fundamentación pedagógica y didáctica · es una plataforma que contiene los libros digitales de...

Av. 6 de Diciembre N52-84 y José Barreiro, sector Kennedy (593 2) 510 2447 | 281 3112 | 281 3136 099 453 4929 | 099 358 6637

Quito, Ecuador

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Fundamentaciónpedagógica y didáctica

Evaluación y certificación curricularLos libros de texto escolar de la serie tendencias de Maya Ediciones han recibido la certificación curricular mediante los acuerdos emitidos por el Ministerio de Educación del Ecuador, los cuales se sustentan en los informes de evaluación elaborados por las universidades. Con el cumplimiento de los requisitos legales, se autoriza su utilización en las diversas asignaturas de Educación General Básica y del Bachillerato General Unificado.

Los aspectos evaluados por las universidades son: 1) rigor científico; 2) rigor conceptual; 3) rigor didáctico; 4) rigor de diseño; 5) rigor lingüístico.

La evaluación y la certificación aseguran la excelencia de los contenidos y los recursos didácticos de nuestros materiales educativos.

Documento de apoyo al docenteLos libros de texto escolar de cada asignatura cuentan con su respectiva guía del docente (que en varias asignaturas incluye el libro resuelto), material diseñado con una propuesta pedagógica amigable para el uso del docente. Cada guía contiene modelos de planificación por año, por unidad didáctica y por destreza; solucionario a las evaluaciones formativas y sumativas; banco de preguntas para la construcción de pruebas y exámenes; y otras secciones importantes, tales como diversidad funcional en el aula (DFA), e interpretación del currículo, entre otras.

Servicio de capacitación docentePara garantizar el buen uso de los libros educativos en el aula, contamos con el servicio de talleres y seminarios dirigidos a los docentes en temas de actualidad pedagógica y didáctica, e incluso en temas disciplinares. Están a disposición en línea o de modo presencial.

Plataforma digital BachilleratoBlink Learning es una plataforma de aprendizaje que ayuda a los docentes a crear y personalizar el contenido a los diferentes ritmos de aprendizaje de sus estudiantes. Además, permite el acceso al contenido en línea y fuera de línea a través de múltiples dispositivos (iOS, Android, Windows, celulares.)

De forma interactiva, ofrece una herramienta educativa para los estudiantes con ejercicios, vídeos, música y otras formas de multimedia para el aprendizaje. También proporciona herramientas de diagnóstico, que permiten a los padres y docentes ver en la vía del rendimiento de los estudiantes.

Estantería virtualEs una plataforma que contiene los libros digitales de EGB y BGU, los cuales incluyen recursos multimedia y actividades interactivas. Además, la plataforma permite a los docentes el acceso al contenido fuera de línea, facilitando el aprendizaje de los estudiantes.

claseInvertida

movilAprendizaje

[email protected]

Este documento fue elaborado por el equipo pedagógico de la Editorial.

Dirección general: Patricio Bustos PeñaherreraEditor general: Juan Páez SalcedoCompiladores: Gladys Ipiales, Cecilia Lema H., Aracely Leyva, Alexis Núñez Corrección de estilo: Julia Gutiérrez NúñezCoordinación editorial: Soledad Martínez RojasDirección de arte: Paulina Segovia LarreaDiseño gráfico: Oseas Espín LópezDiagramación: Oseas Espín LópezInvestigación TIC: Fernando Bustos CabreraCoordinación diseño y producción: Santiago Carvajal SulcaPortada: Grupo de personas multiétnicas, (2018) Rawpixel, Shutterstock.comIlustraciones: archivo editorial, Shutterstock y sitios web debidamente referidosFotografías: archivo editorial, Shutterstock y sitios web debidamente referidos

© MAYA EDICIONES CÍA. LTDA., 2018Av. 6 de Diciembre N52-84 y José BarreiroTeléfono: 02 510 [email protected], Ecuador

Impreso por Imprenta Don Bosco – Quito, Ecuador

Este documento no podrá ser reproducido total o parcialmente por ningún medio electrónico, mecánico, fotocopia o cualquier otro método de reproducción sin previa autorización de la Editorial.

GDFUND

Guía del docente


Guia Docente Fundamentacion 2018.indd 1 4/28/18 17:31

Material de apoyo para el docente


Fundamentos pedagógicos Necesidades educativas

especiales La evaluación estudiantil Planificación curricular

Planificaciones

Desarrollo del PCA Desarrollo del PUD

(6 unidades) Evaluación diagnóstica Evaluaciones quimestrales

Es una plataforma de aprendizaje:

Contenidos libros digitales Evaluaciones de respuesta abierta Actividades auto calificables Aula virtual Diagnóstico de evolución

de aprendizaje del estudiante Mensajería instantánea Perfil de usuario


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PresentaciónQueridos docentes:

La presente guía es una herramienta complementaria para el trabajo docente.

Se compone del documento de apoyo al docente y del libro de texto del estudiante con las evaluaciones formativas y sumativas resueltas. A través de este instrumento, les presentamos elementos informativos suficientes como para determinar qué es lo que se pretende que el es-tudiantado aprenda, cómo lograrlo, bajo qué condiciones y cómo se puede evaluar. Este es el resultado de un intenso trabajo del equipo de docentes que se encuentran trabajando en las aulas, al igual que ustedes.

La Guía del docente se diseñó a partir de los textos escolares de Maya Ediciones, teniendo en cuen-ta los requerimientos del currículo de los niveles de la Educación Inicial, Educación General Básica, Bachillerato y áreas complementarias, definidas por el Ministerio de Educación de Ecuador. Nues-tros textos se sustentan en un paradigma educativo: el socioconstructivismo que enfatiza la idea de construir los aprendizajes propios a través de la interacción social.

Este documento de apoyo al docente contiene una breve introducción acerca del ajuste curricu-lar, los fundamentos de elaboración de los textos y la definición del texto y guía, distribuidos en cuatro capítulos:

La información recogida en la Guía del docente proporciona insumos para la toma de decisiones en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Tenemos la seguridad de que las orientaciones que consideramos en la guía pueden ser de utilidad para facilitar el trabajo de aula con el apoyo de la colección de textos Tendencias de nuestro fondo editorial.

Esperamos su valiosa retroalimentación acerca del uso y la puesta en práctica de esta guía.

La editorial

Capítulo 1 Capítulo 2 Capítulo 3 Capítulo 4

Fundamentos pedagó-gicos de cada una de las secciones de los textos.

Necesidades educativas especiales.

Evaluación: incluye modelos de exámenes (diagnóstico, primer y segundo quimestres), los cuales contienen res-puestas y puntuaciones por pregunta.

Planificación curricular: planificaciones curri-culares anuales (PCA), y planificaciones por unidad didáctica (PUD).


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Índice Ajuste curricular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Fundamentos pedagógicos y curriculares de las guías y textos de Maya Ediciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Capítulo 1: Fundamentos pedagógicos de las secciones del libro de texto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111.1. Lectura de imágenes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111.2. Saberes previos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121.3. Desequilibrio cognitivo w . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131.4. Tecnologías de la Información y las Comunicaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 1.5. Interdisciplinariedad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151.6. Buen vivir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161.7. Investigación en el aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171.8. Proyectos de aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181.9. Laboratorio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191.10. Trabajo colaborativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

Capítulo 2: Necesidades educativas especiales (NEE) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212.1. La atención a la diversidad y la escuela inclusiva en el actual contexto educativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212.2. Inclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222.3. Importancia de la educación inclusiva. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222.4. La educación inclusiva y el aprendizaje cooperativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232.5. Metodología del aprendizaje cooperativo como un recurso para atender a la diversidad . . . . . . . . . . . 232.6. Grupos de trabajo y cooperación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242.7. Intervenir en los grupos de aprendizaje cooperativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252.8. Recomendaciones para supervisar e intervenir . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252.9. Marco legal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 262.10. Necesidades educativas especiales no asociadas y asociadas a la discapacidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 272.11. Adaptación curricular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 272.12. Tipos de adaptaciones curriculares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 282.13. Documento individual de adaptación curricular (DIAC) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 292.14. Elementos del DIAC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 302.15. Adaptación curricular grado 1 o de acceso al currículo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 302.16. Adaptación curricular grado 2 o no significativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 312.17. Adaptación curricular grado 3 o significativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 312.18. Adaptación curricular para los trastornos específicos de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 322.19. Adaptaciones curriculares a todas las discapacidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

Capítulo 3: La evaluación estudiantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 343.1. Heteroevaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 353.2. Coevaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 363.3. Información de la evaluación a representantes legales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 373.4. Técnicas e instrumentos de evaluación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 373.5. Proyectos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 463.6. Escalas de valoración de actitudes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 473.7. Resolución de problemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 473.8. Debate . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 473.9. Ensayos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 483.10. Examen práctico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 483.11. Metacognición . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 483.12. Rúbricas para evaluar los desempeños . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

Capítulo 4: Planificación curricular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 514.1. Planificación curricular institucional (PCI) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 514.2. Plan curricular anual (PCA) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 544.3. Plan de acción tutorial (PAT) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

Bibliografía y webgrafía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58


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1. Definición. El currículo es la expresión del proyecto educativo que los integrantes de un país o de una nación elaboran con el fin de promover el desarrollo y la socializa-ción de las nuevas generaciones y en gene-ral de todos sus miembros; en el currículo se plasman en mayor o menor medida las intenciones educativas del país, se señalan las pautas de acción u orientaciones sobre cómo proceder para hacer realidad estas in-tenciones y comprobar que efectivamente se han alcanzado. Un currículo sólido, bien fundamentado, técnico, coherente y ajusta-do a las necesidades de aprendizaje de la so-ciedad de referencia, junto con recursos que aseguren las condiciones mínimas necesa-rias para el mantenimiento de la continui-dad y la coherencia en la concreción de las intenciones educativas garantizan procesos de enseñanza y aprendizaje de calidad.

2. Consideraciones legales en torno al currículo de la educación obligatoria. La Constitución de la República del Ecua-dor (2008), en su artículo 26, estipula que “la educación es un derecho de las personas a lo largo de su vida y un deber ineludible e inexcusable del Estado” y, en su artículo 343, reconoce que el centro de los proce-sos educativos es el sujeto que aprende; por otra parte, en este mismo artículo se esta-blece que “el sistema nacional de educación integrará una visión intercultural acorde con la diversidad geográfica, cultural y lingüísti-ca del país, y el respeto a los derechos de las comunidades, pueblos y nacionalidades”.

La Ley Orgánica de Educación Intercultu-ral, en el artículo 2, literal w): “garantiza el derecho de las personas a una educación de calidad y calidez, pertinente, adecuada, contextualizada, actualizada y articulada en todo el proceso educativo, en sus sis-temas, niveles, subniveles o modalidades; y que incluya evaluaciones permanentes.

Así mismo, garantiza la concepción del edu-cando como el centro del proceso educa-tivo, con una flexibilidad y propiedad de contenidos, procesos y metodologías que se adapte a sus necesidades y realidades fundamentales. Promueve condiciones ade-cuadas de respeto, tolerancia y afecto, que generen un clima escolar propicio en el pro-ceso de aprendizaje”.

En este contexto, en el artículo 19 de la misma ley se establece que un objetivo de la autoridad educativa nacional es “diseñar y asegurar la aplicación obligatoria de un currículo nacional, tanto en las institucio-nes públicas, municipales, privadas y fisco-misionales, en sus diversos niveles: inicial, básico y bachillerato, y modalidades: pre-sencial, semipresencial y a distancia. El dise-ño curricular considerará siempre la visión de un Estado plurinacional e intercultural. El currículo podrá ser complementado de acuerdo con las especificidades culturales y peculiaridades propias de la región, pro-vincia, cantón o comunidad de las diversas instituciones educativas que son parte del Sistema Nacional de Educación”.

Por otro lado, el Reglamento a la Ley Orgáni-ca de Educación Intercultural, en su artículo 9, señala la obligatoriedad de los currículos na-cionales “en todas las instituciones educativas del país independientemente de su sosteni-miento y su modalidad” y, en el artículo 11, ex-plicita que el contenido del “currículo nacional contiene los conocimientos básicos obligato-rios para los estudiantes del Sistema Nacional de Educación”. Por último, el artículo 10 del mismo Reglamento estipula que “Los currícu-los nacionales pueden complementarse de acuerdo con las especificidades culturales y peculiaridades propias de las diversas institu-ciones educativas que son parte del Sistema Nacional de Educación, en función de las par-ticularidades del territorio en el que operan”.

Ajuste curricular 2016


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Existen dos reformas curriculares de la Edu-cación General Básica y una del Bachillerato General Unificado que sirven de punto de partida para la actualización del currículo que se presenta, cuyo principal objetivo es brin-dar mejores herramientas para la atención a la diversidad de los estudiantes en los dife-rentes contextos educativos de todo el país.

El avance de la ciencia, los intereses, ne-cesidades del país y el requerimiento de proporcionar a los docentes un currículo más abierto y flexible hicieron necesaria la revisión del perfil de salida del bachiller ecuatoriano, que se llevó a cabo con la par-ticipación de distintos actores involucrados

en educación, y representantes del sector productivo del país.

4. Perfil de salida del Bachillerato. Este per-fil recoge el conjunto de fines educativos expresados en el marco legal educativo y se define a partir de tres valores fundamenta-les (la justicia, la innovación y la solidaridad) y establece, en torno a ellos, un conjunto de capacidades y responsabilidades que los estudiantes han de ir adquiriendo en su tránsito por la educación obligatoria (EGB y BGU). Está escrito en primera persona del plural para que los estudiantes se apropien de él y lo tomen como un referente en su trabajo cotidiano en el aula.

3. Reformas curriculares precedentes

1996

Primera reforma del currículo de la Educación Gene-

ral Básica.

2009

Actualización y fortalecimiento curricular de la

Educación Gene-ral Básica

Acuerdo ministerial Nro. 0611-09

2011

Entra en vigor el currículo para el Bachillerato Ge-neral Unificado

Acuerdo ministerial Nro. 242-11

2012

Nueva propuesta curricular para

Educación Física.

2016

Ajuste curricular actual para Edu-cación General Básica y Bachi-llerato General

Unificado.

Maya Ediciones, 2018

Somos justos porque: Somos innovadores porque: Somos solidarios porque:

J.1. Comprendemos las necesida-des y potencialidades de nuestro país y nos involucramos en la cons-trucción de una sociedad demo-crática, equitativa e inclusiva.

J.2. Actuamos con ética, generosi-dad, integridad, coherencia y ho-nestidad en todos nuestros actos.

J.3. Procedemos con respeto y res-ponsabilidad con nosotros y con las demás personas, con la natu-raleza y con el mundo de las ideas. Cumplimos nuestras obligaciones y exigimos la observación de nues-tros derechos.

I.1. Tenemos iniciativas creativas, ac-tuamos con pasión, mente abierta y visión de futuro; asumimos lide-razgos auténticos, procedemos con proactividad y responsabilidad en la toma de decisiones y estamos pre-parados para enfrentar los riesgos que el emprendimiento conlleva.

I.2. Nos movemos por la curio-sidad intelectual, indagamos la realidad nacional y mundial, re-flexionamos y aplicamos nuestros conocimientos interdisciplinarios para resolver problemas en for-ma colaborativa e interdepen-diente aprovechando todos los recursos e información posibles.

S.1. Asumimos responsabilidad so-cial y tenemos capacidad de interac-tuar con grupos heterogéneos, pro-cediendo con comprensión, empatía y tolerancia.

S.2. Construimos nuestra identidad nacional en busca de un mundo pacífico y valoramos nuestra mul-ticulturalidad y multietnicidad, res-petando las identidades de otras personas y pueblos.

S.3. Armonizamos lo físico e inte-lectual; usamos nuestra inteligen-cia emocional para ser positivos, flexibles, cordiales y autocríticos.


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5. Un currículo organizado por áreas del conocimiento. Tanto para el nivel de Educación General Básica como para el de Bachillerato General Unificado, los estudiantes, para avanzar hacia el perfil de salida, deben desarrollar aprendizajes

en las siguientes áreas de conocimiento: Lengua y Literatura, Matemática, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Lengua Extranjera, Educación Física y Educación Cultural y Artística. Estas áreas se desarrollan a través de las siguientes asignaturas:

Áreas de conocimiento Asignaturas para EGB Asignaturas para BGU

Lengua y Literatura Lengua y Literatura Lengua y Literatura

Lengua Extranjera Inglés Inglés

Matemática Matemática Matemática

Ciencias Naturales Ciencias Naturales QuímicaBiologíaFísica

Ciencias Sociales Estudios Sociales HistoriaFilosofíaEducación para la Ciudadanía

Educación Física Educación Física Educación Física

Educación Cultural y Artística Educación Cultural y Artística Educación Cultural y Artística

Interdisciplinar Emprendimiento y Gestión

Ministerio de Educación, 2018.

6. Elementos del currículo. Los currículos de Educación General Básica y Bachillera-to General Unificado, que constituyen la propuesta de enseñanza obligatoria, están conformados por los siguientes elementos:

• Perfil de salida.• Objetivos integradores de los subniveles.• Objetivos generales de cada una de las áreas.• Objetivos específicos de las áreas y asigna-

turas para cada subnivel.

J.4. Reflejamos y reconocemos nuestras fortalezas y debilidades para ser mejores seres humanos en la concepción de nuestro plan de vida.

I.3. Sabemos comunicarnos de ma-nera clara en nuestra lengua y en otras, utilizamos varios lenguajes como el numérico, el digital, el ar-tístico y el corporal; asumimos con responsabilidad nuestros discursos.

I.4. Actuamos de manera organi-zada, con autonomía e indepen-dencia; aplicamos el razonamiento lógico, crítico y complejo; y practi-camos la humildad intelectual en un aprendizaje a lo largo de la vida.

S.4. Nos adaptamos a las exigen-cias de un trabajo en equipo en el que comprendemos la realidad cir-cundante y respetamos las ideas y aportes de las demás personas.

https://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2016/03/BGU2.pdf [2017-10-02]


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• Contenidos expresados en las destrezas con criterios de desempeño.

• Orientaciones metodológicas.• Criterios e indicadores de evaluación.

Este currículo ha sido diseñado mediante destrezas con criterios de desempeño. Para implementarlas, es preciso el diseño de ta-reas motivadoras para los estudiantes que partan de situaciones-problema reales y se adapten a los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje de cada estudiante, favorezcan la capacidad de aprender por sí mismos y promuevan el trabajo en equipo, hacien-do uso de métodos, recursos y materiales didácticos diversos. Este enfoque implica que el proceso de enseñanza-aprendizaje debe abordarse desde todas las áreas de conocimiento: visión interdisciplinar y mul-tidisciplinar del conocimiento.

