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Página abierta ¿Las gallinas comen huevo? Enrique Ontiveros 2

Educar de 0 a 6 años Las hermanas Agazzi Sabala Ribas 4Loris Malaguzzi, soñar la belleza de lo insólito Alfredo Hoyuelos 5

Escuela 0-3 Las actividades Donatella Giovannini 13Un tiempo para comenzar y un tiempo para esperar Nancy Bello, Teresa Boronat, Misericòrdia Olesti 22

Buenas ideas ¿Preocupa a las familias el uso de las nuevas tecnologías? Grupo de Informática de Rosa Sensat 26

Títeres Y, por pies, desatascadores Infancia 27

Escuela 3-6 Historia de un espacio Ane García 28Dos orillas camino de la escuela Salomé Déniz 31El papel del maestro: hacer lectores y escritores Montserrat Fons 34

Infancia y salud Tiempo para dormir Anna Casajuana 40

Informaciones 43

Libros al alcance de los niños 46

Ojeada a revistas 47

Biblioteca 47sumario

El curso que justo ahora comienza es para laeducación infantil un curso excepcional. Uncurso en el que se decidirá su futuro, y, con él,el de los miles de niñas y niños de 0 a 6 años;será aprobada la LOE, la nueva ley de educa-ción, y, posiblemente, muchos gobiernos autó-nomos abordarán el reto de redactar una ley deeducación propia; por lo tanto es un curso queexigirá poner mucha atención a las decisionesque se vayan tomando.

El curso pasado finalizaba con un gran retopara la educación, el 14 de julio se aprobabaen Barcelona, el marco de la 40 Escuela deVerano de Rosa Sensat una Declaración en fa-vor de Una Nueva Educación Pública. UnaDeclaración que abre fronteras entre países,entre niveles educativos, entre la educaciónformal e informal, entre teorías y prácticas,entre norte, sur, este y oeste, entre realidad yutopía, una Declaración que ha sido suscrita

por miles de madres y padres, de maestras ymaestros y ciudadanos que tienen esperanzaen transformar la propia realidad, y, por lotanto, se comprometen juntos a avanzar trans-formando positivamente la cotidianeidad delos niños y los jóvenes y a exigir nuevas políti-cas educativas para todos ellos.

También el curso pasado finalizaba con unencuentro de todo el Estado para compartir elsueño de un futuro posible en educación in-fantil. Un encuentro que más allá del tiempocompartido abría un proceso, de rigor, de au-toexigencia, de entusiasmo, de sentirse acom-pañado, de nuevas complicidades para seguirtrabajando juntos, y con todo ello surgían nue-vas ideas para seguir trabajando en favor de laeducación emancipadora desde las primerasedades.

Una encrucijada

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Este proyecto, realizado por el gru-po 5 años B, surgió tras una visita alAula de Naturaleza de Primaria.Fuimos a ver una camada de coneji-tos que había nacido hacía poco, ynos quedamos maravillados: habíagallinas, conejos, patos, gansos, co-rriendo, en corral, bañándose... Laexperiencia nos dejó a todos im-pregnados de una sensación de ma-gia, y, al día siguiente, recibimos unacarta: la maestra encargada del Aulade Naturaleza nos agradecía la visi-ta, y nos invitaba (¿retaba?) a escri-birle con todo lo que averiguáramossobre gallinas y conejos.

Y los niños respondieron conuna pasmosa naturalidad: «Ah,pues le escribimos!»

Los previos

Pero, claro, teníamos que ver quésabíamos. En la asamblea, comen-zamos a hablar sobre el asunto, pe-ro resultó que sabíamos pocas co-sas, relacionadas principalmentecon la alimentación:

� «las gallinas beben agua»� «los conejos comen hierba»

Y algún conocimiento extraño:

�Una gallina se comió un gato, yolo ví. (Brahim)

�¡¡No, hombre!!» �respondieronunánimemente indignados losdemás.

Así que les eché una manita, plan-teando preguntas: ¿las gallinasvuelan?, ¿los conejos nadan?, ¿lasgallinas comerán huevo?...

Y en esta dinámica, despacito,conseguimos sacar unos objetivosde investigación.

Había que buscar la información.¿Dónde? Pues en los libros, claro,que es donde se busca cuando sequiere saber algo. Así que visitamosnuestra biblioteca, y en grupos de 3,iban revisando los libros de anima-les. Cuando un grupo encontrabaalgo (principalmente por las imáge-nes), parábamos y yo lo leía a todoel grupo.

La idea era recopilar información,para añadirla al mural de conoci-mientos, e incorporarla al rincón delcorral. Lo importante fue que losniños se enfrentaron a una nuevaexperiencia que les acercaba a la tec-nología, y que llevaba una carga deautonomía y responsabilidad al ma-nejar la fotocopiadora.

Pero, estamos en el siglo XXI.¿Íbamos a despreciar las redes deinformación? No. Así que, nosfuimos al edificio de Primaria y,tutorizados por los niños de 6º,bastante acostumbrados al tema,estuvimos navegando porInternet y buscamos en varias pá-ginas información sobre el tema.

No solo obtuvimos información,también muchas otras cosas:

� ver a los de 6º, con el cuidado yatención con que se responsabili-zaron cada uno de un pequeño, y alos pequeños encantados de ver auno de los «mayores» enseñándo-les a trabajar con los ordenadores.Teniendo en cuenta que en nues-tro cole, situado en un barrio depoblación desfavorecida, losalumnos de 5º y 6º a veces resultan

problemáticos, esta actividad tuvopara nosotros un valor especial.

� un acercamiento verdaderamen-te funcional a las TIC

� y, como el curso siguiente pasan,con 6 años, al colegio dePrimaria, nos sirvió para familia-rizarnos con el entorno que losacogerá el curso siguiente.

� Modificamos un poco la dispo-sición de la clase, y pudimos ins-talar un rincón para el Proyecto.Me interesaba que fuera algomuy estético, así que

� forramos el espacio de papelcontinuo azul

� compramos heno, para que pa-reciera un verdadero corral. Elcontacto con el heno fue unauténtico festival sensorial paralos niños, y además ¡la clase olíasiempre estupendamente!

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¿Las gallinas comen huevo?

La escuela Juan Caro Romero, deMelilla, atiende a una población es-colar musulmana, de entorno des-favorecido. Ello nos hace plantear-nos nuestro trabajo como un retopor compensar las limitaciones enlas que estos niños y niñas crecen.

Enrique Ontiveros


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� lo convertimos en una auténticagranja: hicimos en clase unas galli-nitas hechas con plastilina y papelarrugado, y unos conejitos simpati-quísimos con cartón de huevos yalgodón, que parecían asomarse deentre el heno. Aquello se convirtióen un auténtico ejército de 50 ani-malitos dispuestos por el rincón.

� y ahí disponíamos todo el materialque surgía durante el proyecto

El carnaval

Entre todo este trabajo, se nos pre-sentó el Carnaval. Yo no tenía ga-nas, pero ellos no tenían ningunaduda: hay que disfrazarse de polli-tos!! Y con bolsas de basura amari-llas, piezas de cartulina, y unos va-sos de plástico rojos para el pico, sa-camos un lucidito modelo depollito, que hicimos en clase, y quelucimos en la fiesta de Carnaval.

Y, presentándose como la com-parsa de «Los pollitos», cantamosuna chirigota compuesta para laocasión:

«Somos los pollitosaprendemos a leerhacemos tanta tarea,que ni tomamos café.Pero queremos serLos mejores pollitos de España¿y el maestro mientras qué hace?¡nos regaña y nos regaña!»

Kika

Pero, la gran estrella del Proyectofue Kika. Adquirí una cría de cone-jo, con su equipamiento, para llevar-la a la clase.

No se lo esperaban, y el día quellevé a la coneja a la clase, les en-cantó, pero no comprendían queera nuestra. Al día siguiente, cuan-do la encontraron de nuevo allí,¡empezaron a asimilar que iba a serparte de nuestra familia!

Hicimos una asamblea para ha-blar de lo que implicaba tener a laconeja, las responsabilidades quehabía que asumir. Ellos, con susbenditos 5 años, se centraban enlos aspectos afectivos:

�Hay que quererla (Karim)�Sí, y cuidarla (Iman)�Sí, y también quererla mucho

(Sufian)�Y cuidarla ( Fatima)

Así, que con mucho trabajo, conse-guimos ir concretando un poco lasnormas:

� limpiar la jaula cada dos días� darle comida y agua limpia diaria-

mente� tener mucho cuidado de no aglo-

merarnos ante la jaula, porque seasustaría y la podíamos tirar.

Y la estancia de Kika dio muchojuego:

� se establecieron parejas de tra-bajo, que cada día atendían aKika (con el tiempo, llegaron aatenderla ellos solos, sin mi su-pervisión)

� hicimos una votación para po-nerle el nombre (Kika)

� colaborábamos trayendo comi-da de la casa (zanahorias, man-zanas�)

� recibimos visitas de las otras cla-ses, para ver a nuestra coneja

� y les hizo experimentar la res-ponsabilidad de cuidar a alguienmás pequeño y vulnerable queellos

Kika se convirtió en un auténticofactor de afectividad en la clase.Fue fabuloso verla moverse tran-quilamente entre nuestras piernasmientras trabajábamos o estába-mos en la asamblea.

Y al fin, los muralillos

El Proyecto buscó responder a lamaestra, con nuestros conocimien-tos sobre gallinas y conejos.Habíamos ido escribiendo en unmural todos los conocimientos queincorporábamos. Decidimos que envez de una carta le enviaríamos elmural. Y que haríamos un «murali-to», para llevárnoslo a nuestra casa.

Así, que en A3, cada niño fuecopiando cada uno los distintospuntos del mural. Conseguí por elordenador imágenes que tenían re-lación con cada punto, y lo iban re-cortando y pegando conforme es-cribían cada renglón; así, quedó unvistoso mural «lectovisual».

Además, cogimos la plastificado-ra (otra vez la tecnología), y los plas-tificaron ellos mismos, para que nose les estropeara, y enviamos unocomo regalo a la maestra del Aulade Naturaleza, con lo que dimospor cumplido el proyecto. n


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«... el cambio que sobreviene en nuestra escuela esel traslado del centro de gravedad. Es un cambio,una revolución muy semejante a la introducida porCopérnico, trasladando el centro de gravedad dela Tierra al Sol. En este caso, el niño se convierteen el Sol, hacia el cual se vuelven las aplicacionesde la educación; él es el centro respecto al cual seorganizan». En estas palabras Dewey define elconcepto de Nueva Educación. En efecto, si qui-siéramos encontrar un punto concreto de partidapara la «educación nueva», tendríamos que bus-carlo en el gran pedagogo norteamericano JohnDewey (1859-1952). Antes de él predominaba enla pedagogía europea y americana la concepciónherbartiana de la educación, que ha llenado casitodo el siglo XIX. Dewey rompe con la tradición

herbartiana e inicia con sus obras y con sus insti-tuciones la «educación nueva».

Las hermanas Rosa (1860-1951) y Carolina(1870-1945) Agazzi fundan en 1912 enMompiano junto a la ciudad de Brescia, un jardínde infancia en el que llevan a cabo la plasmaciónpráctica de las ideas que fundamentan la EscuelaNueva y que se habían ido gestando a lo largodel siglo XIX y, más concretamente, el pensa-miento pedagógico de Froebel que, a finales delos años 1880, conduce a suprimir las leccionesde lectura y de escritura en las aulas de Cremona

para organizar el currículum escolar en funciónde la edad del alumnado.

Las hermanas Agazzi intentan organizar unanueva escuela para los niños y niñas de tres a seisaños. En este sentido, Rosa Agazzi denuncia enel Congreso pedagógico italiano de 1898, lamediocridad de la higiene y del proyecto pedagó-gico en las aulas infantiles italianas, ella insiste enla importancia del trabajo manual, el ejercicio físi-co, la construcción del material escolar por partede los niños y niñas y, lo más importante, el tra-bajo en común de las profesoras y del alumnado.

El objetivo principal es el de fomentar el audi-dactismo y la creatividad en los niños y niñas, paralo cual intentan crear en la escuela un ambientehogareño de libertad y trato espontáneo; una con-

tinuación de la vida fami-liar. El método deenseñanza va de lo con-creto a lo abstracto. Lasactividades educativas seagrupan en seis ámbitos:1) Ejercicios de la vida prác-tica como poner la mesa,

ordenar el material, transportar leña....2) Ejercicios de lenguaje oral. El lenguaje se desarro-

lla sobre todo por medio de la conversaciónsobre los objetos que los niños y niñas llevana la escuela, o bien a través de la lectura deimágenes o de juegos con estas imágenes.

3) Ejercicios de discriminación intelectual. Se realizanclasificaciones, emparejamientos, diferencia-ciones, asociaciones...

4) La jardinería y la horticultura. Donde se demues-tra la conexión con el medio donde viven losniños y niñas.

5) El canto. Está concebida como actividad intrín-sicamente educadora.

6) Ocupaciones sedentarias. Colecciones libres,dibujos libres, conversaciones, recorte depapel, etc.

Por último, el juego preside la mayoría de las acti-vidades ya que se le considera un elemento pri-mordial de la educación.

Al material didáctico las hermanas Agazzi lodenominan «el museo de los pobres» ya que seutilizan todo tipo de objetos de la vida cotidiana.Son materiales simples y recogidos del mundode los niños; los pequeños coleccionan objetos(cajitas, clavos, semillas, botones, etc., que luegoreúnen en el ya mencionado «museo de lospobres». Este material se clasifica en:a) material didáctico para la vida práctica y el

juegob) material especial para la discriminación sensorial,

para desarrollar la observación y para la inicia-ción al lenguaje.

Este último aspecto (iniciación al lenguaje) tie-ne una especial importancia, estimulando lalibre conversación y el conocimiento delmayor número posible de nombres de objetospara enriquecer el vocabulario.

La experiencia llevada a cabo por las herma-nas Agazzi se refleja en algunas de sus obrasbibliográficas entre las que mencionamos: Lalingua parlata (1898), L'Abbici del canto educativo(1908), Bimbi cantate (1911), L'arte delle piccolemani (1929), Guida per l'educatrice dell'infanzia(1932), Come intento il museo didáctico nell'educa-zione dell'infanzio o della fanciullezza (1933). n

Las hermanas Agazz iel niño convertido en Sol Sabela Rivas

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Si por estética entendemos, como señalóBateson, ser sensible a la estructura que conec-ta las cosas y acontecimientos, podemos afir-mar que Loris Malaguzzi fue un impulsor vitalde la estética. El extrañamiento, el asombro yla seducción estética son algunas de las estrate-gias que puso en acto para conseguir que edu-cación y estética fueran una sola cosa.

El extrañamiento

Malaguzzi amó la estética de lo insólito. No soportaba la rutina, la clo-nación estereotipada y tópica que llevan a la educación a una repeticiónabsurda. Buscó, de este modo, como el artista, la estética de conocer lonuevo, o de ver lo cotidiano con las lentes de lo inaudito.

Pero para que esto suceda, comentaba, es necesario aprender a escu-char. La escucha nos ayuda a entender cómo los niños piensan y creenque crecen. La escucha nace, también, de hacer extraño lo familiar. Setrata de entender en profundidad el concepto de ostraneny; un términoacuñado por Sklovskij, que poetas como Rilke2, Majakovskij3 yAkmatova desarrollaron y que Loris vivió. Bruner, también, al reflexio-nar sobre la experiencia de Reggio, así lo ha entendido:

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soñar la bel lezade lo insólito

Alfredo HoyuelosLa niña, el niño, se salta las reglas y los tópicosen su aproximación al mundo. Malaguzzi apuntaque el pequeño, como los artistas, es capaz deir más allá, de dotar de nuevo significado lo quele rodea. En sus ojos, se lee la sorpresa de lonuevo, cargado de posibilidades, inédito. Hay, enconsecuencia, una propuesta estética, a la quehay que abrir la escuela con una educación quesupere los cánones establecidos y el aburrimien-to, que permita elegir, construir nuevas combi-nacions. Una educación transgresora.

Cada nueva realidad estética da una nueva defi-nición a la realidad ética del hombre, ya que laestética es la madre de la ética. Las categoríasde «bueno» y «malo» son, en primer lugar ysobre todo, categorías estéticas.

