera y eso ha per-mitido, entre muchas otras cosas, que hayamos podido escribir, publicar y distribuir esta gua.

El grupo de trabajo de EEPE en San Carlos de Bariloche, Argentina, conformado por LauraMargutti, Ramona Dolores Oviedo y Margarita Herbel, traz el camino para el establecimien-to de la EEPE en varias localidades con el apoyo de la Fundacin Kellogg. Ellas, como pione-ras de la EEPE, han sido un faro para el resto de la Red de Amigos de la EEPE.

Desde un principio los autores supimos que el apoyo de un comit editorial era indispensa-ble para que esta Gua reuniera la enorme variedad de ideas y riqueza en perspectivas diferen-tes entorno a la EEPE. Cada uno de los miembros de este Comit revis diligentemente y conentusiasmo los borradores de la Gua. Para ellos todos y cada uno nuestra enorme gratitud:Andrea Caselli; Ramona Dolores Oviedo; Alejandra Roldn; Edmundo Rivera; AlejandroGrajal; Mariana Schmidt; Laura Margutti; Paola del Giorgio; Samara Alvarez; Laura Lojano yGeovana Carreo. Tambin agradecemos la creatividad y arte del ilustrador, Rafael Glvez.

La revisin del ltimo borrador por parte de varios maestros de Argentina y Bolivia, nos per-miti afinar el lenguaje y acercar la Gua ms a nuestros lectores, o eso esperamos.

Tambin queremos agradecer a aquellas organizaciones, compaas e individuos que hanfinanciado diferentes secciones de esta iniciativa EEPE. En particular a la Fundacin John D.y Catherine T. MacArthur Foundation y su programa para los Andes Tropicales, laCorporacin Ford Motors, y a muchos miembros de Audubon.

Por ltimo, todos los que participamos en la EEPE agradecemos profundamente a los maes-tros y sus estudiantes que la hacen realidad.

1CAPITULO 1.

la curiosidad y la observacin:motores que mueven al mundo

En este captulo veremos cmo la investigacin se fundamenta tanto en

nuestra curiosidad como en nuestra capacidad de observar, relacionar y

explorar nuestro mundo. Todos los animales exploran su entorno para poder

sobrevivir. Comnmente, la curiosidad es el motor de esta exploracin. Nos

motiva a querer saber cmo son y cmo funcionan las cosas; a buscar explica-

cin para lo que no comprendemos, a avanzar constantemente en terrenos

desconocidos. Tal vez sea esa curiosidad el principal estmulo que nos condu-

ce a hacernos preguntas y a tratar de responderlas.


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NUESTROS SENTIDOSComo muchos otros seres vivos, los humanos estamos equipados con instrumentos muy sofisti-cados para percibir y explorar el mundo que nos rodea y satisfacer nuestra curiosidad: los sen-tidos (Figura 1). Ellos nos proporcionan informacin muy variada sobre las caractersticas de losobjetos y seres existentes a nuestro alrededor.

La visin nos permite distinguir los colores, formas, tamaos, texturas y movimientos de objetosy seres vivos y tambin nos permite distinguir procesos complicados, tales como los sentimientos quese expresan con una sonrisa. Tres cuartas partes de la informacin que llega a nuestro cerebro delmundo exterior lo hace a travs de la visin, atravs de nuestra retina sensible a la luz visi-ble. Adems, debido a la posicin de nuestrosojos, nosotros y algunos otros animales comolos gatos, tenemos el privilegio de ver elmundo en tres dimensiones.

El odo nos permite detectar, y en muchoscasos identificar, el origen de los sonidos.Los sonidos, desde el que produce el aguacontra las piedras del ro hasta los de laspalabras de la maestra durante la clase, sonvibraciones de partculas transmitidas por elaire hasta nuestros odos. Aunque muchomenos sensible que el odo de los perros, elodo humano percibe una gama amplia desonidos: graves, como el de un tambor, hastamuy agudos como el canto de los grillos;sonidos intensos como el de un trueno otenues como un susurro.

Nuestra piel (el tacto) est cubierta pornumerosos y diversos receptores nerviososque nos permiten sentir diferencias de temperatura, presin e incluso leves corrientes elctricas.Al igual que la visin, el tacto nos permite distinguir texturas y formas.

El gusto y el olfato nos brindan informacin sobre las caractersticas qumicas de nuestroentorno y nos permiten detectar molculas que viajan en el aire que componen los objetos anuestro alrededor.

Por ltimo, pero no por eso menos importante, contamos con el cerebro (nuestra mente), unaherramienta sorprendente capaz de integrar los miles de datos que le envan los sentidos. A par-tir de toda la informacin que recibe, nuestro cerebro produce resmenes a velocidades incre-

Fig. 1: Nuestros sentidos

captulo i. la curiosidad y la observacin: motores que mueven al mundo

3

bles, combina lo que percibimos con lo que guardamos en la memoria y nos permite interpre-tar la realidad y anticiparnos a los hechos.

Pero no todos los seres vivos perciben el entorno de la misma manera. Por ejemplo, las mari-posas pueden ver rayos de luz ultravioleta, invisibles para nosotros. Otros animales se muevenen un mundo descrito por sonidos. Los murcilagos, hbiles en detectar a sus presas a odo, cap-tan sonidos tan agudos que son imperceptibles para nosotros.

Estas diferencias sugieren que cada tipo de organismo vive en su propio mundo de sensacio-nes, el mundo que le describen sus sentidos. Podemos imaginar que el mundo de la mariposa esmucho ms rico en elementos visuales que el mundo del murcilago y el de ste es a su vez bas-tante ms sonoro que el nuestro. Afortunadamente para nosotros, hemos penetrado en elmundo sensorial de otros animales, con la ayuda de instrumentos adecuados y de nuestra ima-ginacin. Ahora podemos ver con ojos de mariposa, enterarnos de las conversaciones de lasballenas o conocer las batallas nocturnas entre polillas y murcilagos.

Adems, tener sentidos que perciben distintos estmulos de distinta manera hace que el tiem-po sea distinto para unos y otros. Nosotros medimos el tiempo en segundos, minutos, horas,meses o aos, pero esto puede no significar nada para otro animal. Por ejemplo la mosca caserapercibe muchas ms imgenes por segundo y se mueve mucho ms rpido que nosotros. Parala mosca, nuestros ms giles movimientos se ven torpes y lentos.

Nuestro cerebro procesa toda la informacin que nos proporcionan los sentidos, la combinay analiza y produce lo que solemos llamar nuestro punto de vista. Para nosotros, este puntode vista, que se basa principalmente en lo que vemos, suele abarcar lo que queda incluido entreel suelo y unos cuantos metros por encima de nuestra cabeza, adems de lo que sucede en unradio de unas decenas de metros alrededor (REFERENCIA CRUZADA CAPTULO 3 - EJERCICIO 3A:INDAGACIN GUIADA PUNTOS DE VISTA).

Este entorno suele sernos muy familiar, tanto que muchas veces nos movemos en l sin per-cibirlo realmente, slo atentos a no pisar la piedra o caer en el hueco. Dotados con nuestros sen-tidos podemos entonces observar ese medio que nos rodea. Es mediante la observacin que pode-mos conocer y describir los objetos, seres animados y paisajes a nuestro alrededor. As mismo,haciendo observaciones cuidadosas durante periodos de tiempo suficientes, podemos detectarcambios en estos seres, objetos y paisajes.