Hay la necesidad de contextualizar los aprendizajes para relacionar la experien-cia de los estudiantes con los aprendiza-jes escolares; la necesidad de potenciar el uso de las diversas fuentes de información y estudio presentes en la sociedad del co-nocimiento, y de concienciar sobre los te-mas y problemas que afectan a todas las personas en un mundo globalizado.

7. Autonomía de los centros para la con-creción del currículo. Cada institución educativa podrá aumentar o disminuir la carga horaria de las áreas instrumentales (Lengua y Literatura, Matemática y Lengua Extranjera) en función de las necesidades que presenten sus estudiantes, orientán-dose a cumplir con los objetivos curricu-lares de cada una de estas áreas en cada grado y nivel.

Las instituciones educativas disponen de autonomía pedagógica y organizativa para el desarrollo y concreción del currículo, la adaptación a las necesidades de los estu-diantes y a las características específicas de su contexto social y cultural.

Los equipos docentes de cada subnivel y ni-vel –integrados por las juntas de docentes de grado o curso (Art. 54 del Reglamento de la LOEI), según las disposiciones de la Junta Aca-démica (Art. 87 del Reglamento de la LOEI) de la institución educativa– desarrollarán las programaciones didácticas de las áreas que correspondan, mediante la concreción de los distintos elementos que configuran el currículo. Deberán incluirse las distintas me-didas de atención a la diversidad, de acuerdo con las necesidades de los estudiantes. Se tendrán en cuenta las necesidades y caracte-rísticas del estudiantado en la elaboración de unidades didácticas integradas, que recojan criterios de evaluación, contenidos, objetivos y su contribución al logro del perfil de salida secuenciado de forma coherente con el nivel de aprendizaje de los estudiantes.

Los elementos para el desarrollo del currí-culo han de incidir en las programaciones didácticas que elaboren las instituciones educativas para los niveles de educación obligatoria, considerando la atención a la diversidad y el acceso de todo el estudian-tado a la educación como principios fun-damentales de esta tarea.

Se fomentará una metodología centrada en la actividad y participación de los es-tudiantes, que favorezca el pensamiento racional y crítico; el trabajo individual y cooperativo del estudiantado en el aula, que incluya la lectura, la investigación y las diferentes posibilidades de expresión.

8. Refuerzo académico y acción tutorial. Como establece el artículo 208 del Regla-mento de la LOEI, corresponde a las insti-tuciones educativas diseñar e implementar planes de refuerzo académico y acción tu-torial que pueden comprender:

a) Clases de refuerzo lideradas por el mis-mo docente que regularmente enseña la asignatura u otro docente que enseñe la misma asignatura.


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b) Tutorías individuales con el mismo do-cente que regularmente enseña la asig-natura u otro docente que enseñe la misma asignatura.

c) Tutorías individuales con un psicólogo educativo o experto, según las necesi-dades educativas de los estudiantes.

d) Cronograma de estudios que el estu-diante debe cumplir en casa con ayuda

de su familia. El diseño general de este tipo de acciones ha de quedar recogido en el Proyecto Educativo Institucional. Cada año escolar, los docentes tutores concretarán estos programas y actua-ciones –contenidos en el Proyecto Edu-cativo Institucional–, en función de su grupo de estudiantes, atendiendo para ello a sus características específicas, así como a las necesidades detectadas.w

Fundamentos pedagógicos y curriculares de las guíasy textos de Maya Ediciones

¿Cómo hemos estructurado la guía al docente?

La guía al docente es un texto didáctico, es de-cir, una herramienta que le servirá como sopor-te pedagógico y formativo al docente durante el proceso de enseñanza-aprendizaje en el de-sarrollo de las diferentes asignaturas agrupadas en las distintas áreas. En esta guía encontramos los modelos de exámenes diagnóstico, primer y segundo quimestrales, y sus respuestas y puntuaciones por pregunta. También aparece el solucionario de cada evaluación formativa y sumativa del texto, además de las planificacio-nes curriculares anuales (PCA), y las planifica-ciones por unidad didáctica (PUD).

Las guías se construyen a partir de los textos de Maya Ediciones y teniendo en cuenta los requerimientos del currículo de los niveles de la educación obligatoria del Ministerio de Educación de Ecuador.

Los textos de todas nuestras series han sido estructurados tomando en cuenta tres funda-mentos:

1. Un fundamento pedagógico, que se sus-tenta en un paradigma educativo: el so-cioconstructivismo. Este enfatiza la idea de construir los aprendizajes propios a través

de la interacción social. A partir de ahí, to-das nuestras series incluyen actividades de corte cognitivo y valorativo, dentro de secciones como: proyectos, actividades colaborativas, trabajos grupales, aprendiza-jes cooperativos y coevaluaciones. De esta manera, el estudiante desarrolla diferentes destrezas y habilidades para aprender.

2. Un fundamento curricular, tomado del Ajuste Curricular 2016, dispuesto por el Ministerio de Educación. Este ajuste tiene nuevos elementos: enfoques epistemoló-gicos, pedagógicos, psicológicos en cada una de las asignaturas; perfil de salida del bachiller; objetivos del área y del subnivel; destrezas con criterios de desempeño (de-seables e imprescindibles, las hemos toma-do todas); criterios de evaluación; orienta-ciones metodológicas; indicadores para la evaluación del criterio. Además, hemos incluido con fuerza la disposición de enfati-zar en habilidades investigativas.

3. Las rúbricas de evaluación que establece el Ministerio de Educación para que las uni-versidades evalúen y califiquen la calidad de los materiales. En este sentido, hemos aplicado cabalmente las rúbricas en nues-tros textos en lo que se refiere a rigor cientí-


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fico, rigor conceptual, rigor didáctico, rigor lingüístico y rigor de diseño gráfico. Esta es la razón por la que nuestros textos han sido debidamente certificados con una califica-ción de cien sobre cien.

¿Cómo hemos construido los libros?

Hemos seguido fielmente las disposiciones del Ministerio de Educación, institución que indica que el currículo es flexible, y que en-trega, para cada una de las asignaturas y sub-niveles, un listado de destrezas deseables e imprescindibles que deben ser asignadas a cada año o curso. Con el trabajo de un equi-po multidisciplinario de distintos profesiona-les en cada área, hemos dividido las distintas destrezas del subnivel y las hemos repartido adecuadamente en cada uno de los grados/cursos, con criterios de alcance y secuencia.

El segundo paso, una vez que tenemos des-trezas subdivididas y repartidas en cada gra-do/curso, ha sido formar unidades didácticas tomando destrezas de distintos bloques o ejes temáticos, de manera que una unidad se for-me de un modo interdisciplinario. Esta forma de trabajo también les permite a los docentes no atrasarse en ciertos temas curriculares que normalmente se solían dejar para el último tramo del año lectivo.

¿Qué es un libro de texto escolar?

El texto escolar es un importante recurso di-dáctico que tiene como finalidad apoyar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Es un gé-

nero destinado a la didáctica, que pretende impartir conocimientos y destrezas de forma clara y concisa, con un lenguaje convencional y directo, pero adecuado al nivel de desarrollo intelectual del lector, dentro de parámetros de un diseño gráfico amigable.

El texto escolar permite al docente aplicar el currículo en la cotidianidad del aula, median-te el trabajo con los contenidos, las destrezas, los talleres, los proyectos, las TIC, y secciones especiales que refuerzan los valores, la inter-disciplinariedad y el afán por investigar los hechos y fenómenos con mayor profundidad.

¿Qué es una guía para el docente?

La Guía del docente es un instrumento que tie-ne como objetivo orientar a los profesores en todos los aspectos pedagógicos de una asig-natura para lograr un adecuado aprendizaje en los educandos.

Es un documento de apoyo que incluye toda la información necesaria para el correcto uso y provecho de la materia impartida, la descrip-ción de los objetivos generales y específicos, el desarrollo de los componentes que dan cum-plimiento a dichos objetivos, la metodología y desarrollo de técnicas y actividades docentes.

Nuestras guías del docente incluyen además orientaciones para la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa. Por otro lado, proponen planificaciones desarrolladas en los niveles meso y microcurricular para que los docentes faciliten su labor a la hora de desarrollar este componente técnico de su profesión.


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Capítulo 1: Fundamentos pedagógicos de las secciones del libro de texto

Las series de textos Tenden-

cias de Maya Ediciones han sido

diseñadas pedagógica-mente para que los estudian-

tes lectores observen en la imagen:

a) Forma en que están organizados sus elemen-tos y cómo están relacionados o distribuidos (luz, color, tamaño, trazos, �guras, ambien-tes). Cómo sus elementos comunican ideas, sensaciones, sentimientos.

b) Perspectiva del fotógrafo o del ilustrador.c) Aporte de signi�cados para reforzar el sentido

de los textos.

Se trabajan con preguntas:

a) Literales: reconoci-miento de colores, formatos, elementos explícitos.

b) Inferenciales: interrelaciones, deduccio-nes y predicciones.

c) Críticas: para determinar intenciones, efectos en el lector.d) Signi�cativas: que relacionen la imagen con las

experiencias previas del lector para que argumente situaciones, elaboren juicios y opiniones.

Cuando se habla de lectura, se piensa en la decodi�cación del código alfabético, es decir, solo los textos escritos. Hoy enten-demos la lectura como una habilidad para desentrañar también las diversas formas y esencias de la realidad.

No solo se leen textos escritos, sino que es posible leer el mundo, leer gestos, leer imágenes, leer arte y, en general, cualquier signo que represente el mundo.

La lectura de imágenes se hace como conjunto de símbolos. En una imagen no se puede determinar exac-tamente por dónde empezar a leer, ya que el ojo ve estructuras globales, acordes a zonas de interés; por tanto, recorre la �gura de manera desordenada.

Niveles de comprensión

Leer

imágenes

Estrat

egia

s

Maya Ediciones, 2018.

1.1. Lectura de imágenes


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1.2. Saberes previos

Se entiende por saberes previos a la información que sobre una realidad tiene una persona almacenada en la memoria.El origen de los saberes previos puede agruparse en tres categorías: a) Concepciones espontáneas: se construyen en el intento de dar explicación y signi�cación a las actividades cotidianas. b) Concepciones transmitidas socialmente: se construyen por creencias compartidas en el ámbito familiar y cultural. c) Concepciones analógicas: se suelen construir cuando no existen ideas especí�cas, social o espontáneamente construidas.

Las analogías se basan en conocimientos ya existentes.

Lo fundamental es la consolidación mediante la relación explícita entre las ideas previas que han sido activadas y la organización conceptual de los materiales. Algunas actividades posibles pueden ser: comparar, ejempli�car, buscar analogías, relacionar, aplicar. Estas pueden realizarse de manera individual, en pequeños grupos o en grupo ampliado.

El objetivo es activar los saberes previos de los

estudiantes que funcionarían como organizadores previos

y serviría de puente cognitivo con la nueva información contenida

en la enseñanza.

Son las informa-

ciones sobre una realidad almacenada

en la memoria.

Se activan al

comprender o aplicar un nuevo conocimiento con la

�nalidad de organizarlo y darle sentido.

Las ideas de los

estudiantes, aunque “erróneas”, no constituyen obstáculos sino vehículos,

a partir de los cuales se edi�carán los nuevos

conceptos.

Para enseñar conceptos es necesario partir de los saberes previos de los

estudiantes y diseñar, sobre esa base, situaciones en las

que estos saberes se activen.



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1.3. Desequilibrio cognitivo

El desequilibrio de las estructuras mentales se produce cuando el estudiante se enfrenta a algo que no puede comprender o explicar únicamente con sus saberes previos. Asume tareas que requieren de nuevos saberes. Genera la necesidad de aprender nuevos conocimientos; de aprender procedimientos; de solucionar problemas y la motivación para apropiarse del nuevo aprendizaje.

Conocimiento “viejo”Equilibrio

inicial

Reequilibrio

Proceso de aprendizaje

Conocimiento “nuevo”Es un proceso de

reajuste continuo, que ocurre durante todo

el ciclo vital humano.

Desequilibrio

Reequilibrio

Estructura cognitiva. Jean Piaget describe a la mente humana como el resultado de dos funciones estables, la organización y la adaptación, dentro de la adaptación actúan dos procesos: la asimilación y la acomodación.

Esta etapa del aprendizaje se fundamenta en la teoría de Jean Piaget (1896-1980), destacado psicólogo, biólogo y epistemólogo suizo. Con sus estudios aportó al enfoque constructivista junto con autores como Lev Vygotsky y David Ausubel.

Con�icto cognitivoConstituyen los motores del

desarrollo porque estimulan al sujeto a lograr nuevos niveles de equilibrio, de

mayor complejidad.

AsimilaciónEs la forma en que un

organismo afronta un estímulo externo con base en sus leyes de organización.

DesequilibrioLa reorganización conceptual por la

que pasará el estudiante no es simple ni inmediata, ya que no se trata de que

adquiera la idea correcta en el vacío, sino que se capaz de generalizarla.

AcomodaciónEs la parte de la adaptación

en la que los viejos esquemas son ajustados y se crean otros nuevos para producir una

mejora en el ajuste con el entorno.



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1.4. Tecnologías de la Información y las Comunicaciones

Las TIC tienen un vínculo muy estrecho con la informática y constituyen un grupo de recursos, herramientas y programas a los que se recurre para procesar, administrar y compartir información por medio de diferentes

soportes tecnológicos: las computadoras, los dispositivos de almacenamiento masivo, las tabletas, los móviles y las redes que posibilitan acceder a la información desde cualquier parte del mundo, por supuesto con el apoyo de Internet.

Las TIC permiten acceder a un caudal de información ilimitada sobre cualquier tema que se requiera estudiar. Facilitan, además, la búsqueda de información que necesitamos, ahorrándonos tiempo

y esfuerzos. Las TIC son, por consiguiente, una excelente herramienta para aprender.

En nuestros textos, esta herramientapermite acceder a una gran variedad

de material didáctico.

No toda esta información es con�able, lo que podría acarrearle di�cultades al estudiante a la hora de decidirse.

Los docentes juegan un papel de mediadores para que el estudiantado

aprenda a utilizarlas cada vez mejor.

Las TIC facilitan la tarea pedagógica y propician

métodos másparticipativos.

Las TIC mejoran las estrategias y materiales de trabajo de la clase.

El uso de las TIC dota a los estudiantesde conocimientos y herramientas

que favorecen su desarrollo personal y profesional.

Se requiere de una capacitación constante en la utilización

de las TIC de forma que los docentes puedan mantenerse actualizados.

Ninguna técnica de comunicación aporta

por sí misma a la comprensión.

Es necesariocomprender la necesidad

de modernizar los sistemas educativos

TIC



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1.5. Interdisciplinariedad

La interdisciplinariedad debe ser estimu-lada por los docentes. En este sentido nuestros textos promueven el aprendizaje combinado de diferentes áreas del saber.

Los estudiantes podrán identi�car dife-rentes oportunidades y ser capaces de relacionar los conocimientos y habilidades adquiridos en las diferentes asignaturas.

Solución de problemas de la vida cotidiana.

Combinar diferentes disciplinas para aumentar las ventajas que cada una ofrece

El docente puede convertir su clase en interdisciplinaria o realizar proyectos que involucren distintas disciplinas del currículo.

Constituye la habilidad práctica de combi-nar e integrar actores, elementos y valores de diferentes áreas del saber, el conocimien-to y la práctica.

Establecer vínculos entre las distintas disciplinas y combinarlos para lograr un mejor desempeño.



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1.6. Buen vivir

Descúbrelo, está dentro de tiLas actividades planteadas en nuestros libros de texto sobre el buen vivir brindan una visión del mundo que postula la imperante necesidad de establecer nuevas formas de relacionarnos como seres humanos con nuestro entorno natural y social, con el �n de cohabitar de forma armónica.

Se deja atrás, entonces, la cultura de depre-dación predominante en el mundo moderno, que ha colocado al ser humano en una posición de jerarquía frente a las otras formas de vida.

Uno de los objetivos del buen vivir desde una perspectiva educativa es llegar a reconocernos como parte de una red ecológica, un delicado tejido vital en el que todos los seres estamos interconec-tados y somos interdependientes.

El pensamiento del buen vivir se aleja de la preocupación por consumir y acumular. La naturaleza y la comunidad proporcionan todo lo que necesitamos.

Sociedad democrática, equitativa, inclusiva, pací�ca, promotora de la interculturalidad, tolerante con la diversidad y respetuosa de la naturaleza.Sumak kawsay

Educación

Potencialidades humanas

Igualdad de oportunidadesDerecho a la educación

Buen vivir y educación



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1.7. Investigación en el aula

1.7.2. El método científico en el aula

1.7.1. Diferencias entre investigar, indagar y consultar

La investigación en el aula es una estrategia metodológica que estrecha el vínculo entre la pedagogía y la investigación, lo que permite alcanzar mejores resultados en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Esta estrategia se construye sobre los procesos de investigación,

indagación y consulta. Desarrollar esta acti-vidad con carácter educativo le permite al docente diagnosticar deficiencias, siste-matizar conocimientos e incentivar el estudio y la profundización en los contenidos de la asignatura.

La investigación es más controlada, debe te-ner un orden, demuestra el resultado basando su investigación en hechos reales. En la inda-gación no se lleva tanto control, no es orde-nada y toma en cuenta criterios, aunque estos

no tengan bases sólidas de veracidad. La con-sulta, por su parte, busca una respuesta rápida a la cuestión planteada; llegar hasta el centro del tema no supone un compromiso, como cuando se investiga.

Investigar Indagar Consultar

Es una actividad que se realiza ante una duda o problema planteado, con el propósito de lograr nuevos conocimientos para obtener una respuesta.

Es inquirir algo o intentar averiguar datos, a partir de la realización de preguntas, para conocer la veraci-dad de un hecho o acontecimiento. Estos datos no han sido recogidos por ningún tipo de investigación.

Es buscar información sobre algún tema en alguna fuente de docu-mentación; es examinar un asunto con una o más personas.


El método científico te enseña a pensar. No es una metodología nueva, y su im-plementación surge como alternativa frente a la repetición hueca de saberes científicos en la enseñanza tradicional. Es un procedimiento que se aplica al periodo completo de la investigación en cada problema de conocimiento.

Para su ejecución en el aula, se requie-re el aprendizaje activo y significativo del estudiante, lo que implica ense-ñarle a investigar y llegar por cuenta propia a las soluciones o conclusiones, razonando el contenido investigado para evitar el aprendizaje mecánico del conocimiento científico.


Analizan el problema

¿Qué falta saber o hacer?

Busca de información

1

2

34

5

¿Qué saben y qué no?

