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FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN PROGRAMA DE FORMACIÓN AVANZADA EN EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
FERNANDA RODRIGUES PONTES
LAS PRÁCTICAS DE INCENTIVO A LA LECTURA EN LA EDUCACIÓN DE JÓVENES Y ADULTOS: FORMACIÓN
PARA LA CIUDADANÍA
Montevideo - Uruguay
2019
FERNANDA RODRIGUES PONTES
LAS PRÁCTICAS DE INCENTIVO A LA LECTURA EN LA EDUCACIÓN DE JÓVENES Y ADULTOS: FORMACIÓN
PARA LA CIUDADANÍA
Disertación de Maestría presentada al Programa de Formación Avanzada en Educación de la Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de La Empresa, como requisito parcial para obtener el título de Maestría en Educación.
Línea de Investigación: Curriculum, Ideología y Formación Cultural. Prof. Orientador: Dr. Frank Viana Carvalho
Montevidéu - Uruguai
2019
Ficha Técnica
P414
Pontes, Fernanda Rodrigues
Las prácticas de incentivo a la lectura en la educación de jóvenes y adultos: formación para la ciudadanía / Fernanda RodriguesPontes. – 2018. 108 f.: il.; 30 cm
Orientador: Prof. Dr. Frank Viana Carvalho
Disertación (Maestría) presentada al Programa de Formación Avanzada en Educación de la Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de La Empresa. 2018.
1. Competencia - Lectura 2. Política Nacional de Incentivo a la Lectura 3. Educación de jóvenes y adultos 4. Conciencia Crítica 5. Construcción de la Ciudadanía I. Puentes, Fernanda Rodrigues II. título
CDD: 370
Elaborada por la autora: Bibliotecaria Fernanda Rodrigues Pontes CRB-8/7135
HOJA DE APROBACIÓN
FERNANDA RODRIGUES PONTES
PRÁCTICAS DE INCENTIVO A LA LECTURA EN LA EDUCACIÓN DE JÓVENES
Y ADULTOS: FORMACIÓN PARA LA CIUDADANÍA
Disertación presentada al Programa de Formación Avanzada en Educación de la Facultad de Ciencias de la Educación, como requisito parcial para la obtención del
título de Maestría en Educación.
Aprobado en día, mes y año.
Banca Examinadora:
Prof. Dr. __________________________________________
Institución _________________________________________
Prof. Dr. __________________________________________
Institución _________________________________________
Prof. Dr. __________________________________________
Institución: _________________________________________
Benditas las horas que pasé leyendo.
He llegado a la conclusión de que es el
pobre quien debe leer.
Porque el libro es la brújula que deberá
orientar al hombre en el porvenir.
Carolina María de Jesus (1961)
AGRADECIMIENTO
Mi agradecimiento a Dios primeramente, pues sin Él no tendría la oportunidad
de vivir esta experiencia y conocer tantas personas maravillosas que formaron parte
de esa empresa, como mis amigos de clase y profesores de la UDE.
A mis padres, Carlos y Neloci, que siempre creyeron en mí y me dieron fuerza
para continuar los estudios. Los amo.
A mi esposo, Flavio, por tener cuidado de nuestra hija, Isis, mientras yo
estudiaba, haberme acompañado en todos los viajes para que yo no me sintiera sola
y con nostalgia. Te amo.
A mi amada hija Isis, mi fuente inspiradora. Amor Mayor.
A mis hermanos, Luciano y Suellen, por proporcionarme algunos momentos
de distracción renovando mis energías.
A la doctora Cintia Santos, quien me animó y me coorientó en esa
investigación y que muchas veces se mostró amiga y compañera para todas las
horas. Muchas gracias por su amistad.
A mi amigo. Dr. Frank Viana Carvalho, quien no dudó en aceptar mi la
invitación para ser mi Orientador en Maestría y que me ayudó de principio a fin a
construir ese trabajo. Mi eterna gratitud.
A mi amigo poeta HéberBensi, quien entendiendo que mi tiempo era escaso
para poder elaborar una disertación, trabajar y cuidar de la familia, me ayudó
cubriendo mis horas laborales. Gracias, compañero.
Al Instituto Federal de Educación, Ciencias y Tecnología de São Paulo (IFSP),
que financió mi maestría, a través del programa "Incentivo Educacional". Que ese
incentivo continúe ayudando a los servidores que están dispuestos a producir
ciencia, contribuyendo con nuestro IFSP.
Finalmente a los maestros, directores y alumnos de la EJA, de la Escuela
Horacio ManleyLane, quienes me apoyaran recibiéndome con los brazos abiertos,
colaborando en las etapas de la investigación de campo y que demostrando gratitud
por haber sido recordados y que están ansiosos por el inicio de un nuevo proyecto
de lectura. Me encantó trabajar con ustedes.
Considero valioso haber trabajado con ustedes porque aprendí, más allá de
conocimiento técnico y científico, una LECCIÓN DE VIDA.
GRACIAS A TODOS!
RESUMEN
Superar la barrera del analfabetismo funcional a través del incentivo al hábito de lectura y la provisión de una adecuación de esa práctica son objetivos interconectados y que coinciden en gran medida con la transformación social y cultural del individuo. En este sentido, la actual investigación tiene como objetivo comprender cómo se aplican las prácticas de incentivo a la lectura en la Educación de Jóvenes y Adultos (EJA) y se justifica por el interés en contribuir con la mejora de la competencia lectora del alumnado y su sentido crítico, sacando-lo de la condición de ledor y haciéndolo lector, visando una formación para la ciudadanía, además de contribuir con la comunidad científica, levantando elementos que orientan esa temática. Por tanto, se aplicó un estudio de caso como procedimiento estratégico y la investigación se califica como cualitativa de carácter exploratorio, con orientación analítico-descriptiva. Su trayecto metodológico comprende en levantamiento bibliográfico y técnicas de investigación aplicadas como: entrevista; observación simple no participativa y grupo focal, iniciados después de la aprobación del Comité de Ética en Investigación y consentimiento aclarado de los involucrados.Los sujetos son los estudiantes y profesores de inglés de la modalidad EJA de una escuela pública de Sao Roque, Sao Paulo, Brasil. En la categorización y análisis de los datos se contó con el apoyo del software Iramuteq, esencial en la confirmación de las categorías preestablecidas, haciendo posible la triangulación de los datos recolectados, oriundos de diferentes técnicas de investigación, los cuales fueron apoyados en el referencial teórico a fin de confirmar hipótesis, responder a las preguntas orientadoras y alcanzar los objetivos propuestos. De esta forma, los resultados fueron satisfactorios, siendo posible puntualizar las reales características del alumnado de la EJA, como jóvenes y adultos entre 20 a 24 años o más de 39 años en busca de ascenso social; señalar los aspectos considerados en las prácticas de lectura como la adecuación de la lectura ante las dificultades e individualidad de cada uno; los desafíos como falta de recursos, tiempo de lectura y dificultades de interpretación.Se concluye que las prácticas de incentivo a la lectura en la EJA son efectivas, pero necesitan una construcción formal, involucrando un proceso de evaluación que considere los elementos levantados en esa investigación para que se alcancen mejores resultados, pues la construcción del hábito de la lectura se refleja en la realización personal del individuo, y consecuentemente en la
sociedad en que vive.
Palabras-clave: Competencia - Lectura. Política Nacional de Incentivo a la Lectura. Educación de Jóvenes y Adultos. Consciencia Crítica. Construcción de la
Ciudadanía.
ABSTRAT
Overcoming the functional illiteracy barrier by encouraging the habit of reading and
providing an adequacy of this practice are interconnected goals that coincide greatly
with the social and cultural transformation of the individual. In this sense, this present
research aims to understand how the practices of reading incentive the education of
young people and adults are applied and justified by the interest of contributing with
the improvement in the reading competence of student and his critical sense,
taking out of the condition of passive reader and making him reader, aiming at a
formation for citizenship, besides that contributing with the scientific community, and
raising elements that guide this theme. Therefore, a case study was applied as a
strategic procedure and the research qualifies as a qualitative exploratory character,
with an analytical-descriptive orientation. Its methodological path includes
bibliographical research and applied research techniques such as: interview; simple
non-participatory observation and focus group, initiated after Committee of Ethics
approval of Research and informed consent of those involved. The subjects are the
students and professors of Portuguese Language of EJA modality of a public school
from São Roque municipality, São Paulo, Brazil. In the categorization of analysis, the
Iramuteq software was used, essential in the basement of pre-established categories,
making possible the triangulation of the collected data, from different research
techniques, which were supported in the theoretical reference in order to answer the
guiding questions and to reach the proposed objectives. In this way the results were
satisfactory, being possible to point out the real characteristics of EJA student, they
are youngsters and adults between 20 and 24 years or over 39 years in search of
social ascension, to point out the aspects considered in the reading practices as the
adequacy of the reading of the difficulties and individuality of each one, challenges
such as lack of resources, time for reading and difficulties of interpretation.It is
concluded that the practices to encourage reading in the EJA are effective, but it
needs a formal construction, involving an evaluation process that considers the
elements raised in this research in order to achieve better results, since the
construction of the reading habit is reflected in the personal fulfillment of the
individual, and consequently in the society in which he lives.
Keywords: Competence – Reading. National Policy to Encourage Reading. Youth and AdultEducation. CriticalConsciousness. BuildingCitizenship.
ÍNDICE
1 INTRODUCCIÓN ......................................................................................................................... 9
2 REFERENCIAL TEÓRICO: DEL INCENTIVO A LA LECTURA A LA FORMACIÓN
CIUDADANA ..................................................................................................................................19
2.1 Una Breve Presentación de la Educación de Jóvenes y Adultos ............................20
2.1.1 Características del Alumnado ..................................................................................23
2.1.2 Lectores e Leedores ...................................................................................................24
2.1.3 Formación de Profesores de la EJA: Construcción Pedagógica y Filosófica,
Didáctica y Currículo ...........................................................................................................28
2.2 Las Prácticas de Incentivo a la Lectura en la Educación de Jóvenes y Adultos ..41
2.2.1 Concepto de Incentivo a la Lectura .........................................................................42
2.2.2 Objetivo del Incentivo a la Lectura ..........................................................................44
2.2.3 Método de Incentivo a la Lectura .............................................................................47
2.3 Los Desafíos Enfrentados ................................................................................................53
2.3.1 La Importancia de la Lectura para el Individuo y para la Sociedad ..................63
3 METODOLOGÍA .........................................................................................................................67
3.1 Tipos de Investigación ......................................................................................................67
3.1.2 Universo de la Población ..........................................................................................69
3.2.3 Procedimientos de recopilación de datos .............................................................69
3.2.4 Procedimientos Técnicos..........................................................................................70
3.2.5 Aspectos Éticos y Legales - Consejo Nacional de Ética en Investigación
(Res. 510/16) ..........................................................................................................................73
4 ANÁLISIS DE LOS DATOS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS ..................................74
4.1 Categorización de datos ...................................................................................................75
4.2 Recolección de Datos .......................................................................................................77
5 CONSIDERACIONES FINALES Y RECOMENDACIONES.................................................108
REFERENCIAS ............................................................................................................................113
ANEXOS Y APÉNDICES ............................................................................................................118
9
1 INTRODUCCIÓN
El incentivo a la lectura es un tema relevante en las cuestiones educativas por
la forma con que contribuye al desarrollo crítico y social del alumno y debe ser
tratado con una visión singular, considerando al sujeto lector como un individuo de
experiencias e intereses propios. Bamberger (2008) corrobora esta afirmación al
decir cuán importante es proponer al lector lecturas interesantes y adecuadas a su
contexto y sus intereses, creando así el hábito de la lectura.
En la Educación de Jóvenes y Adultos (EJA), el incentivo a la lectura es
también una herramienta de superación y va más allá de una simplemente
instrucción, refuerza la propuesta de una formación ciudadana y alerta para la
necesidad de una política pedagógica centrada en los problemas del analfabetismo
pleno y funcional , que impidi el desarrollo de la sociedad.
En Brasil, según INAF / INEP (2016), tenemos 1/6 de la población en
situación de analfabetismo funcional. Este índice es preocupanteante la
precarización1 de la educación. Según Moraes (2003, p.13):
Esta precaria organización de los sistemas de enseñanza en los estados de la Federación, (es que) ofrece condiciones inadecuadas de funcionamiento de las escuelas, traducidas, entre otros aspectos, por la falta de mantenimiento, de condiciones sanitarias insatisfactorias y (por) la ausencia de material didáctico. Añade, además, la separación entre los dos sistemas públicos de enseñanza, lo estatal y lo municipal, dos sistemas paralelos y poco racionales que compiten entre sí no sólo en lo que se refiere a la baja calidad de la enseñanza ofrecida, sino también en relación a los proyectos y los programas desarticulados, conflictivos, que generan desperdicio, ineficiencia y desigualdad de oportunidades.
En nuestros días, estos hechos todavía persisten y no garantiza la calidad en
la formación del individuo, pues crea a partir de ahí una perspectiva de letra
funcional, es decir, el aprendizaje de la escritura y de la lectura básica sólo para
cumplir formalidades sociales (lectura rudimentaria, la firma de documentos)
impidiendo una autonomía lectora, transformando al individuo en un 'leedor' y no en
1 A precarización de la educación también se refiere a los bajos salarios de los profesores, falta de vacantes en las escuelas e inversiones básicas. (Obs. Todas las citaciones y referencias del texto fueron traducidas del portugués al español.)
10
un lector, y de esa forma restringiendo y oprimiendo su capacidad crítica y analítica
de la lectura. Según Gramsci (1978), ese proceso resultaría en una acción
hegemónica de un pueblo sobre otro, una preponderancia capaz de impedir el
pensamiento crítico.
Este proceso a menudo es reflejo de una política educativa táctil, ya veces
ingenua, incapaz de adaptarse a las necesidades, diversidades y subjetividades
existentes en las escuelas, así la educación escolar pasa a ser pobre, es decir, no
alcanza sus metas como institución formadora del individuo en su totalidad.
En el ámbito gubernamental, nuevos programas y proyectos fueron creados y recreados por años, y estos viejos problemas siempre estuvieron en constantes "lista de espera" para alcanzar soluciones. Las soluciones fragmentadas, disociadas de la realidad, desintegradas, presentes en la mayoría de los programas y proyectos de gobierno, cambian detalles del exterior, sin embargo, provoca cambios internos y revolucionarios en las condiciones de aprendizaje de los alumnos para generar una fuerza renovadora que ponga en práctica nuevas ideas, nuevos ideales y nuevas alternativas de enseñanza (MORAES, 2003, p. 15).
Según Pinto (2017), esa forma de ver la educación nos remite a una
concepción poco completa e insuficiente, en la que un mejor enfoque y análisis
filosófico podrían explicar estas cuestiones. Pero esa visión ingenua y limitada no
incluye en su representación de la realidad exterior y de sí misma la comprensión de
las condiciones y determinantes que la hagan expresar tal como piensa. Por otro
lado, la concepción crítica, que es la representación mental del mundo exterior y de
sí, acompañada de la clara percepción de los condicionamientos objetivos que la
hacen tener tal representación está habilitada para dar cuenta de ese problema. En
ella, el individuo se refiere a sí mismo siempre y necesariamente en el espacio y en
el tiempo en que vive.
Enfatizar la lectura como una de las alternativas de reconstrucción social en la
educación, ya que hubo fallas en ese proceso a lo largo de los últimos años, eleva la
enseñanza de la lectura, y su proceso de incentivo a la forma de liberación del
pensamiento y florece actitudes para el ejercicio de la ciudadanía y el desarrollo del
ser humano.
Este trabajo tiene como base desvincular y alejar del proceso de formación
del individuo lector - participante en el programa de Educación de Jóvenes y Adultos,
quienes asisten a la escuela secundaria - la concepción ingenua de la educación,
11
pasando a considerar y valorar la concepción crítica a través de las prácticas de
incentivo a la lectura, pues, según Pinto (2017), es la única que está con una
verdadera funcionalidad y utilidad, queconduce al cambio de la situación del hombre
y de la realidad a la que pertenece y se muestra como la única capaz de ofrecer un
camino eficaz para la instrucción (alfabetización, escuela secundaria y universidad)
del niño y del adulto.
La situación del arte
La situación del arte de esta investigación muestra lo que viene siendo
estudiado sobre esta temática en un contexto mundial, abordando América Latina,
EEUU y Europa: constituyen estudios diversos sobre la educación de jóvenes y
adultos, que demuestran la preocupación en destacar la cuestión social de este
alumnado para ayudarles en procesos de superación.
Recientemente las autoras Quissini&Tamanini (2016) confrontaron cómo la
concepción de ciudadanía presente en los programas de EJA en América Latina,
especialmente Brasil y Argentina, pueden presentar implicaciones para el
delineamiento de las políticas y para la caracterización de su público destinatario.
Son reflexiones sobre esta problemática en conjunto generalmente con discursos
que utilizan el analfabetismo para justificar los problemas estructurales de las
sociedades modernas y sus implicaciones para la composición de concepciones
estereotipadas en relación a los grupos no alfabetizados plenamente.
Las autoras contribuyeron con aspectos fundamentales para ese trabajo como
el delineamiento de las características subjetivas del alumnado de la EJA y la
importancia de una formación para la ciudadanía.
Fischman y Diaz (2013) añaden en sus investigaciones la importancia de
mantener de manera crítica el trabajo de Paulo Freire en programas que forman
profesores en Estados Unidos. Estos se alían a estudios realizados en Brasil cuando
dicen que existe en todo el mundo la necesidad de contribuir a la democratización de
la educación.
Las prácticas de incentivo a la lectura son propuestas de forma que garantiza
toda esa unión entre la formación humana de cada individuo a través de una mirada
democrática de las instituciones de enseñanza y sus educadores en la construcción
de una cultura crítica.
12
En Europa los estudios sobre prácticas de lectura son comunes y en lo que se
refiere a la Educación de Jóvenes y Adultos podemos contar con Neves (2015), que
aborda en sus estudios prácticos de lectura a la luz del cuadro conceptual que
distingue una "cultura de lectura" de una "clase lectora", utilizando como base
empírica de la última encuesta sociológica sobre los hábitos de lectura realizada en
Portugal. El artículo se centra en la lectura, en soportes impresos y en los contextos
de ocio y de estudio profesional. El autor enriquece el entendimiento sobre aspectos
sociológicos de la lectura y las características de una sociedad "lectora".
En Brasil los estudios más representativos y actuales están dirigidos al
aprendizaje de la lectura, es decir, formación lectora, no dejando de contribuir con
elementos fundamentales que caracterizan a la EJA, auxiliando en el entendimiento
de cómo adecuar prácticas de lectura, así como incentivando al aliado y
construyendo su formación para la ciudadanía a partir de la mejora en su
competencia lectora y desarrollo del sentido crítico. De esta forma, según Araújo
(2012, p. 3):
La lectura es de suma importancia para la inserción del individuo en medios sociales variados, especialmente cuando se trata del ámbito profesional. Siendo así, la visión constructivista de enseñanza tiene un papel central en todas las prácticas escolares, especialmente en la lectura.
Son teorías actuales que basan la investigación, permitiendo pensar las
prácticas de incentivo a la lectura como una estrategia de mejora en la competencia
lectora, en el sentido crítico y en el desarrollo social de los alumnos, teniendo la
percepción de su identidad cultural y, con ello, en el caso EJA, se pretende alcanzar
su condición de "leedor", transformándolos en lectores autónomos y libres.
Así como las autoras Días y Gomes (2015) que analizaron los contrastes en
las prácticas de lectura construidas por alumnos y profesores en un aula de
Educación de Jóvenes y Adultos (EJA) en Belo Horizonte, Brasil. Sus palabras:
"analizamos las interacciones discursivas en que esas prácticas fueron construidas,
destacando lo que contó como lectura en aquella sala de clase y los sentidos y los
significados producidos en los eventos de instrucción" (DIAS e GOMES, 2015, p.
183).
