guia de formacion docente en servicio

Gua Formacin Docenteen Servicio Educacin inicial

Ministro de EducacinJos Antonio Chang Escobedo

Viceministro de Gestin PedaggicaIdel Vexler Talledo

Viceministro de Gestin InstitucionalVctor Ral Daz Chvez

Secretario GeneralAsabedo Fernndez Carretero

Directora General de Educacin Bsica RegularMiriam Ponce Vrtiz

Directora de Educacin InicialEmma Rosa Aguirre Fortunic

Coordinadora del rea de Desarrollo CurricularMariela Ortiz Obando

ElaboracinGloria Valdeiglesias Garca

RevisinMariela Ortiz Obando

Wilma Snchez VsquezElizabeth Guibert Vidal

Diseo y DiagramacinDiana Alcntara Loli

MINISTERIO DE EDUCACINDIRECCIN DE EDUCACIN INICIAL

GuaFormacin Docente en Servicio

ContenidosPRESENTACIN

Primera parte

1. BREVE RESEA DE LA SITUACIN DE LA FORMACIN DOCENTE EN EL PAS

1.1. Antecedentes1.2. Resultados Aportes Dificultades Lecciones aprendidas1.1. Del Plan Nacional de Capacitacin Docente al Programa Nacional de Formacin en Servicio

Segunda parte

2. CONSIDERACIONES PARA ORGANIZAR LA FORMACIN EN SERVICIO

2.1. Definicin de formacin docente.2.2. Necesidades de formacin docente en servicio.2.3. El diagnstico de las necesidades de capacitacin en el marco de la formacin en servicio. 2.3.1. Beneficios que nos brinda el diagnstico de las necesidades de capacitacin 2.3.2. Metodologa para el diagnstico2.4. Elaboracin de un plan de capacitacin 2.4.1. Estructura del plan de capacitacin 2.4.2. Criterios para la construccin del aprendizaje 2.4.3. Taller de capacitacin a) Ruta diaria de un taller de capacitacin b) Tcnicas o Dinmicas Tcnicas de integracin Tcnicas de motivacin Tcnicas de reflexin Tcnicas de aplicacin Tcnicas de evaluacin 2.4.4. Las clases demostrativas 2.4.5. Pasantas 2.4.6. Grupos de Interaprendizaje (GIA) 2.4.7. Monitoreo y acompaamiento

Tercera parte

3. DIMENSIONES Y COMPETENCIAS DE LA FORMACIN

3.1. Competencias docentes segn diferentes autores3.2. Capacidad de planificacin y organizacin del propio trabajo 3.3. Capacidad de comunicacin3.4. Capacidad de trabajo en equipo Tcnicas de grupo grande Tcnicas de grupo mediano Tcnicas de grupo pequeo

3.5. Habilidades interpersonales para la resolucin de conflictos Definicin de conflictos La mediacin como una propuesta de intervencin Pasos para la resolucin de conflictos3.6. Capacidad de usar significativamente las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin.3.7. Vocacin y perfil del docente Perfil del docente de una Institucin Educativa

Cuarta parte

4. FUNCIONES DE LOS AGENTES EDUCATIVOS Y ASPECTOS A SER FORTALECIDOS POR LA FORMACIN EN SERVICIO

4.1. Especialistas de Educacin Inicial Organizacin y planificacin Capacitacin Coordinaciones intersectoriales4.2. Directoras de Instituciones Educativas Organizacin del trabajo de Gestin institucional Organizacin del trabajo de gestin administrativa4.3. Docentes Organizacin del trabajo tcnico pedaggico4.4. Profesoras Coordinadoras de Programas

Bibliografa

ANEXOS

Anexo 01 Calendario de actividades Anexo 02 Cmo preparar una presentacin con diapositivas? Anexo 03 Cronograma semanal de actividades de la Coordinadora Anexo 04 Instituciones donde y con las que la especialista debe participar y/o coordinar Anexo 05 Los organigramas Anexo 06 Control de asistencia del personal de la Institucin Educativa Anexo 07 Ficha escalafonaria Anexo 08 Padrn de padres de familia Anexo 09 Cuadro de Asignacin de Personal (CAP) Anexo 10 Propuesta de fichas de actividades Anexo 11 Mapas conceptuales Anexo 12 Las Conferencias de Jomtien y de Dakar

para los asistentes ioiioaiusuosud aduoaisudioa y iosiaos o iasois sila pantalla en blanco de vez en cuando.Eso noiuda udoas oaisud oiaudoias dioasuoaisduaoid udoiausdi slo puede suponer un descanso visual para los asistentes, sino que tambin puede constituirla pantalla en yaerohgadoyayydosydsuiaydiuasasyoms visual para los asistentes, sino que tamverbal,como erama los asistentes, dos no isaoidasodi sadiaiodasudoisaudosaud oisduaosd te una ioiouoiuiouusoiuioduiodu discusin engrupo o una men dejar la pantalla oaiuou ouiouaaoisasiser uioau uasuoiuaoiusoaisu en blancode vez en cuando. Eso n una discusin en grupo o una o slo puede suponer un descanso visualpara los asistentes ioiioaiusuosud aduoaisudioas ioiadosidao sila pantalla en blanco de vez en cuando.Eso noiuda udoas oaisud oiaudoias dioasuoaisduaoid udoiausdi slo puede suponer un descanso visual para los asistentes, sino que tambin puede csdjkaahdhadsdgjada onstituirla pantalla en yaerohgadoyayydosydsuiaydiuasasyoms visual para losdspoipsip diasidpaoidaopisdpasidaosidaosid any asistentes, sino aen este caso increible ms eficaz como acompaamiento visual de la palabra. Los usuarios de PowerPoint mexperimentados no temen dejar la pantalla en blanco de vez en cuando. Eso no slo puede suponer un descanso visual para los asistentes, sino que tambin puede constituir una tctica eficaz para concentrar la atencin en un

intercambio ms verbal, como una discusin en grupo o una sesin de preguntas y respuestas. PowerPoint tambin resulta en este caso ms eficaz como acompaamiento visual de la palabra. Los usuarios de PowerPoint ms experimentados no temen dejar la pantalla en blanco de vez en cuando. Eso no slo puede suponer un descanso visual para los asistentes, sino que wwupo o asuoudoiuo udoisudosiaudosiaduounaassila pantalla en blanco de vez en cuando sesin de preguntasy de vez en cuando. Eso nouioaer una para los asistentes ioiioaiusuosud aduoaisudioas uoauiuduiasd udi.

Uahsgdasdhg Jhkajsgaksgddfhs OiioioDirectora de Educacin Inicial

PRESENTACIN

PowerPoint tambin resulta en estecaso eficacoa cmasdn nmdn mndnmn o mdnman mdnmnioiod nd nd n dmnmdn dndm nndmn asi ioioi oioioioioioi ererererer dndn dnnnnnndmndadiyudyadyauydydi ddyiuadyauiydiudy ompaamientovisual d laasdoioioiooioyersaser pala una discusin en uiouoiuoiuioui grupo oyiuyitytwexfiuouoin una bra. Los usuarios dePowerPoint ms experimentados no te una ioiouoiuiouusoiuioduiodu discusin engrupo o uasuoiua oaisu una men dejar la pantalla oaiuououiouaaoisuioau en blancode vez en cuando. Eso en una discusin en grupo o una osioasiaosioa oiasoia dfhjdhfjhjkhsdkfjhsdkjfo isoaisoasi oioaisoaiso oisoaisoasio isaoisaoisaosisioaisao isoaisoaaosiaosiaosisoaisoa oasiaosi oioa ksdjhfjkdoaisoa soisoaisoaisoa oisoaisoas aossiaosiao oisoasaoisoaoiaosiao oasioa isoisoiaos oiasoais oosoasioa saisoa saosiaosiao oaisoaaosiaoisaosiiaosiao isoaisoaiais ioisaosiaosi oaisoaisao isoa siosiaosi osiao sisoaisoa osoaisoaisaosiao saoisoaisoa oiaosiaos oisaoisoaiisoaisoa aisoasioso iaosiao soasioaisoaisoaiso oaisoaisoaisoa siaosiosioais iasoiaosiaosiaos oaisoai oiaosiaos osioaisoasioais oaisoiaosioaisoa oioaisoa soaisoais asaoisaoisoasaoisoa isoaisoaisoa isoaisoaioiaosioaoisoasioaiso oai oisaoisoaisoasjakjska oisaoisaosioasioasioasioa oaisoaisoaisoa oioasiaosi oaiosaisoiaosi oaisoaisoaiioaisoaisoais osioaisoaisoaisoaisosiiaosiaosiosiaos oisoas o oioas o oasioaisoasiao o soasoasioasiaos aosioaisoaisoais osioaisoaisoa soaoaisaosi oisoa isaosiaosi osiaoso oaisoaisoaiso soasiisoa isoaisoasiasoais osioaisoasi aosi oasioaisoasiaos aisoaisoa saosiaosiaoisoasioaisoaisoaisoi oisoaisoaiosiaoisoaisoaisoaisoaisoaisoais aosioaisoaisoaisoa soasioaisoa oaisoaisoaisoa oisoasoaisoaisoa oasioasioaisoaisoaisoa o saoisoaisoa oaisoa soiao y iosaisoaisoaissoa y iosaosioaasoaisoaoaissi oua su soausoausoa osuoausoausoausaosuao suoasoasu sausiausiaupipso isoai soiso sioaisoa saosiaoisoasoaisoai isoaisoaiso oiaisoaisoasiaossaspaospioasaosiao aaisoiaosiaosioais oiasoiao asdpaudaiudio sdioasdaidosiadopiassjhauisy suasuaoiusoaosioa soa osioasioaisoa o osiaosioasioa oaisoa oioaisao oiaosi osoaisoaisoaisoais o iaosiodpaosidpaosiidsosaidopapuede suponer un descanso visual

BREVE RESEA DELA SITUACIN DE LAFORMACIN DOCENTEEN EL PAS

Primera parte

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Primera parte BREVE RESEA DE LA SITUACIN DE LA FORMACIN DOCENTE EN EL PAS

Primera parte

BREVE RESEA DE LA SITUACINDE LA FORMACIN DOCENTE EN EL PAS 1

1.1. Antecedentes Podemos identificar tres periodos en la formacin de los profesores que trabajan en aula: se inicia con los cursos llamados de reentrenamiento en la Reforma Educativa de la dcada del 70; se contina con la capacitacin para el nuevo currculo en la dcada del 80; y culmina como poltica desarrollada con el Plan Nacional de Capacitacin Docente (PLANCAD) en la dcada del 90, para mejorar el desempeo docente en respuesta a los resultados del diagnstico de la Educacin Peruana del ao 1993.

La capacitacin do-cente ms importante se ubica en el perodo de la Reforma Educa-tiva de 1972. Todos los docentes recibiran un reentrenamiento para capacitarlos no slo en los aspectos tcnico-pedaggicos necesarios para el nuevo tipo de ense-anza y mtodo que planteaba la reforma, sino tambin en la necesidad de una for-macin ideo poltica porque, se argument-aba, que era imposible reformar la educacin si, paralelamente, no se realizaban otras reformas estructurales para crear una socie-dad ms digna y justa.

