guia de actuaciones ed

7/31/2019 Guia de Actuaciones Ed

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Gua de actuaciones educativas en el mbitode la comunicacin y el lenguaje

Coordinacin

VCTORACOSTA RODRGUEZ

ANA MARA MORENOSANTANA


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Gua de actuaciones educativas en el mbitode la comunicacin y el lenguaje

Coordinacin

VCTORACOSTA RODRGUEZ

ANA MARA MORENOSANTANA(UNIVERSIDAD DE LA LAGUNA)

MARCOSCMARA BARROSO

ANA ROSA COELLOMARRERO

JOSLUISMESA SUREZ(DIRECCIN GENERAL DE ORDENACIN

E INNOVACIN EDUCATIVA)

Autora

Vctor Acosta RodrguezAna Rosa Coello Marrero

Naira Mara Faria Hernndez

Mercedes Lorenzo PrezJos Luis Mesa SurezAna Mara Moreno Santana

Teresa Novoa ViuelaAna Mara Prez Carams

Francisca Oropesa CaballeroIsabel Quevedo Rodrguez

MaterialescurricularesCuadernos de aula

EDUCACIN INFANTIL, PRIMARIA,SECUNDARIA OBLIGATORIA

Y BACHILLERATO


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C o l e c c i n : MATERIALES CURRICULARES. CUADERNOS DE AULA

T t u l o : G U A D E A C T U A C I O N ES E D U C AT IV A S E N E L M B IT O D E L A C O M U N I C A C I N Y E L L EN G U AJE

E d i t a : C O N S EJE R A D E E D U C A C I N , U N I V E R S I D A D E S, C U LT U R A Y D E PO R T E S D E L G O B IE R N O D E C A N AR IA S

DIRECCIN GENERAL DE ORDENACIN E INNOVACIN EDUCATIVA

C o o r d i n a c i n : Vctor Acosta RodrguezAna Mara Moreno Santana(Universidad de La Laguna)

Marcos Cmara BarrosoAna Rosa Coello MarreroJos Luis Mesa Surez(Direccin General de Ordenacin e Innovacin Educativa)

A u t o r e s y au t o r a s: VCTORACOSTA RODRGUEZ

ANA ROSA COELLO MARRERO

NAIRA MARA FARIA HERNNDEZ

MERCEDES LORENZO PREZ

JOS LUIS MESA SUREZ

ANA MARA MORENO SANTANA

TERESA NOVOAVIUELA

ANA MARA PREZ CARAMS

FRANCISCA OROPESA CABALLERO

ISABEL QUEVEDO RODRGUEZ

F o t o m e c n i c a e i m p r e si n : NUEVA GRFICA, S.A.L.

[email protected]

E n c u a d e r n a c i n : EDICIONES CANARICARD

D e p s i t o l e g a l : TF-2.421/2007

I S B N : 9 7 8 - 8 4 - 6 9 1 - 0 6 9 5 - 2


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Presentacin

La actividad educativa regulada desde los distintos marcos normativos, especialmente desde la LeyOrgnica de Educacin y sus posteriores desarrollos, incluidos los de esta Comunidad Autnoma, presta espe-cial atencin a los procesos de adquisicin y desarrollo de las competencias bsicas, concediendo relevancia ala comunicacin lingstica.

Con el fin de que el alumnado mejore sus niveles de competencia en el mbito de la comunicacin yel lenguaje desde una perspectiva inclusiva de atencin a la diversidad, y con la idea de proporcionar a la comu-nidad educativa herramientas que favorezcan el trabajo colaborativo en la prctica diaria, se presenta este docu-mento de trabajo, promovido y realizado por esta Direccin General en colaboracin con un equipo de profe-sorado de la Universidad de La Laguna, experto en este campo de investigacin.

Los objetivos de la Gua de actuaciones educativas en el mbito de la comunicacin y el lenguajehansido varios. Por un lado, responder a la necesidad de establecer un marco de actuacin comn en nuestra

Comunidad Autnoma para los distintos agentes educativos y, en especial, para los especialistas en comunica-cin y lenguaje, integrados en los centros educativos y equipos de orientacin educativa y psicopedaggicos.Por otro lado, establecer una gua para una evaluacin integrada de las necesidades educativas del alumnado,derivadas de los distintos niveles de competencia en sus habilidades comunicativas y lingsticas, por lo deter-minantes que stas resultan en la representacin, interpretacin y comprensin de la realidad y, en consecuen-cia, de la tarea escolar. Un desarrollo ajustado de las mismas favorecer sin duda el progreso y xito escolar.

El modelo que se propone plantea abordar, de una forma gradual, las dificultades del alumnado, desdeuna perspectiva contextualizada y transdisciplinar, identificando clara, conjunta y coordinadamente sus necesi-dades, y facilitando estrategias para su solucin.

La propuesta de acciones educativas en el mbito de la comunicacin y el lenguaje que recoge estagua puede considerarse pionera en nuestro pas y pretende implicar a la comunidad educativa en la evalua-

cin, la reflexin y la revisin continua de la prctica docente, de manera que la mejora de los niveles de logrodel alumnado en sus competencias bsicas sea un objetivo permanente para todos y todas.

Guillermo Melin Snchez

DIRECTOR GENERAL DE ORDENACINE INNOVACIN EDUCATIVA


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ndice

I N T R O D U C C I N . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 1

1 . A D Q U I SI C I N Y D E SA R R O L L O D E L L EN G U A JEY SU S D I F I C U L T A D E S . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 5

1 . 1 . A p r o x i m a c i n t e r i c a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 51 . 2 . D i f i c u l t ad e s e n l o s d i s t i n t o s c o m p o n e n t e s d e l l e n g u a j e . . . . . . . . . . . . 1 7

2 . P R I N C I PA L E S D I F I C U L T A D E S D E LA C O M U N I C A C I NY E L L E N G U A JE E N C O N T E X T O S E D U C A T I V O S . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 9

3 . E L PA P E L D E L O S P R O F ESI O N A L E S: e l t r ab a j o c o l ab o r a t i v oe n l a e v a l u a c i n d e l l e n g u a j e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 7

4 . D E T E C C I N , I D E N T I FI C A C I N Y E V A L U A C I N D E L A S N E C E SI D A D E SE D U C A T I V A S E N L A C O M U N I C A C I N Y E L L EN G U A JEE N C O N T E X T O S ED U C A T I V O S . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 9

4 . 1 . P r o c e s o d e e v a l u a c i n e i d e n t i f ic a c i n d e n e c e s i d a d e s . . . . . . . . . . . . 2 94 . 2 . Q u e v a l u a r . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 14 . 3 . C m o e v a l u a r . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 34 . 4 . D n d e e v a l u a r . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 54 . 5 . Q u i n e s e v a l a n . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 5

5 . L A A C C I N E D U C A T I V A A N T E L A S D I F I C U LT A D E SE N L A C O M U N I C A C I N Y E L L E N G U A JE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 7

5 . 1 . P r i n c i p i o s g e n e r a l e s d e i n t e r v e n c i n . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 75 . 2 . P r o p u e s t a s d e a c c i n e d u c a t i v a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 75 . 3 . A l g u n a s t c n i c as p a r a o r i e n t a r la in t e r v e n c i n e n l o s d i s t i n t o s

c o m p o n e n t e s d e l l e n g u a j e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 85 . 4 . Si s t e m a s d e f a c i l i t a c i n . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 0

6 . A N E X O S . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 3A n e x o 1 . G u a d e l o s p r o c e s o s d e a d q u i s i c i n y d e sa r r o l l od e l a c o m u n i c a c i n y e l l e n g u a j e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 3A n e x o 2 . I n v e n t a r io d e l a s c o m p e t e n c i as c o m u n i c at i v ol i n g st i c a s e n E d u c a c i n I n f a n t i l . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 7

A n e x o 3 . C u e st i o n a r i o p a r a la id e n t i f i c ac i n d e l a s d i f i c u l t ad e se n l a c o m u n i c a c i n y e l l e n g u a j e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 9A n e x o 4 . G u i n d e o b se r v a c i n p a r a e l au l a o r d i n a r i a . . . . . . . . . . . . . . . . 5 0A n e x o 5 . G u i n d e e n t r e v i s t a p a r a e l p r o f e so r a d o . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 2A n e x o 6 . G u i n d e e n t r e v i st a p a r a la f am i l i a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 3A n e x o 7 . M o d e l o d e c o m u n i c ac i n a la fa m i l i a d e l a n e c e s id a d d e l l e v a r ac a b o u n a ev a lu a c i n e sp e c f i c a d e l a c o m u n i c ac i n y e l le n g u a je . . . . . . . 5 4A n e x o 8 . M o d e l o d e i n f o r m e d e l a e v al u ac i n d e l a c o m u n i c ac i ny e l l e n g u a j e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 5A n e x o 9 . M o d e l o d e i n f o r m e d e s e g u i m i e n t o . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 6A n e x o 1 0 . L e c t u r a e m e r g e n t e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 7

7 . B I B L I O G R A F A . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 9


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Introduccin

Durante los ltimos aos, la educacin escolar ha sido objeto de una revisin, debate y reflexin pro-fundos, que culminaron con la reciente promulgacin de la LOE (2/2006 de 3 de mayo). Es en esta Ley en laque se sustenta nuestro trabajo, en los Reales Decretos de las enseanzas mnimas de Educacin Infantil,Educacin Primaria y Educacin Secundaria que la desarrollan.

En la LOE se recogen los fines y principios de la educacin que permiten asentar el conjunto de la acti-vidad educativa y su adecuada respuesta a todos los alumnos y alumnas contemplando la diversidad en las eta-pas educativas anteriormente mencionadas, garantizando el principio de equidad, que posibilita la igualdad deoportunidades, la inclusin educativa y la no discriminacin. Tanto el Real Decreto 1513/2006 de 7 de diciem-bre, por el que se establecen las enseanzas mnimas en la Educacin Primaria, como el Decreto 126/2007, de24 de mayo, por el que se establece la ordenacin y el currculo de la Educacin Primaria en la ComunidadAutnoma de Canarias otorgan especial relevancia a la comunicacin lingstica entre todas las competenciasbsicas: esta competencia se refiere a la utilizacin del lenguaje como instrumento de comunicacin oral y escri-

ta, de representacin, interpretacin y comprensin de la realidad, de construccin y transmisin del conoci-miento y de organizacin y autorregulacin del pensamiento, las emociones y la conducta (BOC 902, de 6 dejunio de 2007).

