Universidad GatlicaCecilio AcostaSISTEMA DE ESTUD,IOS A DISTANCIA

':.::lrffillirlri lliti #ii*,,]|li,itrffilllllrli Sltli iffiffi \, isliin:,-:l" ..u .Lectura SeleccionadaPara la asignatura:

Filosofa para Nios

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Fl*frtnRwtnenda&

En un mundo & informacin cambiante y en ta presenciade una socledad det conoclmlento que se ptantea e[ reto de unatransferencia materiat de los saberes, e[ texto fmpreso se erlgecorno herramienta que permite situar et saber en l errolucin,para e[ aprender y el ensefiar a aprender, mediante taconsotidacln de ta pturatfdad cutturat.

ta separata que a contlnuacln se presenta ha sldoseteccionada, por tos proferores responsabtes de [a aslgnatura,para e[ urc exctusivo de estudiantes del Slstema a Distancia que[a cuman. Se .fnvlta a la tectura del texto orlglnat para unacomprensln lntegrat de las ideas del autor. Este material, IrlOTIEIIE YALOR COilERCIAL y ha sldo organizado, respetando zusrespectlvas fuentes o autorlas.

Partlendo de las lnstnrclorgs estabtecldas en [a " Gua deCurso' Usted podr obtener e[ maor provecho de esta lectura,entendindose gue reprerenta una herramlenta mnlma guedebe ser comptementada con [a revlsln total det texto del cuatfue extrada i con otras estrateglas y fuente de informaclnrecomendadas por cada Docente,

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4,El papel de las nanaciones

la educacin moralMattbat Lipman

Montclai Stare College. Nev Jersey

1. La vida narrada

Cada vida tiene una narracin, cada narracin tiene una vida.cada vida tieni, por lo menos, una narracin, pero algunas veces los

demlles de Ia vida oscurecen los contornos de ra vida. No podemos ver lavida con claridad porque esr oculta por simpres incidenres y sucesos. Lavida empieza a surgir slo cuando sus narraciones comienzan a surgir.

tas copexiones internas en una narracin nos ayudan a artoiat lazsobre los sentidos de la vida.

Escribir un relato se parece, en algunos sentidos, a vivir una vida, oincluso un conjunto de vidas. La existencia de muchos captulos, p*ra-fos y oraciones a Io largo de la narracin de un relato es corno la existen-cia de muchos aos, rneses y das a lo largo de una vida. Hacer una pausa,dejar una oracin a rnedias, es como pararse en medio del propio traba-jo o eo casa, o en el ocio, o en la oficina, y pregunrarse cmo hemos lle-gado hasta ah y cmo vamos a seguir hacia adelante a parrir de esemomento. La parte de la na*acin que se ha ledo ha quedado determi-nada; la paffe que no hemos lefdo permanece indeterminada al igualque, en nuesrras vidas, nuestro pasado est dererminado y nuesuo futu-ro est indeterminado.

Creciminto moral y filosoffa para nios

La arracin, como la vida, est llena de promesas que nunca-se-van-a-realizat, al igual que de realizaciones asombrosas inesperadas. Escribio leer un relato es pensar en el mismo filo, como la persona que hace surfse desliza sobre la cresta de la ola que est rompiendo. Emplear el modonarrativo en la enseanza es emplear el relaro corno un sustituto de lavida. Es una manera de capturar el carcter concrero y eqpecfico de lavida, su complejidad e interconexin. La riqueza de matices, que escaracterstica de la vida misma, puede captarse en relatos igual de ricosen marices.

La rextura de la experiencia de la vida revela sus caracrersticas mscrticas eR sus matices emocionales. Cada emocin es una aventura expe-rimental y una aventura es, como ha sealado Georg Simmel, el rabatodel proceso de la vida. Las narraciones nos permiten apreciar y compar-tir los sentimientos que, de hecho, experimenran las personas. Nos per-miten compartir la textura emocional de vivir la vida. Los relatos estnhechos de esos acontecimientos vividos. Y dado que toda emocin expre-

44.a sa una valoracin, no debera ser sorprendente que cada madeja enrolla-t ru

. -da de sucesos vitales nos parezca imporranre.

Del mismo modo que un pasaje descriptivo en,un relato nos permiteapreciar sensaciones y percepciones que en criso contrario podramoshaber olvidado que las tuvimos en una ocasi6n, o que quizs nuncahemos experimentado, un pasaje dramtico nos permire apreciar senti-mientos y emociones sin las que nuestra experiencia se empobrecera.Pero no se trata de una simple suma de cualidades perceptivas o afecti-vas. La forma de un relato es el resultado de incontables relaciones: unassensaciones con orras, con sendmientos, con ideas, con percepciones y assucesivamente. Leer un relato es examinat la textura de esas'conexiones de ese modo, pentdr con sensibilidad.

Pero describir ese pensamiento como tneramente "sensible" es nohacerle mcha iusticia. Es un pensamiento que se toma en serio la dig-nidad, el aalor de lo que est considerando, un pensamiento que cuida deaquello en lo que est pensando, un pensamiento gue es compasiuo porquerepresenta un modo de participacin compartida en las cualidades de lasvidas narradas.

Ei papel de las nanaciones en la educacin moral

As pues, lt nanacin no es solamente un modo de conocer, es unmodo de pensar porque implica rastrear las relaciones que constiruyen elflujo y reflujo de la conciencia, una inuatigacin en la vida emocional queanima y restaura lo que descubre. Si fuera un mero conocimiento, comolo es la mera explicacin, representara algo acbado en lugar de algo queest en marcha, algo con pretensiones de Verdad en lugar de algo renta-rivo y provisional. Podemos abordar con un ralante invesrigador,mediante [a indagacin, incluso una narracin escrita por un auror arro-gante y pretencioso, de tal manera que el oyente o el lecror no est obli-gado a la actitud dominante del autor.

2. Cuentos contados a los nios

na raznpor la que a los nios les gustan los cuentos es que los cuen-ros les proporcionan alusiones de algo que se parece a la vida. Los niosdeben escuchar las narraciones una y oa vez para que puedan calar en susmenres. Cada narracin es un amasijo de claves para la vida, claves quehay que seguir, en las que hay que pensar y que hace falta asimilar.

Un cuento no tiene que contener principios ticos o criterios para serdcamente provechoso para los nios gue lo leen. Es cierto que algunosnios que son insensibles ante las alegras y [as penas de los dems pue-den, sin embargo, darse cuenta de que son capaces de participar en lasemociones de los personajes de ficci6n de los cuentos. Ya mayores, pue-den descubrir que son capaces de apreciar plEnamente los sentimientosque muestran los actores en las pelculas, pero peffnanecer casi indife-renres a esos mismos sentimientos cuando son expresados por los demsen la vida real.

Podemos estar tentados a decir que esos nios, si son ticamente inac-tivos, quizs puedan ser recuperados hacindoles apreciar y compartir lossentirnientos de los dems, Desgraciadamente, sin embargo, la sensibi-lidad y la compasin no son suficientes si esos irtdividuos no estn moti-vados a implicarse en una accin construcriva. Por ejemplo, hace faltamotivados par aurnentar el bienestar de los dems, y para querer ayu-

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Crecimento moral y fllosofla para nios

dar a aquellos que guardan silencio y no expresan su propia forma de veiel mundo.

Si compartir los sentimientos de los dems no es suficiente, rampocolo es el conocirniento tico: saber que las otras personas no son merascosas, que tienen capacidad de sufrir; conocer los principios y los crite-rios ticos; conocer los principios lgicos gue hacen posibles los juiciosticos. Lo que se necesira es la capacidad de implicarse en un pensa-miento activo, constructivo, y es aqu donde aparecen las narraciones.No se trara simplemenre de que los cuentos nos hagan conocer y com-prender y senrir; se rara de que nos hacen pensar de una forma activa yafectiva. Preparan el escenario parala conducta moral.

Hasta ahora, se puede enrender que esroy diciendo que los cuenrospueden ser edificantes, pueden ayudar a lograr que los nios mejoren ri-camente. No parece una conclusin que yaya a hacer temblar la tierra,teniendo en cuenta que los mitos, las parbolas, las alegoras y las fbu-las se han utilizado con esta intencin en todas las sociedades del mundo

tlo desde el momento de su aparicin. Pero quiero seguir analizando la ideaI re .