La capacitacinen la dcada del 70Reentrenamientodocente

Grandes concentracio-nes de maestros, para efectuar diagnsticos situacionales de la realidad, aplicar los nuevos currculos de Inicial, Primaria y Secundaria y a educar para lograr un hombre crtico, creador ycooperativo.

En el caso del Nivel Inicial los reentrena-dores, llamados as quienes capacitaban a los docentes, llegaron a capacitar a casi to-dos los docentes. Fue una poca en donde los docentes recibi-eron una buena can-tidad de materiales. Se dice que el mejor nivel en esa poca fue el Nivel Inicial

MetodologaFinalidadDcada Anlisis

La capacitacin en la dcada del 80

1. Snchez Moreno Izaguirre, G. y Equipo Tcnico de la Unidad de Capacitacin Docente de la DINFOCAD.De la capacitacin hacia la formacin en servicio de los docentes. Aportes a la poltica 1995-2005.

Se ratific la capacit-acin como estrategia de desarrollo educa-tivo, disponiendo la organizacin de pro-gramas de profesiona-lizacin a docentes no titulados y de perfec-cionamiento para los titulados.

Se us la estrategia de la capacitacin en cascada, en la que el docente capacitado replicaba en su centro educativo o en el mbito local la infor-macin recibida.

Al ser transferida lainformacin nollegaba igual, losmensajes se distosio-naban por problemas de interpretacin.Por esto no tuvieron sostenibilidad en el tiempo.

Surge la demandade un nuevo tipo de director, para la gestin del centro educativo, y del do-cente como facilitador de aprendizajes.Se buscaba mejorar la calidad de los pro-cesos de enseanza- aprendizaje y educar en valores.

La capacitacin en la dcada del 90

Se realizaron varios eventos internacio-nales importantes. Dos de estos eventos, cuyas conclusiones fueron asumidas como polticas por los pases suscriptores de las mismas, fueron en las ciudades de Jomtien y Dakar (ver Anexo N 12).El PLANCAD fue concebido como la estrategia principal de capacitacin descon-centrada del Ministe-rio de Educacin.El PLANCAD se estruc-tur considerando dos grandes etapas: talleres presenciales y fases de reforzamiento y seguimiento poste-riores a la ejecucin de los talleres. En estas fases se realizaron reuniones de ncleo, reuniones de tutora y visitas a los partici-pantes.

Se le llam la dcada de los cambios en la capacitacin docente. Es el inicio de un nuevo enfoque donde el nio pasaba a ser el centro principal del aprendizaje y el docente el facilita-dor. Se concibi la capacitacin como un sistema donde no solo se quedaba en la capacitacin sino se hacan visitas de monitoreo, fue la primera vez en la que el monitoreo form parte del proceso de capacitacin.El problema del PLANCAD, fue que los entes ejecutores no tuvieron un monitoreo desde el Ministerio de Educacin.En este marco el PLANCAD propuso un nuevo paradigma: el educando necesita construir sus pro-pios aprendizajes y el docente debe promover el desarrollo de actividades que le permitan lograrlos. Todo esto exigi pasar de una educacin cen-trada en la enseanza a una centrada en el aprendizaje.

MetodologaFinalidadDcada Anlisis

1.2. Resultados En resumen, se pueden precisar algunos resultados de estas capacitaciones, especialmente de la ltima dcada.

Aportes Los aportes ms relevantes fueron:

08 09

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A los procesos de formacin docente

1. Empleo de diversas estrategias centradas en la prctica docente: talleres, actividades de demostra- cin, visitas a las aulas. a) Asesoramiento pedaggico al docente en su centro de trabajo. b) Generacin de espacios para el intercambio de experiencias, c) Difusin de procesos de autoformacin docente. d) Capacitacin centrada en el docente. e) Capacitacin concebida para un proceso. f ) Oportunidad de capacitacin para una gran cantidad de docentes con atencin personalizada.

2. Corresponsabilidad de la sociedad civil. a) Formacin de cuadros de profesores lderes en las regiones. b) Acercamiento de la Formacin Inicial del docente con la Formacin en Servicio. c) Poner en agenda la necesidad de fortalecer permanentemente la formacin del maestro.

A la prctica docente en el aula

1. Aportes que fortalecieron la formacin del docente a) Transform los paradigmas vigentes en el proceso de enseanza-aprendizaje. b) Incorpor aportes epistemolgicos y corrientes psicopedaggicas contemporneas en el nuevo enfoque pedaggico. c) Consider al profesor protagonista de su propio aprendizaje e impuls el nuevo rol que deba asumir como mediador de los procesos de aprendizaje de sus alumnos. d) Recibi orientaciones sobre una nueva concepcin de evaluacin de los aprendizajes especialmente en el nivel primario y secundario.

2. Aportes que favorecieron la organizacin de su trabajo pedaggico a) Proporcion diferentes tipos de programacin para efectuar la diversificacin curricular. b) Orient la integracin de reas y el trabajo en valores como contenidos transversales en el quehacer docente c) Favoreci la construccin de conocimientos mediante la investigacin y experimentacin en el aula. d) Posibilit la realizacin de experiencias innovadoras reflejando la aplicacin del nuevo enfoque pedaggico.

3. Aportes que mejoraron el desarrollo de las actividades de aprendizaje. a) Mejor el clima afectivo. Se difundieron estrategias para mejorar el clima afectivo en el aula, cambio que se consider el ms importante a juicio de los nios, padres de familia y los mismos maestros. b) Orient la organizacin de los estudiantes en equipos de trabajo. c) Mejoraron las condiciones que favorecan el aprendizaje como: disposicin del mobiliario, organizacin de los espacios del aula, elaboracin de material didctico con recursos de la zona, realizacin de ferias pedaggicas y talleres con padres de familia, aspectos nuevos para los niveles de primaria y secundaria a diferencia del nivel inicial donde se consolidaron y/o recordaron estas prcticas.

DificultadesLas principales debilidades detectadas son:1. No contar con un currculo oficial, ste se encontraba en proceso de construccin y cambios conti- nuos lo que gener inestabilidad que afect los procesos de capacitacin.2. Dificultad para elaborar materiales adecuados a la zona de intervencin.3. Ausencia de un monitoreo permanente y sostenido a las instituciones capacitadoras que permitie- se la identificacin de logros y debilidades.4. En lugares lejanos o de difcil acceso no se tuvo personal especializado para las distintas reas de capacitacin.5. No se cont con una evaluacin de entrada y salida de los participantes lo que no permiti determinar su avance y realizar una evaluacin de impacto. Slo cambio el discurso.6. Organizar la capacitacin en funcin de metas de atencin cuantitativas y no en una atencin sos- tenida al docente con bajos resultados o rendimiento.7. El nivel inicial perdi su identidad, ya que en vez de que primaria se inicialice Educacin Inicial se primariz ya que los docentes comenzaron a darle ms importancia a los contenidos y a los aspectos cognitivos olvidndose del respeto verdadero a las caractersticas de los nios y a sus ritmos de aprendizaje.8. Se comenz a dar mayor importancia a las planas y al aprendizaje de la lectoescritura, olvidndose de actividades importantes como las grfico plsticas, literarias psicomotrices, etc. que son las que se adaptan ms a las necesidades e intereses de los nios.

Lecciones aprendidasLa ejecucin de las capacitaciones dej las siguientes lecciones aprendidas:

a) Todo proceso de capacitacin de docentes que se oriente a modificar sus prcticas requiere de un aprender haciendo, es decir del uso de estrategias que acompaen su desempeo pedaggico y que les permita reflexionar sobre su quehacer para modificarlo o enriquecerlo.b) La seleccin de formadores a travs de la evaluacin de sus hojas de vida, no garantiza su idonei- dad profesional, es fundamental precisar el perfil del formador y aplicar diversas pruebas de evaluacin que permitan que los seleccionados estn en capacidad de responder con eficiencia a las exigencias del servicio.c) La capacitacin del docente no slo debe centrarse en el desarrollo de capacidades y contenidos relacionados con los procesos tcnico-pedaggicos, sino tambin en actualizarlos en el do- minio de la/las disciplinas en las que se sustentan las reas curriculares. Atender como proceso sinrgico ambos campos asegura la posibilidad de generar situaciones efectivas de aprendizaje.d) Las propuestas de capacitacin a nivel nacional deben posibilitar su adecuacin a las diversas realidades geogrficas y socioculturales de los lugares en los que se ejecuta el servicio, a las demandas de formacin de los docentes y a las polticas del gobierno local, regional. Para ello, las instituciones deben dejar de ser ejecutoras, otorgndoseles la facultad de disear sus planes de formacin y definir sus estrategias en el marco de la orientacin nacional. e) El desarrollo de procesos de capacitacin a travs de instituciones facilita que la ejecucin del servicio pueda alcanzar a grandes grupos de maestros utilizando estrategias de atencin a grupos pequeos y acompaamiento personalizado; porque brindan tanto el soporte administrativo como pedaggico; sin embargo, es fundamental un monitoreo sostenido a todas las instituciones para asegurar la calidad del servicio sobretodo en las zonas ms alejadas del pas2.

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2. Snchez Moreno Izaguirre, G. y Equipo Tcnico de la Unidad de Capacitacin Docente de la DINFOCAD. De la capacitacin hacia la formacin en servicio de los docentes. Aportes a la poltica 1995-2005.


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1.3. Del Plan Nacional De Capacitacin Docente al ProgramaNacional de Formacin en ServicioEl Plan Nacional de Capacitacin Docente (PLANCAD) fue la estrategia que el Ministerio de Edu-cacin implement para brindar capacitacin a docentes y directores en ejercicio, con el propsito de favorecer el desarrollo de sus capacidades intelectuales, afectivas y ticas y de esta manera mejorar su quehacer pedaggico actuando como agentes de cambio en la sociedad. Las debilidades que se encontraron en la ejecucin del mismo, al no haber logrado impactar en el aula obligaron a la UCAD y a la DINFOCAD a redisear esta estrategia a partir de un nuevo enfoque de Formacin en Servicio.

La Formacin en Servicio constituye uno de los subsistemas que conforman el Sistema de Formacin Continua de Profesores. Tiene como objetivo acompaar a los profesores en su ejercicio profe-sional para propiciar la renovacin y adquisicin oportuna de capacidades de acuerdo a los perfiles profesionales que el sistema requiere. Se basa en un proceso de reflexin, renovacin, innovacin y cuestionamiento del desempeo docente, de la concepcin pedaggica y su implicancia en los procesos de enseanza aprendizaje. Pretende conseguir la aplicacin de metodologas activas y par-ticipativas, mejorar la gestin educativa, y la participacin de la comunidad, la familia y la sociedad civil.