LAS PREGUNTAS

Mientras observamos, muchas veces sin darnos cuenta tambin estamos comparando, clasifi-cando, diferenciando y hacindonos preguntas sobre los elementos que percibimos a travs denuestros sentidos. Esto nos permite aproximarnos y conocer la abrumadora variedad (diversi-dad) de organismos y procesos que hay en nuestro entorno.


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Y cmo surgen las preguntas? Las preguntas que nos hacemos suelen ser el resultado de lacombinacin de nuestras observaciones, de nuestras experiencias anteriores y de la informacinque tenemos disponible; casi sobre cualquier tema que se nos presenta, hemos ledo o escucha-do algo en el pasado. La informacin que tenemos sobre un tema se convierte en el fondo con-tra el cual comparamos nuestras observaciones personales. En muchos casos nuestras inquietu-des surgen de la simple observacin de un fenmeno para el cual no tenemos una explicacin.En otros casos las preguntas surgen como resultado del desacuerdo entre lo que observamos ylo que otros han descrito.

EL MTODO CIENTFICO PARA TODOS

Muchos de nosotros creemos que los cientficos son personas extraas, porque viven en sus labo-ratorios pensando y haciendo cosas que con frecuencia nos parecen difciles de entender. Losvemos en el campo mirando las plantas y los animales, tomando notas y agarrando muestras(REFERENCIA CRUZADA: CAPTULO 2. RECUADRO 1), sin importar si lo hacen bajo los rayos delsol, en medio de un desierto, o bajo la lluvia en un bosque de niebla. No podemos pensar sinoque estn un poco locos. La verdad, es que no estn haciendo otra cosa que observar la natura-leza para descubrir cmo funciona, y lo hacen de tal forma, que luego pueden recordar cada unode los sucesos que han observado, para registrarlo ordenadamente en esas pequeas libretas quesiempre llevan consigo. Su objetivo no es otro que conocer el mundo para entender y predecirsu funcionamiento. En otras palabras, hacer ciencia. Como todo en la vida, la ciencia tiene unmtodo para que podamos asimilar y aprovechar el conocimiento que adquirimos. Ese mtodose llama el mtodo cientfico. Aunque este mtodo sea aparentemente muy complejo y abrumador, su esencia es muy simpley natural. En ltima instancia, el mtodo cientfico es una manera de realizar indagacionesmediante la formulacin de preguntas que se responden a travs de la accin y donde las res-puestas y sus implicaciones se reflejan sobre un contexto ms amplio. Este mtodo est compuesto por tres pasos importantes (Figura 3). En el primer paso, el inves-tigador plantea una pregunta, estimulado por sus observaciones, su curiosidad, sus experienciasy conocimientos previos (marco conceptual). En el segundo, el investigador acta, diseando laforma ms adecuada y llevando a cabo el ejercicio de recolectar y analizar la informacin quele permitir contestar la pregunta, es decir llevando a cabo la experiencia de primera manocomo lo llamamos en la EEPE. En el paso final, el investigador completa el proceso reflexio-nando sobre los resultados de su accin y sus implicaciones sobre el contexto. En este paso sur-gen naturalmente las consideraciones sobre mbitos mayores: lo mismo que pasa en nuestropequeo paisaje del patio puede tambin estar pasando afuera. A su vez, las reflexiones puedenllevar al investigador a empezar de nuevo, es decir a plantearse nuevas preguntas. Estas tres eta-

captulo i. la curiosidad y la observacin: motores que mueven al mundo

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pas claves describen el Ciclo de Indagacin que desarrolla la EEPE y que veremos detallada-mente en el captulo siguiente.

Figura 3. Los tres pasos claves del mtodo cientfico

En realidad no hay nada oculto ni extrao sobre los cientficos y sus mtodos. De hecho todospodemos hacer observaciones cientficas. Basta desarrollar las destrezas y actitudes propias de laindagacin cientfica y ponerlas a nuestro servicio. Si bien podemos encontrar otras, creemosque las bsicas son: curiosidad; perseverancia en la bsqueda de respuestas y ante los obstculos; mente abierta ante mltiples enfoques, puntos de vista y distintas alternativas; respeto a las evidencias que logramos con la observacin minuciosa; reflexin crtica de las ideas propias y de los dems; y por ltimo, conciencia de sus alcances y limitaciones.

Para resumir, podemos decir que:

Figura 4. La curiosidad como motor de la investigacin

Experiencia de primera mano (accin o investigacin)

ReflexinPregunta

Universo ms amplio

Observacion + Experiencia y conocimientos previos (marco conceptual)

Observacin e imaginacin

InvestigacinCuriosidad


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EJERCICIO 1. LA PARCELITA

Ahora le invitamos a que salga un momento y haga un recorrido por el patio de la

escuela, su jardn o cualquier otro lugar abierto que tenga cerca. Lleve un lpiz y una

hoja de papel y busque un lugar que le guste, que tenga varios componentes: piedras,

pasto plantas, pendientes. Prese y dibuje un mapa (con todo lo que ve) de un cua-

drado o parcela de 1 x 1 metro, en el suelo. Observe su parcelita con detenimien-

to, concentrndose en los que sta contiene (Figura 2)

Ahora formule cinco preguntas acerca de temas que le interesara investigar

sobre ella. Trate de plantear interrogantes y no de hacer observaciones sueltas.

Nadie, aparte de usted, tiene que conocer su dibujo ni sus preguntas. Por favor guar-

de tanto las preguntas como el mapa, que ms adelante volveremos a usarlos.

Despus de este ejercicio, ya tiene una lista de preguntas reales sobre un paisaje real

en miniatura (su parcelita).Ahora es el momento de preguntarse Cmo podra res-

ponder mis preguntas? Para eso le presentamos nuestra propuesta de aproximacin

a la ciencia como el proceso de plantear y responder preguntas sobre el mundo que

tenemos a nuestro alrededor.

Fig. 2: La Parcelita.

7CAPTULO 2

el ciclo de indagacin, una herramienta para

conocer nuestro entorno

Discutimos en el primer captulo cmo la investigacin y el mtodo cientfi-

co no son realmente de un mbito lejano a nosotros ni una herramienta para

uso exclusivo de unos pocos cientficos privilegiados. En este captulo descri-

biremos paso a paso el Ciclo de Indagacin, la estrategia principal con la que

vamos a descubrir el patio de la escuela. El Ciclo de Indagacin nos ayuda a

hacer investigacin mediante los tres sencillos pasos que ya mencionamos bre-

vemente en nuestra explicacin del mtodo cientfico en el Captulo 1.


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Figura 5 El Ciclo de Indagacin

El primer paso consiste en plantearnos una pregunta. Esta pregunta surge de nuestra curio-sidad, de la observacin de los elementos del entorno y de los conocimientos y experiencias rela-cionadas que hemos aprendido a lo largo de nuestra vida.

