Filosofa de la Educacin

INTRODUCCINLa Filosofa de la Educacin pretende una comprensin fundamental, sistemtica y crtica del hecho educativo. Este carcter especficamente filosfico de la asignatura, distinto del que ofrece una Teora General de la Educacin, debe despertar en el estudiante un claro asombro investigador, una perplejidad activa y una reflexin en profundidad que permitan conocer el hecho educativo desde sus presupuestos antropolgicos y filosficos. Tarea no fcil, pero tarea posiblemente gratificante y necesaria. Filosofa de la Educacin; es la disciplina que estudia el comportamiento de la educacin a laluz de las leyes que regulan el desarrollo de la sociedad humana, desde que el hombre apareci en la tierra, hasta el momento actual y de las que gobierna cada formacin econmica-intermedio social en particular; disciplina que adems, estudia las diferentes concepciones del mundo y la formas como ellas conciben el hecho educativo, en sus elementos y movimientos fundamentales. La Filosofa de la Educacin puede considerarse como el saber teleolgico de la educacin. La consideracin de la finalidad conforma nuestra disciplina, de manera que no slo consta del estudio del fin de la educacin, sino tambin del estudio del sujeto y de la propia accin educativa, pero contempladas desde la perspectiva de la finalidad. Para qu se educa? Tal es la cuestin ltima en la Filosofa de la Educacin. La filosofa de la educacin trata de comprender o interpretar la educacin en relacin con la realidad sin perder el punto de vista de esta realidad, reflexiona sobre su naturaleza, esencia y valores de la educacin. El hombre es el nico ser educable. Este ser es simultneamente biolgico, psquico y social. Pero no lo es en forma pasiva sino activa. Est frente al mundo provisto de una actividad espiritual, de una concepcin de la vida. A travs de esta idea bsica encuentra la explicacin de muchos "por qu", aparte de la posibilidad de enfocar a la realidad como a un todo. En primera instancia la filosofa es, pues, una concepcin del mundo y de la vida que repercute sobre la conducta. Esto sucede no slo con la filosofa de los "filsofos profesionales", sino tambin con la "filosofa" del hombre comn. Toda teora filosfica conduce a una actitud e intenta explicar unitariamente la realidad. Por eso dice que la filosofa es una reflexin totalizadora en cuyo campo entran tanto lo natural como lo humano. De lo dicho se deriva la importancia de la filosofa para la educacin. Si sta pretende formar al hombre en su integridad, quin ms que la filosofa puede darle una idea de esa integridad? El educador no puede emprender su misin, si antes no se ha trazado por lo menos un esbozo del punto a que se debe llegar, es decir una "imagen" del hombre a formar. Por eso, esencialmente, la filosofa que fundamente la accin educativa debe ser una "filosofa de lo humano".

LA FILOSOFA EDUCATIVALa Filosofa Educativa, tambin llamada Filosofa Pedaggica y Filosofa de la Educacin se puede describir como un campo de investigacin y de enseanza acadmica que limita el alcance de este mbito a las actividades de un pequeo grupo de profesionales que trabaja esta rea especfica. Estos llamados "filsofos educativos" se encuentran en los pases de habla inglesa y, en menor grado, tambin en algunos pases de la Europa continental, y normalmente estn relacionados con las escuelas universitarias de educacin o pedagoga. Dado que la educacin es el proceso de formacin del hombre en la vida social y para la vida social, o la asimilacin de las experiencias que preparan para la vida humana, se entender que la Filosofa de la Educacin estudia las leyes, las situaciones y los fenmenos del mundo, del hombre, de la sociedad y de la cultura en relacin con el proceso de la formacin humana a partir de las posiciones filosficas.

A la filosofa educativa corresponden numerosas posiciones y actitudes de orden ideolgico y poltico que son bastante frecuentes no slo entre las personas dedicadas a las labores educativas formales, como son los maestros, administradores y supervisores escolares, sino tambin, entre otros, como los gobernantes, polticos, empresarios, sindicalistas, obreros, padres de familia y dirigentes juveniles. En fin, la filosofa de la educacin trasciende el plano de la formalidad institucional, abarcando las posiciones ideolgicas y polticas reveladoras de lo que hacen, sienten y piensan todos los hombres en relacin con la educacin, por cuanto el hecho educativo extra-escolar, como sucede con el escolar, est condicionado por el hecho histrico general. Si bien pocos seres humanos son filsofos de la educacin, en cambio nadie deja de incursionar, en uno u otro nivel y forma, en las esferas del discurso filosficopedaggico. Como quehacer cientfico, la filosofa educativa presenta diversos grados, dependiendo esto de la mayor o menor importancia con que en ella se manejan los factores especulativos, de teora cientfica, de practicismo o de utilitarismo. La filosofa educativa tiene sus manifestaciones en las formas y en los niveles con que los educadores, tratadistas y dems personas interesadas en la educacin, enfocan y aplican las diversas disciplinas, siendo notorios los casos de la antropologa, la psicologa, la historia y la sociologa, por los altos niveles de afinidad y la interaccin que presentan con importantes aspectos de la realidad educativa. Las contradicciones ideolgicas que han caracterizado a las diversas sociedades, ocasionan gran diversidad de enfoques y de interpretaciones en el campo cientfico, lo que a su vez provoca que la filosofa, ligada ampliamente a todas las ciencias y en general a las actividades humanas, sea la disciplina que encierre un mayor nivel de heterogeneidad en su contenido. La filosofa de la educacin no escapa a esta situacin, por lo que sus textos varan mucho en sus enfoques y contenidos an dentro de grupos que han parecido tener una ideologa comn.

Principales Tcnicas de la Esencia del Hombre y de la EducacinFilosofa: estudia las leyes ms generales referente a la realidad objetiva; es decir, la naturaleza, a la sociedad y al conocimiento. Etimolgicamente el trmino "filosofa", connota amor a la sabidura. En su interpretacin, derivada de Scrates, Platn y Aristteles, significa buscar la sabidura, asombro, pudiendo interpretarse de maneras diferentes este trmino:

Puede considerarse a la filosofa como aquel estudio que gua al individuo a la adquisicin de una visin concreta de la vida, sus valores, su significado, sus fines prximos y ltimos sobre la conducta humana en general. La filosofa ofrece una visin de la vida por la que el hombre persigue la interrelacin de los fenmenos, es decir; que el universo es un sistema coherente, ordenado y no catico, algunas veces la filosofa se refiere a un conjunto de principios conductores, reguladores de la conducta humana y los valores especializados y los diversos campos del conocimiento. En este sentido puede hablarse de la filosofa desde el punto de vista literario, una filosofa de gobierno, una filosofa de la historia o una filosofa de la educacin. El especialista en cada uno de estos varios campos, interpreta y explica su especialidad en trminos de las verdades que ensea la filosofa.

Filosofa de la Educacin: es la disciplina que estudia el comportamiento de la educacin a la luz de las leyes que regulan el desarrollo de la sociedad humana, desde que el hombre apareci en la tierra, hasta el momento actual y de las que gobierna cada formacin econmicaintermedio social en particular; disciplina que adems, estudia las diferentes concepciones del mundo y la formas como ellas conciben el hecho educativo, en sus elementos y movimientos fundamentales. La filosofa de la educacin trata de comprender o interpretar la educacin en relacin con la realidad sin perder el punto de vista de esta realidad, reflexiona sobre su naturaleza, esencia y valores de la educacin. La filosofa de la educacin tiene por objetivos:

Determinar la esencia y significado de la educacin Determinar los fines de la educacin en funcin de la vida.

Con respecto a los planteamientos sobre la esencia humana, podemos sealar dos posiciones, segn dos autores.

Segn RIZIERY FRONDIZI, existe slo dos teoras sobre la esencia humana: La esencialista y la existencialista. Segn SUCHODOLSKI, existen dos concepciones: La Concepcin Idealista, metafsica que se manifiesta mediante el esencialismo y el existencialismo y La concepcin Marxista de la esencia humana.

Teoras metafsicas de la esencia humanaLas teoras filosficas que se plantean no fueron ni sern nunca un producto de la casualidad o hecho fortuito. Sino que debe entenderse, dependen del desarrollo histrico de las fuerzas productivas y de las relaciones sociales, tambin de las concepciones filosficas generales del hombre, de su naturaleza y de su papel en la vida social. En cuanto a la del hombre, la concepcin Idealista se manifiesta bsicamente en dos formas: a) Mediante el anlisis de la denominada "Esencia Humana". b) Mediante el anlisis de la denominada "Existencia Humana". El anlisis de la "Esencia Humana": Esta teora es la ms antigua y la ms utilizada. Se caracteriza por ser metafsica e histrico con respecto a las ideas y definiciones. Seala que la existencia humana es fija desde los tiempos primitivos. La pedagoga de la esencia, dominante en el pasado, sobre todo en la antigedad y la edad media, va desde Platn, hasta los neotomistas de hoy. Aqu el hombre tiene una esencia o naturaleza inmutable y eterna, por lo tanto son metafsicas e histricas. Por mirar hacia el pasado se les llama tambin tradicionalistas. Si el hombre tiene una esencia inmutable, los fines de la educacin tienen que ser tambin inmutables, universales, absolutos e iguales en todas partes. En sus consecuencias prcticas la educacin ser repetitiva, autoritaria, pasiva, tendr mucha importancia el conocimiento, los planes de estudio sern fijos. Se rechaza el espritu crtico, la iniciativa, la creacin y la rebelda. Se busca imponer la verdad. Su mtodo es la clase magistral. La obediencia se transforma en temor. Sus principales exponentes modernos son: Jacques Maritan y Roberto Hutching.