JOSIF BRODSKIJ1

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[...] la palabra rusa «ostranenyi» significa «hacer extrañas o alienar las cosasque nos parecen familiares para poderlas examinar de una manera nueva opara poder reflexionar sobre lo que estamos haciendo». Los poetas, trataronde lanzar una mirada nueva sobre el mundo y fueron un peligro para cual-quier forma de dogmatismo y, a menudo, fueron hechos prisioneros en lascárceles de Stalin. Vivir como poeta o practicar la «ostranenji», vivir la «expe-riencia del extranjero» significaba vivir peligrosamente.4

También Gianni Rodari, fuente continua de inspiración para Malaguzzi, noshabla de este tema:

La función del arte es transmitir la impresión del objeto como visión y nocomo reconocimiento. El procedimiento del arte es el procedimiento delextrañamiento del objeto. Para hacer de un objeto un hecho artístico es nece-sario extraerlo de la categoría de los hechos de la vida� agitar el objeto�extraer el objeto de la serie de asociaciones cotidianas.5

Este extrañamiento tiene que ver, directamente, con la idea de los ready-madede Duchamp o con las obras del pop-art, aunque toda obra de arte o artis-ta �por definición� participan de esa idea. Y esta ostranenyi sklovskiana de laque también habla Malaguzzi6, es un principio y una estrategia para escu-char y desvelar esa estética del conocer infantil. Por eso sorprenden tantosus apreciaciones que nacen de la escucha de los niños. Escuchar es estaralerta para dejar de considerar las cosas como naturales y obvias. En estoayuda esa actitud de extrañeza que rescata de la evidencia trivial lo extraor-dinario e inesperado que existe en las palabras, en los gestos, en los dibujosy en las miradas de los niños. Es necesario desconfiar de lo evidente para

buscar significados más profundos de lo que parece banal. Esto convierteen más divertida una profesión como la del educar. Veamos, en este senti-do y a modo de ejemplo, un hecho aparentemente banal para desvelar cómoMalaguzzi narra la experiencia de unos niños jugando con unos tubos degoma y el significado que les atribuye:

¿Quién ha dicho que un tubo de goma no es más que un tubo de goma? (�)Si alguno de nosotros hubiese descubierto otros significados menos habituales altubo de goma, que sé yo, por ejemplo que pudiese ser una serpiente pitón que seenrosca y que puede estrangular, quizás lo hubiesen tratado de loco y arrestado.

No es así; no es lo mismo si lo hacen los niños. Entonces toleramos, mira-mos con suficiencia, pensamos que es lícito hacerlo en esa edad, pero des-pués, crecerán� y�

Verdaderamente somos grandes, auténticos ignorantes y formidables auto-castrados.

¿Quién dice que los niños tienen un vocabulario reducido, una compenten-cia lingüística reducida?

Probemos a darles a ellos este banal tubo de goma y veremos inmediatamentecon cuánta riqueza de invención, libertad, auténtica capacidad de pensamiento,explosión interpretativa y fecundidad de vocabulario, son capaces de poner en sujuego. Cuando parece que el juego se acaba, entonces los niños son capaces deinventar otro y el tubo de goma, míralo!, dócil, está increíblemente disponible adisfrazarse infinitamente, a combinarse en volteretas y significados subversivos.

Recordad el famoso encuentro de Alicia con Cabeza de Huevo que, comouno que hace encíclicas, se acredita como un déspota absoluto de la palabra:«Cuando yo uso una palabra, yo decido qué significa».

Bien. Los niños, avergonzando al propio Carroll y a las interpretaciones freu-dianas que hoy están de moda, son, todos, cabezas de huevo ya que el signifi-cado de las palabras lo deciden en un admirable y limpio juego que es el queda la alegría de regalar a los objetos, y a los actos una existencia que se renue-va y no termina nunca. Es como una alejamiento del final, de la muerte, de loperentorio, una superación de las contradicciones.

Las imágenes fotográficas son una prueba, un documento vivo de lo queestamos diciendo: una confirmación de que la pedagogía y la didáctica no tie-nen necesidad de grandes instrumentos y aparatos complicados, necesitan�en cambio� de entrar y mojarse, confiándose a lo no previsto, ¿cómo decir?Al limerik, al juego del sinsentido inglés.

El tubo de goma es, lo primero de todo, un limerik, un instrumento, un mate-rial para descubrir, ahora, que es allí, entre las manos libres de los niños, unaespecie de monstruo para domarlo, que no se puede controlar y que se escapa.

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�Niños y niñas deciden el significado delas palabras en un juego admirable y limpioque regala a los objetos y a los actos una

existencia que se renueva y no acabanunca.�


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También, en otras versiones más comunes, pero también muy placenteras,es una gran garganta que puede llenarse de agua y que puede conducir éstadel monte a la llanura.

Pero también el tubo, si se empeña, puede ser un Arco del triunfo sobre elque pasar divirtiéndose.

Entonces el tubo tiene necesidad de un alma y se la podemos dar si es unaserpiente gigante que desciende de las lianas para jugar al cucú.

Pero el tubo de goma puede, también servir como una larga brida para elcaballo y el caballero que va a cazar aventuras en el valle solitario (�)

La pedagogía está en los niños, pero no sólo en los niños, está ligada a laacción. También Sartre dice que la «imaginación es un acto, no una cosa�»

(�) El tubo de goma, el banal, ahora sube a lo más alto y con la ayuda delos niños da la razón a Jean Paul Sartre. Que no es poco.7

Esta capacidad de mirar las cosas con los ojos de la novedad es lo que, enotras ocasiones8 hemos definido como innovación educativa; es decir, comouna recreación circular en la búsqueda (como demanda o solicitación) denuevos puntos de vista interpretativos, interdependientes e intercambiablesen contextos específicos, de las aparentemente mismas actividades quesiempre hemos venido efectuando. Si perdemos la aptitud de re-interpretar(o innovar) lo que, aparentemente, siempre venimos haciendo puede llevar-nos a una rutina inercial. Buscar el entusiasmo en lo nuevo como diferenteen el qué, sin pensar que lo diverso puede estar en la capacidad potencialde mirar de otra manera lo mismo (lo que ya no es igual) para abrir nuevasexpectativas del ver y del saber estar.

Significa, de alguna forma, poner en práctica lo que algunos definencomo «observación flotante»:

Consiste en mantenerse vacante y disponible, sin fijar la atención en un obje-to preciso sino dejándola «flotar» para que las informaciones penetren sin fil-tro, sin aprioris, hasta que hagan su aparición puntos de referencia, conver-gencias, disyunciones significativas, elocuencias...9

El asombro

Para Loris, es necesario que nos demos cuenta, en primer lugar, delasombro que se lee en los ojos de los niños:

Trabajar con los niños quiere decir tener que hacer las cuentas con pocascertezas y con muchas incertidumbres. Lo que nos salva, es el buscar y noperder el lenguaje de la maravilla que perdura, en cambio, en los ojos y enla mente de los niños. Es necesario tener el coraje de producir obstinada-mente proyectos y elecciones. Esto es competencia de la escuela y de laeducación.10

Esta fascinación supone, para el pedagogo reggiano, una manera de entender ycomprender los procesos de construcción del niño. Un asombro que,Malaguzzi, distingue curiosamente de la maravilla. Aquél nos hace estremecerde emoción. Se trata de una actitud de atención y de espera que puede conse-guir aumentar el asombro del niño o reducirlo a la nada, matando las poten-cialidades originales de una criatura que necesita investigar y asombrarse paracrecer. El asombro es esa emoción sutil que nos pone alerta para buscar lossignificados importantes de las cosas que vemos, sentimos o reconocemos.

Se trata de saber si podemos trabajar sobre el asombro infantil o, sien cambio, éste se queda en una especie de incógnita de la que no sabe-mos salir (�)

Quiero decir que el asombro sucede cuando el niño se da cuenta deque es autor y protagonista de su propio aprendizaje (�) Pensad, por unmomento, en las relaciones que existen entre asombro y estrategia. (�)Lo que es importante es que entendamos que el asombro puede ser elinstrumento que, no sólo, pertenece al niño, sino que puede ser un ins-trumento del que nos podemos servir para mantener alta la capacidadde tensión que el niño demuestra en su ritmo de exploración, de investi-gación. De esta manera, se convierte en un instrumento de una grancomplejidad que debe ser mantenido.

No sé cuántos juegos de asombro y de sorpresa habéis transcrito envuestro diario en el que recogéis las experiencias de los niños. Pero creo,sin lugar a dudas, que el asombro, a diferencia de la maravilla, es mássutil, más ligero, y puede ser reconocido porque merece la pena tenerlocomo un tesoro. La maravilla puede ser encontrada, pero puede crear

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�Esta capacidad de mirar las cosas conojos de novedad es la

innovación educativa.�


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dudas e interrogantes banales. No sabes nunca si puede ser una maravilladramática o espectacular. En cambio, el asombro tiene un sentido solar,de plenitud, de eros, de fiesta que el niño consigue cuando ciertos aconte-cimientos generan ese asombro, o cuando se da cuenta de estar de fren-te a una especie de discrepancia, de pequeña vorágine o en un tipo devértigo en el que reside el asombro.

El juego del «cucú» es un juego extraordinariamente estético. Es, apa-rentemente simple, pero la aparición del «otro» provoca una escalofrío enla espalda como cuando uno escucha emocionado una pieza musical(�) Basta un gesto o una mirada nuestra para que se pueda potenciarel asombro del niño o para que se pueda reducir.11

Este asombro estético que produce el extrañamiento lleva a destaparesa idea del Padre Balducci y también de Gaston Bachelard, tan amadapor Malaguzzi, del niño portador de lo inédito. Inédito en cuanto queconlleva la fascinación de lo desconocido, de la incertidumbre de loescondido, de las posibilidades sumergidas que desean salir a una super-ficie para ser miradas; esa nostalgia del futuro de la que Malaguzzi habla.

La fascinación del niño no es ésa que un cierto romanticismo ha trata-do de rescatar. Es una fascinación metafísica en el sentido que podemosintuir las posibilidades inéditas que hay. Y sentimos la condición humanaen su sentido aureolar. Nosotros los adultos somos lo que somos.

El niño, en cambio, tiene el espejo y la transparencia de las posibilida-des del hombre escondido. Quien está con él puede sentir siempre estafascinación.12

Ahora bien, para que esta idea de lo inédito desvele toda su fuerza y toda supotencia es importante, para Malaguzzi, que seamos capaces de realizar unaeducación inexplorada, fuera de la retórica, de los cánones y de los marcosestablecidos. Una educación que provoque, al mismo tiempo, desenfreno,tumulto, asombro, admiración y pasmo. En definitiva, escándalo.

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�El asombro es la emoción sutil que nos alerta para buscar los significados

importantes de las cosas que vemos,sentimos o reconocemos.�


Breton le dice a Buñuel cuando estaba a punto de morir: «Ahora, amigo mío,ya no hay ocasión para escandalizar a ninguno». Pero nosotros tenemos queencontrar el placer de provocar escándalos, tantos como se le pueda permitira la pedagogía. Que pueda ser como un despertar inusual, que nunca hemostenido. Esto nos permite ver el mundo como jamás antes lo habíamos visto.Encontrar y sentir esta novedad nos conecta con un pensamiento de Saint-Exupéry cuando dice que «no tenemos que olvidar nunca que cada uno denosotros puede ser la ocasión de ser un hombre diverso « . Y ésta es la dimen-sión que tenemos que buscar, también, en el niño.13

La seducción estética

Para Malaguzzi14 existe una estética del conocer antes que un conocerestético. Estas ideas, profundizadas por Donata Fabbri y AlbertoMunari15, significan que lo que conseguimos realizar se connota dentrode un placer estético.

Se trata de un estado de ánimo que se complica y se perfecciona a través deuna imprecisa y sutil tela de araña (que puede crecer como una trenza) quese percibe, mientras conocemos y hacemos proyectos, y que nos hace elegirentre modelos de acción, pensamiento o imaginarios, que tienen sus raíces(tal vez de donde viene) dentro de nosotros.16

Para conocer17 es necesario elegir entre incertidumbres pertinentes.Por lo tanto, aprender significa decidir, y cada decisión es una elecciónentre diversas incertidumbres. Pero esta elección no puede ser, sólo,un problema de lógica o de falsabilidad, como diría Popper, ya que sehabla de incertidumbres y no de certezas. De esta forma, el ámbito delas elecciones tiene que pertenecer a un nivel que no sea el puramenteracional. Humberto Maturana18 habla de la seducción estética comoun marco de referencia que establece una mirada poética para conseguir

ese bienestar natural necesario para elegir y decidir. Por lo tanto existeuna dimensión estética en el proceso mismo del conocer. Una dimen-sión que es una fascinación o esa vibración estética de la que hablaMalaguzzi:

Ésta es esa vibración estética que nos impulsa a poner nombres a lasfiguras y a los colores. Figuras y colores que parecía que no existiesen.Esa vibración es, también, la que nos impulsa a mejorar los constructosde nuestra sensibilidad interpretativa y creativa, a descubrir los valores ylos efectos del placer que se suscitan en nosotros y en los demás: un«atrevimiento» para seducir y ser seducidos.19

Donata Fabbri20 llama a este asunto proyecto estético. Este proyectocrea un marco de referencia, como un deseo, para elegir respondiendofascinados a ciertos juicios relacionados con el gusto o placer estético.Una estética que nos cautiva cognitivamente y que nos lleva a interpre-tar el mundo desde ese coqueteo. Una seducción que, como decimos,no pertenece sólo al mundo de la racionalidad.

De esta manera, la seducción estética se convierte en una dimensión delconocimiento que ilumina algo que, tal vez, no pertenece sólo al mundo racio-nal. Un dimensión que se siente, también, cuando hablamos, leemos, admi-ramos una imagen, encontramos un concepto o escuchamos una sinfonía.21

Además, la seducción estética, como comenta Malaguzzi, no es sóloun problema del conocimiento individual, sino que está en la base dela construcción intersubjetiva del conocimiento y en la relación cultu-ral con el saber. Esta relación, para Alberto Munari, es una red extre-madamente densa de interconexiones que forman un retículo o hiper-texto por el que navegan nuestras decisiones de carácter cognitivo,moral y estético.

El problema, comenta el pedagogo reggiano, está en cómo ayudar alos niños a sentir esta seducción estética que está presente en los pro-cesos de conocimiento y en la semiología de sus juegos lingüísticos,analógicos, artísticos y metafóricos de sus cien lenguajes.

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�Aprender significa decidir y cada decisión es una

elección entre diversas incertidumbres.�


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Así lo ratifican, también, el importante testimonio de Howard Gardner y lainagotable investigación de su maestro Nelson Goodman cuando hablan dela «genialidad» de los vehículos simbólicos. Gardner habla, insistentemente,de la sensibilidad estilística de los niños �molestos digo yo, connaisseursdice él� y de la simbología que provienen de sus juegos lingüísticos, analógi-cos y metafóricos. Juegos que hoy están rápidamente creciendo, sugeridospor la semiología que caracteriza la sociedad de la imagen y de la informa-ción consumista en la que vivimos que, sin duda, influyen en la multiplica-ción y sustracción del valor que tenían los viejos significados simbólicos.22

La estética en Loris Malaguzzi

Por lo tanto, como relata Isabel Cabanellas, la estética en Malaguzzi debe-mos entenderla como una capacidad de la persona de entrar en resonanciacon el mundo. En esta forma de conocimiento, él supo incluir el gustopor lo bello y por lo hermoso «entendido como experiencia y no comoadorno vacío23». Ésta es esa seducción estética de la que Malaguzzi fue unferoz y sensible defensor.

Decimos, también, que la pedagogía de Loris es estética por su capaci-dad de revelación, de desocultar lo esencial con relaciones nuevas entreacontecimientos que parecen lejanos, por su tensión capaz de transgredir-se a sí mismo sin nunca traicionarse, y también por su aptitud de comuni-cación jeroglífica, metafórica y simbólica que multiplican nuestra imagendel mundo y de la infancia.