Las autoras trajeron esclarecimiento sobre lo que ellos leen, como leen y para
quienes leen, y las semejanzas entre alumnos y profesores encontrados en las
prácticas de lectura de aquel grupo. El estudio también dio la oportunidad de
13
conocer diferentes concepciones de alfabetización y cómo se derivan en prácticas
sociales de lectura variadas y en oportunidades de aprendizaje diversas.
En cuanto señala la biblioteca como instrumento cooperativo pedagógico en
ese proceso, Dutra (2016) presenta un estudio de caso que aborda la biblioteca
escolar como agente incentivador, además de un análisis de los hábitos de lectura
de los alumnos de una escuela pública.
La autora se concetró en los propósitos de la investigación al alinear prácticas
de incentivo a la lectura dentro de la biblioteca con análisis de hábitos de lectura. Su
estudio, sin embargo, aborda un público diferente y diferentes aspectos
pedagógicos. En esa misma temática, Coimbra y Souto (2012) colaboraron al
realizar un estudio similar dirigido a la educación de jóvenes y adultos en Brasil. Lo
que fue esencial para iniciar una transposición de pensamiento sobre las prácticas
dirigidas al EJA.
Además de los artículos y trabajos recientes que colaboraron con esa
investigación también pudimos contar con el conocimiento diseminado en el 3º
Informe Global sobre Aprendizaje y Educación de Adultos - GRALE III, que tuvo
lugar en febrero de 2017 en Brasilia, el cual tuvo como foco principal el impacto del
aprendizaje en la educación de adultos en la salud y el bienestar, el empleo, el
mercado de trabajo y la vida social, cívica y comunitaria.
De esta forma se crea un punto de partida para la delineación de las etapas
de la investigación, caminando para una mejor comprensión de las prácticas de
incentivo a la lectura aplicada especialmente en los programas de Educación de
Jóvenes y Adultos.
El Problema
El problema propuesto en esta investigación no se encuentra sólo en los
índices de analfabetismo, sino también en la falta de prácticas educativas que
incentiven al alumno a leer, en las instituciones educativas. De esta forma, se sitúa
en la siguiente cuestión: ¿Cómo ocurren las prácticas de incentivo a la lectura en la
Educación de Jóvenes y Adultos (EJA) en la Escuela Estadual Horacio ManleyLane,
situada en el municipio de São Roque, São Paulo - Brasil?
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A partir de la problemática se plantean las siguientes cuestiones orientadoras
de la investigación, o, como Triviños (1987) denomina, "Cuestiones de
Investigación":
¿Cuáles son los aspectos considerados por los profesores en la
elaboración de las prácticas de incentivo a la lectura en la EJA?
¿Cuáles son los desafíos enfrentados por los profesores, alumnos y
escuela en la realización de las prácticas de incentivo a la lectura?
¿Cómo se evalúa el desarrollo crítico y lector de los alumnos a
través de las prácticas de incentivo a la lectura?
Justificativa
Esta investigación tiene importancia por la relevancia social del tema de la
lectura como forma de inclusión y desarrollo. Los trabajos de esta naturaleza hacen
posible el enriquecimiento de la competencia lectora de los alumnos de la Educación
de Jóvenes y Adultos - yendo más allá de simplemente leer - considerando el
incentivo a la lectura como proceso de desarrollo crítico y social. Como proyecto de
investigación y reflexión, ésta es una investigación que busca la comprensión de las
diversidades individuales ampliando el escenario de conocimiento tácito
representado por los conocimientos, culturas e intereses de los educandos.
Es importante enfatizar que la lectura es fundamental en la vida del individuo,
pues "... amplía e integra conocimientos..., abriendo cada vez más los horizontes
del saber, enriqueciendo el vocabulario y la facilidad de comunicación, disciplinando
la mente y ampliando la mente en el conocimiento...” (RUIZ, 2006, p. 35).
Esta investigación se muestra relevante también para el área educativa en la
modalidad de la EJA, haciendo sumar informaciones en el campo de la
investigación, proporcionando datos que amplíen los conocimientos sobre esta
temática, así como en la manera práctica, divulgando resultados a las escuelas ya
los profesores participantes. Se debe tener en cuenta la carencia de informaciones
sobre el proceso de incentivo a la lectura en la EJA, siendo más comunes estudios
organizados para la reflexión histórica y política de la apropiación de conocimiento
de ese segmento de enseñanza.
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Este trabajo se adapta a las propuestas traídas por la línea de investigación
"Curriculum, Ideología y Formación Cultural" del Programa de Formación Avanzada
en Educación "Maestría en Educación", ya que refleja en la construcción curricular
de la EJA, para constituir una base teórica que colabore con la aplicación de las
prácticas de lectura. Pues, según Oliveira (2008, p. 535),
El currículo no es neutro, siendo vehículo de conocimientos seleccionados, se vincula al poder, a la homogeneización o a la diferenciación de la escuela y, por eso, los educadores necesitan estar atentos a las implicaciones sociológicas y culturales, cuando de su estructuración se trata.
El autor afirma que la escuela es una de las instituciones capaces de
contribuir a que la realidad del mundo contemporáneo, sea reflejada, concienciada y
mejorada, y el currículo es uno de los instrumentos para ello (OLIVEIRA, 2008).
Como el universo de nuestra investigación es una unidad escolar, investigamos los
procesos y las prácticas tales como ocurren en consonancia con la dinámica de la
realidad local.
Es necesario aclarar y justificar el interés de la investigadora por el tema, que
se deriva de acciones de incentivo a la lectura realizada en su vida cotidiana labor
como bibliotecaria de una escuela pública de autarquía federal, que ofrece cursos
desde la enseñanza media integrada con la enseñanza técnica profesional hasta
cursos universitarios, siendo, por sí mismo, una experiencia inédita - y un interés de
estudio - buscar comprender cómo estas acciones se aplican a la EJA.
Hipóteses
Es sabido que hay desafíos en el aprendizaje y en el contexto escolar de la
EJA y, muchas veces, las acciones que son practicadas por el educador no son
percibidas.
De esta forma se presentan al inicio de esta investigación las siguientes
hipótesis:
Los maestros aplican prácticas inapropiadas, sin tener en cuenta
aspectos específicos importantes en el desarrollo de prácticas de
Incentivo a la Lectura;
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Hay muchos desafíos operativos y didácticos-pedagógicos en las
prácticas de incentivo a la lectura y no hay autonomía de los
maestros;
Como esto es un incentivo para leer en lugar de alfabetización, no
hay una evaluación conceptual del proceso.
Tomando a esas premisa es de fundamental importancia ampliar las miradas
sobre los educandos y sus formas de leer el mundo, y resulta relevante desarrollar
investigaciones que se propongan a dimensionar las competencias que la lectura
proporciona en la vida de este alumno mediante de sus percepciones y significados,
detallando y analizando los desafíos enfrentados y favoreciendo un diagnóstico
realista de la situación educativa existente.
Objetivo General
El objetivo general de la investigación es comprender cómo se están
aplicando en una institución educativa las prácticas de incentivo a la lectura en los
programas de Educación de Jóvenes y Adultos (EJA). Con vistas a mejoras en la
capacidad crítica y en la competencia lectora del alumnado anhelando su formación
para la ciudadanía.
Objetivos Específicos
Y para eso se pretende alcanzar a los siguientes objetivos específicos:
Conocer las principales características de su alumnado;
Entender los aspectos considerados por los profesores en la
elaboración de las prácticas de incentivo a la lectura en la EJA;
Conocer el proceso de evaluación en el desarrollo crítico y lector
de los alumnos;
Verificar los conceptos, objetivos y métodos adecuados para las
prácticas de Incentivo a la lectura en la EJA;
Identificar los desafíos en la aplicación de prácticas de incentivo
a la lectura en el grupo EJA;
17
Enfatizar la importancia del incentivo a la lectura para el
individuo y para la sociedad;
Proponer sugerencias de trabajos futuros para esta temática.
Dibujo Metodológico
La investigación és de enfoque cualitativo y se complementa con aspectos
cuantitativos. El punto de vista del objetivo de la investigación es exploratorio y
descriptivo: de esta forma se desarrolló un estudio de caso como procedimiento
estratégico.
El trayecto metodológico consistió en una revisión de la literatura y técnicas
de investigación aplicadas como una entrevista con los profesores de lengua
portuguesa, la simple observación no participativa en la lectura de comprensión
clases y grupos de enfoque con los estudiantes participantes. Para categorizar el
análisis de los datos, se utilizó el software Iramuteq, haciendo posible la
triangulación de los datos recolectados, los cuales fueron apoyados en el referencial
teórico a fin de responder a las preguntas orientadoras, aclarar hipótesis y alcanzar
los objetivos propuestos.
A partir de las discusiones, se espera colaborar para la mejora de la calidad
de la enseñanza pública, en la modalidad EJA, por medio del conocimiento de cómo
los alumnos buscan entrar en contacto con la lectura en su cotidiano.
Estructura de la Disertación
En el desarrollo del presente trabajo se ha considerado, en primeir lugar la
introducción, en el segundo capítulo, destinado enteramente al referencial teórico, se
abordó una breve trayectoria de la EJA, con el propósito de conocer sus aspectos
políticos y sociales, además de entender las características de su alumnado,
categorizando las diferencias entre "lectores" y "leedores" también fue necesario
buscar un entendimiento de la construcción pedagógica que envuelve las prácticas
didácticas y la estructura curricular en la formación de maestros de la EJA.
También se plantearon importantes aspectos considerados en la elaboración
de las prácticas de incentivo a la lectura en la EJA, como los conceptos dirigidos a la
18
práctica, los principales objetivos y los métodos que se adecuan a los elementos
característicos de la EJA, a continuación, no pudiendo dejar de destacar, los
desafíos que se enfrentan en las prácticas de incentivo a la lectura en la EJA,
considerando la lucha contra la desigualdad en el acceso a la educación en todo el
territorio brasileño, como problemas estructurales, políticos y sociales. La biblioteca
escolar, también fue citada en esta investigación como organismo de fomenta las
prácticas de lectura, sin embargo, continúa siendo una parte pobre de la educación,
caracterizándose como uno de los desafíos enfrentados en las escuelas públicas.
También se destaca la importancia de la lectura para el individuo y para la sociedad,
siendo esa la mayor beneficiada en los programas que anhelan el fin del
analfabetismo en Brasil.
En el tercer capítulo se describe la metodología empleada en el desarrollo de
la investigación. El cuarto capítulo trata del análisis de los datos y discusión de los
resultados.
El quinto capítulo se cierra la disertación con las Consideraciones Finales,
donde se darán sugerencias de trabajos futuros.
19
2 REFERENCIAL TEÓRICO: DEL INCENTIVO A LA LECTURA A LA
FORMACIÓN CIUDADANA
El acto de lectura viene siendo estudiado a lo largo del tiempo y su
construcción ha sido influenciada por innumerables cambios socioculturales. En este
sentido, buscamos teorías y conceptos que perpetúen la importancia de las prácticas
de lecturas ante cualquier contexto y tiempo, exponiendo los cambios que reflejan en
la formación ciudadana del lector, basándose en los principales autores: Paulo Freire
(1978; 2011; 2011; 2017; 2017) e Bamberger (1975; 2008) como Marco Teórico y
Gadotti (2012; 2013; 2014), Saviani (2008; 2013; 2009; 2009) y Colomer (2003;
2007; 2008) como Marco Conceptual.
Para el Freire (1978, 2011, 2011, 2017, 2017) el concepto de lectura está
directamente ligado a la transformación de la realidad a través de una educación
liberadora, destacando sus métodos pedagógicos aplicados en condiciones
desfavorables (opresoras)2. Así, como Bamberger (1975, 2008), la lectura necesita
ser incentivada de forma adecuada para cada lector conceptuándola como
instrumento de ascenso social.
En esta perspectiva conceptual, Gadotti (2012, 2013, 2014) colabora con la
investigación trayendo diversos enfoques enriquecedores de la pedagogía dialéctica,
impulsando el incentivo a la lectura a través de conversaciones informales entre
maestros y alumnos, estrechando sus relaciones y buscando mejores resultados.
Colomer (2003; 2007; 2008), ante estos conceptos propone una visión
constructivista de la lectura, teniendo en cuenta factores que influencian la formación
del lector, concordando con Paulo Freire - enfatizando la importancia de la lectura
para el individuo y para la sociedad; y la democratización de la educación en la
conquista de la ciudadanía, dejando para Saviani (2008, 2013, 2009, 2009) destaca
el vínculo con la pedagogía histórica crítica basada en los aspectos políticos y
sociales que involucra la educación de jóvenes y adultos.
Favoreciendo la comprensión crítica del mundo particular de cada individuo y
también la búsqueda de métodos adecuados para la formación del lector en favor de
la creación del hábito de leer para los individuos pre-letrados, esta investigación se
2 Para Paulo Freire (2011), la condición opresora se caracteriza como la forma que coloca al ser humano en un estado de inferioridad en la sociedad.
20
encarga en explicar los caminos en la búsqueda de la comprensión de cómo se
están aplicando las prácticas de incentivo a la lectura en la EJA. Pero antes cabe
presentar todo el contexto de creación de la EJA, a través de un breve histórico.
“Cuando la educación no es liberadora, el sueño del oprimido es ser opresor.” (Paulo Freire)
2.1 Una Breve Presentación de la Educación de Jóvenes y Adultos
Desde el principio de la década de 1940 en el siglo XX, la Educación de
Jóvenes y Adultos se destaca por ser una modalidad de aprendizaje que busca
recuperarse de los prejuicios sociales de las personas que por algún motivo no
tuvieron la oportunidad de escolarizarse en el tiempo más adecuado. De esta forma,
este capítulo tiene el objetivo de presentar un breve recorrido histórico de la EJA y
principalmente puntuar las características de ese alumnado.
Con vistas a un modelo económico mundial en el que los países que
invirtieron en la alfabetización propusieron mayores ventajas sobre los países que
vivían una realidad agraria, como Brasil, la educación de jóvenes y adultos pasó a
dstacar y cobrar intereses políticos. (2001) mencionan que hubo intereses en ofrecer
educación a los adultos ya en textos normativos anteriores, como en la Constitución
de 1934, luego en la década siguiente hubo iniciativas concretas ante la demanda de
las capas populares antes excluidas del ciclo educacional extendiéndose a través de
acciones y programas gubernamentales, en los años 40 y 50.
De acuerdo con Carlos Alberto Torres en sus contribuciones sobre Estado,
Políticas Públicas y Educación de Jóvenes y Adultos, expuestas en la colección
organizada por GADOTTI (2013), las vivencias realizadas por Paulo Freire en la
Pedagogía del Oprimido, no sólo en este hemisferio (sobre todo América, Fueron
experiencias no estatales, desarrolladas exteriormente al Estado, y generalmente se
enfrentaban con las políticas hegemónicas de éste. En esa misma línea, indica que
la EJA era de suma importancia sólo para las capas populares y las clases
subalternas, que el Estado consideraba como masa de maniobra o simplemente
insignificantes.
A comienzos de los años 1960, se añade a las acciones pedagógicas de la
EJA una reflexión psicosocial iniciada por Paulo Freire, que pasa a dirigir diversas
21
experiencias de educación de adultos organizadas por distintos actores, con grados
variados de conexión con el aparato gubernamental (DI PIERRO, JOIA, (RIBEIRO,
2001). Esta nuevo enfoque sobre la educación que viene de las propuestas de Paulo
Freire refuerza una propuesta de pedagogía basada en la libertad enfatizando la
realidad del educando teniendo en cuenta sus experiencias (SILVA, MORAIS y
GONÇALVES, 2012).
A partir de este momento, aparecieron experiencias como el CEAA Campina
Grande (Campaña de Educación de Adolescentes y Adultos) y el MOBRAL
(Movimiento Brasileño de Alfabetización), que tenían un carácter tecnicista y
pragmático; y el Movimiento de Educación de Base (MEB), del Movimiento de
Cultura Popular de Recife, ambos iniciados en 1961. Sin embargo, a mediados de
1964, el Ministerio de Educación implantó un programa de recortes presupuestarios
nacionales que afectaron en pleno las propuestas de Paulo Freire (DI PIERRO;
JOIA, RIBEIRO; 2001).
En el estado de São Paulo la Educación de Jóvenes y Adultos funcionó
regularmente hasta los años 1970. La figura abajo ilustra una clase del programa
MOBRAL, referencia histórica en la lucha por la educación de jóvenes y adultos.
FIGURA 1 - Esta foto de la década del 70, aún bajo la dictadura militar, marca el inicio de las
acciones del Movimiento Brasileño de Alfabetización, el MOBRAL. Fuente: http://www.timetoast.com/timelines/tecnologia-na-eja
En la misma época, con el endurecimiento de las acciones de la dictadura
militar (AI-5), el desarrollo de la educación una vez más fue interrumpido. Volviendo
a hablar de ella (con el enfoque Educación de Jóvenes y Adultos) sólo en la
Constitución Federal de 1988 que, su artículo 208, I, propende en una educación
básica obligatoria y gratuita hasta para los que no tuvieron acceso a ella en edad
22
apropiada. Algunos años después, la Ley de Directrices y Base de la Educación
Nacional (LDB n ° 9394/96) procuró sistematizar esta educación en el capítulo II,
sección V, artículos 37 y 38, donde se asegura la enseñanza a quien no tuvo acceso
a la enseñanza fundamental y medio en la edad apropiada, siendo garantizados
también exámenes y cursos suplementos comprendidos en la base común del
currículo, en carácter regular (SILVA, MORAIS e GONÇALVES, 2012).
Considerando los aspectos legales y acciones gubernamentales, podemos
percibir que solamente durante la década de 1990 es que la EJA se consolidó tal
cual conocemos hoy.
En consecuencia, el dictamen CEB / 2000 reguló "las Directrices Curriculares
Nacionales para la Educación de Jóvenes y Adultos" (CEB nº 11/2000, aprobado el
10 de mayo de 2000.), preconizando que la EJA entonces no poseía más la función
de suplir solamente la escolaridad perdida, sino a la función reparadora, calificadora
y ecualizadora - que está garantizada de esa forma en la legislación. Sin embargo, la
EJA presenta desde entonces muchos desafíos, principalmente por ser una
alternativa para minimizar el problema de las desigualdades sociales, pobreza y
exclusión social (SILVA, MORAIS e GONÇALVES, 2012).
En retrospectiva, vimos que el analfabetismo en Brasil, desde la década de
1940, viene avanzando lentamente passando por diversos obstáculos: políticos,
económicos y sociais. La superación de esos problemas parece largo de acabar.
Hilgert (1999, p. 6) ya decía que "la erradicación del analfabetismo absoluto
debe ser tarea prioritaria en un país como el nuestro, que aún mantiene millones de
sus hijos sumidos en el oscurantismo total, es indiscutible." Es el punto de partida
para la formación de la ciudadanía y en la mejora de condiciones de vida de la
población.
En la actualidad, la Educación de Jóvenes y Adultos prosigue con el legado
de la visión libertaria de Paulo Freire (2011), en el que afirmaba que aprender a leer
y escribir no son la memorización de silabas, palabras y frases, sino tener la libertad
de reflexionar a través del acto de leer y escribir.
A través de esta breve historia de la Educación de Jóvenes y Adultos,
podemos, de antemano conceptuar las características de los asistentes de esa
modalidad de enseñanza - siempre referidos o identificados como marginados de la
sociedad y de las políticas públicas educativas. Los estudios más recientes indican
que ese perfil aún se destaca entre el alumnado.
23
2.1.1 Características del Alumnado
Las características del alumnado de la EJA influenciaron cambios en los
planes nacionales de educación básica en Brasil, así como en la Enmienda
Constitucional (nº 59/2009, Art. 1º incisos I y VII del artículo 208)3, que entre sus
medidas que, asegura Educación Básica obligatoria y gratuita de los 4 a los 17 años
de edad, y incluye en su oferta la educación gratuita para todos los que a ella no
tuvieron acceso a la edad propia considerando los intereses, condiciones de vida y
de trabajo del alumnado.
De esta forma, debemos incluir a todos los sujetos de la EJA, que según Souza
(2011, p.20), son diversos: "trabajadores, jubilados, jóvenes desempleados y en
busca del primer empleo; personas con necesidades educativas especiales, por citar
algunos”.