El primero es un neotomista que ofrece mucho inters en nuestra Amrica. En el marco de esta concepcin general hubo distinciones, sin embargo todas las concepciones diferenciales mantienen la conviccin de que existe para todo hombre un grupo de elementos constitutivos que determinan su "llegar a ser", que se manifiestan de modo distinto en su concreta existencia emprica. Sobre la base de esta concepcin metafsica surgieron las aspiraciones de determinar: Qu es el hombre en concreto y qu constituye su "verdadera esencia"; es decir aspiraciones a juzgar al hombre concreto, segn "su esencia". Por ejemplo los racionalistas, afirmaban la invariabilidad de la naturaleza humana mediante la enseanza de las "ideas innatas" y por esto la educacin slo puede entenderse como una ayuda a la especial disposicin innata (Descartes). Con aparente antagonismo, los sensualistas, sealaban que la idea del nio, constitua una "tabula rasa" de experiencias, no comprendieron en absoluto el proceso evolutivo histrico del hombre. La suma de estas experiencias eran importantes para el proceso evolutivo individual, pero no variaba nada fundamentalmente de la estructura del hombre. No tena importancia para el "gnero", no tena pues historia tena slo una biografa (Jhon Locke). Por otro lado, el pragmatismo se contrapuso al racionalismo, pero lo hicieron no por ser histricos, sino por su "carcter abstracto" y por su rigidez. El pragmatista neg la historia como proceso objetivo y no alcanz tampoco a comprenderla. Acepto el desarrollo de las capacidades individuales en la vida y no concibi el desarrollo de la humanidad. Cuando habl de la historia, lo hizo slo en las categoras de la escuela del xito individual. Por eso los pragmticos no se distinguen de los racionalistas, sino que se revelan propiamente como un racionalismo extrovertido. La filosofa de la cultura, arranca de la filosofa de Hegel. Su discpulo ms caracterizado en la educacin fue Dilthey, quin en sus obras expone el proceso de formacin del "mundo histrico" y el proceso de desarrollo histrico del hombre. Sin embargo constituy slo un resurgimiento de la concepcin metafsica, aunque con un disfraz histrico. El verdadero contenido de la filosofa de la cultura fue buscar eternas constantes de la naturaleza humana, que se ocultan en el curso del desarrollo histrico. El anlisis de la existencia humana: Esta corriente se opone desde el renacimiento a la teora esencialista. El existencialismo trata de las corrientes filosficas que se sitan en el periodo de la actuacin del marxismo y cuyas fases de desarrollo ms importantes estn en el siglo XX. Comprende todas aquellas corrientes que no quieren solventar el problema de la enseanza, sobre la base de las concepciones apriorsticas del hombre, sino en la consideracin del contenido existente de la vida humana. Esta corriente seala tambin, que en el orden humano la existencia precede a la esencia. Los valores humanos surgen, en el proceso histrico y. se enriquecen con el desarrollo cultural y tienen un carcter cambiante. La filosofa educativa existencialista no tiene un fin nico y universal, sino una multiplicidad de fines cambiantes que varan segn las circunstancias histricas y geogrficas y an de un individuo a otro. Concibe la verdad como un proceso en constante perfeccionamiento a lo largo de la historia. El proceso educativo no tiene un fin ms all de si mismo, el es su propio fin. Es importante el proceso educativo y todo lo que favorezca al crecimiento. Le interesa el futuro y concibe a la educacin en constante cambio y permanente experimento. A esta concepcin se les llama tambin experimentalistas, naturista, instrumentalistas, progresista, etc. Sus

antecedentes se encuentran en Rousseau, Froebel, Pestalozzi. A principios de este siglo dieron origen a la Escuela Nueva y a la Escuela Activa, as como al pensamientode Montessori. Su aparicin caus resistencia en todos los niveles, pues se crey que vena a destruir el sentido mismo de la educacin y de sus fines y que pona en peligro la moral aceptada. Segn Dewey los principios de continuidad e interaccin no pueden separarse, la unin de ambos criterio; de la medida del valor de una experiencia, consecuencias prcticas, se toma en cuenta las peculiaridades individuales, flexibilidades del plan de estudios, del horario, de los mtodos, los contenidos educativos y el momento en que se lee. No interesa tanto lo que se aprende sino la medida que se crece. Los cursos son monogrficos, la actividad dirigida por el intelecto. Los planes y la evaluacin sern hechas por los alumnos, etc. La concepcin idealista de la "esencia humana" se esforz en oponerse a la concepcin de la existencia real del hombre. Este hecho llev a una interesante evolucin de la concepcin existencialista y al debilitamiento de la posicin esencialista. La concepcin existencialista del hombre se manifiesta de modo cada vez ms potente, en las diversas variaciones del naturalismo pedaggico, en la pedagoga liberal, en la pedagoga funcional psicoanaltica y en la pedagoga pedocntrica. Conduce a veces a la liquidacin de la actividad educativa, a la pasiva indicacin de una maduracin irracional del nio. En el siglo XX se llev acabo una lucha al interior del esencialismo entre los que interpretan los conceptos de cultura personalidad como conceptos normativos, que extraen sus fuerzas de la concepcin del "hombre eterno" o de los "eternos valores Culturales" y aquellos que creen en que, estos conceptos expresan exclusivamente el impulso creador de la vida, que se manifiesta en la voluntad y en la inclinacin del individuo. Esta lucha afect a los circulos cada vez ms amplios y la tendencia existencialista logra realizar una escisin en el campo esencialista. Es en este siglo se comenz a desarrollar la pedagoga existencial cristiana, especialmente protestante. Como consecuencia de lo mencionado, la concepcin tradicional de la esencia del hombre, es cada vez mas atacada por aquellos quieren determinar al hombre sobre la base de su existencia. El modo de concebir esta existencia es liquidando a la superestructura normativa, tal como quera la teora tradicional de la esencia del hombre. Finalmente pese a la lucha constante de ambas concepciones, existen coincidencias en la conviccin de que la educacin debe precaverse de revoluciones. Esta coincidencia de la pedagoga existencialista con la pedagoga esencial tradicional expresa la profunda coincidencia de las dos concepciones del hombre, que fueron formulados por el pensamiento burgus y que deban fundar el orden social capitalista como justificado y eterno. As mismo, para ambas existe una oposicin profunda entre la teora y la prctica. Tambin ambas encuentran que la filosofa de la educacin ejerce una casi jurisdiccin sobre la pedagoga. En la teora de la esencia por medio de un proceso sntesis o generalizacin, en la teora de la existencia, por un proceso de construccin pragmtica.

La Teora Marxista de la Esencia Humana y de la Educacin.

A la esencia metafsica del hombre que hemos visto anteriormente, Marx opone la idea de que, la esencia del hombre es el trabajo, puesto que el trabajoha creado al hombre. En el trabajo del hombre est su propia esencia. Trabajo que se distingue del trabajo animal, porque produce su propio medio de subsistencia de modo voluntario conciente y universal. Pero el trabajo que ha creado al hombre se ha dividido y con ello ha dividido al hombre, lo alienado a la sociedad de clases. Por lo que la pedagoga Marxista se presenta como una forma y mtodo de la reintegracin del hombre en el trabajo, en oposicin al trabajo que lo ha dividido. Por otro lado la esencia humana en el marxismo se configura y evoluciona, en el proceso histrico de la creacin de un mundo humano y de laconquista de este mundo. Esta posicin se basa en el conocimiento de que, la existencia del hombre se transforma y evoluciona en el transcurso de actividad determinada por las necesidades histricas. Con respecto al tema de la alienacin Marx llega a la conclusin, que las races enajenadoras son de ndole material econmica, por lo que el sistema capitalista, el carcter del trabajo como esencia del hombre se destruye. Los cuatro aspectos del proceso del proceso de alineacin en el capitalismo segn Marx, son: 1. El hombre produce objetos que no le pertenece, no slo en el sentido humano, sino tambin ni siquiera en el sentido de poseedor econmico. El producto de su trabajo no es para l, ni para la utilizacin fsica, ni para su disfrute esttico o moral. "Lo que es producto de su trabajo, no es l". "El obrero se vuelve mas pobre cuanto mas riqueza produce; con la valorizacin del mundo de las cosas aumenta en relacin directa a la desvalorizacin del mundo humano". As el trabajador se envilece y viene a ser una mercanca ms miserable que su propia fuerza de trabajo. 2. El trabajo se convierte, de ese modo, en algo que el obrero siente como externo a l, porque lo niega, arruina su cuerpo y su espritu. En el trabajo realiza lo que se ha sealado. No es ms que un medio para subsistir. No se pertenece a si mismo; se convierte en instrumento de algo que debe conseguirse a travs de el. 3. Este trabajo alienado, ajeno, destruye el vinculo entra el hombre y la esencia genrica humana al destruir el vnculo del hombre con sus obras. Con respecto a esto, Marx ha dicho en El Capital que la produccin en si constituye fundamentalmente una caracterstica del ser especfico del hombre: "es la vida productora de vida. En el tipo de actividad vital reside todo el carcter de una especie, su carcter genrico". La caracterstica genrica del hombre es vivir para producir; pero "el trabajo alienado ensea al hombre lo contrario, es decir que para vivir, debe reproducir. As "su esencia es un mero medio de su existencia".

4. Por ltimo, la alienacin conduce a romper los vnculos de las relaciones mutuas entre los hombres, al crear el antagonismo entre los que trabajan y aquellos que utilizan los productos de su trabajo. Finalmente es en la prctica revolucionara donde se da la posibilidad de considerar alternativamente la esencia y la existencia, que en el pensamiento filosfico burgus se separan y oponen entre s.

Principales Concepciones sobre las Teoras EducativasSegn la escuela filosfica que tengamos, poseeremos tambin una definicin de la educacin y un tipo de educacin que practicamos. Estas principales concepciones de la educacin son las siguientes: La concepcin filosfica racionalista.- La filosofa idealista en lugar de colocar en primer lugar a la realidad material o cosas, coloca a nuestro propio YO en nuestra mente, dejando a la realidad concreta subordinado al YO; es decir; establece fundamentalmente que, las ideas o representaciones mentales, son las principales y que lo secundario es el mundo material. Para el idealismo filosfico el conocimiento y la realidad son una misma cosa, creacin de la conciencia. Para el idealismo la verdad consiste en la conformidad del pensamiento consigo mismo. La verdad no puede existir, sino como un fin en s mismo y las ideas no son verdaderas porque sean tiles; antes bien resultan tiles porque son verdaderas. Para el idealismo la educacin no es un fin, sino un medio de realizar un determinado objetivo, que es cierto tipo de vida espiritual. Este tipo de concepcin se presenta de dos maneras: el idealismo objetivo y el idealismo subjetivo. Por otro lado, el idealismo se asiste de una fe ciega en doctrinas, frmulas que desdea los factores naturales de la educacin y exalta el valor de la vida espiritual del hombre, cuya funcin es complementaria, reguladora y normativa, pero no independiente de las influencias naturales ni mucho menos contrarias a las mismas. La Concepcin Positivista- Partiremos por definir brevemente, qu es el positivismo? El positivismo es una corriente de la filosofa que declara a las ciencias concretas, nica fuente del saber verdadero y niega la posibilidad de su valor cognoscitivo a las indagaciones filosficas. El positivismo cay en el extremo de rechazar todo tipo de especulacin terica como medio para obtener conocimientos. Esta concepcin es una verdadera religin de las ciencias. Al contrario consideramos que el conocimiento cientfico no es la nica forma de conocimiento, pues este conocimiento no resuelve los problemas de la vida, si aquellos son de fines y no de medios. La ciencia es indiferente a los fines, al bien y al mal; y de ah que hay otro conocimiento el del mundo de los valores, que para la educacin no es menos importante que el de la ciencia. Adems la ley natural falsea el positivismo, no es una relacin constante e invariable entre causa y efecto, que determina un fenmeno, o sea que la naturaleza constituye un grado de mayor o menor de posibilidad. La Educacin Pragmtica- La filosofa pragmatista se interpone entre las dos anteriores; proviene de la palabra pragma, que significa accin, cuyas races nacen de la experiencia humana, dinmica, activa y se niega a las teoras y especulaciones que no trascienden a la realidad de la vida humana a travs de la accin. El pragmatismo cree que nuestra experiencia es prctica desde el principio hasta el fin, y pretende hacer de la vida humana a travs de la actividad, el centro de nuestro propio pensamiento. El pragmatismo da importancia a la personalidad humana. El sentimiento y la