- de que los cuenros juegan un papel importanre en el pensanimto tico (noslo en el razonamiento tico), que se puede llamar de forma alternarivala inuestigacin tica. Para hacerlo, me permiro fijarme en cmo se estempezando z alizar las narraciones en la preparacin del profesorado.

3. La vida del profesor como algo formado por mltiplesrelatos

No es ni mucho menos infrecuente que los profesores cuenren susexperiencias personales para ilustrar una cuesrin o dar vida al uso de unprocedimiento. Los profesores sacan relatos de su experiencia enmuchos casos, ensartan sus conocimienros en esos relatos.

Hay un lado negativo y un lado positivo en este enfoque. En el ladopositivo, el uso de relatos se puede ver como algo que ayuda a los profe-sores a conseguir una comprensin de su propia prctica. La teora y laprctica se sueldan en "la unidad narrativa de la e4periencia". En este

El papel de ias nanaciones en la educacin moral

senrido, Kathy Carter cka, apoy,ndola, la opinin de que el conoci-miento del profesorado es no lineal, holsdco, imbuido de senddo y engran pafte tcito, en agudo contrasre con los marcos conceptuales de laacademia, con sus formas paradigmticas de conocimidntol,

Lo que es discutible no es el uso, por parte de los profesores, de anc-dotas perionales o casos ocurridos, sino que Carrer y orras personas denpor supuesto que sta es una fuenre mayor de conocimiento y que es sufi-ciente para cualificar a los profesores como investigadores y tericos. Nohay nada que objetar a que el profesorado llegue a ser investigador o te-rico; lo que es discutible es la idea de que el valor del modelo narracivoconsiste en su contribucin al conocimiento ms que al juicio.

EI conocimiento es el sello de la academia; el juicio es el sello de laprofesin. Existe una diferencia entre un profesor de derecho procesal yun juez; entre un profesor de anatoma,y un cirujano; entre aquellos cuyaprctica es secundaria respecto al conocimiento terico y aquellos cuyoconocimiento terico es secundario respecto a su juicio prctico. En estosmomentos, los profesores son profesionales, como los ingenieros, losarquitectos, los jueces y los docrores. Si, en caantr profesionales, eligenutilizar narraciones, lo hacen as probablemente porque, a su juicio, pue-den de esta manera hacer frente en mejores condiqiones a sus responsa-bilidades como profesores. Cules son esas responsabilidades?

Me parece que los profesores son responsables de rcforzar el conoci-miento, el razonamiento y el juicio de sus alumnos, y que la mejormanera de cumplir este objetivo es animar a los alumnos a implicarse enla investigacin, sea cual sea el rea de estudio. Es decir, deberan esti-mular a sus alumnos para que se involucraran en la investigacin hist-rica, la investigacin biolgica, la investigacin artstica, la investiga-cin filosfi ca, y as sucesivarnente. Como mnimo, eso significa hacerdel currculo en las diferentes reas algo problenttico, para provocar quelos aiumnos pregunren, deliberen y formulen hiptesis.

La cuestin estriba en que el conocimiento, por s solo, tiene poca uri-lidad para alumnos que carecen de fluidez, flexibilidad y recursos, o para

1. C^RTER, Kathy: "The PlaceEducation". Eltcational Recarcbe, vol

of Srory in the Study of Teaching and Teacher22, No. 1, January-February 1993. p. 8.

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i'

Crecimiento moral y filosofa para nios

los que les falta el sentido de lo que es razonable, proporcionado y apro-piado. Por ocra parte, si los estudiantes poseen de hecho esas cualiilades,poseen juicio si tienen juicio y pueden aplicarlo a situaciones ticas,entonces ya estn en posesin de aquello que la educacin moral preten-de transmitides.

En opinin de Carter, "de lo que en definiriva tataLa investigacin

sisterrutica es de formulx generalizaciones2, aunque reconoce que lasgeneralizaciones elaboradas a partir de reltos son, en el mejor de loscrsos, precarias. Los relatos qe seleccionamos para poder pasar de casosa generalizaciones dependen del conocimienro que'consideramos msvalioso. Y concluye audazmente con la afirmacin de que no prestare-mos un. buen servicio a la comunidad si veneramos el trabajo narrativo yconstruimos a partir de l una epistemologa de tal manera que simple-mente sustiruyamos una dominacin paradi gm,tica por otra sin caestionarla d.tminacix en misma'\

No puedo dejar de pensar que corremos el peligro de mantener la.

dominacin dei paradigma de la "educacin para el conocimiento", basa-l-?9_. . da en la nocin de que el conocimiento se construye a partir de la gene-

' ralizacin de unos casos mrs que por la intervencin experimental quepretenden verificar o falsar hiptesis, Hace cinco siglos, el paradigma delconocirniento sustituy al paradigma de la creencia y ha reinado triun-falmente desde entonces. Pero ahora necesita dar paso a la nocidn de quela educacin tiende aIa sensatez, y [a sensatez consiste en racionalidad *juicio.

4. Relatos y ejemplificacin de una conducta razonableLos cursos de "educacin moral" suelen especificar las conductas

prohibidas e incluir cuentos en los que aparecen hroes o santos. El nfa-sis que en estos ejemplos se pone en lo extraordinario proporciona pocaayuda para el papel que Ia sensatez debe desempear en las situacionescorrientes que constituyen la mayor parte de nuestra existencia.

2. Ibd., p. i0.3.'Ibd., p. 1 1.

El papel de las nanaciones en lo educacin moral

Por otra parte, es raro que el material del que estn hechos los relatosfascinantes incluya la vida ordinaria. Cmo puede emplearse el escilonarrativo de tal manera que Presente personajes de ficcin que sean, almismo tiempo, ejemplares y razonablesT La posibilidad parece tan remo-ra como la posibilidad sugerida por flilliam Jmes de hacer que la luchapor Lt paz parezca tan heroica corno el valor en el combate'

Al Llegar a este punto, parece ser que debemos hacer fiente a una tareaformidable y poco prometedora. Sin embargo, consideremos la distin-cin enre dos tipos de narraciones. El primer tipo de relatos describe eldespliegue de un tema: es una historia contada de forma narrativa, conttulos como Historia ful fuego, Historia de lo dinosaurio.

El segundo tipo de relatos es el formado por aquellos en los gue sepone el nfasis en el despliegue dei descabrininto de un rema. Lo que seest desgribiendo es un grupo de nios que estn investigando Paraexplorar, poco a poco, el fuego, los diirosaurios o incluso la filosofa.

Esquemticarnenre, esa distincin y las consecuencias que de ella sederivan sera mrs o menos as E1

Modos de representacin texrual

Expositivo Narrativo

I,:

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para ampliarel conoci-miento delos nios

para reforzarel conoci-miento delos nios

para ampliarel conoci-miento de losprofesores

relato deldesplieguede un rema

para reforzarel conoci-miento de losprofesores

relaro deldesplieguedel descu-brimientode un ema

Ipara reforzarel juicio delos profesores

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I

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Crecimiento moral y filosofa para nlos

Mi tesis es que se pueden elaborar curriculurns de tal manera queejemplifiquen tanro las destrezas cognirivas como la senstez tica queestamos intentando transmidr. Dichos curriculums esrn orientados, nosimplemente al alrendizaje del alumnado, sino a las tres modalidades deljuicio humano: deciq hacer y crear. Ya que todo juicio es, en s mismo,una muestra representativa de un proceso de pensamienro en su pleni-rud, probablemente sera mejor referirnos a los modos del pensamientoy del iuicio ms que exclusivamente a los modos del juicio. Si gueremosreferirnos a modos de pensamiento y juicio educativamente deseables,podemoi enumer el crtico, el creativo y el activolafectivo. Es el logrode los tres lo que constituye el "pensamiento de alto nivel" y la seal deque estamos en presencia de un proceso educativo excelente.