Por su parte, en el Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las ensean-zas mnimas de la Educacin Infantil y dentro del rea del Lenguaje: Comunicacin y Representacin, se desta-ca la importancia del lenguaje oral como instrumento por excelencia de aprendizaje, de regulacin de la con-ducta y manifestacin de vivencias, sentimientos, ideas, emociones, etc. En el segundo ciclo de EducacinInfantil se pretende que el alumnado descubra y explore los usos de la lectura y la escritura, despertando yafianzando su inters por ellos. La utilizacin funcional y significativa de la lectura y la escritura en el aula lesllevar, con la intervencin educativa pertinente, a iniciarse en el conocimiento de algunas de las propiedadesdel texto escrito y de sus caractersticas convencionales cuya adquisicin se ha de completar en el primer ciclode la Educacin Primaria.

Desde este marco y considerando la realidad educativa en nuestra Comunidad Autnoma se ha estima-do conveniente abordar la comunicacin y el lenguaje, as como las necesidades educativas a las que puedendar lugar, por el alcance e impacto que tienen ambos aspectos en el xito escolar.

Efectivamente, alrededor del lenguaje, la institucin escolar actual se enfrenta y debe responder (entre otrasmuchas) a situaciones como las siguientes:

Diferentes niveles de adquisicin de habilidades lingsticas del alumnado en el momento de acce-der a la educacin formal.

Distintos ritmos de aprendizaje a la hora de adquirir habilidades y destrezas comunicativas y lings-ticas.

Diversidad de necesidades educativas en el terreno de la comunicacin, habla y lenguaje. Necesidad de desarrollar las competencias bsicas que promuevan el acceso a la alfabetizacin.

Responsabilidad en el apoyo y facilitacin del desarrollo lingstico de los escolares que presentandificultades.

Determinacin de las implicaciones de las dificultades del lenguaje en los procesos de enseanza-aprendizaje, as como en el desarrollo integral del alumnado.

Su responsabilidad ante estos hechos se traduce en la necesidad de incorporar nuevas formas y conte-nidos en el plano de la enseanza de la Lengua Castellana y Literatura (en sus distintas acepciones segn lasetapas educativas), as como en la provisin de servicios y medidas especficas de apoyo en las situaciones quese requieran.

Con todo, tanto en el contexto nacional como en el especfico de Canarias, el rendimiento general delalumnado sigue siendo preocupante, tal y como se desprende de los resultados proporcionados por estudios

GUA DE ACTUACIONES EDUCATIVAS EN EL MBITO DE LA COMUNICACIN Y EL LENGUAJE

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recientes (Informe Diagnstico de la Educacin no universitaria en Canarias, 2005; Marchesi, 2004; InformesPISA, 2001, 2003).

El problema no tiene una solucin fcil, pero su trascendencia debe llevar a revisar la eficacia de lasmedidas adoptadas o a los aspectos de stas que quizs requieran de cambios y/o replanteamientos en la prc-tica.

En un intento de contribuir con este propsito, la propuesta que contiene este documento es el resul-tado del trabajo realizado en el marco de un contrato de investigacin suscrito entre la Direccin General deOrdenacin e Innovacin Educativa y la Universidad de La Laguna el cual recoge esta accin como uno de susobjetivos. Para su elaboracin se ha constituido una comisin ad hoc integrada por los coordinadores provin-ciales de Necesidades Educativas Especiales (audicin y lenguaje), profesorado perteneciente al equipo de inves-tigacin Acentejo del Departamento de Didctica e Investigacin Educativa de la Universidad de La Laguna,profesorado de Psicologa y Pedagoga con intervencin en las etapas de Primaria y Secundaria y profesionalesde la comunicacin y el lenguaje, maestras y maestros de audicin y lenguaje (AL).

El anlisis realizado acerca de las fortalezas y debilidades de la organizacin y funciones que se le hanencomendado a los profesionales de los Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedaggica (EOEP) en el

terreno de la evaluacin de la comunicacin y el lenguaje, unido a una reflexin sobre las singularidades y fun-ciones que ejerce el lenguaje en el contexto escolar nos ha llevado a reorientar dicho proceso.

Los cambios propuestos se justifican por la necesidad de conseguir un doble objetivo: hacer una eva-luacin de naturaleza educativa y, sobre esta base, establecer una gua o marco de actuacin comn que orien-te las prcticas de los profesionales de la Comunidad Autnoma de Canarias.

Desde una visin educativa, la evaluacin de las dificultades en el contexto escolar lleva consigo queen ella se contemple, junto al nivel de ejecucin actual del alumnado, los procesos de aprendizaje naturales, lasdificultades funcionales especficas que limitan el aprendizaje y las estrategias mediacionales que lo facilitan(Acosta, 2004:190). La finalidad de la evaluacin, por consiguiente, es analizar el funcionamiento lingstico delalumnado en los contextos en los que debe hacer uso del lenguaje para aprender y para interactuar socialmen-te; todo ello requiere considerar tambin las caractersticas, demandas y oportunidades del entorno en el que sedesenvuelve.

Esta perspectiva del lenguaje parte de las siguientes premisas:

Entender la comunicacin como un proceso social.

Considerar la influencia e interdependencia existente entre el lenguaje y la motivacin, las situacio-nes concretas de interaccin, la atencin y el desarrollo emocional del nio o la nia.

Conocer el lenguaje del nio o la nia en las rutinas que tienen lugar en el aula.

Valorar los estilos comunicativos del profesorado en las interacciones didcticas con el alumnado.

Contemplar las caractersticas del lenguaje especficas de las distintas reas curriculares.

Al hilo de las consideraciones anteriores, y en coherencia con la responsabilidad educativa y preventi-va que tiene la institucin escolar, entendemos que la evaluacin de las dificultades ha de caracterizarse por serun proceso (a) transdisciplinar, (b)secuencialy (c) contextual y ecolgico.

La transdisciplinariedad hace referencia a la participacin de profesionales de la comunicacin y el len-guaje, tutores, profesorado de psicologa y pedagoga y trabajadores sociales. Desde una perspectiva informada(Dockrell, 2003) la evaluacin requiere de la aportacin y compromiso de los distintos agentes educativos quepueden proporcionar informacin y conocimientos acerca del problema que se estudia.

El carcter secuencial viene determinado por cuanto la evaluacin debe concebirse como una sucesinde fases cuyos resultados dan lugar a actuaciones diferentes. Los extremos de dicha secuencia son la deteccine identificacin de necesidades educativas en los inicios de la escolarizacin, mediante la aplicacin general de

pruebas tiposcreeningen el segundo ciclo de Educacin Infantil y la evaluacin ms especfica y exhaustiva delos problemas detectados.

MATERIALES CURRICULARES. CUADERNOS DE AULA

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Por ltimo, su matiz contextual y ecolgico tiene que ver con la necesidad de combinar el uso de pro-cedimientos informales (observaciones, cuestionarios, entrevistas, etc.) para obtener datos cualitativos de loscontextos naturales y significativos, con otros formales (pruebas estandarizadas) al objeto de poder determinarla naturaleza, repercusiones y alcance del problema y, en ltima instancia, planificar la respuesta educativa msadecuada en cada caso.

El contenido de este documento pretende guiar estas acciones en la prctica. A tal efecto, el primerapartado profundiza en los aspectos tericos que justifican el modelo de trabajo propuesto. El segundo presen-ta los indicadores ms significativos de los problemas que suelen presentarse en el terreno de la comunicacin,lenguaje y habla. El apartado tercero aborda la implicacin de los distintos profesionales en el proceso de eva-luacin, esto es, el quin. El apartado cuarto se centra en el desarrollo de la propuesta, dando respuesta al quycmo evaluar. En el apartado quinto se incluyen principios, tcnicas y criterios que guiarn la accin educati-va para afrontar las dificultades comunicativas y lingsticas del alumnado. Finalmente se ha incorporado unapartado de anexos con toda una serie de documentos para la recogida de datos de la evaluacin, modelos deinforme, cuestionarios, inventario de competencias, etc., y aadir lo que convenga en funcin de lo que deci-damos introducir.

Es importante sealar que aunque el contenido de este documento propone actuaciones centradas demanera preferente en la etapa de Educacin Infantil, ello no significa que no resulte igualmente vlido a la horade evaluar e identificar las necesidades comunicativo lingsticas del alumnado que presenta dificultades en estosmbitos, independientemente de que se encuentren escolarizados en otras etapas educativas.


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1. Adquisicin y desarrollo del lenguaje y sus dificultades

1.1. Aproximacin terica

Uno de los requisitos bsicos para la articulacin de una respuesta educativa a las dificultades del len-guaje es tener un conocimiento adecuado de cmo se adquiere el lenguaje en condiciones habituales. Esta infor-macin puede ayudar al profesorado y a otros profesionales que colaboran con ellos a organizar los contextoseducativos de tal manera que estimulen y promuevan el desarrollo del lenguaje.

Hasta la aparicin de las tesis sociointeraccionistas se vena entendiendo que aprender el lenguaje supo-na el conocimiento de una estructura ligstica que funcionaba a partir de complejas reglas. Sin embargo, laperspectiva sociointeraccionista parte de una concepcin global del lenguaje que ha de situarse siempre enlos contextos de comunicacin.

En efecto, se asume que los nios y las nias participan de un proceso gradual que comienza por elaprendizaje de los mecanismos de la comunicacin, para, ms tarde, ir accediendo a las estructuras lingsticasque sern necesarias para ampliar y extender sus habilidades comunicativas y obtener xito en los distintos esce-narios sociales en los que participan.

Dicho con otras palabras, antes de que exista un sistema lingstico formalizado se produce toda unaserie de experiencias comunicativas entre el nio o la nia y las personas adultas, impregnadas de intenciona-lidad. Las personas adultas se encargarn de atribuir intencionalidad y significado a las conductas no verbalesdel beb que harn posible que cuando el nio o la nia empiece a hablar se produzca una continuidad en laatribucin de intenciones y, por lo tanto, se interiorice inconscientemente el medio utilizado. Por otro lado, losbebs se dan cuenta muy pronto del efecto que tienen sus manifestaciones en su entorno social y emplean elrepertorio de conductas gestuales o sonoras que estn a su alcance con intenciones cada vez ms planificadas.