Resuelven

el problema

Elaboran informe

Se organizan y reparten tareas

Dialogan

Resultados

Dialo

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1.8. Proyectos de aula

Actualmente los proyectos escolares son una de las mejores herramientas con las que cuen-ta el docente para lograr el aprendizaje signifi-cativo del estudiante. Los proyectos escolares son espacios de aprendizaje interactivos, par-ticipativos y colaborativos que buscan desa-rrollar tanto las habilidades cognitivas como las socioemocionales; es decir, contribuir al desarrollo integral del estudiante como lo es-tablece la Constitución en el Art. 27, y la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI) en el Art. 2, literal x; y en el Art. 7, literal b.

Los proyectos escolares le permiten al do-cente integrar diferentes áreas académicas a través de una temática específica, según los intereses y necesidades del estudiantado.

Además, son una manera de impulsar el traba-jo en equipo, y permiten potenciar el apren-dizaje, las habilidades emocionales, sociales y cognitivas en los estudiantes.

Los proyectos escolares planteados en nues-tros libros de texto están basados en los temas de aprendizaje y de interés: reciclaje, deportes, primeros auxilios, energía solar, entre otros.

Todos los proyectos, sin importar su campo de acción, deben ser interdisciplinarios.

Estamos totalmente de acuerdo en que el tra-bajo por proyectos sitúa a los estudiantes en el centro del proceso de aprendizaje, los mo-tiva y en él entran en juego el intercambio de ideas, la creatividad y la colaboración.

Los pasos que se deben seguir son los siguientes:

Existe hoy en día una diversidad de sitios de Internet que ofrecen propuestas, materiales, instrumentos y ejemplos diversos para llevar a la práctica la conducción de proyectos de trabajo colaborativos en el aula. Le sugerimos examinar algunos de estos sitios y analizar dichas propues-tas a la luz de lo que aquí ha revisado. Este es un sitio de interés donde encontrará proyectos colaborativos para distintas asignaturas y grados escolares de educación básica y media: http://www.eduteka.org/ProyectosWebquest.php


1. Punto de partida: se identifica un problema. ¿Qué saben?2. Producto interdisciplinario: será la solución a la problemática. ¿Qué van a desarrollar?3. Organización y planificación: se asignan roles y tiempos para investigar. ¿Cómo lo van a lograr?4. Búsqueda de la información: se seleccionan y recopilan los datos a través de entrevistas, biblioteca,

Internet, etc. ¿Qué han descubierto?5. Manos a la obra: se pone toda la información útil en práctica para tratar de resolver el problema planteado.

¿Qué van a producir?6. Presentación: se debe colaborar en la exposición del producto a la comunidad educativa. ¿Qué resultado

lograron?7. Reflexión sobre la experiencia: ¿Cómo pueden mejorar el proyecto?8. Evaluación: se debe evaluar durante todo el proceso. ¿Qué deben cambiar?


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1.9. Laboratorio

¿Qué es un laboratorio? Es un espacio equipado con instrumentos, equipos, útiles de laboratorio, reactivos y elementos de medición, además de documentos relacionados con las ciencias como, por ejemplo, la tabla periódica de los elementos

químicos o información de otras asignaturas de las Ciencias Naturales.

Un laboratorio se encuentra bajo condiciones ambientales controladas. El trabajo de laboratorio se convierte en

un apoyo para el docente en la eficacia del proceso de enseñanza-aprendizaje.

En el laboratorio escolar se realizan experimentos que facilitan el estudio de la física, la biología, la química, etc.

Los laboratorios cuentan con instalaciones adecuadas para facilitar la experimentación.

El laboratorio escolar tiene un gran valor educativo: además de propiciar el desarrollo de habilidades y destrezas en el uso de los materiales y sustancias utilizadas, estimula en el estudiantado el espíritu de la investigación y la práctica de aptitudes y valores.



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1.10. Trabajo colaborativo

1.10.1. Componentes básicos del aprendizaje cooperativo

El aprendizaje cooperativo es una herramienta útil para afrontar los retos educativos y socia-les actuales, ya que aprovecha positivamente las diferencias individuales.

Hay varias definiciones, en términos diferen-tes, del concepto de aprendizaje cooperativo. Para hacernos una idea, por ejemplo, Piaget (1978) lo define como una relación social que propone una reciprocidad entre individuos que saben diferenciar sus puntos de vista. Coll (1984) considera que una organización es cooperativa cuando la recompensa que recibe cada uno de los participantes es directamen-te proporcional al trabajo en grupo, y no a los resultados individuales. Los hermanos Roger y David Johnson (1985) definen el aprendizaje cooperativo como aquella situación de apren-dizaje en la que los objetivos de los partici-pantes están estrechamente vinculados, de tal manera que cada uno de ellos solo puede alcanzar los propios objetivos si y solo si los demás consiguen alcanzar los suyos.

El aprendizaje cooperativo supone un nuevo enfoque metodológico, en el que el trabajo en equipo es un componente esencial del desarrollo de las actividades de enseñanza y aprendizaje. Esta metodología se fundamenta en el constructivismo: parte de la idea de que el conocimiento es descubierto por los estu-diantes, quienes reconstruyen nuevos cono-cimientos mediante nuevas experiencias de aprendizaje. Más concretamente, el aprendi-zaje cooperativo se refiere a un conjunto de procedimientos de enseñanza que parten de la organización de la clase en pequeños gru-pos heterogéneos, a partir de los cuales el es-tudiantado trabaja conjuntamente, de forma coordinada, para resolver tareas académicas y profundizar en el aprendizaje.

La cooperación añade a la colaboración un plus de solidaridad y de ayuda mutua, fruto de unos vínculos afectivos que se van tejien-do entre los miembros de un mismo equipo.

Las actividades propuestas en nuestros libros de texto permiten desarrollar el aprendizaje coope-rativo como: a) una metodología clave para dar respuesta a la diversidad del estudiantado desde un enfoque inclusivo; b) un recurso para atender a la diversidad; y c) contenidos por aprender, teniendo en cuenta la pluralidad de diferencias individuales y realidades personales que abarca un modelo educativo inclusivo.


Grupo de aprendizaje cooperativo

Componentes básicos

Interdependencia positiva

Interacción promocional cara a cara

Responsabilidad y valoración personal

Habilidades interpersonales

Procesamiento de grupo


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Capítulo 2: Necesidades educativas especiales (NEE) 2.1. La atención a la diversidad y la escuela inclusiva en el actual contexto educativo

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Cada estudiante es diferente.

“Las personas, igual que las aves, son diferentes en su vuelo, pero iguales en su derecho a volar”.

La enseñanza personalizada (que se ajusta a las características personales de cada estudiante), la autonomía de los estudiantes (mientras el aprendizaje sea autónomo será mejor), y la estructuración cooperativa del aprendiza-je (que los estudiantes se ayuden mutuamen-te a aprender) son los tres pilares básicos de un dispositivo pedagógico que permite aten-der juntos, en una misma aula, a estudiantes diferentes.

Hablar de diversidad en la escuela implica constatar que los niños y las niñas que se agrupan presentan la misma diversidad que encontramos en la sociedad. Cada estudiante es diferente y este debe ser el punto de parti-da de toda acción educativa.

La diversidad se explica desde múltiples fac-tores (geográfico, social, cultural, económico), pero también por causas familiares, maneras

de ser individuales, ritmos y estilos de apren-dizaje procedimientos que cada niño y niña tiene en relación con el aprendizaje y la escue-la en general.

La escuela debe ser integradora y debe tener como finalidad proporcionar una formación común a todos los estudiantes; una formación que favorezca la igualdad de oportunidades.

En definitiva, se trata de garantizar un equili-brio entre la diversidad del estudiantado y la comprensividad del currículo, diversificando la intervención pedagógica y creando las con-diciones adecuadas que permitan el progreso de cada estudiante.

En este sentido, la escuela es inclusiva si tiene como finalidad proporcionar una educación basada en la igualdad de oportunidades de todo el estudiantado.


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2.2. Inclusión

2.3. Importancia de la educación inclusiva

Como consecuencia de la pobreza y la des-igual distribución de los ingresos, América La-tina y Ecuador han demostrado altos índices de exclusión social. Ante este panorama ha sido urgente la creación de políticas que con-duzcan a la equidad y respeto a la diversidad para crear sociedades más justas, equitativas y democráticas.

“Inclusión es el proceso de identificar y res-ponder a la diversidad de las necesidades de todos los estudiantes a través de la mayor participación en el aprendizaje, en las culturas y en las comunidades, y reduciendo la exclusión en la educación. Involucra cambios y modifi-caciones en contenidos, enfoques, estructuras y estrategias, con una visión común que inclu-ye a todos los niños y niñas del rango de edad apropiado y la convicción de que es responsa-

bilidad del sistema educativo regular educar a todos los niños y niñas” (UNESCO, 2005).

La inclusión es un proceso que debe ser visto como una búsqueda constante de mejoras e innovaciones para responder positivamente a la diversidad de los estudiantes. Se trata de aprender a vivir con dicha diversidad y sacar lo mejor de esta.

La inclusión pone particular énfasis en aque-llos grupos de estudiantes que podrían estar en riesgo de marginalización, exclusión, o fra-caso escolar, o que se encuentren en mayor riesgo o en condiciones de vulnerabilidad. Por tanto, es necesario adoptar medidas para asegurar su presencia, participación, apren-dizaje y éxito académico dentro del sistema educativo.

La educación inclusiva es un medio funda-mental para “aprender a ser” y “aprender a vivir juntos”. “La educación no solo tiene la finali-dad de socializar a los individuos a través de la apropiación de los contenidos de la cultura en la que están inmersos, sino que también ha de contribuir a la individualización de cada sujeto en la sociedad con su propia identidad, favoreciendo la autonomía, el autogobierno y la construcción del propio proyecto de vida. Aprender a ser demanda hacer efectivo el de-recho a la propia identidad respetando a cada uno como es”. (Ministerio de Educación, 2011, pp. 54-55).

La inclusión busca maximizar la presencia, la participación y el éxito académico de todos los estudiantes.

• El término “presencia” está relacionado con el lugar en el que son educados los niños, niñas y adolescentes. Está íntimamente re-lacionado con su asistencia regular y con el tiempo de participación junto con sus com-pañeros y compañeras en el aula de clase.

• El término “participación” se refiere, por su parte, a la calidad de las experiencias mien-tras el estudiante se encuentra en la institu-ción educativa. La participación incorpora puntos de vista de los estudiantes y valora su bienestar personal y social; es el compo-nente más dinámico de la inclusión, donde todos se involucran activamente en la vida de la institución, y son reconocidos y acep-tados como miembros de la comunidad educativa.

El aprendizaje alude a los logros que pueda alcanzar el estudiante en función de sus ca-racterísticas, las oportunidades de participar en condiciones de igualdad y cómo la institu-ción educativa da respuesta a sus necesidades educativas.

La inclusión precisa la identificación y la elimi-nación de barreras, que impiden el ejercicio efectivo de los derechos, en este caso, el dere-cho a una educación inclusiva.


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2.4. La educación inclusiva y el aprendizaje cooperativo

2.5. Metodología del aprendizaje cooperativo como un recurso para atender a la diversidad

El aprendizaje cooperativo hoy en día es muy necesario en las aulas; tiene en cuenta las po-tencialidades de cada estudiante, las aprove-cha y las desarrolla en la interacción entre el estudiantado, y en la interacción entre el es-tudiantado y el profesorado. Las interacciones sociales que se establecen en el proceso de enseñanza-aprendizaje, tanto entre el estu-diantado como entre este y el profesorado, juegan un papel clave en la construcción del conocimiento a nivel individual y en el desa-rrollo de habilidades sociales. Sin embargo, se ha demostrado que cuando un estudiante interacciona con otro para explicar lo que ha aprendido, además de desarrollar habilidades comunicativas, se ve obligado a organizar sus ideas, afina su conocimiento y es capaz de percibir sus errores y vacíos.

Estos procesos cognitivos favorecen sin duda su aprendizaje.

En este sentido, es difícil imaginar una edu-cación inclusiva sin aprendizaje cooperativo. Si entendemos la cooperación como un pro-ceso social de construcción del conocimiento, entonces consideramos el aprendizaje coope-rativo como un proceso en el que cada indi-viduo aprende más de lo que aprendería por sí mismo, porque, desde esta perspectiva, el aprendizaje se construye en la interacción con otros individuos de un grupo de iguales.

Todo ello nos permite considerar el aprendi-zaje cooperativo como una metodología que lleva a los miembros del grupo a modificar su punto de vista para lograr compromisos y alcanzar los objetivos compartidos.

El aprendizaje cooperativo supone un nuevo enfoque metodológico en el que el trabajo en equipo es un componente esencial en el desarrollo de las actividades de enseñanza y aprendizaje. Los elementos básicos y necesa-rios para que un trabajo grupal sea auténtica-mente cooperativo son:

• La interdependencia positiva: la conse-cución de los objetivos del grupo depende del trabajo de coordinación que sean capa-ces de hacer los integrantes del grupo.

• Promover la interacción cara a cara.

• Dar responsabilidad a cada estudiante del grupo: es importante fomentar la au-toevaluación de la implicación individual en la realización del trabajo conjunto.

• Desarrollar las habilidades del grupo y las relaciones interpersonales: los miembros del equipo necesitan aprender a negociar, esperar turnos, saber compartir y exponer diversos puntos de vista.

• La reflexión sobre el trabajo del grupo: el grupo debe ser capaz de reflexionar so-bre su propio proceso y de compartirlo con el resto de la clase y con el docente.

• La igualdad de oportunidades: es nece-sario que todos los miembros del equipo, sean cuales sean sus posibilidades, vivan situaciones de éxito individuales (Johnson y Johnson, 1989; Slavin, 1990).

La estructuración sistemática de estos ele-mentos básicos, según estos autores, asegura los esfuerzos cooperativos y posibilita la im-plementación de esta metodología para ase-gurar el éxito de todo el estudiantado.

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2.6. Grupos de trabajo y cooperación

En el contexto de los aprendizajes escolares, se pueden identificar tres tipos básicos de grupos de aprendizaje cooperativo:

• Los grupos formales que funcionan duran-te un periodo, que va de una hora o sesión a varias semanas de clase. Son grupos en los que los estudiantes trabajan juntos para conseguir objetivos comunes en torno a una tarea de aprendizaje dada, relacionada con el currículo escolar.

• Los grupos informales que tienen como límite el tiempo de duración de una clase (una o dos horas, por ejemplo). Son gru-pos que el docente forma para actividades de enseñanza directa, demostraciones, discusión de una película. Con estos gru-pos se intenta crear un clima propicio para aprender, explorar o generar expectativas o inclusive hacer el cierre de una clase.

• Los grupos de base o a largo plazo (al me-nos un año o ciclo escolar), que usualmen-te son grupos heterogéneos, con miem-bros permanentes que entablan relaciones responsables y duraderas, cuyo principal objetivo es “posibilitar que sus integrantes se brinden unos a otros el apoyo, la ayu-da, el aliento y el respaldo que cada uno de ellos necesita para tener un buen ren-dimiento” (Johnson, Johnson y Holubec, 1999, pp. 11-15).

Respecto a la conformación de un grupo de trabajo, se recomienda un máximo de cinco o seis integrantes por equipo. El rango puede variar de dos a seis.

Las situaciones de aprendizaje cooperativo tienen efectos favorables en el rendimiento académico y en las relaciones socioafectivas, siempre y cuando se cumpla una serie de con-diciones contempladas en los siguientes ám-bitos del trabajo cooperativo:

Ámbitos del trabajo cooperativo

Incluye todas las actua-ciones relacionadas con la cohesión de grupo, para conseguir que, poco a poco, los alumnos y las alumnas de una clase to-men conciencia de gru-po, se conviertan cada vez más en una pequeña comunidad de aprendi-zaje. Concretamente, las dinámicas que utilizamos van en el contexto del grupo clase y en función de las características de los estudiantes y los tipos de relaciones.

Abarca las actuaciones caracteri-zadas por la utilización del trabajo en equipo como recurso para en-señar, con el fin de que los niños y las niñas, trabajando de esta ma-nera, aprendan mejor los conteni-dos escolares, porque se ayudan unos a otros. Contiene una serie de estructuras de la actividad coo-perativa: lectura compartida, lápiz al medio, parada de tres minutos, el número, y la técnica compleja del rompecabezas (Pujolàs, 2008).

Además de un recurso para enseñar, el trabajo en equipo es un contenido por enseñar, inclu-ye las actuaciones encaminadas a enseñar a los alumnos y a las alumnas, de una forma explícita y sistemática, a trabajar en equipo, además de utilizar, de manera regular, esta forma de or-ganizar la actividad en el aula. En este ámbito y en cada curso introducimos el cuaderno del equipo. Se trata de un cuaderno que consta de los siguientes apartados:

• Nombre del equipo.• Nombre de los miembros del equipo.• Cargos y funciones.• Normas de funcionamiento.• “Planes de equipo” (es una declaración

de intenciones del equipo para un período determinado).

• Diario de sesiones.• Revisiones periódicas del equipo.



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2.7. Intervención en grupos de aprendizaje cooperativo

Hay que intervenir lo estrictamente necesario. Muchos docentes se apresuran a interponer-se y resolver los problemas de los estudiantes. Con un poco de paciencia, sin embargo, los grupos cooperativos generalmente pueden resolver sus problemas por sí mismos. Elegir cuándo intervenir y cuándo no hacerlo es parte del arte de enseñar. Cuando el do-cente decide intervenir, debe devolver el problema al grupo para que este lo resuelva. A tal efecto, el docente puede disponer que los miembros del grupo suspendan la activi-dad encomendada, describe el problema y pide al grupo que encuentre tres soluciones posibles y elijan cuál de ellas van a aplicar primero. Ejemplo:

Una maestra de EGB, mientras re-partía hojas a sus alumnos, se dio cuenta de que uno de ellos estaba apartado del grupo. Un rato después, echó una mirada y solo vio tres alum-nos donde poco antes habían cuatro. En ese momento, los tres estudiantes se acercaron a ella para comentarle que Javier estaba debajo de la mesa y no quería salir.

—Hágalo salir—, le pidieron los estudiantes. La maestra les dijo que Javier era un miembro

de su grupo y les preguntó qué intentos habían hecho para resolver el problema.

—¡Intentos!—, repitieron los estudiantes, des-concertados.

—Sí, ¿le pidieron que saliera de abajo de la mesa?—, preguntó la maestra.

El grupo volvió a su lugar y la maestra siguió repartiendo las hojas. Poco después, miró hacia la mesa y no

vio a ninguno de los miembros del grupo. Unos minutos

más tarde, aparecieron cuatro cabezas debajo de la mesa y el grupo (inclu-

yendo a Javier), se puso a trabajar con gran energía.