5. Las namaciones filosficas y el juicio moral

Si algo sabemos ilcercade la filosofa es que no puede ni podr pensar. por nosoos. Incluso si presentamos la filosofa en una estrucrura narra-

tiuapanhacerla ms attactiva, o incluso si la condensamos en prover-bios, mximas y refranes, no puede romar las decisiones ni hacer los jui-cios que slo nosotros podemos hacer.

Sera razonable concluir, por ranto, que nada se puede hacer parareforzar el juicio moral y el carcter moral? En absoluto. La filosofla noposee recetas, pero nos puede ayudar a presenrar los ingredientes que for-man parre de la elaboracin de los juicios en la medida en que puedehacer esto con xito, no puede dejar de afectat nuesrro carcter para bien.

Por ejemplo, la investigacin filosfica puede ayudarnos a analizar lassituaciones problemricas en las que nos enconrramos para separar lo quernerece una consideracin de lo que no la rnerece, lo que es perrinente delo que no lb es, lo que es significativo de lo que no lo es. Podemos cen-trarnos en los factores diversos, que podemos llamar consideraciones, y dife-renciar las que son decisivas. Esas consideraciones decisivas Ias podemos'llamar nberios. Podemos examinar, a continuacin, nuestros criterios. Sison vagos, cules son los punros de corte? (Qu calor debe hacer un da

iEl papel de las narraciones en la educacin moral

para que digamos que es un da "caluroso"T) Si estn hechos a partir dediferencias de grado, exisren estndares mximos y mfnimos? (ernotas tiene que sacar un nio para pasar de curso?) La investigacin filo-sfica en forma narrariva puede describir el cuidadoso proceso medianreel cual, primero, se seleccionan las consideraciones, los criterios y losestndares y, despus, se utilizan.

una vez ms, el diiogo en los relatos filosficos se pude urilizar paraaclarar disrinciones vitales como la que existe entre lo deseado y lo daea-D/e. se pueden mosrrar casos de reflexin y de investigacin en ros que lodeseado se convierte en algo no deseado, mienrras que lo que no ha sidodeseado se convierte en deseable.

A travs de los relatos, la investigacin rica puede ser iluminada yresaltada de tal lorma que se puede examinar al detalle. podemos obser-var un individuo o una cornunidad, erlfrenrados a una cuestin tica pro-blemtica, construir hipresis para formular y valorar las conexionesentre medios y fines con las que quieren trabajar. segn avanzala narra-cin, podemos observar los progresos metodolgicos que van haciendo,cmo los fines se rransforman en fines-a-la-vista y los medios en medios-a-la-vista, de tal manera que el proceso de deliberacin dialgica haceposible ajustar los ideales a las prcicas y las prcdcas a los ideales.

Finalmente, los relatos son ideales para los objetivos de una educacinmoral, porque admiten el empleo de rcnicas literrias poderosas, comola irona, que permiten al autor satirizar o caricaturizar las conductasreprobables de una manera que no est al alcance de los escritores quemanejan una prosa expositiva. La "Disertacin sobre el cerdo asado" deLamb, y "El asesinaro como una de las bellas anes" de De Quincey sonunos de los mejores ejemplos de este enfoque. I-os aiajes d Gulliaer deSwift, o su ensayo para resolver los problemas del hambre en Irlandacomindose a la poblacin infantil son ejemplos de una educacin moralgue recurre alairona de una forma ms acerba.

Podemos concluir que proporcionar una educacin moral inculcandomximas es algo escasunenre efectivo. Un mrodo mrs efecdvo es la dra-matizacin de la investigacin tica de ral forma que se convierta en unmodelo con el que podamos identificarnos. Esro sera cierro incluso en el

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Crecimiento moral y filosoffa pam nios

hogar. Lo que funciona no es la consranEe fepeticin de reglas y prohibi-ciones, sino el espectculo dramrico de una familia envuelta en susdiversas careas morales, exponiendo cOnsideraciones, criterios y estnda-res, aclarando las distinciones, superando las ambigedades en las con-fusiones morales sobre fines y medios, y utilizando la irona para evitarrecurrir a la fue:.:a. i los nios tienen que adoptar una investigacintica como el mtodo preferido para rrataf los problemas morales, nece'sitan estar rodeados de modelos de investigacin cica dramatizada conlos que se puedan identificar.

5.La comunidad de investigacin

como medio de educacin moralMara Taaa de la Garza

Universidad lberoamerican. Mxico, D.F.

El concepto de comunidad, que se encuentra en el cenrro mismo dela perspectiva pragmtica,es uno de los mrs polmicas en el actual deba-te filosfico. Para algunos, se vincula con el pensamiento conservador ylo plantean como antittico del liberalismo. Otros, por el contrario, Ioutilizan como una alternadva de rescate del proyecto ilustrado.

Ente los autores que se pueden situar en este debate, podemos men-cionar a: Alisdair Maclntyre, quien se pronuncia a fvor de la construc-cin de las formas locales de comunidad, a fin de sostener la vida inte-lectual y moral; Richard Rorty, que apela un renovado sentido de lacomunidad concebida como aquello que construimos;Jrgen Habermas,quien sostiene que la racionalidad comunicativa es parte integral de lasestruccrras de la intersubjetividad por ende, fundamento de la cornu-nidad a la que concibe como democrtica.

Ms all de la'discusin poltica sobre el significado de esre concep-ro, se encuentra el.debate sobre la relacin entre comunidad y lenguaje,propia de la hermenutica, pero sobre todo, las aplicaciones ticas de lasdiversas concepciones de comunidad que, de no matizarse, podran lle-var al etnocentrismo muy alejado de los intentos de fundamentacin deuna comunidad universal.

Este rabajo se centra en la dimensin educativa de la cornunidad,especficamente orientada a la educacin moral, a partir de la propuesta

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Crecimiento moral y filosofa para nios

de Matrhew Lipman, que arranca de la tradicin pragmtica. Sin embar-go, har referencia a las propuesras educativas de John Dewey.__lamayor influencia en el planteamiento de Lipman- y de JrgenHabermas, cuya posicin puede compararse con la de Lipman, ya queambas persiguen el rescate de la mejor herencia ilustrada, preservando eivalor de la liberrad, pero empapado de un fuerte sentido de comunidadbasado en el dilogo y tendente a una sociedad aucnticamente demo-crtica.

Habermas. Teora de la accin comunicativa

En el prefacio de su obru, Teora de la Accin Cortunicatiaa. Habermasmenciona tres propsitos relacionados enrre s:

1) Desarrollai un concepto de racionalidad liberado de las premisassubjerivistas y relarivistas.2) Construir un concepro de sociedad que integre los paradigmas /esistuna y mundo de aida.3) Elaborar una reora crticade la modernidad que contribuya a rec-tificar el proyecto ilustrado.Con respecro al primero de sus propsitos, Habermas seala que el

paradigma del pensador solitario -presenrado

por p656ss- hdominado el pensamiento filosfico desde el inicio de ia modernidad. Al se debe una forma de plantear los problemas de la Filosofa que con-sisre en dualismos u oposiciones como: mente-cuerpo, sujeto-objeto, erc.Este paradigma ha sido criticado por diversos aurores: Hegel, Nietzsche,Freud... pero, a pesar de escas crricas, ha logrado persistir en plantea-mientos como el de Husserl y el del empirismo lgico.

Estarnos viviendo, finalmente, el ocaso de esre paradigma solipsista,y el inicio del paradigma intersubjetivo y lingstico.

Habermas sostiene gue nuestra capacidad para comunicarnos riene unncleo universal consistente en estrucruras y reglas que todos los suj.etospueden llegar a dominar al hablar una lengua; cuando hablamos, esra-

La comunidad de investigacin como medio de educacin moral

blecemos relaciones con el mundo, con otros sujetos y con nuestras pro-pias intenciones o senrimientos. Es posible llegar al enrendimientoutuo en una forma de comunicacin que Habermas llama libre de coac-ciones en,la que predomine la gua de la racionalidad: dr razones en favory en contr. sta sera la racionalidad comunicativa, nuevo paradigmade la racionalidad que se inserta en la reora de la accin comunicadva.