emocin son los elementos ms caractersticos de la personalidad del yo, sacrificndose el intelecto. El pragmatismo cree que el hombre es un ser esencialmente biolgico, social y afectivo, que acta respondiendo a estmulos y va de un problema a otro y la vida es una constante resolucin de problemas varios El pragmatismo dirige su mirada al problema del momento su "modus operandi", es la accin sobre la marcha, preocupndose ms del presente inmediato que del pasado. Por eso Jhon Dewey pudo repetir las clebres palabras: "dejemos que los muertos entierren a sus muertos". Para el pragmatismo no hay que tomar las ideas abstractas cono si fueran hechos, para el los nicos ideales de algn valor son los que se realizan "aqu y ahora". El pragmatismo subordina el pensamiento a accin. La funcin cognoscitiva est al servicio de los poderes ms altos de la mente, los de la voluntad. De all la importancia que los educadores conceden a los mtodos activos, sobre todo al mtodo de proyecto, el cual constituye su magno descubrimiento pedaggico. Esta concepcin desliga a la educacin de los valores, juzga a las acciones con su consecuencia y no por sus motivos, haciendo casi de lo moral algo posible. Para el pragmatismo una accin es buena auque traiga como consecuencia la muerte, por lo que convierte al hombre en medida de las cosas.

La concepcin fenomenolgica.- Esta concepcin filosfica es una corriente idealista subjetiva fundada por Husserl. El concepto central de lafenomenologa la "Intencionalidad" de la conciencia, est destinado a sustentar el principio idealista subjetivo de que no hay objeto sin sujeto. En la actualidad la teora fenomenolgica de Husserl, emplea el mtodo de la intuicin, trata de establecer nuevos senderos de la filosofa educacional; as por ejemplo ha influenciado en la pedagoga, que considera a la educacin una funcin vital necesaria, que se ejerce en todas partes, en todos los tiempos en que los hombres conviven de un modo duradero y exalta as la influencia de la sociedad en la educacin.

La concepcin vitalista.- Como siempre, explicamos primero, a que llamamos filosofa vitalista?, y respondemos: Es la teora biolgica idealista que explica todo el proceso de la actividad vital por factores especiales inmateriales, insertos, segn dicha doctrina en los organismos vivos. Las fuentes del vitalismo se hallan en la doctrina platnica del alma y en la teora aristotlica de la entelequia. La filosofa vitalista propugna que el racionalismo asfixia la vida del espritu y para luchar contra el intelectualismo y tecnicismo, propende un nuevo humanismo. Es decir quiere restituir al ser humano de la vida plena. El ms destacado de los vitalistas en la educacin fue Dilthey. La contraposicin desmesurada de la naturaleza viva a la inerte. Los objetos principales de la tergiversacin vitalista son el problema de la vida, el de la integridad, el de la educacin, etc. Por lo que algunos sealan que la historia del desarrollo de le ciencia es la historia de la refutacin del vitalismo. La Concepcin Marxista.- A nuestro entender las ideas fundamentales de esta teora de la educacin son: a) La investigacin sociolgica sobre el estado de la instruccin. b) La base filosfica de una educacin consecuente con la naturaleza del hombre. c) Contenidos, mtodos y fines de la educacin marxista. a) Aqu Marx trata del anlisis concreto de la situacin concreta de la educacin y de la pedagoga en la sociedad para la cual se remite a la investigacin sobre el estado de la instruccin efectuado por l en Inglaterra, titulado: "La situacin de clase obrera en Inglaterra". En este concluyo: El estado deplorable de la instruccin popular, la lucha reivindicativa de los trabajadores, para conquistar la primera ley de la instruccin pblica, la deficiente preparacin de los maestros, la falta de escasez de locales, el desorden moral, promiscuidad sexual e inhumanas condiciones de vida provocadas por el sistema capitalista b) Lo fundamental de la explicacin de la alienacin y la esencia del hombre. Seala que "lo esencial del hombre es l trabajo". El trabaj ha creado al hombre, (tal como se describe anteriormente). Por dicho motivo, la teora Marxista de la educacin se presenta como forma y mtodo de reintegracin del hombre en el trabajo. Pero no solamente como un simple regreso o un contenido fij y determinado de la esencia humana, sino apertura enorme posibilidades para su posterior desarrollo consciente. As mismo la educacin Marxista se concentra en el anlisis de las condiciones de vida concreta de los hombres de sus necesidades e intereses concretos.

Consecuente, la educacin debe desarrollarse en estrecha vinculacin con las necesidades, de la sociedad existente, con su actividad, y produccin; as pues, el papel de la cultura y de los trabajadores, est en dependencia de la clase material en que se asienta, pero no en un sentido mecanicista, que la considere reflejo pasivo, sino como expresin de las contradicciones y luchas concretas de la sociedad determinada. Si su contenido es expresin de las fuerza nuevas y enfrenta a la caduca y muriente sociedad, entonces servir de ariete para abrir las puertas del futuro. La dialctica de las relaciones "hombre- ambiente y su importancia para la educacin. Plantea Marx la tesis dos y tres de la obra: "L.Feuerbach y el fin de la filosofa clasista alemana". Sobre este aspecto plantea el problema del pensamiento como un problema objetivo y no terico, capaz de llegar a una verdad objetiva. De igual manera la crtica de Marx apunta a desenmascarar las teoras utpicas de la "transformacin social mediante la educacin" y la teora "oportunista" de la educacin en funcin del ambiente. En contraposicin plantea: el papel de la actividad prctica y ante otra revolucionaria, considerndola como una actividad que transforma la realidad social del nombre y en cierto sentido la crea. El problema pedaggico de la transformacin de la conciencia.- Marx y Engels en la obra "ideologa alemana", seala que el trabajo educativo sobre la conciencia es eficaz, si va acompaado de la reforma social. Los educadores logran eficacia en su trabajo de transformar a los hombres, si contribuyen con su esfuerzo a la transformacin revolucionaria de la sociedad, si participan de la prctica revolucionaria que les cambie a ellos mismos, pes el educador necesita ser educado y la mejor escuela es la revolucin. El problema del individuo y de la personalidad.- Pasa por diferencia al individuo personal del individuo casual. El individuo personal es aquel que est en condiciones de perfeccionar sus disposiciones en todos los sentidos; el individuo casual es aquel que est formado por los modos de trabajo y de vida que le impone la sociedad de clases. En el anlisis que hace Marx sobre la sociedad capitalista como estos dos aspectos de la individualidad se antagonizan. Finalmente este anlisis concluye con la tesis de que slo en un orden social sin propiedad de clases, resultar posible el completo y libre desarrollo de la, personalidad.

Los contenidos, mtodos y fines de la educacin marxista.En el segundo Congreso Comunista celebrado en Ginebra l ao 1866, Marx present un programa que articul la temtica educativa en tres partes que son: 1. - Formacin intelectual. 2. - Educacin fsica. 3.- Instruccin politcnica unida con el trabajo productivo de los escolares. En el programa de Getha, varios aos despus Marx ampli y aclar los contenidos de su temtica educativa, pero el motivo central de su pedagoga es: La reintegracin del hombre, mediante la formacin politcnica; unidad al trabajo productivo de la integridad perdida, a causa de la divisin del trabajo. La formacin espiritual o enseanza intelectual, la conocemos nosotros en la actualidad, por formacin poltica, ideolgica, moral y esttica, con base cientfica. Con respecto a la moral, el marxismo concibe que la educacin

no pueda basarse, ni en la religin ni en la tradicin de la clase dominante. Para la moral comunista no puede ni debe haber una vida eterna y una vida interna. La moral es histrica puesto que se exterioriza en la actuacin concreta y en la prctica Social. La moral de los hombres, que luchan por un futuro mejor est en contraposicin con la moral de la burguesa interesada en mantener su poder. La moral proletaria dentro del sistema capitalista es una moral de lucha de clases. En el socialismo sta moral es un factor bsico para la consolidacin, el desarrollo y la defensa de la nueva sociedad. El papel le la educacin en el proceso de liberacin es de desentraar las teoras falsas y dainas de la moral burguesa y sentar la base cientfica de la moral proletaria. El papel del mtodo dialctico en la educacin marxista, que es de primer orden, ya que se opone a la metafsica, este mtodo plantea que la educacin ha sido y es variable, se desarrolla y transforma, no puede comprenderse con ayuda de conceptos estticos. En el mtodo y su relacin con la educacin, es necesario tener en cuenta tres problemas: a) La dialctica de lo lgico y lo histrico. b) De lo concreto y lo abstracto. c) De lo terico y lo prctico.

PRINCIPIOS DE LA EDUCACINLa educacin en los diferentes pases y los educadores ms importantes del mundo han sustentado su accin educativa y sus planteamientos pedaggicos en principios que les han servido de fundamento y criterio rector. PRINCIPIO DE EDUCABILIDAD Todo ser humano, en condiciones normales, es susceptible de ser educado, avanzando a su propio ritmo y dentro del marco de sus condiciones genticas y ambientales. Digo en condiciones normales con el objeto de no generalizar este principio a los casos de deficiencia mental severos que, a lo sumo, son susceptibles de ser entrenados. PRINCIPIO DE INDIVIDUALIZACIN Existen rasgos comunes que unen a los hombres de todos los tiempos y lugares, ese rostro comn, sello peculiar que hace que pertenezcamos al gnero humano, no obstante los matices como raza, lengua, cultura, etc. Sin embargo, existen rasgos que tipifican unos hombres respecto a otros, tales como la capacidad biolgica o mental, los intereses vocacionales, las preferencias valorativas, etc., que hacen que cada hombre posea un perfil sui gneris, de tal modo que podemos afirmar que no hay dos personas idnticas. De igual manera, tampoco hay dos alumnos idnticos, hay diferencias individuales que requieren de un tratamiento didctico diferente.