Según datos del Instituto Nacional de Estudios e Investigaciones Educativas
(Inep) de 2007 a 2012, la mayoría de los estudiantes matriculados en la Enseñanza
de Jóvenes y Adultos en Brasil están ubicados en dos grupos de edad. Son
personas que tienen entre 20 y 24 años o más de 39 años de edad.
De ahí se desprende también la preocupación por el concepto de diversidad
cultural en el contexto de la EJA. En el caso de los jóvenes y adultos, se trata de una
"trayectoria colectiva de negación de derechos, exclusión y marginación", lo cual
hace consecuentemente a este modelo "Caracterizarse como una política afirmativa
de derechos de colectivos sociales, históricamente negados”.
Quissini&Tamanini (2016) exponen dos programas en América Latina,
destinados a esos mismos sujetos de la EJA. Ellos son: "Programa Brasil
Alfabetizado" y el "Programa Encuentro", aunque parecidos, pero transmiten una
idea diferente con relación a la educación para la ciudadanía.
Programa Brasil Alfabetizado (PBA) – Brasil
En la educación para la ciudadanía, está contenida la idea de que los sujetos a seren escolarizados no son ciudadanos, o aún, son una especie de pre-ciudadanos o potenciales ciudadanos. Como consecuencia, serían sujetos a ser recuperados, sin conocimientos, sin cultura, sin verdades. Esto puede implicar profundamente en la construcción del proceso de aprendizaje, porque recupera la concepción
3Enmienda Constitucional Nº 59, de 11 de noviembre de 2009. Disponible en:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Emendas/Emc/emc59.htm.
24
compensatoria que la Educación de Personas Jóvenes y Adultas viene tratando de superar, cuyo proceso educativo se basa en la suplencia, en la idea de que la EJA se destinaría a suprimir algo inacabado, para los sujetos incompletos, incompletud, reposición, rescate de una escolaridad perdida, cuya centralidad es la propia escolaridad y no los
sujetos a los cuales se destina (QUISSINI & TAMANINI, 2016, p. 7).
El Programa Encuentro – Argentina
Derivados del campo de certezas y afirmaciones que nos conduzca a uma reflexión que traz otros elementos que implican la constitución de la ciudadaniía o la construcción de umaconsciência ciudadana (QUISSINI & TAMANINI, 2016, p. 7).
La diferencia de esta idea transmitida por el PBA. Los sujetos de la EJA son
personas que demuestran que se conocen a sí mismos y al mundo a través de sus
experiencias, de sus conocimientos, marcados por la exclusión del acceso a bienes
simbólicos y materiales, fruto de las desigualdades sociales producidas por las
contradicciones del modelo capitalista (QUISSINI &TAMANINI, 2016).
Entendemos que el aliado de la EJA, inmerso en sus diferentes
características, marcadas por una herencia opresora, necesita prácticas educativas
adecuadas que promuevan una formación para la ciudadanía y no sólo una
transformación de individuo excluido para el ciudadano, es decir, que alcance el
entendimiento y la comprensión de sus derechos.
En el caso de las prácticas de incentivo a la lectura, se debe pensar en
estrategias que alcancen la competencia lectora, el sentido crítico y el desarrollo
social del individuo -en percepción de sus diferentes identidades culturales- y con
ello, en lo que se refiere a la EJA, pretende - se supera su condición de león,
transformándolos en lectores autónomos y libres (GONÇALVES, 2004).
2.1.2 Lectores e Leedores
Cuando trabajamos el tema del incentivo a la lectura también es
imprescindible darnos atención a las diferentes características entre el "lector" y el
"leedor". Aunque ambos tengan el conocimiento de la lectura, ellos se diferencian
por la calidad a través de la cual la practican.
Según Gonçalves (2004) el lector y el lidor, no se confunden, pues el lector no
depende de la descifración de las palabras para entender el texto (como lo hace el
25
lidor). Para el lector la lectura se realiza a través de un proceso de cuestionamiento,
que no depende de la descifración lineal, de un texto.
Percibimos que la lectura comienza cuando el sujeto reconoce la existencia
de documentos escritos; de cierta forma, los textos necesitan mantener una relación
con el contexto en el cual están insertados, así genera el entendimiento de la
lectura.
Además de las disparidades generales en el comportamiento de los
lectores,"la culturaliteraria también se modifica de acuerdo con el país, el área (si
urbana o rural), así como en grupos menores como un aula, una familia o un grupo
seleccionado por edad" (BAMBERGER, 2008, p. 15).
Para Silva (2011, p. 95), "al entrar en contacto con el texto y buscar su
intencionalidad, el sujeto se abre para las posibilidades de significación, para las
proposiciones de mundo que los signos del documento evocan o sugieren".
Entonces, la lectura se concreta cuando el lector reconoce las palabras dichas en su
diario vivir, de lo contrario, entra en un nuevo proceso de aprendizaje de
vocabularios.
Martins (2012) corrobora al mencionar que el conocimiento de la lengua no es
suficiente para la interpretación de la lectura, el lector necesita conocer los
significados de las palabras que se van configurando durante su vivencia, desde las
más comunes e individuales a las oriundas de intercambios con otras personas en
su universo social y cultural.
Un estudio realizado en Portugal distingue al lector sujetos en dos categorías:
"cultura de la lectura" y "clase de lector" Según Neves (2015, p. 70):
El concepto de clase lectora incluye aspectos socioeconómicos y de prácticas y puede ser definida por indicadores socioeconómicos incluso, pero no limitados a su relación con los medios de producción. Los miembros de estas clases, o fracciones de clase, aquellos que recurren habitualmente a la lectura para su trabajo y entretenimiento (NEVES, 2015, p. 70, grifo del autor).
Siendo la lectura una acción compleja que exige del sujeto una serie de
procesos mentales por los cuales él percibe sus efectos de transformación y
coexistencia, se hace viable, trabajar el interés de los alumnos de la EJA a
convertirse en lectores y no sólo leedores.
El INAF - Indicador Nacional de Alfabetismo - (2016) muestra a través de sus
investigaciones diferentes niveles de alfabetismo y relata que en los grupos de EJA
26
se pueden encontrar cuatro niveles. El primero se trata de personas que no logran
realizar tareas simples que involucran lectura de palabras y frases; el segundo nivel
son personas que tienen la capacidad de localizar una información explícita en
textos cortos y familiares como un anuncio, recado o pequeña carta, leer y escribir
números usuales y realizar operaciones matemáticas simples, manipular dinero o
usar una cinta métrica; el tercer nivel es llamado básico, son personas consideradas
alfabetizadas, pues ya leen y comprenden textos de media extensión, leen números
en la casa de los millones, resuelven problemas envolviendo una secuencia simple y
tienen noción de proporcionalidad; y finalmente en el cuarto nivel están clasificadas
las personas que no imponen restricciones para comprender e interpretar textos en
situaciones usuales, leer textos largos, son capaces de analizarlos y relacionar sus
partes, comparan y evalúan informaciones, distinguen hechos de opiniones y
realizan inferencias y en las matemáticas resuelven problemas más complejos.
En cuanto a esos datos, podemos entender que las personas que buscan el
sistema educativo EJA son desde analfabetos plenos hasta los caracterizados como
nivel 4, según el INAF, estos probablemente son capaces de adquirir una
competencia lectora a punto de leer una obra literaria; ya los analfabetos están
caminando para llegar al nivel 2, por lo tanto, hipotéticamente sería posible a partir
de ese nivel mejorar el hábito de lectura para toda la vida. Pero el incentivo a la
lectura puede ser practicado desde el primer proceso de alfabetización, ya que la
lectura es un hábito que se construye (INAF / INEP, 2016).
Según Borges (2015, p.203) "corresponde a la escuela, desde sus primeros
momentos, la capacitación de las generaciones para leer y escribir y el subsidio a las
expectativas de la sociedad en relación a la enseñanza eficiente de la lectura y la
escritura. "
La escuela como institución también debe abordar en su contexto las
necesidades del desarrollo social de sus alumnos, principalmente las escuelas
públicas, las cuales cuentan teóricamente con apoyo gubernamental para ofrecer
educación de calidad y acceso a la cultura. Hacer valer ese derecho no siempre es
fácil, pero depende mucho de una gestión consciente y de la interferencia de la
sociedad (comunidad) que necesita la escuela. Para Moraes (2003, p.137):
En el paradigma tradicional, la organización de la enseñanza obedece a un modelo de organización burocrático, con estructuras jerarquizadas, en las que la mayoría de las decisiones se toman en la cima de la institución, a un nivel no muy próximo a los alumnos. Normalmente, las
27
reglas de control y las propuestas curriculares son hechas por personas distantes del lugar donde los alumnos aprenden. La enseñanza está organizada por especialidades, funciones, en que cada disciplina es pensada por separado. Hoy, el foco de la escuela ha cambiado, Su misión es atender al aprendiz, al usuario, al estudiante. Por lo tanto, la escuela tiene un usuario específico, con necesidades especiales, que aprende, representa y utiliza el conocimiento de forma diferente y que necesita ser efectivamente atendido.
Esto se aplica a través de actitudes que considera la inclusión social de
esos alumnos, en el sentido de insertar a los menos favorecidos al contexto social,
posibilitando una mejor formación como ciudadanos, con perspectivas de
construcción de nuevos caminos y nuevos propósitos..
Según Silva (2011), la inclusión social no es más que traer a aquel que es
excluido socialmente por algún motivo para una sociedad que participe de todos
los aspectos y dimensiones de la vida: económico, cultural, lo político, lo religioso
inclueyendo también medio ambiental.
Así, posibilitar prácticas de incentivo a la lectura contribuye a disminuir la
exclusión social, económica, política e informacional de la sociedad, siendo la
escuela, un eslabón fuerte en el proceso. Carneiro (2003, p. 132) relata:
"... siempre que me inclino a mirar la estructura desigual de la sociedad, lo que veo de más protuberante es la distancia abisal entre los incluidos y los excluidos de los beneficios que una educación puede proporcionar al ser humano".
La escuela tiene innumerables formas de contribuir con esta cuestión, una
de ellas es proporcionar a sus alumnos una formación crítica, que podrá darse por
medio de proyectos de incentivo a la lectura, los cuales perfeccionar sus
competencias lectoras y, mejoran el desarrollo crítico social de los alumnos,
transformándolos en los ciudadanos capaces de luchar por sus intereses. De ese
modo, se observa la importancia del ambiente escolar incluyendo la biblioteca y
sus profesionales.
Según GregórioFilho (2012), la exclusión cultural y social brasileña es muy
grande. Pero en todas las regiones, se pueden hacer esfuerzos para mitigar ese
cuadro de desigualdad - se entiende que la lectura es uno de los caminos para el
equiparar la sociedad -, sin embargo, la práctica que se visualiza es totalmente
contraria a esa proposición.
28
De esta forma se abre la discusión sobre las múltiples opzones que alcanza la
construcción pedagógica, incluyendo el currículo la didáctica y la formación del
maestro, llevando al entendimiento del papel social de la orientación crítica en las
prácticas de lectura.
2.1.3 Formación de Profesores de la EJA: Construcción Pedagógica y
Filosófica, Didáctica y Currículo
Construcción Pedagógica e Filosófica
En la antigüedad, la comunicación oral era el instrumento responsable de la
transmisión de conocimientos y se caracterizó como una de las bases para la
formación humana. A los más viejos, cabía el deber de relatar lo que aprendieron y
repasar esta vivencia a los demás individuos del grupo. El deseo de registrar el
conocimiento adquirido también fue manifestado ancestralmente en el hombre
primitivo a través de dibujos y pinturas rupestres. Y así como el lenguaje oral,
también pasaron a ser observados "objetos históricos" capaces de enseñar y
transmitir informaciones.
A lo largo de la historia humana son muchos los ejemplos que refuerzan la
necesidad de utilizar la cultura y el saber empírico como instrumentos para la
construcción del conocimiento. Sin embargo, considerando la lógica moderna de
producción, las sociedades contemporáneas han compartimentado el conocimiento
a fin de hacerlo sistemático y mecánico que hacen de la educación un proceso que
regula y moldea el saber en lugar de auxiliar a los individuos a pensar por sí mismos,
a tener visión crítica, a actuar éticamente y producir verdaderas transformaciones
para la vida en sociedad.
De esta manera, considerando que es necesaria una comprensión de las
necesidades pedagógicas y educativas en la formación de educadores de la EJA -
que serán los formadores de los lectores del hoy y del mañana -, necesitamos
revisar algunos conceptos. En esta investigación, que está en parte anclada en las
premisas del educador Paulo Freire, quien tenía una especial preocupación en la
formación del público de la EJA, pues él mismo fue un creador y propulsor de
estrategias y métodos para ese modelo de educación. Es preciso basarse en esa
concepción de educación, para comprender lo que es necesario en el perfil del
29
educador de la EJA. Así, presentamos una breve lectura acerca del contenido
curricular, y las observaciones que a ellos hacen autores como Walter Benjamín,
Theodor Adorno y Hannah Arendt. Según ellos, en el modelo curricular de la escuela
que prevaleció a finales del siglo XIX y primera mitad del siglo XX, la forma de
organizar el conocimiento era una imposición exterior y autoritaria que impediría la
autonomía intelectual del individuo. Estos pensadores que se notaron a partir de la
década de 1940, vislumbran la educación como un saber generado a partir del
medio social y con la finalidad de reforzar los lazos culturales y afectivos,
concibiendo así una nueva forma de pensar que traería consecuencias positivas
sobre la práctica pedagógica y una reflexión sobre la construcción de experiencias
compartidas, tal cual se hacía en la antigüedad (ARENDT, 1961; LIMA, 2008; JOBIM
e SOUZA; KRAMER, 2009).
En la visión de Walter Benjamin (1940 apud JOBIM y SOUZA, KRAMER,
2009) la escuela debería adoptar un método diferenciado para calificar el saber de
los individuos. Esta concepción de la historia pasa por el papel de recordar. Con el
fin de conferir a la organización del saber la característica de una obra, a partir de
hilos entrelazados de la historia política, social y económica, de la historia del arte,
de los medios, de la literatura. Teniendo en cuenta imágenes del pasado pasar a
dialogar con las imágenes del presente en la presentación de un ser histórico. Este
método propondría una alternativa al empobrecimiento de las experiencias, a la
desaparición de los soportes objetivos de memoria, a las transformaciones de
percepción del tiempo ya la negación de la tradición - ecos de una crítica al
capitalismo y a la sociedad de las masas.
Los análisis de Benjamin sobre la Educación de la década de 1940
consideran la problematización del concepto de experiencia, pues según él, era
preciso estimular el acto de "pensar actuando y actuar pensando". En un ejercicio
donde el individuo podría actuar políticamente sobre el mundo a partir de una
actividad creadora y compatible con las aspiraciones de la humanidad.
Contradictoriamente, los modelos de Educación vigentes han cometido
grandes fallas cuando el educador desplaza el conocimiento del educando para el
educador. Así desprecian el saber social de los individuos en detrimento de la
obligatoriedad de cumplir unidades curriculares preestablecidas por un patrón
colectivo de enseñanza. El primer paso para transformar la enseñanza en una
herramienta que incluye y considera el conocimiento empírico del educando sería
30
reconocer que el educador ya no es el poseedor del conocimiento, tampoco el único
camino por el cual los alumnos tienen acceso al saber (JOBIM E SOUZA; KRAMER,
2009).
No es raro que la escuela sea un organismo de control social que deja una
laguna en el diálogo con sus públicos: docente y discente. En función de la manera
autoritaria y poco articulada con que aborda los intereses sociales, cuando limita lo
que es y lo que no es pertinente enseñar. Al colocarse ante esta problemática, la
escuela tiende a no reflejar los fenómenos sociales, pues se niega a abordarlos de
manera eficiente. Y, además, contribuye a que los individuos transmitan ideas
fragmentadas de una perspectiva social, que muchas veces hace viable la
interacción entre saberes de generaciones distintas y que poco colabora para elevar
la formación cultural e intelectual de los seres históricos.
Avanzando un poco más al pensar sobre la construcción pedagógica hoy,
indagamos naturalmente si las propuestas se basan en el constructivismo que se
dirige a la modernidad, permitiendo caminos optimistas que apuntan a la
construcción de saberes, así como la integración de las personas con el mundo. Los
currículum escolares fueron adaptados a este nuevo modelo, que interesaría estar
en conformidad con las discusiones de la sociedad contemporánea y que aspiraba a
un desarrollo económico ignorando las realidades sociales y los modos de vida de
cada nación (DI PIERRO, JOIA E RIBEIRO, 2001).
En el ritmo frenético en que los cambios ocurrieron, la globalización también
fue una de las responsables por aprovechar el consumo por información. Pasando a
mover un mercado de bienes y servicios que logró visualizar en esta necesidad, una
manera de hacer a los individuos dependientes de tecnología y medios de
información (DI PIERRO, JOIA E RIBEIRO, 2001).
Con esta ruptura de paradigmas y la convertiéndose la comunicación en un
elemento de construcción de un conocimiento volátil y efímero, trajo aún un rasgo
bastante emblemático: la superficialidad de la lectura que los individuos pasaron a
hacer de los acontecimientos sociales. Pues, ya no sería necesario buscar a fondo
explicaciones para los temas que estaban al alcance de todos. Un conocimiento que
también podría ser generado por todos. Y en función de la instantaneidad de acceso
a estos datos, la estructura de enseñanza se enfrentó a un desafío para los
educadores: ¿cómo trabajar la inmersión de los estudiantes frente a esta diversidad
y superficialidad de informaciones?
31
Todavía siguiendo esta línea de análisis, Theodor Adorno observa que la
educación tendría un poder de resistencia ante el rumbo caótico que la civilización
humana ha tomado. Para lograrlo, el individuo necesitaría reflexionar de manera
crítica sobre su realidad de modo a no aceptaría todas las imposiciones sociales
como fenómenos naturales, pero comprendiendo que es el hombre, el principal
responsable de la producción de su realidad (LIMA, 2008).
Para Adorno (apud LIMA, 2008), la imposición de las premisas curriculares a
las que el sistema educativo está condicionado refleja una sumisión racional por la
cual el hombre necesitó pasar y fue fruto de una coerción extremadamente violenta,
pues le hizo renegar de sus instintos y, planificar su futuro. Por lo tanto, la educación
a la que los hombres son sometidos en la sociedad administrada no conduce a la
libertad y autonomía de pensamiento, sino a la heteronomía y alienación tanto
material como intelectual.
Adorno coincide con Paulo Freire al mencionar debilidades educativas que
oprimen al individuo, ubicándolo cada vez más lejos de las posibilidades de leer el
mundo.
Adorno y Benjamín fueron los precursores de la Escuela de Frankfurt, que se
notó por los estudios sobre el impacto de la construcción mediática en las
sociedades tras la I Guerra Mundial. Al fundamentar análisis sobre las afectaciones
en el modo de pensar de los individuos, Adorno trajo otra contribución al campo
educativo, la de que la educación cambia según la historia. Así, ella tendría un papel
diferente en cada sociedad y en cada momento. Y debe buscar solucionar los
grandes problemas que su tiempo presenta.
Es interesante pensar en los cambios sociales y sus reflejos en la educación,
pero ante eso, hemos visto que los problemas que permean la Educación de
Jóvenes y Adultos desde la época de su surgimiento, siguen en evidencia,
añadiéndose los nuevos problemas que surgen con la modernidad, como por
ejemplo la inaccesibilidad tecnológica de las capas populares.
Es decir, los individuos dotados de riqueza intelectual contribuyen con el
sistema de enseñanza con informaciones marcadas y enriquecidas por sus vivencias
cotidianas y por la exposición a los diversos medios de comunicación. Y espera que
el ambiente educativo logre potenciar y desarrollar este saber empírico que ha
acumulado a lo largo de los años. Sin embargo, lo que se observa es que este
conocimiento previo no es desconsiderado, dejando así de ser moldeado en su
32
estructura cognitiva. Ignorado puede dificultar la habilidad del individuo de pensar
por sí mismo y de esa forma termine por interiorizar todo lo que le es transmitido.