Las caractersticas de Ia accin comunicariva son:

L. La accin comunicativa es un tipo de inceraccin social.2. Se orienta baciala comprensin mutua y, por tanto, se distingue deotros dpos de interaccin que se orientan hacia el xito o logro efi-ciente de fines.3. Su objetivo es llegar a un acuerdo, lo que implica conocimientocompartido, confianza mutua y qumplimiento de los requisitos devalidez: verdad, veracidad y exactitud normativa.4. Idealmenre, la nica fuerz que debe prevalecer es la del mejorargumento. La teora de la accin comunicadva pretende que la ape-lacin a los requisitos de validez se encuentra implcita en los discur-sos morales, Iegales, estticos.,. que se sostienen en una argumenta-cin no coercitiva y no distorsionada.

La racionalidad de la accin comunictiva consiste en extirpar iasrelaciones de fuerza establecidas en las estructuras de comunicacin queimpiden el establecimiento consciente de los conflictos y su regulacinconsensual por medio de la comunicacin interpersonal. La accin comu-nicativa ayuda a la renovacin de Ia cultura,'as como al logro de la soli-daridad y al desarrollo de las identidades personales.

A partir del diagnstico de las patologas de la modernidad --en laque Habermas ve una progresiva colonizacin del mundo de la vida porel sistema y un empobrecimienro cultural, que es una negacin del viejoideal ilustrado de la razn inrersubjetivamente compartida-, Habermasinrenta una sntesis dialctica de mundo de la vida y sistema. Paralogralira, distingue las diferentes formas de racionalidad: la del sistemaes deliberado-racional; la del mundo viral es comunicativa. Es necesariofornentar la racionalidad comunicativa a ftn de lograr una armona entre

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lge .

Crecimiento moral y filosofa pam nios

esros dos tipos de racionalidad. Habermas afirma que existen funda-mentos racionales de una esperanza social y la voz del filsofo, "guardinde Ia razn", puede alzarse para recordar la necesidad de nuuir la mcio-nalidad comunicativa del mundo vital en nuestras prcticas cotidianas.La razn comunicativa opera en la historia como una fuetza vengadora yse renueva con cada acto de comprensin libre, de convivencia, de soli-daridad.

Para Habermas. el punto de vista moral se encuentra radicado en lapropia estructura de mutuo reconocimiento inscrita en [a accin comu-nicativa; esto es as porque se pafte de un individuo que slo puede cons-tiruirse en las relaciones de inreraccin por las que se socializa. Desdeesta perspectiva, no puede haber una distincin de principio entre moralpblica y moral privada. Las personas no estn obligadas, moralrnente,de forma distinta como individuos, que se respetan unos a otros, quecomo miembros de una comunidad, que realiza fines colectivos.

El logos o la raz6n -cambin

la raz6n prctica- est radicado en lapropia estructura de la prctica argurnentativa. La tica del discurso es

'una tica cognitivista y universalista puesto que, por una parte, preren-de dar razn de la fundamentacin de los juicios rnorales y, por otra, pre-tende validez universal.

Tambin es una tica deontolgica,pues se limita al aspecto de justi-cia de las normas y formas de accin, puesto que da raz6n de una pre-tensin universal de validez y no de verdad proposicional. El criteriopara fundamentar los juicios morales, la regla de argumentacin que rigeel discurso moral, puede derivarse de los presupuestos pragmticos queha de hacet cualquiera que se ponga a argumentar en serio.

Los sujetos capaces de lenguaje y accin slo se constituyen comoindividuos al introducirse por va de socializacin en un mundo inter-subjetivamente compartido, esto es, en una comunidad. Los procesoscomunicativos desarrollan a un tiempo la identidad del individuo y dela comunidad. La moral tiene dos tareas: hacer valer el respeto por la dig-nidad de cada uno de los miembros y proteger las relaciones intersubje-tivas de reconocimiento recproco que mantienen a la comunidad comotal y a.los individuos como miembros. As, es posible pensar en multi-

La comunidod de investigacin como medio de educacin moral

rud de comunidades distintas cuyas morales coinciden en tnro guegiran en torno a la idea de trato igual, solidaridad y bien comn: res-ponden a los dos principios de justicia y solidaridad que pueden hacersederivar de las condiciones de simetra y expec.tativas de reciprocidad ins-critas en la accin comunicativa.

El problema es que, en.la prctica comunicativa coridiana. las ideasde justicia y solidaridad se limitan a un mundo concreto de ia vida, y enel mundo contemporneo los mundos de vida son muy complejos. Laestrategia de Ia tica del discurso para lograr una moal univesaliscaconsiste en partir de presupuestos universales de argumentacidn, ya queel discurso, la argumentacin, el juego de lenguaje representan unaforma de comunicacin que pasa por encima de las formas de vida con-creras. Por ser una reflexin de la accin orientada al entendimiento, sllspresupuestos se abstraen, se generalizan, se hacen extensivos a urra co?tlu-nidad ideal de conunicacin que abarca a todos los seres capaces de lenguajey de accin.

"Tirda tica formalisra ha de poder sealar un principio que, bsicamene, per-mita llegar a un acuerdo racionalmente motivado cuando surja la discusinacerca de cuestiones prctico-morales""Toda norma vlida habra de poder encontrar el asentimiento de rodos los afec-tados si estos participasen er un discurso prcrico".r

Para Habermas, el discurso prctico es cpaz de garantizar una volun-tad comn, sarisfaciendo los intereses de cada individuo sin romper ellazo social que les une. El discurso alcanzado discursivamente dependede la decisin de cada uno y, al mismo tiempo, de la superacin de unaperspecdva egocntrica. Thnto la libertad individual, como la capacidadde cada uno de ponerse solidariamente en el lugar del otro son necesariasparallegat a una solucin gue merezca el asentimiento general. Los dere-chos de los individuos y el respeto por la dignidad personal de cada unose sostienen por una red de relaciones interpersonales de reconocimientorecproco.

i. HABERMA, Jrgcn: Erito sobn noralidad y eticidad, Barcelona: Paids, 1991.p. 68

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Crecimiento moral y filosofa para nios

La rcoa moral riene como tarea iluminar el ncleo universalista dgnuestras intuiciones morales, refutando el escepticismo valorarivo.Seala y reconsuye el procedimienro de formacin de la voluntadcomn, pero la respu.esra a las cuestiones prcrico-morales que surgenhisrricamente compere a los interesados: "...1a filosofa no releva anadie de su responsabilidad poltica.",

La comunidad democrtica: John Dewey

John Dewey ha sido considerado uno de los mrs importantes filso-fos norteamericanos; se sira en la corriente del pragmatismo y en laeducacin progresista. Su ms remprana influencia filosfica es elIdealismo hegeliano y el neokantismo, y su inrers principal el problemade la naruraleza del pensamiento, por lo que indag en los campos de laepistemologa, la psicolo ga y la l6gica.

Dewey conoca y resperaba la tradicin filosfica occidenral, a pesar'de su escepticismo con respecro a la "bsqueda de la cefteza" que carac-teriza a gran paffe de la filosofa occidental. Crea que las grandescorrientes filosficas se relacionan nrimamente con el conrexro culturaldel cual surgen, reflejando sus aspiraciones, logros, perplejidades y con-flictos, pero buscando un nuevo orden y coherencia. El filsofo no slorefleja su tradicin cultural, sino que, distancindose de lo que ha here-dado, intenta dar forma a lo que puede y debe ser: el filsofo es como elartista gue reconstruye el material que recibe, creando algo con orden yestticamente signifi cativo.

Pero tambin hay un aspecro cienrfico en la filosofa: cumplir con lasdemandas de la lgica y de los hechos. El filsofo es el hombre que luchacon los problemas fundamentales de su tiempo para comprender su sig-nificado y lograr una reconsrruccin imaginariva, respetando los princi-pios de la racionalidad.

La filosofa es una crtica, es decir, una forma de enrender, evaluar yreconsuuir los conflictos especficos. Por ello, el filsofo es el crtico de

*1

i La comunidad de investigacin como medio de educacin moralI crricos, esto es, el que hace de la crtica su modo de vida, a fin de inruir

y asegurar valores ms razonables. A lo largo de roda su obra, se encren-rra como una constante su preoiupacin por dilucidar la relacin entreciencia y filosofa; as, la tarea reconstructiva dd la filosofa consiste enestablecer la continuidad entre la moral y la ciencia, que se funda en lanocin de investigaci6n (inquiry).