Programa Nacional de Formacin en ServicioEs el conjunto de lineamientos que orienta el diseo participativo de los Planes de Formacin en cada regin del pas, para promover la formacin integral del profesor, en concordancia con las potencial-idades, necesidades y demandas educativas de la zona. Se sustenta en la Ley General de Educacin No. 28044, en los objetivos de Estado establecidos en el Acuerdo Nacional y en los lineamientos de poltica nacional para la formacin de profesores en servicio. Fue aprobado por R.D. No. 188- 2005-ED el 15 de julio del 2005.

La DINFOCAD, a travs de la UCAD, organizaba, diriga, asesoraba y evaluaba la ejecucin del Programa Nacional de Formacin en Servicio, dirigido a los profesores de los niveles de Educacin Inicial, Primaria y Secundaria. Este programa buscaba elevar el nivel de formacin y desempeo profesional, coadyu-vaba al desarrollo personal y social y pretenda mejorar la calidad del servicio educativo y garantizaba el aprendizaje de los estudiantes.

Contribua al proceso de descentralizacin vinculando sus acciones con los lineamientos de polticas educativas locales, regionales y nacionales, a partir de la formulacin de propuestas que respondan a las demandas y diversidad socio-cultural y geogrfica de las instituciones educativas.

Es pertinente resaltar cmo el enfoque del Programa Nacional de Formacin en Servicio evolucion y logr mayores precisiones, por ejemplo: privilegi inicialmente el enfoque tcnico pedaggico, incor-por luego los conocimientos, la integralidad del docente y su contextualizacin que busca articular el aula con la comunidad donde se encuentra .

A partir del ao 2006 con la nueva reestructuracin del Ministerio de Educacin, es la Direccin Nacio-nal de Educacin Superior Pedaggica la encargada de continuar con la formacin en servicio de los docentes.

Se da un vuelco total y nuevo en la cultura del docente pblico, con la evaluacin censal, realizada a fines del ao 2006, todos los docentes son convocados para ser evaluados y a partir de los resultados se planificaron las capacitaciones a cargo de universidades pblicas que fueron convocadas por el Minis-terio de Educacin.

3. Snchez Moreno Izaguirre, G. y Equipo Tcnico de la Unidad de Capacitacin Docente de la DINFOCAD. De la capacitacin hacia la formacin en servicio de los docentes. Aportes a la poltica 1995-2005

CONSIDERACIONESPARA ORGANIZAR LAFORMACIN EN SERVICIO

Segundaparte

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Segunda parte CONSIDERACIONES PARA ORGANIZAR LA FORMACIN EN SERVICIO

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Segunda parte

CONSIDERACIONESPARA ORGANIZAR LA FORMACIN EN SERVICIO

2.1. Definicin de formacin docente en servicioLa formacin docente se concibe como un proceso continuo, intencionado y sistemtico porque integra y articula todos los elementos que interactan de manera interdependiente.

La direccionalidad de este proceso apunta al docente como centro de su accin en tres dimensiones de desarrollo: la dimensin personal, social y profesional.

Se pretende que las acciones de la formacin continua fortalezcan la construccin de su identidad y de su liderazgo como profesional de la educacin, para que se comprometa consigo mismo, con su escuela la comunidad en la que labora y con el pas, a travs de un comportamiento responsable y tico en el aula, la institucin educativa y la comunidad 4.

2.2. Necesidades de formacin docente en servicioLa capacitacin es una accin necesaria y permanente que necesita desarrollar todo docente que se encuentra en servicio, teniendo en cuenta que los avances son rpidos y que, lo que sabemos ahora como nuevo, al da siguiente ya no es tan nuevo. Aadimos a esta situacin la preparacin inicial de muchos docentes, realizada en instituciones pedaggicas donde la calidad no es la ms recomendable, egresando as maestros que no saben ni como organizar sus actividades.

En este panorama es necesario que las especialistas de regiones y UGEL y directoras de institucin edu-cativa organicen capacitaciones y den las condiciones necesarias para que su personal se capacite. Pues bien se deben capacitar pero cmo priorizar los temas, como saber que es lo ms importante? Cmo capacitarse? Quienes? Son algunas de las preguntas que debemos contestar. Una de las formas ms acertadas de contestar estas preguntas es a travs del diagnstico de las necesidades de capacitacin.

2.3. El diagnstico de las necesidadesde capacitacin en el marco de la formacin en servicioNos da a conocer y nos permite responder a las preguntas antes planteadas, identificar las necesidades de capacitacin y las competencias que necesitan desarrollar las docentes en una Institucin Educativa con el fin de mejorar su desempeo en bien de los nios y nias que asisten a esa institucin.

2.3.1. Beneficios que nos brindan un diagnstico de las necesidades de capacitacin Mantener competencias del personal de la escuela Es necesario la capacitacin permanente para que el personal no caiga en la rutina y no se sientan desmotivados. Un docente que no se siente seguro no se siente motivado para trabajar. Cuando sabe planificar, utilizar estrategias adecuadas su trabajo es mucho mejor, y lo realiza con agrado y seguridad.

Adaptar la escuela a los cambios del entorno La escuela tiene que ir de acuerdo a los avances que se van dando, por ejemplo un jardn con docentes que no estn de acuerdo a la tecnologa estarn a la saga de otras que si saben, recordemos por ejemplo que la informacin ms actualizada podrn adquirirla a travs del Internet. En stos momentos no se puede aceptar aquella docente que no se actualice en el mundo de la tecnologa.

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4. Aguirre, E. (2007) Capacitacin en servicio.

Introducir cambios estratgicos Los docentes tienen que ser capaces de realizar proyectos de crecimiento integral, de aquellos que permitan mejorar los aprendizajes, las estrategias, materiales, etc.

Identificar problemas Facilita la solucin de problemas en los diferentes campos, ya sea de gestin como pedaggicos. Para esto tiene que haber una comunicacin y un clima de confianza fluida entre docente-docente, directora-docente.

Conocer quienes requieren de capacitacin y en qu aspectos Para el logro de una verdadera calidad educativa, es hartamente conocido que se requiere de que los recursos humanos sean de calidad, por ello es importante saber quienes requieren de capacitacin y luego en qu aspectos requiere mayor capacitacin. Identificar las caractersticas de esas personas Es importante conocer las caractersticas de los docentes ms an cuando ellos son modelos de los alumnos.

Conocer los contenidos en los que se debe capacitar La sobrecarga de informacin hace que uno est siempre buscando informarse, no permite identificar con claridad cules son los aspectos primordiales o problemas que impiden el logro de la calidad, no todos necesitamos ser capacitados en todo sino ms bien en lo que necesitamos perfeccionarnos, especializarnos, actualizarnos.

Establecer las directrices de los planes y programas de capacitacin La capacitacin debe ser un programa y no un conjunto de acciones aisladas que satisfagan necesidades inmediatas de capacitacin. Precisar bien los objetivos de la capacitacin El diagnstico permite precisar con mayor claridad los objetivos, en funcin de las necesidades de los participantes, y no sobre la base de lo que desea dar el facilitador.

Identificar facilitadores o capacitadores potenciales Es importante mencionar que no todas las facilitadores se desempean de la misma manera unos son mejores en disertar y otros en hacer talleres vivenciales, a medida que se va capacitando a los docentes es estratgico ir descubriendo docentes que con el tiempo pueden convertirse en capacitadores.

Optimizar los recursos tcnicos, materiales y financieros Para obtener resultados es importante que para la planificacin de los eventos de capacitacin se cuente con el presupuesto necesario y prever as los materiales, ponentes, locales, fotocopias, etc. Estos recursos no siempre sarn financiados por el estado, es conveniente identificar aliados que puedan ayudar en este sentido.

2.3.2. Metodologa para el DiagnsticoUna vez que se decide hacer el diagnstico para ver cules son las necesidades de capacitacin se debern seguir los siguientes pasos para asegurar el xito de la misma:

Decisin y preparacin de la administracin: es necesario que los acuerdos asumidos se cumplan por lo que es importante que quede plasmado en acta.1


Registro de los datos oficiales de la escuela y la situacin laboral: es importante tener una visin clara sobre las condiciones de los trabajadores de la Institucin Educativa, si son nombrados, contratados, por cesar, etc.

Planificacin de la ejecucin: para lograr un trabajo eficiente es necesario que se planteen los objetivos que se deseen alcanzar con toda claridad, las actividades que ayudarn al logro de los objetivos, productos y resultados medibles, los costos, etc. para llevar a cabo el diagnstico.

Definicin del mbito o meta: es importante que el mbito no sea muy grande, si es una IE que tiene los tres niveles, comenzar por un solo nivel, y por ejemplo el mbito podra ser el nivel inicial. En el caso de un jardn el mbito podra ser el personal docente, luego en otra oportunidad el mbito podr ser el personal administrativo o auxiliar, etc.

Identificacin de reas temticas: el diagnstico tiene que tener un orden y se ir investigando teniendo en cuenta las diferentes reas o aspectos para identificar con mayor facilidad la problemtica.

Eleccin del mtodo: es importante que todos se sientan comprometidos e involucrados por tanto el mtodo debe ser participativo y as se tendr una mayor certeza de los resultados.

Eleccin de las tcnicas o la tcnica: dependiendo de los aspectos se tendr en cuenta diferentes tcnicas que ayuden a recopilar la informacin. Generalmente la ms utilizada es la encuesta. Otra forma importante de recopilar informacin y determinar los aspectos para la capacitacin es la evaluacin. Por ejemplo en el ao 2006, el Ministerio de Educacin realiz una evaluacin censal a todos los docentes de los tres niveles de Educacin Bsica Regular que le sirvi, despus de obtener los resultados determinar los aspectos en los que deban ser capacitados los docentes. Cabe resaltar que los aspectos evaluados fueron: Comprensin de textos, Razonamiento Lgico Matemtico, Conocimientos generales del currculo y Cocimiento curricular del nivel.

En el caso del nivel inicial sobre el currculo, los docentes, muestran mejores conocimientos sobre recursos y materiales educativos (78,2%) y caractersticas del estudiante (63,2%). A comparacin de los docentes de los otros dos niveles donde los porcentajes en stos rubros son mucho ms bajos. Teniendo en cuenta los resultados de esta evaluacin se determinaron los temas y aspectos de la capacitacin docente.

Diseo de instrumentos: el diagnstico supone de la elaboracin de los instrumentos que responda a la realidad de la institucin, deben ser instrumentos que ayuden a obtener la informacin sobre las necesidades de capacitacin y/o los aspectos en los cuales las docentes por ejemplo no se sienten seguras. Por lo tanto puede ser un cuestionario, una encuesta, entrevistas, fichas de observacin, etc.

Anlisis de resultados: los resultados deben ser presentados en tablas de fcil lectura para su posterior interpretacin. Para que los resultados sean confiables y la informacin se pueda analizar con mayor claridad es recomendable que las encuestas tengan respuestas cerradas.

Informe de resultados: los resultados del diagnstico deben ser presentados en forma clara y precisa para que a partir de ellas se tomen las decisiones.