Su pedagogía es transgresora porque lucha contra la acomodación, el aburri-miento, el tedio. Busca intencionalmente �con amabilidad y pasión� la alegría,el optimismo y la ironía. Es transgresora, además, por su capacidad de asumirriesgos, de realizar elecciones y desafíos múltiples, y por su imaginación cons-tante para transformar lo utópico en posible; y lo posible en real. n

Notas1. Josif Brodskij, en el discurso realizado con ocasión del Premio Nobel.2. «Cuanto más silenciosos, pacientes y abiertos estemos (�) más honda y certeramente

entrará en nosotros lo nuevo, mejor lo adquiriremos, más se hara destino nuestro, ymás nos sentiremos familiares y próximos a él cuando un día "acontezca".» (RainerMaria RILKE: Cartas a un joven poeta. Madrid: Alianza, 2001. pág. 79)

3. «Maiakovski es un gran talento o, como le define Blok, un enorme talento. Es capaz depresentar cosas que hemos visto muchas veces de una manera que nos parecen nuevas.Maneja las palabras y el diccionario como un maestro audaz que trabaja de acuerdocon sus propias leyes, guste o no guste su artesanía.» (Leon TROSKIJ, en MAYAKOVSKY,V.: Poemas 1913-1916, Madrid: Visor, 1933, pág. 9.)

4. Jerome BRUNER: «Praticare la �ostranenji� ovvero vivere pericolosamente insieme»,Rechild, núm. 4, pág. 12.

5. Gianni RODARI: La gramática de la fantasía, Barcelona: Avance, 1979, pág. 204.6. Loris MALAGUZZI: «Se l�atelier è dentro una lunga storia ed ad un progetto educativo»,

Bambini, 4, núm. 12, diciembre 1988, pág. 31.7. Loris MALAGUZZI: «Il tubo di gomma», Zerosei, 6, núm. 2 (enero 1976), pág. 70-73.8. Alfredo HOYUELOS: «La innovación en la etapa de educación infantil», en La innovació

en l�etapa d�educació infantil, Barcelona: Institut de Ciències de l�Educació de la UniversitatAutònoma de Barcelona, 1993, págs. 9-19.

9. Manuel DELGADO: El animal público, Barcelona: Anagrama, 1999, págs. 49-50.10. Loris MALAGUZZI, citado por Laura RUBIZZI: «I diritti degli insegnanti», en diversos

autores: Una carta per tre diritti, Reggio Emilia: Centro Documentazione e RicercaEducativa Nidi e Scuole dell�Infanzia, 1995, pág. 21.

11. Loris MALAGUZZI: Laboratorio su: la progettazione alla scuola dell�infanzia (transcripción deuna conferencia pronunciada en Reggio Emilia el 28 de marzo de 1988).

12. Ernesto BALDUCCI: «I bambini portatori dell�inedito» (con una introducción de LorisMalaguzzi), en Bambini, 3, núm. 6 (octubre 1989), pág. 5.

13. Loris MALAGUZZI: Seminario svedesi. Relazione d�apertura. Modelli e congetture... (transcrip-ción de una conferencia pronunciada en Reggio Emilia el 19 de mayo de 1993).

14. Loris MALAGUZZI: La educación infantil en Reggio Emilia, Barcelona: Rosa Sensat-Octaedro, 2001, págs. 73 y ss.

15. Alberto MUNARI: Strategie di costruzione della conoscenza (conferencia pronunciada en elcongreso de Reggio Emilia celebrado el 29 de marzo de 1990).

16. Loris MALAGUZZI: La educación infantil..., pág. 74.17. Alberto MUNARI: Strategie di costruzione...18. Humberto MATURANA. Emociones y lenguaje, Santiago de Chile: Dolmen, 1997, págs. 57-59.19. Loris MALAGUZZI: La educación infantil..., pág. 74.20. Citado por Alberto MUNARI: Strategia di costruzione...21. Loris MALAGUZZI: La educación infantil..., pág. 7422. Loris MALAGUZZI: La educación infantil..., pág. 75.23. Isabel Cabanellas: La estética en la obra de Malaguzzi (4 de mayo de 1994), documento inédito.

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�La pedagogía de Malaguzzi estransgresora porque lucha contra

la acomodación, el aburrimiento y eltedio.�


Cuando se entra a la escuela 0-3, a cualquier horadel día, no es difícil percibir cuáles son las posi-bilidades, explícitas e implícitas, del juego o delcomportamiento del pequeño, más allá de la aco-gida, de los cuidados y del ambiente de relacio-nes. Se percibirá cómo ayuda el ambiente en las

actividades cognitivas y constructivas de las niñasy los niños merced a la riqueza o pobreza de losmateriales, a cómo están colocados y a cómo losniños se mueven en el espacio. Se comprenderási se trata de una escuela 0-3 que relega las opor-tunidades de conocimiento tan sólo a momentosbreves y esporádicos o si, por el contrario, estasoportunidades se ofrecen de una manera regulary estable.

Por la mañana cuando se ha formado unpequeño grupo de niñas y niños, para empe-zar la educadora les encomienda ocuparse delos animalitos o de regar las plantas de laescuela. Hay que cambiar el agua de los peces,darles de comer, posar la tortuga en la arena,

lavarle el acuario, lim-piar las vasijas, cortar

unas cuantas hojas. Los pequeños y la educa-dora hacen todas estas actividades juntos. Laeducadora guía el pequeño grupo y cada niñose ocupa de alguna cosa. Hay regadoras, pale-tas, redecillas para sacar insectos de las plantasy todo cuanto puede servir para llevar a caboestas tareas de la mejor manera. Las niñas y losniños que van llegando a la escuela se vanincorporando a esta actividad, o bien se ocu-pan de actividades diferentes, con otras educa-doras, como, por ejemplo, comenzar a prepa-rar la decoración para celebrar el cumpleañosde un amigo. Mientras se espera que hayan lle-gado todos, queda tiempo para desayunar,

poner y quitar la mesa e, incluso, para obser-var el cielo desde las ventanas y para ver girarlos molinillos que se han construido paraobservar si el viento sopla hoy.

La vida de la escuela 0-3 es activa desde lamañana, está llena de cosas que hacer, depequeñas tareas que se han de llevar a cabo.Una vida laboriosa que ayuda a las niñas y losniños a dar sentido y significado al día. Un díaque continuará, de una manera natural y sininterrupciones, con actividades de pequeñogrupo en las cuales los pequeños podrán expe-rimentar otras dimensiones sociales y oportu-nidades de conocimiento más específicas, alinvolucrarse y ponerse a prueba en secuencias

de actividades de juego dirigidas.Así pues, las actividades se enmarcan en un

ámbito cotidiano estable y se ordenan en uncontexto en que toda la experiencia global y coti-diana de los niños es, emotiva y materialmente,tranquilizadora y rica. Emotivamente, porque laseducadoras participan de los intereses de losniños, con cuidado y respeto, sin prisa, intentan-do alimentar sus motivaciones, hablando de loque están haciendo, sin estar preocupadas porlos aprendizajes formales. Es un ambiente mate-rialmente tranquilizador porque está preparado,o sea, no está organizado por casualidad en eltiempo y en el espacio, y permite que el com-portamiento del niño reciba nuevos impulsos yestímulos. Es un ambiente en que el hábito de

reflexionar y la motivación del conocimientoestán siempre asegurados, y no sólo durante lasactividades. Sólo un ambiente que permite unaregularidad de experiencias ofrece a los niños yniñas la posibilidad de fijar sus conocimientos.

Por el contrario, cuando faltan estos elemen-tos en el ambiente, cuando la calidad del contex-to educativo es pobre, ya sea psicológica o física-mente, existe el riesgo de que las diferentes pro-puestas de actividades se traduzcan en ocasionespara que los niños se porten bien, para hacerpasar el tiempo, o que se utilicen como diafrag-ma que el adulto pone entre él y el pequeño, envez de constituir más bien una situación privile-giada de relaciones. Las experiencias como

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Donatella GiovanniniLa escuela 0-3 está llena de cosas que hacer.En un ámbito estable y ordenado, la experien-cia de las niñas y los niños es enriquecedoray tranquila. Los pequeños necesitan regulari-dad y coherencia en la diversidad de propues-tas. También, respeto del tiempo personal,libertad de movimiento en un espacio en queestán con otros pequeños y adultos, y mate-riales que abran vías de investigación.

Las actividades en la escuela 0-3

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hechos aislados no favorecen el hábito de la refle-xión y de la motivación, y, así, por lo tanto, no seconstruye el conocimiento.

Desarrollo regular de las actividades ydiversidad de las experiencias

Los pequeños sólo pueden aprender a partirde la regularidad, de la coherencia y de la diver-sidad de las propuestas.

La experiencia ha demostrado que algunasescuelas 0-3, donde la educadora trabaja congrupos estables de pequeños y con una articu-lación pensada de las actividades, han cons-truido un programa de buena calidad, que per-mite crear ocasiones de juego que sean sociale intelectualmente atractivas para la mayor par-te de los días. (Musatti, 1995).

La creación de ocasiones de juego y explo-ración en la escuela 0-3 requiere la capacidadpor parte de la educadora de dotarse de unaorganización racional del trabajo. Tener ins-trumentos de planificación puede ser útil paraconocer previamente el grupo de niñas y niñoscon el que se ha de estar, el espacio que se hade utilizar, y, por lo tanto, la actividad que seha de organizar, sin que se tenga que improvi-sar la formación del grupo y las propuestas alo largo de la mañana.

No cabe duda de que preparar las actividadesde pequeño grupo antes de que comience lasituación de juego sirve para un buen uso de losespacios y para una organización eficaz.Además, la estabilidad de un adulto de referen-cia con un grupo de pequeños tiene ventajas evi-dentes. Puede favorecer un mejor conocimiento

de cada niño y puede garantizar a los pequeños,gracias a la experiencia compartida, la forma-ción de un auténtico grupo de juego, que no eslo mismo que una adhesión casual.

Así pues, en la escuela 0-3 las niñas y los niñoshan de encontrar una regularidad de activida-des. Para poder tener oportunidades de apren-dizaje a partir de una experiencia es preciso quelas situaciones propuestas tengan continuidad,sean significativas y se lleven a cabo con arregloal aumento de las potencialidades infantiles. Porel contrario, las actividades llevadas a cabo deuna manera casual e improvisada provocan unarepetición mecánica de acciones sin un hilológico, cosa que anula el aumento de los cono-cimientos. Así pues, no nos referimos a la repe-tición de acciones que tan sólo llevan a alcanzarhabilidades, sino a la propuesta de actividadesque se transforman en un recorrido que favore-ce la integración de las experiencias aisladas yles da un sentido.

Aquí es donde somos conscientes de lapobreza de actividades que se agotan en pocotiempo o que se repiten estereotipadamente.

Proponer una y otra vez, día tras día, la mis-ma actividad sin variarla y enriquecerla con laintroducción de nuevos materiales o con la rein-troducción de pretextos de la actividad prece-dente, lleva a una repetición aburrida que elimi-na todo disfrute lúdico. Además, la repeticiónno hace aumentar el nivel de los conocimientosdel pequeño, sino que frena su saber, puesto quecada vez parte de los mismos presupuestos decompetencia y de posibilidades de acción.

Por el contrario, una propuesta es interesan-te, agradable y atractiva si existe un equilibrio

entre los aspectos conocidos y los aspectosque se sitúan suficientemente alejados de lashabilidades y de las competencias que posee elpequeño. Del hecho de estar desplazado nacenlos porqués, se generan preguntas y se cons-truyen hipótesis.

Por este motivo es importante organizar unambiente que no tan sólo proponga hechosconocidos, sino que también resulte estimu-lante y vivo.

Enriquecer una propuesta significa tambiénser hábil a la hora de ofrecerla a las niñas y losniños en virtud del uso de múltiples lenguajesy de diferentes modalidades de representación(gráfica, verbal, expresiva), porque así la refle-xión de los pequeños incorpora más canalescomunicativos y expresivos y puede ser mejorinteriorizada y consolidada. Yendo de un len-guaje a otro, el pequeño puede enriquecer susteorías y también sus tramas conceptuales(Rinaldi, 1999).

Uno de los aspectos a considerar en la orga-nización de actividades es poder dar vida a unapropuesta atrevida, en que cada parte esté pró-xima a la otra, en una sucesión que no implicauna jerarquía, sino una red en la cual puedehaber muchos recorridos y diversas conclusio-nes. La creación de ocasiones conectadas entresí permite a los pequeños un continuum expe-rimental capaz de enriquecerse y articularse, yde integrar conocimientos y experiencias.Además esto ayuda al pequeño a tener unmayor control de las diversas situaciones y acomprender el proceso, y a disponer de las cla-ves de lectura de su comportamiento, a sentir-se dentro de la toma de decisiones.

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Los recorridos temáticos

Las niñas y los niños tienen la capacidad de serconstantes en sus responsabilidades y puedenexplorar un tema juntos durante muchosmeses.

Los temas que acompañan a los pequeñosdurante largo tiempo se escogen teniendo encuenta sus intereses. De hecho, las propuestasque tienen más éxito son las que parten de epi-sodios vividos en la escuela o en la familia.Conseguir aprovechar estas pistas de trabajo sig-nifica partir en caliente de algún aspecto valora-do a partir de sus competencias y de su historia.

El interés no discurre separado de un vín-culo emotivo, y este vínculo no se construyecuando el adulto prepara propuestas artificio-sas, ficticias, que no están relacionadas con elrecorrido con el cual se ha comprometido elgrupo de pequeños. A menudo son propues-tas que no requieren que el niño utilice el usode competencias nuevas, que no estimulan alos niños y niñas a hacer y a hacerse pregun-tas, porque todo es ya conocido y obvio en lasrepeticiones de gestos que no benefician lainteligencia.

Es frecuente que las propuestas se sugieran a par-tir de la realidad del medio, del mundo natural: el

viento, el sol, el cielo, las sombras, pero también apartir de materiales insólitos y particulares, porqueéstos constituyen vínculos de sensibilidad y de cono-cimiento de los que se puede tomar el pretexto.

A continuación presentamos, de manerasintética, dos ejemplos diferentes:

1. Cada mañana las niñas y los niños seasoman por los grandes ventanales o salenpor la puerta para observar el cielo. Así

comienzan el día. A veces salen a un parquecercano a la escuela, con botas y paraguas sillueve, o bien disfrutan del sol tumbados enla hierba o sentados en un banco.Representar el color del cielo utilizando tin-ta china en una pila llena de agua o poner aldía el calendario del tiempo se convierte enun ritual lúdico que se repite a lo largo de lamañana. En casa, con los padres, animadospor las educadoras, buscan imágenes en

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revistas o fotografías antiguas, que despuésllevarán a la escuela para decorar un granmural con todas esas imágenes. Comentan yse divierten al descubrir todo cuanto hay enel cielo. Mientras tanto las educadoras y lospadres van llevando a la escuela unos cuan-tos libros de cuentos, pero también textoscientíficos sobre el cielo, que permiten unareflexión posterior acerca de los elementosde conocimiento relacionados con el cielo ycon los fenómenos meteorológicos, sobrelos que los pequeños comienzan a hacerhipótesis.Los niños y niñas han dibujado el cielo tal ycomo lo ven y, junto con las educadoras, hanconstruido pequeños binoculares de cartónpara jugar. Después, con algunas gelatinas, hancreado vitrales multicolores para jugar con laluz, donde han colgado lunas, estrellas, estre-llas con cola y planetas que habían dibujado yrecortado mayores y pequeños conjuntamente.El resultado es evocador y de gran impactovisual, y sirve como documentación y testimo-nio de esta larga experiencia, que ha concluidocon la visita al observatorio, con los niños ycon los padres, a última hora de la tarde.