As pues, a modo de sntesis, se pueden distinguir tres hechos muy importantes en toda la actividadfuncional de los menores (Acosta, 2004). En primer lugar, que al finalizar el primer ao de vida, los nios y niasadquieren la capacidad de coordinar esquemas de interaccin, dirigidos a las personas, y esquemas de accin,dirigidos a los objetos. En segundo lugar, que antes de que los nios y las nias empiecen a utilizar palabras yestructuras lingsticas producen una buena parte de funciones comunicativas que son la base de la interaccin.Y en tercer lugar, que las funciones comunicativas se irn reorganizando paulatinamente con otros medios deexpresin, como son las palabras y las oraciones, es decir, el lenguaje. As, la accin de los nios y las nias lespermite acceder a verdaderos procesos de interaccin con la persona adulta, en los que aqullos despliegantoda una gama de estrategias orientadas tanto a la comprensin como a la produccin lingstica. En este tipode interacciones, la persona adulta aade lenguaje a la situacin, circunstancia que permite a los ms pequeosir descubriendo la conexin existente entre palabras y las frases que se le dirigen y determinados objetos y even-tos de su ambiente. En todo este proceso se ha observado la utilizacin de una triple estrategia por parte de los

sujetos: la atencin conjunta, la escucha selectiva y el feedback ofrecido al adulto.Las personas adultas juegan un papel muy importante en la enseanza del lenguaje a los nios y las

nias. Se ha comprobado que las personas adultas y hermanos y hermanas mayores hablan a los ms peque-os y las ms pequeas utilizando un proceso de ajuste de su lenguaje a las habilidades de su interlocutor infan-til para facilitar el proceso de adquisicin. Los padres van tomando conciencia de que los nios y las nias pocoa poco van incrementando su actividad comunicativa, ven cmo acompaan cada vez ms sus gestos de voca-lizaciones, y quieren, pero no pueden, utilizar un lenguaje ms formal para elaborar sus mensajes. Durante estaetapa, tanto las familias como los nios y las nias van modificando sus intercambios, acercndose a una formams efectiva y eficiente de comunicacin, y ambos empiezan a moverse hacia un sistema ms elaborado: el len-guaje hablado. Es importante subrayar que a partir de este instante el papel de los padres y las madres tomados direcciones complementarias: responder a la intencionalidad comunicativa de sus hijos e hijas y ofrecerlespalabras que aquellos paulatinamente irn incorporando a su todava incipiente vocabulario. A partir de ese

momento se produce un proceso de toma y daca en el que los padres y las madres redoblan sus esfuerzospara que sus hijos e hijas vayan comprendiendo y mejorando el lenguaje. Para ello se sirven de las conocidas


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reparaciones de los mensajes infantiles, estrategia que las personas adultas utilizarn cuando un mensaje noha sido bien expresado. Por medio de sta se produce una modificacin morfosintctica del enunciado infantilconservando el significado de lo que ste quera expresar.

Entre los 12 y los 18 meses aparecen las primeras palabras y frases en las interacciones nio-adulto. Lasmadres y los padres ya no necesitan mantener el contacto ocular visual cuando se dirigen a sus hijos e hijas, de

modo que se va produciendo una mayor independencia entre los miembros de la dada comunicativa. En estassituaciones de interaccin los nios y nias aprendern nuevas palabras y a combinarlas, iniciando la produc-cin de sus primeras frases. Durante ese periodo, las personas adultas suelen prestar ms atencin al conteni-do, dejando en segundo lugar la forma en que se organizan las frases.

Cuando los nios y las nias de corta edad cometen errores, los padres y las madres frecuentementelos ignoran si tiene xito en sus intenciones. Si por el contrario los errores son evidentes, se utiliza toda unaserie de estrategias interactivas conocidas como modificacin y el ajuste del habla adulta, expansiones, puestaen duda, etc. Estas acciones sientan unos cimientos slidos en la construccin del lenguaje por parte del nioo la nia. El proceso se va elaborando progresivamente hasta la entrada de estos en el sistema educativo, dondeentra en accin tambin el profesorado como agente importante con una relevancia capital en el desarrollo dellenguaje.

Con la entrada a la escuela, las interacciones adulto-nio se diversificarn, por lo que, en la medida enque sean adecuadas, posibilitarn la mejora de los aspectos formales y funcionales del lenguaje adquiridos hastaese momento. Para ello, no obstante, es necesario que el profesorado respete la agenda de los nios y nias decorta edad, sepan escucharlos y les presenten modelos lingsticos ms elaborados a travs de situaciones decomunicacin efectivas.

Es habitual que cuando el nio o la nia se incorpora a la Educacin Infantil tenga conocimiento con-siderable de las reglas que gobiernan la comunicacin y el lenguaje. Dicho conocimiento es el resultado de lasreiteradas experiencias de interaccin natural que han tenido lugar en las rutinas del hogar, cuyos promotoresprivilegiados han sido los propios padres y madres. Sin embargo, cuando el nio o la nia llega a la escuela seencuentra con un escenario bien distinto; pasa a relacionarse ms frecuentemente con el profesorado y con susiguales, lo que entraa un nivel diferente de dificultad.

Como ya se ha comentado, en estas edades, las habilidades comunicativas son los pilares sobre los quelos nios y las nias construyen su interaccin social, al tiempo que estimulan el juego y la cooperacin dentrode ste. El lenguaje, por lo tanto, es un instrumento poderoso para favorecer la relacin y el aprendizaje den-tro del aula. En consecuencia, el alumnado que presenta patrones desordenados del lenguaje y de la comuni-cacin manifestar una alteracin y restriccin tanto en su interaccin social como en el aprendizaje escolar.

Las razones de esta afirmacin se justifican por las funciones prioritarias que desempea el lenguajedentro del aula, entre las cuales destacamos las siguientes (Acosta, 2003):

Es un instrumento fundamental en el proceso de representacin de ideas, as como en la compren-sin de todo el discurso pedaggico.

Permite a los alumnos una adecuada participacin en las distintas actividades que tienen lugar en elaula por medio de la discusin en grupos o el aprendizaje cooperativo.

Facilita las interacciones sociales con profesorado y compaeros y compaeras.

Favorece la aparicin de funciones como imaginar, describir, explicar, etc.

Condiciona el acceso a la lectoescritura y, como consecuencia, a la comprensin de los textos curri-culares.

Posibilita una adecuada planificacin, control y gua de la conducta.

Se utiliza como mediador en aquellas tareas que requieran la solucin de problemas, ofreciendo acla-raciones o explicaciones que facilitan la comprensin del alumnado.

Es bsico para integrar la nueva informacin con los esquemas de conocimiento existentes, y por lotanto para activar la capacidad de recordar.

Permite al nio o la nia expresar sus sentimientos y explicar sus reacciones a las dems personas,conocer distintos puntos de vista y aprender valores y normas.


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De lo anterior se desprende que los nios y nias con dificultades del lenguaje tendrn serios proble-mas para participar con xito en los procesos de enseanza y aprendizaje, y ello se traduce en una limitadacomprensin de los contenidos del currculo y en una escasa participacin en las rutinas diarias de la vida delaula y en la interaccin con el grupo y con las personas adultas. La constatacin de este tipo de realidades y lasensibilizacin hacia el alumnado de esta edad ha contribuido a que, desde hace algunos aos, se le haya pres-tado cada vez ms atencin a lo que se conoce como las consecuencias sociales y escolares de los problemasdel lenguaje, y a que la logopedia, en su vertiente escolar haya ido abandonando los planteamientos exclusiva-mente clnicos que de modo tradicional han guiado la intervencin. Los profesionales del lenguaje se han acer-cado cada vez ms a la escuela, posibilitando de este modo un dilogo con los educadores en un intento porllevar a cabo intervenciones ms globales.

El resultado de todo ello es que, en la actualidad, los problemas del lenguaje y la comunicacin, enten-didos desde situaciones educativas se definen en trminos de necesidades educativas, ya que la mayor parte deellos se manifiestan y, en algunos casos, se intensifican en la situacin de enseanza y aprendizaje. Nos encon-tramos, pues, en un momento crucial en la historia de la intervencin en el lenguaje, ya que ha habido un des-plazamiento desde los escenarios clnicos en concreto, hacia el campo educativo, terreno en el que se materia-lizar un gran nmero de dificultades lingsticas, cuya presencia en el aprendizaje e influencia sobre ste exi-girn una modalidad u otra de intervencin logopdica (Acosta, 2004).

1.2. Dificultades en los distintos componentes del lenguaje

Los problemas lingsticos se reflejan de diversas maneras y afectan a uno o varios de los componen-tes del sistema, como veremos a continuacin (Acosta y Moreno, 1999).

F O N O L O G A

Las dificultades fonolgicas se concretan en problemas con el procesamiento auditivo, con la represen-tacin lxica, con la produccin fonolgica o con ambas. Tambin se traducen en procesos de simplificacindel habla que afectan a su inteligibilidad. Por lo tanto, influyen en la organizacin de los sonidos reduciendo la

posibilidad de establecer contrastes en el lenguaje.

No obstante, estas dificultades deben diferenciarse de aquellas otras relacionadas con la articulacin delos sonidos, donde el problema es de naturaleza fontica. Las dificultades fonolgicas, en consecuencia, van msall de aquellos problemas exclusivamente articulatorios, ya que aunque los nios y las nias tengan la habili-dad para producir ciertos sonidos, luego no van a ser capaces de utilizarlos correctamente en el contexto lin-gstico adecuado.

Algunas de las caractersticas ms significativas de los nios y las nias con dificultades fonolgicas sonlas siguientes:

Omisiones de slabas a inicio de palabras.

Inventario fontico restringido.

Limitaciones en la estructura silbica, como la ausencia de grupos consonnticos y de ciertas conso-nantes en posicin de coda silbica.

Persistencia de patrones de error ms all de la edad considerada, evolutivamente, normal.