Propuesta del programa de capacitacin: se necesita ejecutar algunos pasos para ejecutar la capacitacin este tiene un esquema que ayuda a organizar y prever todo lo que hace falta para

que la capacitacin salga bien. A continuacin se presenta una propuesta del plan de capacitacin.

2.4. elaboracin de un plan de capacitacinLos docentes tienen que estar en constante actualizacin, ms aun teniendo en cuenta que con la modernidad los cambios son mucho ms rpidos. Es en ese sentido que toda capacitacin debe estar bien planificada para que se obtengan buenos resultados, por lo tanto debe contar con un Plan bien estructurado que deber ser elaborado por el equipo responsable de la capacitacin (especialistas, directoras, o profesoras coordinadoras, etc.)

2.4.1. Estructura del Plan de CapacitacinExisten muchas maneras de elaborar un plan para la capacitacin, la que te presentamos es una ms: 5

1. Introduccin, en esta se consigna la finalidad del programa y sus contenidos en forma general.2. Fundamentacin, este conjunto de ideas debe redactarse a partir de los resultados que se obten- ga con el Diagnstico de Necesidades de Capacitacin (DNCE), puede acompaarse con cuadros estadsticos, donde se indique el nmero de docentes capacitados, las veces que recibieron capacitacin, etc.) mencionndose a qu poblacin est siendo dirigido el programa.3. Objetivos, los objetivos de la capacitacin se conocen como objetivos de aprendizaje. stos son diferentes a los objetivos operacionales que son los que se usan en la redaccin de proyectos. No debe incluir las estrategias ni lo que se propone hacer el capacitador. Un objetivo de capacitacin es la expresin objetiva de un aprendizaje conseguido al completarse un periodo de capacitacin. Es decir aquel que est capacitado es alguien capaz de hacer algo que demuestre lo que ha aprendido, por tanto el verbo que se utilice denote que la accin respectiva puede ser observada, monitoreada y por ltimo evaluada.4. Estrategia, en esta seccin debe especificarse de qu manera se va ejecutar el programa. Tambin se ha de sealar quienes participarn en l como socios estratgicos, de donde procedern los fondos, etc.5. Planificacin temtica, esta etapa corresponde a la descripcin de los contenidos que tendr la capacitacin y la manera en que stos se organizarn aqu se traza toda la ruta diaria de la capacitacin. 6. Monitoreo y evaluacin, se propone disear un sistema pertinente de monitoreo y evaluacin. Su utilidad radicar en conocer si las actividades que se realizan son las ms adecuadas para el logro de los objetivos del plan.7. Calendario de actividades, se hace un cuadro con las actividades en general y el cronograma de ejecucin (ver cuadro en Anexo 1).8. Presupuesto, se har la planificacin de los gastos que se realizarn con motivo de la capacitacin.

2.4.2. Criterios para la construccin del aprendizajeEn la ruta planteada en el punto anterior se asegura que la Facilitadora tenga muy claro qu es lo que debe hacer en el taller, cada una de las dinmicas, tcnicas, actividades que realiza ayudan al logro de los aprendizajes, pero cmo deben ser las actividades y las estrategias para asegurar que los participantes construyan esos aprendizajes? Cmo hacer que stos sean duraderos, de tal forma que los puedan aplicar en su prctica docente? es una pregunta que no debe dejarse sin contestar, por eso creemos que las estrategias de ejecucin deben:

Valorar la experiencia y los saberes previos de los participantes como recurso potencial para su propio aprendizaje. Reflexionar, analizar y dialogar sobre su quehacer pedaggico. Confrontar y contrastar sus reflexiones, sentimientos, necesidades y expectativas con relacin a las propuestas de cambio.

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5. Cuenca, R. (2002). Gua para elaborar un diagnstico de necesidades de capacitacin en la escuela (DNCE)


Establecer relaciones entre lo que sabe y lo nuevo por conocer. Formular y socializar propuestas y alternativas con relacin a su intervencin pedaggica.

Adems debemos recordar que para que un adulto aprenda debe estar convencido que necesita aprender y que desea aprender, slo as se tendr el 50% ganado para el logro de los aprendizajes. Por lo tanto es importante que los participantes estn motivados y sensibilizados, no deben sentirse obligados. En muchos casos es mucho ms difcil lograr motivar a un adulto que a un nio o nia.

Una estrategia cognitiva que favorece que el adulto organice la informacin, aprenda y comprenda con mayor facilidad son los mapas conceptuales (Novak) (ver Anexo N 11).

Otro recurso para el logro de los aprendizajes en el desarrollo de estas estrategias y mantener el inters de los participantes, se consideran algunas dinmicas que se trabajan para que los docentes se conozcan, se integren, se interesen en lo que se va ha realizar, reflexionen sobre sus propios aprendizajes y evalen sus aprendizajes.

2.4.3. Talleres de Capacitacin

a) Cmo elaborar la ruta diaria?

En el Plan de capacitacin se plantean los temas o aspectos que se tratarn pero en forma general. La ruta diaria es la planificacin paso a paso de todas las actividades con las estrategias que se desarrollarn. Existen muchas formas de hacer esta planificacin la que te presentamos a continuacin es una de ellas.

En sta se considera el objetivo que se desea lograr. Tambin se plantean las actividades para lograr el objetivo, las estrategias detalladas paso a paso para desarrollar la actividad planteada y el tiempo que se utilizar para el desarrollo de cada accin.

Son las diferentes ac-ciones que se realizan para lograr el objetivo.

El enunciado del objetivo considera: sujeto, tiempo en el que se quiere lograr, y la tarea concreta en trminos observables.

Es el paso a paso, para el logro de la actividad.

Es el tiempoque se utilizar para realizarcada actividad

EstrategiaActividadObjetivo Tiempo

Ejemplo:Los docentes participantes, al trmino del primer da elaborarn un Proyecto de Aprendizaje.

Ejemplo:- Dinmica de presentacin: La telaraa

- Caractersticas del Proyecto de Aprendizaje, etc.

Ejemplo:- Todos los participantes en crculo reciben un ovillo de lana. - El que lo tiene dice su nombre y procedencia, luego lanza el ovillo a otra persona cogiendo un lado de la lana...- Cada grupo escribe en un papelgrafo las caractersticas de un proyecto.- Lo presentan en plenaria.- Con ayuda de la facilitadota y basndose en los productos presentados se llega a conclusiones sobre las caractersticas de un proyecto.

Ejemplo:30 minutos

1 hora

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Como se puede ver en la ruta diaria, las actividades que se realizan tienen una secuencia que ayuda al logro de los aprendizajes, permite que el capacitador o facilitador sepa qu hacer desde que ingresa al aula hasta que sale de ella.

En todo este proceso el facilitador hace uso de diferentes recursos y materiales que le ayuda a llegar de mejor manera a los participantes, uno de estos recursos que ms se utiliza por ejemplo son las diaposi-tivas (ver Anexo N 02).

Otro modelo de ruta diaria es el planteado en el Proyecto Familia Feliz (SUMB, 2001):Competencia, Capacidades y secuencia metodolgica (Ver Anexo: Tema: Reflexiones sobre m misma/o y los valores para vivir).

Estos modelos se pueden unir para lograr una ruta diaria mucho ms completa y sencilla de replicar.

b) Tcnicas o Dinmicas

Existen numerosas tcnicas o dinmicas que ayudan a dinamizar y lograr mejores aprendizajes en las capacitaciones. Existen muchas tcnicas entre ellas podemos mencionar: las de presentacin o inte-gracin, las de motivacin, reflexin aplicacin y evaluacin. Cada cual permite desarrollar determina-dos contenidos, competencias u objetivos. Las mismas responden a una secuencia metodolgica, donde en primer lugar se busca que los participantes se conozcan e integren ms entre s, luego se despi-erta el inters o motivacin en el tema, para generar las condiciones que permitan abordar y aplicar los contenidos y finalmente, conocer sus apreciaciones del taller.

Descripcin de las tcnicas o dinmicas :

TCNICAS DE INTEGRACINGracias a stas los participantes se conocen, dejan sus temores y se relacionan de mejor manera unos a otros, en un ambiente de tolerancia y respeto. Existen muchas tcnicas de integracin donde los participantes se movilizan y tienen mucha actividad y otras son ms tranquilas donde los participantes intercambian en parejas. Presentamos algunas de ellas:

Saludos con el cuerpo

Material: Se puede usar panderetas, msica, o simplemente las palmas.Lugar: Patio o salnN de participantes: Mximo 40

Descripcin metodolgica: Los participantes se van desplazando por el patio o saln. Empiezan a recorrer el ambiente y a una seal acordada (palmas, golpe de la pandereta o sonido de la msica) conjuntamente con la indicacin: saludos con los hombros!, se saludan y siguen paseando, siguen ca-minando, el ritmo de la caminata se marca con el material (rpido lento etc) saludos con los codos! seguimos paseando As sucesivamente con las rodillas, con la espalda, con la cabeza, con los pies, con la colita, etc.


El ovillo de lana

Material: Un ovillo de lanaLugar: Patio o auditorio N de participantes: Mximo 15

Descripcin metodolgica: Todos los participantes se ponen en un crculo, uno de ellos tiene el ovillo de lana, coge la punta del ovillo y lo lanza a uno de sus compaeros que se encuentran en el crculo, diciendo su nombre, apellido, lugar de procedencia y su mayor expectativa con relacin al taller. El que coge el ovillo coge un lado del ovillo y lo lanza igualmente y diciendo los mismos datos que el primero y as sucesivamente hasta que todos hayan participado. Al final queda como una tela de arana, que tiene que ser desenredada, el que va desenredando va diciendo el nombre del compaero al que le tira el ovillo de tal forma que todos se conocen.

TCNICAS DE MOTIVACINLas tcnicas de motivacin permiten que el participante fije su inters en los contenidos y temas a tratar favoreciendo la atencin individual y grupal. Gracias a stas tcnicas el participante se muestra interesado durante toda la actividad. Las tcnicas de motivacin seleccionadas se detallan a continuacin y son las siguientes:

La informacin

Materiales: Papelgrafo, plumones, colores, lpizLugar: Saln N de participantes: Mximo 30Contenido: Conocimiento del Diseo Curricular Nacional

Descripcin metodolgica:Los participantes se agrupan en grupos de 6 mximo.Todos en silencio reciben la siguiente consigna que da la capacitadora o facilitadora. Cada grupo va ha dibujar el objeto que describir, escuchen bien que no repetir - ES RECTANGULAR, TIENE BOTONES, ES TIL EN LA CASA PERO TAMBIN PUEDE ESTAR EN LA OFICINA-. Cada grupo dibuja el objeto que cree que es de acuerdo a lo que escuch.Se les da un tiempo exacto a todos los grupos, no muy largo, todos pegan sus dibujos en una pared cercana a su grupo. Cuando todos los dibujos estn listos, y viendo la diversidad de dibujos - muy pocos coinciden -, se les pregunta qu pas, por qu hay dibujos diferentes si la consigna fue la misma para to-dos y fue dicha en el mismo momento a todos ni ms ni menos. Se les dice que lo que deban dibujar era un microondas. Todos dan sus opiniones, se llega a la conclusin de que lo que fall fue la informacin, no fue muy clara ni detallada. Se reflexiona sobre la necesidad de tener una buena informacin y que eso mismo sucede si no analizamos y leemos bien el DCN, si solo nos confiamos en lo que nos dicen, por lo tanto es importante tener una buena informacin. Los docentes reciben luego tarjetas con el nombre de partes del DCN. Para que la analicen y expliquen al grupo total.NOTA ADICIONAL: No se repite la consigna y los grupos no deben copiarse ni decir lo que estn haciendo.