Uno de los esfuerzos ms notables por relevar las diferencias individuales encontramos en el Emilio de Rousseau, en uno de cuyos prrafos se lee: cada uno avanza, ms o menos, segn su genio, sus gustos, sus necesidades, su talento o celo. Histricamente ha sido predominante la educacin en grandes grupos, sin embargo, no slo se han hecho esfuerzos para sacar el mejor provecho a esta forma educativa, sino de en rumbar las acciones a una cada vez mayor individualizacin de la enseanza-aprendizaje. En un primer momento los alumnos ingresan al ao o grado acadmico pertinentes, sin tener en cuenta ni la edad cronolgica ni la edad mental, a lo sumo clasificados por talla. En un segundo momento se intenta mejorar los resultados agrupando a los alumnos por edades. La verdad, tampoco dio buenos resultados. Un tercer intento consisti en tener en cuenta la edad mental y el Cociente de Inteligencia (CI) en la formacin de grupos homogneos en las clases. Con resultados mejores. Variaron a tono de estos grupos, la densidad del contenido programtico, el modo de presentacin (mtodos) de los temas, el ritmo o la velocidad en el avance de los estudios, etc. No falt tampoco el intento de homogeneizar los grupos, teniendo en cuenta el nivel de madurez emocional de los alumnos, etc. No obstante, todos los esfuerzos de homogeneizar los grupos, los niveles de aprendizaje, siguieron siendo dispares. Esto se explica entre otras razones, por la presencia de tendencias y preferencias vocacionales: inclinacin por la matemtica, el arte, la literatura, etc. (Inteligencias multiples), que diversifican tanto los intereses como la intensidad en los estudios, tambin la presencia de cuocientes de inteligencia diferentes, donde, para dar un ejemplo, un nio de alto CI se halla extrao en una clase heterognea perdiendo su tiempo junto a otros alumnos de un CI inferior. Lo que demanda no slo la presencia de un personal especializado sino de atencin individualizada. Se ha intentado paliar las limitaciones del trabajo en grupos (clases numerosas) mediante la reduccin de los mismos u reforzando individualmente, segn los casos, con tareas adicionales en la medida de las necesidades personales. Tarea difcil aunque no imposible. Se han generado diferentes estrategias educativas para atender las diferencias individuales, tales como: a). Las formas de presentacin (ms intuitivo y activo para los retrasados y ms abstracto para los superdotados) y variando la velocidad y ritmo del aprendizaje.

b). Mediante promociones por materias. No se habla de cursos, ciclos o aos acadmicos, sino de materias. As un alumno de matemtica puede encontrarse en un curso avanzado de la misma, en relacin a otras asignaturas. c). Estableciendo grupos Flexibles, donde los alumnos trabajan con compaeros de diversos niveles, segn el avance en sus materias, etc. Se han diseado frente a estos problemas, estrategias educacionales que aun dentro del trabajo grupal dan nfasis al aprendizaje individual con slo modificar la organizacin del trabajo escolar y el empleo de procedimientos y tecnologas ingeniosas. Merece, dentro de esta lnea, mencin especial la educacin personalizada, basada en la orientacin personal y en la programacin de las actividades escolares de los alumnos. La tendencia al aprendizaje individualizado, recin ha empezado y goza de un auspicioso Futuro y de un estudio aparte. PRINCIPIO DE SOCIALIZACION La educacin individualista no debe conducir a la exacerbacin del egosmo sino a una mejor formacin personal, en la medida de las posibilidades y realidades del sujeto. Adems, la educacin individualizante y el socializante no son excluyentes, se complementan, es cuestin de enfoques y procedimientos. El ser humano al nacer, entre los animales, es el ms desamparado y requiere del apoyo materno y de su entorno por un periodo ms largo que el comn de los animales. Su incorporacin a la cultura de sus mayores se efectu a travs de la participacin directa en los quehaceres de la sociedad y a travs de su paso por la escuela. La vivencia del nosotros se opera a lo largo de un proceso de socializacin que incorpora al sujeto a la cultura de su pueblo, asimilando las costumbres, creencias, valores, aspiraciones de su comunidad. Aprendemos a vivir y convivir con los dems; la sociedad se convierte en el medio natural del hombre, sostenindose como un axioma que el hombre es un ser por naturaleza social o, al decir de Aristteles: es un animal poltico es decir, habitante de la polis (ciudad) mbito social por excelencia. A travs de los procesos de socializacin se aprende las normas que rigen en una sociedad, algo ms, se asimila los patrones sociales y culturales de un pueblo. Siendo uno de los objetivos primarios de la educacin, cultivar la dimensin social del hombre, ha dado lugar a la aparicin de pedagogos que han inspirado sus reflexiones en torno a lo social, la educacin se desplaza del egosmo hacia el altruismo de la heteronoma a la autonoma. Entre los estudiosos ms destacados tenemos a Nator, Durkheim, Dewey, etc. La preocupacin porque la enseanza tenga un verdadero acento socializador ha dado lugar a la aparicin de instituciones escolares y a la propagacin de contenidos y actividades realizadas en dinmica grupal. Adems, el esfuerzo por vincular los centros educativos con su entorno familiar y social, con miras a una interaccin provechosa. PRINCIPIO DE ACTIVIDAD Uno de los rasgos ms caractersticos de la llamada Escuela Nueva y en general de la pedagoga contempornea, es la actividad. Se le adjudica a Comenius (1592-1 670) y Ratke (157 1-1635) nueve de los Principios Didcticos, cuyo primer principio enfatiza la importancia de la actividad cuando dice: La actividad es ley fundamental de la niez, educar la mano. Considera que no hay nio sin actividad. Listos son activos por naturaleza. Los padres y maestros no deben contravenir dicha actividad, slo canalizarla, orientarla, para que no devenga en daina.

No destruir el flujo vital, ms bien aprovechar la actividad de los nios como recurso didctico. Supone tambin respetar su espontaneidad, su relacin con el ambiente que lo rodea.

El tenis segn Comenio Comenio utiliz los grabados con fines didcticos. El grabado de la fotografa, tenis de sala, muestra a varios hombres jugando este deporte; es una de las ilustraciones de su obra Orbis Sensualium Pictus (1658). Los nios piensan actuando, su respuesta ante los estmulos externos es funcional. Toda leccin debe ser una respuesta a una situacin real. Las clases tericas, abstractas no tienen sentido en esta edad. Largas experiencias educativas han mostrado que la fijacin meramente pasiva y la reproduccin mecnica de las materias no producen ningn efecto formativo profundo. Semejante aprendizaje permanece en la superficie, no suele ser muy duradero ni estimulante al alumno. La continua recepcin demateriales (conocimientos) obliga al alumno a una actitud pasiva, receptiva. No se da el proceso de asimilacin, reproduccin y aplicacin. La experiencia ensea, asimismo, que el conocimiento logrado con el esfuerzo, el hacer, la participacin del alumno, es ms consistente y duradero. El nio no es un ser pasivo, est predispuesto para la actividad y dotado de espontaneidad. Toda formacin genuina es autoformacin. La actividad en los nios se manifiesta bajo dos formas: la primera es un conjunto de movimientos, ms o menos incoherentes, que parecieran responder a una necesidad de desarrollo corporal y, la otra reviste la forma de juegos diversos. El aprovechamiento didctico de la actividad del nio, se expresa en el aprender haciendo. La actividad en el proceso educativo se va complejizando a medida que crecen y maduran los

alumnos y progresan en sus grados de estudio, siendo el trabajo una forma posterior de actividad. PRINCIPIO DE INTUICIN En los ya mencionados principios didcticos, el dcimo, se refiere a la intuicin como medio de aprendizaje cuando dice: "La intuicin es la base de la instruccin, ensear las cosas por las cosas mismas". Comenius llama "la sombra de las cosas" a la palabra hablada, la escrita y a las mismas representaciones grficas o tridimensionales de la realidad. Si hay que ensear a los nios, por ejemplo, la vaca, entre losmamferos, es ineficaz la descripcin oral, la escrita, o presentar unas lminas, sino que es preciso ponerlos en contacto con la vaca misma. As los nios tendrn percepciones a travs de sus diversos sentidos: Verla, tocarla, olerla, etc., cumpliendo as con un principio del aprendizaje que dice: "Cuanto mayor nmero de sentidos intervienen en un aprendizaje, este ser ms completo y duradero". Obviamente al hablar de intuicin nos estamos refiriendo a la intuicin sensible, vale decir, a los conocimientos logrados a travs de los sentidos.

Pestalozzi en su obra como ensea Gertrudis a sus hijos, se pregunta: "Que es lo que realmente e hecho por la esencia de la instruccin humana?", se responde, "Haber sentado firmemente el principio ms apto y supremo de la instruccin al reconocer a la intuicin como el fundamento absoluto de todo conocimiento, y luego agrega, todo conocimiento debe partir de la intuicin y a de referirse a ella ". Cuanto ms pequeo sean los nios, la enseanza debe ser lo ms objetiva posible, la abstraccin, el trabajo con smbolos se iniciarn ms tarde a partir de la pubertad. Sin embargo, la intuicin tiene limitaciones, si bien no se aporta conocimiento en lo inmediato, en lo mediato, participan otos recursos de aprendizaje ms complejos como la reflexin, la abstraccin, las inferencias, la demostracin, la intuicin intelectiva, etc. Debemos llamar la atencin que otro recurso de aprendizaje, la imaginacin creadora, es capaz de penetrar ms all de lo sensible. Un lmite importante de la intuicin, haciendo alusin a expresiones de Leibniz, quien reflexionaba: "Si toda nuestra sabidura comenzara y terminara en nuestros sentidos, bastara ejercitarlos para penetrar en los campos de la cultura, agrega, la experiencia ms elemental nos dice que esto es absolutamente insuficiente.desdear el punto de partida o detenerse en el es igualmente peligros." intervienen, como ya dijimos, otras facultades mentales ms complejas. La capacidad de abstraccin, segn los psiclogos, se inicia en la pubertad.