En un segundo paso, que llamamos experiencia de primera mano o accin, recoge-mos y analizamos la informacin que nos permita responder a nuestra pregunta. Variaspersonas nos han preguntado por qu se llama experiencia de primera mano. En estepaso es cuando estamos inmersos en el anlisis y medicin de nuestras observaciones.Llammoslo una lectura de los procesos ecolgicos que ocurren en el patio de la escuela.Pero no lo estamos leyendo en un libro, no lo vemos por televisin. Somos nosotros, direc-tamente en el patio, sin un intrprete de por medio; es una experiencia de primera mano.Respondemos nuestra pregunta mediante las acciones que realizamos, con la ayuda de lasherramientas ms sofisticadas que conocemos y con las que siempre podemos contar: elcerebro y los sentidos.

En el ltimo paso hacemos una reflexin sobre la respuesta que obtuvimos, para evaluar losdos primeros pasos y pensar si la respuesta es aplicable en un mbito ms amplio que el del Patiode la Escuela. Esta reflexin nos puede conducir una y otra vez a un nuevo ciclo, encadenandouna serie de indagaciones. Es importante resaltar que aunque encontramos la reflexin como elltimo paso en el ciclo, este proceso es importante desde el momento mismo en que empezamos

1. Pregunta

Observacin + lo que sabemos (marco conceptual) +

curiosidad

2. Accin

Que estamos comparando? Diseo: donde y cuando? Que estamos midiendo? Metodologa: como estamos

midiendo esto? Recoleccin de informacin Anlisis de la informacin

3. Reflexin

Reflexionamos acerca de: La PREGUNTA La ACCIN Los RESULTADOS Los MBITOS MS

AMPLIOS que nos rodean

captulo ii. el ciclo de indagacin, una herramienta para conocer nuestro entorno

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a pensar en preguntas. Desde el comienzo estamos integrando y reflexionando sobre ideas pre-vias, observaciones preliminares y curiosidad.

Imagine que un estudiante se pregunta cmo vara el nmero de lombrices en el suelo del sende-ro, endurecido por el pisoteo de los nios y en suelos blandos no tan pisoteados (Pregunta). Para ave-riguarlo cava un hueco de 30 x 30 x 20 centmetros en el sendero y otro igual al primero pero en elsuelo blando al lado del sendero (Accin). En el primero encuentra dos lombrices, y en el segundo27. A qu se debe esta diferencia? El estudiante observa que el suelo del sendero est mucho msseco que el de al lado. Fue suficiente cavar un solo hueco en cada lugar? La diferencia en el nme-ro de lombrices se deber a la diferencia de humedad? Qu relacin tiene este fenmeno con la cer-cana de cultivos? (Reflexin). La reflexin lo conduce a plantearse nuevas preguntas.

LOS PASOS DEL CICLO DE INDAGACIN

PRIMER PASO: LA CONSTRUCCIN DE LA PREGUNTA

El paso inicial del ciclo de indagacin es justamente lo que usted hizo en su parcelita(Ejercicio 1) usando sus conocimientos y experiencias, que son, dentro del mtodo cient-fico, lo que llamamos el marco conceptual del investigador (esto es una planta, aquello esuna hormiga, cuando hace sol la temperatura aumenta, etc.). Usted observ algo que lepareci interesante o le caus curiosidad y construy una o varias preguntas (Por quno hay animales?, Cmo lleg esa semilla?, Por qu no crece el pasto en el centro delcamino?, etc.). En el caso de las lombrices, la pregunta era Cmo vara el nmero de lom-brices que se encuentran en el suelo del sendero compactado por el pisoteo de los nios yen un suelo blando no tan pisoteado?

Aunque repetimos que en principio todas las preguntas valen, algunas son ms exitosas queotras para desencadenar indagaciones provechosas. Si queremos seguir el Ciclo de Indagacin,debemos ajustar las preguntas a las cuatro pautas que se describen a continuacin.

a) Primera pauta: La pregunta debe ser factible de ser contestada dentro de un lapsoapropiado de tiempo.

Estamos tomando en cuenta al definir esta pauta, que tanto usted como sus compaeros deindagacin, las nias y nios, deben cumplir con una programacin y horario que no siemprepermiten detenerse en un tema o actividad durante mucho tiempo. Por otro lado, el suspensopara conocer una respuesta resulta divertido y estimulante (de all el xito del cine y la televi-sin) siempre y cuando el tiempo que transcurra no sea demasiado largo porque se pierde inte-rs. Por ltimo, si consideramos que queremos contestar la pregunta aplicando el ciclo de inda-gacin, suponemos que esto involucra una accin para recoger la informacin.


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A menudo las preguntas que involucren las palabras cmo, cules, cuntos, dnde, Cul serel efecto?, o Cun grande es la diferencia entre.....? son contestables por medio de la indaga-cin puntual y de primera mano. Por el contrario, una pregunta que empiece con por qu?,aunque sea tentadora, suele ser muy difcil de responder directamente por medio de indagacinde primera mano. Se refiere a los sucesos del pasado, que no se pueden observar directamente.Es importante tener en cuenta que hay varias maneras de preguntar por qu? Entre las mscomunes encontramos: Cmo podra haber pasado que?, Cmo puede explicarse que?,Cules factores inciden en ? y otras de ese estilo.

Las preguntas por qu? constituyen el corazn de la fase de reflexin, la terceraetapa del ciclo de indagacin, y son la clave para generar nuevas indagaciones (VerFigura 5). Por ejemplo, la pregunta Cmo vara la cantidad de musgos que crecen en lacorteza, entre una cara y la otra de los troncos de los rboles? puede responderse medianteuna indagacin puntual de primera mano. Por el contrario la pregunta Por qu hay msmusgos en una cara que en la otra?, aunque es muy interesante, no puede ser respondidapor medio de una indagacin de primera mano. Para responder esta pregunta debera-mos regresar al pasado y ver cules fueron las condiciones que en ese entonces determi-naron la llegada de ms musgos en una cara del rbol que en otra. Sirve para reflexio-nar sobre la respuesta, cualquiera que sea, de la primera pregunta. Lleva a varias pro-puestas y especulaciones capaces de iniciar otras preguntas contestables y otros ciclos deindagacin. Por ejemplo, quizs una cara experimente temperaturas ms moderadas ymayor humedad que la otra. Cmo podemos armar una indagacin que ponga a prue-ba esa posibilidad? Y se elabora una pregunta contestable que corresponda, por ejem-plo Cul lado est ms seco?

Adems hay que evitar la tentacin de plantear otra clase de preguntas llamativas pero refle-xivas. Por ejemplo: Cmo podemos mejorar la salud ambiental y la conservacin del entornode la escuela? o, Como docentes, Cmo podemos ensear a los alumnos para que se vuelvanconscientes, respeten y conserven el entorno? son preguntas importantes y urgentes pero noson contestables por medio de la indagacin de primera mano, son preguntas reflexivas que esmejor debatir en una mesa redonda o en un foro.