Es importante resaltar que este choque provocado por este modelo
equivocado a partir de la enseñanza formal puede generar con el paso de los años
un profundo desinterés de los educandos acerca del contenido escolar. Para Lima
(2008) la educación es vista con desconfianza y como un instrumento de dominación
en la forma de pensar y actuar. Al lanzar esta mirada sobre el ambiente de
aprendizaje, el educando reacciona con el sistema de la misma manera con que el
sistema actúa con él: despreciándolo, subestimándolo ya menudo, ignorando la
importancia debida a la formación que se pretende adquirir.
Adorno aclara también que la humanidad atraviesa un camino de auto
alienación y de barbarie. En que todos los pensamientos y acciones están sometidos
a una lógica inhumana y somete al hombre a una semi formación, engañándolo y
distorsionando su capacidad reflexiva. Sobre todo, no pretende formarlo de modo
pleno sino, formar personas que se adapten al sistema vigente y sean capaces de
producir para atender a los anhelos del modelo paradigmático vigente. Si pensasen
por ti, formar parte de una educación de resistencia que va de encuentro (chocando)
con el modelo educativo vigente. A partir del reconocimiento de sus identidades,
rasgos y características sociales, el compartir de vivencias alentaba un sentimiento
de construcción colectiva del saber. Y esto que no vendría formateado de un
pensamiento mecánico de aprendizaje, pero que contemplaría intereses comunes y
necesarios al estilo de vida y reconocimiento de la memoria de los actores sociales
(LIMA, 2008).
En otra línea convergente, tenemos la afirmación de que la educación puede
ser vista como un proceso que lleva a los individuos a perder la experiencia de la
realidad y reflejar menos sobre estas rupturas de paradigmas.
La estudiosa Hannah Arendt (1961) enlaza una serie de argumentos para
explicar las crisis que la educación sufre en la actualidad. Se toma como punto de
partida un paralelo entre los modelos de educación adoptados en América y en
Europa, para distinguir cuestiones puntuales. Entre los factores que se diferencian
en este proceso, están el factor político que se planteó de forma acentuada en el
modo de educar en América, en virtud del flujo migratorio y de la necesidad de
fortalecer un modelo de utopías.
33
Otro factor destacado en este análisis es la percepción de que la educación
se ha transformado en un instrumento político siendo su propio proceso político
concebido como un modelo de educación. Es decir, que a partir de la concepción de
una utopía política fue posible inculcar en la sociedad de esa época la idea de que -
en lugar que un individuo se una a sus semejantes asumiendo el esfuerzo de
persuadirlos y corriendo el riesgo de fallar, opta por una la intervención dictatorial,
basada en la superioridad del adulto, buscando producir lo nuevo como un
faitaccompli [hecho consumado] -, es decir, como si lo nuevo ya existiera (ARENDT,
1961).
En Europa, el modelo educativo suponía que para producir nuevas
concepciones habría que iniciarlas con los niños. Sin embargo, forma parte de la
naturaleza de la condición humana que cada nueva generación crezca en el interior
de un viejo mundo.Los efectos de esta lógica de enseñanza para los habitantes de
América no irían recaería sólo sobre los estudiantes, hijos de inmigrantes, sino
también para sus padres, pues creaba la ilusión de que el mundo nuevo estaba
siendo efectivamente construido a través de la educación de los niños (ARENDT,
1961).
Arendt (1961) apunta también la composición de la estructura de la
enseñanza para entender la crisis que el sistema enfrentó. Según ella, Europa
Central fue responsable de introducir una mezcla de modernas teorías educativas
que tuvieron una débil adhesión en Europa, en América produjo un efecto extendido
y significó una transformación completa en lo que se refería a las tradiciones ya los
métodos establecidos de enseñanza y aprendizaje. Todas estas teorías colocadas
por el modelo adoptado representaron el abandono de las reglas saludables a la
razón humana. Dice la autora, "cuando, en las cuestiones políticas, la sana razón
humana falla o desiste del intento de encontrar respuestas, estamos frente a una
crisis".
Para Moraes (2003, p. 135):
La identificación de nuevos escenarios (educacionales y sociales) nos lleva a comprender que somos ciudadanos del mundo y que tenemos el derecho de estar suficientemente preparados para apoderarnos de los instrumentos de nuestra realidad cultural, para que podamos participar del mundo, lo que significa estar preparados para elaborar las informaciones en él producidas y que afectan nuestra vida como ciudadanos y ciudadanas.
34
La elección de estos modelos teóricos fue intencional, pues ellos convergen
con el pensamiento de Freire, un exponente en la educación de la EJA. Al entender
mejor el camino educativo que se construyó en épocas recientes, podemos ir en
busca de una pedagogía orientada al entendimiento del ser histórico -, visionar en
común transformando un currículo que apunta a las diversidades en el aula en su
tiempo y también de cómo se construye las prácticas educativas y cuál es su mejor
didáctica, pues la racionalidad de un currículo puede reconstituir procedimientos
técnicos didácticos para solucionar problemas como de la deficiencia lectora.Ya
decía Paulo Freire:
No es posible actuar en favor de la igualdad, del respeto al derecho a la voz, a la participación, a la reinvención del mundo, en un régimen que niegue la libertad de trabajar, de comer, de hablar, de criticar, de leer, de desacuerdo, de ir, y venir, la libertad de ser. (FREIRE, 2005, p. 193)
Didáctica
En reconocimiento a la Didáctica, como Ciencia que es, siendo investigación y
uso de técnicas de enseñanza.
Leyendo a Toniazzo (2002) se concibe la idea de la importancia de la
dedcáctica en la contribución a la formación del ciudadano desde la educación
básica, hasta la enseñanza superior. Aquí está incluída la formación ofrecida por la
EJA.
No se puede dejar de destacar que la didáctica es una práctica pedagógica
que implica una relación entre el maestro y el alumno tomando en consideración el
momento histórico determinado. Pura (2012: 21) diferencia la didáctica teórica y la
didáctica práctica:
La didáctica teórica es aquella desarrollada en los programas de la disciplina, según supuestos científicos que apuntan a la acción educativa, pero distanciada de ésta. Son presupuestos abstractos que se acumulan sobre el proceso de enseñanza, en la búsqueda de hacerlos más eficientes. La didáctica práctica es aquella vivenciada por los maestros en las escuelas a partir del trabajo práctico en el aula, dentro de la organización escolar, en relación con las exigencias sociales. Esta no tiene por compromiso comprobar los elementos teóricos estudiados en libros o experimentados en
35
laboratorios, pero tiene en vista al alumno, sus intereses y necesidades prácticas.
En ese caso el profesor pasa a ser hipotéticamente un orientador del futuro y
es fundamental que se someta a las subjetividades del alumnado, así el proceso de
enseñanza pasa a ser protagonizado por el sujeto que aprende.
Conforme Libâneo (2013, p.16) “Didáctica es una disciplina que estudia los
objetivos, los contenidos, los medios y las condiciones del proceso de enseñanza
con vistas a fines educativos, que son siempre sociales”.
En el caso de las prácticas de incentivo a la lectura en la educación de
jóvenes y adultos, esta propuesta didáctica es esencial, ya que hay una necesidad
de ruptura de las condiciones marcadas por las opresiones sociales que permean
esa modalidad de enseñanza. La didáctica en el sentido de la educación se puede
considerar como una práctica educativa y un gran conocimiento "comprende los
procesos formativos que ocurren en el medio social, en los cuales están
involucrados de modo necesario e inevitable por el simple hecho de existir
socialmente" (LIBÂNEO, 2013, p. 17).
Se entiende que la didáctica enfoca el proceso de enseñanza con objetivos
educativos, de repasar contenidos e insertar miembros en la sociedad, hoy la
didáctica como producto de la pedagogía puede dinamizarse a través de las
prácticas educativas considerando la vivencia, experiencias y el conocimiento
acumulado del alumno ya insertado en la sociedad.
De esta forma la pedagogía y sus instrumentos deben ser actualizados y una
nueva forma de enseñar debe ser considerada, la didáctica repensada de manera
que valore la hominización, la creatividad y la libertad del individuo.
Currículo
El currículo pasa a ser el instrumento de construcción de esa pedagogía y la
didáctica la forma de manejar ese instrumento.
No hay pretensión de evaluar en esa investigación las acciones docentes
aplicadas en las prácticas de incentivo a la lectura, sino de comprenderlas y para é
ésto buscamos dos modelos de plan curricular de enseñanza, uno de una institución
pública y otro de una institución particular, que traen una disciplina, del curso de
pedagogía, destinada al desarrollo de la enseñanza en la Educación de Jóvenes y
36
Adultos, es decir, un punto de partida para el entendimiento de la formación reflexiva
y crítica del profesor actuante en esa modalidad.
El plan de estudios de la Universidad Pública
PLAN DE ENSEÑANZA
DEPARTAMENTO: Pedagogia AÑO/SEMESTRE: 2012/1
CURSO: Pedagogia FASE: 2ª
DISCIPLINA: TE II: Educação de Jovens e Adultos
TURNO: Matutino
CARGA HORARIA: 60 hs CRÉDITOS: 04
MAESTRA:
1. CONTENIDO
Historia y legislación de la Educación de Jóvenes y Adultos en Brasil. La Educación de Jóvenes y Adultos en otros países. La producción y caracterización de la clientela discente de Educación de Jóvenes y Adultos: el alumno adulto. Estructura curricular, propuestas y evaluación. La formación del / la profesor / a de Educación de Jóvenes y Adultos. Análisis de las propuestas en desarrollo. 2 HORARIO DE CLASES
DÍA DE LA SEMANA HORARIO CRÉDITOS
Miércules 07h30- 11h 04
3 OBJETIVOS 3.1 OBJETIVO GENERAL Reconocer la realidad de los sujetos de la EJA, su trayectoria y significados en el mundo actual y las consecuencias para la organización curricular y para las políticas públicas en Brasil. 3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
1. Conocer la historia de la EJA en Brasil e identificar sus concepciones, características y desafíos 2. Caracterizar las políticas públicas de EJA. 3. Identificar características psicosociales y culturales de los jóvenes y adultos y sus implicaciones en el proceso de enseñanza aprendizaje. 4. Conocer diferentes enfoques teórico-metodológicos de la Educación de Jóvenes y Adultos - EJA. 5. Discutir posibilidades curriculares y metodológicas para las prácticas pedagógicas cotidianas en la EJA 6. Problematizar la realidad educativa brasileña, teniendo como foco los significados que tiene la Educación de Jóvenes y Adultos para alumnos / profesores / y gestores / y los que vivencian. 4. CONTENIDO DEL PROGRAMA
UNIDAD I: Escolarización y Ciudadanía
1. Características y concepciones de Educación de Jóvenes y Adultos en Brasil: su historia, especificidades, legislación y desafíos. 2. Las principales políticas actuales de EJA en curso en el ámbito del Gobierno
37
Federal son: la diversidad en pauta. Programa Brasil Alfabetizado. Programa de Escuela. Programa Pro Joven. Programa Saberes de la Tierra. Programa Escuela de Fábrica. Proeja. Programa de Trabajo Doméstico Ciudadano. Saberes de las aguas. UNIDAD II: Los sujetos de la EJA y plan de estudios
1. Historias y trayectorias de jóvenes y adultos en busca de escolarización. 2. La Educación de Jóvenes y Adultos y las perspectivas de género, étnicas,
generacionales y de clase social. 3. El fenómeno de la juvenilización de la Educación de Jóvenes y Adultos. 4. Participación e Inclusión escolar de la EJA.
UNIDAD III: Organización y práticas educativas en EJA
1. La organización curricular frente a la especificidad de los sujetos de la EJA 5. Estructura curricular, planificación y evaluación en la Educación de Jóvenes y Adultos.
METODOLOGIA
Clases de diálogo. Estudio y debate de textos de forma dialogada y reflexiva. Construcción de registros síntesis de las reflexiones (textos e imágenes). Estudios individuales y en grupos. Trabajo Integrado de campo: observación directa y entrevistas con los sujetos de la
EJA. Socialización de los conocimientos en seminarios.
5. CRONOGRAMA DAS AULAS (15 encuentros)
Febrero 15,29
Marzo 07; 14; 21; 28
Abril 04; 11;18; 25; prevision de campo
Mayo 02; 09; 16; 23; 30
Junio
6. EVALUACIÓN
La evaluación, entendida como un proceso de investigación que pretende realimentar el proceso enseñanza-aprendizaje se dará en todo momento. El compromiso con la escuela pública se revela en la misma medida en que, como estudiante, el espacio público escolar es respetado. Para ello será fundamental que los / as académicos / as se comprometen a estar presentes en los encuentros; a llegar al horario; a hacer las lecturas y registros que van a componer la planificación de la disciplina; a socializar con el grupo sus registros; a crear una convivencia amorosa, que respete todos los puntos de vista vistos desde cualquier punto; a fortalecer, por la solidaridad, la propuesta de este grupo. Se observará la participación, el compromiso y el empeño en el desarrollo de las actividades. Para el registro final, después de una evaluación cualitativa individual y grupal, se realizará la evaluación cuantitativa sobre la base de los siguientes indicadores / criterios y sus instrumentos:
TIVIDADE CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
PESO
Participación en las actividades
Estudio y análisis crítico de textos. Participación efectiva, empeño en el desarrollo de las
actividades y frecuencia entendida como fundamental en la construcción colectiva del conocimiento.
1,0
38
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
ARROYO, Miguel González. Educação de jovens – adultos: um campo de direitos e de responsabilidade pública. In: SOARES, Leôncio, GIOVANETTI, Maria Amélia, GOMES, LINO, Nilma. (org). Diálogos na educação de jovens e adultos. Belo Horizonte: Autêntica, 2005; pp 19-50. BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes curriculares para a educação de jovens e adultos: parecer 11. Brasília, 2000. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Proposta Curricular para a educação de jovens e adultos: segundo segmento do ensino fundamental: 5a a 8a série: introdução / Secretaria de Educação Fundamental, 2002. 148 p.: il. : v. 1. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/eja_livro_01.pdf DI PIERRO, Maria Clara, GRACIANO, Mariângela. A educação de jovens e adultos no Brasil. São Paulo: Ação Educativa, 2003. 54 p. DI PIERRO, M. C. (2005). Notas sobre a redefinição da identidade e das políticas públicas de educação de jovens e adultos no Brasil. (Mimeo) FÁVERO, Osmar, RUMMERT, Sonia, VARGAS, Sônia. Formação de profissionais para a educação de jovens e adultos trabalhadores. Educação em Revista, Belo Horizonte, n. 30, dez. 1999, p. 39-49. FONSECA, Maria da Conceição. Letramento no Brasil: Habilidades Matemáticas. São Paulo: Global; Ação Educativa; Instituto Paulo Montenegro, 2004. 224 p. FREIRE, Paulo Educação e mudança. 24 ed. São Paulo: Paz e terra, 2001. FREIRE, Paulo. Ação cultural para a liberdade. 9 ed. São Paulo: Paz e Terra, 2001. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. (Coleção Leitura.) FREIRE. Paulo. Pedagogia do Oprimido, 10.ed., Paz e Terra, Rio de janeiro, 1981. FRElRE, Paulo. Desafios da educação de adultos frente à nova reestruturação tecnológica. Pedagogia da Indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. São Paulo: Editora UNESP, 2000. KLEIMAN, Ângela B. e Signorini, Inês e colaboradores. O ensino e a formação do professor: alfabetização de jovens e adultos. 2 ed. Porto Alegre: Artmed, 2001. MACHADO, Maria Margarida. A educação de jovens e adultos no Brasil pós-Lei 9.394/96:a possibilidade de constituir-se como política pública. Em Aberto, Brasília, v. 22, n. 82, p. 17-39, nov. 2009.
Trabajo Integrado de campo
Capacidad de relacionar las cuestiones estudiadas en los textos con los datos recolectados en el trabajo de campo.
Participación y compromiso en el desarrollo de las actividades.
Cuidado como principio educativo en la relación con las personas entrevistadas.
5,0
50% grupo 50%
individual
Evaluaciones escritas
La profundización en la discusión del tema y la comprensión de la teoría estudia.
• Redacción clara, observada las normas gramaticales.
2,0
Seminarios Presentación: organización y claridad en el material presentado.
Profundización en la discusión del tema y comprensión de la teoría estudiada.
Objetividad y selección de los puntos relevantes del estudio.
Creatividad en los procedimientos de presentación de ideas.
2,0
39
MIGUEL, Denise Soares; CARDOSO, Fernando Luis; ASSIS, Glaúcia de Oliveira. A inserção de mulheres e homens na EJA em Florianópolis: um perfil sócio-demográfico e de suas trajetórias escolares. In: SILVA, Cristiani Bereta da (Org.). Histórias e trajetórias de jovens e adult@s em busca de escolarização. Florianópolis: Ed. UDESC, 2009, pp. 49-69. OLIVEIRA. M. K. Jovens e adultos como sujeitos de conhecimento e aprendizagem. In: Revista Brasileira de Educação. N. 12, 1999. PASSOS, Joana C. As práticas educativas do movimento negro e a educação de jovens e adultos. (2005). In: Construção coletiva: contribuições à educação de jovens e adultos. Brasília: Unesco, Mec, Raaab, 2005 (Coleção Educação para Todos). RIBEIRO, Vera Mazagão (org.). Educação de jovens e adultos: novos leitores, novas leituras. Campinas, SP: Mercado das letras: associação de leitura do Brasil – ALB; São Paulo: Ação educativa, 2001.pp.15- 43. BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR UNESCO. V Conferência Internacional sobre Educação de Adultos. Declaração Final e Agenda para o Futuro. Hamburgo, 1997; Lisboa: Ministério da Educação, 1998. UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura. A alfabetização de jovens e adultos na legislação e na política educacional brasileiras. In: Alfabetização de jovens e adultos no Brasil: lições da prática. Brasília: UNESCO, 2008, pp 21-56. Disponível em: http://unesdoc.unesco.org/images/0016/001626/162640por.pdf DECLARAÇÃO DE HAMBURGO SOBRE EDUCAÇÃO DE ADULTOS. In: PAIVA, Jane; MACHADO, Maria Margarida; IRELAND, Timothy (Org.). Educação de Jovens e Adultos: uma memória contemporânea, 1996-2004. Brasília: Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade do Ministério da Educação: UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura, 2007, PP. 37-69. Coleção Educação para Todos; v. 1. Disponível em: http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001368/136859POR.pdf DI PIERRO, Maria Clara; JOIA, Orlando; RIBEIRO, Vera Masagão. Visões de Educação de Jovens e Adultos no Brasil. Cadernos CEDES, ano XXI, nº 55, Nov. 2001, pp. 58-77. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-32622001000300005&lng=pt&nrm=iso&tlng=pt
Revistas Revista Educação & Realidade: Educação de Jovens e Adultos, Letramento e Formação de Professores. Moll, Jaqueline (org) Vol. 29 nº 2 jul/dez 2004 Porto Alegre 2005. Revista Perspectiva: Dossiê Juventude e Educação. DURAND Olga e Schmidt e Maria AUXILIADORA (org.). Revista do Centro de Ciências da Educação. VOL 22, n. 2- Jul/dez 2004 – Florianópolis. 2004. REVEJ@ - Revista de Educação de Jovens e Adultos. NEJA-FaE-UFMG. Belo Horizonte. Documentos:
1. Declaración de Hamburgo sobre Educación de adultos - V Conferencia Internacional sobre Educación de Adultos / V CONFINTEA. 1997.