PRINCIPIO DE JUEGO EI juego es para el nio lo que el trabajo es para el adulto. Es una actividad tan seria para el nio como el trabajo lo es para el adulto. Nio que no juega, dicen los psiclogos es un nio enfermo. No es nuestra intencin detenernos en las teoras que explican el porqu de la poderosa tendencia hacia el juegos ya sea que se considere como el medio de preparacin para las actividades propias de la vida adulta, al desempear roles en la prctica de los juegos o, una oportunidad para estimular el desarrollo orgnico y psicolgico de los nios, etc. Lo cierto es que resulta ser un medio excelente de realizacin del nio como tal. Hace un buen tiempo que se viene aprovechando la poderosa tendencia al juego como un recurso didctico de suerte que los nios aprendan como jugando. El secreto de un buen educando debe consistir en conducir al nio del juego hacia el trabajo, insensiblemente. Se habla de la notable importancia que van a alcanzar en el siglo XXI el factor conocimiento y el factor tiempo. Se augura que marchamos hacia una civilizacin del ocio, hecho que plantea la urgente necesidad de aprender a planificar cuidadosamente el empleo del tiempo libre a fin optimizar su aprovechamiento formativo, productivo y de recreacin. Cabe anotar que el inters por el juego y sus modalidades varan con la edad de los nios. Cada edad tiene sus propios intereses ldicos. El nio de cinco aos no se distrae con los mismos juegos que otro de siete o diez aos. Igualmente, cabe puntualizar que los juegos no slo son medios de expansin y placer para los nios sino tambin, un medio de disciplinar, Formarlos moralmente, al tener que someterse a las normas y reglas que supone cada juego, cuya infraccin puede conducir a la sancin. PRINCIPIO DE CREATIVIDAD En los tiempos que nos toca vivir, la ciencia y la tecnologa avanzan vertiginosamente. Las patentes de invento crecen cada vez ms; los pases desarrollados venden cada vez ms valor agregado, es decir, creatividad, y destinan grandes recursos a la investigacin y a la inventiva, mientras que en los pases subdesarrollados, tercermundistas y hasta los considerados del cuarto mundo, nos extenuamos en aumentar la importacin de materias primas o productos agrcolas. En este contexto la educacin no puede quedar desfasada, se ve en la necesidad de investigar sus temas propios, generar su propia tecnologa y buscar nuevos caminos, romper moldes clsicos, expresar con originalidad contenidos comunes y en particular, revisar y actualizar peridicamente su currcula. La rutina, la improvisacin, el memorismo, la ausencia de imaginacin no tienen lugar en la escuela de nuestros das. El ejercicio de la creatividad no es privativo del campo del arte, sino que debe aplicarse en todas las actividades y en cada una de las asignaturas. El asunto radica en que el maestro sea creativo y abierto al cambio y la innovacin. En particular, debe estimular el pensamiento divergente que es aquel que, frente a un problema, no busca una respuesta nica sino que trata de formular varias alternativas de solucin. Obviamente, el ejercicio de la creatividad y los medios empleados varan segn la edad, el sexo, zona, condicin social y grado de estudios. Los nios suelen ser muy creativos, es la escuela donde pierden este valioso don, por falta de estmulos y prctica.

PRINCIPIO DE CRITICIDAD Es comn observar en nuestros alumnos un manifiesto pasivismo, una alta dosis de conformismo, una simple actitud receptiva. Emplean permanentemente el pensamiento convergente que los obliga a refugiarse en respuestas nicas frente a los problemas, dando muestras de pereza mental y falta de flexibilidad y fluidez; la educacin de la capacidad crtica, analtica, cuestionadora debe ejercitarse a travs de las diferentes asignaturas y oportunidades de aprendizaje. Pueden utilizarse muchos recursos para desarrollar esa capacidad. Veamos algunos ejemplos:

Apreciar las virtudes y defectos de un personaje histrico. Analizar un programa televisivo. Analizar lo positivo y lo negativo en un peridico local, etc.

PRINCIPIO DE COOPERACIN En el contexto de la ideologa imperante: el neoliberalismo y su versin econmica, la economa de mercado, la competicin, el individualismo se han elevado a la categora de los valores ms apreciados. Pocos pases presentan una topografa tan accidentada con regiones geoecolgicas diversas, climas tan variados, realidades tnicas y culturales tan diferentes que nos ha obligado, a enfrentar tan gigantes retos a travs de la accin comunal, la cooperacin, los servicios mutuos. Las circunstancias fsicas y culturales no han variado significativamente, los retos los tenemos al frente. En esta realidad resulta paradjico que alentemos el individualismo. Adems, en el campo estrictamente educativo son radicalmente diferentes las estrategias educativas empleadas en los pases del llamado "Primer Mundo" respecto a los del Tercer y Cuarto Mundo. En los pases desarrollados se practica la pedagoga personalizada, se estimula el trabajo individual. Esta es una estrategia educativa sumamente costosa. En cambio en los pases en vas de desarrollo se privilegia el trabajo grupal en equipos, el nter aprendizaje. Los materiales didcticos y, en general la tecnologa empleada, es ms barata. No slo por las razones expuestas sino que, por mrito propio, el empleo de la dinmica grupal en educacin ha alcanzado xitos y por la naturaleza propia de sus mtodos y tcnicas, se adecua mejor a las necesidades educativas y al cumplimiento de diversos objetivos. Adicionalmente debemos relevar el trasfondo tico, humano, de este enfoque. El trabajo grupal desarrolla los sentimientos sociales, la solidaridad, el altruismo. PRINCIPIO DE ADECUACIN La educacin no debe desarrollarse en abstracto, debe ser funcional. Debe respetar y adecuarse a la realidad psicofsica de los educandos, a su condicin social; a la realidad de la localidad, zona, regin y el pas. Por esto, el centralismo en la educacin es contrario a este principio. Resulta mucho ms provechosa la regionalizacin de las actividades educativas, por cuanto reflejan, responden a situaciones reales, concretas. PRINCIPIO DE CALIDAD TOTAL Dentro del contexto de la globalizacin en la informacin y la economa y en la era del conocimiento que nos toca vivir, la economa de mercado fuerza a las empresas y a los hombres

a una competicin, frecuentemente desigual. Los mejores se imponen, la calidad se impone. De aqu la necesidad de alcanzar calidad no slo en la produccin de bienes sino tambin de servicios. Calidad total o muerte pareciera ser la nueva disyuntiva. Tambin toca este dilema a la educacin. Precisemos algunas ideas bsicas en torno a la calidad total: 1). La calidad en el campo de la educacin no se rige por la lgica de la calidad en el terreno econmico, la de los gastos mnimos. As un sistema educativo no es eficiente por presentar un menor costo por alumno sino por optimizar los recursos de los que dispone. 2). La calidad requiere de descentralizacin, descongestin, de autonoma de sus unidades integrantes; de administracin por proyectos; de flexibilidad, fluidez, libertad, iniciativa, autorregulacin. 3). La calidad supone visin sistmica, integralista. No hay calidad total s la o las partes del sistema no poseen calidad. Supone tambin armona, congruencia, orden, funcionalidad. 4). En la bsqueda de la calidad se debe tener en cuenta los condicionamientos socioculturales, histricos! la tradicin, la idiosincrasia de los pueblos. 5). La calidad supone, asimismo: a). Eficiencia, es decir, la optimizacin de los recursos con que se cuenta; y b). Eficacia, es decir, el mejor logro de objetivos. Ambos estn vinculados con la tecnologa y la productividad. 6). No hay calidad sin un personal de calidad. La calidad del personal se logra mediante la buena seleccin y la capacitacin permanente. La capacitacin es tanto para el obrero, el empleado, las autoridades intermedias y tambin las altas. 7). La calidad total supone calidad de vida y el respeto a la dignidad de las personas. 8). Favorece a la calidad la justa remuneracin, un sistema de incentivos, un ambiente estimulante. 9). En una institucin de calidad cada uno ocupa el lugar donde ms puede rendir y donde pueda dar lo mejor de si. 10). La calidad cuesta. Si damos una educacin de segunda o tercera calidad, formamos profesionales de segunda y tercera calidad. Si agregamos a la pobreza econmica, pobreza en educacin, estamos reciclando la pobreza. 11). La calidad total es tarea de todos. 12). Sin calidad tica, lo dems no tiene sentido. Este principio establece que, toda accin educativa, todo servicio educativo, deben ser necesariamente buenos sino dejan de ser educativos.

Fines de la educacinLas diferentes divisiones del proceso educativo que ha sido necesario hacer (segn el tipo de agente operador: uno mismo y otro; segn el tipo de hbito perseguido; segn el carcter del sujeto a ser educado; segn el. a el tipo de agente distinto de uno mismo que acta casualmente: las diversas clases de entidades institucionales y no institucionales) capacitan al

filsofo de la educacin para formular cuestiones bsicas sobre la diversidad de los medios en general y su relacin entre si. En cuanto a su esfuerzo se dirige a determinar los fines ltimos de la educacin, que son los principios ltimos de la filosofa de la educacin, el filsofo no necesita prestar atencin a estas divisiones generales del proceso educativo. Los fines ltimos de la educacin son los mismos para todos los hombres en todas partes y en todos los tiempos. Son principios absolutos y universales. Esto puede demostrarse. Si no pudiera serlo, no habra en absoluto filosofa de la educacin, pues la filosofa no existe sino en conocimiento absoluto y universal: absoluto en el sentido de que no es relativo a las circunstancias contingentes de tiempo y lugar; universal en el sentido de que se refiere a cosas esencia y abstractas de toda clase de variaciones meramente accidentales. Del mismo modo, debe decirse que los medios educativos en general son los mismos para todos los hombres en todos los tiempos y en todas partes. Si los fines ltimos de la educacin son sus primeros principios, los medios en general son sus principios secundarios y el alcance de la filosofa de la educacin no va ms all que esto: conocer estos principios primarios y secundarios de un modo absoluto y universal. Aspirar a conocer menos que esto, o considerar esto como incognoscible, es negar que existe una filosofa de la educacin; aspirar a conocer ms que esto, sin comprender que al hacerlo se deja de actuar como filsofo, es confundir la filosofa de la educacin con otras materias y mtodos, o confundirse uno mismo tratando de resolver, filosficamente. Hay diferentes tipos de problemas sobre los medios en general: 1) La enumeracin de lo que son y la definicin de cada uno 2) Sus relaciones funcionales 3) Su orden respecto de uno a otro en los diversos modos de cooperacin y subordinacin. En cuanto a las dos ltimas clases de problemas las varias divisiones del proceso educativo son importantes en dos modos. De una parte, la divisin de la educacin en moral e intelectual (y la intelectual en especulativa y artstica, y la artstica en liberal y profesional) define las diversas partes (del proceso total por referencia a uno u otro tipo de buen hbito (o virtud) como el fin exclusivo de esa parte; y esto nos autoriza para alcanzar ese tipo de fin. Por otra parte, la divisin de la educacin segn el tipo de agente que acta casualmente (si uno mismo u otro, y si otro, si esa educacin es institucional o no, y si es institucional, de qu genero de institucin), nos da una clasificacin de los medios en forma de consideraciones tipolgicas, y esto nos capacita para determinar cmo deben relacionarse los medios entre s en cualquier parte de la educacin o en el proceso como totalidad, pues o se excluyen unos a otros o pueden cooperar en varios modos de coordinacin y subordinacin. As, por ejemplo, sabemos que en la educacin intelectual, los medios en general son el ejercicio de las propias capacidades y en actividad cooperativa de los dems ayudndonos en el ejercicio de las propias capacidades. Esto revela, inmediatamente, la verdad ms fundamental respecto a los medios en general: que no hay nunca ningn aprender sin el ejercicio de las capacidades propias, pues el segundo de los dos medios antes indicados es siempre cooperativo y no completamente productivo. El segundo tipo de medio fundamental esta, pues, siempre subordinado al primero, mientras que este puede ser independiente de aquel. El segundo puede, adems, subdividirse segn que la actividad del otro agente sea mediata (por la palabra registrada) o directa (como la confrontacin personal); sea mediata o directa, la actividad cooperadora puede adoptar la

forma de la enseanza en el sentido estricto o la forma del estimulo (que incluye toda otra especie de orientacin.) En la educacin moral la actividad cooperadora que es a la vez directa y estimulante es mejor que la mediata y doctrinal, mientras que la educacin intelectual la enseanza es mejor que el estimulo y puede ser igualmente efectivo como actividad mediata o directa. Adems, la educacin es mucho ms indispensable que la educacin moral que la educacin intelectual. Cuando se considera la diferencia entre la educacin artstica y la especulativa en la esfera intelectual, el anlisis demuestra es parte igual a su ordenacin en la educacin moral las distinciones mas radicales, respecto a la ordenacin de los medios se halla, pues entre los extremos de la educacin moral y la especulativa (intelectual), mientras que la educacin artstica (intelectual) ocupa un termino medio y se parece en parte a cada uno de los extremos.