El significado de la experiencia es fundamentalparaentender la ideadeweyana de la filosoffa como crtica; por ello, muchos comentarstashan sealado que la filosofa de Dewey representa un nuevo empirismo.

Dewey analiza diversos conceptos de experiencia, concluyendo quecomparten una seria limi.tacin: la separacin de experiencia y raz6n. J,acua un nuevo concepto de experiencia en el que sta ya no se contras-ra con la raz6n; no existe experiencia consciente sin inferencia, es decir,desvinculada de Ia raz6n.

Para Dewe la caractersrica distinriva de la experiencia humana es ellenguaje y la comunicacin y la categora que los incluye es lo ocial. Ellenguaje no puede ser explicado como la exteriorizacin de un procesomental privado, sino medianre el anlisis de sus usos en el contextosocial. La comunicacin presupone y facilita el acuerdo; por ella, no slocornpartimos experiencia cognitiva, sino tambin: emociones, actitudes,valores, normas y fines, lo que consdilye una condicin necesaria, aun-que no suficiente, paraLa democracia.

La idea de conanidad, que en Pierce surge como comunidad de inves-rigacin ciendfica y en Royce se convierte en e[ ideal de "la gran comu-nidad", da un giro prctico en el pensamiento de Dewe convirtindoseen comunidad democrtica. Considera la democracia, ms gue una formade gobierno, un modo de vida comn y experiencia comunicada que noslo contiene un sentido moral, sino que consdtuye un ideal moral queconsiste en la confianza en la habilidad de la experiencia humana paragenerar fines y mtodos para crecer organizadamente.

Por otrcparte, no concibe a la democracia sino aliada con el espritucientfico, La verdadera ciencia no slo tolera, sino que alienta la diver-sidad de perspectivas, al tiempo que insiste en la fidelidad al mtodo deinvestigacin. La democracia aLiada a la ciencia, por tanto, alentar la

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!

2. Ibd. p. 130.

133isq.

Creclmiento moral y filosofa para nios

tiberrad de investigacin, el respeto a la diferencia, la libertad de comu-nicacin y la distribucin de los logros a todos los miembros de Ia comu-nidad. Una democrucia tal requiere de la aceptacin, por parte de susmiembros, de valores compartidos , a|1vez estables y flexibles, as comode la actividad crtica que aliente su desarrollo

Dewey aplica estas ideas a una filosofa de la educacin en la que laeducacin se concibe como un proceo continuo de reconstruccin de laexperiencia tendente a lograr una experiencia llena de significado, orde-nada y sistemtica. Una educacin as requiere de una gua deliberada,por pafte del maestro, para lograr la meta de La inteligcncia, qrue no debeser confundida con La raz6n en sentido estrecho, sino como un conjuntode hbitos flexibles y en desarrollo que involucra la sensibilidad, la habi-lidad de discernir la complejidad de las situaciones, la imaginacin quepermita vislumbrar nuevas posibilidades e hiptesis, la obfetividad en eljuicio, la evaluacin de valores y opiniones conflicdvas, la memoria paraaprender de experiencias anteriores y el valor para cambiar las propiasconvicciones cuando sea necesario. Es por esto Por lo que Dewey consi-dera a ta educacin como educacin moral, ya que incluye la evaluacininteligente.

Este ideal slo puede ser alcanzado en el seno de una comunidaddernocttica que incorpore los parmetros de la investigacin cientffica:

..Ia democracia, comparada con otras formas de vida, es la rnica manera de vivirque cfee sinceramenre en el proceso de la experiencia como un medio y un como

un fin; como aquello gue e capaz de generar la ciencia, que es la rlnica autori-dad conmble para Ia direccin de orras experiencias..., la tarea de la democracia

es por siempre la creacin de Una experiencia ms libre y ms humana en la que

todos participemos y a la que odos contribuyamos"''

El problema ms urgente es el de la prctica humana (proris en susentido briginal) que se centra en el carcter moral de la vida comunita-ria. Dewey se preocupaba por la separacin entre sta y la ciencia y esta-ba convencido de la necesidad de que el espritu cientfico empapara las

ffiemoccy:TheTaskBeforeUs',,CitadoenChssicAmericanPhilotopbers,U. fis. New York. Appleton'Century Crofts, 1911, p' 394'

La comunidad de investigacin como mdo de educacin moral

prcticas morales y sociales. En su lbro The Public d.nd its Problens,manifiesta Ia necesidad de reconstruir las comunidades locales para revi-alizar la vida pblica: reafirmar las pequeas comunidades en las que semanifieste la fe reflexiva en la capacidad de juicio intligente, reflexindeliberada y accin orientada de todos sus miembros.

La escuela, como institucin social, desempea un imporcante papelen el logro de comundades dernocrticas. Esto es as porque puede pro-porcionar un modelo de vida comunitaria mediante la reconstruccin dela experienci de una manera dirigida, acumulativa y ordenada, En MyPdagogic Cre*d, sefrala que el fracaso de la educacin se debe, en granmedida, a que se desatiende el principio fundamental de la escuela comovida comunitaria en la que el debate, la persuasin racional y la prccade compartir preparen a los estudiantes para vivir eo la democracia crea-tiva que es, todava, tal como l dijo, lp tarea que tenemos por delante.

La comunidad de investigacin en el programa de filosofapara nios: Matthew Lipman

Macthew Lipman recoge la herencia de la tradicin pragrnatista,especialmente en lo referente a la Filosofa de la Educacin. Piensa quepara lograr este ideal educativo es necesaria una reforma educativa; a estefin, desarrolla el programa de Filosofa para Nios.

As como Dewey elige el modelo de la investigacin cientfica panlacomunidad educativa, Lipman elige el modelo de la investigacin filo-sfica. Parte de la idea de que la Filosofa no ei slo una disciplina reser-vada para los especialistas, pues el prceso de filosofar es paradigma depensamiento dialgico.

Lipman nos remite a Scrates, quien modela para nosottos la filoso-fa como prctica, como forma de vida que todos podemos emular; sinembargo, reconoce que muchos consideran este modo de vida, cencradoen la razonabilidad, como exclusivo de los adultos e, incluso, de algu-nos adultos.

Considera que la filosofa puede hacerse accesible a los nios y ado-lescentes, y esto por varias rrrzones: la primera es el reconocimiento del

Crecimiento moral y filosofla para nios

derecho que tienen los miembros jvenes de la sociedad a compartir loslogros de la cultura humana; la segunda, y ms importante, es'que laFilosofa tiene una funcin que ninguna otra disciplina puede cumplirtan bien como ella en el desarrollo integrar del ser humano; finalmen-te, por la necesidad que eqfrentan las sociedades modernas de contar conciudadanos preparados para la vida democrtica.

Podemos enconrrar similitudes entre el planteamiento de Lipman ylos de orros autores conremporneos; como ejemplos, podemos citar aJerome Bruner, quien sostiene la tesis de que la herencia cultural de lahumanidad puede ser enseada, sin detrimento de su integridad, en todosios niveles escolares; Michael oakeshot, guien afirma que todas las disci-plinas son una forma de lenguaje; Martin Buber y paulo Freire, quienesafirman la importancia del dilogo para el desarrollo de la persona.

El problema de la educacin moral es enorme para el maestro, quiensuele enfrentarse al terrible dilema de "decir a sus alumnos lo que esbueno"

-lo cual puede resultar en el adoctrinise- o bien, no134 comprometerse con ningn valor en especial, lo que entraa el peligro' de caer en el relativismo. Lipman expresa esre dilema cuando seala:

"Las escuelas necesitan encontrar un canal -aunque sea ran delgado como elfilo de una navaia- que les permita cruzar entre el ftylla del autoriarismo y

el Caribdis del vacuo relativismo." a

Una de las mrs serias barreras que enfrenta la educacin moral es laconviccin de que nios y jvenes son incapaces de pensar bien y, portanro, incapaces de tomar decisiones morales.