Casi siempre para cumplir con esta pauta la pregunta debe precisar lo que se debe observar,medir, cuantificar y registrar. Por ejemplo, las preguntas Cules son las diferencias entre esterbol y ese arbusto? o Es el suelo debajo del rbol diferente al que est debajo del pasto? nocumplen bien. En el primer caso no se seala el rasgo, o el juego de rasgos que se debe registrary puede resultar en dos listas descriptivas, de largo infinito; o, al otro extremo, la respuestapuede ser tan corta y poco descriptiva como: El nombre del rbol es Pinus ridiculus mientrasque el del arbusto es Lantana santana. En el segundo caso, la respuesta S, es diferente tcni-camente responde bien la pregunta, pero no nos dice nada que no sepamos, ni nos brinda infor-macin interesante, ni abre la puerta a nuevas preguntas.


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b) Segunda pauta: la pregunta debe ser comparativa.

El eje de la comparacin debe mostrar una base significativa y un concepto ms amplio queinvolucre: (a) el sentido comn y la lgica, y (b) la informacin que tiene el investigador y le per-mita creer que la comparacin le aportar nuevas luces.

Una pregunta comparativa exige que el investigador observe el contexto del evento que quie-re investigar durante la fase de construccin de la pregunta, y que use los conceptos que yatiene para hacer la comparacin. As, la pregunta conduce a una fase de reflexin (cmo serelacionan los resultados del estudio comparativo con el concepto general, el contexto, la cade-na de razonamiento?). Por el contrario, una pregunta no comparativa suele ser un callejn sinsalida pues no suele conducir a un contexto ms amplio. Adems, una pregunta comparativainduce al investigador a pensar en los pasos necesarios para recoger la informacin. Es decir, quelo conduce a disear la fase de accin.

Por ejemplo, Cuntos animales hay en la hojarasca de este rincn sombreado del patio? cumplecon la primera pauta (es factible contestarla) pero es una pregunta no comparativa. El procesode su construccin no involucra ningn contexto ms amplio ni una secuencia lgica de razo-namiento sino solamente el censo de los organismos. Con estas preguntas, ser difcil poderreflexionar sobre el significado ms amplio de los resultados obtenidos. Por contraste, la pre-gunta Cul es la diferencia en el nmero de animales en la hojarasca de este rincn sombreado y enese rincn soleado? es una pregunta realmente comparativa, basada en un fundamento concep-tual que justifica la comparacin. En ella, los dos rincones particulares representan condicionesdistintas (los lugares sombreados, los soleados) e involucran conceptos bien amplios (el sol = luz,energa, calor, sequa; la sombra = frescura, humedad, menor cantidad de energa).

As, tanto en la fase de construccin como en la de reflexin (despus de la indagacin) seinvolucran mbitos muchos mayores que el particular de la fase de muestreo y censo de los ani-males en los dos rincones. En la reflexin los investigadores pueden preguntarse si realmentehan aprendido algo acerca de las diferencias entre los lugares soleados y sombreados o sola-mente algo acerca las diferencias entre dos rincones particulares. Es justo que especulemossobre el efecto de sol y sombra sin comprobar otros ejemplos [repeticiones] de rincones soleadosy sombreados? De qu manera podramos disear un estudio ms representativo para despuspoder generalizar mejor? De esta forma los investigadores pueden descubrir que el diseo delestudio debe hacer juego con la escala de la pregunta.

En este punto cabe aclarar la importancia de comparar una cosa por vez. Por ejemplo la pre-gunta Hay ms animales en este rincn sombreado y con hojarasca que en este soleado sinhojarasca? puede parecer muy atractiva, pero a la hora de reflexionar sobre los resultados habrdos comparaciones diferentes: lugar con y sin sol y lugar con y sin hojarasca. Entonces, siencuentro ms animales en un lugar que otro, no voy a saber si es por la influencia del sol - som-bra o de la hojarasca - no hojarasca.


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Para resumir, una pregunta comparativa permite construir ms conocimiento. No solose est aprendiendo sobre la pregunta misma (los animales en un lugar determinado), sinotambin se esta aprendiendo sobre aspectos ms generales (sobre cuales son las condicionesque necesitan para vivir). Es decir, que al comparar estamos abriendo ms y ms posibili-dades de aprendizaje.

c) Tercera pauta: la pregunta debe ser seductora o atractiva.

Una pregunta seductora no debe involucrar una respuesta ya conocida o un procedimiento suma-mente tedioso. Una pregunta que cumple con las dos pautas anteriores puede seguir siendo intilsi: (a) la respuesta se sabe de antemano, por lo cual no vale la pena hacer nada para responderla; osi (b) la respuesta no es obvia pero responderla implica una labor tediosa de tomar grandes canti-dades de datos que ahogan la emocin de descubrir y la oportunidad de aprender por reflexin.

Ejemplo de (a): Hay mayor nmero de animales en la hojarasca profunda en este rincnsombreado del patio o en el centro de la calle asfaltada?

Ejemplo de (b): Supera el nmero total de clases de insectos por rbol entre estos 10 rbo-les de 22 metros de altura, el nmero total por ejemplar entre aquellos 10 rboles de 30 metrosde altura?

d) Cuarta pauta: la pregunta debe evitar la jerga cientfica y evitar el uso de tecnologas quesean ms sofisticadas que los materiales disponibles.

Al empezar a responder nuestra pregunta no se debe utilizar nada que sea ms sofisticado quepapel, lpices, reglas, ollas de cocina; es decir elementos que siempre tenemos a la mano en casao en la escuela. La idea es no limitar la curiosidad al no tener las herramientas necesarias.Aunque son muy tiles, pinzas y lupas suelen ser difciles de conseguir. En el captulo 3 pre-sentamos una lista de equipos y herramientas tiles y baratos y algunas de las diversas formascomo se pueden usar. Lo importante es que en ningn momento la realizacin de la experien-cia de primera mano sea limitada porque no tenemos los materiales.

Por otro lado, ejemplos de la jerga cientfica que debemos evitar incluye los nombrescientficos formales de los seres vivos y los trminos formales de las ciencias ecolgicas, porejemplo nicho y ecosistema. Si la pregunta no puede presentarse en el lenguaje coti-diano, no vale la pena seguir realizando la indagacin. Por supuesto que a medida que losinvestigadores se van familiarizando con los procesos ecolgicos tambin lo harn con lostrminos formales de la Ecologa, que los irn incorporando naturalmente a su vocabula-rio; esto facilitar la comunicacin entre unos y otros. [REFERENCIA CRUZADA: CAPTULO 4- RECUADRO 10: VEINTE PREGUNTAS PARA EL PATIO DE LA ESCUELA QUE CUMPLEN CON LAS

CUATRO PAUTAS].


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Es posible que usted se pregunte De dnde salieron estas cuatro pautas, que parecen unaimposicin? No hay preguntas buenas si no cumplen con las pautas? Voy a lograr que misalumnos comprendan estas pautas?

Pues bien, estas cuatro pautas no son un capricho de la EEPE, ni surgen con la intencinde imponer ninguna novedad. Surgen de diversas experiencias, como un factor comn pre-sente en las indagaciones o investigaciones exitosas. Y salen ms naturalmente de lo que cree-mos cuando queremos comprobar algo que tiene detrs el sentido comn, que como un amigode la EEPE dice, es el menos comn de los sentidos.