M O R F O S I N T A X I S

Las manifestaciones ms comunes de las dificultades en este componente suelen afectar al desarrollode los morfemas flexivos, a la organizacin gramatical de los sintagmas en las oraciones, as como a la utiliza-cin adecuada de la concordancia gramatical entre las distintas palabras y proposiciones que conforman susestructuras oracionales.

La gravedad de los problemas morfosintcticos puede graduarse desde los nios y las nias que pre-

sentan un desarrollo gramatical lento y pobre, hasta aquellos y aquellas que evidencian rasgos claros de deses-tructuracin gramatical (alteracin del orden de los elementos en las oraciones).


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Los tipos de errores morfolgicos y sintcticos ms frecuentes suelen ser de omisin de algn morfe-ma o constituyente necesario de la oracin, sustitucin de una forma gramatical por otra de su misma catego-ra, as como adicin de elementos y partculas innecesarias. De esta forma, los nios y las nias con dificulta-des en este componente emplean oraciones poco explcitas, estructuras rgidas y funcionalmente pobres, almismo tiempo que ambiguas y desestructuradas.

S E M N T I C A

Se debe considerar la existencia de dificultades semnticas cuando un nio o una nia no logra com-prender o expresar adecuadamente el contenido de los significados de su lengua.

Los principales problemas se presentan en el desarrollo del vocabulario y en la organizacin y formu-lacin de oraciones y del discurso.

Con respecto al vocabulario suelen aparecer:

Etiquetas genricas o del tipo dame la cosa que est ah.

Sobregeneralizacin.

Errores semnticos en las palabras. Neologismos (palabras inventadas).

Restriccin del significado.

Dificultades en la recuperacin de palabras.

Los problemas con la organizacin y formulacin de oraciones y del discurso se manifiestan cuando elalumnado de corta edad tiene que organizar y formular demandas o secuencias en el orden lgico, de formaque proporcionen la informacin suficiente para que pueda producirse la comprensin.

Las dificultades ms leves suelen evidenciarse en una pobreza de vocabulario y la incorporacin lentade palabras a este, unida a un menor desarrollo de las habilidades para relacionar significados. En los casos msgraves, sin embargo, los problemas pueden dar lugar a la presencia de un discurso entrecortado y con abun-dantes pausas, utilizacin de gestos indicativos en apoyo o en sustitucin del trmino al que no logran acceder,as como en el abuso de etiquetas genricas e inespecficas.

Los problemas referidos desembocan en un lenguaje ambiguo, poco explcito, con abundantes muleti-llas o circunloquios entre las palabras y con un empleo escaso de adjetivos, artculos, adverbios, conjuncionesy preposiciones.

P R A G M T I C A

Se habla de dificultad pragmtica para hacer referencia a los problemas que las personas tienen en eluso del lenguaje con fines comunicativos; es decir, nios y nias que no hablan, que les cuesta usar el lengua-je como instrumento para relacionarse con los dems y para formular preguntas, peticiones y aclaraciones.

El alumnado con problemas en la pragmtica suele presentar las siguientes caractersticas: Uso de requerimientos gramaticales poco elaborados.

Presencia de comentarios estereotipados.

Gran dependencia de formas pronominales en sus proposiciones.

Turnos cortos y, en ocasiones, no inmediatos.

Respuestas confusas y con cierta pobreza estructural.

Caracterizacin de algunas respuestas poco coherentes, inconsistentes e inapropiadas.

Escasa elaboracin de las narraciones.

Escasos ajustes de su estilo de habla mediante la casi constante utilizacin de oraciones simples ypoco confeccionadas.


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2. Principales dificultades de la comunicacin y el lenguaje

en contextos educativos

En el modelo de actuacin que proponemos, las dificultades de la comunicacin y del lenguaje cobransentido al ser conectadas a las demandas curriculares en el aula y entendidas a partir de planteamientos msnaturales e interactivos.

En los centros escolares de nuestra Comunidad Autnoma existe una gran heterogeneidad de dificul-tades en la comunicacin y el lenguaje de diversa naturaleza que genera una gran variedad de necesidades edu-cativas en este mbito.

A continuacin presentamos aquellas dificultades comunicativas y lingsticas de mayor incidencia conlos indicadores ms relevantes, para cada uno de los componentes del lenguaje, estableciendo el marco de sudefinicin.

Hemos pretendido recoger aquellas que en nuestro mbito educativo aparecen con mayor frecuenciay tienen una mayor significacin con relacin al conjunto de la poblacin escolar, siguiendo las aportaciones dePerell (1980), Acosta y Moreno (1999) y Owens (2004). Estas generan necesidades educativas que pueden con-dicionar enormemente no slo el desarrollo cognitivo, afectivo y social del alumnado, sino tambin las posibi-lidades de participar en los procesos de enseanza y aprendizaje y, por tanto, de acceder y/o desarrollar el curr-culo escolar. En este sentido, es necesario tener en cuenta las consecuencias que ellas tienen a nivel escolar ysocial, lo cual justifica la necesidad de ir abandonando planteamientos tradicionales y clnicos en su forma deentenderlas, para irnos acercando a una mayor comprensin de estas a travs de desarrollos ms naturales einteractivos en estrecha relacin con prcticas educativas ms colaborativas e inclusivas.


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D E FI C I E N C I A M E N T A L

A t e n c i n :Pueden sostener

la atencin. Difi-cultad para escru-tar rpido y selec-cionar el estmuloadecuado.

D i s c r i m i n a c i n :Dificultad paraidentificar el est-mulo relevante.Atienden a pocasdimensiones deuna tarea. Pro-blemas para rela-cionar informa-

cin ya adquiridacon nueva.

O r g a n i z a c i n :Dificultad para al-macenar y recu-perar informa-cin. Problemassobre estrategiasm ed i c i o n a l e s(una palabra o unsmbolo, nom-bre-categora) ysobre estrategiasasociativas (unapalabra o smbo-lo hace recordarotro).

M e m o r i a :Pobres habilida-des de memoria.Mayor pobrezacon informacinauditiva que vi-sual. Seales nolingsticas pue-den reconocersebien.

Pobre memoriaauditiva (Sndro-me de Down).Pobre recupera-cin fonolgica acorto plazo.

T r a n s f e r e n c i a :Dificultades en lageneralizacin.Incapacidad paradetectar similitu-des.


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Pobres habilida-des de lenguaje

receptivo, espe-cialmente los ni-os y nias conSndrome deDown.

Mayor dependen-cia del contextopara extraer elsignificado.

Procesos y reglasfonolgicas pare-

cidas al resto delos nios y niasen Educacin In-fantil, pero conmayor frecuenciay duracin de losprocesos fonol-gicos de simplifi-cacin del habla.

La misma secuen-cia evolutiva en

el desarrollo delas frases; igualdesarrollo de losmorfemas.

Oraciones mscortas, menoscomplejas.

El significado delas palabras es

ms concreto yliteral que susiguales.

Retraso en la ad-quisicin del vo-cabulario (pala-bras nuevas).

Los adjetivos ylos adverbios sonusados con me-nor frecuencia.

Patrones gestua-les e intenciona-

les normales.

Retraso en el re-querimiento ges-tual.

En la conversa-cin:

Di f i cu l t adescon las tareasde comunica-cin referencialy en la solicitud

de clarificacin. Menor asertivi-

dad.

Poco uso depreguntas parasolicitar infor-macin nueva.

Retraso en lasfunciones co-municativas.

P r o c e sa m i e n t o C o m p r e n s i n F o n o l o g a M o r f o s i n t x i s Se m n t i c a P r a g m t i c a


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T R A ST O R N O E SP E C FI C O D E L L E N G U A JE ( T E L )

Distorsin y desorga-nizacin fonolgica.

Procesos fonolgicossimilares a los nios ylas nias de cortaedad, pero dentro dediferentes patrones,p. ej., ocurren en uni-dades que varan enlongitud, ms que enuna o dos palabras dela frase.

Reducciones signifi-cativas del sistemaconsonntico y de laestructura silbica.

Habla ininteligible.

Co-ocurrencia de for-mas ms elaboradas ymenos elaboradas.

Orden en el desarro-llo similar a lo norma-lizado.

Morfologa muy pri-maria. Pocos morfe-mas (verbos y pala-bras funcin: artcu-los, preposiciones).

Categora verbal muyreducida.

Dificultad en el usode nexos oracionales.

Alteracin del ordende los constituyentesde las frases.

Yuxtaposicin depalabras en las frases,debido a la omisinde categoras funcio-nales.

Uso casi exclusivo deestructuras simples.

Empleo incorrecto dela subordinacin.

Vocabulario expresi-vo muy limitado.

Primeras palabras ydesarrollo ms lentodel vocabulario y conerrores lxicos.

Dificultades pararecuperar el referente(etiqueta lxica),reflejo de un almace-namiento semnticomenos elaborado.Problemas de memo-ria a largo plazo.

Abuso de muletillasen sus comunicacio-nes.

Dificultad para com-

prender y expresarnociones referidas alespacio y al tiempo.

Pobre discriminacinde unidades de cortaduracin (lmite mor-femas).

Errores de lectura alno relacionar el textografofontico, su sin-taxis y su pragmtica.

Dificultades paracomprender discur-sos y enunciados lar-gos.

Predominio de gestosy conductas no ver-bales para mantenerla interaccin.

Uso del lenguaje oralpara funciones comu-nicativas muy prima-rias.

Ausencia de partici-pacin espontnea enconversaciones gru-pales o colectivas.

Competencia conver-sacional limitada.

Dificultad para repa-rar los errores en lacomunicacin.

Inseguridad en turnosconversacionales.

Dificultad en la narra-cin.

F o n o l o g a M o r f o s i n t a x i s Se m n t i c a C o m p r e n s i n P r a g m t i c a

Se observan asincronas en el desarrollo de los distintos componentes, coexistiendo habilidades lingsti-cas propias de su edad con la ausencia o expresin errnea de otras ms simples y primitivas.

Presentan patrones de error que no se corresponden con los usuales en los procesos de adquisicin.

La comparacin entre sujetos ofrece perfiles lingsticos poco uniformes.

El componente morfosintctico es uno de los ms alterados, sobre todo cuando se analiza el uso dereglas en situaciones de interaccin espontnea.


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R E T R A SO D E L L E N G U A JE

Reduccin y simplificacindel sistema fonolgico.