Por otra parte, el rnundo occidental moderno ha recibido las leccio-nes de Freud y de Rousseau, lo que nos da una doble perspecriva con !es-pecro a los nios y jvenes, ya sea como perversos polimorfos o comonauraleza an no corrompida por la civilizacin. Lipman prefiere laposicin ie Dewe quien considera que los nios nu..n .on tend.enciasopuesras: generosidad y egosmo, comperitividad y cooperacin, etc. Esel contacto con la sociedad Io que alienta una de estas tendencias y desa-

4. LIPM^N, Marrhew: Pbilonplry Goq to Schnl tmple Universiry Press, Philadeiphia,1980. p..73.

La comunidad de investigacin como medio de educacin moral

lienta la contraria. Pero la posicin que toma Dewey es la de debilitar laarbitrariedad impositiva de los adulros al tiempo gue se fortalece en losjvenes la capacidad de pensar bien y por s mismos, a fin de que pue-dan tornar sus propias decisiones.

El nio posee multitud de disposiciones qu, si se alientan, llevan aun deterrninado tipo de conducra. Lo importante es proporcionarle unambiente tal que desaliente formas de conducta negativa, al tiempo quealienta las formas de conducta que lo lleven al ideal de la razonabilidad.El profesor que logra crear en el aula un ambienre de apoyo que permi-ta el desarrollo del respeto a uno mismo y a otros y la confianza mu.ruahabr dado un importanre paso hacia la educacin moral.

Pero si los nios y jvenes no se encuentran en un medio que nutrala reflexin, las probabilidades de que sean reflexivos son muy remotas.El medio ideal para nutrir esa capacidad reflexiva es la comnidad deinvestigacin filosfica; en este punto, Lipman sostiene una perspectivainstrumentalista: el razonamienro tico requiere de las herramientaslgicas adecuadas.

Podemos sealar una analoga enrre la prcdca artesanal y la prcticamoral: una persona puede ensear d oua a pensar rnejor, del mismo modoque puede ensear la tcnica artesanal. Pero el aspecto creativo de laprctica artesanal es propio de cada uno y no se "ensea"; anlogamente,ninguna persona puede ensear a otra la prctica moral, puesro que sebasa en el pensar por uno mismo y en la libertad; sin embargo, es posi-ble ensear a otros a utilizar las tcnicas del razonamiento tico, prepa-rndolos para ejercitar una prctica moral razonada.

De la necesidad de desarrollar la criticidad y la creatividad; no se sigueque necesariamente se deba prescindir de los valores y costumbres de lasociedad; es deber de los educadores familiarizar a los nios con lo que lasociedad espera de ellos, al tiempo que se les ayuda a desarrollar las herra-mientas necesarias para valorar esas expectativas de manera crrica, a finde que sean capaces de renovar creativamente esos valores y costurnbres dela sociedad a la que perrenecen. No debemos olvidar que el fin de la edu-cacin moral no es desarrollar slo pensadores crticos, sino, fundamen-talmente, seres humanos maduros, responsables, razonables, que puedan

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13

Crecimiento moral y filosofla pam nios

proponer nuevas y mejores ahernativas cuando sea necesario; pero ram_bin, capaces de asumir los valores de la sociedad. Dicho de otro modo, sepretende desarrollar la capacidad de elaborar buenos jaicios norala.

En el conrexto de la comunidad de invesrigacidn filosfica, los arum-nos desarrollan sus habilidades de razonamiento mediante su participa-cin en dilogos disciplinados sobre concepros cenrrales de la tradicinfilosfica, de tal modo que, cuando se enfrenten a los problemas mora-les, puedan pensar razonable y responsablernente para resolverlos.

La moralidad no se limita a conocer reglas y aplicarlas, ya que no exis-ten reglas claras para cada situacin; el nio necesita capacitarse paratomar decisiones en siruaciones en las que no se cuenta con reglas. porello, es imporranre, no slo desarrollar el pensamiento moral o saber quhacer, sino mosffarles cmo hacerlo; sin la dimensin prctica,la educa-cin moral estara incompleta. Por otra parte, no basm reconocer la nece-sidad de teora y prctica: es indispensable reconocer y alenrar la sensi-bilidad para con las necesidades y sentimientos propios y de los demrs.En la educacin moral, hay un elemento de razonamiento, un elementode construccin del carcter y un elemento de liberacin emocional y

' 'sensibilizacin: un programa de educacin moral debera concemplarestas tres dimensiones, y es esro precisamente lo que se propone el mode-lo de la comunidad de investigacin susrentada en el dilogo filosfico.

Si los alumnos aprenden a penszrr crticamente, no esrarn indefensosfrente a los intenros de adocrrinamiento; si aprenden a escuchar cuida-dosamente a los otros, tomando en consideracin otras perspectivas,aprendern a resperarlas, pero sabrn apreciar las venrajas de la objetivi-dad. Pero esre proceso slo es posible en el conrexro de una comunidadde investigacin sustentada en el dilogo.

La comunidad de investigacin filosfica como heramientapedaggica

La comunidad de investigacin filosfica se caracteriza por el dilogodesarrollado en colaboracin a partir de la conrribucin razonada de cadauno de los participantes,

La comunidad de irvestigacin como medio de educacin moral

En un aula modelada segn este ideal, el maestro tiene la responsa-bilidad de actuar como monitor de los procesos lgicos, a fin de queesros se vayan perfeccionando y disciplinando. De este modo, los alum-nos aprenden a: objetar el razonamiento dbil; construir argumentosslidos; aceptar su responsabilidad sobre sus contribuciones, as como sudependencia con respecto a los otros por Io que se deben respetar todaslas perspectivas; practicar colaborarivamente la autocorreccin; seguir lainvestigacin hasta donde sta les lleve y, finalmente, a senrirse orgu-llosos de los avances del grupo como un todo y de los suyos propios.Cuando este proceso empieza a rnadurar, pueden practicar la elaboracinde buenos juicios en el contexto del dilogo y la investigacin comuni-taria.

En una comunidad de investigacin, adems de las conductas cogni-rivas necesarias, se pueden observar actltudes y disposiciones que aPoyanel desarollo de [a capacidad de elaborar buenos juicios. Por eiemplo:

- escuchar con atencin Io que otros dicen;- consuuir sobe las aportaciones de otros, ampliando o corroborando 137sus perspectivas;- alentar a los dems a expresru sus opiniones;- romtf turnos pata Participar, a fin de que todas las voces puedan serescuchadas.

Aprender a dialogar ayuda a desarollar la flexibilidad intelectual, laautocorreccidn y el crecimienro. Poco a poco, los participantes defiendenmenos sus posiciones y toman ms en consideracin las de los dems. Semueven, gradualmente, desde [a consideracin de s mismos y de susideas como centrales, hacia la apreciacin del grupo y sus logros

El papel del maestro e una comunidad ml es fundamental: es, aImismo tiempo, un facilitador y un rniembro ms de la comunidad; porello debe evitar imponer sus propias ideas, no slo por que podr adoc-rrinar, sino tambin porque detiene el proceso de investigacin. Por otrolado, debe vigilar que ningn estudiante monopolice la conversacin,que los comefitarios sean relevantes, que se respeten las reglas lgicas yque las diferencias de opinin sean toleradas e incluso alentadas-

Crecimiento moral y filosofa para nios

A medida que el grupo perfecciona los procedimientos merodolgi-cos de la investigacin, se vuelve ms factible que los estudianres inter-nalicen estos procedimienros y aprendan a pensar de manera ms razo-nable. Pero es claro que la comunidad de investigacin no es solamenteuna ernpresa cogniriva; sus miembros llegan a unirse a partii del respe-to mutuo en una atmsfera en la que los prejuicios se van debilitando aldescubrir su falta de fundamento. La comunidad de investigacin noslo desarrolla las habilidades de razonamienro, sino tambin las dispo-siciones pata utilizar estas habiiidades de manera constructiva.

En este conrexro, se desarrolla el caidado ("care") no sio por los pro-cedimientos de la invesdgacin, sino por el crecimiento de cada uno delos compaeros. Este cuidado presupone Ia disposicin de aperrura pa.,-cambiar el propio punto de vista y las prioridades personales, a fin detomar eJr cuenta al otro. El cuidado es esencial para el desarrollo de laconfianza entre los miembros de la comunidad, indispensable para quela investigacin avance y para el desarrollo de la autonoma y autoesti-

1)o ma de ios parricipanres, a la vez que hace posible una concepcin delrre '- mundo ms dinmica, un mundo en el que podemos crear belleza yorden.