LA LIBERTAD Y LA DISCIPLINA DE LA EDUCACINSer hombre es un indesmayable querer serlo. No nacemos hombres; queremos ser hombres. Toms de Aquino lo propuso brevemente as: "Ego sum homo mea voluntad, "soy hombre gracias a la voluntad de serlo". No resulta fcil esta faena y menos todava a los aprendices; la mentalidad envolvente nos condiciona hasta tal punto que fcilmente nos convertimos en fanticos de algn sector de dicha mentalidad o, por el contrario, en rebeldes gratuitos. La liberacin se inicia cuando objetivamos y analizamos la mentalidad ambiental. Ni la educacin libertaria ni la educacin autoritaria constituyen educaciones de la libertad. Una y otra confunden autoridad y coaccin. Cuando unos hombres coaccionan a otros, los enajenan; ahora bien, la coaccin no siempre es mala dentro de la historia y dejando de lado las ideas. Cuando la autoridad educadora se convierte en testimonio de la coaccin indispensable para alcanzar la libertad, en vez de ejercer la coaccin, posibilita el paso haca la nica libertad dada a los hombres: la auto coaccin. El educador ser un libertador cuando le proporcione al nio medios de ser el dueo y no el esclavo de su endocrinologa o del medio ambiente, el dueo de su propio destino. No entramos en el terreno de la estrategia en esto de la educacin de la libertad. No nos incumbe. Sealamos, algn que otro extremo. El "Instituto Rousseau" de Ginebra posee un emblema en el que se lee: "Biscat a puero magster" - "Que el maestro aprenda del alumno".Scrates se perfeccionaba enseando al esclavo Menn. La educacin de la libertad se halla lejos de una prctica unilateralmente conductista. Platn nos lo cuenta por boca de Scrates en el "Teeteto" con estas palabras: "No sabes que yo soy hijo de la partera Fenrate, y que me dedico al mismo arte que mi madre". Pero mi trabajo es mas difcil que el de las parteras porque las mujeres no pueden parir mas que verdaderos hijos, mientras que mi mayor trabajo es de distinguir si lo que han dado a luz mis interlocutores es verdadero o no"; el buen educador de la libertad posee el arte de partear que no consiste, segn Scrates, en dejar hacer -que as podra nacer lo errneo sino en un cotejar lo nacido con la posible verdad. No consiste tampoco en llamar "verdad" a lo aceptado en cada sociedad, fabricando adaptados a la misma; de ser as Bethoven, Nictzsche y Van Gogh hubieran sido suprimidos ya que fueron unos inadaptados notorios. hay que soltarle cuerda al discente pero en el mbito de la refriega "educadoreducando". Toms de Aquino apuntaba hacia esto cuando escriba: "El maestro no causa en el discpulo lumbre intelectual..., sino que con su enseanza mueve al discpulo para que ste, por la virtud de su propia inteligencia, forme conceptos inteligibles". Un educador cumple de modo excelso

su vocacin de partera del alma cuando ensea a sus discpulos a "no-saber"; es decir, a saber que no saben, a discernir entre la ciencia y la nesciencia. Por aqu se posibilita la libertad del espritu segn la enseanza socrtica.

LA TICA DE LA EDUCACINtica: Al que tambin se llama filosofa moral, trata de los juicios de aprobacin y desaprobacin, de correccin, de bondad y maldad, de virtud y vicio. Trata de los principios de conducta que nos ayuda a juzgar si una eleccin es buena o correcta. La palabra tica viene del griego ethos, que significa costumbre y la palabra moral viene del latn mos, moris que tambin significa costumbre. Por lo tanto tica y moral etimolgicamente significan lo mismo. Las dos palabras se refieren a las costumbres. Por lo que la definicin nominal de tica sera la ciencia de las costumbres. Pero lo que en realidad le interesa a la tica es estudiar la bondad o maldad de los actos humano, sin interesarse en otros aspectos o enfoques. Por lo tanto podemos determinar que su objeto material de estudio son los actos humanos y su objeto formal es la bondad o maldad de dichos actos. Con esto podemos dar una definicin real de la tica como la Ciencia que estudia la bondad o maldad de los actos humanos. Con esta definicin tenemos que la tica posee dos aspectos, uno de carcter cientfico y otro de carcter racional. El carcter cientfico que da fundamentado en que la tica es una ciencia, pero por qu una ciencia?, por que no una tcnica?. Bueno pues para aclarar esta duda tenemos que definir lo que es una ciencia; la ciencia es un paradigma fundamentado, paradigma porque establece un modelo universal o patrn de comportamiento de la realidad y nos puede decir como se va a comportar dicha realidad, o sea que la ciencia puede predecir el comportamiento de un objeto debido a que proporciona el modelo bajo el cual acta, as pues la ciencia no nos "indica" como se comporta un objeto sino como "debe" actuar un objeto. Es fundamentado ya que utiliza el mtodo cientfico, que es el encargado de corroborar por todos los medios posibles la adecuacin del modelo con la realidad. Recordemos que el modelo inicial que propone la ciencia es una hiptesis y que gracias al mtodo cientfico, la hiptesis puede comprobarse y en ese momento se trata ya de un modelo fundamentado. En fin el carcter cientfico de la tica queda fundamentado en virtud de que esta disciplina presenta un paradigma de conducta valiosa que el hombre debe realizar.

AXIOLOGIA DE LA EDUCACIONEl trmino axiologa proveniente del griego Aixa=valor y logos=estudio o tratado: De hecho podemos afirmar que desde la poca de la Repblica de Platn considerado como uno de los primeros proyectos educativos que reconozca la historia de la educacin ya se pretenda formar determinadas caractersticas o rasgos en los estudiantes como era el bien, La belleza, etc. COMO FINES O PROPOSITOS A LOGRAR con la educacin . Sin embargo en casi todo el medioevo , la lucha por el establecimiento de los valores casi siempre estuvo encausado por la iglesia como institucin educativa ms importante y en particular por la religin como forma de la conciencia social dominante siempre bajo los designios divinos.

EPISTEMOLOGA DE LA EDUCACINOtra de las direcciones en que labora la Filosofa de la Educacin es en la epistemologa educativa. La educacin es un todo, a la vez, biolgico, psquico y social esto como mnimo, pues pudiera igualmente suceder que intervinieran tambin en ella elementos

metafsicos. Cmo la mente comercia con este todo? De qu forma organizarnos luego nuestro pensamiento? Hay modo de concebir lo real educativo en este caso de manera no fantasmagrica o acaso mutilada?

Mario Bunge se inclina por el trmino epistemologa que se define como: La rama de la filosofa que estudia la investigacin cientfica y su producto: el conocimiento cientfico. Las otras tres denominaciones histricas no se refieren al especfico conocimiento cientfico, sino al saber en general. Epistemologa, en cambio, proviene del verbo griego epistamae imponerse en algo porque se est seguro y del sustantivo epistme, conocimiento inquebrantable, cientfico diremos desde el Renacimiento. Los estudios epistemolgicos se han realizado a partir de la Filosofa, de la Sociologa e incluso de la Poltica. Llama, por consiguiente, la atencin que Bunge califique, a la Epistemologa, como una rama de la filosofa, al definir a aquella. La epistemologa de la educacin explicitar que es y que valor posee cada una de las ciencias de la educacin, averiguando as mismo que son ellas, como conjuntos y si poseen, en cuanto tales, estatuto autnomo. Indagar adems el grado de coherencia existente entre mtodos cientficos y mtodos pedaggicos. La epistemologa, padece un cambio constante que causa vrtigo. A pesar de tanta mudanza, pudase sostener que algo hay que anima la epistemologa desde siempre; y es el recurso a la idea de verdad como idea reguladora. Aunque no podamos obtener de la ciencia cierta alguna, esto no quita la pretensin a la verdad de cada concepcin epistemolgica. A fin de enfocar la cuestin de la epistemologa educativa, se hace indispensable plantear el tema de "Ciencia naturales" y "Ciencias humanas". Al fin y a la postre las Ciencias de la Educacin son Ciencias humanas y no ciencias de la naturaleza. Joseph D. Novak, a partir de la teora del aprendizaje de Ausubel y del modelo de evolucin de los conceptos de J. Toulmin, propone una explicacin del aprendizaje de conceptos, explicacin que abandona la corriente del aprendizaje por descubrimiento, defendiendo el aprendizaje por recepcin. Tambin a este tipo de trabajos se les califica, a veces de epistemolgicos; pero en tal caso, este calificativo se encuentra en la lnea de la epistemologagentica de Piaget, y trabaja en modelos de adquisicin de conocimientos, cosa distinta de la abordada aqu en la frmula Epistemologa de la Educacin.

La Filosofa y Su Tarea EducativaDado que la filosofa es el estudio del espritu, el cual se realiza en la historia, y dado tambin que la pedagoga es la ciencia de la formacin del espritu, filosofa y pedagoga coinciden.

Segn Dilthey, una filosofa es una concepcin histrica del universo. Un filsofo se limita a interpretar el espritu de su poca; el pedagogo lo realiza, lo pone en prctica. La finalidad de cada filosofa es elaborar la teora de la formacin del hombre, es dar paso a una pedagoga. La pedagoga es un saber autnomo que se vale de la filosofa como otros saberes. Aquello que se inscriben en el cientifismo, o valor exclusivo de las ciencias empricas, necesariamente tiene que prescindir aportes filosficos. Tareas de la filosofa de la educacin:

Analizar el lenguaje educativo. Indicar el sentido general del proceso educador. Mostrara la estructura educativa del hombre. Explicar, a travs de la teleologa, las diversas pedagogas.

CLSICOS EN LA FILOSOFA DE LA EDUCACIN.