2. La construcción de un gran juego, un pin-ball,para involucrar a los niños y niñas en un pro-yecto cooperativo; fue una tarea de larga dura-ción.En este caso, los niños y niñas se habíanfamiliarizado, durante un tiempo, con deter-minados objetos, gracias a la programacióndiaria de actividades de exploración de mate-riales (en concreto, arena y garbanzos, condiferentes objetos: recipientes, medidas

pequeñas, dosificadores, embudos, bolsas deplástico agujereadas, coladores, deslizadoresde madera, etc.). Después las educadoras seplantearon las formas de organización y cuálsería el material más adecuado para mante-ner la atención y la motivación de los niños afin de llegar a reflexiones articuladas, porejemplo, sobre la relación entre contenedo-res y contenidos o sobre los cambios dematerial (Musatti, Mayer, 1995).Este patrimonio de los pequeños y de las edu-cadoras se usó para dar un paso adelante, y sedio a los niños la posibilidad de llevar a caboun proyecto en común: la construcción de ungran juego que permitiría a los niños y niñascontinuar su investigación sobre las propieda-des físicas del material. De este modo, se esco-gieron los objetos útiles, se planificaron las for-mas de organizarse, se decidieron los gruposde niños y se prepararon los espacios que sehabían de utilizar.Las educadoras proporcionaron una mesa gran-de que los pequeños pintaron usando la técnicadel estampado. Una vez colocada la superficiede apoyo, los niños y niñas también pintaronunas cuantas cajas de diferentes dimensiones yformas (rectangulares, cúbicas y cilíndricas). Lasniñas y los niños también pudieron disponer,junto con las cajas, de cuñas, deslizadores demadera, tubos, bolitas y maquinillas para expe-rimentar repetidamente antes de pegarlos en lamesa. El tiempo dedicado a esta tarea permitióa los pequeños llevar a cabo una actividad jun-tos, reflexionar e identificar relaciones dinámi-co-espaciales específicas entre los diferentescomponentes y objetos en movimiento. Los

niños y niñas pudieron inventar nuevas estrate-gias de relaciones entre los diferentes objetosutilizando el material que tenían a su disposi-ción y crearon soluciones combinatorias insóli-tas para resolver sus problemas.Pudieron entender, gracias a la combinaciónde materiales, nuevas relaciones espaciales,recorridos, equilibrios, caídas, apariciones ydesapariciones.Una vez terminado, se colocó el juego en laentrada, para darle una mejor visibilidad ypermitir que los niños y niñas lo utilizasenlibremente.Los pequeños, en los dos ejemplos anteriores,además de hacer frente al tema desde distintasperspectivas, gracias al uso de múltiples len-guajes, han culminado su experiencia con larealización de pequeños o grandes objetos quereflejan el saber de todo cuanto han aprendi-do, y que además son objetos destinados a losotros compañeros.Así es como la escuela 0-3 deviene másatractiva y más rica, y se aumentan las oca-siones que guían de una forma constructi-va el desarrollo de los niños y niñas a travésde su comportamiento.

Los tiempos personales del conocimiento

Tenemos que tener en cuenta que más allá dela duración de una experiencia que se desarro-lla durante un periodo largo, como en losejemplos anteriores, existe el tiempo personalde aprendizaje.

La dimensión temporal en el conocimientoes muy importante (Musatti, 2001). Cuando


hablamos de dimen-siones temporales nonos referimos tan sóloa las etapas evolutivasdel pequeño, a cuándoconsigue hacer unacosa, a si lo hace anteso después, sino quenos referimos a losritmos y al tiempopersonales gracias alos que un pequeño

construye sus recorridos de conocimiento, ytambién a las pausas y paradas que inevitable-mente encuentra.

Tener un tiempo de atención prolongado esimportante para permitir a los pequeños organizarel propio conocimiento. Ésta es una condición querealmente no se puede alcanzar a través de peticio-nes verbales, o a través de una imposición, sino mer-ced a una programación del tiempo sin prisas y gra-cias, sobre todo, a la dedicación continuada y a laautomotivación del pequeño. Si durante un tiempose juega es porque lo que se hace gusta y se encuen-tra en ello satisfacción, es interesante, no es banal,es suficientemente conocido y, a la vez, insólito. Sepuede jugar durante largo tiempo porque la situa-ción está bien organizada y hay todo cuanto sirvepara el juego, para enriquecerlo y variarlo, y el niñoentiende lo que se le pide que haga y tambiénencuentra una historia en lo que está haciendo, locual le ayuda a mantener la memoria.

Muchas cosas salen mejor no tan sólo si lashacemos sin ser continuamente interrumpidos,sino también si las hacemos después de un cier-to tiempo de estar en marcha. El tiempo que se

dedica a preparar, a poner en marcha las cosasantes de emprender una actividad, es tan impor-tante como lo que se dedica a la ejecución deesa actividad.

Hay niñas y niños que inmediatamenteentran en juego, que no dudan en comenzarlas actividades y sienten enseguida curiosidadpor el material que se les ofrece. En cambio,hay de otros a los que les es preciso observaratentamente toda la situación antes de apro-piarse de ella, necesitan mirar lo que hacen losotros, comprender antes de iniciar.

Bajo la perspectiva educativa, hay que conside-rar este aspecto muy seriamente, sin presuponeruna homogeneidad de comportamientos, sinotodo lo contrario: se tienen que tener presentes lasdiferencias y no se debe valorar prejudicialmente alos pequeños, a riesgo de no ver quién dedica mástiempo para entrar en las situaciones.

Otro aspecto que tenemos que tener encuenta cuando hablamos de tiempo es el quecaracteriza el tiempo de atención de los niñosdurante una actividad.

Si observemos su comportamiento podemospercatarnos de que después de momentos demucha concentración a menudo siguenmomentos en los cuales el interés del pequeñodisminuye. Tenemos que tener en cuenta laalternancia fisiológica de los momentos demayor dedicación y de menor atención. Yentonces ¿qué debemos hacer? La tentaciónpodría ser cambiar continuamente las propues-tas, y recuperar la atención del pequeño con lanovedad. La experiencia demuestra que estaestrategia no produce grandes resultados y, queen cambio, trastorna al pequeño. Vale más

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seguir con el proceso, sin pensar en que una dis-minución del interés corresponda a un abando-no de la propuesta y, dejar, por lo tanto, que elpequeño vuelva a la situación inicial sin prisa.

La presencia de otros pequeños y el clima derelaciones entre pequeños y adultos

En la escuela 0-3 el pequeño puede actuar solo,si bien siempre está rodeado de otros adultos ycoetáneos. Una escuela 0-3 significa que elpequeño puede gozar de ciertas ventajas merceda la presencia de otros niños de la misma edad yde los adultos que saben observar las actividadesde los pequeños e intervenir para favorecer sudesarrollo (Musatti, 1997).

En contextos bien organizados es posible favo-recer entre los pequeños formas de autonomíasocial que propician aquella atmósfera emotiva-mente tranquila que hace posible el juego socialcompartido. Estas condiciones educativas favora-bles crean un clima positivo que se traduce en ges-tos de cooperación, en dinámicas interactivas, enestrategias de negociaciones que resuelven posi-bles elementos de conflicto (De Vries, 1995).

La presencia de otros pequeños deviene una oca-sión de crecimiento no tan sólo social y afectiva,sino también cognitiva, que se sitúa en la trama deinteracciones, y que puede servir, merced a la cola-boración o a una sugerencia, para resolver un hecho,o bien para utilizar el material de otro modo.

La curiosidad, la inteligencia, las ganas deconocer por parte de los pequeños sólo pue-den manifestarse si sabemos ofrecerles unambiente sereno, en el cual pueden mantenervínculos afectivos con otros compañeros y con

las educadoras. El bienestar psíquico que poneen movimiento la curiosidad, la fantasía, lasganas de explorar y de conocer sólo es posiblesi el pequeño tiene la seguridad de vivir en unsitio de confianza, en el cual se pueda sentirreconocido y encontrar referencias afectivas.

Un pequeño que ha carecido de una buenaentrada, que no ha hecho un buen distancia-miento de la madre, que no ha establecido rela-ciones fuertes y estables con otros adultos y conotros niños será un pequeño bloqueado, insegu-ro e incapaz de aquella progresiva autonomíanecesaria para el descubrimiento y la exploración.

Las ganas de conocer pueden manifestarse sólosi el pequeño es valorado por sus capacidades, sitiene estima de sí mismo y de sus capacidades, por-que el primer motor del crecimiento intelectual ysocial es la autoestima. Eso significa conseguir dara cada cual un reconocimiento de su personalidad:te nombro, no me olvido de ti, no comparo tu com-portamiento con el de otros niños, valoro lo quehaces y escucho lo que me dices, valoro tu puntode vista. También tengo un interés emotivo e inte-lectual por lo que haces, lo encuentro interesante,porque sé ver en ello significados y objetivos, megusta verte ocupado porque yo también me involu-cro en ti, me lo paso bien explicando a tus padreslo que has conseguido hacer, pero también lo quete ha causado algún apuro, dejo pruebas de tusrecorridos grabando y fotografiando tus movi-mientos, transcribiendo los diálogos que tienes conlos otros niños. Eso es lo que una educadora tieneque saber transmitir a todos los pequeños.

Pero junto a la atención al bienestar psíquicodel niño, para que la escuela 0-3 sea un contextoeducativo para el aprendizaje, es preciso esme-

rarse para que los niños no tan sólo se involu-cren en todo aquello que se los propone, sinoque también consigan entenderlo y controlarloy, por lo tanto, recordarlo. Si los pequeños con-siguen dar un sentido a una actividad, saben quéestán haciendo juntos, saben dónde están lascosas que pasan, comprenden de qué se estáhablando, entienden el uso de un juego o de uninstrumento, y también reconocen las secuen-cias que acompañan una determinada operación,adquieren elementos constitutivos fundamenta-les para su desarrollo y para sus conocimientos.

Si se consigue este propósito los pequeños sonactivos y competentes en sus tareas, son unosniños que se mueven por las diferentes situacio-nes con dominio y, por lo tanto, con soltura, quesaben colaborar porque tienen los objetivos cla-ros, que saben escuchar porque existe un interéshacia lo que hace el otro, que saben dónde ir aencontrar el material que sirve para un objetivodeterminado, y todo ello, no porque se lesimponga, sino porque se lo pasan bien.

Un espacio para conocer, un tiempo parareflexionar

Una escuela 0-3 que quiera ser un ambiente deconocimiento tiene que preparar los espacios enrelación a las diversas actividades, con diversidady riqueza de los materiales para alentar y estimu-lar el comportamiento de los pequeños.

Hay una relación orgánica que une organiza-ción del ambiente y calidad del aprendizaje. Unarelación que nace del hecho de que aprender pideun contexto capaz de orientar la reflexión y lamotivación hacia el juego y el conocimiento.

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¿Cómo es posible que el pequeño tenga unadedicación continuada, indispensable a esta edadpara organizar la reflexión, cuando la misma estan-cia contiene muchas propuestas de juego sólo insi-nuadas y superficiales, que a menudo son incohe-rentes entre sí y que hacen difícil la concentraciónde los pequeños? ¿Cómo es posible favorecer lasatisfacción de hacer y descubrir, si el espacio enel cual se desarrolla la actividad es pobre en mate-rial y el poco que hay está desordenado? ¿Cómoes posible favorecer la atención, necesaria para dartiempo a cada cual de organizar su propio pensa-miento, si el pequeño no está protegido, por ejem-plo, de las intrusiones que interrumpen su refle-xión y a menudo provocan peleas y discusiones?El pequeño siempre se encuentra en una situaciónde alerta respeto de lo que pasa a su alrededor,siempre es consciente de lo que sucede en suentorno y de lo que están haciendo los otros. Poresta razón es fácil ver a un niño que, aún cuandoesté interesado en una actividad, la abandona por-que se da cuenta de que ha quedado libre un obje-to que utilizaba el compañero.

El pequeño está«sintonizado» con loque pasa en su entor-no, y éste es un meca-nismo muy importan-te porque permiteponer atención a loque hacen los otros y,por lo tanto, extraerestímulos para la pro-pia actividad. Pero lacalidad del contextoen el cual el pequeñose encuentra determi-na la dirección quepuede tomar estemecanismo. En unambiente estresante,donde hay mucha con-fusión, ruidos intensosde fondo, es difícil quelos pequeños se con-centren. El niño estarámás interesado por laposesión de los obje-tos que por la actividad del coetáneo, que, encambio podría hacer nacer en él nuevas refle-xiones cognitivas (Musatti, 2001).

Así pues, sus competencias y sus ganas deconocer pueden ser desarrolladas o inhibidas apartir de contextos en los cuales el pequeño vive.

Actualmente la investigación evidencia que elpapel del adulto es central para el desarrollo delniño pequeño, no tan sólo cuando ejercita la pro-pia actividad educativa directamente a través deacciones dirigidas, sino también cuando actúa de

una forma indirecta preparando contextos edu-cativos que favorezcan comportamientos com-petentes.

¿Pero cómo debe ser un espacio que permitael conocimiento?

La identidad de los espacios induce en elpequeño un comportamiento más articulado ylo dirige tácitamente hacia un uso adecuado dela propuesta que allí se desarrolla. Por el con-trario, un espacio insuficientemente organizadono puede hacer estar ocupado al niño durante

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demasiado tiempo, porque se fijará en el juegocon menos curiosidad.

Puede ser útil pensar en una actividad muyextendida y frecuente: la de la manipulación. Éstaes una actividad de juego que se acaba rápida-mente si no se hace en un espacio organizado,con todo el material necesario, si no hay unesfuerzo de renovación inmediata y rápida, unjuego que a menudo no se ajusta al tiempo delos pequeños. De hecho tener que buscar cadavez los objetos necesarios para una determinadaactividad, además de producir un inevitable des-censo del interés de los niños, con la consiguien-te dificultad de la gestión del grupo, produce enlos adultos una notable sensación de estrés, deincomodidad y de frustración, y desánimo paraafrontar cualquier tipo de actividad.

Puede decirse lo mismo, por ejemplo, de lalectura, una propuesta que no se puede limitaral uso de pocos libros colocados en un estante.La eficacia educativa que hay en la oferta dellibro está estrechamente relacionada con elhecho de que, con esta propuesta, el adultopuede encontrar una gama de oportunidadesde relación con los niños que sirve para ampliarel significado de estar juntos. De hecho, uncuento, un personaje, pero también la imagina-ción abren la comunicación entre el pequeño yel adulto, ya sea sobre el mundo interno (emo-ciones, actitudes), o bien sobre el mundo exter-no (patrimonio de conocimientos). Por estarazón es importante que la lectura tenga lugaren un espacio tranquilo, que pueda sacar pro-vecho �merced a un uso adecuado de imáge-nes, fotografías, carteles� del poder evocadorque posee el material figurativo.

En espacios bien dirigidos se pueden conservarlas trayectorias de los pequeños, sus cosas, sus resul-tados que se transforman en objetos de memoria,hilos que enlazan las etapas de un recorrido, ocasio-nes de diálogo, pruebas de su comportamiento.

Los materiales

La naturaleza de los materiales que se ponen adisposición de los niños, el interés y la atencióndel adulto por las maneras de utilizarlos, la for-ma en las que el material está preparado, dirigen,en parte, la actividad de los niños.

Los objetos están llenos de posibles acciones ylo que la mente del niño consigue hacer salir deellos depende del tipo y la cantidad de objetospropuestos, sus características y sus posibilidades.

Todos los objetos inducen comportamientoslúdicos diferentes y formas de pensamiento dife-rentes. Por lo tanto, es necesario que el materialesté seleccionado de una forma adecuada respec-to del objetivo. Por ejemplo, si queremos incitaral niño a plantearse problemas cognoscitivos conrespecto al uso de los objetos y a sus cualidades,y también queremos comprender los procedi-mientos que pone en práctica para resolverlos(véanse los ejemplos que hemos explicado), espreciso seleccionar el material de manera que éstehaga posible una verdadera experimentación acti-va y concreta (Musatti, 1995).

He aquí por qué, en general, la elección delmaterial, y también cómo se ofrece, es crucialpara cada tipo de actividad que tienda a estable-cer entre el niño y los objetos una relación fuerade todos los hábitos perceptivos que se han des-gastado por el uso.

Restablecer este contacto significa ofrecer alpequeño una experiencia mucho más intensa e inte-resante de la que le ofrecemos poniendo a su alcan-ce, de una forma caótica, un material que ya no tieneinterés alguno ni despierta ninguna curiosidad, y quees incapaz de llamar su atención, de provocar estí-mulos y acciones. También es importante que elmaterial que ponemos a disposición de los niños seaprobado y experimentado por los propios adultos,porque de este modo podemos comprender susposibilidades y características. Para los adultos, reco-ger y seleccionar los materiales significa redescubrirla riqueza de los objetos que están a nuestro alrede-dor,pero que a menudo no se observan.Para mover-se con seguridad en el mundo de los objetos, es pre-ciso que éstos no tan sólo se escojan de una maneraadecuada, sino que también estén dispuestos de unaforma ordenada, visible y accesible para que lospequeños se puedan recrear con ellos fácilmente.