Una disciplina es, en cierpo sentido, un lenguaje, una culrura, unaforma de vida. Aprender a pensar en una disciplina es corno aprender apensar en un lenguaje.Lacomunidad de investigacin est modelada por.la disciplina de la Filosofa, y esro es muy importante de cara al proble-ma de Ia educacin moral.

Las razones por las cuales la educacin moral no puede separarse de laFilosofa, si queremos evadir los exuemos del adocrinamiento y el rela-tivismo, son, principalmenre, las siguientes:

- La Filosoffa desarolla una disciplina de pensamiento que permitedetecmr los aspectos lgicos de las siruaciones morales.- La Filosofa incluye la bsqueda persistente de alrernativas tericasy prcticas, lo que desarrolla una actirud ms abierta y flexible conrespecto a las posibilidades de solucin.- La Filosofa tiene en cuenta la complejidad y multidimensionalidadde l existencia humana, lo qtre permite desarrollar un sentido de

La comunidad de investigacin como medio de educacin moral

proporcin con respecto a la propia experiencia. LTna simacin moral-menre problemtica tiene aspectos metafsicos, estticos, epistemol-gicos, etc. que deben ser tomados en cuenta. Por ello, el esrudianteque se habita a romar en consideracin todas.las dimensiones posi-

- bles, ser ms sensible a la enorme complejidad de 1o humano.- Por otra parte, una comunidad de invesrigacin modelada por la

.

Filosofa, no slo permite fazorlar acerca de la conducta moral, sino

"

que proporciona oportunidades de practicar acciones morales concre-tas como: consolar, cuidar, compartiq aconsejar, honrar, etc'- La Filosofa es esencialmente dialgica y el modelo de comunidadpropuesro es un foro abierto a las ideas y a los diferentes puntos devista, opiniones y creencias. Pero todas ellas deben ser sometidas a ladoble prueba de la experiencia y de la lgica. Pardcipar en un dilogoas nos ayuda a desarrollar Ia sensibilidad frente a las diferentes pers'pectivas, as como el respero a los sentimienros y creencias del'otro.- En el programa de Fiiosoffa para Nios, se utiliza la novela comovehculo de educacin moal. stu se considera un modo de cornuni- 139cacin indirecto que permite dialogar sobre los problemas "en terce-ra persona", es decir, salvando la intimidad del .estudiante y de suexperiencia. Por otra parte, la novela sensibiliza con la estrecha inte-raccin entre las dimensiones afectiva, volitiva y cognoscitiva de lavida humana. Las novelas proporcionan tambin modelos de investi-gaci6n, modelos de cooperacin y modelos de sensibilidad y cuidadoa uavs de la comunidad "ideal" (literaria) qge estimula la imagina-cin moral de los nios

El modelo de comunidad de investigacin pretende mejorar en losestudiantes Ia capacidad de elaborar buenos juicios morales a partir deldesarrollo de las habilidades necesarias, al mismo tiempo que se desa-rrolla el arnor y el cuidado para con esas habilidades.

,.La Filosofa para Nios, a fin de preenrar uo buen curriculurn panla edaca-cin tica, debe enfadzar la interaccin armnica de los texto y la merodolo-gafi1osficacon el fin de desarollar la destreza lgica, la sensibilidad esttica,el ,.insighr,' episrernolgico y la comprehensividad metafsica. Los nios que

Crecimiento moral y filosoffa para nios

practican estos procedimientos son nios cuyos iuicios morales podrn sermejorados a Io largo de su proceso educativo."

La comunidad de investigacin tiene como ncleo el dildgo, quejuega ur1 importnte PaPel en la educacin moral. La dimensin tica dq,la comunidad est presente en la estructura misma del dilogo, ya quqste se funda en el respeto al otro como persona. El dilogo es unencuentro de conciencias a travs de la palabra en el que cada una dg

*

ellas recibe y aporta experiencias e ides en un clima de veracidad, claridad, respeto y confianza, en compromiso con un quehacer cornn: labsqueda de sentido.

Los participantes en una comunidad fundada en el dilogo establecenuna relacin que tiene como condicin de posibilidad el reconocimientomt1o en el pensar, el querer y el actuar. Dicho reconocirniento funda-menta y posibilita como condicin el establecimiento de un verdaderodilogo, que va ms atl de una mera metodologa, situndose en unnivel de autenticidad tica'

140_ En la comunidad de investigacin, se busca el desarrollo del pensa-''miento reflexivo que implica conciencia, autoconciencia y expresin.

Hablando con los compaeros y maesrros, es como llegamos a adquirirun sentido de nuestra relacin con el mundo y con los dems hombres,asf como de nuestra propia identidad'

Paulo Freire enfatiza el potencial del dilogo: "Por esto, el dilogo esuna exigencia existencial siendo el encuentro que solidariza la refle-xin y la accin de sus suietos encauzados hacia el mundo que debe sertransformado y humanizado, no Puede reducirse a un mero acto de depO-sitar ideas de un sujeton el otro.'i6

La expresin oral propicia el surgimiento de significados, proporcio-nando un modelo funcional para el dilogo, al mismo tiempo que nosintegra a'la comunidad. Dicha expresin contiene una dimensin ticafundamenral: el respeto a ta dignidad del orro como Persona. Hablar y

ffi. y oscANyAN ,8.: pbitoropbl in th chttoom. TempleUnivcrsiry Press, Philadelphia, 1980' p.t86 0a traduccin es mfa)'

6.FREIRE, P.Pctugogla &t oprinitu (Tt.Jorge Mellado) Mxico: siglo xXI, 198). p. 101.

La comunidad de investigacin como medio de educacin moral

escuchar implica reciprocidad, tolerancia y respero, adems de la com-prensin del significado.

El lenguaje es la expresin privilegiada de la conciencia; el yo singu-lar que se expresa en el lenguaje es rambin universal, porque el quehabla y es escuchado entra en unidad con aqullos que [e escuchan. Enel hecho de ser escuchado y escuchar, el yo se transciende a s mismo, ala vez que sabe de s mismo.

La dignidad de los seres se mide por su auronomfa, y la autonoma esinseparable de la propia expresin; el pensamiento autnrico acra, seexpresa en obras, se formula; es la fuerza de la expresin lo que posibili-ta el desarrollo de la personeidad. El lenguaje nos permite comprome-ternos en una reflexin compartida: conocer lo que pensamos, sentimosy hacemos, el porqu y con qu propsito. Erpresarse a travs del len-guaie nos permite conocernos como seres sociales, vinculados al que noshabla y al que nos escucha en la comunidad.

'Freire seala que las condiciones del dilogo son el amor, la fe, laesperanza y el pensamiento crtico; una autntica comunidad de investi-gacin se funda en dilogos que renen esras caractersticas. El amorimplica el reconocimiento del otro en cuanro libre y creador: dar la pala-bra al otro es reconocerle el derecho de ser l mismo, de significar por smismo al mundo lo que, correlativamente, me significa a m mismocomo libre y creador. Dirigir nuestra palabra al otro implica asumir lapropia responsabilidad sobre lo que decimos y hacemos, ya que todapalabra utntica es transformadora.

Existir como ser humano es pronunciar el'mundo, es transformarlo;pero esto no debe ser privilegio de unos cuanros hombres o grupos dehornbres, sino derecho y obligacin de todos. Esto s6lo se logra plenamen-te en el rimor, compnomiso de los hombres entre s y con el mundo: aman-do a los dems hombres y al mundo, nos arnarnos a nosotros misrnos y,siendo el amor el findamento del dilogo, resulta tambin su concrecin.

La fe en los hombres posibilita un clima de confianza, veracidad y res-peto ene los que dialogan. Si estamos convencidos de que los dems pue-den pronunciar una palabra creadora y libre, podremos formar una comu-nidad de investigacidn en la que prevalezca la confianza y el respero.

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143142

Crecimiento moral y filosofa para nios

Por su parre, la esperanza no debe ser confundida con la espera pasi-va; la esperanza es dinmica, es bsqueda comunitaria incesante y valien-te: ella da sentido al proceso educarivo alavez que lo impulsa.