No sabemos qué pasó debajo de esa mesa, pero fuera lo que fuera, dio buen resultado. Lo que hace aún más interesante a esta anéc-dota es que el grupo obtuvo una puntuación del 100 por ciento en el trabajo escrito.

Javier comentó con la maestra que esa era la primera vez que alcanzaba el

100 por ciento en una tarea escolar (si ese fue el resultado, bien valió la pena meterse debajo de la mesa).

2.8. Recomendaciones para supervisar e intervenir

Una forma de intervenir consiste en plantear a los miembros del grupo una serie de pre-guntas que los obliguen a analizar su plan de acción en un nivel metacognitivo y a explicár-selo al docente.

Tres preguntas posibles son:

a) ¿Qué están haciendo?

b) ¿Por qué lo están haciendo?

c) ¿Para qué va a servirles?

La intervención en los grupos de aprendi-zaje cooperativo:

O = Observar IDP = Intervenir para transmitir datos o

hacer una pregunta PPP = Hacer que los estudiantes

procesen y planifiquen cómo abordarán el problema

ST = Indicar a los estudiantes que sigan trabajando

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2.9. Marco legal

En esta sección del capítulo 2, hacemos refe-rencia al marco legal:

Constitución de la República del Ecuador, Asamblea Constituyente 2008

Art. 26.- La educación es un derecho de las personas a lo largo de su vida y un deber in-eludible e inexcusable del Estado. Constituye un área prioritaria de la política pública y de la inversión estatal, garantía de la igualdad e in-clusión social y condición indispensable para el buen vivir. Las personas, las familias y la so-ciedad tienen el derecho y la responsabilidad de participar en el proceso educativo.

Art. 47.- El Estado garantizará políticas de pre-vención de las discapacidades y, de manera conjunta con la sociedad y la familia, procurará la equiparación de oportunidades para las per-sonas con discapacidad y su integración social.

Ley Orgánica de Educación Intercultural

Art. 2, literal e): reconoce como un fundamento filosófico, conceptual y constitucional del ámbi-to educativo, la “atención e integración prioritaria y especializada de las niñas, niños y adolescentes con discapacidad o que padezcan enfermeda-des catastróficas de alta complejidad”.

Art. 6, literal o): establece como una de las obligaciones del Estado, el “elaborar y ejecutar las adaptaciones curriculares necesarias para garantizar la inclusión y permanencia dentro del sistema educativo, de las personas con discapacidades, adolescentes y jóvenes em-barazadas”.

Art. 47.- “tanto la educación formal como la no formal tomarán en cuenta las necesidades educativas especiales de las personas en lo afectivo, cognitivo y psicomotriz. La Autoridad Educativa Nacional velará porque esas necesi-dades educativas especiales no se conviertan en impedimento para el acceso a la educa-ción. El Estado ecuatoriano garantizará la in-clusión e integración de estas personas en los establecimientos educativos, eliminando las barreras de su aprendizaje”.

Reglamento General de la LOEI

Art. 227.- Principios. La Autoridad Educativa Na-cional, a través de sus niveles desconcentrados y de gestión central, promueve el acceso de personas con necesidades educativas especia-les asociadas o no a la discapacidad al servicio educativo, ya sea mediante la asistencia a clases en un establecimiento educativo especializado o mediante su inclusión en un establecimiento de educación escolarizada ordinaria.

Art. 228.- Ámbito. Son estudiantes con necesida-des educativas especiales aquellos que requie-ren apoyo o adaptaciones temporales o perma-nentes que les permitan o acceder a un servicio de calidad de acuerdo a su condición. Estos apo-yos y adaptaciones pueden ser de aprendizaje, de accesibilidad o de comunicación.

Art. 229.- la atención a los estudiantes con ne-cesidades educativas especiales puede darse en un establecimiento educativo especializado o mediante su inclusión en un establecimien-to de educación escolarizada de conformidad con la normativa específica emitida por el Nivel Central de la Autoridad Educativa Nacional.

Art. 230.- Promoción y evaluación de estu-diantes con necesidades educativas espe-ciales. Para la promoción y evaluación de los estudiantes, en los casos pertinentes, las ins-tituciones educativas pueden adaptar los es-tándares de aprendizaje y el currículo nacional de acuerdo a las necesidades de cada estu-diante, de conformidad con la normativa que para el efecto expida el Nivel Central de la Au-toridad Educativa Nacional. Los mecanismos de evaluación del aprendizaje pueden ser adaptados para estudiantes con necesidades educativas especiales, de acuerdo a lo que se requiera en cada caso, según la normativa que para el efecto expida el Nivel Central de la Au-toridad Educativa Nacional. Para la promoción de grado o curso, se puede evaluar el apren-dizaje del estudiante con necesidades educa-tivas especiales de acuerdo a los estándares y al currículo nacional adaptado para cada caso, y de acuerdo a sus necesidades específicas.


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2.10. Necesidades educativas especiales no asociadas y asociadas a la discapacidad

2.11. Adaptación curricular

Son necesidades educativas especiales no asociadas a la discapacidad las siguientes:

1. Dificultades específicas de aprendizaje: dislexia, discalculia, disgrafía, disortografía, disfasia, trastornos por déficit de atención e hiperactividad, trastornos del comporta-miento, entre otras dificultades.

2. Situaciones de vulnerabilidad: enferme-dades catastróficas, movilidad humana, menores infractores, víctimas de violencia, adicciones y otras situaciones excepcionales.

3. Dotación superior: altas capacidades inte-lectuales.

Son necesidades educativas especiales aso-ciadas a la discapacidad las siguientes:

1. Discapacidad intelectual, física-motriz, au-ditiva, visual o mental.

2. Multidiscapacidades.

3. Trastornos generalizados del desarrollo (autismo, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, entre otros).

Las personas con discapacidad tienen derecho a:

Una educación que desarrolle sus potenciali-dades y habilidades para su integración y par-ticipación en igualdad de condiciones. Se ga-rantizará su educación dentro de la educación regular. Los planteles regulares incorporarán trato diferenciado y los de atención especial, la educación especializada. Los establecimien-tos educativos cumplirán normas de accesibi-lidad para personas con discapacidad e imple-mentarán un sistema de becas que responda a las condiciones económicas de este grupo.

La educación especializada para las personas con discapacidad intelectual y el fomento de sus capacidades mediante la creación de cen-tros educativos y programas de enseñanza específicos.

Una adaptación curricular es una estrategia educativa que permite afrontar las particula-ridades de la relación entre el estudiante y su ambiente, particularidades que podrían actuar como factores que originen una dificultad de aprendizaje. Consiste en adecuar el currículo a las necesidades educativas del estudiante. Es decir, se adaptan los componentes puntuales del currículo nacional a las condiciones del caso específico del estudiante (condiciones

que se identifican en el estudio

de la NEE).

Una adap-tación

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Los estudiantes con NNE necesitan adaptaciones curriculares.

curricular implica diseñar, aplicar y evaluar una estrategia de acomodación o ajust de ciertos elementos del currículo ordinario, para que este pueda ser asimilado en toda la ex-tensión y profundidad posibles y sea conve-niente para el niño, niña o adolescente que presenta una necesidad educativa especial. En otras palabras, una adaptación curricular es una herramienta que permite asumir la indivi-dualidad en el proceso de aprendizaje.

La adaptación curricular deber ser realizada para cada estudiante con NEE. Intervendrán los profesionales partícipes del proceso edu-cativo. Las decisiones tomadas deben reco-gerse por escrito en el Documento Indivi-

dual de Adaptación Curricular (DIAC)


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Según el enteal que se dirigela adaptación

De centro

Responden a necesidades contextuales (acomodar el currículo a la realidad del centro y de los estudiantes) y a necesidades educativas especiales de todos los estudiantes o de un grupo de ellos. Incide sobre los objetivos educativos del centro, su proyecto educativo, su organización general y es el referente para todos los docentes del centro.

De aula

Responden a necesidades contextuales (acomodar el currículo a la realidad de la clase) y a NEE de todos los estudiantes o de un grupo de ellos. Incide sobre los objetivos educativos del ciclo, la secuencia de aprendizaje, la me-todología y el sistema de evaluación.

De individuo

Responden a las necesidades educativas especiales de un estudiante en particular. Contemplan una gran variedad de estrategias destinadas a apo-yar el proceso de aprendizaje del estudiante. Pueden afectar uno o varios elementos del currículo.

Según elámbito de intervención de laadaptación

OrganizativoSon aquellas modificaciones realizadas sobre los elementos organiza-tivos del centro, como, por ejemplo, en la organización de estudiantes y docentes.

Pedagógico

Son aquellas modificaciones realizadas, principalmente, en la metodología empleada por el docente, las actividades y el empleo de recursos que, por su plasticidad, permitan aprendizajes adecuados a las características pecu-liares de los estudiantes.

Arquitectónico

Son las modificaciones que se hacen en los elementos estructurales de un centro para adecuar esa estructura a necesidades educativas especiales (eliminación de barreras arquitectónicas, equipos y laboratorios especiales, infraestructura adaptada a las NEE., entre otras).

OtrosSon las modificaciones que puedan plantearse en cualquier otro ámbito de intervención escolar para atender las NEE de los estudiantes.

Según el grado de incidencia de la adaptaciónsobre elcurrículo

De acceso al currículo

Son modificaciones o provisión de recursos formales, como, por ejemplo, el tiempo y el espacio, materiales personales o comunicativos, que faci-litan que los estudiantes con NEE puedan acceder al currículo ordinario o adaptado.

De elementos del currículo

Son aquellas modificaciones que, tras un proceso de toma de decisiones, afectan a uno o varios elementos curriculares (objetivos, metodologías, secuencias, evaluación). Las adaptaciones significativas son las que se realizan en la planificación al eliminar o modificar sustancialmente los ele-mentos esenciales o nucleares del currículo (los contenidos y los objetivos), y los criterios de evaluación.

Las adaptaciones no significativas no afectan a las directrices básicas del currículo ordinario. Suponen, sobre todo, modificaciones en la metodolo-gía didáctica usada por los docentes.

Según laduraciónde laadaptación

Temporal Son aquellas modificaciones que se plantean por un tiempo determinado.

PermanenteSon aquellas modificaciones que se plantean para toda la escolaridad del o de los estudiantes.


2.12. Tipos de adaptaciones curriculares


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2.13. Documento individual de adaptación curricular (DIAC)

La elaboración de la evaluación del Documen-to Individual de Adaptación Curricular (DIAC) es un proceso que requiere contar con insu-mos que permitan tener elementos previos de valoración relativos al estudiante. Los insumos necesarios para este objetivo son la evaluación diagnóstica y la evaluación psicopedagógica. Es importante medir la efectividad del DIAC, y los diferentes planes que se despliegan. A par-tir de este documento (plan de aula, plan de acompañamiento), se realizará una revisión y evaluación al finalizar el quimestre, con la fina-lidad de incluir algún ajuste o cambio. El equi-po del Departamento de Consejería Estudiantil (DECE) será el encargado de su seguimiento. En el caso de que no hubiere DECE, la Unidad Distrital de Apoyo a la Inclusión (UDAI) será la encargada de este proceso.

Evaluación diagnóstica. La aplica el docente al inicio de un período académico (grado, cur-so, quimestre o unidad de trabajo) para deter-minar las condiciones previas del estudiante al momento de ingresar al proceso de apren-dizaje (artículo 186, numeral 1, del Reglamen-to General de la LOEI). Se considera el punto de partida para dar continuidad al proceso de enseñanza-aprendizaje, en el grado o curso correspondiente, y permitirá conocer la diver-sidad en el grupo.

La evaluación diagnóstica debe cobrar un sentido de detección oportuna. Se deben va-lorar de inmediato los resultados, y deben ser contrastados con otros instrumentos, como la observación y las pruebas informales. Esta evaluación es parte del proceso de identifica-ción de las necesidades educativas y poten-cialidades del estudiante. Es importante que además estas se valoren de forma integral, a fin de contar con otros elementos como mo-tivación, intereses, gustos, preferencias, estilo y transferencia de los aprendizajes, niveles de ayuda, comunicación, interrelación, auto-concepto e independencia, lo que le permi-tirá al docente tener una visión holística del

estudiante desde sus potencialidades y nece-sidades. La evaluación puede darse mediante instrumentos o técnicas como la observación indirecta, dirigida o espontánea o los registros. Si durante esta fase de inicio el docente detec-ta algún tipo de dificultad en el aprendizaje o comportamiento del estudiante, deberá coor-dinar con los profesionales del Departamento de Consejería Estudiantil (DECE) de la institu-ción educativa la implementación de estrate-gias y la evaluación psicopedagógica. En este proceso, los docentes deberán presentar los respaldos necesarios que justifiquen la solici-tud o remisión.

Evaluación psicopedagógica. Es un proce-so de recolección de información relevante, proporcionada por los estudiantes, familiares y docentes. En este proceso se analiza la situa-ción del estudiante para corroborar si presen-ta algún tipo de dificultades. Este mecanismo orienta la toma de decisiones para optimizar y favorecer el desarrollo personal del estudiante y su proceso de enseñanza-aprendizaje, reali-zando los ajustes necesarios. También permite entender mejor al estudiante y contribuir con información para el docente y las familias. La evaluación psicopedagógica se centra en la valoración de las necesidades de los estudian-tes que pueden resultar de las interacciones de diferentes variables, lo que implica no solo valorar los aspectos del aprendizaje, sino tam-bién de todos los contextos. La evaluación está inmersa en la intervención educativa del aula y de la institución educativa, y supone la actua-ción de los profesionales del equipo del DECE y de los docentes, quienes están involucrados en el proceso, desde la recolección de informa-ción hasta la aplicación de las estrategias. De ahí la importancia de los datos obtenidos de la evaluación psicopedagógica. La evaluación psicopedagógica brinda información relevante del estudiante y su contexto, la cual servirá para establecer rutas de acción individualizadas y estrategias que se reflejarán en el DIAC.


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2.14. Elementos del DIAC

2.15. Adaptación curricular grado 1 o de acceso al currículo

Como se enunció anteriormente, el DIAC es un instrumento que recoge elementos re-levantes del estudiante, los cuales guían las adaptaciones y estrategias diversificadas o es-pecíficas por implementar. Una vez concluido el proceso de evaluación psicopedagógica, los profesionales del equipo del DECE elabo-ran el informe psicopedagógico y convocan a la comisión técnica pedagógica para la elabo-ración del DIAC. En esta reunión se realiza un análisis de los insumos necesarios para llenar el DIAC, los que se mencionan a continuación:

• Identificación de las necesidades edu-cativas y potencialidades. En este punto, se describen las necesidades educativas del estudiante, que deben presentarse en po-sitivo y deben reflejar lo que el estudiante objetivamente necesita para lograr desarro-llar destrezas o habilidades (no es necesario describir lo que no ha podido alcanzar). Adi-cionalmente, se detallan las potencialidades. Ejemplo: Implementación de un sistema aumentativo de comunicación. Habilidades para la pintura. Le gusta trabajar en grupo.

• Adaptaciones de acceso. Las adaptacio-nes de acceso son modificaciones que se realizan en el espacio, recursos o materia-les, infraestructura y tiempo. La implemen-tación de recursos y los ajustes de aulas y centros educativos según las condiciones del estudiante son consideradas como adaptaciones de acceso. Por ejemplo:

Recursos para la comunicación, sistemas alternativos de comunicación, como aque-llos basados en dibujos o pictogramas, desde los más simples realizados en un cuaderno, hasta los más complejos como sistemas alternativos y aumentativos de comunicación (SAAC).

• Recursos espaciales. Deben ser adapta-dos a las condiciones físicas de acceso (ilu-minación, rampas, letreros en braille, seña-les visuales, etc.).

• Recursos humanos. Se refiere al docente titular y al equipo del DECE de las institu-ciones educativas ordinarias.

• Recursos didácticos. Son aquellos mate-riales adaptados para mejorar la funciona-lidad del estudiante (por ejemplo, ayudas técnicas y mobiliario especial). También existen otros recursos como infraestructura, tiempos, cambios de horarios, organización escolar (horas cívicas, actividades comparti-das, vestuario, etc.), que necesitan ser adap-tados para el desarrollo del estudiante.

• Adaptaciones a los elementos básicos del currículo. En este punto se debe espe-cificar la o las asignaturas sujetas a adapta-ciones curriculares.

• Grado de adaptación. En este punto se debe determinar qué grado de adaptación curricular es necesario implementar en el estudiante.

Las modificaciones se realizan en los siguien-tes aspectos: espacio, recursos o materiales, infraestructura, temporalización y comunica-ción. Los recursos que deben estar presentes en las modificaciones de acceso al currículo son:

Recursos humanos: docente titular, psicólo-gos del DECE y equipo de la UDAI.

Recursos espaciales: deben ser adaptadas las condiciones físicas de acceso, así como la estructura arquitectónica o recursos para la

comunicación. Es importante la capacitación en el uso de sistemas alternativos y aumen-tativos de comunicación o recursos materia-les. Pueden ser materiales adaptados, es decir, aquellos que se acomodan para mejorar la funcionalidad del estudiante que los utiliza, tales como ayudas técnicas y mobiliario espe-cial para discapacidad motriz o física, audífo-nos, máquina Perkins, material didáctico varia-do, software especializado.


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2.16. Adaptación curricular grado 2 o no significativa

Se modifican elementos del currículo: objetivos, destrezas y contenidos.

Se modifican la metodología y la evaluación. Los objetivos educativos y criterios de des-empeño pueden ser iguales a los de su clase. A continuación, se mencionan algunas estra-tegias metodológicas y evaluativas que se po-drían emplear:

• Tutoría entre compañeros. Un estudian-te con mayores conocimientos y destrezas apoya a un compañero o compañera que necesite ayuda.

• Grupo de apoyo entre docentes. Los do-centes que conozcan más sobre necesida-des educativas especiales pueden apoyar al resto; de igual manera, el DECE debe acompañar y capacitar a los docentes.

• Centros de interés. Esta metodología se basa en preparar el aula y dividirla en dis-tintos espacios, en los que se proponen tareas interesantes y que incentiven el de-sarrollo de las destrezas planificadas.

• Proyectos. Trabajo grupal, basado en la elaboración de un proyecto de interés. Con esta metodología, el estudiante con ne-cesidades educativas especiales colabora desde su capacidad y posibilidad.

• Lectura entre parejas. Por ejemplo, en el caso de los estudiantes con dislexia (difi-cultad para la lectura y escritura), un com-pañero o compañera apoya en la lectura.