Un sabio campesino, puede preguntarse si ser igual su cosecha en kilos de frijoles (poro-tos) cuando los siembra a un centmetro que cuando los siembra a 3 . Un investigador podrpreguntarse sobre la cantidad de especies de aves presentes en un bosque nativo y en un bos-que plantado. Un nio se preguntar sobre la cantidad de nidos que hay en los rboles alre-dedor de su casa y en los montes o bosques vecinos. Todos ellos intuitivamente estn logran-do preguntas exitosas a las que instintivamente o conscientemente encarrilan por estas cuatropautas. Seguramente su trnsito por el ciclo de indagacin, a travs de experimentos o reco-leccin de datos del ambiente, les proporcionar una clara respuesta, saciando sus dudas yconstruyendo el conocimiento.

EJERCICIO 2) REFINACIN DE LAS PREGUNTAS INICIALES ENNUESTRA PARCELITA

Ahora retome algunas de las preguntas que hizo sobre su parcelita (al menos dos) y

reconstruya aquellas que no cumplen con las 4 pautas anteriores. Si no le gusta nin-

guna vuelva a su parcela y formule dos preguntas que cumplan con las cuatro pautas.

Necesita contestarse a si mismo si:

La pregunta es contestable en un tiempo apropiado.

Es comparativa y cul es la base de la comparacin (adems debera poder con-

testarse qu est comparando y qu va a medir).

Es atractiva e incita a ser contestada.

Est libre de trminos complicados y no necesita equipos sofisticados para con-

testarla.

Por ltimo, precise en cada caso se va comparar y que se va a medir.


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SEGUNDO PASO: LA EXPERIENCIA DE PRIMERA MANO (ACCIN)

Una vez se tiene la pregunta definida, la curiosidad impulsa al investigador a salir corriendo abuscar los datos. Pero para que la experiencia de primera mano sea no slo divertida sino tambinfructfera, hay que pensar paso a paso cmo se va a hacer: qu datos hay que recoger; en cuntossitios y cuntas veces; qu materiales y equipos se van a usar para recoger la informacin; cuntotiempo se necesita para recoger la informacin en cada lugar y de qu forma se van a anotar estosdatos ( por ejemplo listas, tablas, mapas). Esto facilita su posterior anlisis y presentacin.

Ahora bien, esto no significa que todas las excursiones al patio necesitan un diseo metodo-lgico complejo. Con los estudiantes ms pequeos se puede empezar por salir al patio simple-mente a usar todos los sentidos para reconocer el entorno, para acercarlos a los seres vivos a tra-vs de la observacin.

La experiencia de primera mano abarca cinco tipos de actividades, incluyendo la parte pro-bablemente ms divertida para todos los cientficos de todas las edades: salir al patio a buscar lainformacin para contestar la pregunta que hemos construido en la primera parte del ciclo deindagacin. Estos pasos para una investigacin til son:

a) la definicin de la comparacin, b) el diseo de la indagacin, c) la definicin de la metodologa, d) la accin propiamente dicha e) la organizacin,f) el anlisis de la informacin.

a) Definicin de la comparacin. Primero es clave definir claramente qu es lo que estamoscomparando. Para esto necesitamos revisar cuidadosamente nuestra pregunta. Por ejemplo enla pregunta Cul es la diferencia en el nmero de animales en la hojarasca de los rincones sombre-ados y la de los rincones soleados? se estn comparando dos tipos de lugares: los sombreados y lossoleados, respecto al nmero de animales presentes. Puede ser que en el patio de su escuela hayadiferentes tipos de lugares sombreados y soleados: algunos en cemento, otros en tierra, otros conescombros de una obra reciente. Cuando hay tanta variedad, es necesario especificar ms la pre-gunta para "despejar" otros factores que pueden estar influyendo en el nmero de animalesencontrados: Cul es la diferencia en el nmero de animales en la hojarasca de los rincones de tie-rra soleados y los rincones de tierra sombreados?

Es muy til que nos preguntemos en este momento, Qu estamos comparando? y, Questamos midiendo (u observando) en cada unidad de lo que estamos comparando? Esto nosolamente aclara la pregunta misma, exigindonos que la escrutemos con respecto a la segundapauta, sino tambin nos facilita la planificacin del paso de la Accin. Por ejemplo, volvamos amirar la pregunta cul es la diferencia en el nmero ? Qu es lo que estamos comparan-


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do? Dos rincones, uno soleado y uno sombreado. Qu es lo que estamos midiendo en cada uni-dad? El nmero de insectos que se encuentran. O, en el caso de la pregunta sobre los musgoscomparamos las dos caras de los troncos, y en cada cara de cada tronco medimos (observamos) lacantidad de musgos. En el caso de la pregunta sobre las lombrices y el pisoteo, qu es lo que secompara? qu es lo que se mide (observa) en cada unidad?

Adems, hay un ejercicio que resulta muy provechoso si nos acostumbramos a hacerlo comoparte de la tarea de preguntar. Se trata de definir, luego de formular la pregunta, qu estamoscomparando y qu estamos midiendo(registrando, contando), para aclarar nuestro objetivo y nues-tra metodologa. En el caso de las lombrices, estamos comparando (midiendo) dos tipos de suelo(endurecidos y blandos) y estamos contando la cantidad de lombrices.

b) Diseo de la indagacin. Necesitamos definir dnde y cundo vamos a recoger informa-cin sobre eso que estamos comparando. Al hacer cualquier indagacin, queremos obtener unarespuesta lo ms cercana posible a la realidad, al igual que los cientficos profesionales. Nuestroreto (y el de ellos) es, por lo tanto, poder leer esa realidad lo ms fiel y objetivamente posible,aunque estemos limitados, como en realidad lo estamos, por factores externos. Por ejemplo, siquisiramos contestar la pregunta sobre la cantidad de animales en los rincones soleados y enlos rincones sombreados del patio tendramos dos alternativas.

En primer lugar podramos intentar contar todos los animales, de todos los rincones soleadosy sombreados, todo el tiempo. Eso nos dara la respuesta ms cercana a la realidad posible. Sinembargo es muy probable que no tengamos ni el tiempo, ni la energa, y que el inters se pier-da despus de un corto tiempo.

Nuestra segunda alternativa es tomar unas muestras de los lugares que estamos comparando,y a partir de estas muestras obtener la respuesta ms cercana a la realidad. Llamamos muestra auna unidad que, para los fines de la investigacin, se toma como representativa o promedio detodas las unidades semejantes. Al hacer el diseo de la experiencia de primera mano, definimoslas muestras que vamos a tomar, en el tiempo (cundo) y en el espacio (dnde). Mediante la lec-tura de estas muestras podemos obtener las respuestas ms completas y ms objetivas, conside-rando el tiempo, recursos y energa disponibles. En nuestro ejemplo contando los animales quehay en muestras de lugares sombreados y soleados, podremos responder a la pregunta. Definicin en el tiempo: los que hacemos indagaciones en el patio de la escuela estamos

limitados en tiempo, tanto por el horario de clases, como por los perodos de vacacionesen los que, en muchos casos, no tenemos acceso al patio de la escuela. Sin embargo esto noes lo ms importante al pensar en el cundo se va contestar una pregunta. Lo ms impor-tante es que pensemos:Si el tiempo disponible es suficiente para recoger la informacin que contestar la pre-gunta. Una vez tengamos claro los otros elementos del diseo y la metodologa de la expe-riencia de primera mano, debemos volver a este punto y preguntarnos si el tiempo


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disponible es o no suficiente para llevarla a cabo y sacar resultados. Esto nos evitar difi-cultades al final. Si el momento es el ms adecuado para recoger la informacin. Por ejemplo, los colibres(picaflores)suelen estar ms activos temprano en la maana. Si estamos indagando sobrelos diferentes visitantes que llegan a diferentes flores, probablemente sera mejor momen-to hacer la experiencia de primera mano temprano en la maana.