2. Resolución CNE / CEB 1/2000 3. Dictamen CNE / CEB 36/2004 4. Decreto n. 5478/2005 (PROEJA) 5. Dictamen CNE/CEB 19/2005 (ENCCEJA)
Sitios:
www.forumeja.org.br www.acaoeducativa.org.br
Fuente: Wttp://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:hyHqjjzAldkJ:www.faed.udesc.br/arquivos/id_submenu/111/te_ii__educacao_de_jovens_e_adultos.doc+&cd=1&hl=pt-BR&ct=clnk&gl=br
Y el Plan curricular de la Universidad Privada
40
Curso: Licenciatura en Pedagogia 2012
1. IDENTIFICACIÓN
Componente Curricular: EDUCACIÓN PARA JÓVENES Y ADULTOS Código:
EJAPE5
Semestre: 5º - EDUCACIÓN PARA LA
DIVERSIDAD Total / Horas: 40
Practicas como Componente Curricular: 00
Actividades Semipresenciales:
00
Conocimientos Específicos:
40
2. RESUMEN
El alumno joven y adulto, otra perspectiva del aprendizaje. Presupuestos teóricos, métodos y materiales didáctico-pedagógicos, Temas Generadores, Inclusión x Exclusión. Legislación aplicada a la Educación de Jóvenes y Adultos. Elementos históricos, políticos, económicos y sociales de la Educación de Jóvenes, Adultos (y Ancianos). Declaración Universal de Derechos Humanos de 1948 y Estatuto del Anciano. Políticas Públicas Educativas de Jóvenes, Adultos (y Ancianos), Directrices Curriculares Nacionales para el Curso de Pedagogía DCN / CP 15/05/2006. Enfoques teórico-metodológicos para la educación de todas las edades. Gestión del trabajo pedagógico, planificación y evaluación dialógica en la educación de Jóvenes, Adultos (y Ancianos). Lecturadel Mundo.
3. OBJECTIVOS
Definir y construir conceptos básicos para la fundamentación y comprensión de la Educación de Jóvenes y Adultos. Conocer las concepciones de atención de jóvenes y adultos, a lo largo de la historia de la educación brasileña. Reconocer el papel del educador en el proceso de alfabetización de jóvenes y adultos, así como los desafíos que se plantean a los educadores, en el rescate de la ciudadanía perdida por el analfabetismo. Conocer índices actuales de analfabetismo de Brasil. Reconocer que la Ley de Directrices y Bases pasó a conceptuar la EJA como modalidad de enseñanza. Conocer las formas de oferta de la Educación de Jóvenes y Adultos.
4. CONTENIDO DEL PROGRAMA
Educación de Jóvenes y Adultos. El analfabetismo como problema nacional e individual. Niveles de habilidades en lectura y escritura. La Ley de Directrices y Bases y la Educación de Jóvenes y Adultos. Directrices Curriculares Nacionales para la Educación de Jóvenes y Adultos. Analfabetos en la Sociedad Letrada. Las políticas de Educación de Jóvenes y Adultos.
5. METODOLOGIA
- Aula expositiva; - Trabajos en grupo; - Dinámicas; - Seminarios; - Debates; Discusión en grupo; - Investigaciones metodológicas.
6. EVALUACIÓN
Trabajos escritos, participación en las actividades en sala; prueba escrita; seminarios.
41
7. BIBLIOGRAFIA BÁSICA FREIRE, Paulo. Conscientização: 3. ed.. São Paulo: Moraes. 1980. GOES, Moacyr. De pé no chão também se aprende a ler (1961-1964): 2. ed.. São Paulo: Cortez. 1991. PAIVA, Vanilda Pereira. Educação popular e educação de adultos. São Paulo: Loyola. 1987.
8. BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTAR GADOTTI, Moacir. Convite à leitura de Paulo Freire. 2. ed., 2. impr. São Paulo: Scipione. 2001. HARA, Regina. Alfabetização de adultos: ainda um desafio. São Paulo, CEDI, 1988. GADOTTI, Moacir. Educação popular. São Paulo: Cortez. 1994. Fonte: FIP- http://fipcotia.edu.br/
Observa que en ambos planos curriculares hay búsqueda de una formación
actualizada y conceptualmente rica. Al conocer mejor parte de la estructura curricular
del curso de pedagogía dirigida a la EJA sentimos que el papel del futuro maestro es
percibir el contexto histórico y social; crear competencia para la transmisión y
asimilación de los conocimientos; tener la comprensión de la unidad: objetivos-
contenidos-métodos, tareas importantes de planificación, dirección del proceso de
enseñanza, aprendizaje y evaluación, dominio de los métodos, procedimientos y
formas de dirección, organización y control de enseñanza. (LIBÂNEO 2011)
El acto de aprender es meramente una forma de adquirir conocimientos,
donde nos insertamos en hechos, acontecimientos, relaciones, construidos por el
mundo y la sociedad, hoy vivimos en la posmodernidad y de esa forma necesitamos
concientizarnos que aprender implica lo cognitivo y el sujeto objetos de
conocimiento.
“La idea de la libertad sólo adquiere plena significación cuando comulga con la lucha
concreta de los hombres por liberarse”. (Paulo Freire)
2.2 Las Prácticas de Incentivo a la Lectura en la Educación de
Jóvenes y Adultos
El objetivo de este capítulo será señalar los aspectos considerados en la
elaboración de las prácticas de incentivo a la lectura en la EJA, dentro del
entendimiento de sus conceptos, objetivos y métodos, con el propósito de levantar
elementos significativos que serán analizados posteriormente.
42
2.2.1 Concepto de Incentivo a la Lectura
En este párrafo, aclararemos la diferencia entre los conceptos de "práctica de
lectura" y "incentivo a la lectura". El primero, según Martins (2012), está restringido a
descifrar de la escritura y su aprendizaje. El segundo es propuesto como un proceso
de post-alfabetización y tiene el propósito de crear el hábito de la lectura, de esa
forma, será expuesto para su entendimiento. Según Carvalho (1998, p. 63):
Creemos que la lectura-placer o lectura libre es una etapa más desarrollada de lectura que sólo se alcanza cuando la etapa anterior, la de la lectura interpretativa, ha sido superada por el lector. Caracterizando su madurez en relación al acto de leer.
Para Bamberger (2008), el hábito de lectura es propiamente desarrollado por
el individuo, eso se da cuando el lector se socializa con el contenido de la lectura y
desarrolla un entendimiento, adquiriendo conocimiento.
Ante el aquí expuesto, al sobrepasar el primer grado de la lectura, que es el
aprendizaje y desarrollo interpretativo, se parte para el segundo grado que es la
creación del hábito. Así se propone el hábito - con incentivo y conciencia de la
importancia de la lectura -, pero se estabelecido con los intereses particulares del
individuo.
Se muestran importantes para el desarrollo intelectual: el sentido crítico, la
versatilidad de tipos de lectura, y su comprensión. Según Martins (2012), estos se
ligan por tradición al proceso de formación global del individuo, así como a su
capacidad para la convivencia y situación social, política, económica y cultural.
En este proceso, no podríamos dejar de citar a Vygostsky (1984), que enfatiza
en sus obras la importancia del proceso de aprendizaje para el desarrollo humano.
Para él, es un aspecto necesario y universal en el proceso de desarrollo de las
funciones psicológicas culturalmente organizadas y específicamente humanas.
En este punto, el concepto de incentivo a la lectura puede referirse a la forma
de enseñar y aprender, reflejando en la manera en que el educador y el educando
se coloquen ante la realidad y el contexto social de ambos.
Para Gadotti (2014), en la Educación de Jóvenes y Adultos es primordial la
idea de que el contexto forme parte del método, para que se alineen de forma
organizada, permitiendo alcanzar aspiraciones culturales más altas. Así,
43
complementa Martins (2012, p.15), "ciertamente aprendemos a leer a partir de
nuestro contexto personal".
Este concepto de incentivo a la lectura ya viene siendo antes considerado por
los investigadores Wolfgang Iser y su socio Hans Robert Jauss y sus respectivas
teorías: Teoría de la Recepción y Teoría de la Estética de la Recepción Literaria-,
ambos fundamentan sus bases en la propia crítica literaria alemana.
Iser (1999) destaca la importancia de las contingencias en la interacción del
texto y del lector, presupuestos que deben ser considerados en las prácticas de
incentivo a la lectura en la EJA, donde no necesariamente es explícita la realidad del
alumnado, pero, de todos modos, no puede ser negada para que haya
definitivamente la interacción entre el texto y el lector. Según Iser (1999, p. 102):
La relación entre el texto y el lector carece de un patrón de referencias. Por el contrario, los diferentes códigos fragmentados por el texto ya no son capaces de regular la interacción; en el mejor de los casos, el lector tendrá que construir un código para ajustar la relación con el texto.
Para Hans Robert Jauss (1994), la interpretación del texto leído estará
vinculada a su experiencia de vida ya su experiencia como lector. De esta forma, en
la citada Teoría de la Recepción, el lector y sus experiencias de lectura, como
también experiencia de mundo servirán como base para repensar el fenómeno
literario, ya que "la historicidad de la literatura no descansa en una conexión de
'hechos literarios' establecidos post festum pero en el experimentar dinámico de la
obra literaria por parte de sus lectores " (JAUSS, 1994, p. 24).
Los autores enfocan la literatura de forma general abordando la Estética de la
Recepción, la cual contribuye con las prácticas de lectura, interpretación y relación
entre lector y texto, valorizando de esa forma la figura del lector y, sobre todo, el acto
de leer.
El análisis de los conceptos de lectura nos permite entender el factor de
formación del sujeto lector y crítico, contribuyendo de esa forma con el proceso
pedagógico. En la EJA, ese proceso se da en una realidad involucrada en graves
problemas sociales, por lo tanto, es importante destacar que hay incoherencias
políticas, económicas y educativas, factores influyentes y determinantes enfrentados
por las prácticas educativas que apuntan a una pedagogía crítica como la práctica
44
de incentivo a la lectura, la cual Saviani (2013) destaca con propiedades a partir de
su teoría pedagógica histórico-crítica.
En su análisis en la teoría pedagógica histórica crítica, el modelo de
enseñanza se adecua a los intereses de la mayoría, que a su vez son explotados
por la clase dominante. La pedagogía histórico-crítica cree en las influencias de la
educación sobre la sociedad, haciéndose histórica por su poder de transformación
social (SAVIANI, 2013).
Se entiende que la pedagogía histórico-crítica podría ser como una teoría
pedagógica en las prácticas de incentivo a la lectura, pues al despertar el sentido
crítico del individuo, esa teoría se incorpora y pasa a ser histórico-crítica, pues actúa
efectivamente al potenciar la transformación de las condiciones sociales del
alumnado.
2.2.2 Objetivo del Incentivo a la Lectura
Se sabe que el hábito de la lectura es mejor desarrollado en la infancia a
través del incentivo escolar, familiar y social. La escuela es un ambiente que posee,
o al menos, debería tener estructura para ofrecer a sus alumnos condiciones de
acceso a las bibliotecas, equipadas con profesionales calificados, ambiente y acervo
atractivo. (...) Orland (s. d., p.64) corrobora al decir que" [...] el lector se va formando
en el transcurso de su existencia, en sus experiencias de interacción con el universo
natural, cultural y social en que vive”.
Ursinio [s.d.] destaca que los alumnos de las escuelas públicas y también de
las particulares presentan dificultades de lectura y atribuyen tales dificultades a la
falta de incentivo a la lectura, no sólo en la escuela sino también en la familia y de la
sociedad de manera general. En este sentido, la lectura debe ser considerada un
“acto social y debe ser estimulado en el ambiente escolar y familiar”.
Pero vemos explícitamente que esa herencia social y cultural es
significativamente inexistente en la vida de los individuos y se presenta en la baja
capacidad de lectura, en la falta de dominio del código (lectura y escritura), además
de los obstáculos enfrentados por gran parte del alumnado, como la necesidad de
abandonar la escuela por tener que trabajar, siendo ésta una de las causas. Ante
esos problemas se despierta a la importancia de pensar en prácticas educativas que
45
acrecienten el sentido crítico y afloren el desarrollo social, disminuyendo cada vez
más esos problemas evidentes.
Según Bamberger (2008), la lectura se muestra como un proceso mental que
contribuye al desarrollo del intelecto, estimulando la imaginación y desarrollando el
sentido crítico en el enfrentamiento de las situaciones a su alrededor. En esta
concepción podemos decir que la lectura es un fenómeno capaz de alcanzar el
poder de transformación del individuo y al mismo tiempo representa una forma de
inclusión del sujeto como ciudadano.
La escuela forma parte de este proceso, pero no siempre alcanza el objetivo
propuesto de formar ciudadanos aptos para entender el mundo a través de la
lectura. "La única manera de conciliar un trabajo en esa línea frente al actual sistema
es comenzar a crear espacios de una práctica pedagógica que pueda ser asumida
por las clases populares y ponerse al servicio de ello".
Gramsci (1978) piensa que la educación popular que por él era denominada
"Escuela Unitaria" o de formación humanista (en sentido amplio) de cultura general,
debería proponerse la tarea de insertar a los jóvenes en la actividad social, después
de haberlos llevado a cierto grado de madurez con capacidad de la creación
intelectual y práctica, y autonomía en la orientación y en la iniciativa.
En la educación popular las prácticas de lectura deberían tener el objetivo
exclusvo de generar en el lector esa autonomía de leer el mundo. Este objetivo es
intencional logrando incentivar a leer a jóvenes y adultos inmersos en una sociedad
subyacente, donde hay hegemonía de clases en proceso separatista, según
Gramsci (1991).
Para aclarar este proceso con una visión pedagógica reformulada, se apuntan
dos momentos simultáneos y orgánicamente articulados entre sí:
Un momento negativo que consiste en la crítica de la concepción dominante (sociedad) y un momento positivo que significa: trabajar el sentido común para extraer su núcleo válido (el sentido común) y darle expresión elaborada con miras a la formulación de una concepción de mundo adecuado a los intereses populares (SAVIANI, 2008, p. 11).
En la Educación Popular, el alumno como objeto de estudio central, es
caracterizado por Saviani (2009) a través de algunos adjetivos representados en su
teoría pedagógica, como "ser ignorante en la pedagogía tradicional". Esto hace
necesaria una educación que lo saque de esta condición de oprimido y en
46
desventaja en relación a los que tuvieron oportunidad de estudio -como los de clase
socioeconómica superior. Por eso la necesidad de transformación en el modo de
concebir la enseñanza y el papel del alumno en la relación profesor y alumno.
Además de la orientación y de la iniciativa relativa a la naturaleza y al proceso
de la lectura, el objetivo del incentivo a la lectura refleja y resulta en una enseñanza
eficaz. Staiger (1973: 61) subrayó cuatro puntos y sus resultados, los cuales se
consideran hasta el momento:
a) Incentivo al pleno uso de las potencialidades del individuo en su lectura, de modo a despertar bienestar y auto realización; b) Empleo eficiente de la lectura como un instrumento de aprendizaje y crítica y también de relajación y diversión; c) Ampliación constante de los intereses de lectura de los estudiantes; d) Estimulo a actitudes que lleven a un interés permanente por la lectura de diversos géneros y para innumerables fines.
En la Educación de Jóvenes y Adultos, estos puntos son extremadamente
relevantes, ante las dificultades de construir el hábito de la lectura, pues, según
Brandão (2013: 107) se trata de un alumnado en el que "la conciencia es invadida de
muchos modos por los símbolos del saber de quien lo oprime a través del trabajo”.
Brandão (2013: 106) complementa:
En las experiencias tradicionales de los programas oficiales de educación popular, la enseñanza del leer y escribir mezcla a la palabra a la ilusión una realidad de fantasía. El mundo que allí se muestra oculto, justamente el mundo que aquí se vive. A través de figuras, palabras, indicaciones de lectura, la realidad social aparece al educando como un mundo irreal, listo, hermoso y sin conflictos.
Es significativo que la institución escolar se dedique a la fromación del lector,
no sólo por el aprendizaje de la lectura y también por el desarrollo del gusto por la
misma y valorice acciones que incentiven al alumno a descubrirse a través del hábito
de leer, pues "una práctica de lectura que, no despierte y cultive el deseo de leer, no
es una práctica pedagógica eficiente" (BRASIL; PCN/LP, 1997, p. 58).
"El lector como constructor de sentidos, se espera que procese, critique,
aprecie, contradiga o evalúe el material escrito que tiene delante de sí" (Días y
GOMES, 2015, 188). De ahí la lectura entra en un proceso de transformación en el
sentido de que, en la nueva comprensión del mundo: crítica, creativa y
comprometida, conforme a la idea de concientización vista anteriormente tal como
propuso Paulo Freire, a partir de ahí, Días y Gomes (2015, pág. 189) aseveran:
47
Por lo tanto, identificar y comprender las prácticas sociales de lectura de un determinado grupo y su relación con el lenguaje hace posible el entendimiento de cómo y por qué esas prácticas se realizan de determinada forma y no de otra y, aún, qué oportunidades de aprendizaje construidas pueden o no generar desarrollo mental.
Así se da la idea de construcción metodológica de enseñanza referente a la
educación popular, con base en los elementos hasta ahora expuestos, los cuales
caracterizan la forma de incentivar la lectura en la EJA, donde todo el proceso se
guía por la comprensión del individuo allí ya formado, por sus propias experiencias.
2.2.3 Método de Incentivo a la Lectura
El incentivo a la lectura en la Educación de Jóvenes y Adultos abarca
importantes consideraciones. Así cuando el sujeto trae consigo una carga de
conocimientos y experiencias vividas en la sociedad que lo compone. En el aula, el
maestro tiende a alentar para esas subjetividades y considerarlas para una mejor
efectividad del aprendizaje.
Esta temática nos remite a los métodos utilizados por Paulo Freire en la
alfabetización de adultos, el cual será considerado en este estudio sobre prácticas
de incentivo a la lectura, transportándolo a alumnos ya alfabetizados de la EJA. A
partir de ahí, surgen algunos cuestionamientos como: ¿Por qué el método Paulo
Freire?
Considerando los aspectos valorativos, educativos e ideológicos de la
propuesta de inclusión social anclada en las propuestas de Freire ya presentadas,
Fischman y Diaz (2013, página 3) traen respuestas a esta cuestión, profundizándola
un poco más.
¿Qué hace la obra de Freire tan relevante? ¿Qué puede explicar tal persistencia, influencia y, sobre todo, los intentos de domesticación? ¿Por qué su trabajo sigue influenciando, no sólo los esfuerzos de aquellos que trabajan con poblaciones marginadas, sino también de aquellos que trabajan en los centros de investigación? Tal vez, la respuesta más simple sea que todavía estamos discutiendo sus ideas, porque ellas fueron producidas por un hombre talentoso y único, que perteneció a un grupo especial de intelectuales, cuyas palabras y acciones confieren sentido y sugieren direcciones para una sociedad.
48
Los autores defienden la ideología de Paulo Freire dentro de un contexto
educativo que aborde la búsqueda de la libertad del individuo y que valore la
democratización de la educación a través de una pedagogía crítica. Los autores
aclaran que estas teorías están siendo mundialmente discutidas, elevando su
importancia.
A partir de eso, Fischman y Diaz (2013, p.4) discuten en su artículo "Diez
reflexiones sobre la importancia del legado freiriano" propuestas de estudiantes que
aceptaron el desafío de compartir un proceso de reflexión sobre la utilidad y la
adecuación de estudiar el tema Pedagogía del Oprimido y otros textos de Paulo
Freire, en un curso de graduación y posgrado en los Estados Unidos.
Sabemos que la influencia freiriana viene de resultados obtenidos de forma
práctica por Freire a través de su método que alfabetizó centenares de adultos en
cuarenta días, el cual fue presentado al mundo entero (SILVA, 2001).
A partir de ahí, Freire (2011) alertó para que sea adoptada una metodología
basada en la realidad del educando, teniendo en cuenta premisas como sus
experiencias, opiniones e historia de vida, a fin de que a partir de las informaciones
suministradas, el contenido preparado para las las clases y el material utilizado se
ajusten y sean adecuados a estas realidades. En este contexto, Paulo Freire (2011,
p. 43) afirma que:
La práctica pedagógica del aula no debe ser pensada para el educando, sino con el educando, cómo él puede y debe presentar lo que de hecho es para él importante aprender. De esta forma, el educando dejará la posición de oprimido asumiendo la liberación, si la desea.
Las prácticas pedagógicas en la EJA se diferencian por tratarse de adultos,
pero tienen que ser cumplidas con el objetivo de inserción, eliminando prejuicios o
posturas sociales que llevan a la exclusión.