• Escritura colaborativa. Se trata de escribir entre varios estudiantes; de esta manera, el estudiante que tenga dificultades para escribir. Con esta estrategia, el estudiante puede ir resolviendo su dificultad para es-cribir - En matemática. Para dificultades en esta área, se pueden utilizar la tabla pitagó-rica, las regletas de Cuisenaire, los bloques lógicos, los ábacos horizontales o vertica-les, la base 10 y la calculadora.


Grado 1

Modificación a los elementos de acceso al currículo, dejando

intacto el currículo en sí.

Textos en braille, material lúdico, multisensorial,

eliminación de barreras arquitectónicas, entre

otros.

Modificiaciones en la metodología y actividades.

Modificaciones en contenidos y objetivos.

Grado 2 Grado 3

2.17. Adaptación curricular grado 3 o significativa


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2.18. Adaptación curricular para los trastornos específicos de aprendizaje

a) Dislexia. Entre las dificultades comunes que suelen presentar los estudiantes con esta condición están: rotaciones, inversio-nes, confusiones, omisiones, agregados y contaminaciones (en lo que respecta a la lectura).

Por ello, su lectura suele ser lenta, dificulto-sa, incomprensiva, silábica.

Estrategias:

• Ejercicios de dominio del esquema corporal.

• Ejercicios de coordinación visomotriz, aten-ción, memoria, lateralidad, percepción, dis-criminación auditiva y visual.

• Autoverbalizaciones o frases.

• Trabajo cooperativo.

• Respeto del ritmo y estilo de aprendizaje.

b) Disgrafía. Se reconoce cuando en la es-critura se observan rotaciones, inversiones, confusiones, omisiones, agregados, conta-minaciones y disociaciones.

Estrategias::

• Apoyar con actividades lúdicas, como juegos de letras, crucigramas.

• Repasar líneas, movimientos básicos: trozar, rasgar, moldear, pintar.

• Realizar ejercicios dígito-manuales.

• Ejercitar la coordinación visomotriz a través de laberintos.

• Buscar actividades de espacios entre pala-bras y de configuración de palabras.

• Trabajar en direccionalidad.

• Realizar ejercicios figura-fondo.

• Hacer énfasis en ejercicios de posición o posturas.

c) Disortografía. En la disortografía se iden-tifican aspectos como inversiones de soni-dos de grafemas, sílabas o palabras, errores visoespaciales, sustitución de letras que se diferencian por su posición espacial o por sus características visuales, omisiones de sílabas completas o cambio de palabras.

Estrategias:

• Ejercicios de memoria visual y espacial.

• Promover el uso del diccionario.

• Escribir el significado de palabras que ge-neran problemas.

• Rotular el aula con palabras.

• Fortalecer juegos de palabras a través de trabalenguas, rimas, poesías.

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Un TEA requiere un diagnóstico específico.


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• Encerrar únicamente la sílaba en la que cometió el error.

• Uso de otro color de letra.

d) Discalculia. Este trastorno del aprendizaje se caracteriza por presentar dificultades de inversiones numéricas, confusión de signos aritméticos, errores en las seriaciones nu-méricas, escritura incorrecta de números, ubicación incorrecta de los números para la realización de operaciones, dificultad para recordar tablas de multiplicar, significados de los signos, procesos para resolver los cál-culos o para recordar conceptos básicos.

Estrategias:• Composición y descomposición de números.• Enseñar diversas estrategias para resolver

un problema.• Trabajar con hojas a cuadros y poner pun-

tos de referencia para que encolumne.• Dejar que se ayude con los dedos si el caso

lo requiere para que haga los cálculos que necesita.

• Trabajar con series ascendentes y conti-nuar con descendentes.

• Presentar los problemas con vocabulario sencillo de fácil comprensión.

• Ejercitar actividades de cálculo mental.

2.19. Adaptaciones curriculares a todas las discapacidades

Veri�car que los recursos sean graduados y variados. En la comunicación utilizar consignas concretas, compartir experiencias, brindar órdenes graduadas, funcionales, estimulando constantemente el lenguaje. Importante será además el trabajo cooperativo, utilizando juegos y actividades variadas. La motricidad también deberá ser reforzada constantemente.

Discapacidad intelectual. Las adaptaciones curriculares para este tipo de discapacidad deben enmarcase en los siguientes aspectos:

Discapacidad física-motora. Dentro de la institución será importante adaptar el medio físico, rampas, letreros, anuncios. Es importante respetar el ritmo de cada estudiante, solicitando materiales acordes a las necesidades. El docente es el facilitador de un ambiente motivador; debe crear momentos en los que permita la interacción entre pares.

Discapacidad visual. La adaptación en cuanto al ambiente físico deberá estar enmarcada a proveer letreros con relieve y manejo de comunicación braille. La comunicación deber ser constante, directa, descriptiva (información detallada y vivencial). Para el proceso de enseñan-za-aprendizaje es recomendable el uso de material tridimensional, así como el trabajo cooperativo.

Discapacidad auditiva. Aplicación de lenguaje de señas, apoyo entre pares utilizando intérpretes. Realización de refuerzos académicos. Aplicación de técnicas de trabajo cooperativo.



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Capítulo 3: La evaluación estudiantilSiendo la evaluación un proceso permanente de información y reflexión sobre la producción de los aprendizajes, nuestra propuesta se fun-damenta en lo estipulado en el reglamento de la LOEI, y en el instructivo de evaluación 2016.

Según el reglamento de la LOEI, en su artículo 184, “la evaluación estudiantil es un proceso continuo de observación, valoración y regis-tro de la información que evidencia el logro de objetivos de aprendizaje de los estudiantes y que incluye sistemas de retroalimentación, dirigidos a mejorar la metodología de ense-ñanza y los resultados de aprendizaje”. Estos resultados son los insumos finales para que un estudiante del SNE pueda ser promovido.

Aplicaremos tareas innovadoras para evaluar, por ejemplo: tareas de recopilación, tareas de repetición, tareas de diseño, tareas de produc-tos creativos, tareas analíticas, entre otras.

De la calificación y aprobación: según el ar-tículo 193 del reglamento de la LOEI, “se en-tiende por ‘aprobación’ al logro de los objeti-vos de aprendizaje definidos para una unidad, programa o asignatura o áreas de cocimiento, fijados para cada uno de los grados, cursos, subniveles y niveles del Sistema Nacional de Educación….” y se expresa a través de la si-guiente escala de calificaciones:

Los procesos de evaluación estudiantil no siempre deben incluir la emisión de notas o calificaciones. Lo esencial de la evaluación es proveer de retroalimentación al estudiante a fin de que pueda mejorar y lograr los mínimos establecidos para la aprobación de las asigna-turas del currículo y para el cumplimiento de los estándares nacionales.

La evaluación debe inducir al docente a un proceso de análisis y reflexión valorativa de su gestión como facilitador de los procesos de aprendizaje, con el objeto de mejorar la efec-tividad de su gestión.

El enfoque actual considera que la evaluación es una sola, en la medida que refleja la unidad entre lo cognitivo, procedimental, actitudinal y metacognitivo en el proceso pedagógico; es decir que a un proceso único corresponde una evaluación integradora también única. Es necesario evaluar conjuntamente los conoci-mientos, las habilidades y las capacidades.

La verdadera evaluación exige el conocimiento del estudiante como eje principal del proceso. Tiene el fin de adecuar la actividad del docente (métodos y técnicas) y el diseño pedagógico (objetivos, actividades y sistemas de enseñan-za) a los requerimientos del estudiantado.

Escala cualitativa Escala cuantitativa

Domina los aprendizaje requeridos 9,00 - 10,00

Alcanza los aprendizajes requeridos 7,00 - 8,99

Está próximo a alcanzar los aprendizajes requeridos 4,01 - 6,99

No alcanza los aprendizajes requeridos ≤ 4

Decreto Ejecutivo N.o 366, publicado en el Registro Oficial N.o 286 del 10 de junio de 2014.


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Existen diferentes tipos de evaluación de acuerdo con ciertos criterios que se deben conocer para aplicar con pertinencia este proceso.

Es aquella en la que personas distintas a las evaluadas (docentes, equipo técnico o con-sejo directivo de una institución) valoran una actividad, objeto o producto.

Este tipo de evaluación puede darse en diver-sas circunstancias:

• Durante la puesta en marcha de una se-rie de actividades o al finalizar una unidad didáctica, estudiantes y docentes pueden evaluar ciertos aspectos que resulten inte-resantes de destacar.

• Al finalizar un trabajo en equipo, cada in-tegrante valora lo que le ha parecido más interesante de los otros.

Por su finalidad o función Formativa Final

Por el criterio de comparación Individual Comparación con otros

Por los agentes evaluadores que intervienen

Interna: autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación Externa

Por el momento de aplicación Inicial - Proceso - FinalMaya Ediciones, 2018.

Encuesta de autoevaluación para el estudio

Estudiante: Curso:

Fecha de administración:

Actitudes para el estudio Pocas veces Casi siempre Siempre

No entiendo el significado de algunas palabras.

Suelo detenerme en los puntos que no comprendo.

Estudio leyendo en voz alta.

Pierdo mucho tiempo en comenzar a estudiar.

Prefiero estudiar por mi cuenta.

Me gusta estar con mis amigos y amigas, salir y pasear.

Los exámenes me provocan nerviosismo e inquietud.

Me gusta terminar rápido los exámenes.

Trato de relacionar los contenidos de las distintas materias.

Resumo los temas estudiados.

Organizo mapas conceptuales para integrar lo estudiado.

Siento indiferencia por el estudio.

Cuando el docente no me cae bien, no estudio la materia. Maya Ediciones, 2018.

3.1. Heteroevaluación


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En este tipo de evaluación, personas o gru-pos se evalúan mutuamente, y evaluadores y evaluados intercambian sus papeles de forma alternada.

A diferencia de la autoevaluación, en la cual cada estudiante evalúa sus conocimientos y reflexiona sobre ellos, en la coevaluación par-ticipa el estudiantado en su totalidad.

En el aprendizaje colaborativo es muy im-portante este tipo de evaluación, ya que se evalúa, de forma grupal, el comportamiento y participación que tuvieron los estudiantes

en el equipo. Así, el estudiante compara el ni-vel de aprendizaje que cree tener y el que sus pares consideran que tiene, lo que permite reflexionar sobre el aprendizaje.

El Reglamento de la LOEI (en el título VI, De la Evaluación, Calificación y Promoción de los Estudiantes, Capítulo I, De la Evaluación de los Aprendizajes, Art. 186), y el Instructivo para la Aplicación de la Evaluación Estudiantil seña-lan los tipos de evaluación que son aplicados durante las fases del aprendizaje y de acuerdo con su propósito.

Características Diagnóstica Formativa Sumativa

Propósito

Sirve para determinar las condiciones previas con que el estudiante ingresa al proceso de aprendizaje. No tiene nota. Le ofrece al docente un conocimiento práctico de las caracterís-ticas del grupo.

Para permitirle al docente los ajustes en la metodología de enseñanza y la planifica-ción de actividades. Determina el avance del desarrollo de las destrezas, conside-rando los criterios de evaluación y los indicadores de logro determinados para cada destreza que se encuentran en las planificaciones PCA y PUD, establecidas en el Currículo Nacional 2016.

Evaluación totalizadora que refleja la proporción de logros de aprendizaje alcanzados en un grado, curso, quimestre o unidad de trabajo. Otorga una calificación en el proceso de promoción o acreditación de los estudios.

Tiempo

Se aplica al inicio del año lectivo y al iniciar una unidad nueva de trabajo.

Se realiza durante el proceso de aprendi-zaje, permanentemente durante todo el año lectivo.

Se realiza periódicamente du-rante el ciclo escolar. Se aplica al final del parcial y al final de cada quimestre con el objetivo de obtener información para realizar los correctivos necesa-rios en el proceso de enseñan-za-aprendizaje.

Instrumentos y técnicas

Instrumentos de evalua-ción de base estructura-da o pruebas de diferen-tes estructuras, apegados a la normativa, preguntas dirigidas, observaciones.

Se aplican actividades individuales y grupa-les, dependiendo de los objetivos de apren-dizaje y de la intencionalidad del docente. Para esta evaluación se aplica: observación, portafolio, pruebas, entrevista, encuesta, lecciones orales o escritas, informes, expo-siciones, trabajos prácticos, debates, mesas redondas, videoforos, entrevistas, organiza-dores gráficos, fichas. En la autoevaluación y coevaluación utilizamos rúbricas cualitativas.

Pruebas de base estructurada, exámenes.

Tipo de información

recabada

Cognitiva, afectiva y psicomotriz.

Cognitiva, procedimental y afectiva. Cognitiva y procedimental.

Registros

Información pertinente obtenida mediante infor-mes. Es una evaluación cualitativa.

Informe de destrezas desarrolladas, eva-luaciones de base estructurada para que se reflejen los logros alcanzados por los estudiantes.

Formatos institucionales cuali-tativos y cuantitativos.


3.2. Coevaluación


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3.3. Información de la evaluación a representantes legales

El proceso evaluativo comienza con obte-ner información de cuánto está aprendien-do el estudiante, emitir juicios de valor y tomar decisiones frente a los resultados. Es necesario que el juicio de valor que resulta del proceso evaluativo sea comunicado. La comunicación de los resultados de la eva-luación es clave dentro del proceso de en-señanza-aprendizaje.

Las características que tiene que reunir la in-formación de la evaluación son las siguientes:

• Ser oportuna: debe darse a conocer en el momento exacto, cuando todavía es posi-ble actuar y tomar decisiones para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

• Ser continua: debe mantenerse durante todo el proceso, sin interrupciones.

• Ser significativa: debe seleccionarse y co-municar las partes esenciales, básicas y relevantes, pues no es posible conocerlo todo y puede no ser asimilada convenien-temente (Luque y Díaz 2000).

Técnica Tipo Instrumento Tipos

ObservaciónParticipante No participante

RegistrosAnecdótico

Descriptivo

Lista de cotejo

Escalas

Numérica

Gráfica

Descriptiva

EntrevistaFormal Guía de preguntas

Estructurada

Semiestructurada

Abierta

Informal

Encuesta Cuestionario

Prueba

Orales Guía de preguntasB estructurada

B no estructurada

Escritas CuestionarioEnsayo

Respuesta extensa

Respuesta limitada

Objetivas

Actuación Escalas

Numérica

Gráfica

Descriptiva

Portafolio Archivo de PortafolioMaya Ediciones, 2018.

Para realizar efectivamente una evaluación objetiva, los docentes deben conocer y aplicar diferentes técnicas e instrumentos que se detallan a continuación:

3.4. Técnicas e instrumentos de evaluación


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Es un método de evaluación que consiste en la captación inmediata del objeto, la situación y las relaciones que se establecen. Necesita ser plasmado en registros que contengan cri-terios claros para, posteriormente, poder pro-cesar la información. La observación es abierta cuando la indagación es libre y no está con-dicionada por criterios específicos. Hablamos de observación cerrada cuando está sujeta a una guía previa, delimitada por instrumentos. Para el caso de las habilidades adquiridas en determinados procedimientos o cuando nos referimos a ciertas características actitudinales en relación con los otros individuos y con la tarea, la observación es el medio que permi-te recolectar información válida para la toma de decisiones. Los mayores problemas que presenta este modo de medición se refie-ren a la objetividad y a la significación de lo observado.

Tanto en los aprendizajes comprendidos en los contenidos procedimentales como en los actitudinales, es casi imposible medir las adquisiciones con el tipo de pruebas más di-fundidas (es decir, por medio de exámenes escritos, en cualquiera de sus formas). La eva-luación mediante observación puede darse a través de los siguientes procedimientos:

1. Observar al estudiante en plena actuación y así describir o juzgar su comportamiento.

2. Examinar la calidad del producto que resul-ta de un proceso.

3. Pedir opiniones a los pares.

4. Preguntar la opinión del estudiante.

La observación como técnica puede tender a la subjetividad, por lo que requiere de mayor tiempo y esfuerzo para la construcción de ins-trumentos de registro. Sin embargo, su princi-pal ventaja es que proporciona el medio más apto para evaluar conductas importantes que, de otra manera, quedarían perdidas a la hora de tomar decisiones calificadoras.

Instrumento: registro anecdótico

Este registro es acumulativo y permanente sobre hechos relevantes o relacionados con la participación del estudiante. Facilita la valora-ción individual y colectiva de actitudes y de comportamientos (por ejemplo, cuando se ha realizado una visita a una empresa, se han he-cho entrevistas o se han aplicado encuestas).

Un buen registro anecdótico documenta claramente la situación observada de la si-guiente manera:

1. Descripción objetiva del incidente y del contexto en el que ocurre.

2. Interpretación personal del docente sobre la significación del hecho.

3. Recomendaciones de actuación.

Los objetivos de enseñanza guiarán la selec-ción de las situaciones por observar: saber cuáles se pueden considerar significativas. También hay que estar alertas ante aquellos acontecimientos inusuales o inesperados, pero que aparecen como patrones de com-portamiento de los estudiantes.

Para poder elaborar un sistema realista de re-gistros, hay que tener en cuenta los siguientes principios:1. Realizar las observaciones en aquellas áreas

del conocimiento que no pueden ser valo-radas por otros medios.

2. Los registros de comportamiento se usan de manera óptima para evaluar la forma en que un estudiante se comporta típicamente en un contexto natural. Lo que podemos esperar de los registros anecdóticos es obtener una idea del comportamiento de los estudiantes.

3. Restringir las observaciones de este tipo solo a aquellos estudiantes que necesiten un seguimiento especial. Resultan de ma-yor utilidad las observaciones extensivas sobre aquellos estudiantes de quienes se necesita identificar y comprender sus difi-cultades, pues suministran los indicios del camino que se podría seguir.

3.4.1. Técnica: observación


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Instrumento: listas de cotejo

Una lista de corroboración o cotejo es seme-jante –en apariencia y usos– a la escala de calificaciones. La diferencia radica en el tipo de juicio que se solicita. Una escala de califi-cación indica el grado en el cual se ha logrado cada una de las destrezas o su frecuencia de aparición; mientras que la lista de cotejo, en cambio, exige un simple juicio de “sí” o “no”. Es un método que registra la presencia o ausen-cia de una característica o una destreza.

Las listas de cotejo son especialmente útiles para evaluar aquellas destrezas o modos pro-cedimentales que pueden ser divididos clara-mente en una serie de actuaciones parciales o pasos.

Modo de construcción

1. Identificar y describir claramente cada una de las actividades que se desean registrar.

2. Proporcionar un procedimiento sencillo de registro, ya sea para numerar los actos en secuencia o para tachar cada uno según va ocurriendo.