Omisiones, sustituciones yasimilaciones de fonemas yslabas dentro de las pala-bras.

Retraso en la adquisicin dedeterminadas categorasmorfolgicas (flexiones ver-bales y pronominalizacin).

Incorporacin lenta de lasmarcas flexivas que varan yprecisan el significado delas palabras.

Predominio de oraciones depocos elementos .

Uso poco frecuente de losdistintos tipos de oracionescomplejas.

Frecuentes errores de con-cordancia entre los elemen-tos de las frases.

Incorporacin lenta depalabras al vocabularioproductivo.

Predominio de palabras car-gadas de significado.

Dificultad para recordar eltrmino con el que se deno-mina al referente.

Dificultad para establecerrelaciones entre palabrasque pertenecen a unamisma categora semntica.

Abuso de trminos genri-cos o ambiguos: una cosa,esto, all, etc..

Escasa participacin espon-tnea en situaciones de con-versacin grupal o colecti-va.

Dificultad para iniciar ymantener turnos conversa-cionales.

Habilidades comunicativas

y conversacionales limita-das.

F o n o l o g a M o r f o s i n t a x i s Se m n t i c a P r a g m t i c a

El ncleo del problema se centra en el aspecto expresivo, principalmente.

Las alteraciones fonolgicas y la limitacin del lxico son las conductas ms llamativas.

El acceso del lenguaje oral como forma de comunicacin se inici un ao o un ao y medio ms tardede lo que suele ser habitual.

El retraso en el desarrollo lingstico es homogneo en todos los componentes del sistema.

La comparacin entre sujetos con el mismo diagnstico ofrece poca variabilidad en sus perfiles lingsti-cos.

A pesar del retraso temporal, se observa una evolucin paralela a la estndar en los rasgos caractersticosde cada una de las etapas.

Pueden compensar por s solos este desajuste temporal si cuentan con un entorno estimulador y buenascapacidades intelectuales.

Suelen responder muy bien a la intervencin y mejoran en poco tiempo su competencia lingstica y

comunicativa.


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T R A S T O R N O G E N E R A L I Z A D O D E L D E SA R R O L L O ( T G P ) / D E SO R D E N D E L E SP EC T R O A U T I ST A ( D S A )

Fonologa variable, amenudo desordena-da.

Dificultades prosdi-cas (fluctuaciones enla intensidad vocal,timbre montono,contrastes de tonoinconsistentes con lossignificados expresa-dos).

Dificultades morfol-gicas especialmentecon pronombres yfinales de verbos.

Frases poco comple-jas.

Dificultades de acce-so al lxico, especial-mente para los refe-rentes visuales.

Muchas respuestasinapropiadas a pre-guntas.

Trastornos en la com-prensin, especial-mente en conectarseal discurso, tal comoocurre en las conver-saciones.

Dficit en la atencinconjunta.

Dificultad en iniciar ymantener una con-versacin (mltiplesepisodios conversa-cionales).

Rango limitado defunciones comunica-tivas.

Dificultad para adap-tar la forma y el con-tenido al contexto.Introduccin de tpi-cos inapropiados.

Ecolalia inmediata ydiferida y frases ruti-nizadas.

Uso de pocos gestos;dificultad en la com-prensin de gestoscomplejos.

Uso frecuente de pre-guntas, frecuentesrepeticiones.

Frecuentes monlo-gos asociales.

Dificultad con varia-ciones estilsticas ycon cambio de roles

oyente/hablante.Aversin a la mirada,bsqueda de visinperifrica.


DSA se usa para referirse a los siguientes desrdenes:

Autismo

Sndrome de Asperger

Se caracteriza por trastornos en la interaccin social y en la comunicacin verbal y no verbal, as comopor patrones de conducta restrictivos y repetitivos.


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P A R L I S I S C E R E B R A L I N F A N T I L

Sustituciones y omi-siones de sonidos.

Dificultades en laprosodia (timbre,intensidad, velocidady ritmo).

Arrastra las palabrasal hablar.

Puede haber disartriao apraxia.

Las oraciones puedenser largas, fragmenta-

das e irrelevantes.

El vocabulario seencuentra relativa-

mente intacto perocon ciertos proble-mas para recuperarla palabra adecuada,etiquetar y describirobjetos.

Problemas de aten-cin y en la veloci-

dad de procesamien-to.

Pobreza auditiva yde comprensin lec-tora.

Dificultad en la com-prensin de las ora-ciones.

Dificultad en la com-prensin de los tr-minos abstractos.

Dificultad en la orga-nizacin y en la

expresin de ideascomplejas.

Comentarios inefecti-vos e inapropiadoscon el tpico.

Narraciones muy cor-tas.


D I F I C U L TA D E S D E L L E N G U A JE D E N A T U R A L E Z A A M B I EN T A L

Similar a la de suspares o iguales.

Oraciones simples;poca presencia deoraciones complejas.

Vocabulario expresi-vo muy limitado.

Pocas oraciones des-contextualizadas,habla ms sobre elaqu y el ahora.

Vocabulario receptivosimilar a sus pares.

Problemas en la dis-criminacin y el pro-cesamiento auditivo.

Problemas compren-sin lectora.

Habilidades conver-sacionales muypobres.

Dificultades parahablar acerca de sen-timientos.

Escaso uso de ora-ciones para describir.

Uso del lenguajerelacionado concosas u objetos conescasos intercambios

sociales o afectivos.


D e b i d o a :

Abuso de sustancias por parte de la madre. Maltrato: Fsico. Sexual. Emocional: no ofrecer experiencia de la vida normal, incluye atencin y afecto. Negligencia: abandono o descuido en nutricin, vestido, higiene o salud.

M a n i f e s t a c i o n e s : Mutismo. Trastornos en la fluidez del habla.


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D I F I C U L TA D E S D E L H A B L A I N FA N T I L

Dificultades en la produccin de uno o varios sonidos delhabla, relacionados con la ejecucin de movimientos arti-

culatorios o la discriminacin de sonidos.Con frecuencia el sistema fonolgico est bien establecido.

Buena organizacin de sonidos estableciendo contrastes designificado.

El fonema afectado habitualmente no forma parte delinventario fontico. Dificultad para articular sonidos porimitacin.

Los errores son estables independientemente del contextolingstico en el que se encuentren.

Frecuentemente se identifican errores aislados.

Dificultades para organizar el sistema de contrastes de lossonidos del habla.

Sistema fonolgico afectado.

Dificultad para organizar sonidos estableciendo contrastesde significado.

El fonema afectado frecuentemente forma parte del reper-torio fontico. Articula todos los sonidos de la lengua porimitacin. Habilidades fonticas bien desarrolladas.

Errores inestables dependientes del contexto lingstico enel que se producen.

Se identifican errores en varios sonidos, formando patro-nes que corresponderan a determinados procesos de sim-plificacin.

D i f i c u l t a d e s a r t i c u l a t o r i a s : d i s l a l i a s D i f i c u l t a d e s f o n o l g i c a s

R ET R A SO Y T R A S T O R N O D E L H A B L A

Inicio tardo y evolucin lenta hacia los patrones normati-vos.

Competencia simple pero relativamente completa.

Errores tpicos del desarrollo habitual pero ms abundantesy ms duraderos.

Presencia de procesos de sustitucin, asimilacin y deestructura silbica caractersticos de edades inferiores.

Confusiones entre los puntos de articulacin en las fricati-vas.

Reducciones de grupos consonnticos y diptongos y omi-siones de consonantes codales.

Asimilaciones regresivas.

Desde el inicio presentan una competencia extremadamen-te limitada.

Competencia simple pero no evoluciona, manteniendo deforma estable sus reducidos patrones de produccin.

Hitos evolutivos enlentecidos.

Preferencia sistemtica por un determinado segmento con-sonntico para sustituir al resto.

Reduccin muy importante de contrastes (incluso en elrepertorio de vocales o de modos completos de contrastesen las consonantes), de slabas (slo CV) y palabras (slocon dos slabas y asimilaciones casi constantes).

Anteriorizaciones de oclusivas y oclusivizaciones del restode sonidos.

Reduplicaciones.

Procesos atpicos que no suelen estar presentes en edadesinferiores como reducciones atpicas de grupos consonn-ticos, omisin de consonantes iniciales e intervoclicas,posteriorizaciones, fricacin de oclusivas, neutralizacio-nes voclicas, etc.

Uso de sonidos que se adquieren tardamente en el des-arrollo normal, al mismo tiempo que los sonidos de adqui-sicin temprana presentan muchos errores. Ejemplo: seusan las lquidas y las vibrantes de forma similar al resto denios y nias de su edad mientras que existen muchoserrores en las oclusivas sordas /p/, /t/, /k/ o en las nasales,que son las primeras consonantes que se adquieren.

R e t r a so d e l h a b l a T r a s t o r n o d e l h a b l a

En los casos ms graves, reduccin del nmero de seg-mentos y estructuras, a una o dos.


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D i s g l o s i a s

D i s a r t r i a s

D i f i c u l t a d e se n l a f l u i d e z

d e l h a b l a

Dificultades de la articulacin debidas a alteraciones anatmicas, genticas o traumticas, que afec-tan a los rganos perifricos del habla.

Dificultades en el habla debidas a la parlisis u otro tipo de dificultad de los msculos de los rga-nos de la fonacin, secundarias a lesiones en el sistema nervioso, que afectan fundamentalmente a

todos los movimientos voluntarios y no slo a los del habla

T ar t am u d e z : es una dificultad en el flujo normal del habla. Se produce una repeticin de slabas odificultad para pronunciar algunas de ellas, con paros espasmdicos que interrumpen la fluidez ver-bal y una excesiva tensin muscular.

Perell (1980) emplea la palabra disfemia con un carcter general, y tartamudez para designar el pro-pio acto de hablar con pausas y repeticiones. Las disfemias se clasifican en:

Disfemia tnica: la interrupcin en la fluidez se da al inicio del habla junto con espasmos o inmo-vilizaciones de los msculos, que le impiden hablar.

Disfemia clnica: se trata de la repeticin de la slaba antes de que comience o contine la emi-sin de una frase, una vez que se ha iniciado el habla.