Por esta razón es preciso poner atención enrenovar el material, deshacerse de las cosas queestorban, restituir los objetos que permanecen asus funciones esenciales y permitir así que lasnovedades entren en la vida de los pequeños.

Papeles de todo tipo, lana e hilos de colores, rollosde alambre, cuerda y cordel, cajas, bolitas de vidrio,botones, hojas, pechinas, piedras, pétalos de flores,y también hierbas aromáticas, tijeras, cola, pizarrasluminosas y otros muchos materiales insólitos.Gracias a su presencia y a su riqueza, a través de lassugestiones que envían estos materiales, se estimulaal pequeño a una investigación activa, en busca desoluciones de proyectos a realizar conjuntamentecon otros compañeros. nExtraído del libro: Anna Lia Galardini (ed.): Crescere al Nido,Roma: Carocci, 2003.

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El inicio del curso escolar supone siempre unreto. Las compañeras del trabajo lo vivimoscon ilusión, con las familias y, sobre todo, conlas niñas y los niños. Cada curso, este reto deinicio nos reporta un cambio, de grupo, decompañeras. Pero, por encima de todo eso,supone el inicio del camino de la escuela paralos niños de 0 a 3 años. Todo ello nos ha lle-vado a reflexionar sobre el proceso de adap-tación.

Pasan por nuestra mente pensamientoscomo: «me he de adaptar a la nueva situación»,«he de ayudar a los pequeños a adaptarse a laescuela». El inicio al mundo de la escuela paralos más pequeños tiene una connotaciónmucho más amplia que el mero hecho de adap-tarse a una situación social nueva. Creemos queel primer contacto con el mundo escolar ha deacoger tanto a los pequeños como a las fami-lias, ya que, en definitiva, nosotras pasaremoscon sus hijos horas muy importantes en susprimeros años de vida.

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Comenzar a ir a la escuela infantil, para lasniñas y los niños, es un momento muy espe-cial. Las familias ceden parte de su respon-sabilidad educativa a las educadoras. A con-tinuación os exponemos una experiencia deescuela sobre cómo acoger al pequeño y asu familia, puesto que los padres tambiénparticipan de dicho proceso. Una propuestaque se basa en el respeto y en el trato indi-vidualizado.

Un t iempo

para comenzar

y un t iempo para esperar Nancy Bello, Teresa Boronat, MisericòrdiaOlesti

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El primer contacto con las familias se da el «díade puertas abiertas», cuando los padres visitan elcentro y nosotras acogemos sus dudas y demandas.

Una vez el pequeño ya ha sido admitido en laescuela, iniciamos la acogida directa y persona-lizada. A lo largo de los años de nuestra expe-riencia, hemos visto que había que cambiar lamanera de enfocar esta primera relación.Hemos querido romper con aquella entrevistaque podía parecer un interrogatorio y quemuchas familias podían vivir como una vulne-ración de su intimidad, y hemos elaborado unapropuesta que invita a reflexionar sobre aque-llo que cada familia considera importante quela escuela conozca sobre su hijo, para poderasí acogerlo mejor. Por ello invitamos a lospadres a pensar qué cosas tenemos que teneren cuenta los primeros días de escuela para queel pequeño pueda sentirse bien, cosas como,por ejemplo, cuáles son sus costumbres a lahora de comer o de dormir, con qué le gustajugar, o todo cuanto consideren importante

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para dar seguridad al pequeño durante los pri-meros días de escuela.

En el momento del comentario, el papel pro-tagonista es para la voz de los «papás» y paratodo cuanto nos dicen sobre su hijo; nosotrasnos reservamos el papel de la escucha y elintercambio en la conversación. En estemomento es importante crear un clima quegenere proximidad, confianza, calidez, sinperder de vista nuestra función como maes-tras, de tal manera que el intercambio deinformación devenga en conocimientomutuo, que, a buen seguro, constituirá unaayuda importante en el de día a día que ini-ciará el pequeño a partir de este momento.Todo este clima tiene la finalidad de acoger larealidad individual de cada pequeño; tambiéntenemos en cuenta su procedencia social,familiar y cultural. No hemos de perder de vis-ta que la educación tiene que preparar paravivir en una sociedad pluricultural.

Este intercambio de información nos sirvepara establecer una relación enriquecedora,

para procurarle al pequeño un trato individua-lizado durante su estancia en la escuela.

También es el momento en que pactamoslas primeras horas de asistencia al centro, conarreglo a las necesidades de cada familia.Estamos seguras de que si el pequeño comien-za a asistir a la escuela con un horario reduci-do y que se amplía progresivamente hasta con-seguir satisfacer la demanda de los padres, esopermite una atención individualizada y posibi-lita que nuestro regazo, nuestros brazos, nues-tro tono de voz, nuestras cancioncillas, lleguende una manera más relajada al pequeño quenos está demandando atención y afecto. Elpequeño, a través del llanto, de las palabras,reivindica la vida familiar. Los mayores ponenpalabras a sus sentimientos, y al escucharlospodemos oír frases como éstas: «¿Dónde estámamá, papá, el abuelito, la abuelita?», «yo quie-ro mamá»... Nosotras hacemos una síntesis deestos sentimientos y emociones, y los reduci-mos a la palabra «adaptación». Pero realmentees la separación, el hecho de desvincularse, el

tiempo que necesita el pequeño para separarsedel ambiente familiar que hasta entonces lohabía acogido.

La comunicación diaria, sea escrita u oral,deja paso a una relación positiva que ganaterreno, y comienza a desaparecer el adultodesconocido, el pequeño que llora, la familiaque espera.

Este curso, para saber si nuestro proceso deadaptación responde a las expectativas de lesfamilias, hemos elaborado un segundo docu-mento que consiste en un cuestionario para lasfamilias, que los padres han de responder demanera anónima.

Las preguntas están dirigidas a saber cuálesson las causas o las razones que les han lleva-do a matricular a su hijo en la escuela infantil,cómo se sienten cuando lo dejan, cómo losrecibe la maestra, si encuentran el espacio y losobjetos adecuados para su hijo, qué percibencuando lo vienen a buscar y, también, si la edu-cación que recibirá en la escuela es la que lafamilia espera.

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Las respuestas son satisfactorias por lo querespecta a la atención que reciben por parte dela maestra; variadas, por lo que respecta a losespacios y materiales. Todos dicen que el mate-rial es adecuado y quedan gratamente sorpren-didos de la distribución de los espacios de jue-gos y el material de desarrollo psicomotriz.

Mayoritariamente dicen que la educaciónque recibirá el pequeño en la escuela es sufi-ciente, y tan sólo un 10 % hace referencia a laimportancia que tiene la educación delpequeño dentro del ambiente familiar.

También casi todos hacen referencia a susituación laboral como razón para llevar a suhijo a la escuela infantil, y también manifies-tan la necesidad de relaciones entre igualescomo motivación para escolarizar al pequeño.Un 30 % hace referencia a la preparación parael parvulario.

Las familias comparten con nosotras una par-te de su responsabilidad educativa, lo cual noshalaga, y nosotras tenemos el compromiso deejercerla con profesionalidad y de hacer un reci-claje personal y continuo en la actualización de

conocimientos. Parece ser que cada vez máslas familias y la sociedad consideran que losmás pequeños son educables.

La Administración tiene la responsabilidad denuestra formación; si la asume, no defraudará lademanda familiar y quienes saldrán beneficiadosdirectamente serán las niñas y los niños.

Nos ha sorprendido que la mayoría de lasrespuestas fuesen positivas, sin críticas cons-tructivas o negativas. Parecía como si todoestuviera programado perfectamente parasatisfacer las necesidades familiares.

Al reflexionar sobre el proceso de adapta-ción hemos querido dar importancia al hechodel primer contacto familia-escuela, en el quehemos diferenciado, por una parte, la acogidafamiliar y, por otra, la adaptación al mundosocial escolar. Sin una buena acogida, difícil-mente se puede desarrollar un periodo deadaptación. Porque todos sabemos que allídonde somos reconocidos y aceptados tal ycomo somos nos sentimos a gusto y podemosejercer nuestras capacidades de manera natu-ral y espontánea. n

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¿Preocupa a las fami l iasel uso de las nuevas tecnologías?

Constatamos, hablando con amigos, conocidos y padres de niños yniñas de educación infantil que respeto al uso de les nuevas tecnologíaspor parte de sus hijos les preocupan básicamente dos aspectos:

En primer lugar el hecho de que es preciso comenzar a aprender lomás pronto posible. No quieren que sus hijos pierdan el tren en el usode las nuevas tecnologías.

En segundo lugar les preocupa que el uso que hagan sea un buenuso, sano, y que no queden atrapados por la tecnología en sí; por decir-lo con otras palabras, quieren que la tecnología esté al servicio de sushijos y no al revés.

Respeto a la primera preocupación, es preciso decir que es lógica des-de la perspectiva de una generación que se ha tenido que subir al trende las nuevas tecnologías con esfuerzo, pero es obvio que sus hijos hannacido en la era tecnológica, y algunos adolescentes de hoy ya no con-ciben el mundo sin el móvil o no saben que en un «callejero» se encuen-tran las direcciones, ellos las buscan en Internet.

En cuanto a la segunda preocupación, podríamos decir que es demayor calado y los padres se preguntan qué pueden hacer. Lo primerolque hay que conseguir es que nuestra preocupación no sea mayor queel propio problema.

Comenzamos por pensar para qué cosas usamos nosotros las nuevastecnologías, puesto que la aproximación que harán los niños estarásobre todo relacionada con el uso natural y cotidiano que hacemosnosotros.

Grupo de Informática de Rosa Sensat

Webs interesantes para hacer la vida más fàcil e interesante a lasfamilias(Recursos de visitas, informaciones adaptadas a los niños, juegoseducativos, información sobre seguridad en la red, cuentos,....)

� Visitas: http://www.educalia.org� Cuentos:

http://biblioteca.redescolar.ilce.edu.mx/sites/colibri/cuentos/� Juegos educativos:http://www.edu365.comhttp://www.orisinal.com� Información sobre seguridad en la red:http://www.internetsegura.net/web2003ESP/default.asphttp://navegacion-segura.red.es/

Para nosotros, ¿es una herramienta, o es una tortura? Las tecnologías,¿nos facilitan la vida, o nos la complican?

Si nuestros hijos ven que las tecnologías nos facilitan pagar el recibo delas excursiones escolares sin tener que ir a la oficina, si ven que nos ayu-dan a encontrar alojamiento y visitas interesantes para las vacaciones, siven que aumentan las posibilidades de encontrar y seleccionar informa-ción para un tema que están trabajando en la escuela, etc., entonces suaproximación y su tendencia de uso irá por buen camino. n

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Y, por p ies, desatascadores

Nuestra investigación sobre lostíteres hechos con materiales sen-cillos, de ésos que todo el mundopuede tener a su alcance, nos hallevado hasta en Lérida. Allí,Joan-Andreu Vallvé diseñó losmuñecos que aparecen a la foto-grafía para el Concierto de aven-turas, que interpretó la Orquestadel Centro de Títeres de Lérida enel año 1999.

A primera vista, nadie se imagi-naría que se trata de materialessencillos y destinados claramentea otros usos. Se ven tan bien aca-bados... Pero, por si tuvierais algu-na duda, aquí los tenéis:

� Cabezas: «porexpán» y papelencolado.

� Cuerpo: Listón de madera,recortado.

� Brazos: Tubos de goma.� Manos: Madera.� Pelos: Tubitos de plástico.� Cuello: Listón de madera gira-

torio.� Articulación de las piernas: «T»

de hierro.� Pies: desatascadores de goma.

Ya lo véis, ni más ni menos. Elarte consiste precisamente en eso,en dotar de nuevo sentido cual-quier elemento, para que puedacomunicar sensaciones, emocio-nes, pensamientos...

A los títeres de la fotografía,sólo los falta hablar, sólo les faltamoverse...

Entonces, esos elementos dis-persos adquieren vida, y, vete tú asaber, tal vez incluso son capacesde cantar. n

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El curso pasado toméparte, junto con profe-soros de otros centrosescolares de Bizkaia,en un seminario propuesto para maestros y maestras de Educación Infantilsobre «Educación Ambiental». Allí surgió la posibilidad de participar, através del «Plan GARATU» (Formación Permanente para el profesoradodel Gobierno Vasco), en un curso de una semana de duración que se lle-varía a cabo en el CEIDA-BILBAO. Dicho curso llevaba implícita la elabo-ración de un proyecto que debíamos realizar en nuestro centro escolar, C.P.Gorliz, con la colaboración de los niños y niñas de 5 años.

El proyecto trataba sobre la modificación de un espacio dentro del cen-tro escolar, por eso lo primero que hicimos fue plantearnos qué espaciosestaban disponibles, teniendo en cuenta, por un lado, que la escuela estabaen obras debido a la construcción de un nuevo edificio y que ello conlle-vaba la modificación de algunas zonas y, por otro, que era imprescindibleser realista y tomar como referencia un espacio en el que de verdad pudié-ramos realizar los cambios que pretendíamos.

El patio, los pasillos, etc. resultaban excesivos para nuestras posibilida-des, las aulas ya tienen sus propias zonas de trabajo bien dispuestas ydiseñadas,... Por todo ello y aceptando una oportuna sugerencia, elegimosEL CUARTO DE BAÑO, un lugar por el que todos pasamos varias vecesal día y en el que todos sabemos muy bien el tipo de sensaciones que nosgusta percibir: intimidad, bienestar, comodidad, higiene,�

Una vez tomada la decisión y ya en el centro escolar, lo presentamos alequipo directivo, a los compañeros del ciclo de educación infantil y a loscoordinadores de primaria. La propuesta gozó de una buena acogida, asíque nos pusimos manos a la obra.

Como en lo que se refiere a su función práctica el cuarto de baño cumplíabien sus objetivos, decidimos enfocar el proyecto hacia el aspecto estético. Esdecir, con la nueva propuesta se trataba de que este espacio nos ofreciese unambiente más acogedor además de hacernos conscientes de su importanciaen el día a día. Para ello diseñamos una serie de actividades, dispuestas en tresfases, que tratamos de incluir, en la medida de lo posible, en la dinámica decada grupo dentro de nuestro sistema de trabajo. De esta manera la participa-ción de los niños no sólo estaba garantizada, sino que iba a ser muy activa.

La primera fase pretendía observar lo que tenemos (en la escuela y encasa) y a partir de ahí valorar las deficiencias y carencias existentes y tratarde elaborar una propuesta de mejora a partir de la cual podríamos iniciarla segunda fase.

En primer lugar era necesario hablar en el grupo sobre el cuarto debaño. Para ello presentamos el tema a los niños y las niñas con una seriede materiales: el cuento «Txomin Komunean» Ibaizabal �«Nacho en elcuarto de baño»� (título original: «Karel op de wc»), de Liesbet Slegers, lacanción «Mariandresa» del grupo Oskorri y que habla sobre el tema,pequeñas representaciones teatrales, etc. Gracias a este abordaje lúdico, losniños y niñas, disfrutaban y se iban implicando en el tema, lo que per-mitía, a la vez, observar sus conocimientos y lagunas sobre este espacio.

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Histor ia de un espacio

Un proyecto de transformación del cuarto debaño, un espacio por el que todos pasamosvarias veces al día y en el que sabemos muybien el tipo de sensaciones que nos gusta per-cibir: intimidad, bienestar, comodidad, higiene�

Ane García

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A continuación, unos con plasti-lina y otros mediante la técnicadel collage llevada a cabo con

recortes de catálogos de sanitarios y de revistas de decoración, confeccio-naron los diferentes elementos que podemos encontrar en un cuarto debaño: bañera, lavabo, inodoro, ducha,�

Mas adelante, acudimos a visitar el cuarto de baño de educación infantildonde cada niño cumplimentó una ficha de observación, marcando lo quehabía y lo que faltaba, para más tar-de elaborar un dibujo sobre lo quehabía visto. Una vez que ya tenía-mos una visión objetiva de lo queera la estancia faltaba concretar loque echaban de menos. Para ello,los pequeños de 5 años realizaron,en primer lugar, una encuesta en elpatio al resto de niños y niñas delcentro (de 6 a 12 años) recogiendosu opinión sobre el tema y apun-tando sus sugerencias de mejora.