También existe la probabilidad de que se uti-lice para evaluar productos terminados. An-tes de decidir su uso, hay que determinar si realmente puede evaluarse el producto en cuestión por la sola presencia o ausencia de elementos. El instrumento en este caso con-siste en una lista de características que debe poseer el producto final. Para su aplicación, el docente solo tiene que verificar si cada una de las características está presente o no.

En cuanto a la evaluación de contenidos acti-tudinales, también puede ser de utilidad este tipo de lista. En el cuadro de doble entrada, se consigna –a la izquierda y encolumnada– una lista de comportamientos significativos, y en el eje superior horizontal, los nombres de los estudiantes. La misma lista puede ser utilizada periódicamente para comparar los niveles de adquisición de determinados hábitos o com-portamientos. Se puede agregar la fecha en que fueron realizadas cada una de las obser-vaciones, si se considera que este dato pue-de ser de utilidad al momento de evaluar los registros.

Instrumento: escalas

Las escalas de calificación:

1. Numéricas. Son aquellas que contienen categorías en términos descriptivos, cate-gorías a las que se les atribuyen de antema-no valores numéricos. De tres a seis grados es la graduación más adecuada para distin-guir los niveles de aprobación. Por ejemplo:

Excelente = x puntos Muy bueno = x puntos Bueno = x puntos Regular = x puntos Deficiente = x puntos

El docente establecerá los criterios que se calificarán con la escala.

2. Gráficas. El grado o gradación en el que se manifiesta una destreza o comportamien-to se establece por una palabra que defina la observación.

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Siempre Frecuentemente Ocasionalmente Rara vez Nunca



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3. Descriptivas. Las escalas descriptivas presentan de manera resumida la característica o com-portamiento observado. Son las más adecuadas para recoger información porque disminuyen considerablemente el grado de subjetividad.

La entrevista permite el contacto personal con el otro. La información se puede recolec-tar a través de preguntas sobre determinados aspectos (conocimientos, creencias, intereses, etc.) que se desea conocer con fines evaluati-vos, según diversos propósitos.

En el aspecto académico, para explorar expec-tativas de conocimientos, deben usarse con frecuencia las evaluaciones progresivas a lo largo del proceso de aprendizaje.

La entrevista estructurada es la más usada y responde a un plan previo. Está compuesta por los siguientes elementos:

• Intencionalidad de la entrevista

• Preguntas pertinentes

• Formulación de una pregunta a la vez

• Preguntas claras y breves

• Clima afectivo y positivo

• Capacidad de escuchar con empatía

• Registro de la información pertinente

Es recomendable llevar a cabo la entrevista semiestructurada, y privilegiar el diálogo, de manera que se pueda desarrollar con ampli-tud y libertad.

Mediante el diálogo se puede establecer la consistencia del razonamiento, de los cono-cimientos adquiridos y cómo los aplicaría el estudiante en la práctica ciudadana.

Instrumento: guía de preguntas

La guía de preguntas es un instrumento que se puede utilizar durante una entrevista. Requiere que el docente plantee pregun-tas oportunas sobre lo que desea saber del estudiante.

Generalmente, en una entrevista se emplean preguntas reflexivas que demandan una con-sideración previa y su posterior contestación. La pregunta reflexiva le permite al estudiante repensar, reconsiderar o volver a manifestar los pensamientos e ideas que lo llevaron a dar la respuesta anterior.

Las preguntas reflexivas ayudan a aclarar y de-finir áreas de preocupación de las que el es-tudiante puede no estar consciente o que no ha sido capaz de expresar. Cuando el docente utilice dichas preguntas, debe mantener un tono de interés en su voz y evitar cualquier tono que pudiera delatar un juicio.

Aspectos

Respeta turnos en una conversación

Respeta las ideas de los demás

Se expresa con claridad

Sí No Sí No Sí No

David

Fátima


Shut

ters

tock

, (20

18).

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8290

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La entrevista como técnica de evaluación.

3.4.2. Técnica: entrevista


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Instrumento: portafolio

El portafolio consiste en “una colección de tra-bajos del alumno que representa una selec-ción de su producción […].” Es decir, es una selección de trabajos realizados por los alum-nos durante el año, utilizados para evaluar el desempeño estudiantil en términos de logros en relación con el trabajo inicial. Esta colec-ción muestra los esfuerzos, logros y progresos en una o más áreas del aprendizaje e incluye no solo muestras de los productos, sino los criterios de selección, así como evidencia de la autorreflexión.

El desarrollo del portafolio individual del es-tudiante requiere de la participación y ase-soramiento del docente, quien orienta en la recopilación de los trabajos relevantes para el desarrollo de las destrezas involucradas. Es importante señalar que el estudiante no solo incluye en el portafolio los mejores tra-bajos, sino también aquellos que han sido significativos en su aprendizaje, en términos de contenidos teórico-conceptuales, del in-terés en los temas tratados, de las estrategias de aprendizaje desarrolladas y de las realiza-ciones lingüísticas. Algunos autores, como Quintana (1998), sugieren incluso la incor-poración del peor trabajo realizado por el estudiante durante el trimestre, acompaña-do de una nota escrita en la que el docente explica por qué se considera el peor trabajo y qué aprendió en ese proceso. Puesto que lo importante es la evidencia de los esfuer-zos realizados y los logros obtenidos, se in-cluyen las diferentes versiones corregidas de una misma actividad, fechadas y organizadas cronológicamente, de manera que puedan compararse y evaluarse los cambios realiza-dos y los logros alcanzados.

Ana Lucía Delmastro sugiere que el portafolio contenga:

• Carta de presentación. Contiene informa-ción acerca del autor o autora y de lo que el portafolio muestra de su progreso indi-vidual, incluyendo una reflexión acerca de

su elaboración. Se redacta al final de curso, pero se coloca al principio del portafolio.

• Tabla de contenidos. Muestra la identi-ficación de los trabajos y los números de páginas respectivos.

• Entradas del portafolio. Son los produc-tos generados durante el año.

• Fechas. Son momentos del período del proceso en los que se realizaron todos los trabajos; permiten visualizar el progreso del estudiante.

• Reflexiones sobre cada trabajo y el por-tafolio en general. Después de cada tra-bajo, se incluye una breve exposición de los motivos de su selección.

• Páginas finales del portafolio. Se incor-poran cuestionarios de intereses, listas de cotejo o inventarios de actitudes y estrate-gias (cuando son aportados por el docente), comentarios y sugerencias de sus pares.

Antes de empezar la realización del portafolio, es importante explicar sus características, los lineamientos generales para su elaboración y posibles contenidos que se negociarán con los estudiantes. La discusión grupal, los linea-mientos de elaboración y evaluación, y la ne-gociación de contenidos son factores impor-tantes para el éxito de la experiencia.

Durante el desarrollo, el docente orienta a los estudiantes mediante entrevistas individuales para evaluar los avances.

Al finalizar el portafolio, el estudiante puede presentarlo ante la clase. Se analizan tanto los productos (portafolios) como la experiencia de aplicación. La evaluación empieza desde que el estudiante comienza su elaboración hasta su versión definitiva, al final del curso. Para ello se realizan mensualmente sesiones de seguimiento, entrevista y evaluación par-cial, con el objeto de orientar el diseño y verifi-car el procedimiento del estudiante y la siste-maticidad y continuidad en su trabajo.


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En ocasiones se sostiene que tanto la obser-vación como la entrevista brindan informa-ción que puede ser sesgada por la percepción e interpretación de quien observa o entre-vista. ¿Cómo puede evitarse o reducirse este efecto? La triangulación es el mecanismo que permite superar esta dificultad y consiste en comprobar un dato utilizando diferentes caminos, por ejemplo, indagando en distin-tas fuentes, consultando a otros evaluadores, administrando la misma técnica en diferentes momentos y aplicando distintas técnicas al mismo objeto.

A través de las entrevistas y observaciones, se ob-tiene información cualitativa. Si se quiere ampliar la visión del objeto de la evaluación, es necesario utilizar otras técnicas que brinden además datos cuantitativos; una de ellas es la encuesta.

Esta es una técnica de investigación basada en las respuestas orales o escritas de una población. La persona encuestada no elabora la respuesta, solo identifica la que considera correcta entre un conjunto de opciones dadas. Esta modali-dad permite incluir gran cantidad de preguntas que cubren un amplio espectro de contenidos y dimensiones por evaluar, y ofrece una visión integral del tema o problemática evaluada.

La encuesta puede utilizarse en diferentes ins-tancias y, en el caso de una institución educa-tiva, puede administrarse en la etapa diagnós-tica para obtener datos acerca de los distintos actores (docentes, estudiantes, padres de fa-milia, miembros de la comunidad), y elaborar así un perfil posible de cada uno. Pero tam-bién puede realizarse para conocer los grados de aceptación que tendría una nueva norma en estudiantes y padres, o las repercusiones que tendría, entre los docentes, un conjunto de cambios a nivel organizacional, o la eva-luación acerca de la calidad de la enseñanza desde el punto de vista de los egresados de la institución, etc. Los datos obtenidos a partir de una encuesta permiten:

• Comparar datos en diferentes tiempos y lugares. Por ejemplo, cuando una misma en-cuesta se administra en los primeros años de dos instituciones diferentes o bien una mis-ma encuesta en diferentes ciclos lectivos.

• Comparar una misma población en diferen-tes tiempos. Por ejemplo, se administra una encuesta al comenzar una etapa y al finalizarla.

La selección del tipo de encuesta se encuen-tra relacionada con su adecuación al logro de los objetivos propuestos en la investigación y evaluación. Tomando en consideración la forma de administración, las encuestas se clasifican en:

Encuesta personal. Se administra un cuestiona-rio a cada una de las personas seleccionadas.

La persona que encuesta debe estar prepara-da para:

• Formular correctamente las preguntas del cuestionario.

• Registrar detalladamente las respuestas de los encuestados.

• No influir en las respuestas.

La encuesta personal se diferencia de la en-trevista porque en la primera, la persona que encuesta posee un instrumento estructura-do que administra a cada uno de los sujetos; mientras que en la segunda, la persona entre-vistada puede explayarse en sus respuestas, pues estas no están predeterminadas.

Se recomienda su administración cuando:

• Se desea recabar información sobre algu-na problemática presente en la institución o en la asignatura.

• Se necesita conocer la opinión de los do-centes, estudiantes y padres de familia, u otros miembros de la comunidad, ante una situación determinada o para elaborar una estrategia de acción.

3.4.3. Técnica: encuesta


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Instrumento: cuestionario

El cuestionario es un instrumento que puede abarcar aspectos cuantitativos y cualitativos. Su característica singular radica en que la in-formación solicitada a los sujetos es menos profunda e impersonal que en una entrevista. Al mismo tiempo, permite consultarle a una gran cantidad de personas de manera rápida y económica.

El cuestionario consiste en un conjunto de preguntas, normalmente de varios tipos, so-bre hechos y aspectos que interesan en una investigación o evaluación. La principal dife-rencia con la entrevista reside en la poca rela-ción directa entre los sujetos y la persona que los aplica, puesto que esta se limita a presen-tar el cuestionario al grupo, dar ciertas normas

generales y crear un buen ambiente para que los sujetos puedan contestar las preguntas.

El cuestionario es un instrumento muy útil para recoger datos, especialmente aquellos que son difíciles de recolectar por la distancia.

Los datos que se pueden obtener con un cuestionario pertenecen a tres categorías:

a) Información sobre edad, profesión, trabajo y educación.

b) Opiniones sobre un determinado aspecto o situación.

c) Actitudes, motivaciones y sentimientos.

d) Cogniciones, es decir, índices del nivel de conocimiento de los diversos temas estu-diados en el cuestionario.

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, (20

18).

2196

0619

0

Algunos cuestionarios requieren niveles cognitivos altos.

3.4.4. Técnica: pruebas

Esta técnica de evaluación es muy útil e im-portante para el docente puesto que permite recoger información acerca de las destrezas cognitivas.

Las pruebas que elabora el docente al mo-mento de la evaluación incluyen preguntas construidas sobre la base de criterios técnicos. En estas pruebas, los estudiantes contestan libremente, de forma extensa o breve.

Las pruebas se subdividen en:

• Prueba de base no estructurada

• Prueba de base semiestructurada

• Prueba de base estructurada

Las pruebas de base no estructurada

Proponen un tema que puede ser desarrolla-do con absoluta libertad. En ellas se pueden integrar y organizar las ideas con la profun-didad de discernimiento que se desee. Entre las pruebas más conocidas de este tipo se en-cuentran: el ensayo, la composición, el desa-rrollo temático y el reporte.

Estas son algunas de sus características:

• Permiten la valoración de habilidades como el análisis, la síntesis y la emisión de juicios (capacidad crítica) y habilidades verbales (expresión, argumentación, redacción).

• Su revisión es una tarea complicada, por tanto los docentes rehúyen su aplicación en grupos numerosos; sin embargo, los docentes experimentados categorizan y evalúan con cierta prontitud.

• Las preguntas que se suelen incluir permiten evaluar resultados complejos de aprendizaje que requieren niveles cognitivos altos.


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Las pruebas de base semiestructurada

Le proponen al estudiante uno o varios temas que serán desarrollados por escrito, con la im-posición de ciertas restricciones en cuanto a la forma y al contenido de las respuestas.

• En este tipo de prueba, se inducen las res-puestas que contribuyen a desarrollar, en cierto grado, temas y contenidos específicos.

• Las respuestas breves de las pruebas de base semiestructurada permiten revisar y calificar con mayor prontitud que las de base no estructurada.

• La habilidad para el manejo de las informa-ciones relevantes se evidencia en este tipo de prueba.

• Las respuestas breves solo pueden califi-carse de forma subjetiva, lo que implica te-ner resultados poco confiables.Las pruebas de base estructurada

Consisten en organizar una serie de cuestio-nes cuya respuesta se proporciona en forma breve (palabras, frases cortas, signos, símbo-los), o bien, seleccionando entre opciones. Cabe mencionar que es un tipo de reactivo muy criticado, debido a que se reduce a va-lorar la capacidad memorísti-ca. Sin embargo, esto solo acontece ante una limita-da creatividad del docente para formular reactivos que le permitan al estudiante accionar procesos mentales superiores, como la organi-zación conceptual, la inte-gración de los aprendiza-jes y la transferencia de la información a situaciones novedosas específicas.

Las pruebas de base estructu-rada, de acuerdo con el tipo de ítem, se clasifican en:

1. Tipo suministro (el sustentante “suministra” la respuesta), formato que incluye la com-plementación y la respuesta breve.

2. Tipo selección (el estudiante elige la res-puesta) que integra a la doble alternativa, la correspondencia, la opción múltiple, y la identificación.

Con el fin que una prueba sea dinámica y di-versa, los ítems de opción múltiple se pueden organizar en diferentes formatos, algunos de estos son:

• Simples

• Ordenamiento

• Completamiento

• Elección de elementos

• Relación de columnas

La prueba estandarizada es una tarea o con-junto de tareas dadas bajo condiciones están-dar. Está diseñada para evaluar algún aspecto del conocimiento, habilidades o personalidad de una persona.

Este tipo de prueba se debe aplicar en parcia-les, exámenes de quimestre y recuperaciones.

Premisas generales para el proceso de elabo-ración:

• Los ítems de opciones múltiples cuentan con cuatro opciones de respuesta; una de ella

es la correcta y las tres restan-tes son distractores plausibles.

Estos últimos son opciones de respuestas en el contexto, pero no

llegan a ser las correctas.

• Las opciones de respuestas que sean numéricas deben estar organizadas de

forma ascendente.

• En caso de que una palabra se repita en todas las opciones de respuesta, se la retira y se la integra al planteamiento.

• Los ítems poden ir acompañados de indi-caciones dirigidas a los textos y figuras que se emplearán adicionalmente.

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, (20

18).

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7206

2


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Pruebas escritas

Las pruebas escritas son instrumentos en los cuales las preguntas formuladas por el docen-te son respondidas por los estudiantes de las siguientes maneras:

a) Identificando y marcando la respuesta.

b) Construyendo la respuesta, la cual se ex-presa a través de un breve ensayo o com-posición.

c) Utilizando una combinación de las dos modalidades anteriores.

Estas formas de responder las pruebas escritas permiten clasificarlas en objetivas, de ensayo y mixtas.

El hecho de que sean escritas no garantiza que este tipo de pruebas sean mejores o peo-res que otras, en términos de calidad y eficien-cia. No obstante, presentan una ventaja im-portante con respecto a las orales, ya que las respuestas escritas permiten ser analizadas y calificadas de mejor manera que las habladas. En cierto sentido, representan un testimonio de lo que verdaderamente responde el estu-diante, con lo cual se puede justificar la califi-cación emitida, en caso de reclamo.

Pruebas orales

Las pruebas orales tienen muchas ventajas. Si el estudiante se ha preparado bien, gene-ralmente el docente lo notará. Con los exá-menes orales, probablemente mejorarán sus calificaciones. Si el estudiante se confunde, el docente puede formular alguna pregunta u observación que le permitirá reaccionar al estudiante y demostrar el dominio del tema.

¿Qué debe tener en cuenta el estudiante para enfrentarse a esta prueba?

• Organización mental ágil.

• Fluidez verbal.

• Gran capacidad de reacción.

Pruebas objetivas

Las pruebas objetivas son aquellas en las que el estudiante no necesita construir o redac-tar la respuesta, sino leer la pregunta, pensar la respuesta, identificarla y marcarla; o leer la pregunta, pensar la respuesta y completarla. Son pruebas de respuestas breves; su mayor ventaja está en que se elimina la subjetivi-dad y la variabilidad al calificarlas, ya que de antemano se establecen criterios precisos e invariables para puntuarlas. Comúnmente se utiliza una clave de calificación que designa las respuestas correctas. Los ítems de las prue-bas objetivas son seleccionados cuidadosa y sistemáticamente para que constituyan una muestra representativa del contenido abarca-do y de las destrezas evaluadas. Este resultado se logra mediante la planificación detallada y consciente de la prueba, a través de la utili-zación de una tabla de especificaciones.

Tomando en cuenta que no es posible com-probar la totalidad del conocimiento desea-ble dentro de un área, debe prestarse mucha atención a la selección de los ítems. Estos de-ben ser importantes y representar los hechos, conceptos, principios y aplicaciones particula-res que se espera que domine el estudiante.

Las pruebas objetivas están integradas por ítems que se caracterizan por su brevedad y por la rapidez con que pueden ser respondi-dos. Esto constituye otra ventaja, pues permi-te tener una idea más amplia y sistemática del conocimiento que la que se obtiene por otros medios.

Las pruebas objetivas pueden estar integradas por ítems de varios tipos, por ejemplo, verda-dero-falso, pareo, completamiento y selección simple y múltiple.