Disfemia tnicoclnica: es una combinacin de las anteriores.F a r f u l l e o : es una alteracin en la fluidez del habla que se caracteriza por la rapidez en la emisin delas palabras, la articulacin desordenada y una ausencia de claridad en el mensaje verbal.

T a q u i f e m i a: es una forma peculiar de disfemia, que se puede definir como un farfulleo asociado auna tartamudez.


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3. El papel de los profesionales: el trabajo colaborativo en

la evaluacin del lenguaje

El sistema educativo, configurado de acuerdo con los valores de la Constitucin y asentado en el res-peto a los derechos y libertades, se inspira en varios principios entre los que se encuentra el principio deEquidad, que garantice la igualdad de oportunidades, la inclusin educativa y la no discriminacin, y actecomo elemento compensador de las desigualdades personales, culturales, econmicas y sociales, con especialatencin a las que deriven de discapacidad (LOE: captulo I; artculo 1; apartado b), situando a la escuela antela experiencia del logro de la inclusin. Por ello, se hace necesario mejorar la organizacin y funcionamientode los centros educativos, superando el concepto de integracin educativa y ofreciendo una respuesta a todaslas necesidades que se presentan en ella la diversidad ha de considerarse como un hecho con valor en s mismoque promueva la inclusin.

La inclusin tiene un significado amplio, ligado a lo social y a lo poltico, y est vinculada con los con-ceptos de igualdad de oportunidades para todos, justicia, respeto, participacin y reduccin de la exclusin.

Partiendo de la inclusin se apuesta por valorar la diferencia y aprender de ella.

En su vertiente prctica, la inclusin educativa contiene varias dimensiones (Acosta, 2004):

Forma parte de un proceso de inclusin social ms amplio.

Supone la aceptacin de todo el alumnado, valorando sus diferencias.

Exige nuevos valores en la escuela.

Supone incrementar la participacin activa del alumnado y disminuir los procesos de exclusin.

Supone crear un contexto de aprendizaje inclusivo desarrollado desde el marco de un currculocomn.

Exige la reestructuracin escolar y su abordaje desde una perspectiva institucional.

La educacin inclusiva entiende la escuela como comunidad y est unida al entramado de relaciones

que se establecen entre todos sus miembros desde el respeto a las diferencias y valorando lo que cada cual puedeaportar. Una comunidad que reconoce al otro y se reconoce en el otro; en la que todos sus miembros son valio-sos y tienen algo significativo que aportar, donde la cooperacin y la solidaridad permiten establecer lazos quefortalecen las relaciones personales y, por lo tanto, crean comunidad. La diversidad es algo que se aprecia, queno se considera un problema. De ah que sea necesario centrar la atencin en determinar cmo pueden los estu-diantes satisfacer sus necesidades educativas dentro de los marcos normales y naturales existentes.

Sin embargo, los profesionales de la enseanza y los que por su formacin estudian y trabajan directay/o indirectamente con el alumnado con dificultades del lenguaje han dedicado tiempo a conocer y clasificardichas dificultades, a proporcionar perfiles lingsticos variados, trabajando cada uno en sus parcelas de espe-cializacin y al margen de los contextos educativos, del currculo y de la colaboracin con otros profesionales.

Frente a esta forma de proceder, es preciso abordar las dificultades de forma colaborativa contando con

todos los profesionales que concurren en el centro de enseanza, de forma que desde la propia organizacindel centro escolar se planifique la respuesta a todo el alumnado que lo precise. Para ello es necesario llevar ala prctica la posibilidad de un currculo abierto y flexible, que, partiendo de los mismos objetivos amplios paratodos, se desarrolle en situaciones cooperativas dando lugar a la creacin de agrupamientos heterogneos y ale-jndose del etiquetado y de la exclusin en funcin del dficit.

Como ya se ha sealado en el apartado anterior de este documento, las dificultades del lenguaje pue-den afectar al acceso al currculo, a las habilidades sociales y de interaccin, y a la atencin y al aprendizaje.De ah que el alumnado menor con dificultades del lenguaje deba ser atendido por sus problemas lingsticos,pero tambin por otros aspectos relacionados con su comportamiento y educacin, lo cual requiere poner enmarcha estrategias de facilitacin planificadas y desarrolladas por una combinacin de profesionales, entre losque se incluyen profesionales de la comunicacin y el lenguaje, profesorado de educacin ordinaria, profesio-nales de apoyo y profesorado de psicologa y pedagoga, as como cualquier recurso externo al centro que valo-

re las dificultades y acte sobre ellas. Para que funcione la educacin inclusiva es preciso que estos profesio-nales no se restrinjan a unos modelos de atencin excesivamente especializados y fragmentados.


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La atencin a la diversidad exige, pues, abrir un proceso de adaptacin y cambio tanto en la organiza-cin como en la estructura de la escuela. Se hace necesaria una transformacin de la cultura dominante en laescuela ya que la atencin a la diversidad debe impregnar todos y cada uno de los elementos y factores queparticipan en su dinmica, incluida la organizacin escolar.

Es precisa la implicacin adecuada de los sistemas de apoyo interno o externo para dar soporte al tra-

bajo de cada profesor o profesora, y, ms concretamente, la de los profesionales que se ocupan de la interven-cin en las dificultades de la comunicacin y el lenguaje. El objetivo es situar a estos profesionales en el marcodel apoyo en una escuela inclusiva a travs de un proceso de colaboracin educativa.

Los planteamientos inclusivos obligan a pensar en actuaciones de apoyo coordinadas entre los distin-tos profesionales, cuestin que exige a los profesionales de la comunicacin y el lenguaje un doble aprendiza-je: trabajar con los nios y las nias dentro del aula y aprender a colaborar con el resto del profesorado. Perolas necesidades educativas que encontramos en las aulas son tan diversas y heterogneas que resulta apropia-do reunir el conocimiento que pueden aportar los distintos profesionales.

La intervencin debe reorientarse hacia el aula, centrndose en las actividades que se llevan a cabo enella e incorporando objetivos de intervencin logopdica a la programacin del aula. Se trata de que el alum-nado con dificultades del lenguaje consiga mejorar en situaciones colectivas dentro de la clase.

La colaboracin requiere una manera flexible de organizar el tiempo por parte del profesional de lacomunicacin y el lenguaje, que en ocasiones precisa llevar a cabo actuaciones ms individualizadas con deter-minado alumnos y alumnas, pero intentando que esta situacin sea una excepcin y no la regla.

Por otro lado, el apoyo a las familias se orienta a que stas mejoren las interacciones que acontecen enel hogar, sin perder de vista que cada familia es un caso irrepetible y singular. Con todo, debe recibir ayuda delos profesionales para buscar soluciones y aumentar sus habilidades comunicativas y lingsticas.

La consecucin de estos propsitos requiere abordar la evaluacin desde un enfoque diferente del quese ha venido realizando. Frente al uso predominante de los instrumentos estandarizados, se impone la necesi-dad de utilizar otros procedimientos que permitan hacer una descripcin lo ms pormenorizada posible del len-guaje del nio o la nia, que facilite la planificacin y el desarrollo de la accin logopdica e incorpore al alum-

nado con dificultades a los procesos de enseanza y aprendizaje que normalmente tienen lugar en el aula ordina-ria. As, la finalidad de la evaluacin del lenguaje se situara en una doble dimensin. En primer lugar, en cmollevar a cabo tanto en el contexto del aula como en el hogar, la observacin y la obtencin de muestras del len-guaje, con la participacin de distintas personas y en actividades de naturaleza social donde la cooperacin y lacomunicacin sean requisitos de la propia accin. Y, en segundo lugar, en cmo aprovechar las situaciones deenseanza y aprendizaje que ocurren en el aula para realizar una evaluacin ms dinmica que permita analizarla distancia entre la ZDA (zona de desarrollo actual) y la ZDP (zona de desarrollo prximo), ofreciendo indicacio-nes claras de cmo implementar los apoyos en una intervencin ajustada a las necesidades de cada sujeto. Estasdos dimensiones son complementarias y se llevarn a cabo a partir de un trabajo colaborativo entre el profesora-do, profesionales de la comunicacin y el lenguaje, del trabajo social y profesorado de psicologa y pedagoga.


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4. Detencin, evaluacin e identificacin de las necesida-des educativas en la comunicacin y el lenguaje en con-textos educativos

4.1. Proceso de evaluacin e identificacin de necesidades

De acuerdo con las ideas expuestas en los primeros apartados, en este punto se presenta la concrecindel modelo propuesto, atendiendo a las fases de evaluacin, su significado y los participantes, lo que se con-creta en el siguiente cuadro.

Fase A: Proceso de deteccin (screening)

El proceso de deteccin, evaluacin e identificacin de las necesidades educativas en la comunicaciny el lenguaje en contextos educativos comenzara con un despistaje que facilite la deteccin de escolares condificultades lingsticas y/o comunicativas. Convendra antes de iniciar este proceso asegurar que los agenteseducativos, equipos educativos y familias cuenten con la oportuna informacin y formacin en relacin con losprocesos de adquisicin y desarrollo de la comunicacin y el lenguaje en los primeros aos de vida de los nios

y nias. Para ello sugerimos algunos instrumentos que colaboran a facilitar el acceso a esta informacin y queserviran de apoyo a los profesionales, documentos reflejados en los A N E X O S 1 Y 2 .

Adquisicin y desarrollo dellenguaje: Pautas evolutivas

Inventario de competenciascomunicativas

Cuestionario de deteccincomunicaticas y lingusticas

Asesoramientoal EquipoEducativo

Fase A: Screening

Fase B: Evaluacin integrada

Evaluacin especfica de lacomunicacin y el lenguaje

No dificultad Dificultad

Evaluacin contextos

Elaboracin de un perfil comunicativo-lingustico

Identificar necesidades educativas

Disear la accin educativa

Sociofamiliar

Escolar

Contextos

Evaluacincomplementaria

Alumno/a

Comunicacin Habla

Integibilidad Fonologa

Escrito

Lectura emergente Sintaxis Morfologa Semntica

Oral

Audicin Motricidad del

habla Respiracin Cualidades de la voz

Lenguaje expresivoy comprensivo

Escolar

Sociofamiliar

Pautas orientacionesgenerales


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En los centros educativos esta formacin estara dirigida fundamentalmente a los equipos educativosde Educacin Infantil (aunque resulta aconsejable la inclusin del profesorado del primer nivel del primer ciclode Educacin Primaria). Asimismo, parece oportuno que esta formacin se realice al comienzo del curso esco-lar. Con las familias se vera, en cada caso, la posibilidad de organizar alguna tutora o accin puntual formati-va; de igual manera, resulta conveniente que se realice durante el primer trimestre del curso escolar.