Casi al mismo tiempo, adquiri-mos varias máquinas fotográficasde un solo uso y fotografiamos elcuarto de baño de educación infantil de la escuela y luego, por turnos, losniños retrataron los cuartos de baño de sus respectivas casas. Con todoese material gráfico recogido elaboramos dos murales: uno sobre el cuartode baño de la escuela, y otro sobre el mismo espacio en sus casas, muralesque sirvieron, tras ser analizados en el grupo, para comentar las diferen-cias y añadir nuevas ideas a lo propuesto hasta el momento. Con todas lasaportaciones recogidas elaboramos la propuesta definitiva de mejora queimplicaba la incorporación de algunos elementos (papeleras, espejos, jabo-neras,�), la supresión de otros (ganchos), la redistribución de enseres(bancos, toallas, papel higiénico,�) y, sobre todo, una decoración acorde ala edad de los usuarios.

Aquí comenzaba la segunda fase, es decir, la materialización de la pro-puesta. Para llevarla a cabo compramos algunos de los elementos necesa-

rios: toalleros, espejos, colgadores, jaboneras,�Otros, como las estanterías, fueron fabricados por el conserje y los

demás los crearon los niños con sus propias manos utilizando diversastécnicas de expresión plástica y materiales reciclados. Este fue el caso delas grecas que adornan los azulejos, de las que se elaboraron varios mode-los diferentes como, por ejemplo, punteando sobre una línea de azulejoscon un dedo humedecido con tempera de varios colores, o lacando hojassecas y encolándolas sobre las baldosas. Finalmente, el modelo escogidose realizó estampando las manos de los niños (usando témpera) sobre car-tulinas de colores para después convertirlas en dibujos de muñecos usan-do otras técnicas de pintura. Por su parte, los recipientes para guardar losrollos de papel higiénico los hicieron utilizando botes de témpera vacíos ylimpios que, por grupos, decoraron utilizando lanas, telas, pegatinas, dis-tintos tipos de papel, etc.�Como último remate dibujaron varios cuadrospara colgarlos en las paredes.

Una vez que el material estuvo preparado y contando, de nuevo, con lavaliosa ayuda del conserje del centro, se colocaron todos los nuevos ele-mentos que formarían parte de la estancia. Con ello iniciamos la tercera yúltima fase en la que entre todos participamos en una asamblea en la que,a través de diversas preguntas, procuramos reflexionar sobre el uso quedamos al cuarto de baño para, desde ahí, trabajar la importancia de cuidar-lo, la necesidad de ser responsables también en este espacio y el deber derespetar unos mínimos en beneficio de todos.

Finalmente, además de vivir toda esta experiencia día a día durante untrimestre, la recogimos, a modo de recapitulación, en un cuaderno. Paraello entre todos fuimos recordando los pasos que habíamos dado desde el

principio y, mediante frases que losniños iban diciendo, elaboramos untexto. Posteriormente, en la Zonade Trabajo de la Imprenta (una delas cinco zonas o contextos en losque diariamente suelen trabajar), yen función de la capacidad de escri-tura que cada uno tenía en esemomento, fuimos materializando elcuaderno con los textos a los que

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íbamos añadiendo imágenes que documentabangráficamente el proceso de modificación.

Concluido el proyecto, la valoración quehacemos del desarrollo del mismo es total-mente positiva. El cuarto de baño dejó de serun espacio frío y lejano para convertirse en unlugar ambientado y mucho más cálido, y sobretodo mucho más representativo de las perso-nas que lo utilizaban. De ahora en adelante tra-taremos de que forme parte activa de nuestravida en la escuela y le daremos la importanciaque tiene más allá de su pura función práctica.

Los niños, por su parte, tomaron concienciade la «existencia» de ese espacio y se volvieronmucho más receptivos a lo que allí sucedía, dis-frutando con cada elemento o situación nuevaque surgía y ganando la autonomía que hasta

ese momento y por no alcanzar a algunos ele-mentos no podían desarrollar libremente:hacían muecas en los espejos, ya no tiraban losabrigos al suelo sino que los colocaban en loscolgadores, utilizaban los banquitos paraalcanzar el lavabo, se preocupaban de dar labomba, cambiaban el papel higiénico cuandose acababa,.... Es decir, que ha sido mucho loque se ha mejorado aunque todavía queda latarea de extender ese disfrute en el tiempo ytratar de que el respeto por lo que nos rodeano sólo forme parte del proyecto concreto,sino también de su propia educación.

Por último queda decir que, habiendo sido tanpositiva la experiencia y aprovechando las cir-cunstancias de transformación que todo la escue-la tendrá que sufrir a partir de la finalización del

nuevo edificio con el que contaremos, se preten-de ampliar el proyecto al centro en su conjunto,haciendo partícipes a todos los niños y aplicán-dolo gradualmente a los diferentes espacios quenos rodean. Para ello se incluirá en la dinámicadel grupo tratándolo de manera que no se con-vierta en un añadido al material curricular, sinoque sirva de complemento a la educaión generalcon el objetivo de aprender a valorar la estéticade los espacios y a respetar el límite social entodas sus implicaciones.

A partir de ahora trataremos de tener encuenta, tal y como dice Penny Pitscher «cadarincón que nos rodea, por insignificante quesea, goza de gran importancia en la transmi-sión de mensajes, y de nosotros dependerá quenos reflejemos en ellos». n

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A veces, nos dejamosllevar por todo lolegalmente establecidoy no nos damos cuen-ta de los pequeñosdetalles del día a día con los niños y las niñas. Es el eterno dilema... adultos«preocupados» / niño prioritario. Saber escuchar a los más pequeños, es eldifícil camino que hemos de andar.

Nosotros los adultos planificamos lo que consideramos lo mejor pero...¿Qué legislador o político, le ha preguntado al niño?

Estas experiencias, al menos nos han hecho pensar, hablar y reflexionarsobre el tema.

Nuestra escuela, CEIP El Matorral, se encuentra en el Sur de GranCanaria. Todo lo que le rodea son invernaderos destinados al cultivo detomates y pepinos. Nuestros niños son hijos de aparceros. Es una escuelapequeña, pero con árboles en su interior, entre ellos algunas palmeras.

Una mañana como otras, salimos al recreo. Se quedaron parados en lapuerta gritando: «¡Mira lo que hay!...¡ Los hombres destrozaron las plan-tas!...; le rompieron las hojas!»

Ese día estaban podando los árboles de la escuela, incluido nuestro pequeñorecinto de recreo. Lo mismo hicieron con nuestras palmeras. Uno de losniños arrastraba una ramera (palanqueta) con sus frutos (dátiles aún verdes).

�¡Mira! �decía mientras varios niños lo seguían� ¡Eso son huevos! ¡Tienemontones¡

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Dos orillascamino de la escuela

Saber escuchar a los más pequeños, es el difí-cil camino que hemos de andar. La utora deestas líneas nos invita a escuchar a las niñas ylos niños y a darles el protagonismo en la accióny la propuesta que entreteje la vida cotidiana.

Salomé Déniz

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La ramera terminó en la asamblea. Comenzó a generarse todo un trabajoque duró alrededor de dos semanas:

� La palmera y sus partes� Lugares donde viven� Los frutos� Lo que aportan a las personas...etc..

�¡Mira parecen hilos!...�¡Eso son ramas!�¡Ja... rama naranja!... Hay que taparla porque se enfrían...�¡No, será para no se la coman las moscas!

Para el tercer aspecto, nos hizo falta la colaboración familiar, sobre todo losabuelos. Cada mañana alguien contaba algo nuevo.

�¡Se hacen escobas y caballitos !�¡Mentiroso! ¡Se hacen cestas!...�¡No que va, me lo dijo mi abuelo!

Así, poco a poco, se fue recogiendo aspectos no conocidos o no muy cer-canos a los niños. Hoy, nuestra palmera está protegida. Su uso es muy limi-tado. Sólo se hacen algunos detalles artesanales o culturales como el «gua-rapo», sombreros, escobas, etc.

Mientras llegaban datos de sus casas, un niño se comió un dátil.

�¡Chacho, ahora te pones malo!... ¡Seguro que se hace pis!�¡Que se lo comió!

Al planteamiento de que tal vez no pasaría nada, todos los quería probar. Nofue difícil llegar a la conclusión que había que «sancocharlos». Finalmente,taller de cocina y degustación. Todos disfrutamos a pesar de los errores: olvi-do de cámara de fotos, mayor profundización...

Esta experiencia no estaba programada. Pero sí la participación en la«Fiesta Canaria». Para ello ,se eligió la canción «la pulga y el piojo».

En esta fiesta participa todo la escuela, así como nuestros dos gruposde Infantil. Seleccionada la canción, todo la escuela comienza a trabajar envarios talleres para tal fin. Nosotras nos planteamos escenificar un poco lacanción popular, tomando como base nuestra música, bailes, trajes, etc.Para ello tuvimos la ayuda y colaboración de Coralia, encargada de lostalleres de música de nuestros cursos. Se realizaron varias sesiones anterio-res:

a) Audición musical y diálogo sobre la misma:«Un piojo dice». Los que viven en la cabeza!«A mi me picó una pulga en la pierna.»b) Escenificación de animales y asignación de personajes.�¡Es que la pulga salta!�¡El piojo pica y hace cosquillas!�¡Mira lo que dice: «que se van a casar»!c) Cantamos, bailamos y buscamos los objetos.Poco a poco fueron apareciendo los objetos que íbamos a usar. Muchos deellos eran antiguos y curiosos. Los vestidos que debían usar los niños, seencargaron a los padres y madres. Mientras se iba ensayando y completan-do todo para la fiesta. En los ensayos además se jugaba un poco, con mími-ca, juegos dramáticos, etc.

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Lo más interesante fue todo lo vivido hasta ese día en el taller. Losniños y niñas no paraban de preguntar:

�¿Cuándo vamos a la fiesta?�¡Yo tengo el sobrero!�¡Mi madre me está haciendo la falda!

La rondalla, que ensayaba por las tardes, (actividades extraescolares)nos ofreció su colaboración. Ellos cantarían la canción .adaptándose alos niños pequeños. Esto causó ilusión a los padres y niños, pues eransus hermanos, de otros cursos mayores.

�¡Yo tengo un timple igual que el de mi primo!�¡El tuyo es más chico!�¡Yo voy a tocar con mi madre!

En el centro, se hizo una exposición de objetos y alimentos canarios y otrade fotos de las fiestas realizadas a lo largo del curso. Antes de dar comien-zo a la fiesta las visitamos, localizando los objetos traídos por cada familia.

Por fin, llegó el momento esperado con nerviosismo por los niñosylas niñas. Todos venían vestidos de típicos. Los novios ilusionados y larondalla afinaba instrumentos. En el patio, los padres y madres espera-ban con las cámaras preparadas.

Mi compañera, Conchi, había encontrado un C.D. con la cancióntransformada en cuento. Así que, mientras el cuento era contado poruna escritora canaria, los niños y niñas iban escenificando y colocandolos objetos. Al final de todo el «convite», por supuesto el baile y cantocon la rondalla.

Todo salió muy bien, los padres y compañeros felicitando a los niñosy se continuó con las demás actuaciones. Esta experiencia, y varias acti-vidades más sobre nuestra tierra, casi duró un mes cuyo proyecto hasido premiado varias veces.

Así pues, una actividad espontánea, y otra programada. ¿Realmentelos niños no programan? ¿No fueron los primeros, sus ojitos, en captarsu entorno más inmediato? ¿Defienden lo que consideran suyo y sonsus intereses más inmediatos?

Pero todo esto ha salido, gracias a la colaboración de mis compañe-ros, por ser comprensivos con los pequeños y por la paciencia de miquerida compañera de infantil Conchi. Ella además de trabajar, hizomuchas de las fotos.

En estas dos experiencias los niños participan. Yo firmemente creo quelos niños sí que saben cuál podría ser el camino de su escuela, yo me per-dería... ellos me buscarán, me encontrarán y me colocarán en él. n

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La práctica pedagógicanos impulsa muy amenudo a la reflexiónsobre si aquello quehacemos lo hacemosde la mejor forma posi-ble y, en consecuencia,vamos ensayando cam-bios para modificaraquellas parácticas que consideramos poco signi-ficativas para kis niños y las niñas, y que no seajustan a los nuevos planteamientos. En la bús-queda de qué deberíamos hacer los maestros paraenseñar a leer y a escribir bien a los niños y niñasque comienzan este aprendizaje, este artículopropone se proponen tres ámbitos de actuación.

a) Invitar a los pequeños a acercarse alcolectivo de lectores y escritores

Unos de los aspectos que preocupa más a losmaestros y a las instituciones educativas en gene-ral es el nivel de comprensión de la lectura y el

grado de competenciaen la escritura quealcanzan los alumnostras la escolarizaciónprimaria y secundaria.Para conseguir mejoresresultados se estudia laposibilidad de empezareste aprendizaje antes,

de mejorar los métodos, de dedicarle más horasen el currículum, etc.. Evidentemente es lícito,digno y necesario analizar estos elementos paracontinuar avanzando en la calidad de este apren-dizaje. Pero a medida que se profundiza en elconcepto de alfabetización y de aprendizaje sehace evidente que este discurso, que busca lamejora exclusivamente dentro de la escuela, sequeda corto, porque lo que impregna a los niñosy a las niñas para que aprendan a leer y a escribires un conjunto de actitudes sobre el lenguaje, elhabla y los textos que penetran culturalmente,tanto dentro como fuera de la escuela, y quegeneran razones imperiosas para leer y escribir.

Si el entorno en que viven las criaturas nodesvela la necesidad de leer y escribir, porquelos adultos que más conviven con ellos, tantosus familiares como maestros, tienen pocanecesidad de leer, y mucho menos de escribir,para vivir felizmente, será más o menos fácilenseñar a leer y a escribir, pero será muy difí-cil lograr lectores y escritores.

Muy a menudo, las razones que ofrecemos alos pequeños para leer y escribir son débiles,porque no tienen otro propósito que aquelloque denominamos instrucción, y les obligamosa usar la lengua escrita sin más sentido queaprenderla. A lo largo de la historia de la didác-tica, diferentes métodos han demostrado serbuenos para enseñar a leer y escribir, pero real-mente muy pocos se han mostrado eficacespara crear lectores y lectoras, escritores y escri-toras. Y es que probablemente las condicionessocioculturales son el factor determinante deléxito del proceso de alfabetización.

Para crear lectores y escritores necesitamosque el pequeño se sienta llamado a participar

El papel del maestro:

hacer lectores y escritores

En la búsqueda de los que deberíamos hacerpara enseñar a leer y escribir bien a los niños yniñas que comienzan este aprendizaje, se pro-ponen tres ámbitos de reflexión: invitar a lospequeños a la comunidad de lectores y escrito-res, velar por la singularidad de cada proceso ypotenciar la globalización. La práctica pedagógi-ca que se propone permite que los pequeños seconviertan en lecvtores y escritores activos, yno solamente que sepan leer y escribir.

Montserrat Fons

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que se sirven del texto escrito para vivir ple-namente.

Los maestros somos, o deberíamos ser,representantes y miembros de dicha comuni-dad, pero evidentemente no somos la comu-nidad, y por ello conviene que las aulas abranmás las puertas, para que los pequeños pue-dan palpar que dentro y fuera de la escuela,como en un continuo, leer y escribir se con-vierte en una necesidad. Una necesidad pararesolver cuestiones prácticas: por ejemplo,sacar dinero del cajero automático, compraruna entrada de teatro, rellenar un impreso;una necesidad para potenciar y ampliar elconocimiento, como en el momento de hacerun guión de trabajo, de buscar informaciónen libros y revistas, de elaborar un resumen oun informe; y una necesidad para gozar delplacer estético que ofrecen las novelas, lospoemas y otros textos literarios.

Dentro de esta comunidad, el maestro debeinvitar a los niños a participar, acompañarloshasta que se sientan miembros del colectivoque formamos las personas alfabetizadas ydarles la bienvenida.