TCNICAS DE REFLEXINPermite que los participantes mediten y se apropien del contenido de manera prctica. Profundiza el anlisis. Es importante en esta el rol del facilitador quin a travs de preguntas har reflexionar sobre los contenidos trabajados. Las tcnicas de reflexin seleccionadas, se detallan a continuacin y son las siguientes: El rbol, Mi afiche Personal, La Tribuna, Dilogo Reflexivo y Mi Familia.

La informacin

Materiales: Papelote, hojas A4, plumones delgados. Colores, goma papel lustre, etc. Lugar: Aula N de participantes: 30

Descripcin metodolgica:Despus de haber realizado una actividad se les pide se agrupen de a 6 participantes mximo y que todo lo que entendieron lo representen de la forma como mejor les parezca, si desean pueden utilizar dibujos, carteles, esquemas, mapas conceptuales, socio dramas etc.El facilitador ira a cada grupo y ayudar a la reflexin a travs de preguntas Luego que todos han termi-nado, presentan sus productos y lo socializan.

Dilogo reflexivo

Materiales: Tarjetas cortadas (1/4 de hoja A4), lpices o lapiceros, masking tapeLugar: Patio o saln N de participantes: Mximo 25Contenidos: Cualquier tema o contenido que se trabaj con los participantes.

Descripcin metodolgica: Este es un recurso metodolgico que se aplica luego de desarrollar una tcnica buscando una profundizacin, significa consultar al grupo sobre los temas que le generan du-das, que piensan al respecto, que quisieran conocer ms, entre otros.Muchas preguntas pueden ser escritas en las tarjetas, luego se agrupan por temas comunes y se esta-blece el dilogo. Algunas dudas o interrogantes pueden ser llevadas al grupo para que las respondan segn su criterio.

TCNICAS DE APLICACINTodo lo que se aprende si es que es un aprendizaje significativo se puede aplicar o poner en prctica, esta tcnica es la que permite que los participantes pongan en prctica el aprendizaje logrado. Tambin permite evaluar cmo interpretan los contenidos, identificar sus necesidades y que se deber profundizar, comple-mentar o apoyar.

Las tcnicas de aplicacin seleccionadas se detallan a continuacin:

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Contenido: Apreciaciones del taller (sumado a los contenidos de la sesin)

Descripcin metodolgica: Se colocan dos papelotes, uno tiene una cara feliz y el otro tiene una cara triste, se les pide que cada uno ponga su nombre en el papelote que representa o refleja los sentimien-tos que han tenido con respecto al taller.Se puede agregar la pregunta Por qu?, la escriben en las tarjetas y lo pegan donde corresponde.Es importante observar donde estn el mximo de sentimientos, en caso necesario (ms negativos), hacer los ajustes pertinentes.

La maletas

Materiales: Tarjetas cortadas Hoja A4, lpices o lapiceros, papelotes, masking tape, msica suave de fondoLugar: SalnN de participantes: 25 o 30Contenido: Apreciaciones del taller (sumado a los contenidos de la sesin)

Descripcin metodolgica: Se colocan tres papelotes que simulan ser maletas: 1) Qu SI me llevo del taller?, 2) Qu no me llevo del taller? Si fuera el tercer taller o el ltimo, o considerando el nivel del grupo, se agrega una maleta 3) A qu me comprometo?Se les pide que cada uno ponga su opinin en cada tarjeta que representa o refleja los sentimientos que han tenido con respecto al taller y luego la coloca en la maleta o el papelote correspondiente. Se debe dejar el tiempo suficiente para que se expresen libremente. Es preferible que sea annimo.Se puede compartir las respuestas que han surgido, agrupndolas por temas comunes. Es importante observar donde estn el mximo de sentimientos, en caso necesario (ms negativos), hacer los ajustes pertinentes.

Buzn de sugerencias

Materiales: Tarjetas cortadas Hoja A4, lpices o lapiceros, papelotes, masking tape, una caja forrada con una ranura como buzn de cartas, con el letrero SugerenciasLugar: salnN de participantes: 25 o 30Competencias: Autonoma y protagonismo todas las sugerencias que quieran ofrecer (sumado a los contenidos de la sesin),

Descripcin metodolgica: Se coloca el buzn en un lugar visible pero a la vez privado, adjuntando las tarjetas cortadas y los lpices o lapiceros para que los participantes la usen cuando deseen.Es importante que en cada sesin se abra el Buzn de sugerencias y que algn participante lea las opiniones, aceptando el anonimato y se comparta como se pueden introducir o aplicar las sugerencias o hacer los ajustes pertinentes.

Socio dramas

Materiales: Disfraces u objetos de uso cotidiano planificados con los participantes con anterioridad Lugar: SalnN de participantes: 25 30Contenidos: Diferentes contenidos que se trabaj

Descripcin metodolgica: Los participantes se organizan en 4 grupos, tienen que inventar una his-toria que luego la van a dramatizar de acuerdo a los contenidos de la sesin. Se le puede introducir algunos temas que se quiera profundizar, dependiendo del contenido que se trabaj.Es una tcnica de participacin libre donde el facilitador deber observar las actitudes que demuestran los participantes en la dramatizacin. Tiempo de organizacin: 20 minutos. Tiempo de dramatizacin: 15 minutos. Finalmente se comparte entre todos, siguiendo las sugerencias del dilogo reflexivo.Adems de la dramatizacin tambin se puede demostrar lo aprendido a travs de otras formas como los afiches, mapas conceptales, dibujos, esquemas etc.

Guin de teatro o tteres

Materiales: Tteres de dedo, que se confeccionan con cartulinas y plumones, una cortina o tela que se coloca como teatrn, tambin puede ser con una mesa volteada.Lugar: SalnN de participantes: 25 30Contenidos: Contenidos trabajados

Descripcin metodolgica: Los participantes se organizan en 4 grupos, tienen que crear una historia que luego la van a dramatizar con los tteres, de acuerdo a los contenidos de la sesin. La ventaja de esta tcnica es que los participantes no son vistos directamente y se expresan con mayor soltura. Se le puede introducir algunos temas que se quiera profundizar.Es una tcnica de participacin libre donde el facilitador deber observar las actitudes que demuestran los participantes en la dramatizacin. Tiempo de organizacin: 20 minutos. Tiempo de dramatizacin: 15 minutos. Finalmente se comparte entre todos, siguiendo las sugerencias del dilogo reflexivo.

TCNICAS DE EVALUACINPermite conocer los sentimientos vivenciados por los participantes y sus apreciaciones de cada sesin o de todo el taller. Tambin permite hacer ajustes o conocer expectativas. Las tcnicas de evaluacin por ejemplo son las siguientes:

Cara feliz y cara triste

Materiales: Tarjetas cortadas Hoja A4, lpices o lapiceros, papelotes, masking tape, msica suave de fondo.Lugar: SalnN de participantes: 25 o 30

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Pues bien para que stas capacitaciones sean una verdadera formacin docente que sea un proceso con-tinuo, intencionado y sistemtico (porque integra y articula todos los elementos que interactan de manera interdependiente) es necesario recordar que se debe adems considerar las clases demostrativas, pasantas, GIAs, visitas de monitoreo y acompaamiento.

2.4.4. Las clases demostrativasLa facilitadora asume el rol de docente de aula y realiza una actividad con los nios, mientras las partici-pantes la observan. Esta estrategia pone en prctica los conceptos vertidos en la capacitacin asegura el mejor desempeo del docente. Permite adems que se puedan visualizar con mayor claridad aque-llos aspectos que en la teora no se tena muy claro. Ayuda a corregir errores. Es importante aclarar que las clases demostrativas no son lo mismo que las clases simuladas ya que en stas un docente hace de docente y el resto hace o simulan ser nios. Casi siempre los adultos cuando asumen el rol de nios su comportamiento es sumamente forzado y fuera de la realidad. Por lo tanto las clases simuladas no son recomendables.

2.4.5. PasantasEs otra estrategia que ayuda en la formacin de los docentes en servicio, sta consiste en la asistencia de un grupo de docentes a centros y/o programas de un determinado lugar para observar in situ todos los aspectos necesarios que le ayudarn en su prctica docente. Generalmente stas visitas son en lugares alejados (otro departamento o ciudad), pero eso no quita que tambin se pueden realizar pasantas en la misma UGEL o comunidad, entre instituciones educativas identificando por ejemplo el desempeo destacado de una docente de una institucin educativa, a sta pueden acudir otras docentes a realizar una pasanta. En el caso de muchos docentes no cuentan con los recursos necesarios para realizar pas-antas pero existen muchas formas de poderlas realizar a travs de acciones de coordinacin con aliados de la sociedad civil.

2.4.6. Grupos de nteraprendizaje (GIAs)Grupo de personas con las mismas caractersticas que se renen para apoyarse, aprender, intercambiar experiencias y solucionar problemas en comn. Estos grupos por ejemplo de docentes se renen cada cierto tiempo para apoyarse y capacitarse a travs de crculos de lectura por ejemplo.

2.4.7. Monitoreo y acompaamientoTodos los aspectos trabajados en las capacitaciones tienen que ser monitoreados para dar sostenibili-dad y asegurar que se efectivicen. Por lo tanto en su nivel ms prctico el MONITOREO es una accin por la cual una persona o equipo con determinadas calidades y cualidades ayuda a otras personas en el reconocimiento, tratamiento y solucin de las dificultades y problemas de gestin educativa.

Cuando se habla de monitoreo se habla tambin de acompaamiento, como el recurso pedaggico preferente para la formacin profesional de los docentes, se basa en el intercambio de experiencias entre el acompaante y el acompaado sin distincin de niveles de jerarqua. El acompaamiento im-plica poseer la capacidad para compartir y la disposicin para establecer compromisos que nos ayuden a crecer juntos. Es un espacio de comprensin mutua donde se da y se recibe compaa, y se conversa sin prejuicios.

El acompaamiento puede adquirir diversas modalidades y utilizar mltiples estrategias, dependiendo de las caractersticas del contexto en el que se realiza.

El acompaamiento en la persona debe estar orientado a propiciar:

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A. La toma de conciencia en el conocimiento de lo que se sabe, de lo que falta por saber y de todo aquello que contribuya al mejoramiento profesional y personal. Pensar en voz alta, reflexionar junto con el otro y desarrollar habilidades metacognitivas, acciones que contribuyen a esa toma de conciencia.