Estas acciones de asesoramiento corrern a cargo de los profesionales de la comunicacin y el lengua-je, pudiendo resultar muy oportuno el que se realicen conjuntamente por todos los profesionales de este mbi-to en cada EOEP. El desarrollo de estas podra organizarse en los Centros de Formacin del Profesorado de cadazona, o bien en alguno de los centros educativos, e irn dirigidas al conjunto del profesorado de esta etapa dela zona, concretndose en sesiones de trabajo, por cada nivel educativo (el profesorado de Educacin Primariapodr participar con el profesorado del tercer nivel de Educacin Infantil). En ellas se proporcionara una guade pautas sobre la adquisicin y el desarrollo de la comunicacin y el lenguaje ( A N E X O 1 ) , junto con un inven-tario de competencias comunicativo lingsticas propias de la Educacin Infantil ( A N E X O 2 ) , as como un cues-tionario para la identificacin de dificultades en la comunicacin, el lenguaje y el habla ( A N E X O 3 ) .

El objetivo que se persigue con el asesoramiento previsto es que el profesorado conozca mejor los

procesos implicados en estos aprendizajes y la manera en que desde la accin educativa pueden facilitarse.Por otra parte, contribuirn a identificar las posibles necesidades educativas y comenzar con ello el proceso dedeteccin.

La evaluacin educativa en la comunicacin y el lenguaje implicara distintos niveles de realizacin. Secomenzara por elscreeninginicial, que lo llevara a cabo el tutor o la tutora en su grupo/clase, sirvindose delcuestionario propuesto en el Anexo 3. Este se cumplimentar en el 2. nivel del segundo ciclo de EducacinInfantil (4 aos).

Asimismo, podremos hacer uso del inventario ( A N E X O 2 ) para el establecimiento del nivel competen-cial del alumnado en el tercer nivel de Educacin Infantil (5 aos).

Una vez que el tutor o la tutora hayan cumplimentado el cuestionario se reunir con el profesorado de

comunicacin y lenguaje y el orientador o la orientadora, para realizar conjuntamente un anlisis de aquel, ydeterminar el alumnado que presenta o no dificultades en el lenguaje. Concluida esta fase de anlisis, el profe-sorado de comunicacin y lenguaje facilitar para ambos grupos (con dificultades o sin ellas) una serie de orien-taciones, pautas y/o sistemas de facilitacin del proceso de aprendizaje lingstico, basadas en las nociones deandamiaje y zona de desarrollo prximo, algunos de los cuales se recogen en el apartado 5, referido a la accineducativa ante las dificultades en la comunicacin y el lenguaje.

Para el alumnado que presente dificultades se proceder al desarrollo de la segunda fase de evalua-cin, en la que se complementar la informacin obtenida con anterioridad, recabando datos del ambientesocio-familiar y escolar, a travs del uso de guiones de observacin en el aula y las entrevistas al tutor o la tuto-ra y la familia, lo que se llevar a cabo en colaboracin por los distintos miembros del EOEP (se sugieren algu-nos guiones en los A N E X O S 4 , 5 y 6 ).

Para la siguiente fase se comunicar a la familia la necesidad de llevar a cabo una evaluacin especfi-ca de la comunicacin y el lenguaje de su hijo o hija ( A N E X O 7 ) .

Fase B: Proceso de evaluacin integrada

A partir de aqu, comienza el proceso exhaustivo de evaluacin de la comunicacin y el lenguaje, queser cualitativa, dinmica y cuantitativa (evaluacin integrada de las necesidades educativas del alumnado en losmbitos de la comunicacin y el lenguaje).

Esta fase de evaluacin incluye un anlisis de aspectos relacionados con los contextos educativos, esco-lar y socio-familiar del alumnado en concreto, as como del desarrollo personal en los mbitos comunicativo y

lingstico. Los contextos se evaluarn de manera cualitativa utilizando distintos instrumentos de observacin ysolicitando la colaboracin de los distintos agentes educativos (familia, equipo educativo, EOEP). Adems,


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contemplaremos si resulta justificada una evaluacin complementaria de reas colaterales al lenguaje, que inclui-r los siguientes aspectos:

Audicin.

Motricidad del habla:

Aspectos externos de cabeza y cara. Examen intraoral (denticin, faringe, lengua, paladar, funcin velofarngea y resonancia).

Praxias.

Diadococinecias.

Respiracin.

Cualidades de la voz.

Aspectos cognitivos no verbales: edad mental noverbal.

Desarrollo social y emocional.

En definitiva, la evaluacin proporcionar una descripcin de las fortalezas y debilidades comunicati-vas y lingsticas del alumno o la alumna definiendo su perfil. De la presentacin y discusin de los resultadoscon los agentes educativos implicados se desprender la identificacin de sus necesidades, las cuales han deestablecerse tomando como referencia los indicadores relacionados con las dificultades de la comunicacin y ellenguaje o de cada uno de los componentes, definidos en su mayora en el apartado 2 de este documento. Deesta reflexin conjunta deber surgir la propuesta de acciones educativas de apoyo y/o intervencin especficaindividualizada que se estimen necesarias.

Todo este proceso debe culminar con la redaccin de un informe ( A N E X O 8 ) .

El seguimiento de la intervencin educativa con el alumnado conviene realizarlo anualmente y queda-r reflejado en un informe de evaluacin final ( A N E X O 9 ) . En este documento de seguimiento debern incluir-se los objetivos alcanzados y las acciones propuestas para el siguiente curso escolar, con el fin de evitar nuevosinformes o un exceso de valoraciones. As cada alumno o alumna contar con un nico informe y los necesa-

rios informes de seguimiento hasta la esperable superacin de sus necesidades educativas comunicativas y/o lin-gsticas.

4.2. Qu evaluar

Siguiendo el modelo propuesto, la evaluacin integrada de la comunicacin y el lenguaje requiere laevaluacin de las competencias propias del alumnado tanto en estos mbitos como del resto de sus capacida-des, as como la evaluacin de los contextos escolar y socio-familar en los que se desarrolla y aprende.


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Q U E V A L U A R : l e n g u a je o r a l (B o s c h , 1 9 9 7 , P re z y Se r r a, 1 9 9 8 , M o r e n o , 2 0 0 3 )


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Dificultades en la interac-cin.

Si solo se hacen rechazoso demandas simples.

La expresin de necesida-des.

El repertorio de habilida-des comunicativas bsi-cas.

El repertorio de funcionescomunicativas:

Etiqueta cosas o accio-nes.

Pregunta por cosas oacciones.

Describe cosas o accio-nes.

Da informacin.

Hace requerimientos.

Si sigue la estructura delos hechos (trabajo, juego,conversacin).

Formas de participar enrutinas, eventos, etc.

Diferencias en su partici-pacin: individual, grupal,en el aula, fuera del aula, en

la casa. Las habilidades en con-versacin:

Empieza una conversa-cin

Muestra conductas deescucha

Responde de maneraapropiada

Interrumpe de maneraapropiada

Coherencia con el tpi-co

Cambia de tpico

Reconoce el punto devista del otro

Hace contribucionesrelevantes

Usa una longitud apro-piada en sus respuestas

El lxico: utilizacin de ladenominacin, concep-

tualizacin (organizacinpor significados), uso deverbos.

Las dificultades en elacceso al lxico.

La comprensin de pala-bras referidas a objetosfamiliares, acciones (ver-bos) y cualidades (adjeti-vos).

La comprensin y pro-duccin de palabras rela-cionales:

Pronombres interrogati-vos

Expresar localizacin(adverbios)

Temporalidad (ahora-despus, etc.)

Posesin: mo, tuyo, de,para, etc.

Cantidad

Las posibles dificultadeslxicas por presencia depalabras genricas (unacosa) y/o infantiles (chi-

cha por carne); definicio-nes funcionales (tenedor:para comer); circunlo-quios (aquello que vuelapor pjaro); palabras idio-sincrsicas (tati por co-che); errores (poner porsacar); sobreextensiones(pap a toda persona ma-yor); infraextensiones(perro solo a su perro);uso exagerado de deixis(referencias implcitas)(esto, este, hace as, etc.)

para nombres y verbosque debera conocer.

La estructura morfolgicade las palabras:

Flexiones nominales (g-nero y nmero) ennombres, artculos ypronombres

Concordancia dentro delos sintagmas y oracio-nes, y entre oraciones

La estructura morfolgicade los verbos: Flexiones verbales: mar-

cacin del tiempo, mo-do, persona, auxiliares

Formas flexivas: se fue,me pongo, te doy

La comprensin y produc-

cin de palabras relacio-nales que precisan signifi-cados: Artculos: determinados

e indeterminados Preposiciones: reperto-

rio, omisiones, uso inco-rrecto, marca indiferen-ciada a (a coche a pa-

p) Pronombres: personales

(formas tonas, reflexi-vos, posesivos, demos-trativos, interrogativos)

La conciencia morfolgica: Determinar la correc-cin/incorreccin deenunciados (los avionesvuela; ayer ir al colegio)

Ordenar palabras paraalgunos mensajes:

(A casa abuela fui) Las oraciones menores

(no predicativas): Oraciones simples (SVC) Oraciones justas (enu-

meraciones) Completas: estructuras

con SV, SVC, VC De complemento: no

sujeto ni verbo Errores: omisin, desor-

ganizacin, etc. Las oraciones compuestas

(presencia de dos verbos). Las oraciones dependien-

tes del adulto. La implicacin y nivel de

participacin: Repeticiones Abandonos Turnos vacos Respuestas no contin-

gentes

Las diferentes dificultadesarticulatoriasy/o fonolgi-

cas: Repertorio fontico

Contrastes usados

Nivel de ocurrencia delos problemas: palabra,slaba y segmento

Procesos de sustitucin,asimilacin y simplifica-cin de la estructurasilbica

P r a g m t i c a Se m n t i c a M o r f o s i n t x i s F o n o l o g a


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Q U E VA L U A R : l e c t u r a e m e r g e n t e ( ac l ar a c io n e s a l c o n c e p t o r e c o g i d a s e n e l A N E X O 1 0 )

4.3. Cmo evaluarLas tendencias actuales consideran la evaluacin como un acto interaccional y educativo que consiste

en recoger informacin que posteriormente sea til para el proceso de aprendizaje.