Invitar, como sugiere la propia palabra, equi-vale a hacer deseable aquello a que se invita, yeso sólo se consigue cuando la maestra gozade verdad leyendo y escribiendo y, además, lodeja notar a los niños. Entonces la maestra seconvierte en un modelo o, mejor dicho, en untestigo de lo que significa ller y escribir ennuestra sociedad. En este sentido, ller y escri-bir delante de los niños y las niñas, y hablar delo que se ha leído o escrito es uno de los pape-les claves de los maestros.

Leer en voz alta textos que interesen a losniños es una de las mejores formulas paraintroducir, potenciar, desarrollar y mejorar lalectura de los niños y niñas de todas las eda-des. En primer lugar, porque se aprende a leersi alguien te ha leído primero. Muchas veces,al empezar a leer un cuento en voz alta, los


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la cara, pero si pueden, muy pronto se colo-can a tu lado, dejan de interesarse por la caradel que lee y pasan a mirar las hojas de dondesurge la lectura y, la cabo de un rato, intentandarle la vuelta a la hoja cuando toca. Leer envoz alta también contribuye a familiarizar alniño con la estructura del texto escrito y consu lenguaje: dicho de otro modo, permite desa-rrollar la comprensión de la lectura antes desaber leer propiamente.

Además de leer en voz alta para los niños ylas niñas, el maestro tembién muestra a lospequeños cómo se lee siempre que lo hace ensilencio, interiormente, delante suyo. Esaobservación del adulto que dice «espera unmomento que lo acabo de leer y te lo explico»es una buena experiencia para el pequeño, queve como la lectura silenciosa, para poder sercomprendidad, no puede ser interrumpida.

Evidentemente, el maestro también debemostrar como escribe y tiene que hablar de losescritos a los niños. Unas veces escribirá ensilencio, porque es como se suele hacer y comoel pequeño puede captar la necesidad de con-centrarse para desarrollar este acto, y como elescrito se hace y se rehace hasta que gusta a suautor. Rayar, borrar o empezar de nuevo untexto es una práctica que los niños tienenpocas oportunidades de ver en su entorno, y,em cambio, es una característica de la produc-ción escrita que la distingue de la oral. La ela-boración de un texto como proceso de plani-ficación, textualización y revisión resulta difí-cil de entender para los pequeños, porque nohan tenido modelos, porque no dedicamos eltiempo necesario al proceso y, como pasa muya menudo, porque damos prioridad a la canti-dad más que a la calidad. Otras veces, la maes-tra escribe en interacción con los niños aque-

llo que, en el grupo, se ha planificado y final-mente dictado al maestro. En esta situación losniños y las niñas tienen la oportunidad de pla-nificar y revisar globalmente el texto cuandotodavía no dominan la notación gráfica.

Leer y escribir delante de los niños y de lasniñas, y hacerlo con sentido para ellos, es lamejor manera de abrir la puerta y dar la bien-venida a los que invitamos a crecer dentro dela comunidad de lectores y escritores.

b)Velar por la singularidad de cada proceso

No hay duda de que cada niño o niña llega ala escuela con un bagaje distinto de experien-cias relacionadas con el texto escrito. Conocersu punto de partida es clave para poder desa-rrollar un aprendizaje significativo, pero estono es fácil. En primer lugar, porque cada unoes particular y diferente y, en segundo lugar,


porque el punto de partida no es estable y,además, se va modificando en unidades detiempo irregular. No obstante, una actitud deobservación y de escucha de los procesos decada niño permite acercarse a los diferentesesquemas de conocimientos e interpretar larepresentación que cada uno elabora sobre lafunción social de la lengua escrita. Esta actitudde interés por saber cómo se desarrolla cadaniño debe ser constante, porque si en lamayoría de los aprendizajes los niños apren-den tanto dentro como fuera de la escuela, enéste las interacciones se multiplican.

Para acercarnos a los conocimientos de cadaniño o niña es necesario crear situaciones quelos estimulen a probar a leer o escribir. Sólopodremos aproximarnos a lo que saben hacer,sea lo que sea, observando e interpretando loque hacen cuando se les pide que lean o escri-ban en un contexto determinado, y también loque inician por su cuenta. Dejándoles probar,

escuchando como hablan entre ellos y dialo-gando con cada uno, conoceremos un pocomás sus intereses, sus miedos y sus limitacio-nes, y todo ello ello nos permitirá ir ofrecien-do aquella pregunta, consejo, orientación oreto oportuno, que ayudará a que cada unoavance en el conocimiento de la lengua escrita.

Aunque acabamos de decir que es complica-do conocer a cada niño, reconozcamos que estodavía más difícil aceptarlo como tal.Independientemente de lo que cada niño sepao haga, debe sentirse acogido por el maestro ypor sus compañeros. Ningún alumno puedeganarse al maestro porque ya sabe escribir sunombre, o conoce tantas letras; debe percibirque el maestros lo acepta incondicionalmente,que lo quiere en el grupo y que le hace un hue-co para que se sienta cómodo. En este caso,acogerlo quiere decir aceptar sus intentos delectura y sus producciones escritas tal comosalgan, con los aciertos y los errores incorpo-rados y con el tipo de letra que sea. Sólo des-de la aceptación de cada error y, también, decada acierto como fuente de información delos conocimientos de los niños podremos ayu-dar a reflexionar, a contrastar, a buscar solu-ciones también distintas para cada uno.

Hay que añadir la importancia que tiene queel maestro sepa esperar, que no precipiteensenñanzas. Siempre es más interesante lapregunta o la duda que surge del niño que laenseñanza que el maestro avanza, porque laprimera surge de las necesidades del pequeñoy pone de manifiesto su conocimiento; mien-tras que la segunda no ofrece la oportunidadde conocerlo. Esto, sin embargo, no significa

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2005 que el maestro no haga nada, ni que espere que

los aprendizajes surjan por generaciónespontánea. Nada de todo esto. La actitud deespera es uan actitud de escucha activa, res-pectuosa de todas las manifestaciones de losniños y niñas, y que se preocupa fundamental-mente de ayudarlos a entender lo que hacen, adefinir objetivos de aprendizaje, a dibujar con-juntamente un camino a seguir y a ponerse deacuerdo en los criterios de valoración.

Cuando se consigue un clima de confianza y deseguridad, el ambiente del grupo se transforma, yla angustia manifestada por algunos niños yniñas con frases como «no sé escribir», «no séleer», «no sé qué letras son», cambia por unambiente estimulante de aprendizaje, dondelas pregunta «¿qué letra es ésta?», «¿crees quese entiende?», «¡mira qué he escrito!», «¿porqué está esta letra?», «¿qué dice?», «¿cómo sehace?», etc., y la búsqueda (comparar, buscarmodelos, deducir, hacer hipótesis, comprobar,etc.) fluye en todos los sentidos. La puesta encomún de interrogantes, de caminos para

resolverlos y de celebración de los grandesdescubrimientos hacen que cada niño constru-ya una relación positiva con el texto.

Como ejemplo de los cambios que los maes-tros vamos introduciendo a medida que presta-mos más atención a cómo aprendre cada niño ymenos a lo que enseñamos, explicaré como hacambiado el contenido de la reunión de los maes-tros del último curso de parvulario con los delprimer curso de primaria cuando se produce eltraspaso de todo lo referente al grupo a cargo delos primeros. Hasta no hace mucho, recuerdoque hablábamos de las letras que habíamos tra-bajado en clase: todas las vocales, las consonan-tes más frecuentes, n, l, t, s, m, p, algunas vecestambién la b, r, c, etc., y excepcionalmente la f yla z. Poco a poco, y sin ser muy conscientes deello, empezamos a hablar de lo que creíamos quehabía aprendido aquel grupo de niños, y así fui-mos evolucionando y tomando cada vez mayorconciencia de la importancia de tener en cuentaal niño como protagonista de su aprendizaje, demodo que hoy nos encontramos hablando

incondicionalmente del progreso de cada niño,uno por uno. Realmente, un giro copernicano.

c) Potenciar la globalización

Si queremos que leer y escribir se integre en lapropia vida, de ningún modo podemos separarel aprendizaje de la lectura y de la escritura delresto de aprendizajes. Nos referimos al hecho deque dentro del horario escolar no existe una horaexclusiva para enseñar y aprender leer y a escri-bir; más bien consideramos que en la vida delgrupo surgen mil y una oportunidades en las queleer y escribir es necesario, y que aprender cadaárea del conocimiento también implica aprenderla forma de leerla y escribirla.

Así, por ejemplo, si para la organización de la cla-se hemos decidido que poner nombre a los desayu-nos es la mejor manera de no confundirlos, escribircada dia el propio nombre se convertirá en unapráctica significativa de automatización de la escri-tura. En ella, el maestro atento a las necesidades decada niño o niña podrá ayudarlo a reflexionar sobre

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las letras, orientarlo en la direccionalidad, etc. Delmismo modo, si necesitamos información sobre losleopardos, el cuerpo humano, el espacio o cualquierotro tema que nos propongamos, la búsqueda deconocimientos en los libros nos llevará a conocerdónde se puede hallar información, qué pistas tene-mos para conocerla, qué palabras encontraremos,con qué letras empiezan, etc. Y, aún, si queremossaber qué dice el texto de las páginas del cuento másmaravilloso que tenemos, la identificación del título,del nombre de los personajes, de la narración mis-ma será el camino para gozar del texto y para ir des-cubriendo el funcionamiento del código escrito.

Desde esta perspectiva globalizadora nos plante-amos también de qué manera los pequeños desa-rrollan la conciencia fonológica necesaria para pro-gresar en la lectura y la escrituras. Actualmente, eldebate sobre el papel de la conciencia fonológicaen el aprendizaje de la lectura y de la escritura conti-nua abierto entre los que sostienen la necesidad decierto grado de desarrollo del conocimiento fonoló-gico para que el niño pueda leer y escribir y los que,aún reconociendo su importancia, no creen que

deba enseñarse previamente, porque el propioaprendizaje de la letra escrita desarrollará esta con-ciencia fonológica en los niños y niñas.

Nuestra experiencia se inscribe más bien en lasegunda opción, pero, tomando como fundamentouna concepción más vigotskiana que biologista,valoramos la necesidad de la interacción entre elmaestro y los niños para facilitar y acompañar eldesarrollo de la citada conciencia fonológica. Sinembargo, no podemos perder de vista que elpequeño aprendre los diferentes aspectos que inter-venienen en la lectura y la escritura de manera inte-rrelacionada y no de forma aditiva, ni en un ordenjerárquico, sino en base a reorganizaciones de losdiferentes esquemas de conocimiento. Es decir, queel aprendizaje necesario de la relación sonido-grafíase produce en la situación de uso real de la lectura yla escritura, y nunca de modo aislado o fragmenta-do. Hemos comprobado como al facilitar experien-cias concretas de lectura y de escritura para necesi-dades reales, es decir, con sentido, surgen muchassituaciones en las cuales es necesario reflexionarsobre la lengua escrita. Estas situaciones posibilitan

que el niño aprenda de forma contextualizada losconocimientos referentes tanto al código como altexto como al discurso, que le son necesarios paraconvertirse en lector y escritor.

Para finalizar, diremos que si bien lo expues-to puede estimular el desarrollo o el replantea-miento de nuestra práctica, en el sentido de quelos niños se conviertan en lectores y escritoresactivos, y no sólo en que sepan leer y escribir,no siempre sabemos a ciencia cierta qué es lomejor en cada caso particular. Compartir lareflexión sobre nuestra práctica con otrosmaestros y especialistas en el tema es un buencamino para continuar trabajando. n

Bibliografía

CAMPS, Anna: L�ensenyament de la composició escrita,Barcelona: Barcanova, 1994.

SOLÉ, Isabel: Estrategias de lectura, Barcelona: Graó/ICE,MIE, 1992.

MANEN, Max van: El tacto en la enseñanza, Barcelona:Paidós, 1998.

TEBEROSKY, A.: Aprendiendo a escribir, Barcelona:ICE/Horsori, 1992.

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El tiempo es una delas cosas más valiosasen nuestra sociedadactual. Muchos adul-tos andamos escasosde tiempo porquetendemos a quererhacer más cosas de la cuenta, por las presio-nes o necesidades sociales o por nuestra for-ma de organizarnos.

Esta tendencia a sobrecargar nuestro tiem-po se está imponiendo progresivamente tam-bién a los niños y niñas, a veces desde muypequeños, cayendo en una sobre-estimulacióno en una sobrecarga de actividades que ennada beneficia a los niños, especialmente a losmás pequeños. Ello se produce, básicamente,por dos motivos:

� La idea de que cuanto más estimulemos alniño antes madurará, o más fácilmente apren-derá (lo que no siempre es así, aparte de lasimplicaciones emocionales que comporta).

� La necesidad de man-tener ocupados a losniños mientras los adul-tos responsables tam-bién estemos ocupados.

En este artículo noscentraremos en una actividad importante,imprescindible, que ocupa diariamente buenaparte del tiempo de los niños y niñas: dormir.

El tiempo de sueño necesario varía de acuer-do a la edad del niño y también para cada niño,pero en general tendemos a acortar cada vezmás el tiempo destinado a dormir

El sueño infantil

El sueño infantil es aquel período diurno onocturno durante el cual los niños descansan,asimilan y organizan lo que han visto y apren-dido, maduran física y psíquicamente, e iniciansu independencia del mundo exterior y de suspadres.

El sueño cumple una función reparadora yreguladora del organismo y es esencial para elcontrol de diversos procesos corporales (energía,temperatura, cambios hormonales...). El sueñoconsta de dos fases básicas:

� La fase REM (sueño de movimientos ocula-res rápidos). Es la fase más activa del sueño,durante la cual el cerebro está más activo, ytambién es la más corta.

� La fase NO REM: es la fase tranquila y pro-funda del sueño, y también la más larga.

Las características, ciclos y horarios del sueño delniño varían de acuerdo con su edad. Durante elprimer año de vida, el pequeño ya tiene su propiaforma de dormir y de despertarse, muy ligada a losciclos de alimentación. En esta etapa, la madura-ción cerebral es muy importante: la estructura cere-bral se va organizando, ayudada por los estímulosque recibe, sobre todo a través de los sentidos(oído, vista, tacto, gusto y olfato) que envían sensa-ciones al cerebro y hacen que vaya madurando.

Tiempo para dormir

Anna Casajuana Una parte importante de nuestro tiempo dia-rio la dedicamos a dormir. El sueño tiene unefecto reparador imprescindible para los adul-tos y los niños. Hablaremos de las caracterís-ticas normales del sueño infantil y de todoaquello que puede alterarlo, tanto por partede los niños como de su entorno.

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El pequeño evoluciona muy rápidamente, tan-to en los aspectos biológicos como en los emo-cionales, que están siempre muy ligados.

A los padres, o a los adultos de referencia, lescorresponde generar el ambiente propicio paraque el niño adquiera unos hábitos de sueño salu-dables, respetando sus ritmos propios y mostrán-dole una tranquilidad emocional que le ayude asentirse bien. Es cierto que, cuando el niño espequeño, a veces resulta difícil saber qué le pasaen cada momento, o qué necesita, pero aún así,sólo tranquilizándole ya estamos desarrollandouna parte muy importante del proceso.

Trastorno del sueño

Se habla del trastorno del sueño cuando al niño lecuesta conciliar el sueño o bien se despierta fre-cuentemente durante la noche. El resultado es undescanso insuficiente (para el niño y, normalmente,también para sus padres). En general, el trastornodel sueño se establece alrededor de tres elementos:

� La dificultad de elaborar unos hábitos y ritmosadecuados, por distintos motivos.

� La dificultad de separación de los padres, porinmadurez emocional, problemas de vinculación...

� Los miedos infantiles, que tienen en el trastor-no del sueño una de sus múltiples expresio-nes, entendiendo por miedo la incertidumbreque genera lo nuevo o desconocido.

El trastorno del sueño suele producirse cuandose crea una situación difícil para las característi-cas del niño o niña, unidas a las característicasdel entorno familiar.

Características propias del niño

Son factores de riesgo o que vemos en muchasocasiones vinculados a trastornos del sueño:

� Inquietud, dispersión, irritabilidad.� Trastorno de conducta, hiperactividad.� Dificultad ante los cambios, problemas de adap-

tación, rechazo de situaciones nuevas imprevistas.� Problemas de salud, otitis, constipados, con

dificultades respiratorias, nariz tapada, bocaseca.