Las pruebas objetivas están formadas por una o varias opciones, entre las que el estudiante identifica la respuesta correcta.


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Los proyectos constituyen una herramienta por medio de la cual se pretende realizar un producto durante un período largo de tiem-po. Aparte de valorar los conocimientos so-bre asignaturas específicas, se puede evaluar la habilidad para asumir responsabilidades, tomar decisiones y satisfacer intereses indivi-duales.

El docente proporciona a los estudiantes al-gunas recomendaciones para asegurar la rea-lización adecuada del proyecto, por ejemplo: definir el propósito y relacionarlo con los ob-jetivos pedagógicos. El docente debe sumi-nistrar la lista de materiales, las instrucciones y los criterios de evaluación. También, debe promover la creatividad, dejando que los es-tudiantes tomen decisiones al ofrecerles un poco menos de dirección.

Por ejemplo: los estudiantes deben diseñar y construir una instalación eléctrica de acuer-do con un esquema breve que describe las especificaciones técnicas. Deben demostrar cómo funciona y decir por qué tomaron cier-tas decisiones en la realización del diseño.

El docente puede apoyar la evaluación de los trabajos de los estudiantes al seleccionar las tareas conectadas con lo enseñado y al com-partir con el grupo los criterios y estándares de evaluación, promoviendo la autoevaluación y comparando los proyectos con los estándares y entre sí.

La utilización del método de proyectos permi-te que los estudiantes se conviertan en ges-tores de la solución a problemas reales dentro de un ambiente controlado, donde el docente es facilitador de los procesos de aprendizaje.

Medina y Verdejo recomiendan lo siguiente para la elaboración de proyectos:

1. Determinar su propósito enfocándolo ha-cia el logro de los objetivos pedagógicos más importantes del curso.

2. Preparar una descripción escrita que inclu-ya el propósito, los materiales y recursos necesarios, las instrucciones y los criterios de evaluación.

3. Establecer los criterios adecuados para evaluar el proyecto.

4. Identificar claramente las condiciones para la realización del proyecto.

5. Comunicar los resultados de la evaluación para su análisis y discusión (1999, p. 219). Los proyectos permiten evaluar no sola-mente el nivel de apropiación de conoci-mientos por parte de los estudiantes, sino también el grado de desarrollo de habi-lidades y cambios actitudinales en ellos. Al permitirle al estudiantado autonomía y creatividad, los proyectos constituyen un ejercicio que refuerza la consecución de los objetivos de la asignatura.

Cabe recalcar que el proyecto requiere ma-yores orientaciones que otros instrumentos (definir el propósito, relacionarlo con los ob-jetivos, indicar los materiales, sugerir las fuen-tes de consulta, señalar los procedimientos y criterios de evaluación) y largos períodos de tiempo.

La experiencia lograda a través del proyecto les permite a los estu-diantes dominar el conocimiento de la materia y la aplicación de los conceptos.

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3.5. Proyectos


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Estos instrumentos, al permitir apreciar y me-dir la disposición —a favor o en contra— de un estudiante hacia un objeto, grupo o situa-ción, son particularmente valiosos porque durante la retroalimentación, el estudiante se puede guiar por elementos descriptivos que potencien la metacognición.

Otro aspecto interesante que hay que tener en cuenta es la posibilidad de participación de los estudiantes en su construcción y uso. Esta tarea puede formar parte de una estrategia de

enseñanza, como uno de los pasos previos a implementar procesos de evaluación entre pares o procesos de autoevaluación.

Actitudes: responsabilidad, capacidad de es-cuchar cuando sus pares le formulan pregun-tas o rebaten un pronunciamiento u opinión, compromiso con su propio aprendizaje, auto-nomía e independencia en la realización de su trabajo, toma de decisiones, respeto, puntuali-dad, honestidad académica.

3.6. Escalas de valoración de actitudes

3.7. Resolución de problemas

Uno de los procedimientos más comunes em-pleado por los docentes para evaluar el apren-dizaje adquirido es la resolución de problemas.

Al respecto, Dijkstra (1991, citado por Poggio-li) dice que “la resolución de problemas es un proceso cognoscitivo complejo, que involucra conocimiento almacenado en la memoria a corto y a largo plazo”.

Es por ello que las técnicas de resolución de problemas pueden definirse como aquellas en las cuales el estudiante pone de manifiesto una serie de conocimientos adquiridos a tra-vés de actividades de tipo cognoscitivo, afec-tivo y motivacional o conductual.

Dentro de estas técnicas se encuentran las pruebas, las cuales no son más que un con-junto de tareas que se utilizan para medir una muestra del conocimiento de una persona, en

un determinado momento, respecto a algo específico.

Se recomiendan las siguientes pautas para el desarrollo de una prueba práctica:

1. Mantener un lenguaje claro y sencillo.

2. Incluir por lo menos una pregunta por des-treza.

3. Insertar instrucciones correctas tanto para resolver las preguntas como para llegar a las posibles respuestas.

4. Enunciar el problema con claridad y de for-ma completa.

5. Desechar preguntas que generen algún tipo de controversia.

6. No enfocar aspectos con doble sentido.

7. Proporcionar instrucciones para cada tipo de pregunta.

3.8. Debate

Es un procedimiento imprescindible en esta materia, porque exige ejercitarse en la escu-cha, la exposición y la argumentación. Permi-te evaluar de forma cualitativa, y posibilita la observación de la habilidad de los estudian-tes para argumentar, así como de las actitu-des que mantienen durante el proceso. Son susceptibles de evaluar: calidad de la exposi-ción (contenidos, sustentación, claridad, argu-mentación, precisión conceptual, manejo de

lenguaje, dominio del auditorio), y actitudes (respeto, tolerancia, cooperación, entre otras). El debate permite observar la capacidad de atención del grupo y el respeto entre pares. Es recomendable definir el objetivo y el tema del debate, ofrecer recursos y criterios claros de evaluación. Es de utilidad elaborar previa-mente una lista de cotejo y entregarla a los estudiantes antes de iniciar el debate.


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Evalúan el manejo y la sistematización de la información, la comprensión de conceptos, la calidad de la argumentación, el manejo de la información, la apropiación de con-ceptos y de teorías. A través de los ensayos, se pueden también evaluar la estructura, la precisión conceptual, la argumentación y la capacidad para formular hipótesis y elaborar conclusiones.

Examen con posibilidad de consultar biblio-grafía o medios electrónicos

Evalúa la capacidad de obtener información; recurrir a fuentes seguras; analizar, contrastar y resolver problemas prácticos; superar la me-morización teórica.

Grabaciones en audio o vídeo con guía de análisis

Las grabaciones de audio o vídeo resultan de utilidad, porque a la vez que dan cuenta de un trabajo realizado (entrevista, visita a una institución pública, conocimiento de la par-ticipación ciudadana en la zona…), son apli-caciones de las TIC que se podrían encaminar hacia su educación para una verdadera prác-tica ciudadana.

3.9. Ensayos

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El ensayo permite la apropiación de conceptos.

3.10. Examen práctico

Permite plantear la resolución de problemas o situaciones simuladas y reales que enfrente el es-tudiante en relación con buenas prácticas de ciudadanía responsable, participativa y propositiva.

3.11. Metacognición

Para Vygotsky, el aprendizaje es la transfor-mación de lo interpsíquico en intrapsíquico. Un proceso que va de lo social a lo individual. Cualquier función psicológica superior apare-ce ante el estudiante dos veces, en dos planos diferentes. Primero aparece en el plano social, entre las personas, y después en el plano in-trapersonal o intrapsicológico.

La metacognición, entendida como la re-flexión sobre el proceso de aprendizaje y la producción de conocimiento, implica cono-cer las operaciones mentales y las estrategias del pensamiento utilizadas con el fin de opti-mizar los aprendizajes en el aula.

Soledad Moscoso escribe sobre la metacog-nición: “La metacognición también le permite al niño o niña entender sus actos: por qué lo

hago, cómo lo hago; es decir, le permite con-trolar, no inhibir, sus sentimientos, compren-diendo lo que son y lo que significan. Al poner pensamiento, reformulamos lo emocional, sin perder la intensidad de sus sentimientos, sin suprimirlos, los articula y le permite conocer el porqué de sus sentimientos” (2002, pág. 125).

Saber por qué y cómo se hacen las cosas, y no solo experimentarlas, permite sacar un aprendizaje de cada experiencia y modificar el modo de pensar y sentir.

Según Moscoso: “Es posible establecer que una de las funciones principales de la meta-cognición es potenciar el éxito, a partir del error. Si la persona toma conciencia en lo que se equivocó, no lo volverá a repetir” (2002, pág. 126).


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Instrumento de evaluación que establece un conjunto de criterios, reglas y claves que sir-ven de guía para encontrar evidencia de la comprensión y la aplicación del conocimien-to de los estudiantes en una tarea. De este modo, el docente puede identificar lo que los estudiantes son capaces de hacer con el co-nocimiento adquirido.

Instrumento válido que garantiza una comu-nicación eficaz y oportuna al estudiante sobre lo que se espera de él en cada actividad o ta-rea programada (Stevens, 2005).

Los componentes en la construcción de rúbri-cas, al igual que en las listas de cotejo y las es-calas de evaluación, requieren una planeación que especifique los resultados de desempeño esperados en una escala apropiada (general-mente entre tres y cinco niveles de ejecución o de desempeño) y una descripción del grado de ejecución de cada nivel de la escala (retroa-limentación).

La rúbrica es un instrumento de evaluación de los aprendizajes y desempeños, conformado por un conjunto de enunciados redactados con trama textual descriptiva a los que se los conoce, en el campo de la evaluación, como indicadores, criterios, o descriptores específi-cos. Estos permiten dar un valor a los trabajos que evidencian conocimientos, destrezas, ha-bilidades, competencias, actitudes y aptitudes logrados por el estudiante en un proceso de aprendizaje de una asignatura en particular.

En la rúbrica, también llamada matriz de valoración, y se establecen niveles de capa-cidad con adjudicación de un puntaje para cada nivel.

Este instrumento de evaluación puede utili-zarse en los trabajos grupales, en los trabajos de investigación, en lo que respecta a parti-

cipación en clases, exposiciones, ensayos, re-súmenes, cuadros sinópticos, mapas concep-tuales, cuadros comparativos, entre otros.

La información en una rúbrica se distribuye de la siguiente manera: en la primera colum-na, se colocarán las dimensiones por evaluar; de forma horizontal irá la escala de calificación y en ella se escriben los criterios que reflejan los objetivos de aprendizaje y destrezas de la actividad.

Respecto a la cuantificación de los criterios de las rúbricas, es necesario que el docente utili-ce una escala para determinar en cantidades los logros que en relación con el aprendizaje han sido adquiridos por los estudiantes. Esta cuantificación de los resultados (conocida como calificación) debe tener una escala en la cual el docente plantee de manera concreta el proceso de aprender de sus estudiantes. Por ello se recomienda tener cautela al ponderar el criterio o descriptor de la rúbrica. Se reco-mienda, asimismo, tener cuidado en la forma como se califica. Al calificar, se debe relacionar el esfuerzo con el que realiza el estudiante la tarea y el puntaje que se le asigna.

La importancia del desarrollo de la metacog-nición, como elemento articulador del traba-jo docente, se da en la medida que posibilita

que el educando se desempeñe en un con-texto de aprendizaje continuo.

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Las rúbricas se aplican en todos los temas, áreas y asignaturas.

3.12. Rúbricas para evaluar los desempeños


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Ejemplo Rúbrica de evaluación de las destrezas en un trabajo de investigación

Criterios o rasgos

Excelente SatisfactorioSatisfactorio con

recomendacionesNecesita mejorar

Puntaje 5 4 3 2 – 1 – 0

Cantidad de información

Todos los temas han sido abordados; cada una de las preguntas se respondió con cuatro o más frases.

Todos los temas han sido abordados, y la mayor parte de las preguntas se respon-dieron con tres frases como mínimo.

Todos los temas han sido abordados, y la mayor parte de las preguntas se respon-dieron con dos frases como mínimo.

Uno o más temas no han sido abordados y la mayor parte de las preguntas se respon-dieron con dos frases como mínimo.

Objetivo de la

investigación

Se muestran claros y precisos, lo que permite cumplirlos, medirlos y evaluarlos.

Se definen, permiten de alguna manera saber qué se va hacer. Son difíciles de cum-plir, medir y evaluar.

Se establecen, aunque no permiten determinar si los resultados son medi-bles a las necesidades planteadas.

Se establecen, no son claros, no es posible medirlos o evaluarlos.

Análisis del contenido

Demuestra profun-didad, comprensión y manejo impecable del tema, apoyado en ejemplos, haciendo un análisis reflexivo y esmerado.

La investigación se articula con la parte teórica de forma pertinente.

Demuestra compren-sión general del tema tratado.

Las ideas son cla-ras al hacer uso de ejemplos, detalles y explicaciones, y la in-vestigación se articula con la parte teórica de forma superficial.

Demuestra compren-sión limitada del tema tratado sin mucha reflexión ni análisis profundo, y la investi-gación no se articula con la parte teórica.

Demuestra poco conocimiento del tema, no expresa bien las ideas ni las apoya con ejemplos o explicaciones. La investigación no se articula con la parte teórica.

Calidad de la información

Se relaciona clara-mente con el tema principal mediante citación de fuentes válidas y múltiples, y la información se fortalece con los diversos ejemplos, puntos de vista y opiniones.

Se relaciona adecua-damente con el tema principal, citando fuentes válidas y múltiples

Se relaciona acepta-blemente con el tema principal. Son limita-das o poco variadas las fuentes citadas, no existen ejemplos.

Se aparta del tema, no da a conocer la fuente y no existen ejemplos.

Presentación del informe

Cumple con el tiempo estipulado. Coloca el nombre del autor, título del trabajo, nombre de la materia, del docente y el grado.

Entrega con un día de retraso.

Coloca su nombre, materia, grado, y nombre del docente.

Entrega con dos días de retraso. Coloca su nombre pero falta el resto de la informa-ción.

Entrega con tres días de retraso. Faltan los datos.



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La PCI es un componente del proyecto educa-tivo institucional (PEI). En este documento se plasman las intenciones del proyecto educativo institucional, el cual orienta la gestión del apren-dizaje; tiene una duración mínima de cuatro años antes de ser ajustado o modificado.

Con el aporte de los docentes de los diferentes grupos, grados y cursos y en el marco de lo es-tablecido en el proyecto educativo institucional (PEI), tal como menciona el artículo 6, numeral 1 del Acuerdo Ministerial Nro. MINEDUC-ME- 2016-00060-A, la Junta Académica de cada ins-titución educativa desarrollará la (PCI).

Su construcción se realiza sobre la base de la in-formación pedagógica generada en el diagnós-tico institucional y su lógica de construcción es:

• Análisis del currículo nacional. En este paso se examina el perfil, los objetivos, los con-tenidos y su secuenciación, la metodología

y la evaluación propuestos en el currícu-lo nacional, con el fin de determinar los aprendizajes básicos contextualizados a la institución educativa.

• Delimitación de lineamientos.

• Análisis del diagnóstico institucional. Al ser la PCI parte del PEI, se analizará el diagnós-tico institucional desde tres miradas:

a) Problemas pedagógicos detectados en la evaluación del componente de aprendizaje.

b) Actores internos y externos que influ-yen en la situación problemática y las posibles estrategias de solución.

c) Priorización de necesidades de apren-dizaje que deberán ser consideradas al contextualizar el currículo nacional a cada una de las instituciones educativas.

Capítulo 4 : Planificación curricularEn la práctica cotidiana del docente, la planifi-cación es una de las actividades que aseguran que los procesos de enseñanza y aprendizaje sean exitosos.

Si bien en la labor diaria del docente se suelen presentar imprevistos y problemáticas de dis-tinta índole que generalmente llevan a realizar ajustes en las planificaciones, es importante

partir de la base de algo ya construido y pre-visto con anterioridad.

El artículo 8 del Acuerdo Ministerial Nro. MINE-DUC-ME-2016-00122-A, del 11 de diciembre de 2016, señala una distribución de responsa-bilidades en el desarrollo del diseño curricular en función de tres niveles de concreción, los cuales se describen a continuación:

Niveles de concreción curricularPrimer nivel Segundo nivel Tercer nivel

Macro Meso MicroAutoridad educativa nacional

Autoridades y docentes, coordinados por la Junta Académica de las instituciones educativas

Docentes

Currículo nacional obligatorio

Currículo institucional. Planificación curricular institucional (PCI) y la Planificación curricular anual (PCA)

Currículo de aulaPlanificaciones de aulaAdaptaciones curriculares (individuales y grupales)

Prescriptivo Flexible FlexibleMaya Ediciones, 2018.

El currículo es flexible y abierto, permite a las instituciones educativas y a los equipos de docentes definir, a partir de lo establecido, los contenidos que correspondan a las necesidades e intereses de los estudiantes, y que estén acordes con la realidad institucional y de la comunidad.

4.1 Planificación curricular institucional (PCI)


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Elementos de la planificación curricular institucional (PCI)

Enfoque pedagógico. Es el eje fundamental de la PCI, por tanto, debe ser evidente y con-cordante con la misión y visión de la institu-ción educativa.

El enfoque pedagógico describe el tipo de es-tudiante con el que la institución aportará a la sociedad; evidencia la posición de la institución educativa frente a los contenidos, saberes, di-dáctica, estrategias metodológicas, evaluación, roles, recursos, entre otros; y explicita las co-rrientes que sustentan los principios epistemo-lógicos y pedagógicos de los contenidos que la institución educativa establece en articulación con los lineamientos nacionales.

Contenidos de aprendizaje. Son los apren-dizajes básicos y objetivos (en nuestros libros de texto hemos contemplado todos los ob-jetivos y destrezas del currículo nacional) de las áreas del conocimiento, establecidos en el pénsum institucional de estudios.

Para la construcción de esta planificación, la Junta Académica deberá determinar los con-tenidos de aprendizajes para los diferentes grados de EGB y cursos de BGU en función de su contexto y las metas institucionales; esta in-formación servirá de base para la elaboración de la PCA.

En la planificación curricular institucional (PCI) se han de seleccionar, incluir, organizar y se-cuenciar los contenidos de aprendizajes bá-sicos, considerando la carga horaria (de cada grado del subnivel, las horas a discreción y el horario de lectura) establecida en el currículo nacional y el contexto institucional. Es impor-tante recalcar que, en el proceso de selección, organización y secuenciación de contenidos de aprendizaje, no es necesaria la desagrega-ción de contenidos, por tanto, debe quedar claro que este documento es una propuesta general (como editorial), por nivel y por sub-niveles, ya que los contenidos de aprendizaje por grados y cursos se concretan en la PCA.