Y, finalmente, el pensamiento crrico, compromiso con la bsquedaincesante de verdad que se genera en la prctica del dilogo. Los partici-pantes eh una comunidad centrada en el dilogo se ven impulsados adescubrir supuestos, enconrrar concraejemplos, formular hiptesis, des-cubrir reglas, sacar conclusiones y comprometerse con el proceso deinvestigacin comparrida en el que cada uno descubre en el orro unafuente de nuevos conocimientos, capaces de ayudarle a moderar su pro-pio pensamiento:

"Solamente el dilogo que implica el pensar crrico es capaz de generarlo. sin 1,no hay comunicaci sin sra, no hay verdadera educacin."7

A manera de conclusin

Thnto Habermas como Lipman, se han visto influidos por el pragma-tismo representado por Pierce, Mead y orros. Pero, sin duda, la figura deJohn Dewey ocupa un papel central eh sus ideas sobre la educacin y lademocracia.

Para Habermas, clasificar o describir los acros de habla presupone lacomprensin de los tipos de validez que representan. Pretende elaboraruna teora global de la accin comunicariva, una pragmtica universal, apartir de la elucidacin de las condiciones y principios de la accincomunicativa, del discurso y de la racionalidad. La pregunra de la queprte es: Qu hay en el carcrer del lenguaje y de la racionalidad quenos permifa captar la posibilidad del dilogo?

En la crtica que Richard Bernstein hace de la reora de Ia accincomunicativas, nos habla de las dos voces de Habermas, la, pragmitica y

7. Ibdem, p. 1078. BERNSTEIN,k.: Perfilafilotficot. Mxico: Sigio XXI, 1991.

,,!,.

j ta comunidad de investigacin como medio de educacin moralla trascendental, correspondiente a su herencia kantiana; sta lcima se haido debilitando en sus lrimos escritos en los que enfatiza Ia intencinpoltico moral de mostrarnos un telos inmanente en las formas de vida yen las formas de comunicacin en las que participamos y que se recono-ce cuando hay accin en el consenso. Esta voz pragmtica sostiene eIintento de superar las formas de comunicacin sistemticamente distor-sionadas que bloquean e[ autntico dilogo.

Si, como queran los pragmatistas clsicos, la filosofa debe iluminarla manera de combinar La rcalizacin privada y la moralidad pblica, esinevitable un anlisis de los conflictos de las prcticas sociales y cultura-les. Slo as nos acercaremos a 1o que Dewey defini como la tarea de lademocracia: "la creacin de un experiencia ms libre y ms humana enla que todos participen y a la que todos contribuyan."'

En este aspecto, Habermas est muy cerca de Dewey, ya que intentaresolver los problemas de los hombres concretos en su contexto sociopo-ltico; para Habermas, resulta una utopa creer que el dilogo socrtico esposible en cualquier lugar y en cualquier momento, por lo que debemosconsiderar las condiciones que distorsionan o deforman el dilogo impi-diendo su funcin en la sociedad. Slo de este modo nuestras prcticassociaies nos permitirn recurrir a la persuasin, en iugar de a la mani-pulacin, y encarar la confusin y oscuridad de nuestros tiempos, orien-tando nuestra praxis.

uno de los puntos mrs debatidos en el discurso de la modernidad esla relacin entre principio liberal y principio .lemocrtico, entre univer-salismo y particularismo. Para Habermas, el principio liberal (derechosindividuales) y el principio democrtico (soberana popular) se encuen-rran vinculados; esta vinculacin es el supuesto que apoyaLa comunidadde investigacin como va de educacin poltica. Dentro de una comu-nidad ral, es la soberanla de la comunidad la que garantiza el respeto alos derechos individuales.

En lo que respecB al problema de [a relacin del individuo con lacomunidad, Lipman sosriene que la parricipacin en una comunidad de

9. DEIEY, John: o.c.

Creciminto moral y filosoffa para nios

invesrigacin nos da la posibitidad de llegar a ser pensadores crticos:individuos abiertos a la aurocorreccin, sensibles al contexto y capaces deudlizar conscientemente criterios a fin de elaborar juicios pncticos. As,Ia relacin entre individuo y comunidad es interdependiente: el xito dela comunidad no slo es compatible con las orpresiones individuales,

' sino que depende de ellas.La comunidad de investigacin constiruye una praxis, entendida como

accin reflexiva y comunitaria, por 1o que los participantes abandonangradualmente el aislamiento intelecrual y social que hace del mundo unlugar ajeno y confuso, para descubrir que se puede vivir activa, resPonsa-ble y razonablemente en el mundo, asumiendo un compromiso con Ialibertad, con el debate, con el pluralismo y con la democracia'

"Es un medio de rransformacin moral y personal. Es como si el mlsmo proce-so de parricipacin en una comunidad tal llegase a ser utla emPresa de encuen-tro de sentido. los parricipanres descubren las guas morales baio las que quie-ren vivir y las virrudes morzles que quieren ejemplificar en sus vidas coridia-

144 nas... En un sentido real, se descubren y se crean simulsneamente al investigar' funtos; descubren y crean las personas gue piensan gue deben ser"'ro

Tanto en Ia comunidad de investigacin como en la comunidad idealde comunicacin es importante que se gesfe l resPeto por Ia dignidadde todos los individuos, protegiendo, al rnismo tiempo, las relacionesintersubietivas de reconocimiento recproco que permiten la permanen-cia de la tomunidad y la de los individuos en tanto miembros de ella. Lamoral gira en rofno a las ideas de iusticia y solidaridad. Los sujetos quese reconocen entre s y son capaces de dar razn de sus opiniones, queexigen iguales derechos y manifiesran emparfa y cuidado por los otros,desarrollan tales caracrersdcas mediante su participacin en la prcticacomunicativa.

una d'e las preguntas que pueden plantearse es si esta prctica comu-nicativa puede trascender las fronteras de un mundo concreto de vida, esdecir, de una comunidad dada, pues vincular la moraiidad a un fnodo

ffiuniryofInquiry:EducationforDemocracy',,Tbinking,9.2 {o990) PP 1r'37.

La comunidad de investigacin como medio de educacin moral

de vida particular puede ser peligroso en un mundo ran heterogneocomo el nuestro. Por ello, Habermas en su tica del discurso sigue laestrategia de obtener los contenidos de una moral universa.lista de lospresupuestos universales de la argumentacin, ye que sta representa unaforma de comunicacin que pasa por encima de las focmas de vida con-cretas, hacindose extensiva a todos los seres capaces de lenguaje y deaccin. Esta pretensin universalista de la tica del discurso se funda enla universal validez de la prctica comunicativa: quienes participan en elproceso argumentativo lo hacen como iguales y libres, en un procesocooperativo de bsqueda de sentido en el que no ha de prevalecer otrafuerza que la del mejor argumento.

La comunidad de investigacin en el aula es el mejor medio de pre-parar al individuo para su participacin en la ms amplia comunidad dela sociedad. Del mismo modo, el desarrgllo de habilidades intelectuales,sensibilidad al contexto y a los valores, es el mejor medio para prepararal individuo a fin de que pueda participar en un dilogo intercultural enel que el respero a la diferencia no impida reconocer la semejanza.

Thnto Hbermas como Lipman asignan un papel central al dilogo enla conformacin de la identiad individual y moral. ,ste requiere de unmomento de negarividad: arriesgar el propio punto de vista, hacerlo a unlado a fin de conocer el del otro. El sentido surge en este proceso conti-nuo, intersubjetivo, hisrrico, contingente y riesgoso de este impulsohumano para lograr el entendimiento comn, la comprensin.

Hay ecos socrticos en ambos pensadores, ecos que se manifiestan enel valor de la palabra comparrida para el conocimiento, para la consoli-dacin de la idenridad moral y par^ el fortalecimiento de la polis, de lacomunidad. Los espacios pblicos de argumenacin de los que hablaHabermas y las aulas convertidas en comunidades de investigacin quegestan al futuro ciudadano en muchos pafses del mundo escn todoshabitados por la poderosa figura de aqul que supo ser "guardin de larazn" y, por ello, paradigma del filosofar.

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