� Niños y niñas que roncan, apneas nocturnas,...

No nos estamos refiriendo, aquí, a enfermedadesneurológicas graves y permanentes, cuya evolu-ción produce problemas de sueño inherentes a laenfermedad, ni tampoco a niños con trastornospsicológicos graves.

Características propias del entorno familiar

Se ha podido observar en la mayoría de niñoscon trastornos de sueño que la organizaciónfamiliar se basa más en los ritmos y necesida-des del adulto que en las del niño:

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� Sobrecarga laboral de los padres.� Trabajo por turnos (sobre todo si afectan a

ambos miembros de la pareja, ya que resultamuy difícil organizar unos horarios establespara el niño).

� Padres con poca capacidad para contactar con lasnecesidades o estados emocionales de su hijo (porejemplo, ante un niño que no duerme, se aplican«métodos» para dormir, pero en realidad tiene oti-tis y no puede dormir por el dolor). Hay que irconociendo al niño, su ritmo de lloro, qué le cal-ma, qué le pone nervioso. Esto no es algo quesuceda por desinterés o voluntad de los padres,sino que generalmente guarda relación con unadificultad previa de estos padres, ya adultos, decontactar con sí mismos como personas, de reco-nocer e identificar sus propias emociones.

� Entorno inestable o variable: cambios de domi-cilio, incorporación de nuevas personas al domi-cilio familiar (abuelos), separación de los padres,nuevas parejas. Hay que estar atentos también enel momento del inicio de la escuela infantil oescolaridad, al nacimiento de un hermano, etc.(situaciones normales para cualquier familia, peroque pueden crear ansiedad al niño).

Los neuropediatras y psicólogos infantiles delos CDIAP (Centros de Desarrollo Infantil yAtención Precoz, para niños y niñas de 0 a 4-6 años con trastornos de desarrollo o riesgode presentarlos) atendemos frecuentemente aniños con trastorno del sueño, unido a veces atrastornos de conducta e hiperactividad. Eneste caso no queda claro si éstos son una cau-sa o una consecuencia del problema de sueño,pero hay que remarcar que en ambos casos

suele haber unos padres con dificultades deorganización, de marcar espacios y horarios yde poner límites.

También observamos que en estos centros elnivel de asistencia y cumplimiento de las visitassuele ser muy elevado (es decir, hay poco absen-tismo), pero los trastornos de sueño y de con-ducta son los que presentan el mayor grado deabsentismo (seguramente a causa de estas difi-cultades organizativas).

Por otra parte, hay que aclarar que a veces de cata-logan como trastornos del sueño situaciones queson puramente evolutivas o provisionales y que tie-nen tendencia a resolverse de forma espontánea,pero que se consideran un problema por:

� La escasa tolerancia de los padres (exigenciaslaborales, falta de tiempo, poca ayuda de lafamilia extensa).

� El exceso de información (libros, métodos).Unos padres excesivamente rígidos o exigen-tes, que presten demasiada atención a estosaspectos, pueden generar una situación de ten-sión y conflicto que acabe creando el trastor-no de sueño.

A veces se pretende que todo sea perfecto, y secree que si el niño o niña no duerme perfecta-mente es porque los padres hacen algo mal cuan-do, sobre todo en el primer año de vida, el niñoestá adaptando sus ritmos biológicos al entornoy es normal que se despierte a veces.

Conclusiones

� El sueño infantil tiene un efecto reparadorimprescindible para la maduración física y emo-cional del niño, para su salud y para una correctaactividad diurna.

� Los trastornos del sueño están infradiagnostica-dos, a pesar de sus importantes consecuencias.

� A veces se catalogan como trastornos delsueño simples variaciones evolutivas, propiasde las características del niño (falsos trastor-nos del sueño). n

BibliografíaFEJERMAN, Natalia, y Emilio FERNÁNDEZ ÁLVAREZ:

Neurología pediátrica, Madrid: Editorial MédicaPanamericana, 1997.

«Diario Médico.com», Revista Pediatrics, núm. 109, 2002.

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El futuro posible en educacióninfantil. Una invitación aescuchar, debatir, pensay soñar

Los días 9 y 10 de julio de 2005,se celebró en Barcelona, organiza-do por la revista Infancia, educar de0 a 6 años un Encuentro Estatal deEducación Infantil, dos jornadasque contaron con la participación

de cuatrocientos asistentes queprocedían de todas las Comunida-des Autónomas del Estado es-pañol, así como de algunos paísesdel extranjero.

El rico contenido de las jorna-das se desarrolló principalmente através de varias ponencias y delposterior debate con el públicoasistente, a partir del siguienteformato de comunicaciones:

Jornada Estatal de Educación Infantil en la 40 Escuela de Veranode la Asociación de Maestros ROSA SENSAT

en Barcelona

40 Escuelas de Verano deRosa Sensat,Barcelona

Del 4 al 15 de julio de 2005, laAsociación de Maestros RosaSensat ha celebrado su 40 Escuelade Verano.

Cincuenta cursos de educacióninfantil, la Muestra Los cien lenguajesde la infancia, un Encuentro Estatalde Educación Infantil, una Decla-ración sobre la nueva educaciónpública en Cataluña, España y Eu-ropa, presentada el 14 de julio .

www.rosasensat.org

Cómo analizar una realidadde educación infantilJytte Juul JensenProfesora del Seminarium de Aar-hus, Dinamarca.

La educación infantil en Chile:situación actual y desafíosOfelia RevecoDecana de la Facultad de Educa-ción de la Universidad ARCIS, deChile.

La educación infantil en Dina-marca:su filosofía, su realidad y suluchaClaus Jensen

Miembro del Sindicato de Peda-gogos Sociales BULP, de Dina-marca.

Educar en Reggio: el proyecto0- 6 de la ciudadGiuliana Campani, Maestra delNido Arcobaleno de Reggio Emi-lia, ItaliaPaola Cavazzoni, Pedagoga de lasescuelas infantiles municipales deReggio Emilia, Italia

ClausuraMarta Mata, fundadora de la Aso-ciación de Maestros Rosa Sensat y,actualmente, presidenta del Conse-jo Escolar del Estado.

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Finalmente el domingo 10 de julio,los participantes pudieron visitar laMuestra Los cien lenguajes de la infanciajunto con Mara Davoli, tallerista dela Scuola dell'Infanzia Pablo Neru-da, y Paola Strozzi, Maestra de laScuola dell'Infanzia Diana, ambasescuelas de Reggio Emilia, Italia.

La Muestra de Los cien lenguajesde la infancia, volvía a Barcelonaveinte años después de haber es-tado por primera vez en esta ciu-dad, como L�occhio si salte el muro.

Esta Muestra recoge y docu-menta la experiencia de las escue-las infantiles municipales de Reg-gio Emilia, y el pensamiento pe-dagógico de Loris Malaguzzi y suexcepcional equipo.

Más información:www.rosasensat.org

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Nuestra portada: Construcciones con cilindros

A raíz de una visita escolar a una exposición de escultura, estuve pensan-do sobre qué materiales podría ofrecer yo a los niños y niñas para que ex-ploraran el mundo de la escultura. A los 5 años es difícil sobre todo sipiensas en la forma de engarzar materiales y de darles forma. Así que de-cidí simplificar la experiencia, ofreciendo materiales sencillos y en abun-dancia. Montamos el rincón de esculturas con un gran espacio libre y pu-se, a su disposición, grandes tubos cilíndricos de cartón duro con pe-queños y frágiles tubos de cartón y una condición las esculturas se haríanen parejas. Durante una buena temporada hubo una gran actividad explo-ratoria, entusiasmo y respeto por no destruir las construcciones. Hablába-mos mucho sobre las ideas de cada uno, sobre lo que era y no era una es-cultura. Estas frágiles esculturas ocupaban mucho espacio en el aula y setenían que destruir para construir otras nuevas, pero han perdurado en lamente de los niños mucho tiempo y han supuesto unas vivencias intensasque les enriquecen sus ideas sobre el espacio, el volumen, la composición,el ritmo y la creación escultórica con los demás. Michi Muñoz

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DeclaraciónPor una nueva EscuelaPública, Barcelona

El pasado 14 de julio, en presenciade la ministra de Educación, el pre-sidente de la Generalitat, el alcaldede Barcelona y el representante deEducación de la UE, se presentó laDeclaración Por una nueva EducaciónPública, documento que ha contadocon las aportaciones de Peter Moss,Philippe Meirieu y Marta Mata.

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libros al alcance de los niños

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Kiss, K., Urberuaga, E. (1998).¿Qué hace un cocodrilo por la noche?

Madrid: Kókinos.

En este libro se narra la historiade un cocodrilo tímido que, paraque no le vean, solamente sale denoche. Un día, sin embargo, Paulase percata del rastro que deja trasde sí y va en su búsqueda. Del en-cuentro entre ambos nace unagran amistad.

El libro trata principalmente trestemas:

a. La amistad como elemento libe-rador del aislamiento, de la timi-dez y de la soledad y potenciadorde la persona.

b. La libertad del individuo para serél mismo.

c. La necesidad del ser humano tan-to de relación social como de si-lencio y soledad. Un equilibriofundamental para el desarrollo ybienestar de las personas.

Valores como la amistad, la hospita-lidad, el respeto al otro, la honradezcomo verdad ante sí mismo, estánbien sugeridos.

Quizá el narrador da un toquedidáctico al final con esa voz exte-rior explicativa e interpretando lospensamientos y sentimientos deCoco indica en una línea que noscondiciona.

Las ilustraciones son coloristas,vivas y poéticas y resulta un libroagradable, tierno y divertido.

A partir de 2 años.

Haur Liburu MintegiaFacultad de Humanidades y

EducaciónMondragón Unibertsitatea

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05Ch. LAVAL: La escuela no es unaempresa, Barcelona, Paidós,2004.

La escuela está sometida a enosr-mes presiones para que se adaptea los nuevos requerimientos delneoliberalismo. La competenciaeconómica mundial se convierteen el imperativo mayor al que to-da institución debe supeditarse, yel sistema educativo no permane-ce al margen: sobre él pende, eneste nuevo orden, la amenaza deverse reducido a la formación del«capital humano» necesario paralas empresas. Sin embargo, afirmael autor, la implantación integralde la escuela neoliberal no es deningún modo irremediable. Fren-te a ella, emergen sordas resisten-cias, luchas colectivas y una cre-ciente toma de conciencia.

J. M. BARÁIBAR: Inmigración,Familias y escuela en educa-ción infantil, Madrid, Catarata,2005.

¿Cómo se percibe la participaciónde las familias en las escuelas?¿Cuál es el papel que quieren opueden desempeñar éstas? ¿Sonintegradoras las fiestas intercultu-rales que se celebran en las escue-las? ¿Cómo podemos ir más alláde la pedagogía del cus cus? Este libroparte de la reflexión sobre los es-tereotipos y los prejuicios, tantopor parte de los docentes comode las familias inmigradas, sobreel funcionamiento y trato dentrodel centro escolar y analiza la si-tuación basándose en una herra-mienta habitual en procesos deplanificación estratégica de las or-ganizaciones: la matriz DAFO.

ojeada a revistas

Cuadernos de Pedagogía, núm. 348, julio/agosto de 2005WEB: www.cuadernosdepedagogia.com«Diccionario de la LOE»

Jesús Jiménez«La selección de contenidos en el currículo básico»

Jurjo Torres Sntomé«¿Puede la escuela contribuir a mejorar la calidad de vida?»

Félix López«El lugar y el no lugar de la religión»

Ramón Plandiura«Inmigración y derecho a la ciudadanía»

Francesc Carbonell«Qué solucionan y qué no las reformas en Infantil»

Cristina Elorza

Scuola Materna, núm. 18, julio de 2005Web: www.lascuola.it«Bambini: al centro?»

Michele Busi«Multimedialità riflesiva»

Barbara Colombo, Alessandro Antonietti«Autismo infantile e gioco»

Barbara Lucchini«Le competence sociali nei bambini»

Gino Lelli«Pedagogia fra struttura e azione»

Cesare Scurati

Vita dell� Infanzia, núm. 3/48, marzo/abril de 2005«L�aiuto al bambino al sentire pensare essere nella prospettiva di Maria

Montessori»Loredano Matteo Lorenzetti

«Gira il Sole»Laura Mayer

«L�educazioine cosmica per un nuovo umanesimo»Giancarlo Galeazzi

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Todos los derechos reservados. Esta publicación no puede ser reproducida, ni en todo ni en parte, ni registradaen, o transmitida por, un sistema de recuperación de información, en ninguna forma ni por ningún medio, seamecánico, fotoquímico, electrónico, magnético, electroóptico, por fotocopia, o cualquier otro, sin el permisoprevio por escrito de la editorial.

Edición: Asociación de Maestros Rosa SensatAvda. Drassanes, 3. 08001 BarcelonaTel.: 93 481 73 73 Fax: 93 301 75 [email protected]

Dirección: Irene Balaguer, Mercedes BlasiCoordinador y Jefe de Redacción: Enric BatisteSecretaria: Mònica García

Consejo de Redacción: Marta M.ª Álvarez, GloriaDomínguez, Avelina Ferrero, Susana Fonse-ca, M.ª Adoración de la Fuente, Izaskun Ma-dariaga, Pilar Martínez, M.ª Paz Muñoz,Juanjo Pellicer, M.ª Paz Pellisa, Rafaela Quin-tana, Antonio Rodríguez

Consejos Autonómicos:Andalucía: Manuel Acevedo, Mercedes Blasi,Dolores A. Carretero, Antonio Fernández,Carmen García, Juan P. Martínez, Luis M.Millán, Lourdes Prieto, Antonio Rodríguez,Monserrat Rodríguez, Fernando SánchezAsturias: Marta M.ª Álvarez, Jorge Antuña,M.ª José Claudio, Honorina García, Hermi-nia Iglesias, David Oterino, Joaquín Rayón,Sagrario RozadoCanarias: Salomé Déniz, Milagros Leal,Elena Marrero, Yolanda Melián, CarmenNúñez, Hermenegildo Pérez, RafaelaQuintana, Concepción Reyes, Andrés San-tana, Delia Suárez, M.ª Dolores Suárez,Cándida R. ToledoCantabria: José Antonio Arce, Isabel Bola-do, M.ª Cruz Cruz, M.ª Paz MuñozCastilla-La Mancha: Isabel Aparicio, Anto-nia García, M.ª Cruz Gómez, Pilar Martí-nez, Natalia Mota, Amalia Suay, Teresa Ve-lasco, Carmen VelillaCastilla-León: Helena del Amo, J. L. Barrio,Gloria Domínguez, M.ª Carmen SotoEuskadi: Nerea Alzola, Josune Etxabe, Lur-des Garijo, Maite Gracia, Pilar Hernández,Izaskun Madariaga

Extremadura: M.ª Encarnación Ambrona,Carmen de Tena, M.ª Paz Pellisa, AliciaPérezGalicia: M.ª Adoración de la Fuente, LoisFerradás, M.ª Dolores Rial, María VilarMadrid: Pepa Alcrudo, Carmen Álvarez,Isabel Bravo, Dolores Díaz, Avelina Ferre-ro, Inma Gallego, Angelines López, Fran-cesca Majó, María Mallol, Sol Martín, Lut-garda ReigMurcia: Mercedes Mañani, Juanjo Pellicer,Mercedes Pintado, Natalia Única, M.ª JoséVicenteNavarra: Ana Albertín, Isabel Cabanellas,Susana Fonseca, Alfredo Hoyuelos, CaminoJusué, Inma Larrazábal, M.ª Lucía Pellejero

Proyecto gráfico y diseño de cubierta: Enric SatuéCubierta: Escuela Pública Amos de Escalante,de Torrelavega, Cantabria. Grupo de 5 años.Maestra: Michi Muñoz

Impresión: Gráficas y EncuadernacionesReunidas. Tambor del Bruc, 6.08970 Sant Joan Despí (Barcelona)

Depósito Legal: B-19448-90ISSN: 1130-6084

Distribución y suscripciones:A. M. Rosa Sensat. Tel.: 93 481 73 79

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gallinas - rosasensat.org · este proyecto, realizado por el gru-po 5 aæos b, surgió tras una...

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