Metodología. Son los procedimientos que deben conducir el desempeño de los docen-tes con los estudiantes en el desarrollo de los aprendizajes; la organización y comunicación en el aula; el desarrollo de los diversos enfo-ques (disciplinar y epistemológico) en cada área; la forma de establecer las normas y la dis-posición de los recursos didácticos en función de atender la diversidad y lograr aprendizajes significativos; la organización del tiempo y los espacios que aseguren ambientes de aprendi-zaje agradables y funcionales con el objeto de crear hábitos y propiciar el desarrollo de acti-tudes positivas.

En este elemento además se especificará la política sobre tareas escolares que la institu-ción educativa determine, en concordancia con la normativa proporcionada por la Autori-dad Nacional.

La metodología se articula al marco educativo nacional, en concordancia con el enfoque pe-dagógico determinado por la institución.

Evaluación. Son lineamientos para valoración y promoción acordes al enfoque pedagógico de la institución, en articulación con la nor-mativa nacional vigente (LOEI, decretos ejecu-tivos, reglamento de la LOEI, acuerdos ministe-riales e interministeriales, el currículo nacional, el instructivo de evaluación y los estándares de aprendizaje), normativa que describen las políticas institucionales y estrategias de eva-luación que aplicará la institución. Es impor-tante que los lineamientos que determine la institución incluyan procesos para autoe-valuación y coevaluación de los estudiantes. En la elaboración de este producto, se debe-rán considerar los resultados de las pruebas estandarizadas que son emitidas por el INEVAL, en las cuales ha participado la institución educativa, con el fin de plantear estrategias para mejorar y elevar la calidad de la educación.


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Acompañamiento pedagógico. Son estrate-gias para la mejora continua de la práctica pe-dagógica; permiten generar espacios de diá-logo y reflexión con el propósito de fortalecer el desempeño profesional directivo y docente y, en consecuencia, mejorar la calidad de la educación en la institución educativa.

Para la elaboración de las estrategias, se deben tomar en cuenta, entre otros elementos, las evaluaciones de desempeño docente con el fin de generar lineamientos para fortalecer el nivel disciplinar y didáctico de los docentes de la ins-titución, poniendo en práctica estrategias de acompañamiento pedagógico, interaprendi-zaje, círculos de estudio, clases demostrativas y procesos de auto-, hetero- y coevaluación, y los planes de formación continua del profesorado.

Acción tutorial. Son estrategias de orienta-ción educativa, inherentes al currículo insti-tucional, direccionadas al acompañamiento académico, pedagógico y socioafectivo de la diversidad de estudiantes dentro de un marco formativo y preventivo, que incluya acciones de acogida del estudiantado, atención a la di-versidad y no discriminación.

Este elemento permite determinar el proce-dimiento para designar los tutores, así como su perfil y sus competencias. La institución educativa debe construir una propuesta que oriente a los docentes en el quehacer tutorial, apegados al Código de Convivencia y a la nor-mativa nacional.

Planificación curricular. Son lineamientos para adaptar y delimitar la estructura, tempo-ralidad, seguimiento y evaluación de los do-cumentos de planificación que la institución utilizará en la práctica pedagógica. Para la elaboración de estos lineamientos, se deben considerar los elementos esenciales de toda planificación (fines, objetivos, contenidos, me-todología, recursos y evaluación).

Proyectos escolares. Son espacios académi-cos de aprendizaje interactivo, donde se tra-

baja en equipo sobre una temática de interés común, utilizando la metodología del apren-dizaje basada en proyectos, con un enfoque interdisciplinario que busca estimular el traba-jo cooperativo y la investigación.

Estos proyectos se realizan al interior de la institución educativa, dentro de la jornada es-colar, y comprenden campos de acción alre-dedor de los cuales los estudiantes deberán construir un proyecto aplicando sus conoci-mientos y destrezas descritos en el currículo. Los proyectos deben estar asociados a una problemática, interés o necesidad propia de su realidad, y deben elaborarse de manera creativa, innovadora y emprendedora.

Las áreas que sirven como ejes para la formu-lación de proyectos son Ciencias Naturales y Ciencias Sociales.

Luego del análisis de la normativa e instructi-vo que regula y orienta la implementación de los proyectos escolares, la institución educati-va debe definir:

• Estrategias de motivación: los estudian-tes tendrán la oportunidad de demostrar los resultados y las habilidades desarrolla-das, por ejemplo, las ferias institucionales de ciencias que les permitirán participar en ferias distritales, zonales o circuitales.

• Estrategias de acompañamiento y ase-soramiento: la institución establecerá acciones de retroalimentación, asesoría interna y externa, interaprendizaje, entre otras, como un proceso permanente y sos-tenible.

• Estrategias de evaluación: en el instruc-tivo de proyectos escolares se definen cla-ramente los momentos y tipos de evalua-ción, sin embargo, cada institución debe definir las acciones de evaluación tanto de resultados como de impacto, para poste-riores decisiones en cuanto a motivación y acompañamiento.


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Adaptaciones curriculares. Son lineamien-tos que desde la institución educativa se de-ben planificar para asegurar la contextualiza-ción del currículo y surgen de los resultados de la autoevaluación institucional. Esta con-textualización puede tener un origen diverso, por ejemplo: geográfico, cultural, social, de aprendizaje, entre otros.

Planes de mejora. Nacen de la autoevalua-ción institucional del componente de gestión

pedagógica del PEI, es decir, son específica-mente de carácter curricular. A partir de esta delimitación, en la PCI se determinan los linea-mientos para desarrollarlos de acuerdo con el contexto, necesidades y requerimientos insti-tucionales. Aspectos importantes de conside-rar en los planes de mejora son el problema priorizado, las metas por cumplir, los recursos necesarios, las acciones concretas, los respon-sables, entre otros.

4.2 Planificación curricular anual (PCA)

Es un documento que corresponde al segun-do nivel de concreción curricular y aporta una visión general de lo que se trabajará durante todo el año escolar.

Se hace necesario que los docentes, reunidos por grados, cursos o áreas, establezcan, para cada uno de sus grupos de estudiantes, los con-tenidos de aprendizaje que se trabajarán. Por tanto, es indispensable realizar una desagrega-ción de los contenidos de aprendizaje. El instru-mento para realizar la desagregación de conte-nidos de aprendizaje será establecido por cada institución educativa y este será la guía para de-finir las unidades de planificación del PCA.

La planificación curricular anual es el resulta-do del trabajo en equipo de las autoridades, los expertos profesionales, los docentes de Educación Inicial y los docentes de las áreas generales (Matemática, Lengua y Literatura, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Educa-ción Física, Educación Cultural y Artística, Len-gua Extranjera), y de las áreas técnicas.

El formato de PCA contiene secciones que deben ser cubiertas según la especificidad institucional y de acuerdo con los siguientes lineamientos:

Datos informativos. En esta sección deben constar los datos de identificación de la ins-titución, el nivel educativo y el nombre del equipo de docentes que elabora la planifica-ción. Además, debe constar una unidad de

planificación (que es el conjunto de objetivos, contenidos y actividades para el desarrollo y evaluación de contenidos, organizados en períodos amplios).

Área. Corresponde a las áreas propuestas en el currículo de EGB y BGU (Lengua y Literatu-ra, Matemática, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Lengua Extranjera, Educación Física y Educación Cultural y Artística).

En primer grado de EGB, todas las áreas están integradas. Por esta razón, en este aspecto se indicará únicamente “Currículo integral”.

En el subnivel de preparatoria (primer grado de EGB) se establece un currículo integral or-ganizado por ámbitos de desarrollo y apren-dizaje. En las 25 horas pedagógicas deberán realizarse las actividades de la jornada diaria (actividades iniciales, finales, de lectura, di-rigidas, rutinas, entre otras), organizadas en experiencias de aprendizaje que estimulen de manera integral las destrezas con criterios de desempeño de los 7 ámbitos de desarrollo y aprendizaje. Este currículo integral se encuen-tra articulado con el enfoque y metodología del currículo del nivel de Educación Inicial.

Asignatura. Corresponde a una de las asig-naturas o módulos formativos de las figuras profesionales que se planifican. No aplica para Educación Inicial y primer grado de EGB (ex-ceptuando Educación Física y Educación Cul-tural y Artística).


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Grado/curso. En este aspecto se debe indicar el grado o curso según corresponda la plani-ficación. Es importante considerar que para el caso de Educación Inicial se debe indicar el grupo al que corresponde la planificación; los grupos son: de 0 a 1, de 0 a 2, de 2 a 3, de 3 a 4 y de 4 a 5 años.

Nivel educativo. Corresponde a los niveles de Educación Inicial, EGB y BGU.

Tiempo. Es la información relacionada con la distribución de la carga horaria según lo pres-crito en el currículo correspondiente y lo esta-blecido en la institución educativa.

Entre los aspectos relacionados con el tiempo cabe señalar:

Carga horaria semanal. Debe determinarse la carga horaria para la asignatura correspondiente según lo prescrito en el currículo y lo establecido por la insti-tución educativa.

Debe considerarse que, para primer grado, en rela-ción con el currículo inte-gral, la carga horaria es de 25 horas, que correspon-den al desarrollo de expe-riencias de aprendizaje y no de asignaturas.

En el subnivel de preparatoria (primer gra-do de EGB), se establece un currículo inte-gral organizado por ámbitos de desarrollo y aprendizaje.

En Educación Inicial se deben tomar en cuen-ta las orientaciones metodológicas determi-nadas por el currículo de educación inicial.

Número de semanas de trabajo. Son las 40 semanas prescritas por la autoridad educativa nacional.

Tiempo considerado para evaluaciones e im-previstos. Es el tiempo en semanas destinado

a evaluaciones e imprevistos, dependiendo de la organización institucional.

Total de semanas clases. Es la diferencia entre el número de semanas de trabajo y número de semanas destinadas a evaluaciones e im-previstos.

Total de períodos. Es el producto entre la car-ga horaria semanal por el total de semanas de clases.

Objetivos. Educación Inicial y primer grado de EGB no deben ser incluidos en esta plani-ficación, puesto que sus objetivos se encuen-tran establecidos en los currículos correspon-dientes.

A partir del subnivel elemental en la EGB hasta el BGU (tronco común) los objetivos del PCA corresponden a los propuestos por la institu-ción educativa articulados con lo prescrito a nivel nacional, considerando las edades de los estudiantes de cada uno de los grados y cur-sos. Los objetivos del PCA desglosados de los objetivos del área por subnivel propuestos en el currículo nacional.

Ejes transversales/valores. Son los deter-minados por la institución educativa en con-cordancia con los principios del buen vivir y aquellos que se relacionen con la identidad, misión y contexto institucionales.

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9La planificación aporta una visión general de la clase.


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4.2.1 Desarrollo de la planificación de las unidades didácticas (PUD)

En esta sección se expondrá una visión general de las unidades que se trabajarán durante todo el año escolar; el número de unidades será determinado por el equipo docente de acuerdo con los contenidos que se hayan establecido para los diferentes grupos de estudiantes.

Una unidad de planificación es el conjunto de objetivos, destrezas con criterios de desempe-ño, actividades y evaluación, organizados en períodos amplios.

Las unidades están en correspondencia con la metodología determinada en la PCI.

Para la EGB preparatoria, elemental y media, se deben considerar las actividades que incenti-ven el cumplimiento de los 30 minutos diarios de lectura libre de textos relacionados con to-das y cada una de las áreas del conocimiento propuestas en el currículo nacional o el cum-plimiento de la la lectura recreativa en el con-texto de la actividad escolar cotidiana, según la disposición general tercera del Acuerdo Mi-nisterial No. MINEDUC-ME-16-00020-A.

Son responsables de la elaboración y desarrollo de la planificación microcurricular los docentes encargados de los diferentes grupos de estu-diantes en Educación Inicial, los docentes de grado en los subniveles de Básica preparatoria, elemental y media, y los docentes de las asig-naturas y figuras profesionales de las diferentes áreas en la Básica Superior y Bachillerato.

En este documento se deben evidenciar las adaptaciones curriculares que se realizarán para atender a estudiantes con necesidades de aprendizaje asociadas o no a una discapa-cidad, para lo cual es importante contar con el Documento de Adaptaciones Curriculares Individuales.

El trabajo institucional no supone la elabora-ción de un nuevo documento curricular, sino la adecuación y contextualización del currícu-lo nacional. Esta tarea constituye una función prioritaria de la escuela, teniendo en cuenta su singularidad, resultado del proceso históri-co-social operado en la institución, así como también de la heterogeneidad de los estu-diantes que asisten a ella.

Equipo de docentes planificando en conjunto.

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4.3 Plan de acción tutorial (PAT)

Sobre la acción tutorial tendrán conocimiento cada uno de los tutores para su respectiva or-ganización y ejecución. Esta se llevará a cabo durante el periodo en que los docentes reali-cen su trabajo de jornada completa dentro de la institución educativa, y consistirá en ayudar a los niños, niñas, adolescentes y padres de fa-milia, considerando la diversidad en el aula y fomentando la no discriminación.

Cada docente-tutor elaborará un cronograma de actividades tutoriales con el fin de selec-cionar el tiempo y el espacio más pertinente.

‘’El docente tutor de grado o curso es el do-cente designado, al inicio del año escolar, por el Rector o Director del establecimiento, para asumir las funciones de consejero y para coordinar acciones académicas, deportivas,

sociales y culturales para el grado o curso res-pectivo. Deben durar en sus funciones hasta el inicio del próximo año lectivo.

El docente tutor del grado o curso es el princi-pal interlocutor entre la institución y los repre-sentantes legales de los estudiantes. Está en-cargado de realizar el proceso de evaluación del comportamiento de los estudiantes a su cargo, para lo cual debe mantener una bue-na comunicación con todos los docentes del grado o curso” (Art. 56, Sección IV De las Juntas de Docentes de grado o curso).

Apegados a la normativa, los docentes realiza-rán el plan tutorial que presentarán junto con el PCA y la primera unidad durante los prime-ros quince días del mes de septiembre.

Proceso de elaboración del plan de acción tutorial

Fuente: http://goo.gl/PiZV22

Identificaciónde necesidades

Planificación

Programación

Implementación

Evaluación

Definición y aprobacióndel plan

• Analizar criterios y recoger información. Diagnóstico: contrastación de la realidad con las metas. Interrelación de necesidades. Prioridades.

• Definir: Actividades, organización de recursos, criterios generales sobre la metodología, determinación de tiempos y criterios de evaluación.

• Divulgar y consensuar para aprobar un plan asumido y compartido.

• Desarrollo y concreción de un plan para un ciclo.

• Ejecución del plan: posibles revisiones.

• Final del ciclo y etapa, para introducir retroalimentación.


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Bibliografía y webgrafía

Ministerio de Educación (2016). Acuerdo Nro. MINEDUC-ME-2016-00020-A, [en línea]. Disponible en: https://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2016/02/MINEDUC-ME-2016-00020-A.pdf [2017, 5 de octubre].

Ministerio de Educación (s/f ). ¿Qué es el Buen Vivir? , [En línea]. Dispo-nible en: https://educacion.gob.ec/que-es-el-buen-vivir/ [2017, 5 de octubre]

Kagan, S. (1994). Cooperative learning. San Clemente: Kagan Publi-shing.

Johnson, D. W. y Johnson, R. T. (1989). Cooperation and competition: Theory and Research. Edina: Interaction Book Company.

Guía de Estrategias Pedagógicas para Atender las Necesidades Educa-tivas Especiales en la Educación Ordinaria. Vicepresidencia de la República del Ecuador

Gutiérrez-Moyano, Z. y Becoña, E. (1989). Tratamiento de la hiperactivi-dad. En Revista Española de Terapia del Comportamiento, 7, 3-17.

Ministerio de Educación del Ecuador (2012). Marco Legal Educati-vo. Constitución de la República. Ley Orgánica de Educación Intercultural. Reglamento General (1a. ed.). Quito: Editora S.A. Ecuador.

Ministerio de Educación (2016). Instructivo para la evaluación y pro-moción de estudiantes con necesidades educativas especiales, [en línea]. Disponible en: https://www.educarecuador.gob.ec/anexos/ayuda/sasre/instructivo_de_evaluacion_de_estudian-tes_con_nee.pdf [ 2017, 5 de octubre ].


Este documento fue elaborado por el equipo pedagógico de la Editorial.

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Evaluación y certificación curricularLos libros de texto escolar de la serie tendencias de Maya Ediciones han recibido la certificación curricular mediante los acuerdos emitidos por el Ministerio de Educación del Ecuador, los cuales se sustentan en los informes de evaluación elaborados por las universidades. Con el cumplimiento de los requisitos legales, se autoriza su utilización en las diversas asignaturas de Educación General Básica y del Bachillerato General Unificado.

Los aspectos evaluados por las universidades son: 1) rigor científico; 2) rigor conceptual; 3) rigor didáctico; 4) rigor de diseño; 5) rigor lingüístico.

La evaluación y la certificación aseguran la excelencia de los contenidos y los recursos didácticos de nuestros materiales educativos.

Documento de apoyo al docenteLos libros de texto escolar de cada asignatura cuentan con su respectiva guía del docente (que en varias asignaturas incluye el libro resuelto), material diseñado con una propuesta pedagógica amigable para el uso del docente. Cada guía contiene modelos de planificación por año, por unidad didáctica y por destreza; solucionario a las evaluaciones formativas y sumativas; banco de preguntas para la construcción de pruebas y exámenes; y otras secciones importantes, tales como diversidad funcional en el aula (DFA), e interpretación del currículo, entre otras.

Servicio de capacitación docentePara garantizar el buen uso de los libros educativos en el aula, contamos con el servicio de talleres y seminarios dirigidos a los docentes en temas de actualidad pedagógica y didáctica, e incluso en temas disciplinares. Están a disposición en línea o de modo presencial.

Plataforma digital BachilleratoBlink Learning es una plataforma de aprendizaje que ayuda a los docentes a crear y personalizar el contenido a los diferentes ritmos de aprendizaje de sus estudiantes. Además, permite el acceso al contenido en línea y fuera de línea a través de múltiples dispositivos (iOS, Android, Windows, celulares.)

De forma interactiva, ofrece una herramienta educativa para los estudiantes con ejercicios, vídeos, música y otras formas de multimedia para el aprendizaje. También proporciona herramientas de diagnóstico, que permiten a los padres y docentes ver en la vía del rendimiento de los estudiantes.

Estantería virtualEs una plataforma que contiene los libros digitales de EGB y BGU, los cuales incluyen recursos multimedia y actividades interactivas. Además, la plataforma permite a los docentes el acceso al contenido fuera de línea, facilitando el aprendizaje de los estudiantes.

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