Para Freire (2011), la Educación de Jóvenes y Adultos hoy debe intentar
profundizar su historia, intentar dar cuenta de su origen para comprender mejor su
situación actual - luego se traduce en una búsqueda conjunta entre profesor y
alumno en la formación de palabras y temas más significativos de la vida del
estudiante, familiarizándolo con su vocabulario cotidiano.
Freire (2017) enfatiza que las prácticas de lectura necesitan adherirse a los
"textos", a las "palabras" ya las "letras" de aquel contexto en que la percepción es
49
experimentada por el alumno, y como ejemplo él relata a seguir su propia vivencia
con la lectura.
La descifración de la palabra fluía naturalmente de la "lectura" del mundo particular. No era algo que se le diera superpuesto a él. Fui alfabetizado en el suelo del patio de mi casa, a la sombra de las mangueras, con palabras de mi mundo y no del mundo más grande de mis padres (FREIRE, 2017, p. 11).
Al decir "y no [decir] del mundo más grande de mis padres", Freire (2017,
p.11) critica la posición del educador cuando erróneamente no considera los
intereses y vivencias particulares de sus educandos en las prácticas de incentivo a la
lectura. Freire (2001, p. 11) afirma que "La comprensión del texto a ser alcanzada
por su lectura crítica implica la percepción de las relaciones entre el texto y el
contexto".
El texto, por lo tanto, es la apropiación de la escritura, y el dominio de la
lectura es el hacer competente de la lectura y de la escritura. La lectura adecuada,
además de decodificar símbolos y facilitar un análisis reflexivo, facilita una
comprensión textual, pues no se resume a memorizar algo, pero sí inferir hechos
que no están explícitos en el texto. Así como retrata Martins (2012, p. 17):
Cuando empezamos a organizar los conocimientos adquiridos, a partir de las situaciones que la realidad impone y de nuestra actuación en ella; cuando empezamos a establecer relaciones entre las experiencias ya tratar de resolver los problemas que nos presentan, ahí estamos procediendo a la lectura, las cuales nos habilitan a leer todo y cualquier cosa. Este sería digamos el lado optimista y placentero del aprendizaje de la lectura.
Para que los alumnos sean buenos lectores, para desarrollar mucho más que
la capacidad de leer, el gusto y el compromiso con la lectura, la escuela tendrá que
movilizarlos, pues aprender a leer, y también leer para aprender, requiere esfuerzo.
Necesitará hacerles sentir y experimentar que la lectura es algo interesante y
desafiante, algo que conquistado plenamente les dará autonomía e independencia
(LOPES, 2013).
Respetar el conocimiento previo y el valor del diálogo garantiza el éxito de
cualquier relación, incluso la relación profesor-alumno, pues como afirma Freire
(2011, p 21) "no hay docencia sin discencia".
50
Para tal educación de calidad se plantea la cuestión sobre la formación del
educador y la presentación clara y sin misterios ni mitos de la enseñanza, que es la
confrontación con la realidad, donde el educador intenta situarse, organizarse,
decidir los destinos de la educación. "La preocupación con lo social y lo político lo
lleva a reflexionar sobre su papel en la sociedad" (GADOTTI, 2012, p. 147).
Es esa conciencia social que debemos formar en el futuro profesional, antes
de inculcarle un saber técnico. Para Darci Ribeiro (1978, p. 21):
El profesional de la enseñanza no es un técnico, un especialista, es ante todo un profesional de lo humano, de lo social, de lo político. La responsabilidad de la universidad en la formación social de ese profesional crece ante la precariedad de la red escolar de 1º y 2º Grados. Se trata de reanimar la audiencia de las cuestiones concretas de cada población y se trata de reorientar al hombre común a ver e interpretar su mundo.
Gadotti (2012) sintetiza que es preciso ante todo crear en los futuros
profesionales la conciencia de clase y la magnitud de entender el paso entre la
conciencia de las cosas comunes a la conciencia crítica, pues sólo así será posible
solidarizarse con las capas populares y, todavía comprometerse con los intereses de
los alumnos: un educador organizador de la cultura y no un simple reproductor de la
cultura dominante.
Soares (2004, p. 25), añade que el acceso al mundo letrado, para las capas
populares, en general, se torna difícil o incluso imposible, restringiéndose a la
alfabetización, pues "[...] al pueblo se permite que aprenda a leer, no se le permite
que se convierta en lector.”
Este discurso es transferido a la enseñanza de la lectura, al incentivo de la
misma, ransformando las prácticas en estas sestrategias de desarrollo del lector con
foco en la formación ciudadana, una experiencia adquirida con la praxis en la
escuela, así como afirma Freire (1978, p. 65), "pensar la práctica es la mejor manera
de pensar "cierto"4.
De acuerdo con Freire (2017), leer la palabra no es sólo preceder a la lectura
del mundo, pero conscientemente a través de las prácticas de la lectura poder
transformarlo.
De esta forma, identificar y relacionar la lectura adecuada como estrategia a
un determinado grupo hace posible el entendimiento de cómo y por qué esas 4 En Paulo Freire, la praxis es la práctica pensada y reflejada.
51
prácticas son realizadas y cuáles las oportunidades de aprendizaje constructivo uqe
pueden ser alcanzadas.
Adecuar la lectura a través del Método Freiriano de acuerdo con el cual se
debe considerar la realidad cotidiana del alumno, es una estrategia práctica que
puede generar resultados sorprendentes, capaces de construir el hábito de la lectura
por el simple placer de leer algo que los motiva y reconstruye.
Considerando que el contacto con los libros necesita suceder de forma
placentera, porque si se presentan meramente como manuales de actividades
escolares, ellos pierden su esencia y habrán experimentado obligaciones
indeseables. En esta línea, Coimbra y Solto (2012, p.3) así destacan:
El profesor, en ese sentido, necesita fomentar al alumno para la práctica de la lectura que no debe ser solamente una actividad realizada en el aula, sino también y, principalmente, en casa, por otros recursos que no se resumen en el libro didáctico. La lectura debe ser parte del día a día del alumno.
Esta variación de estímulos motivadores para la lectura, así como
direccionamientos específicos a diferentes edades son explotados por otros autores.
Colomer (2003) presenta en sus estudios hipótesis sobre los cambios esperados en
las competencias lectoras que están dirigidas a una u otra edad.
Para Vygotsky (2015), el proceso en el sujeto lector se modifica a cada nivel
de escolaridad y que, si bien propuesto, intensificará el hábito de lectura para
beneficio de toda su vida, no importando la edad y condiciones sociales del lector.
Es relevante a la preocupación de adecuar lecturas que serán colocadas a
disposición de los alumnos, pues la oportunidad del contacto con esas obras puede
ser el punto clave para una experiencia fascinante, transformando la vida del
individuo.
TodaviaVygotsky (2015) todo el recorrido no sería posible si el individuo
permaneciera fuera de cierto ambiente cultural, pudiendo pensar, por ejemplo, en un
individuo que vive en un grupo cultural aislado, que no dispone de un sistema de
escritura. Si este individuo continúa aislado en ese grupo el medio cultural que
desconoce la escritura, jamás llegaría a ser alfabetizado, es decir nunca aprenderia
a leer.
52
Colomer (2008) menciona que la adecuación literaria es muy importante en la
fase inicial de la formación de lectores, siendo la identificación del lector con el texto
lo que hace placentero y permanente el hábito de la lectura.
Entendemos que la adecuación literaria se destina a la formación del lector
literario, es decir, construye el interés por las literaturas -lo que es importante-, pues
la literatura trae consigo elementos históricos y culturalmente enriquecedores.
Pero el incentivo a la lectura destinada a cualquier público tiene el propósito
de despertar al individuo hacia un amplio universo de la lectura, no sólo el literario.
Azevedo (2004, p.2) sostiene:
Es importante dejar claro: para formar un lector es imprescindible que entre la persona que lee y el texto se establezca una especie de comunión basada en el placer, la identificación, el interés y la libertad de interpretación. Es necesario también que haya esfuerzo y éstos se justifican y se legitima justamente a través de la comunión establecida.
De acuerdo con él, hay que decir luego, "todas las" literaturas "son
importantes y tienen su razón de ser. La indiferencia a ellas y la diferencia entre
ellas, sin embargo, puede alejar a las personas de la lectura " (2004, p.2).
Para Chartier (2017), las lecturas son múltiples y dan sentidos diferentes a los
textos, aun cuando esos textos tengan la claridad que el autor desearía verse
atribuido.
Ante lo expuesto, nos queda aclarar que, siendo el universo de la lectura muy
amplio, se hace necesario considerar sólo algunos aspectos entre los varios que se
presentan como significativos al orientar una sesión de lectura en la EJA. Según
Bamberger (2008, p. 67):
La enseñanza diferenciada e individualizada de la lectura debe tener en cuenta no sólo los niveles variados de rendimiento, sino también los diversos intereses. De esta manera, los alumnos no se sienten víctimas de ninguna discriminación, aunque el maestro puede observar, en ausencia de ellos, los diversos niveles de logro en la selección del material de lectura que ellos hacen.
De esta manera, se preocupa no sólo en despertar en el lector el gusto por la
lectura, sino también en proyectar un progreso tal que lo habilite a la versatilidad en
lo que se refiere a la comprensión de textos, independientemente de su naturaleza.
53
Bamberger concuerda con Paulo Freire al decir que "se debe prestar especial
atención a las motivaciones para la lectura que se basan en los intereses
particulares de los estudiantes" (2008, p.68). También hace una inferencia a la futura
concepción dialéctica de la educación de Gadotti (2012) al considerar que a través
de discusiones, composiciones y observaciones, se descubren los intereses de cada
alumno, y la discusión se lleva a un punto en que surge automáticamente la cuestión
de aumentar los conocimientos sobre un determinado asunto.
En consecuencia, surge la comprensión de cómo se adecuan las prácticas de
incentivo a la lectura como estrategia, proponiendo una formación lectora a los
jóvenes y adultos, pues el desarrollo de intereses y hábitos que tendrán influencia
sobre la vida del individuo es de especial importancia en los últimos años de
escuela. Se destaca que antes de cualquier cosa debemos concentrarnos en la
estimulación de los intereses existentes.
Es evidente que la selección del material puede ocasionar problemas de
conocimiento superficial, pero aquí se fundamenta la importancia de crear el hábito
independiente de lo que se lee. El profesor, antes de cualquier cosa, debe presentar
a los alumnos los fundamentos de la lectura e instrumentos necesarios para el
aprendizaje independiente.
Los valores que serán adquiridos con los libros y la lectura sólo serán
accesibles a quienes hayan dominado las habilidades técnicas de la lectura que van
a garantizar la competencia lectora (fluencia y comprensión).
La dimensión de este trabajo no nos permite asegurar o certificar cuál es el
mejor método de las prácticas de lectura, sin embargo, nos permite una breve
referencia a esfuerzos que se muestran productivos.
“Pensar la práctica es la mejor manera de pensar bien”. (Paulo Freire)
2.3 Los Desafíos Enfrentados
Proponer prácticas pedagógicas adecuadas para cada tipo de modalidad de
enseñanza en favor de la mejora en el aprendizaje es un desafío enfrentado para los
que apoyan la democratización de la educación. En este capítulo hablaremos sobre
los mayores desafíos enfrentados en las prácticas de incentivo a la lectura en la EJA
54
que es una práctica democrática y tiene la intensión de disminuir el analfabetismo
pleno y funcional.
En Brasil, el analfabetismo tomó proporciones elevadas, ya que se considera
también el analfabetismo funcional, fruto de una visión neoliberal de la educación
que no alcanza la exclusión social.
Para Gentili, "la atención ha sido gradualmente desplazada de las
características de las personas en situación de desventaja para el carácter
institucional de los sistemas educativos y para los procesos culturales que en ellos
ocurren" (2013, p.12).
Compete a la sociedad y a la escuela dar a todos los individuos una
oportunidad igual, es decir, sacar el máximo provecho de las posibilidades de lectura
de cada uno, favoreciéndoles el interés por la lectura.
Existe, por lo tanto, un consenso en cuanto al análisis de la situación de la
educación brasileña. Según Gadotti (2012, p. 154):
Reconocen a los educadores que una de las causas del mal funcionamiento del sistema educativo se debe a la excesiva centralización. Reclaman, por lo tanto, una participación en las decisiones y una descentralización de recursos y responsabilidades y una mayor autonomía en todos los planes.
Hoy, Brasil tiene un sexto de la población adulta en situación de
analfabetismo, índice preocupante y citado en las discusiones mundiales por la lucha
contra el analfabetismo (UNESCO, 2017).
La tabla abajo muestra la realidad en lo que se refiere a la tasa de
analfabetismo de las personas de 15 años o más de edad, por sexo en Brasil hace
casi dos décadas, en el año 1999.
Tabla 1 - Tasa de analfabetismo de las personas de 15 años o más de edad, por sexo - Brasil - 1999.
Brasil y Grandes Regiones
Tasa de analfabetismo de las personas de 15 años
o más de edad
Total Hombres Mujeres Brasil (1) 13,3 13,3 13,3 Norte (2) 11,6 11,7 11,5 Nordeste 26,6 28,7 24,6 Sudeste 7,8 6,8 8,7 Sur 7,8 7,1 8,4
55
Centro-Oeste
10,8 10,5 11,0
Fuente: IBGE, 2000.
Se percibe que hubo una pequeña mejora, casi imperceptible, en el índice de
analfabetismo en Brasil entre los años 1999 y 2015, conforme a la Tabla 2.
Tabla 2 - Tasa de analfabetismo de las personas de 15 años o más de edad, por sexo - Brasil - 2007/2015.
Brasil y Grandes Regiones Tasa de analfabetismo de las personas de 15 años o más de edad
Hombres Mujeres Total
2010 9,8 9,6 9,7 2011 8,8 8,4 8,6 2012 9,0 8,4 8,7 2013 8,8 8,2 8,5 2014 8,6 7,9 8,3 2015 8,3 7,7 8,0
Fuente: IBGE, 2015.
Los datos objetivos y los resultados a lo largo de una década y media
muestran la insuficiencia de las acciones y políticas gubernamentales en las
prácticas de lucha contra el analfabetismo y el evidente desafío que la educación en
Brasil tiende a seguir enfrentando. Las cifras son impactantes, pero las condiciones
de éxito con políticas y acciones adecuadas son posibles, pues muchas prácticas ya
están siendo aplicadas y la búsqueda por la erradicación del analfabetismo continúa.
Hay dos grandes problemas: el analfabetismo absoluto y el analfabetismo
funcional. El analfabetismo funcional, un problema evidente, se destaca en las
actividades cotidianas, ya que la persona sólo sabe rudimentos de lectura y
escritura, y de esa manera es incapaz de leer y comprender un texto, aunque sea
letrada.
Según la definición dada por la UNESCO (2017) en el Informe Global sobre
Aprendizaje y Educación de Adultos - GRALE III:
“Una persona funcionalmente analfabeta es aquella que no puede participar en todas las actividades en las que la alfabetización es requerida para una actuación eficaz en su grupo y comunidad, y que le permiten, también, continuar usando la lectura, la escritura y el cálculo al servicio del. Su propio desarrollo y el desarrollo de su comunidad.”
56
En el Ciclo del Programa "Brasil Alfabetizado" presentado en el GRALE III, en
las "Consideraciones sobre la Alfabetización y Educación de Jóvenes y Adultos en
Brasil", la EJA fue referenciada como solución para el problema de analfabetismo,
siempre que acompañada por propuestas que se adecuen a las necesidades
condiciones diferenciadas del alumnado. (UNESCO, 2017).
Velasco (2015) coordinadora general de Todos por la Educación, relata que la
EJA está sufriendo caída de matrículas y que para cambiar esa realidad es
necesario crear programas específicos para esta franja débil con propuestas
pedagógicas más atractivas que respondan a la realidad de esa población.
Entre los proyectos brasileños para combatir la evasión escolar está el Proeja
(Programa Nacional de Integración de la Educación Profesional con la Educación
Básica en la modalidad de Educación de Jóvenes y Adultos). La iniciativa pretende
integrar la enseñanza profesional con la educación básica, tratando de superar la
dualidad entre trabajo manual e intelectual. El programa incluye intercambios
curriculares y modificaciones en los mecanismos de asistencia al estudiante para
favorecer su permanencia en la escuela.
En cuanto a las estadísticas de matrículas en la educación básica, de acuerdo
con el Censo Escolar de la Educación Básica 2016, estudio realizado por el Inep
(Instituto Nacional de Estudios e Investigaciones Educativas Anísio Teixeira), hay
48,8 millones de matrículas en las 186.100 escuelas de enseñanza educación
básica en Brasil. La red municipal posee el 46,8% de las matrículas en la educación
básica (CENSO ESCOLAR, 2017).
En los estados de Pará, Maranhão y Alagoas, la red municipal presenta
participación por encima del 60%. En el Sudeste, la mayor participación de la red
municipal está en Espírito Santo (56,4%), y la menor, en Minas Gerais (37,9%). La
red estatal tiene el 16,5% de las escuelas, pero participa con el 34,0% de la
matrícula de la educación básica (CENSO ESCOLAR, 2017).
Sólo en la región Centro-Oeste, considerando el número de matrículas, la red
estadual supera a las demás redes, con participación del 44%; La red privada tiene
una participación del 18,4% en el total de matrículas en la educación básica. En
2008, era del 13,3%, un aumento de 5,1 por persona en el período. La red federal
tiene una participación inferior al 1%. Aunque el 33,9% de las escuelas brasileñas
están ubicadas en la zona rural, sólo tienen el 11,4% de las matrículas (5,6 millones)
(CENSO ESCOLAR, 2017).
57
Las diferencias en la urbanización entre las regiones del país tienen reflejos
en la participación de la zona rural en las matrículas. Mientras en Maranhão el 34,4%
de las matrículas están en la zona rural, en São Paulo, ese número no llega al 2%.
La Educación Básica engloba la Educación Infantil, Enseñanza Fundamental,
Enseñanza Media, Educación Profesional, Educación Especial y Educación de
Jóvenes y Adultos. Las propuestas también están orientadas a la valorización de las
carreras técnicas, reservando a ellas un mayor presupuesto y poniendo en práctica
un programa orientado a la capacitación para el trabajo de al menos cinco mil
personas al año (CENSO ESCOLAR, 2017).
Las diferencias en los índices por región también constituyen otro desafío
relevante para los gestores. Con una reducción de 0,3 puntos porcentuales, la región
Nordeste se presenta con la mayor tasa de analfabetismo, con el 16,6%, seguida del
Norte (9,5%), Centro-Oeste (6,5%), Sudeste (4,8) %) y Sur (4,6%) (TASA de
analfabetismo, 2015). Conforme GRÁFICO 1.
GRÁFICO 1 -Tasa de analfabetismo en 2014 por regiones (Índice considera personas de 15 años o más)
Fuente: http://g1.globo.com/educacao/noticia/2015/11/taxa-de-analfabetismo-cai-43-pontos-percentuais-em-14-anos-diz-ibge.html).
El PNAD-IBGE también se consideró la tasa de analfabetismo funcional. En el
caso de las personas con 15 años de edad o más, donde éstas presentan menos de 4
58
años de estudio en relación al resto de la población con la misma franja débil (TAXA de
analfabetismo, 2015).
La tasa de analfabetismo funcional en Brasil quedó estancada entre 2016 y 2017,
según IBGE (2018), El porcentaje de personas de 15 años o más que no sabía leer o
escribir al final de 2017 era del 7% contra el 7,2% en 2016 Teniendo una pequeña caída.
Los datos forman parte del módulo de educación Pnad Continua, investigación de
alcance nacional del IBGE, presentados por el Jornal Folha de São Paulo (2018)5.
Además de atentarse para las mejoras "insignificantes" de las tasas de
analfabetismo en Brasil, a través de la importancia del acto de leer, hay que
observar los factores que desalientan a los estudiantes de la EJA a seguir con los
estudios, perjudicando su formación lectora, como, por ejemplo, la falta de tiempo
debido a la ardua rutina de trabajo, pues "los sujetos de la EJA actualmente son el
trabajador experimentado y el joven con otro tipo de experiencia en el mundo"
(SOUZA, 2011, página 20); las dificultades de acceso a la lectura, como el alto costo
del mercado editorial que también es un impasse en el desarrollo lector de los
estudiantes brasileños.