Definicin en el espacio: cuando estamos haciendo indagaciones que involucran la com-paracin de lugares (soleados y sombreados en tierra, en nuestro ejemplo), la seleccin delos lugares de muestreo es especialmente importante. Queremos que los dos lugares seanlo suficientemente similares para que lo que estemos comparando sea slo la cantidad deluz y calor (sol, sombra) y no otras cosas. Dicho de otra manera, queremos que los lugares

RECUADRO 1 . QU ES UNA MUESTRA?

De acuerdo con el Diccionario Larousse de la lengua espaola,muestra es una parte

pequea de una mercanca que sirve para darse cuenta de ella; modelo. Dicho en

otras palabras es una porcin de lo que me interesa estudiar, mediante la cual me

acerco al conocimiento de aquel tema ms amplio que me interesa. Para ilustrar el

concepto miremos la analoga:

MERCANCA ECOLGICA MUESTRA

El bosque vecino Una parcela de bosque de 10m2

Los insectos en las plantas del patio Los insectos que atrapamos con la malla mosquitera, durante cinco minutos; o los insectos que se registran en una planta individual

La hojarasca del bosque Las hojas muertas debajo de 5 rboles del bosque

Las lombrices de tierra en la huerta Las lombrices en un hoyo de 20x20x10 cm escolar en la huerta escolar

Las plantas con flores en una localidad Las plantas con flores en el patio de la escuela de la localidad

Las hormigas coloradas El hormiguero de hormigas coloradas


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que escojamos sean muy parecidos en todo excepto en aquello que estamos comparando;en nuestro ejemplo, la cantidad de luz solar.

Ya una vez seleccionados los lugares de muestreo, debemos preguntarnos cuntas muestrasvamos a tomar en cada lugar. En algunos casos, como nuestro ejemplo de cantidad de animalesen suelos soleados y sombreados, s vamos a tomar muestras de tierra para contar los animalespresentes. Podemos, por ejemplo, decidir tomar diez muestras en puntos escogidos al azar encada lugar, para poder tener la tranquilidad de que hemos muestreado suficientes puntos paraque la informacin recogida sea representativa y confiable (que presente las caractersticas tpi-cas de todas las unidades o toda la zona del lugar).

La seleccin al azar (de los lugares de muestreo o los individuos a medir etc.) implica que noestamos ejerciendo ningn criterio de seleccin preestablecido; solo tomamos muestras o medi-mos los elementos escogidos a la suerte. Este tipo de seleccin nos ayuda a hacernos una ideade toda la variedad que incluye la naturaleza y a no dejar por fuera del estudio los elementosms pequeos o menos coloridos o que nos parecen poco importantes. Es importante, como yamencionamos, que las muestras sean suficientes y representativas para poder leer la realidadde la forma ms objetiva y fiel posible.

Para contestar nuestra pregunta sobre los animales en lugares sombreados y soleados, pode-mos seguir los siguientes pasos: a) definimos la muestra como la parcela de 20 x 20 x 10 cm, b)se escogemos al azar cinco lugares de suelo soleado y cinco lugares de suelo sombreado, c) encada uno de los lugares escogidos (10 en total) elegimos un punto al azar y ah cavamos un hoyopara contar el nmero de animales presentes. La Tabla 1 nos puede ser til para registrar lainformacin.

TABLA 1. NMERO DE ANIMALES ENCONTRADOS EN LUGARES SOMBREADOS Y SOLEADOSDEL PATIO DE LA ESCUELA.

LUGARES SOMBREADOS LUGARES SOLEADOS

No. de Muestra No. de animales No. de Muestra No. de animales

1 6

2 7

3 8

4 9

5 10

En otros casos nuestras muestras se refieren a la informacin que vamos a recopilar cadacierto tiempo. Si queremos comparar el tipo de alimento que prefieren las hormigas y los cam-bios temporales en dichas preferencias, vamos a colocar tres tipos de alimento diferente (atn,miel y migas de galleta dulce) a diez centmetros de la boca de un hormiguero. Cada cierto tiem-


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po, por ejemplo dos minutos, contaremos el nmero de hormigas que hay en cada tipo de ali-mento. Nuestro diseo incluye censos cada dos minutos, usando tres tipos de alimentos, ubica-dos a diez centmetros del hormiguero. En este caso, nuestra tabla se vera as:

TABLA 2. NMERO DE HORMIGAS QUE LLEGAN A TRES TIPOS DE CEBOS EN UN PERODO DE10 MINUTOS.

Nmero de hormigas

Observacin Atn Miel Galleta

Minuto 2

Minuto 4

Minuto 6

Minuto 8

Minuto 10

Minuto 12

c) Definicin de la metodologa. En el paso anterior definimos el cundo y el dnde. En el ter-cer paso, la definicin de la metodologa, vamos a hacer explcito qu informacin vamos a reco-ger y cmo vamos a recogerla, incluyendo el listado de las herramientas y equipos que necesita-remos para hacerlo.

En nuestro primer ejemplo, la informacin que vamos a recoger es el nmero de animalespresentes en las muestras de suelo de cada lugar; en nuestro segundo ejemplo, el nmero de hor-migas presentes en cada tipo de alimento cada dos minutos.

Cmo vamos a recoger esta informacin? Por favor tmese unos momentos para pensarcmo lo hara usted en el primer caso y cmo en el segundo.

Para el primer ejemplo, el primer paso es identificar al azar los puntos para muestrear. Estolo puede hacer una persona con los ojos vendados o simplemente cerrados, arrojando un palitocinco veces en aquellas reas que tengan parches de suelo sombreado y cada vez escogiendo elparche de suelo ms cercano a donde cay el palito. Este procedimiento se repite luego dentrodel parche escogido para decidir donde tomar la muestra particular. En cada uno de estossitios, con la ayuda de una pequea pala se saca la tierra de un cuadrado de 20 x 20 centmetroshasta cierta profundidad (por ejemplo 10 centmetros, medidos con una regla). Esta tierra secierne con un colador sobre una bandeja amplia y se cuentan los animales que van apareciendo,tanto en el colador como en la bandeja. Es posible que haya bichitos muy pequeos que pasenpor los huecos del colador, por eso es que hay que contar en la bandeja tambin.

Y en el segundo ejemplo? Bueno, la metodologa de este caso est ya casi toda explicada:lo primero es ubicar la boca de un hormiguero. Despus se colocan cantidades similares decada tipo de comida a igual distancia de la boca del hormiguero. Y se cuentan el nmero dehormigas que hay en cada tipo de comida cada cierto tiempo. Si aparece otro tipo de hormi-


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gas (es posible registrar especies distintasadems de nmero de individuos), la tablapodr reformarse incluyendo esas nuevasespecies.