PLATN Proponindose aclarar la naturaleza de la justicia, Platn se preguntaba sobre las caractersticas que una sociedad justa debera poseer, lo cual, a su vez, le condujo a la descripcin de su utopa. En la sociedad que l imaginaba, haba unos guardianes que la gobernaban, y los principales eran los filsofos-gobernantes. stos haban pasado por una educacin larga, que Platn describe con algo de detalle, al final de la cual, mediante el estudio dematemticas y filosofa, sus intelectos haban alcanzado la naturaleza de la realidad absoluta, incluyendo el conocimiento superior de la "forma de lo bueno". Con la preparacin y equipados con 15 aos de experiencia prctica como "sirvientes civiles superiores", eran capaces de gobernar con justicia y la sociedad estaba en armona con las "formas" de la realidad ltima. Los miembros de la sociedad, cuyas cualidades intelectuales o intereses no les permitan

alcanzar los niveles ms altos de educacin, eran tratados justamente al serles asignados deberes y puestos en la vida, que eran apropiados para sus capacidades concretas. Qu constituye una sociedad justa? Qu conocimiento deben poseer los que gobiernan para lo hagan sabiamente? Si una persona sabe qu es lo bueno sera esa persona siempre buena? Qu tipos de conocimiento existen, y se deben estudiar en alguna secuencia especial? Son las disciplinas abstractas de las matemticas y la metafsica las formas de conocimiento ms elevadas, y cul es la verdad en ellas que las hace verdaderas? Deberan las escuelas responder a las necesidades de la sociedad, mediante la preparacin de los estudiantes para un papel especfico en su vida adulta? Y si es as no entra esta en conflicto con el pleno y libre desarrollo del potencial de los estudiantes? stas son solamente algunas de las cuestiones planteadas por Platn, que los filsofos de la educacin posteriores han tratado de resolver. La manera en que Platn exploraba estas cuestiones ha sido tambin de gran inters. EL uso del dilogo socrtico ha sido objeto de estudio; en concreto, se ha producido una gran controversia a raz del pasaje de Menn que describe a Scrates hablando con un esclavo joven y alentndole, con preguntas apropiadas, a descubrir por s mismo una de las pruebas de los argumentos de la Repblica con la intencin de examinar y aprender de la tcnica argumentativa de Platn. JOHN LOCKE

John Locke (1632-1704), pensador ingls, mximo representante de la doctrina filosfica del empirismo. La obra de Some Thoughts Concercing Education (1963), en espaol " Algunos Pensamientos Concernientes a la Educacin" de Locke tuvo un xito enorme y, probablemente, ayud a desfigurar la concepcin pblica de la filosofa de la educacin. Por otra parte, el trabajo filosfico ms importante de Locke, An Essay Concerning Human Understanding (1960), en espaol "Un ensayo sobre la comprensin humana" caus poco impacto en la filosofa de la educacin propiamente dicha, aunque sus amplias ramificaciones filosficas, educativas y psicolgicas fueron increbles. El inters de Locke cuando empez no era diferente del de los filsofos analticos y de los epistemlogos del siglo XX: estaba perplejo porque las discusiones, del tipo de que l mantena con sus amigos, a menudo, conducan a conclusiones insatisfactorias. Esto le llev a la investigacin de la manera cmo la mente humana adquiere "todo el material de la razn y del conocimiento", junto con cmo se "aprovisiona" de ideas. Aparentemente, su razonamiento era que si las ideas se les daban una base segura, las conclusiones alcanzadas despus por la razn seran ms acertadas. Locke rechazaba la idea de que el conocimiento fuera innato. Aceptaba que al nacer la mente era una tabula rasa, una caja vaca o un papel en blanco. La solucin de Locke para el origen de las ideas no era nueva pero s simple. Sus palabras llegaron al alma de muchos filsofos,

psiclogos y educadores de los dos siglos siguientes, tales como Rousseau, Pestalozzi y Montessori. El programa empirista de Locke iba a demostrar cmo todas las ideas complejas se podan analizar en ideas ms simples, teniendo cada una de las cuales, su origen en la experiencia. Primero, distingua dos tipos de experiencia, el sentido de la experiencia exterior, a la cual llamaba sensacin y la experiencia interior, a la cual llamaba reflexin, pero que se acercaba a lo que los psiclogos ms tarde llamaron introspeccin. l postulaba unos mecanismos mediante los cuales las simples ideas resultantes o "unidades atmicas" podan unirse y transformarse en complejas; sugera que la mente tena un pequeo nmero de poderes combinatorios innatos: "Una vez el entendimiento est equipado con estas ideas simples, tiene el poder de repetirlas, compararlas y unirlas, incluso hasta casi una variedad infinita, y as puede componer nuevas ideas complejas a su gusto". En educacin una tcnica de enseanza ideada por Pestalozzi (1746-1827) llamada la "leccin objeto" que domin en las escuelas de finales del siglo XIX, se basaba en las suposiciones psicolgicas de Locke, as como tambin lo fueron mucho de los ejercicios sensoriales que Mara Montessori desarroll para nios pequeos. Dos figuras del pensamiento educativo del siglo XX, John Dewey y especialmente, Jean Piaget, desarrollaron algunas de sus propias ideas como reaccin a las de Locke, y se comprenden fcilmente bajo este contexto. JEAN JACQUES ROUSSEAU

Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), filsofo, terico poltico y social, msico y botnico francs, uno de los escritores ms elocuentes de laIlustracin. Se ve a Rousseau como el "liberador del nio y como el "padre" de la educacin progresista moderna, pero su genio romntico hizo que escribiera en un estilo que resulta un anatema (excomunin) para muchos filsofos analticos. Su gran obra educativa mile (Emilio o De la Educacin 1762) est llena de contradicciones, y de conceptos y argumentos vagos, pero, aun as, ha tenido tanta importancia poltica, ha inspirado tantas aventuras educativas, ha estimulado a tantos escritores posteriores, que no puede ignorarse en ninguna panormica de la historia de la filosofa de la educacin. Rousseau se hizo famoso cuando gan una competencia de ensayos en el cual argumentaba que, al contrario de la opinin general de su tiempo, los avances en el arte y en las ciencias no haban conducido a la felicidad del hombre. Se obsesion con una idea bsica que inspir deca l, todo su trabajo posterior; en la pgina que abra el mile, escriba: "Dios hace a todas las cosas buenas; el hombre las manosea, y stas se vuelven malas".

Rousseau remarcaba que lo que es natural es bueno, y daba consejos normativos al lector del mile para "fijar tus ojos en la naturaleza, seguir el sendero trazado por ella", especialmente en la crianza de los nios, las leyes de la Naturaleza prevena, no se deben contradecir. En mile, Rousseau desarrollaba la educacin naturalista desde que el nio naca hasta que se haca adulto. A mile se le sacaba de la ciudad para ser criado en el campo; no se le deba ensear nada hasta que no estuviese listo para aprender; se postergaba el aprendizaje mediante libros y los primeros aos los pasaba jugando y dando paseos por el campo y los bosques; no se deba castigar arbitrariamente al muchacho sino que ste habra de sufrir las consecuencias naturales de sus acciones; y se deban evitar las maneras y los comportamientos artificiales. JOHN DEWEY

John Dewey (1859-1952), filsofo, psiclogo y educador estadounidense. Nacido en Burlington (Vermont), Dewey se gradu en Artes en la Universidadde Vermont en 1879 y se doctor en Filosofa en la Universidad de John Hopkins en 1884. En la primera mitad del siglo XX, en Estados Unidos muchos consideraban que el campo de la filosofa de la educacin conviva con la filosofa pragmtica de John Dewey. Desde su muerte en 1952, el pragmatismoha tenido una historia plena de altibajos, y se le culp, durante un tiempo, de causar graves defectos en el sistema educativo estadounidense, defectos que se convirtieron en problemas controversiales cuando la Unin Sovitica se puso a la cabeza de la carrera espacial con el lanzamiento de Sputnik. Dewey naci en 1859, el ao de la publicacin de El origen de las especies de Darwin, que fue la piedra angular de la postura filosfica de Dewey. Sus otras bases fueron la metafsica hegeliana, que dej un "depsito permanente" en su pensamiento, la psicologa evolucionista de William James, los logros tericos y prcticos de las ciencias naturales, y una gran preocupacin y reflexin sobre los problemas de la sociedad contempornea y el papel que la educacin puede representar en la solucin de stos. Dewey abandon el hegelianismo a finales del ao 1890 cuando se dio cuenta, despus de leer el trabajo psicolgico de James, de que el naturalismo biolgico poda alcanzar, de un modo menos cuestionable, los objetivos que l haba esperado alcanzar con la ayuda de la metafsica alemana. Para Dewey, como para James, la habilidad humana de pensar haba evolucionado. La mente era una facultad adaptable y tena un papel funcional que representar en la vida de cada individuo, que sera guiar una accin inteligente en un mundo cambiante. Una y otra vez atacaba lo que llamaba "la teora del conocimiento del espectador". En Democracia y Educacin, Dewey escriba: "En las escuelas, se mira a aquellos bajo enseanza, como si estuviesen adquiriendo conocimiento como espectadores tericos, mentes que se apropian de los conocimientos mediante energa directa del intelecto. La palabra

"alumno" misma ha llegado casi a significar alguien que no se dedica a tener experiencias provechosas, sino a absorber los conocimientos directamente. Algo llamado mente o conciencia es separado de los rganos fsicos de actividad". Dewey recalcaba que el que aprende debe ser activo, un actor o participante en un mundo siempre cambiante. El aprendizaje se da como resultado de emprender una accin para resolver problemas apremiantes. Adems, el aprendizaje se da a lo largo de la vida, el aprendizaje es undesarrollo que dura toda la vida. En sus escritos sobre educacin, Dewey tena como objetivo buscar y criticar los dualismos que fundamentaban gran parte del trabajo conceptual anterior sobre el tema. Ciertamente, los libros ms notables tenan como ttulo los dualismos que Dewey pretenda echar abajo: El nio y el vitae, Laescuela y la sociedad, Inters y esfuerzo en Educacin y Experiencia y educacin. En todos estos casos, l deca que se debera sustituir el dualismo por la sntesis. La opinin de Dewey no slo supone un contraste con las propias de Platn. Acentuando la importancia de la actividad mental (as como la fsica) en el aprendizaje, tambin se opona a la filosofa de Locke, en la cual la adquisicin de ideas simples a travs de la experiencia era un asunto pasivo. Adems, en contraste con Rousseau, Dewey haca hincapi en que los humanos son seres sociales y escriba: "Yo creo que el individuo que es educado es un individuo social, y que la sociedad es una unin orgnica de individuos. Si eliminamos el factor social de nio nos quedamos slo con una abstraccin. Dewey se interes mucho por cuestiones relacionadas con este tema: la clase como una sociedad pequea; la relacin entre escuela y sociedad, y entre casa y escuela; y el lugar del individualismo en la democracia moderna. Para Dewey, no poda haber ningn aislamiento del joven mile respecto a sus compaeros.