En Brasil, la oferta de materiales impresos como publicaciones de revistas y
libros viene creciendo anualmente, pero aún se tiene un escenario desfasado en
términos de publicación frente a otros países de América Latina - sin embargo, con
expectativas de crecimiento y acceso a capas más amplias de la población
(KLEIMAN, 2010).
También es importante alertar sobre los desafíos enfrentados, principalmente
en la educación pública, con relación a la falta de estructura (física y humana), que
es uno de los desafíos más evidentes, son cuestiones, que se traducen en la falta
de ambientes adecuados, tales como: salas de lectura y bibliotecas, así como la
deficiente preparación, la falta de salarios adecuados a los servidores y empleados
que actúan en estos ambientes perjudican la situación, como apuntan Satyro y
Soares (2007).
De esta manera, es preciso planear y valorar las prácticas de incentivo a la
lectura. En el caso de las escuelas, sabemos que la escuela se constituye como "la
más importante de las agencias de letras", asumiendo un papel destacado en la
formación lectora de los educandos.
5 Fuente Disponíble en: https://www1.folha.uol.com.br/educacao/2018/05/queda-do-analfabetismo-fica-estagnada-no-pais-aponta-pesquisa-do-ibge.shtml. Accedidoen agosto de 2018.
59
El Censo de 2017 destaca que poco más del 54% de las escuelas brasileñas
poseen bibliotecas o salas de lectura (AGENCIA BRASIL, 2018). En este sentido,
todavía falta un largo camino por recorrer para la equiparación estructural de las
escuelas y bibliotecas brasileñas, así como la capacitación de los profesionales de la
educación.
Los datos muestran una gran disparidad regional en la oferta de bibliotecas
escolares. Mientras que en la Región Sur el 77,6% de las escuelas públicas tiene
biblioteca, en la Región Norte sólo el 26,7% de las escuelas tienen el equipamiento y
en el Nordeste, el 30,4%. En el Sudeste, ese índice es 71,1% y en el Centro-Oeste,
63,6% (AGENCIA BRASIL, 2015). Se observa el gráfico 2.
GRÁFICO 2 –Porcentaje de bibliotecas escolares por región de Brasil, según Censo
Escolar 2015.
Fuente: elaborado por la autora
De acuerdo con el levantamiento, también hay diferencias en la oferta de
bibliotecas entre las escuelas de enseñanza media y fundamental. En mejor
situación, el 86,9% de las escuelas públicas de enseñanza media tienen bibliotecas
o salas de lectura. En la enseñanza fundamental, sin embargo, el índice cae al 45%
(AGENCIA BRASIL, 2015). Conforme a la gráfica 3:
60
GRÁFICO 3 – Porcentaje de bibliotecas en escuelas públicas de enseñanza media
y fundamental, según Censo Escolar 2015.
Fuente: elaborado por la autora.
Para Pinheiro (2016), lectura y libro nunca prescinden el uno del otro, luego,
no pueden aislarse de los procesos sociales, de los conflictos y de las
contradicciones allí implicadas. No existen en un mundo etéreo, el libro es un objeto
con formas definidas que depende directamente de la lectura para tener sentido de
uso, de valoración, es el modo de estar cerca de las personas para su uso práctico.
Otro elemento que no puede estar fuera es el mediador, aquel que provoca la lectura
y está en constante diálogo con el lector, es en el proceso de mediación que el
mundo del otro se amplía.
La Biblioteca es una organización interna de las instituciones educativas que
cree en el potencial de las prácticas de incentivo a la lectura. En ese contexto,
invertir en acciones que lleven a los alumnos dentro de ese mundo de la lectura es,
sin duda, una acción deseable que trae resultados, apunta Dutra (2016). De esta
manera, las bibliotecas y sus profesionales bibliotecarios necesitan tener un papel
preponderante y más voz activa en la participación directa en los procesos didácticos
y político-pedagógicos de las escuelas.
Colomer afirma que "fue en los medios bibliotecarios que se inició el discurso
moderno sobre la lectura como un acto libre de los ciudadanos, una lectura"
funcional "que incluía lectura de ficción por simple placer." Soriano (1975 apud
COLOMER, 2003) denominó a los bibliotecarios como "primera ola" de profesionales
interesados por esa literatura, desde una perspectiva moderna.
Para contextualizar, nos corresponde aquí presentar un breve histórico de la
incidencia del profesional bibliotecario, en la misión de fomentar la lectura. En el
61
siglo XIX, a finales de la década de 1880, la existencia tradicional de una red
importante y descentralizada de bibliotecas públicas permitió que, con la ampliación
de servicio orientado a la lectura, surgiera una categoría socioprofesional
caracterizada por una sólida formación cultural y por el contacto con los destinatarios
de la lectura (COLOMER, 2003).
En la época, era más común la profesión entre las mujeres: las primeras
bibliotecarias eran británicas y norteamericanas. En consecuencia, las francesas.
Las naciones del norte de Europa ejercieron una influencia decisiva en el desarrollo
de las primeras experiencias de difusión de la lectura. El papel pionero de esas
mujeres cultas puede ser comparado a las preceptoras británicas en la formación de
la literatura infantil de aquel país. Su preocupación profesional a favor de la lectura
se materializó en la fundación de bibliotecas (COLOMER, 2003).
Además de la trayectoria como mediadoras en las prácticas de lectura, según
Colomer (2003), las bibliotecarias de la época fueron pioneras en intervenciones
usadas hasta hoy para la enseñanza e incentivo de la lectura en acciones del tipo
'La Hora del Cuento' y también en la producción de guías bibliográficos de lectura y
políticas de adquisición de materiales literarios.
El investigador Aguiar (1994, p.99) recuerda que:
En los primeros tiempos, la biblioteca tenía una actitud discriminatoria, contemplando sólo una élite letrada para la cual los libros eran destinados, tanto por los asuntos tratados, como también por las ideas defendidas y, bien por el respeto casi religioso de quienes disfrutaban. El cambio de papel que esta institución va a tener, a lo largo de la historia, se refiere, por consiguiente, a la apertura de sus puertas a una clientela cada vez más amplia, a medida que la alfabetización se propagó y la cultura libresca pasó a alcanzar clases sociales antes marginadas. En última instancia, el ideal a perseguir era que la Biblioteca estar al alcance de todos los ciudadanos indistintamente.
Hoy la biblioteca asume un papel diferenciado tratándose de las posibilidades
de su acceso. Para Fragoso (2002, p.127), "aunque todavía tan marginada de
nuestro sistema educativo", la biblioteca de las unidades escolares "tiene funciones
fundamentales a desempeñar y que pueden ser agrupadas en dos categorías - la
educativa y la cultural".
Es importante que la biblioteca sea considerada como un instrumento
fundamental en la enseñanza, pudiendo cooperar en acciones pedagógicas que
62
apuntan a la autonomía y la libertad del individuo, esta línea es característica de las
bibliotecas francesas. Las acciones en ese sentido datan del comienzo del siglo XX.
La biblioteca L'Heurejoyeuse fue inaugurada en 1924 cerca de la Universidad
Sorbonne, dedicada específicamente a la juventud con varias actividades de
incentivo a la lectura.
El bibliotecario Eugène Morel, maestro en las bibliotecas francesas del
sistema de clasificación Dewey, tenía por deseo ofrecer a los jóvenes lugares de
cultura y autoconstrucción como ciudadanos pacíficos del mundo en proceso de
reconstrucción. Esta experiencia se extendió por todo el país. A partir de la creación,
en 1965, de la Biblioteca de La joya par les libres, de Clamart, creada precisamente
para impulsar las secciones de literatura infantil de la red francesa (COLOMER,
2003).
A partir de ahí vimos que la Biblioteca y sus orígenes participativos en
acciones de fomento a la lectura, se presenta como instrumento de la cultura y de la
formación crítica del individuo, siendo esa su misión más importante.
Fragoso (2002, p. 124) ressalta "lejos de construir mero depósito de libros, la
biblioteca escolar es un centro activo de aprendizaje. Nunca debe ser visto como
mero apéndice de las unidades escolares, sino como núcleo ligado al pedagógico".
Así, los bibliotecarios trabajan con los educadores y no sólo para ellos o de
ellos aisladamente, reforzando el entendimiento que la biblioteca es un espacio de
fomento de la lectura, de la información y de la investigación, además de ser un
riquísimo apoyo necesario e indispensable a las actividades pedagógicas escolares.
Al conceptualizar la biblioteca escolar como un espacio importante para la
cultura e información, se entiende que es una valiosa herramienta para la
construcción del conocimiento y la transformación del individuo en un lector crítico y
capaz de insertarse socialmente, como apuntan Santos y Santos (Santos 2013).
Es evidente la necesidad de interacción entre los actores educativos como
profesores, directores y bibliotecarios, para que se realice un trabajo de cooperación,
buscando la mejora del proceso pedagógico.
Se concibe la biblioteca escolar como un instrumento de innovación educativa
que pone al alcance de los alumnos y profesores una variada gama de materiales
educativos, facilitando un aprendizaje dinámico y participativo. Su función principal
es instrumentar y apoyar el sistema educativo, generando nuevas necesidades del
63
mismo. De este modo, "la biblioteca escolar constituye un factor de estímulo y
renovación del proceso de enseñanza aprendizaje" (BAMBERGER, 2008: 88).
Se destaca que la biblioteca tiene su papel marcado de cooperar,
comprometiéndose de manera constructiva con las condiciones sociales del lector.
Conforme Valentim (2010 p. 18), "Valentim habla" entendemos que la
construcción del conocimiento (y la lectura es la fuente) se da individualmente,
aunque, necesariamente, en la relación con el mundo. "De esa manera, el
conocimiento es individual y colectivo - el ser humano es un individuo, que depende
de su entorno social y del mundo para sobrevivir y evolucionar.
De varias maneras la exclusión es percibida, incluso en la construcción. La
autora mencionada destaca que "... la información también puede ser causa de
exclusión social cuando se convierte en instrumento de determinadas clases con
intereses e ideologías propias, permitiendo situación favorable a la minoría"
(VALENTIM, 2010, p.19).
Por lo tanto, las bibliotecas escolares y los bibliotecarios, en sus orígenes, son
instrumentos contrarios a la sociedad excluyente y de esa manera se preocupan en
mantener los servicios y proyectos en favor de una formación ciudadana, a través
del apoyo pedagógico, donde el bibliotecario se embarca en sus competencias, en la
construcción del conocimiento y el fomento a las prácticas de lectura.
Hemos visto que los desafíos son innumerables y que depende precisamente
de una política mejor estructurada para los problemas de recursos y la conciencia de
la educación sobre la sociedad. Las disparidades entre las regiones de un mismo
país muestran que el sistema educativo público todavía está a merced de la buena
voluntad de sus gobernantes - parte de ellos hace parte de una élite que excluye y
discrimina, en lugar de agregar, acoger e incluir a los que más lo necesitan.
“El derecho a la lectura debe ser más que nunca enfatizado en una era en que todo nos empuja hacia la cultura de masa” (Richard Bamberger).
2.3.1 La Importancia de la Lectura para el Individuo y para la Sociedad
En este capítulo veremos cómo el individuo podrá ejercer su ciudadanía de
manera colaborativa con la sociedad y cómo la educación y la lectura forman parte
de ese proceso, siendo puntos esenciales para el desarrollo crítico y social.
64
El acto de leer en Brasil, es visto como una manera de reorganización social y
política desde la época de la Provincia, cuando fue priorizada la alfabetización, dicha
como Instrucción pública por el entonces Gobernante y Regente Don Pedro I, que al
asumir su puesto a los 18 años, declaró que "la educación pública, que actualmente
exige el más apurado desvelo del gobierno, será atendida con cuánta eficacia cabe
en mi poder" (MORAES, 1982, p. 130).
A continuación, en Moraes (1982, p.131):
Entre las innumerables providencias tomadas, tras la toma de posesión, en lo que concierne a la educación, don Pedro II también mandó restituir el Seminario de San Joaquín, destinado a la educación de los huérfanos pobres, y anexó sus ingresos, e hizo otros beneficios pues se la habían llevado al cuartel del ejército portugués.
Hasta entonces, creemos que la educación actúa en el desarrollo social del
individuo, haciéndolo capaz de ejercer de manera plena y satisfactoria su papel en la
sociedad, pero hoy en Brasil la realidad que se percibe es que parte del sistema
educativo no está dispuesta a atravesar las fronteras sociales, y eso favorece el
mantenimiento de una sociedad estática, con menor poder de reivindicación y sin la
debida conciencia crítica en el conocimiento de sus derechos.
De esta forma, es bueno recordar que la democratización de la lectura -la que
debe sobrepasar el mero acto mecánico de distinción de signos y profundizarse en la
diversidad y la complejidad de los diversos universos involucrados-, es el primer
paso para ampliar el uso de los signos de la lectura con la finalidad de la
emancipación y autonomía de los sujetos (PINHEIRO, 2016).
A propósito, el incentivo a la lectura y sus prácticas traen una visión
constructivista de enseñanza y están insertas dentro de una propuesta que garantiza
la igualdad y el derecho de todos a la educación. Sin embargo, cabe resaltar que las
políticas educativas que abordan esa temática son las mismas que las limitan, lo que
nos lleva necesariamente a discusiones y estudios que viabilizan la
desburocratización de acciones en la enseñanza, que prioricen la inserción social y
la libertad del individuo.
Conforme Lemme "La educación tiene como prioridad hacer que el individuo
entender la sociedad en que vive, de esa forma ejerciendo su poder movilizador
sobre las oligarquías opresoras". Complementa Hilgert (1999):
65
Despertar a los ciudadanos para la existencia de la literatura y más ampliamente, para el arte y la cultura es empeñarse en el desarrollo y fortalecimiento de la ciudadanía. Es abrir al ciudadano nuevos horizontes existenciales. Es ofrecerle otras visiones de mundo. Es revelarle nuevos ángulos y perspectivas del contexto en que vive. Es habilitarlo a rebelarse contra las "verdades" de la historia oficial, "vitrina donde el sistema exhibe sus viejos disfraces, mente por lo que dice y mente por lo que calla". Es, en síntesis, instrumentalizarlo para garantizar su libertad.
De esta forma, prevalece la importancia de la lectura en las escuelas, el
aprender a leer y el despertar para leer, posibilita al alumno comprender el
verdadero significado de la lectura y su función. Una sociedad sin lectura es un
estorbo para los líderes así como el mal desarrollo económico del país. En ese caso,
fomentar la lectura es liberar al ciudadano de ese situación. Para Neves (2015, p.
71), "la lectura siempre estuvo asociada a la educación y, más generalmente, a las
élites sociales urbanas".
Aunque los comentaristas contemporáneos lamentan el declive del "hábito de la lectura" o de la "lectura literária", históricamente, la edad de oro de la lectura de masas, que ocurrió entre mediados del siglo XIX y mediados del siglo XX, en el Noroeste de Europa y América del Norte, este que fue la excepción. Ahora asistimos al retorno de la lectura a su base social inicial: una minoría que se autoperpetua, a la que llamamos clase lectora. Mientras que la estratificación en los siglos XIX y XX implicaba lo que la gente leía (por ejemplo, el canon clásico contra los periódicos de la clase obrera o revistas color de rosa), este nuevo siglo podrá acercarse más a épocas anteriores, en que la diferencia fundamental se hacía entre quien lee y quien no lee (NEVES, 2015: 71).
Una sociedad lectora multicultural es capaz de confrontar puntos de vista
distintos y establecer criterios que mantienen o rompen con lo que está establecido,
pero que, de todos modos, proporciona la multiplicidad de ideas. Según Oliveira
(2003), desde el punto de vista autoritario esto es muy peligroso porque hace pensar
y cuestionar la estratificación social, llevando a los individuos a buscar soluciones
colectivas. En este proceso, leer o no leer hace la diferencia para el cambio de la
sociedad.
La lectura debidamente conceptuada, como un proceso de comprensión y
como vía de conocimiento, permite que el individuo ejerza de forma consciente su
ciudadanía - procesos democráticos asegura su derecho a aprender a leer.A partir
de ese pensamiento, Biesta (2008) trae lo que está siendo representado en el
mundo sobre la construcción de la democracia a través de la educación y contribuye
66
con la importancia de mantener una formación ciudadana a través de prácticas
ligadas al desarrollo social del alumno. Para él, el sistema escolar que se preocupa
con la noción de ciudadanía viene desapareciendo: hoy, poco importa lo que los
alumnos aprenden y para qué aprenden, lo que importa es qué tipo de ciudadano él
supuestamente tendrá que convertirse y qué tipo de sociedad él, tendrá que crear.
Las prácticas de lectura tienen como objetivo la formación de lectores
competentes y críticos, pues, para Araújo (2012, p. 30), "el texto es el espacio de
construcción de la intertextualidad y fuente de referencias modeladoras". Así como
Zilberman (2003), no podemos dejar de destacar el potencial crítico que la lectura
puede proporcionar, además de contener informaciones y enseñanzas morales,
posibilita al lector el desdoblamiento de sus capacidades intelectuales.
Los autores Zilberman y Araújo enfatizan la importancia del sentido crítico,
que añade al individuo la capacidad de convertirse en un transmisor de
conocimiento, ocupando un importante papel en la sociedad. De la misma forma
Bamberger (2008) apunta que la sociedad se convence, cada día, de la importancia
de la lectura y de los libros para la vida del individuo y su ascensión e inserción
social se entiende que esa misma convicción debe ser transmitida a los lectores
principiantes, que aún están en la fase de desarrollo y entendimiento de la práctica
de la lectura. El individuo motivado de manera adecuada podrá adquirir el hábito de
lectura para toda la vida.
En el momento en que se percibe algunos elementos como: el incentivo, la
motivación, el ascenso, procesos democráticos y la ciudadanía, que puedan
configurar la importancia del incentivo a la lectura en el proceso educativo, más
precisamente en la EJA, símbolo de democratización educativa, alcanzando la forma
crítica de la lectura, sólo ésta, obtendrá el poder de transformación social y cultural.
“Cuando la educación no es liberadora, el sueño del oprimido es ser opresor.” (Paulo Freire)
67
3 METODOLOGÍA
En este capítulo buscamos esclarecer los métodos científicos utilizados en la
investigación, los cuales nos dieran la posibilidad de alcanzar los objetivos
propuestos en ese trabajo. Seguimos por un camino rígido, pero creativo en el
intento de construir conocimiento y indagaciones, colaborando con el avance de la
temática presentada e instigando nuevas investigaciones en el área de la educación.
Conforme Demo (2011) ese proceso se da a través de la Metodología
Científica definida por él como práctica formal en la construcción del conocimiento,
siendo de esa forma la mejor manera de contribuir al enriquecimiento intelectual y
procedimental.
Esta investigación no tiene como pretensión presentar de forma concluyente
los resultados obtenidos, sino de crear condición a la posibilidad de atender las
complejidades de la Educación de Jóvenes y Adultos en lo que se refiere a la
formación ciudadana de ese alumnado, a través de prácticas de lectura,
exponiéndose como una investigación social referente a una distribución consciente
de este valor que constituye el objetivo mayor de la educación.
3.1 Tipos de Investigación
Se trata de una investigación con un paradigma que se aproxima a la
fenomenología, ya que busca entender la esencia y los problemas del hecho, en
este caso, de las prácticas educativas que incentivan al alumno a leer y el
analfabetismo funcional en la Educación de Jóvenes y Adultos (" EJA).
Según Triviños (1987), la investigación fenomenológica vestida de una
filosofía que retrata la esencia de la existencia emitió una comprensión del hombre y
del mundo como ellos son, sin huir de su facticidad.
El enfoque de esta investigación es dominante cualitativa, pues se centra en
la competencia lectora del alumnado y en la calidad de las prácticas de incentivo a la
lectura, levantando elementos determinantes e influyentes en la aplicación de la
misma.