Al final de esta seccin encontrar unatabla con listado de equipos, materiales yherramientas que utilizamos en la EEPE.Ninguno de ellos es muy costoso y se puedenconseguir en prcticamente cualquier lugar.Es muy probable que ustedes le encuentrenms de un uso a cada cosa por separado yque pueda usar otros elementos o construirotros equipos a partir de estos. Por ejemplo,una balanza es simplemente un percha deropa con dos vasitos atados a cada lado de lapercha, como lo ilustra la Figura 6. Tambinpodemos utilizar la percha de ropa parahacer un cuadrante o recuadro para sealarel lugar donde tomar una muestra.

d) Recoleccin de la informacin: Ahoras, a tomar la informacin. Bueno, dirnlos investigadores, por fin vamos a hacer la parte ms divertida!. Y tienen toda la razn; sinembargo, sin los pasos previos bien hechos, este paso pierde mucho de su encanto porque gas-taremos valioso tiempo en el patio para ponernos de acuerdo. O en el peor de los casos, no reco-geremos la informacin adecuada para contestar nuestra pregunta. No olviden salir equipadoscon papel y lpiz para registrar sus observaciones y con todas las herramientas que definieronen la actividad anterior.

e) Organizacin y anlisis de la informacin. Ya tenemos la informacin recogida en algntipo de tabla como las que mostramos anteriormente. Y qu quieren decir esos nmeros enlas diferentes casillas? Eso es lo que necesitamos trabajar. Con nios de preescolar se puedehablar de pocos y muchos. Es posible que tengamos que sumarlos, o sacar un promedio.Incluso con estudiantes de grados avanzados, podemos aplicar herramientas estadsticas sofis-ticadas. En todo caso y a cualquier nivel, para cada operacin que hagamos debemos tener cla-ridad de por qu la hacemos y de qu forma el nmero resultante va a aportar a contestarnuestra pregunta.

En muchos casos es muy til construir una figura con nuestros resultados. Las figuras pueden mos-trarnos a simple vista la respuesta a nuestra pregunta. Por ejemplo, en un taller de EEPE en Cuenca(Ecuador) encontramos que las hormigas prefieren la miel, de acuerdo con los datos en la Tabla 3.

Figura 6. Balanza construida con vasos plsticos ypercha de ropa.


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TABLA 3. NMERO DE HORMIGAS ENCONTRADAS EN TRES TIPOS DE ALIMENTO, EN UNPERODO DE 18 MINUTOS.

Observacin Miel Atn Galleta

Minuto 2 1 0 0

Minuto 4 1 0 0

Minuto 6 8 0 0

Minuto 8 15 2 0

Minuto 10 20 5 1

Minuto 12 30 3 0

Minuto 14 40 0 0

Minuto 16 40 7 0

Minuto 18 50 20 0

Al mirar los nmeros es evidente que las hormigas prefieren la miel; no obstante, luego deunos 14 minutos llegan muchas hormigas al atn lo que podra indicar un cambio temporal enlas preferencias. Por ejemplo, la Figura 7, nos permite visualizar el fenmeno con mayor clari-dad y nos da pautas para el tercer paso del Ciclo de Indagacin: la reflexin. Las conclusiones

Preferencia de cebos por hormigas

0

10

20

30

40

50

60

Tiempo(minutos)

2 4 6 8 10 12 14 16

Nm

ero

de

horm

igas

MielAtnGalleta

Figura 7. Nmero de hormigas atradas a tres tipos de alimento, en el patio de la escuela.


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RECUADRO 2: MATERIALES TILES EN INDAGACIONES EN EL PATIO* Papel en hojas grandes para escribir (papel de afiche o de papelgrafo, papelotes, rotafolio o

inclusive papel peridico)

* Cinta de papel o de embalaje (cinta de enmascarar, cinta masking, tirro)

* Marcadores para papel (marcadores permanentes, fibrones)

* Perchas para ropa (colgadores de ropa), de alambre (4-6)

Cucharas pequeas (8-10)

* Cucharas soperas (6)

* Cucharas grandes de madera (6)

* Goteros (5)

* Palas (2)

Baldes (4)

Malla mosquitera (1 x 4 m)(si hay arroyos / riachuelos disponibles)

Clavitos (para pegar la malla a los palos)

* Costales (sacos grandes) de harina (vacos . . . ) (4)

Bolsas plsticas negras, de varios tamaos (4)

Dardos, pinceles, tmperas o tizas (para hacer puntera y buscar al azar)

Manguera transparente (50 cm.) que con agua puede ser usada como el nivel de los albailespara medir la pendiente.

* Soga barata (nylon), 2 de 25m c/u, dimetro 0,5 - 1 cm

* Piola (pita), bastante

* Cuerda, bastante

* Hilo barato, de 4 colores bien distintos

* Reglas milimetradas (12-15)

* Metros baratos de modistera (centmetros, cintas mtricas) (8 - 15)

* Bandejas de plstico o metlicas (2+)

* Bolsas corrientes de plstico

* Vasitos de plstico (reciclados de yogurt, caf o cualquier otro)

* Sujetapapeles (clips)

Balanza fabricada

Coladores de diferente ancho de ojo

* Clavos anchos y fuertes

* Envases vacos de 1,5 l (2+)

* Atn o sardinas en aceite (sin aj . . . ) (1)

* Miel de abeja (un poquito)

* Azcar (un poquito, si es conveniente el refinado y el natural)

* Galletas de agua (de sal)

* Toallas de papel o papel higinico (de uso mltiple . . . )

* = imprescindible


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que saquemos nos permiten, primero contestar la pregunta que nos hemos hecho; segundo,especular sobre nuestra respuesta en un contexto ms amplio, ms all del patio de la escueladonde nos encontramos; y tercero, plantearnos nuevas preguntas para indagar.

Por ejemplo: aunque hay una clara preferencia durante los 18 minutos de observacin por lamiel Ser que a ms tiempo, el nmero de hormigas que visitan el atn sigue aumentando? Esdecir Preferirn el atn? Ser que el olor fuerte de la miel y del atn las atrajo con mayorfuerza que las galletas, poco olorosas?

TERCER PASO: REFLEXIN

Para los pequeos cientficos del Patio de la Escuela esta ltima etapa puede ser un poco difcil deabordar y probablemente necesitarn el apoyo y gua de sus co-investigadores adultos (padres ymadres, maestras y maestros). En este paso las preguntas por qu? son muy relevantes porque con-ducen a que los investigadores especulen sobre la respuesta que obtuvieron, que vean esa respuestadesde diferentes ngulos y, posiblemente, que generen otras preguntas y otros ciclos de indagacin.