B. La autorregulacin que permita a la persona gestionar su propio proceso de aprendizaje y pueda realizar cambios cuando mejor convengan. Esto se puede lograr a travs de acciones como planificar, controlar, regular y supervisar los propios procesos mentales.

C. Actuar con sentido estratgico para tomar decisiones, orientadas a la resolucin de problemas per sonales y profesionales.

D. La adopcin del perspectivismo, segn la cual todo conocimiento es relativo a un punto de vista determinado. A este campo se asocian acciones como ser emptico, crear sintona, compartir puntos de vista, aceptar la perspectiva del otro o trabajar de manera cooperativa (Pozo, 2001).

DIMENSIONESY COMPETENCIAS DE LA FORMACIN

Terceraparte

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Tercera parte DIMENSIONES Y COMPETENCIAS DE LA FORMACIN

3

Tercera parte

DIMENSIONES YCOMPETENCIAS DE LA FORMACIN

Como pudimos observar en captulos anteriores, hace muchas dcadas, se vienen realizando acciones para que los docentes mejoren el trabajo que realizan en las instituciones educativas. Las docentes de educacin inicial muestran una actitud favorable hacia los talleres de capacitacin, pero, porqu la educacin en el Per no logra calidad? Qu est fallando? Creemos que definitivamente el aspecto ms importante es el desempeo docente, creemos que en un centro educativo con todas las condiciones necesarias sus alumnos no tendrn resultado positivos si es que el docente no tiene un desempeo de calidad, en cambio los nios tendrn mejores aprendizajes y desarrollo si es que el desempeo docen-te es bueno a pesar de que las condiciones fsicas del centro educativo no fuesen las mejores. Es en ese sentido que el docente debe desarrollar competencias que le permitan un desempeo docente de calidad.

3.1. Competencias docentes segn diferentes autores

Estas competencias son clasificadas por diferentes autores, entre ellos tenemos:

Conocimiento de la responsabilidad de la enseanza Planificacin y organizacin de la enseanza Comunicacin Organizacin de la clase Eficacia en la instruccin Evaluacin Profesionalidad Otros servicios individualizados al centro y su comunidad

Destrezas de comunicacin Conocimientos bsicos Destrezas tcnicas Destrezas administrativas Destrezas interpersonales

Destaca 10 competencias para ensear: Organizar y animar situaciones de aprendizaje Gestionar la progresin de los aprendizajes Concebir y promover la evolucin de los dispositivos de diferenciacin Implicar al alumnado en su aprendizaje y su trabajo Trabajar en equipo Participar en la gestin de la escuela Informar e implicar a los padres Utilizar nuevas tecnologas Afrontar los deberes y los dilemas ticos de la profesin Gestionar la propia formacin continua Competencias instrumentales

Competencias personales Competencias sistmicas

SCRIVEN (1998)

ANGULO (1999)

PERRENOUD (2004)

COMPETENCIASAUTOR

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ANECA (AGENCIA NACIONAL

DE LA EVALUACIN DE LA CALIDAD

Y ACREDITACIN) 2004

De acuerdo a estas clasificaciones, podemos observar que hay competencias que se repiten. Las competencias que ms se repiten sern ampliadas a continuacin.

3.2. Capacidad de planificacin y organizacin del propio trabajoPara planificar y organizar el trabajo es necesario dar la solucin a las dificultades que se presentan cotidianamente. Las dificultades muchas veces se presentan por que nosotros mismos no ponemos de nuestra parte para que no existan. A continuacin te damos un listado de dificultades y soluciones

Gestionar mejor el propio tiempo. Pedir ayuda administrativa Delegar. Solicitar mayor refuerzo. Aprender a decir no y dedicar tiempo a las prioridades Gestionar mejor la agenda

Exceso de tareas Compaginar la vida personal con la profesional Resolucin personalista de todo Acumulacin en el tiempo.

SOLUCIONESDIFICULTADES

Muchas veces no podemos cumplir con nuestra labor en forma eficiente solamente por no saber organizarnos, debemos saber diferenciar entre lo urgente e importante, no debemos dejar que se nos acumulen las tareas.

3.3. Capacidad de comunicacinLa capacidad de comunicacin es la ms importante y que todo docente debe desarrollar, todo el tiempo estamos en constante comunicacin con nuestros alumnos.

Cuando nos comunicamos tenemos que recordar algunos aspectos importantes como: qu se quiere decir? (contenido), para qu se dice? (finalidad), por qu se dice? (motivo) y cmo se puede decir? (aplicacin).

Adems debemos tener en cuenta algunas ideas para mejorar la comunicacin: Escuchar con atencin a los dems, hacer algunos gestos para darle a entender que le estamos entendiendo (asentir con la cabeza, por ejemplo). Intentar ser emptico, en el sentido de ponerse en el lugar del otro. Ponderar la consecuencia de nuestras frases. Estudiar si es el mejor momento para decir algo. No utilizar palabras peyorativas o despreciadoras. Analizar siempre a la audiencia a la que nos estamos dirigiendo. No debemos olvidar que nuestra actitud nuestro cuerpo puede estar comunicando algo diferente de lo que nuestra palabra esta diciendo.

3.4. Capacidad de trabajo en equipoEl trabajo en equipo es la reunin o conjunto de personas que persiguen un mismo fin u objetivo y que para lograrlo interactan y poseen cierto tipo de vnculo sean emocionales o laborales.

Actualmente el individualismo ha sido desechado ya que el trabajar en equipo da mejores resultados.

El trabajar en equipo supone beneficios y muy pocos inconvenientes (los cuales suelen ser el resultado de la mala organizacin del mismo entre ellos).


Beneficios: Supone la conjuncin de lo mejor de cada miembro del equipo, el equipo se hace ms fuerte ya que se cuenta con la suma de las diferentes habilidades de los miembros del equipo, la capacidad no lo tiene uno lo tiene el otro. Se puede realizar tareas de mayor dificultad. El producto que se logra es de mejor calidad. Gracias a las diferentes opiniones y saberes el producto es mucho ms creativo. Es mucho ms agradable que el trabajo solitario ya se da la posibilidad de interactuar en un ambiente de solidaridad y ayuda. Inconvenientes: El producto en ocasiones demora mientras el grupo se organiza y se pone de acuerdo. Algunos miembros del grupo no participan y dejan toda la responsabilidad al resto del grupo.

Caractersticas del trabajo en equipo:Para que el equipo tenga xito y no existan inconvenientes es necesario tener en cuenta: La disposicin de los miembros del equipo, si el equipo esta trabajando en un lugar donde la disposicin del mobiliario no les permite interactuar no habr una buena comunicacin. Nmero de participantes, dependiendo del tipo de tarea el nmero de participantes es muy importante ya que cada uno de ellos es pieza importante, si el nmero es muy grande puede ser que solo un pequeo nmero realice el trabajo el resto no se involucre.

TCNICAS DE DINMICA DE GRUPOExisten muchas dinmicas de grupo las que dependen de muchos factores entre ellos: Objetivos del equipo El tema o contenido que centra el trabajo La madurez y entrenamiento del equipo El tamao del equipo El ambiente Las caractersticas de todos y cada uno de los miembros del equipo

Teniendo en cuenta estos factores te presentamos algunas tcnicas de dinmica grupal planteados por Elena Cano, quien los divide en tres grupos de acuerdo a la cantidad de integrantes del grupo: Tcnicas de gran grupo, Tcnicas de grupo mediano y Tcnicas de pequeo grupo. 6

Tcnicas de grupo grande Debate dirigido, un grupo de hasta 15 personas trabaja informalmente un tema opinable a partir de una informacin que ya se posee. El papel del moderador consiste en realizar preguntas, en dinamizarla y moderar la discusin. Si no tenemos experiencia en discutir en grupo, es aconsejable seguir algunos pasos: 1. Orientar el tema y clarificar el vocabulario 2. Enunciar el tema o contenido e identificar los problemas subordinados o principales aspectos. 3. Constatar la utilidad o relevancia del tema para transferirlo a otos aspectos o realidades. 4. Evaluar el proceso y los resultados. Debate pblico, dos expertos invitados (o dos personas de la institucin que se preparan previamente) conversan ante el auditorio sobre un tema y siguiendo un esquema previsto. El tema ha de permitir defender dos polos, ser atractivos y captar el inters del pblico. Role-playing o sociodrama, Consiste en dramatizar o desempear unos papeles que se asignan a partir de las propias vivencias. Permite recrear el personaje que a cada uno se le asigna improvisando y aadiendo elementos teatrales y ldicos.

Despus de representar el role-playing se procede a la conversacin sobre la dramatizacin realizada. Simulacin, tambin es una representacin, pero exclusivamente para conocer situaciones que en la prctica profesional suelen desarrollarse y habituarse a ellas. Se utiliza cuando no es fcil operar en la realidad directamente (por ejemplo, una actividad con nios en una capacitacin para docentes, donde los adultos hacen de nios). Se trata de una representacin simplificada de la realidad. Foro, Sesin abierta donde todos pueden argumentar. Se diferencia del debate en: el nmero de personas que pueden participar, puesto que aqu puede ser un grupo ms grande y que suele producirse de forma fija, en periodos y espacios concertados. Mesa redonda, entre tres y seis personas con puntos de vista diferentes exponen sucesivamente sus ideas sobre un tema a un grupo espectador. Puede intervenir en dos rondas, pero brevemente y el tema que abordan debe ser susceptible de manifestarse ms o menos a favor o en contra. Simposio, un equipo de expertos desarrolla diferentes aspectos de un mismo tema ante un grupo, de forma sucesiva. Cada uno se responsabiliza de una parte del tema. No se defienden posiciones, sino que entre todos deben dar un panorama lo ms completa posible del conjunto. Panel o feedback global, existe un grupo testimonio compuesto por los delegados de cada grupo base. Cada grupo base trabaja un tema por separado y luego su delegado lleva sus ideas al grupo testimonio para hacer un documento de sntesis final. Conferencia, tcnica de gran grupo donde un experto charla sobre un tema, mientras que el grupo permanece pasivo. La duracin debe ser limitada. Talleres vivenciales, los talleres vivenciales como su nombre lo indica, son eventos en los que los participantes tienen la posibilidad de experimentar personalmente a travs de diferentes dinmicas y estrategias los aspectos que se trabajan de tal forma que su aprendizaje es significativo. Grupos de interaprendizaje entre pares, son un grupo de personas que se renen en un espacio determinado, que tienen los mismos intereses y problemtica con la finalidad de compartir y apoyarse unas a otras. Grupos de interaprendizaje con gua de un especialista, igual que el anterior caso, son un grupo de personas que se renen en un espacio determinado, que tienen los mismos intereses y problemtica con la finalidad de compartir y apoyarse unas a otras, pero con la ayuda y gua de un especialista.