En la deteccin de las necesidades educativas en la comunicacin y el lenguaje se trata de partir de lasconductas observadas o evaluadas y de sus manifestaciones, averiguando cul es la causa de la dificultad. Paraello, se hace necesario identificar las necesidades educativas, determinando qu reas del lenguaje presentandificultades y cules no. Esta informacin ser lo ms concreta posible para posteriormente determinar las tare-as educativas necesarias y su secuencia. Adems, debemos constatar los progresos, es decir, comprobar si lasactividades propuestas y desarrolladas surten efecto o deben introducirse modificaciones.

La evaluacin del lenguaje viene marcada por la insistencia en el hecho de adaptar la exploracin del

individuo al contexto: la evaluacin del lenguaje no debe centrarse nicamente en la administracin de unaspruebas tal y como hemos fundamentado en esta propuesta, sino que una parte importante de la evaluacin esconocer el contexto, los interlocutores y cmo todo ello interacciona con el lenguaje. El anlisis del lenguaje sebasa en el estudio de contenido, forma y uso del lenguaje, combinados de forma interactiva.

En el mercado existe una gran cantidad de pruebas o test que en este documento no se desechan. Sinembargo, como forma de facilitar los procesos de evaluacin y la generalizacin en el uso de aquellos se pro-ponen una serie de estrategias, procedimientos, tareas y mtodos evaluativos. As, podemos diferenciar entre:

a. P r o c e d i m i e n t o s c u a li t at i v o s. Analizan la comunicacin y el lenguaje como procesos sociales, tenien-do en cuenta el lenguaje del alumnado en el aula, pero tambin el del profesorado y el de los con-tenidos curriculares. Los instrumentos sugeridos son:

Observaciones en la que se especifique lo que va a ser registrado.

Entrevistas estructuradas, semi-estructuradas y/o abiertas. Cuestionarios ( A N E X O 3 ) Produccin verbal espontnea: a travs de grabaciones de muestras de lenguaje. Imitacin provocada. Notas de campo y diarios. Delimitacin de tareas.

Los datos obtenidos a travs de algunos de estos instrumentos permiten su anlisis a travs de diver-sos ndices de medida, tales como:

PORCENTAJE DE USO CORRECTO DE FLEXIONES (PUC): calcular la ratio entre las flexiones morfo-lgicas que deben hacerse en un corpus determinado y las que realiza el nio o la nia (verbales, degnero, de nmero). PUC=uso infantil: uso adulto x 100.

LONGITUD MEDIA DE ENUNCIADO (LME): proporcin de nmero de palabras producidas durante

una muestra entre el nmero de enunciados totales. Los valores van entre 15-5, correspondindosestos con la edad del sujeto.

La conciencia fonolgica:

Nivel silbico

Nivel intrasilbico

Nivel fonmico

La memoria fonolgica.

El reconocimiento del nombre ysonidos de las letras.

La representacin.

La ordenacin.

La verbalizacin.

La produccin que requiera que el

alumnado genere una historia(recordar una historia, desarrollaruna historia original cuando no se lepresenta estmulo alguno o describiruna historia a partir de un libro llenode dibujos pero sin palabras).

La comprensin (responder a pre-guntas acerca de lugares, persona-jes, eventos).

Los episodios en las narraciones.

H a b i l i d a d e s d e p r o c e sa m i e n t o G u i o n e s N a r r a c i o n e sf o n o l g i c o


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NDICE DE DIVERSIDAD LXICA: proporcin de palabras diferentes sobre el total de palabras pro-ducidas (excluyendo nexos, pronombres y artculos) en una muestra de al menos 75 enunciados con-secutivos. Los resultados por debajo de 050 en un nio o una nia mayor de 3 aos indican pobre-za lxica. Aplicable entre los 3-8 aos.

b . P r o c e d i m i e n t o s c u a n t i t a t i v o s. Proporcionan informacin acerca del sistema lingstico del alumnado.

Estaran recogidos en estos procedimientos los test y bateras, algunos de los cuales son propuestosa continuacin.

c . P r o c e d i m i e n t o s d i n m i c o s. Ayudan a descubrir qu variables contextuales y de contenido influyen enlas habilidades comunicativas y lingsticas del alumnado. Para ello se utiliza todo un repertorio deindicaciones, ayudas o apoyos que posteriormente podrn usarse en la intervencin.

A rengln seguido se ofrece una gua de uso de los distintos instrumentos para cada uno de los com-ponentes del lenguaje.

C M O E VA L U A R : l e n g u a je o r al


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Cuestionarios del grupode investigacin Acen-tejo (ANEXO 3). De-partamento de Didc-tica e Investigacin Edu-cativa. Universidad deLa Laguna.

Guiones del grupo de investigacinAcentejo. Departamento de Didctica e Investigacin Educativa. ULL.

ANEXOS 5 y 6.

Guiones del grupo de investigacinAcentejo. Departamento de Didctica e Investigacin Educativa. ULL.

ANEXO 4


C u e s t i o n a r i o s

E n t r e v i s t a s

T a r e a s

O b s e r v a c i n



Evaluacin del len-guaje en situacioneslibres:

Interaccin en jue-gos

Uso descripts (Lavisita al mdico; Elviaje en avin;etc.)

Extraer objetos deuna caja

Mediadores de lac o m u n i c a c i ncomo los tteres.

Dilogo.

Comunicacin refe-rencial.

Evaluacin del len-guaje en situacioneslibres (dem pragm-tica).

Evaluacin del len-guaje en situacionesreferenciales:

Tareas de com-prensin y produc-cin verbal en si-tuaciones referen-ciales con material

visual (frutas y ani-males; comidas yvestidos; juguetesy animales).

Tareas de com-prensin y produc-cin verbal anteestmulos verbales,con ayuda dematerial visual.

Tareas de com-prensin y produc-cin verbal anteestmulos visuales

y orales.


Imitacin de frases.

Comprensin derdenes.

Cierre gramatical.

Produccin de frasesa partir de ordenar ycontar lo que ocurre.

en dos tarjetas conrelacin lgica.

Completar oracionesen las que falte algnelemento.

Presentar frases des-ordenadas en las quefalte algn elementonecesario para sucomprensin oincluya algn ele-mento inadecuado.


Tareas de denomina-cin.

Tareas de imitacin.

Tareas de discrimina-cin auditiva.

Tareas de narracin.

I n s t r u m e n t o s P r a g m t i c a Se m n t i c a M o r f o s i n t a x i s F o n o l o g a


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I n s t r u m e n t o s P r a g m t i c a Se m n t i c a M o r f o s i n t a x i s F o n o l o g a

E v a l u a c i nd i n m i c a

P r u e b a s

BLOC Screening(M.Puyuelo y otros.Barcelona :Masson).

PLON-R (Aguinaga y

otros. Madrid:TEA). AREL (E. Prez y M.

Serra. Barcelona:Ariel).

BLOC Screening(M.Puyuelo y otros.Barcelona: Masson).

PLON-R (Aguinaga y

otros. Madrid:TEA). AREL (E. Prez y M.


Test de Vocabularioen imgenes PEA-BODY (Dunn. Ma-drid: TEA).

BLOC Screening(M.Puyuelo y otros.Barcelona: Masson).

PLON-R (Aguinaga y

otros. Madrid:TEA) AREL (E. Prez y M.


ITPA (Algunos sub-test).

Registro fonolgicoinducido (M. Mon-fort y A. Jurez. Ma-drid: CEPE).

Dificultades del ha-bla infantil (V. Acos-ta, S. Len y V. Ra-mos, Mlaga: Aljibe).

A-RE-HA (E. Aguilary M. Serra. Barce-lona: PUB).

V. Acosta, Efectos dela intervencin y elapoyo mediante prcti-cas colaborativas sobre

el lenguaje del alumna-do con n.e.e

Revista de Logopedia,Foniatra y Audiologa,26, 1, 36-53.


el lenguaje del alumna-do con n.e.e.








C M O E VA L U A R : l e n g u a je e s c r i to

4.4. Dnde evaluarEn la lnea de lo que venimos planteando, los escenarios escolar y familiar constituyen los lugares id-

neos para la evaluacin. En el entorno escolar se realizarn en: aula ordinaria, patio o lugar donde se desarro-lle la actividad docente. Por lo que respecta al entorno familiar, la informacin se obtendra de forma indirec-ta por medio, sobre todo, de entrevistas y cuestionarios.

4.5. Quines evalan

Partiendo de los principios de la escuela inclusiva y desde una perspectiva de transdisciplinariedad, seprecisa abordar la atencin a las dificultades en la comunicacin y el lenguaje desde una perspectiva colabora-

tiva, partiendo de la propia reorganizacin de los centros educativos para que de esta manera se pueda ofreceruna respuesta acorde con las necesidades educativas que presenta el alumnado.

Prueba de procesamiento fonolgico PROFON. Departamento de la comunicacin humana y sus desrdenes.Universidad Nacional de Colombia.

Conciencia Fonolgica en espaol (CSFE-TOPAS). C. Riccio, G. Davis, B. Imhoff y J. Hasbrouck. Departamento dePsicologa Educativa. Texas University.

Evaluacin de guiones. M. Pavez, C. Coloma y M. Maggiolo. Universidad de Chile. Barcelona: Ars Mdica (en prensa).

Evaluacin del discurso narrativo. M. Pavez, C. Coloma y M. Maggiolo. Universidad de Chile. Barcelona: Ars Mdica (enprensa).

Prueba de conciencia fonolgica adaptada por el grupo de investigacin Acentejo a partir de Adams, Foorman,Lundberg y Beeler (1998). Departamento de Didctica e Investigacin Educativa. Universidad de La Laguna.

L e c t u r a e m e r g e n t e ( 3 -6 a

guia de actuaciones ed

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