Adems de plantear preguntas por qu, otras preguntas que debemos hacernos y discutirson: la forma de recoger la informacin fue la ms adecuada para contestar la pregunta? Quotras preguntas nos surgen a partir de la experiencia de primera mano y de la respuesta obteni-da? Podra existir alguna relacin entre el evento que investigamos y otras cosas que sucedeny que observamos en el Patio de la Escuela? Qu podran significar los resultados obtenidos enel Patio con lo que vemos alrededor de nuestra escuela, en nuestro entorno ms amplio? Serposible que la respuesta que obtuvimos en el Patio de la Escuela sea la misma para el mismoevento en otros lugares diferentes? Por ejemplo, Ser que la diversidad (variedad) de anima-les que encontramos en un lugar seco y en un lugar hmedo es comparable con la diversidadque hay en un desierto y en la selva tropical hmeda? O ser que el endurecimiento de la tie-rra que encontramos en un sendero muy pisado del patio de la escuela es similar a la que se veen un campo pastoreado en exceso?

En esta etapa los investigadores (nios o adultos) pueden emplear la informacin de otrasfuentes para apoyar la observacin y la indagacin propia: los libros que tengan a la mano, elInternet, los archivos de la municipalidad, las entrevistas con los cientficos, los abuelos, losgranjeros, etc. Esta informacin les proporciona a los investigadores unas posibles explicacionesadicionales que complementan los resultados de su indagacin, y que le permite relacionar suexperiencia con un mundo ms amplio. Les lleva a plantearse otras inquietudes y preguntas,que conducen a otro(s) ciclo(s) de indagacin de primera mano y les provee de un esquema con-ceptual cada vez ms sofisticado en el cual se colocan las observaciones.

No obstante, es imprescindible destacar que la consulta de las fuentes de informacin ni subs-tituye el primer paso del Ciclo de Indagacin (construccin de la pregunta), ni la reflexin


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espontnea y en ningn caso la experiencia de primera mano. Es urgente que se considere elconsultar las fuentes de informacin como una accin de apoyo al ciclo de indagacin de pri-mera mano y no como un fin en s mismo.

Recuerde que queremos afianzar la capacidad de los pequeos cientficos de aprenderpor si mismos, sin tragar entero lo que dicen los libros, los adultos o sus propios compa-eros de clase. Si, a pesar de aplicar el ciclo de indagacin cuidadosamente, volvemos a bus-car y creer slo en la respuesta que encontramos en los libros, no estaremos haciendo inves-tigacin, no estaremos afianzando la habilidad de nuestros pupilos de pensar de forma cr-tica e independiente. Por lo tanto, les aconsejamos a aquellos que guan indagaciones, quemientras se familiarizan con el uso del ciclo de indagacin, no dependan en ninguno de lospasos de la consulta de las fuentes de informacin para llevar a cabo las experiencias de pri-mera mano. As la nia o el nio podrn desarrollar sus propias capacidades.Posteriormente el uso de las fuentes de informacin se puede introducir poco a poco duran-te los ciclos escolares, a medida que las nias y nios fortalezcan su capacidad de compa-rar, sealando crticamente las diferencias entre lo que dicen las fuentes (que pueden estarequivocadas) con los resultados de sus indagaciones.

ETAPAS DEL PROCESO DE REFLEXIN

1. Sobre la pregunta inicial: Cul es la respuesta a la pregunta? Hay ms lombricesen el suelo blando al lado del sendero que en el suelo compactado del sendero.

2. Sobre explicaciones (y especulaciones) posibles para nuestros hallazgosCules podran ser las explicaciones para nuestros resultados? Por qu hayms lombrices en el suelo blando? Qu eventos imprevistos, como un agua-cero muy fuerte, pudieron afectar el nmero de lombrices?

3. Sobre el diseo y la metodologa empleada: Fueron suficientes nuestras mues-tras de suelo? Acaso debemos cavar ms profundo? Cmo podemos mejo-rar la bsqueda de lombrices? Fue adecuado el diseo de la metodologa?Acaso nuestros resultados reflejan problemas en la metodologa?

4. Sobre el universo ms amplio: Qu podemos decir sobre la preferencia de laslombrices en otras zonas? Habr otros organismos a quienes afecte el piso-teo? Cul ser el efecto de los cultivos sobre el nmero de lombrices? Qupueden significar nuestros hallazgos en mbitos ms amplios? Qu sucederase cambiramos las condiciones del estudio?

5 Sobre las materias relacionadas: Cules fueron los temas que cubrimos conesta indagacin? Cmo se relacionan unos con otros?


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RECUADRO 3: LA TICA DE LA INVESTIGACIN

Cuando pequeos, nuestra curiosidad innata nos lleva con frecuencia a querer abrircualquier recipiente cerrado para ver qu hay en su interior, o con la intencin deencontrar aquello que hace posible que se mueva. Por ejemplo, muchos de noso-tros no resistimos la tentacin de arrancarle los ptalos a una flor o incluso a abriruna rana para ver cmo era por dentro. Si de pequeos no alcanzbamos a enten-der las consecuencias de esos actos, de adultos tenemos la obligacin de tomar encuenta las implicaciones de nuestras acciones y de sealarlas a los pequeos queguiamos en su exploracin del mundo.

En la investigacin sobre nuestro entorno natural, solemos enfrentarnos a situa-ciones donde, para obtener la respuesta a nuestra pregunta, es til manipular lasplantas o los animales que estudiamos, o modificar los ambientes donde viven. Casisiempre esta manipulacin tiene consecuencias negativas para ellos. Imaginemos,por ejemplo, que queremos investigar cules son las aves que anidan en el rbol quese encuentra en el patio de la escuela y cules en el rbol de la calle del frente. Sejustifica hacer el estudio si tenemos que subir a los rboles para bajar los nidosporque desde el suelo no alcanzamos a observarlos bien? Se justificara recolectarlos huevos para saber qu aves nacen de ellos? Valdra la pena interrumpir la tran-quilidad de los pollitos para conocer un poco ms sobre ellos? Acaso esto no pon-dra en riesgo su vida?

Estaramos de acuerdo todos en que la respuesta a estas preguntas, es que no sejustificara escoger ese tema como proyecto de investigacin si para lograr el obje-tivo tenemos que poner en riesgo la vida de las cras y de sus padres. Es entoncesresponsabilidad de quin investiga o gua una investigacin, llevar a cabo una refle-xin previa a la investigacin para analizar las consecuencias de nuestra investiga-cin. Debemos sopesar los efectos que podra tener alterar (perturbar), extraer oeliminar los elementos del entorno en donde viven los animales y las plantas queestudiamos, y observar si el aprendizaje que puede significar la investigacin o laindagacin, realmente justifica poner en riesgo su vida, modificar sus hbitos, o des-truir su entorno. Tambin debemos definir a conciencia cul es el procedimientopara encontrar la respuesta que generar la menor perturbacin (alteracin) posi-ble. Finalmente, debemos reflexionar si la respuesta o el objetivo que espera alcan-zar justifica la perturbacin y sus consecuencias sobre el entorno natural.


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Ahora bien, es prcticamente imposible aprender mediante la exploracin propiasin generar alguna perturbacin sobre lo que investigamos. El solo hecho de abrirhoyos en el sendero para contar las lombrices es una perturbacin. Incluso es muyposible que sin querer matemos algunas lombrices con la pala.Al reflex

guía metodológica para la enseñanza de ecología en el patio de la escuela

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