Tcnicas de grupo mediano Brainstorming o lluvia de ideas, se emplea en grupos de menos de 12 participantes, los miembros del grupo, sentados alrededor de una mesa y en un ambiente distendido, generan ideas creativas sobre un tema u objeto. Se trata de expresar libremente el pensamiento: No hay soluciones buenas ni malas y se intenta que las ideas aportadas se encadenen, generando progresivamente ideas ms elaboradas. Training group o grupo T, mtodo que pretende favorecer un cambio de actitud. Se agrupa a personas que no se conocan pero con preocupaciones similares. Se trata de que se organicen establezcan vnculos slidos y aprendan de la experiencia grupal en s misma. Seminario, grupo de estudio centrado en una materia especfica con el fin de lograr un conocimiento lo ms exhaustivo posible de la misma. Lo integran entre cinco y doce personas, dirigidas por un especialista. Se elaboran informes de avances de la investigacin y de las conclusiones finales, con el objetivo de plasmarlas en un trabajo o publicacin.

Tcnicas de grupo pequeo Phillips 6/6, tcnica de pequeo grupo que consiste en que grupos de seis personas debaten durante seis minutos sobre un tema acerca del que han de dar su opinin. Suele ser un caso, un problema real etc. Tras los seis minutos, un portavoz de cada equipo a de aportar al gran grupo la idea ms relevante o la conclusin a la que han llegado. Facilita la intervencin del conjunto del

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6. Cano, E . (2005). Como mejorar las competencias de los docentes


colectivo participante. 2 a 2, se utiliza para la toma de contacto de las personas en un nuevo grupo. Se agrupan por parejas y cada uno presenta al otro ante el resto del grupo. Otra variante es la denominada bola caliente, en la que se lanza una pelota y quien la recoge debe presentarse (puede indicarse los datos que ha de dar: nombre y apellidos, cmo quiere que le llamen, cules son sus expectativas, etc. dependiendo del objetivo del trabajo en grupo). Cuando se ha presentado lanza la pelota para que otro se presente. Comisin, un pequeo grupo (de tres o cinco personas) acta por delegacin del gran grupo para estudiar un tema y elevar las conclusiones a este ltimo. Es muy frecuente en los centros educativos. Cuchicheo, consiste en discutir por parejas, sin moverse del lugar, un tema sobre el que se quiere entrar en materia, se le ha de dedicar poco tiempo y se han de recoger algunas de las opiniones de las parejas, para clasificarlas y ofrecer una idea sobre el estado de opinin. Por el ruido que genera tambin se denomina zumbido. Entrevista colectiva, entrevista pblica a una persona siguiendo unas preguntas previamente determinadas. Debe ayudar a arrojar luz sobre un tema. Las tcnicas antes mencionadas ayudarn en la capacitacin docente, pero como parte de mejora-miento del desempeo docente a continuacin presentamos algunas tcnicas de trabajo con nios, especialmente las de metodologa activa:

El tandem, los nios y nias en parejas conversan y buscan informacin apoyados uno del otro sobre un tema determinado. Por ejemplo, dos nios salen al patio y se ayudan buscando primero uno y luego el otro, objetos que tengan diferentes formas geomtricas. Las parejas pueden ser homogneas (dos nios de la misma edad, con el mismo nivel de aprendizaje, etc.) o heterogneas (dos nios con edades diferentes con diferente nivel de aprendizaje), gracias a la interaccin se ayudan y/o aprenden. Trabajo en equipo, 5 6 nios agrupados realizan un determinado producto. Deben estar reunidos de tal forma que puedan interactuar, si estn en una mesa sta debe ser pequea para que los nios que estn sentados en los extremos se puedan comunicar. No debe haber ms de 6 nios en cada grupo para que todos puedan participar. Cada miembro del grupo realiza su tarea de acuerdo a sus posibilidades. Debe haber un coordinador de equipo. Se organizan y asumen responsabilidades. Cada uno responde por su tarea sin perder de vista al compaero para apoyarlo. Rompecabezas, el grupo total del aula se subdivide en pequeos subgrupos, para investigar sobre un tema general. Cada subgrupo se hace cargo de una parte del tema general. Cada subgrupo investiga sobre el tema que les toc. Gracias a cada subgrupo, el grupo general aprende o se informa sobre lo investigado. Por ejemplo: Todos conversan sobre las plantas, luego un subgrupo investiga sobre las plantas ornamentales, otro sobre las plantas medicinales, otro sobre las plantas alimenticias, etc. Un representante de cada grupo socializa lo investigado permitiendo as que todos aprendan. Existen otras tcnicas como: 7

Me presento con el animal, tcnica que a travs de tteres de lana o el dibujo, explora acerca de la identidad, relacin con la naturaleza y valores que poseen las nias y los nios. Objetivo: Presentacin personal, explorar la identidad personal, valores y relacin con la naturaleza. Procedimiento: Cantidad de participantes: 15 nios en dos grupos. La Facilitadora muestra a nios y nias una variedad de tteres de dedo de animalitos (vaca, chancho, caballo, pajarito, perro, oveja, llama, entre otros) y se le motiva a escoger se le coloca el ttere en el dedo y contestar a travs del juego las siguientes preguntas cmo te llamas?, si tu fueras un

animal cul te gustara ser?, por qu? qu haras? Paralelamente se registra en etiquetas los nombres de los nios, para as poder llamarlos por su nombre durante la jornada. A lo largo de la dinmica, la persona de apoyo va anotando las respuestas de las nias y nios o se van registrando en computadora. Variante : Las nias y nios dibujan el animal que ms les gusta.

Palo, palito, palo, dinmica de presentacin y de animacin la cul crea un clima de confianza y personalizado. Objetivo: Presentacin de los participantes Procedimiento : Participantes 15 nias o nios De acuerdo a la cancin cada nia o nio dice su nombre. Cancin: Palo, palito, palo, palo, palito, si, un palito se me ha perdido y dime quien est aqu... (sealando a un nio) y ste responde diciendo su nombre. Los nios van marcando el ritmo mientras se canta. Las caritas, tcnica visual y de expresin gestual, que facilita la revisin y expresin cotidiana de nias y nios acerca de sus sentimientos y estados de nimo en casa y en el programa. Objetivo: Explorar sentimientos, estados de nimo, motivos y experiencias de los nios y nias al iniciar el da. Procedimiento: Participantes 15 o ms nios organizados en semicrculo. Al iniciar el da ensear las caritas a las nias y los nios y preguntar cmo estn las caritas? alegre, triste o molesta? Por qu? qu podemos hacer al respecto? La persona de apoyo va registrando las respuestas de los nios y nias.

3.5. Habilidades interpersonales para la resolucin de conflictosEste es un aspecto que todo docente debe desarrollar, no solo porque trabaja con personas, sino porque trabaja junto con personas (sus compaeros de trabajo, padres de familia, autoridades, dirigentes, etc.) con los que tiene que saber interactuar. Cada persona es diferente y eso se tiene que saber aceptar. Aceptar las diferencias y no pensar que todos deben ser como nos gustara hace que las personas podamos convivir en armona. En esta convivencia y por esas mismas diferencias es que se presentan conflictos. Un docente tiene que saber cmo enfrentar estos conflictos.

Definicin de conflictos: Conflicto viene de confluyere, que significa chocar. Conflicto significa la per-cepcin de una divergencia de intereses o la creencia de las partes de que sus aspiraciones actuales no pueden satisfacerse simultnea o conjuntamente. 8

Cuando se produce un conflicto es importante tener en cuenta lo siguiente: Intentar identificarlo bien, en qu consiste?, es en si mismo un conflicto? O es consecuencia de otro ms grave? Captar la mxima informacin acerca del tema, es importante escuchar a todas las partes implicadas, nunca escuchar a un solo lado, y tener la mayor cantidad de informacin. Abordarlo, despus de recoger toda la informacin es importante tomar acciones al respecto. Buscar y proponer soluciones, los implicados no deben tener la sensacin de que no se est haciendo nada al respecto, incluso se puede buscar un mediador. Intentar que nadie salga daado personalmente de situaciones conflictivas, se trata de atacar el problema y no a la persona, no se debe emitir juicios sobre los dems, es bueno ser asertivo y persuasivo.

La MEDIACIN como una propuesta de intervencinLa mediacin es trascendental, muchas veces el mediador es el culpable de la mala solucin al problema y sin necesidad sale una de las partes perjudicado, porque no se supo identificar el motivo del conflicto. No siempre en un conflicto debe haber un perjudicado y un ganador, con la solucin del conflicto

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7. SUMBI, 2001-2002 Vsquez de Velasco, M. T puedes innovar en educacin. 8. Cano, E. (2005) Como mejorar las competencias de los docentes


ambos deben resultar beneficiados.

Para tener una idea de lo que se dice veamos el ejemplo siguiente: Dos personas litigan por una naranja. Acuden a la justicia. El juez entregar la naranja al individuo que considere que tiene ms derecho o necesidad, uno ser el ganador del caso y tendr el 100% de la naranja, mientras que la otra persona ser la perdedora, no obtendr nada y adems considerar que ha sido tratado injustamente. As mismo, ambos habrn perdido tiempo y esfuerzo. Si, a partir de la mediacin, hubisemos sabido que una de las personas quera la naranja para aprovechar la pulpa para hacer zumo y la otra quera la naranja para aprovechar la corteza para hacer mermelada, las dos partes hubiesen obtenido el 100% de lo que necesitaban y todos hubiesen ganado .9

Como podemos ver en este ejemplo si el juez, que es el mediador, hubiese identificado bien el conflicto y todo lo relacionado con l, la solucin hubiese sido justa. Por eso en una mediacin se debe tener en cuenta varios elementos: Voluntariedad, no se impone, el mediador debe uno querer hacerlo y dos las partes pueden retirarse cuando quieran. Confidencialidad, no se puede difundir lo que se trate en el proceso de la mediacin. Imparcialidad, el mediador no toma partido por ninguna de las partes, marca pautas, facilita la comunicacin, evita el enfrentamiento. Flexibilidad, no ser drsticos, y tomarse los esfuerzos que se requieran.

Pasos para la resolucin de conflictos Definir y analizar todos sus elementos relevantes. Determinar qu desea cada parte. Pensar posibles alternativas. Valorar la viabilidad y las consecuencias de cada una de las alternativas planteadas. Tomar una decisin.

3.6. Capacidad de usar significativamentelas nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacinLa sociedad en general ha pasado por diferentes etapas, una vez pasada la etapa de la sociedad industrializada, nos encontramos en una sociedad de la informacin, sociedad del conocimiento, sociedad digital, sociedad de la formacin y del aprendizaje. Toda institucin necesita tener como principal capital El Conocimiento. En el caso de los docentes con mayor razn ya que sus alumnos han nacido en estos momentos donde la computadora es un elemento cotidiano y cercano a ellos, teniendo la posibilidad de buscar todo tipo de informacin. El docente no puede dejar de entrar en este mundo actual. La informtica es entonces una opcin de autocapacitacin que tiene el docente para estar siempre con las ltimas informaciones sobre diferentes aspectos.