LAS FUENTES DE LA FILOSOFA EDUCATIVA DEL SIGLO XX Y EL TRABAJO INFLUYENTE EXTERNO A LA FILOSOFA.Se puede considerar que figuras clsicas como Platn, Locke, Rousseau y Dewey han contribuido a la filosofa educativa por varias razones. En primer lugar, plantearon cuestiones importantes de una relevancia evidente para la educacin, cuestiones como el papel que tiene la educacin en la formacin de ciudadanos y lderes cvicos, la correcta progresin de materias en el currculum, por qu resulta que, a veces, la razn humana conduce a conclusiones errneas, y la relacin entre actividad y aprendizaje. Los filsofos de la educacin del siglo XX hicieron las mismas cosas. Muchas cuestiones educativas son diferentes, aunque es sorprendente el grado de preocupacin perenne que alcanzan. R. S. Peters capta el espritu de la filosofa de la educacin contempornea cuando escribe que, aunque los filsofos "desde los tiempos de Platn en adelante, han tomado un inters por la educacin y han tratando la educacin en el contexto de intereses ms amplios sobre el conocimiento y la buena vida", la concepcin mayoritaria es que la filosofa de la educacin reciente est inspirada en las ramas establecidas de la filosofa, que las integra de una manera que es relevante para las cuestiones educativas. Hay una gran cantidad de trabajo que emana de fuera de la filosofa de la educacin, que se podra considerar relevante para el campo. Aqu slo es posible describir, a grandes rasgos, ciertas lneas de trabajo relevantes que algunos de aquellos escritores, que no son filsofos profesionales, han abierto. JOHN B WATSON Y B. F. SKINNER

John Broadus Watson (1878-1958), psiclogo estadounidense, reconocido como el fundador y principal representante del conductismo. El conductismo se reconoci como un movimiento en psicologa en 1913, como consecuencia del polmico artculo de John B. Watson "Psychology as the behaviorist views it", en espaol "La psicologa vista por un conductista". Las lneas del comienzo son celebres: "La psicologa vista desde el conductismo es una rama experimental puramente objetiva de la ciencia natural. Su objetivo terico es la prediccin y el control del comportamiento. La introspeccin no es una parte esencial de su mtodo...". En este artculo Watson no slo rechazaba uno de los dos orgenes de las experiencias de Locke, sino que evit por completo hacer referencia a acontecimientos mentales o ideas. Se opona, por lo tanto, a la mayora de los psiclogos continentales de principio de siglo XX, incluyendo a Freud. Watson era un determinista cien por cien ya que argumentaba que lo que determinaba el comportamiento eran nicamente mecanismos observables y que se podra explicar enteramente en estos trminos, siendo el partidario de Pavlov, es decir del conocimiento clsico. Burrhus Frederic Skinner (1904-1990), psiclogo estadounidense, nacido en Susquehanna, Pennsylvania, y formado en la Universidad de Harvard. Skinner lleg a ser el principal representante del conductismo en su pas, escuela que pretende explicar el comportamiento humano y animal en trminos de respuesta a diferentes estmulos.

Skinner se hizo psiclogo al final de los aos 20 y estaba cercano a Watson en la filosofa bsica. Tambin l era determinista y en su novela utpica Walden Two (Walden Dos) y ms tarde en Beyond Freedom and Dignity (Ms all de la Libertad y Dignidad) argumentaba que el anlisis conductistamuestra que los humanos no son responsables de sus acciones, porque el "anlisis cientfico traslada el mrito, as como la culpa, al entorno". Skinner tambin rechaz el reino animal, y argumentaba que no haba lugar para ste en las explicaciones cientficas psicolgicas; eran suficientes con tratar el organismo del comportamiento como una "caja negra" y como inversiones correlacionadas, rendimientos y respuestas del ambiente. En realidad, Skinner estaba rompiendo barreras en la teora de las ciencias; los nicos conceptos que permita eran los que podan definirse como operacionales u

observables, no aceptando ningn otro trmino abstracto o terico (como idea o mente). Esta perspectiva estricta de Skinner tom forma despus de la lectura de los positivistas lgicos, con su "criterio de verificabilidad del significado". La principal diferencia entre Skinner y Watson se refera al mecanismo por el cual el entorno conforma el comportamiento humano y animal. Leg a darse cuenta de que el condicionamiento pavloviano era un mecanismo bastante limitado, de modo que opt por un condicionamiento operante (basado en el temprano descubrimiento de E. L. Thorndike, consistente en que el comportamiento que produce efectos de "placer" y "recompensa" se repite con mayor probabilidad). El punto de vista de Skinner domin en psicologa durante un tiempo, incluyendo la psicologa de la educacin, y las bases psicolgicas de su perspectiva fueron muy discutidas. PIAGET, VYGOTSKY Y CHOMSKY

Jean Piaget (1896-1980), psiclogo y pedagogo suizo, conocido por sus trabajos pioneros sobre el desarrollo de la inteligencia en los nios. Sus estudios tuvieron un gran impacto en el campo de la psicologa infantil y la psicologa de la educacin. Los escritos especficos sobre educacin de Piaget fueron pocos, pero su trabajo en el campo del desarrollo del nio fue revolucionario para los educadores. Piaget se consideraba a s mismos, a menudo, ms como un epistemlogo gentico que como un psiclogo cognitivo-evolutivo, aunque muchos lo conocen ms por su teora sobre las etapas del desarrollo cognoscitivo. Adems, tena unas posturas fisiolgicas definidas que dieron forma no slo a su trabajo emprico con nios, sino que tambin trataron de explicar sus descubrimientos. Esencialmente, Piaget era neokantiano e intentaba "naturalizar" aspectos de la epistemologa alemana y de la metafsica, replantendolos bajo la luz de la biologa evolucionista del siglo XX. Kant crea que las categoras innatas mediaban toda la experiencia de una persona; Piaget pensaba que cada individuo las construa a medida que l o ella interactuaban con el ambiente (de los modos que l haba estudiado con los nios). Piaget rechazaba el empirismo filosfico de Locke y otros; la persona que aprende es demasiado pasiva: "Como el hombre acta sobre la realidad y la modifica, llega, transformando su mundo, a una comprensin que es ms profunda de lo que le pueden ofrecer las reproducciones o copias de la realidad. Adems, puede mostrarse que la actividad cognoscitiva tiene propiedades estructurales. Uno de los problemas ms importantes que Piaget intent explicar consista en cmo poda ser que si cada individuo construye sus propias estructurasmentales, las estructuras de todos los individuos procedan con la misma forma general. Piaget trat de dar una explicacin a esta regularidad en trminos de procesos esencialmente biolgicos de asimilacin, acomodacin y equilibrio. Sin embargo, varios escritores han demostrado que no tuvoxito. Noam Chomsky (1928- ), lingista, profesor y activista poltico estadounidense. Chomsky es el fundador de la gramtica generativa, un sistema de anlisis del lenguaje que ha revolucionado la lingstica moderna.

Chomsky escribi que en las discusiones de Piaget "se evada la cuestin fundamental: cmo se construye este conocimiento y por qu slo este tipo de conocimiento y no ningn otro? Piaget no proporciona una respuesta inteligible, que no haya podido distinguir". Chomsky crea que la explicacin de la uniformidad entre individuos, grupos sociales y culturas se tena que buscar en trminos de estructuras innatas determinadas por mecanismos genticos. Existe otra alternativa a la explicacin de las regularidades que se observan en el desarrollo cognoscitivo. Los psiclogos soviticos Lev Vygotsky y A. R. Luria desarrollaron la idea de que el desarrollo mental del nio es modelado, en gran medida, por el ambiente social y no social; como escriba Luria en un libro publicado en la Unin Sovitica en 1974: "la manera en que las formas de la vida mental humana, establecidas histricamente, se correlacionan con la realidad, han venido a depender de cada vez ms de prcticas sociales complejas (...). En su desarrollo, las primeras relaciones sociales del nio y su primera exposicin a un sistema lingstico (...) determinan las formas de su actividad mental". LAWRENCE KOHLBERG Kohlberg, un psiclogo cognitivo-evolutivo de la tradicin piagetiana, expona una teora acerca del desarrollo de la cognicin moral del nio. De acuerdo con la versin ms conocida de su teora, se pueden pasar seis etapas, aunque mucha gente slo progresa hasta la cuarta o quinta. Estas etapas forman una jerarqua variada; segn la teora, es imposible saltar una etapa, pasar por las etapas desordenadamente, o regresar a alguna ya alcanzada. Las etapas representan niveles que aumentan en complejidad y en la adaptacin del pensamiento sobre cuestiones morales. Kohlberg considera la secuencia universal de estas etapas no empricamente, pero s lgicamente necesaria; rechaza las consideraciones de Chomsky y Vygotsky: "La secuencia de las etapas, paso a paso, es invariable. La secuencia representa un orden interior lgico y universal de conceptos morales, no un orden universal descubierto en las prcticas educativas de todas las culturas o un orden grabado en el sistema nervioso. Puesto que cada nueva diferenciacin bsica en cada etapa depende lgicamente de la diferenciacin anterior a sta, el orden de diferenciacin no puede lgicamente ser otro que el que es" (Kohlberg, 1971). Han aparecido fuertes crticas de importancia contra la teora de Kohlberg. Se ha demostrado que sus resultados empricos no son lo suficientemente consistentes como para fundamentas las conclusiones rotundas que extrae. Adems, se ha argumentado que, con los aos, ha desviado las crticas dirigidas al centro de su teora por medio de una serie de cambios improvisados hacia reas que no han aumentado la productividad cientfica de su teora. Muchos grandes filsofos morales han sostenido teoras que Kohlberg hubiera clasificado como teoras de etapas ms bajas, por ejemplo, las utilitarias. Estas teoras quiz sean errneas, pero no puede decirse que son resultados de niveles de cognicin inferiores.

LOS NUEVOS SOCILOGOS DE LA EDUCACINEl currculum escolar ha sido objeto de estudio permanente para los filsofos de la educacin. Desde Platn a Dewey y, posteriormente, las cuestiones de cuantos tipos de conocimiento existen, cmo se relacionan, cmo se puede evaluar su estatus epistemolgico y si son componentes necesarios de la educacin liberal, han sido continuamente estudiadas. Pero los socilogos, tambin han estudiado el currculum, teniendo en cuenta sus preocupaciones. El currculum escolar es el medio ms importante, mediante el cual las sociedades modernas hacen el conocimiento disponible para sus miembros, y, como en el reparto de otros recursos sociales, el ejercicio del poder es una parte importante del asunto. El acceso al conocimiento no es limitado, sino controlado: a menudo, las escuelas estratifican a sus alumnos y varios grupos tienen un acceso diferente. No todas las asignaturas se legitimizan por haber sido admitidas en el currculum. Alrededor del comienzo de los aos 70, unos socilogos empezaron a investigar estas cuestiones y, en 1971, el volumen de M. F. D. Young Knowledge and Control, en espaol Conocimiento y Control, se public en el Reino Unido. Yo