3.7. Vocacin y perfil del docente Son muchas las competencias que debe desarrollar el docente como pudimos observar anteriormente y sobre todo el docente de educacin inicial, por la edad de nios con los que trabaja, pero para que pueda desarrollar estas competencias es necesario que tenga ciertas aptitudes que le permitan lograrlas. Otro aspecto importante que determina el desempeo docente es la vocacin, un docente con vocacin vence cualquier tipo de obstculos, para lograr que sus alumnos aprendan y se sientan contentos.

Qu es la vocacin? Un docente que no tiene vocacin o que estudi para ser profesor sin vocacinse sentir contento y podr realizar su trabajo con calidad? Veamos:

se sentir contento y podr realizar su trabajo con calidad? Veamos:

Vocacin se entiende como un llamado interior, una responsabilidad con una actividad y, responsabilidad de la persona con ella misma, incluso de la identidad de la persona con su actividad principal. El docente con vocacin es aquel que realiza su trabajo pensando en una causa especfica (Weber).

La vocacin es el llamado interior o compromiso personal, pero, agreguemos, no puede ser resultado exclusivo de la persona. La vocacin no es natural (biolgica), sino que se conforma mediante una comunicacin constante -con quienes se comparte el mundo particular,- de igual forma los predecesores, quienes dejan huella en los seguidores, lo sepan stos o no, asumen los encargos previos.

La vocacin no es resultado individual ni la persona nace con ella, sino que se construye a lo largo de la vida, porque vocacin implica significatividad. De lo que se presenta en el exterior se selecciona lo que tiene importancia para la persona, aquello que tiene significado. Lo otro pasa sin sentido. Por lo mismo, se proyectan hacia el futuro los motivos personales, resultado de una biografa construida con los otros pero vivida personalmente. En esta biografa permanece lo significativo, lo que ha marcado a la persona. Ella depende de las circunstancias especficas que imperan en un momento histrico determinado. El profesor del Medioevo no es el mismo que el profesor contemporneo, no obstante que en ambos casos se tenga compromiso e identidad con su actividad acadmica. En otras palabras, todos tienen vocacin pero las particularidades en uno y otro son distintas, porque el entorno no es el mismo. Incluso, en una misma sociedad la vocacin que tienen dos personas respecto a su actividad acadmica puede ser distinta. 10

La vocacin, como las circunstancias, son sociales pero tambin particulares porque las vive cada persona hasta el punto de parecer que se naci con ella.

Por eso es que cuando uno trabaja en algo que le gusta en algo que es su VOCACIN se siente contento, nunca se cansa, todo lo logra, mucho ms un docente porque su trabajo es con seres humanos a diferencia de otras profesionales que trabajan con mquinas. Es tan importante el trabajo y mucho ms la de docente de inicial que no puede darse el lujo de equivocarse o de dejar pasar, dejar hacer, porque todas las interacciones que tendr el nio en sus 5 primeros aos de vida sern las que le marcarn para toda la vida.

Un ingeniero civil por ejemplo, si se equivoca y le pone menos cemento a su construccin sta se caer y el ingeniero podr volver a construir la casa, en cambio un docente que se equivoque no podr dar marcha atrs. Una mirada dura, un grito, no escuchar al nio, no darle afecto, forzarle al nio a hacer algo para lo cual no est todava maduro, etc., sern conductas que harn que los nios no aprendan, no desarrollen en forma satisfactoria y no sean felices.

Un docente para ser efectivo adems de la vocacin debe poseer otras caractersticas que le ayuden a realizar en forma eficiente su trabajo. Desde hace muchos aos y gracias a investigaciones acerca de la enseanza efectiva, se enfocaban en las cualidades personales de los mismos profesores. Los investigadores aseguran que la clave del xito debera yacer en las caractersticas de los profesores (Medley, 1979).

Veamos tres caractersticas del docente, importantes de tomar en cuenta: conocimiento, claridad y calidez. 11

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9. Cano, E. (2005) Como mejorar las competencias de los docentes10. Universidad Autnoma de Mxico El docente como profesional.11. Woolfolk, A Psicologa Educativa Sexta Edicin.


ConocimientoLos profesores que saben ms de su materia tienen un efecto ms positivo sobre sus alumnos? si, pero los profesores que conocen ms hechos asociados con su especialidad no tiene necesariamente alumnos que aprenden ms. Pero los que saben ms pueden hacer mejores y ms presentaciones, utilizar ms estrategias y reconocer las dificultades de sus estudiantes con mayor facilidad, tienen mayor preparacin para contestar cualquier pregunta y no tiene que ser evasivos o ambiguos en sus respuestas. As el conocimiento es necesario pero no suficiente para la enseanza efectiva.

ClaridadQu significa ser claro?, los profesores claros son precisos y especficos no ambiguos, evitan palabras y frases que son ambiguas, cuanto menos ambiguo es un profesor los alumnos aprenden ms (Land, 1987). La falta de conocimientos puede hacer que un profesor sea ambiguo, o que est ansioso y nervioso lo que tambin hace que sea ambiguo, de cualquier forma los estudiantes se pierden. En cambio si son claros los alumnos aprenden ms y consideran a sus profesores de manera ms positiva.

Calidez y entusiasmo Algunos profesores son ms entusiastas que otros. Existen estudios que demuestran que la calificacin del entusiasmo de los profesores para su materia se correlacionan con los incrementos del logro de los estudiantes (Roshenshine y Furst,1973). La calidez, entusiasmo y comprensin parecen ser las cualidades del profesor que ms se relacionan con las actitudes del estudiante (Murria, 1983 y Ryans, 1960) Los profesores que son clidos y amables tienden a tener estudiantes que aprenden ms.

En el caso de un docente de inicial, esta caracterstica es la ms importante porque el nio aprender y desarrollar gracias a las interacciones que tenga con el medio y el adulto. El docente de inicial por lo tanto deber dar mucho afecto y seguridad al nio. No nos olvidemos:

Nios queridos = Adultos seguros

Pues bien aptitudes, capacidades, vocacin, conocimiento, claridad, calidez, competencias, aspectos importantes que un docente debe tener, entonces Cul debe ser el perfil de un docente? Gracias a todas las capacitaciones y toda esta formacin continua del docente en servicio se podr tener docentes con un perfil definido. A continuacin te presentamos un perfil que ha sido elaborado sobre la base del perfil de la Scuola de Via del Mar en Italia, que puede ser tomado para cualquier Jardn que as lo desee.

PERFIL DE UN DOCENTE

rea espiritual y moral (calidez y entusiasmo)1. Desempear su labor de acuerdo a la visin, misin objetivos y valores de la Institucin Educativa.2. Se respetar a s mismo y a los dems.3. Ser solidario, honesto y honrado.4. Ejercer una libertad responsable.5. Ser autocrtica y tolerante ante la crtica externa.6. Actuar en forma ecunime en sus relaciones con alumnos, profesores y padres de familia o apode- rados.7. Prevalecer en l el rol de educador sobre el de instructor.

rea intelectual y cultural (conocimiento)1. Ser actualizado en lo que respecta a capacitacin.2. Estar dispuesto al cambio (innovador).3. Ser facilitador del aprendizaje (efectivo).4. Proyectar la importancia de las diversas reas como fundamento para una educacin integral.5. Ser facilitador del aprender a aprender en los alumnos.

rea social y afectiva (calidez y entusiasmo)1. Ser capaz de resaltar las virtudes de los alumnos para mejorar su autoestima.2. Ser respetuoso de la persona.3. Ser responsable y consecuente, de modo que lo dicho se traduzca en obras.4. Ser solidario.5. Ser capaz de actuar como lder de grupo.6. Tendr facilidad para comunicarse y relacionarse con los dems.7. Ser dinmico.8. Ser firme y tenaz en sus convicciones.9. Manifestar serenidad en su comportamiento.10. Actuar como filtro de las influencias negativas del medio respecto de los alumnos.

rea psicomotriz y artstica 1. Ser creativo.2. Ser activo3. Participativo4. Dinmico5. Cuidar su apariencia personal

rea cvica 1. Apreciar y respetar los valores patrios, y participar en las manifestaciones culturales y las actividades relacionadas con la transmisin de la cultura peruana.2. Fomentar el espritu cvico entre sus alumnos a travs de las normas de convivencia social del aula y fuera de ella; manifestar adems un compromiso con los smbolos patrios, las instituciones, las autoridades y toda forma de presencia en el mundo civil.3. Para fomentar el espritu cvico deber ser tolerante y respetuoso de las ideas antagnicas, y sobre todo abierto al dilogo.

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FUNCIONES DE LOS AGENTESEDUCATIVOS Y ASPECTOSA SER FORTALECIDOS POR LA FORMACIN EN SERVICIO

Cuartaparte

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Cuarta parte FUNCIONES DE LOS AGENTES EDUCATIVOS Y ASPECTOS A SER FORTALECIDOS POR LA FORMACIN EN SERVICIO

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Cuarta parte

FUNCIONES DE LOS AGENTES EDUCATIVOS,ASPECTOS A SER FORTALECIDOS POR LA FORMACIN EN SERVICIO

En esta parte, el presente documento pretende ayudar a los diferentes agentes que trabajan en los centros y programas de Educacin Inicial. La formacin inicial no da al docente la informacin suficiente para desempearse en los diferentes cargos de la carrera educativa, no le da la capacidad de conocer todos los procesos que significa el trabajar en estos mbitos. Es en ese sentido que los docentes siempre necesitan de una capacitacin en servicio, adems del aprendizaje que le va dando la experiencia. A continuacin se da a conocer qu tipo de documentos y procesos se desarrollan de acuerdo al cargo que se ocupa, para que el desempeo sea de calidad.

4.1. Especialistas de Educacin Inicial

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ASPECTO Y/ODOCUMENTO DESCRIPCIN

ORGANIZACIN Y PLANIFICACIN

N

La especialista o el equipo de especialistas de Educacin Inicial deben contar con los documentos normativos vigentes como: Ley General de Educacin 28044 y su modificatoria Ley N 28123. Reglamento de la Ley del Profesorado D.S. N 19-90-ED. Reglamento de la EBR N 013-2004-ED. Proyecto Educativo nacional (PEN) Plan Nacional de Accin por la Infancia y la Adolescencia. Directiva N 207 DINEIP/2005 (Programas de Atencin No Es- colarizada de Educ. Inicial) Directiva N 073-2006-DINEBR-DEI. (Organizacin y funciona- miento de las Cunas). Es importante que no solo los tengan sino que las conozcan y las apliquen. DS N 009-2003-ED (Lineamientos del Programa de Emergen- cia educativa. DS N 050-82-ED (Sistema de Supervisin educativa). RM 712-2006-ED (Normas y orientaciones para la gestin de los centros y programas de la EBR y Tcnico productivo). DS N 008 2006-ED (Horas efectivas).

Como parte de la organizacin del trabajo de los especialistas, stos deben contar con archivos organizados, estos archivos deben ser por ejemplo de resoluciones, oficios emitidos, oficios recibidos, directivas, etc.

Es importante que exista tambin un archivo con los documentos de solicitud de apertura de programas de parte de las comunidades.

DOCUMENT

guia de formacion docente en servicio

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