68
Conforme Minayo (2001 apud GERHARDT, 2009, p. 32):
La investigación cualitativa trabaja con el universo de significados, motivos, aspiraciones, creencias, valores y actitudes, lo que corresponde a un espacio más profundo de las relaciones de los procesos y de los fenómenos que no pueden ser reducidos a la operacionalización de las variables.
De igual forma, ella dice que "la investigación cualitativa no se basa en el
criterio numérico para garantizar su representatividad" (MINAYO, 1992: 43). En este
caso, las variables se mostrarán para complementar o permitir un análisis cualitativo,
refiriéndose únicamente a las características del público objetivo.
Se caracteriza también como exploratoria, pues según Gil (1999: 43), "la
investigación exploratoria pretende proporcionar una visión general de un
determinado hecho, del tipo aproximado".
Y es descriptiva, ya que busca estudiar la característica de un grupo, yendo
más allá de la simple identificación de la existencia de relaciones entre variables
(GIL, 2008).
En la investigación se utilizaron fuentes primarias tales como: libros, artículos,
directrices pedagógicas e informes científicos. Y fuentes secundarias como
elementos derivados de obras originales debidamente referenciadas. Y también
contó con informaciones recolectadas de los instrumentos técnicos aplicados.
3.1.1 Detalles y delimitación de la búsqueda de campo
El campo de análisis de la investigación involucró a profesores y alumnos de
la modalidad EJA de la Escuela Estatal Horacio ManleyLane, situada en la ciudad de
São Roque - SP, fundada en 1947, cuando se llevó el nombre del alcalde de la
época. Hoy la escuela es la única en la ciudad a ofrecer la modalidad de Educación
para Jóvenes y Adultos (EJA), enseñanza media, desde 1990 - lo que motivó la
elección por la investigadora.
En la actualidad, la escuela cuenta, en total, con 250 (doscientos cincuenta)
alumnos cursando la Enseñanza Media, entre enseñanza regular y EJA, siendo que
60 (sesenta) están matriculados en la modalidad EJA, divididos en dos grupos de 30
(treinta) dos aulas. La muestra se le dio a las 24 (veinticuatro) estudiantes del último
modo y dos profesores de portugués.
69
3.1.2 Universo de la Población
La muestra de la población investigada se define como "No Probabilística
Intencional", pues según Costa Neto (1977 apud OLIVEIRA, 2012: 16):
Muchas veces la necesidad de optar por la utilización de una muestra no probabilística se deriva de la inaccesibilidad a toda la población. Cuando esta situación ocurre, el investigador es obligado a recoger la muestra en la parte de la población que le es accesible. Por lo tanto, surge una distinción entre población objeto y población muestreada. La población objeto es aquella que tenemos en mente al realizar el trabajo estadístico. Sólo una parte de esta población, sin embargo, es accesible para que de ella saquemos la muestra. Esta parte es la población que sirvió de muestra.
En la muestra no probabilística, los criterios de selección de los grupos
investigados tienden a abordar más el cualitativo que el cuantitativo, siendo
recomendable utilizar el criterio de intencionalidad (GIL, 2010).
La intencionalidad enriquece cualitativamente una investigación, pues
posibilita escoger una muestra que representa las características que define los
objetivos de la investigación (OLIVEIRA, 2012). En este caso, por ejemplo,
comprender las prácticas de Incentivo a la lectura en la EJA, dirige intencionalmente
en el municipio a un grupo de Enseñanza Media, con personas con variable nivel de
instrucción, con o sin deficiencia lectora.
3.2.3 Procedimientos de recopilación de datos
La investigación se dio en un estudio de caso en la Escuela Estadual Horacio
ManleyLane, situada en la ciudad de São Roque, São Paulo - Brasil, donde se
ofrece el Programa de Educación para Jóvenes y Adultos (EJA).
Se debe decir que la elección por el estudio de caso ocurrió a partir del
entendimiento de Yin (1994, p. 25), al definir que "el estudio de caso como una
estrategia de investigación comprende un método completamente cercado - con la
lógica de plan, incorporando enfoques específicos de recogida y análisis de datos ",
lo que es el caso de los procedimientos técnicos elegidos, que encajan en esa
estrategia de investigación.
También hubo un análisis de la naturaleza de las cuestiones, más
precisamente la cuestión central sobre el "cómo". Según Yin (1994, p.34), "estas
70
cuestiones" como "y el" por qué ", captando aquello en lo que realmente estás
interesado en responder, te llevar al estudio del caso como la estrategia apropiada
en primer lugar".
De esta forma, este estudio de caso comprendió componentes que
caracterizaron ese tipo de investigación, siendo algunos de ellos: las cuestiones de
un estudio, sus unidades de análisis y los criterios para interpretar los
descubrimientos (YIN, 1994).
3.2.4 Procedimientos Técnicos
Antes de comenzar cualquier procedimiento técnico de recolección de datos,
la investigadora se dirigió a la escuela elegida para presentarse a los directores y
aclarar los motivos de su investigación de campo, obteniendo así la autorización de
explotación del espacio y la Aceptación de la Institución Coparticipante (ANEXO) C).
Fue allí, en el día ya combinado para conocer a los maestros participantes y
establecer junto a ellos el período de aplicación de los instrumentos de investigación
y las reglas a seguir, evitando cualquier incomodidad posterior.
En la semana posterior, empezó el proceso de investigación de campo, que
duró cinco días consecutivos, en el que se aplicaron tres instrumentos de
investigación.
El primer paso fue la aplicación de la entrevista (ver secuencia de comandos
en el Apéndice A) a los maestros de Lengua Portuguesa individualmente en días
posteriores, con preguntas semiestructuradas, que el entrevistador siguió un guión
predeterminado, según lo sugerido por Minayo (1992), refiriéndose a aspectos
considerados en la elaboración de las prácticas de incentivo a la lectura, didáctica,
recursos utilizados y forma de evaluación.
Cabe destacar que la entrevista, como comunicación verbal en las colectas
de informaciones sobre determinado tema científico, es la estrategia más usada en
el proceso de trabajo de campo (MINAYO, 1992).
Propuesto de esta manera, se consideraron las medidas requeridas en la
aplicación de la entrevista como: planificación, conocimiento previo del entrevistado,
oportunidad de aplicación, condiciones favorables, contacto con la dirección de la
escuela, conocimiento del campo, preparación específica, sin causar perjuicio a la
rutina escolar (MINAYO, 1992).
71
Se resalta que no se utilizó ninguna variable de identificación en esa etapa,
tales como género y edad, ya que eran solamente dos participantes. A fin de
preservar sus identidades, fueron tratados como Maestro (A) y Maestro (B).
En la segunda etapa se aplicó el Grupo Focal (ver guión en APÉNDICE B)
que se describió de la siguiente manera:
El grupo EJA en cuestión se componía de 60 alumnos en dos clases
separadas, siendo 30 en la Clase (A) y 30 en la Clase (B), todos cursando la
Enseñanza Media. De esta forma, se pretendía construir dos grupos focales de 15
alumnos cada uno, siendo 15 de la Clase (A) y 15 de la Clase (B) respetando el
número ideal de participantes, pudiendo ser mínimo de 6 y máximo de 15, según
Ressel (2008).
Ressel también afirma (2008, p. 781) que "la dimensión de los grupos
depende de los objetivos de cada estudio", así, cuando se "desea generar mayor
número de ideas, la mejor opción es organizar grupos más grandes" y cuando se
espera "profundizar la temática en la discusión, si eligen grupos menores de dos a
tres”.
En el día de la primera aplicación del Grupo Focal en la clase (A), estaban
presentes sólo 24 alumnos, no siendo posible la subdivisión con el número
idealizado de 15 estudiantes. De esta forma fue aplicado para un grupo de 12
alumnos, ya que la profesora había acordado liberar solamente la mitad de la clase
presente.
En consecuencia, se optó, en la segunda aplicación del grupo focal con la
Clase (B), también construir un grupo con 12 individuos de la misma manera que fue
aplicado en la primera etapa. Los dos grupos focales se realizaron en dos días
diferentes para que no hubiera perjuicio a los alumnos en las clases.
El objetivo del grupo focal en esta investigación fue identificar las diferentes
características del alumnado, de forma a conocer su identidad cultural. De esta
manera, la investigadora, como moderadora del grupo, orientó el diálogo siguiendo
un guión de cuestiones designadas a recoger datos como la vivencia de los alumnos
con la lectura; lo que les gusta leer, sus intereses cotidianos y de vida; expectativas
con la EJA; además de las variables: local donde vive, trabajo, edad y género.
En el inicio de la aplicación de las entrevistas de los grupos focales, se pidió a
los participantes la firma del Término de Consentimiento Libre y Esclarecido (TCLE),
disponible en (ANEXO A), conforme el modelo y las exigencias del Comité de Ética
72
al que el trabajo fue sometido y aprobado el día 24 de mayo de 2018, conforme el
Dictamen consubstanciado del CEP, disponible en la Plataforma Brasil (ver en
ANEXO B).
Todos los instrumentos fueron grabados y posteriormente transcritos para un
mejor entendimiento del contenido de las grabaciones, siendo audio para las
entrevistas y filmación para los grupos focales.
En la tercera etapa, se realizó la observación simple no participativa y
estructurada (ver guión en APÉNDICE C), aplicada en dos clases de interpretación
de texto en diferentes clases, impartida por el mismo profesor, realizada el mismo
día. La investigación se posicionó como no participante del grupo en observación,
sólo tomando notas de las informaciones básicas tales como: grado de interés de los
alumnos en la participación, nivel de lectura, gusto por la lectura y material utilizado.
En ese día no hubo en ningún momento significativo ausencia del alumnado, en la
cantidad de alumnos, el cual era previsto por la investigadora, ya que fue
anticipadamente orientada por la dirección de la escuela sobre la ocurrencia de
constantes ausencias en la modalidad EJA.
En cuanto a las orientaciones de Gil (2008), el método observacional es uno
de los más utilizados desde hace mucho tiempo por las ciencias sociales, por lo que
puede considerarse primitivo, por otro lado, el más moderno y de más alto grado de
precisión en las ciencias sociales. Para que no ocurriera alteración en el
comportamiento de los alumnos como consecuencia de la presencia del observador,
causando incredibilidad en los datos, la comparecencia de la investigadora fue
justificada en razón de las obligaciones del curso de las investigaciones de la
maestría.
En la práctica de observación en sala, en los momentos en que se aplicaba la
práctica de lectura e interpretación de texto, todos los registros fueron anotados en
hojas de papel en blanco, que posteriormente fueron organizadas en una carpeta.
Los guías de todos los instrumentos aplicados y otra información al respecto
están disponibles en los anexos.
73
3.2.5 Aspectos Éticos y Legales - Consejo Nacional de Ética en Investigación
(Res. 510/16)
Riesgos: En la mayoría de las investigaciones en ciencias sociales y humanas los
riesgos son de constreñimiento en la recolección de los datos y, para minimizarlos, la
investigadora se puso a disposición para ayudarlos. No hubo problemas.
Beneficios: Los sujetos participantes serán beneficiados con la investigación, ya
que ésta pretende comprender las prácticas de incentivo a la lectura aplicadas y
vivenciadas por ellos en la EJA, pudiendo proponer formas adecuadas de aplicación
de la misma, de tal manera que venga a mejorar la competencia lectora de los los
alumnos y el sentido crítico, contribuyendo a su vida social.
Después de la recolección de los datos resultantes de las entrevistas, grupos
focales, observaciones y revisión bibliográfica, se partieron para el análisis de los
datos.
74
4 ANÁLISIS DE LOS DATOS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS
En la búsqueda de alcanzar el objetivo que se propone el trabajo, las fases de
la investigación fueron construidas con base en los conceptos fundantes de las
prácticas de incentivo a la lectura, sus objetivos y los elementos que la componen,
de esa forma, los datos empíricos se analizaron cualitativamente, con el fin de
comprender la forma en que se aplican las prácticas de incentivo a la lectura en la
EJA. Para el análisis y interpretación de los datos, utilizamos como referencia el
método analítico-descriptivo, puntuando elementos representativos en la elaboración
de prácticas de lectura. Conforme progresó el análisis se destacaron las
confirmaciones o las negativas de las hipótesis presentadas, como también
respuestas a las preguntas orientadoras.
Cabe destacar que la investigación cualitativa no se centra en la enumeración
y medición de los eventos estudiados, ni adopta instrumentos estadísticos en el
análisis de datos, sino que permite preguntas amplias o enfoques de interés, que
aparecen a medida que se desarrolla el estudio. Se obtiene al obtener datos
descriptivos sobre personas, lugares y procesos que involucran al investigador con
la situación estudiada, tratando de comprender los fenómenos según la perspectiva
de los sujetos (GODOY, 1995).
Para la organización sistemática del análisis, se usó un esquema simple para
cada instrumento de investigación, donde fue posible agrupar las informaciones
recolectadas y el referencial teórico de apoyo, además de preestablecer las
categorías para el análisis.
Ejemplo:
Elementos da Análisis: preguntas = palabras = teorías = categorías = análisis
Donde fueposible agrupar lainformación recopilada y el marco de apoyo
teórico, así como preestablecerlascategorías para elanálisis.
75
4.1 Categorización de datos
Utilizamos a partir de ahí tales categorías preestablecidas: prácticas de
incentivo a la lectura; método de adecuación de la lectura; los desafíos enfrentados y
el significado del acto de leer. "Las categorías son intentos y preliminares desde el
inicio del análisis y se mantienen flexibles ya que, siendo derivadas de los propios
datos, deben acomodar datos posteriores".
Y aún de acuerdo con Godói, Bandeira-de-Mello y Silva (2010, p. 137 e 138):
El proceso de análisis es sistemático y completo, pero no rígido. Camina de forma ordenada [...] es una tarea ecléctica, no hay mejor medio de realizarla, siendo la marca registrada de la investigación cualitativa la implicación creativa del investigador.
Después del segmento de los datos recolectados, es decir, descripción,
análisis y discusión, se presentan abajo las categorizaciones definidas después de la
segmentación del proceso de análisis, de acuerdo con un sistema de organización
que es predominantemente derivado de los propios datos. El material perteneciente
a cada categoría es agrupado, tanto conceptual como físicamente, de forma
inductiva, conforme a Texch (1990) apud (GODOI, MELLO, SILVA, 2010: 137).
El material agrupado partió de las nubes de palabras, generadas por el
Iramuteq, haciendo los datos cada vez más homogéneos para la presentación de los
resultados. De esta manera fue posible alcanzar lo que Bardin (2010, p.36) propone
con el proceso de categorización, que es "comprender la significación de los ítems
obtenidos, reponiéndolos en su contexto", conforme el gráfico siguiente:
76
ELEMENTO GRÁFICO:Apresentaciónde laCategorización de losDatos:
Para Bardin (2010), al comprender la significación de los ítems obtenidos se
confirman las categorías previamente establecidas o no. En ese caso las categorías
fueron confirmadas y sostenidas por las variables representadas en las nubes
generadas.
De esta forma, se hicieron las descripciones de los datos recolectados
oriundos de la aplicación de los instrumentos de investigación, los cuales fueron
conjuntamente analizados, basados en el referencial teórico y discutidos, siguiendo
el orden de aplicación, siendo primero, las entrevistas, luego los grupos focales y
poner fin la observación simple.
En el marco de la organización del sistema de análisis, se optó por la
utilización del software 'Iramuteq' para alineación de las variables y categorización
de análisis, respectivamente, auxiliando en la triangulación de los datos que, según
(DENZIN, 2009), se refieren a la recogida de datos recurriendo a diferentes
fuentes.Presentado por Justo y Camargo (2014):
IRAMUTEQ es un software gratuito desarrollado bajo la lógica del código abierto, con licencia de GNU GPL (v2). Está anclado en el entorno estadístico del software R y en el lenguaje python (www.python.org). Este programa de computadora permite diferentes tipos de análisis de datos textuales, desde muy simples, como
77
lexicografía básica (cálculo de frecuencia de palabras), hasta análisis multivariados (clasificación jerárquica descendente, análisis de similitud). Organiza la distribución de vocabulario de manera fácilmente comprensible y visualmente clara (análisis de similitud y nube de palabras).
Se utilizó en ese proceso el modelo Nube de Palabras, una representación
gráfica generada por el Iramuteq, procedimiento adoptado en la identificación de
palabras claves de un corpus textual según Justo y Camargo (2014), mostrando que
cuanto más alta es la frecuencia de la palabra citada en el mismo texto, más
destaque obtiene en la figura de la nube, éstas serán, abajo, presentadas al inicio de
cada instrumento aplicado, con el propósito de orientar el análisis, no dejando
escapar elementos significativos.
Para Godói, Bandeira-de-Mello y Silva (2010), la utilización de softwares
como apoyo al análisis de material empírico en investigación cualitativa trae
beneficios de ganancias y eficiencia en la manipulación de datos, busca organizar,
categorizar y registrar interpretaciones.
Las palabras destacadas en las nubes fueron agrupadas dentro de las
categorías definidas, contituyendo la base en la elección de las mismas, siendo
presentadas en un elemento gráfico al final de todo el análisis descriptivo, en partes
cada vez menores y homogéneas de forma inductiva, ayudando al investigador a
moverse de los datos para los resultados.
4.2 Recolección de Datos
Se parte entonces para la aplicación del análisis de los datos recolectados.
Entrevista
En la entrevista con los maestros de portugués, se trató de conocer los
maestros, su implicación con la EJA y cómo ven a sus peculiaridades, que nos lleva
a entender cómo son elaboradas las prácticas de incentivos de lectura dirigidos a
este público. A continuación se muestra la representación gráfica de las palabras de
los entrevistados, generada por el softwareIramuteq.
78
Nube de palabras representativas de las palabras de los entrevistados,
generada por el softwareIramuteq:
Primero se aplicaron algunas preguntas para conocimiento previo profesional
y educativo, conforme al Cuadro 1.
CUADRO 1 - Dato Profesional y Educativo de los Entrevistados
Entrevistados Tiempo en la EJA
Regime de trabajo
Enseña en otras modalidades
Titulación Curso preparatorio
para EJA
Profesor (A) 5 años Vespertino Nocturno
Regular (Secundaria)
Postgrado No
Profesor (B) 5 años Matutino, Vespertino Todas las Noches
Regular (Secundaria y Primaria)
Postgrado Conferencias
*Los entrevistados serán citados como (A) y (B) para preservar sus identidades.
A partir de los datos levantados en esa fase de la entrevista, se pueden tejer
algunas características en común entre los sujetos entrevistados, como tiempo de
79
experiencia con la EJA y nivel de titulación. Es importante resaltar que se optó por
no tabular variables como género y edad, pues son apenas dos los entrevistados.
El profesor (B) relató haber participado en algunas charlas referentes a la
enseñanza en la EJA, pero no propiamente un curso de especialización para esa
modalidad.
Cualquier forma de preparación es vista como necesaria para crear la
conciencia e integrarse con las características particulares de la EJA, conforme a
Gadotti (2012), además de, aliarse con los intereses de ese alumnado y no correr el
riesgo de transformarse en simples reproductores de la cultura dominante.
Después de conocer mejor a los participantes, se partió para la fase de las
cuestiones relacionadas con la aplicación de las prácticas de lectura, en que los
relatos de los participantes, descritos más abajo, fueron de extrema validez para la
investigación. En esa fase fue posible entender y sentir la realidad de los profesores
ante la misión de formar ciudadanos.
En la primera pregunta, al interrogar cómo consideraban el nivel de lectura de
sus alumnos, el maestro (A) relató que consideraba razonable, pero sólo había
interés de los alumnos por el hecho de que el maestro presionaba la lectura,
diciendo que iba a evaluar, según él "Porqué si uno deja muy a gusto las cosas
quedan difíciles de suceder".
El maestro (B) también considera razonable el nivel de los alumnos al
mencionar "no voy a decir que está tan mal, pero de modo general, regular",
remitiendo al entendimiento de que no hay una evaluación conceptual, apenas una
percepción de los maestros, confirmando una hipótesis de la investigación.
Es importante alertar para la necesidad de una evaluación conceptual en ese
proceso evolutivo de la lectura, garantizando la formación lectora del alumno. Así
como afirma Bamberger (2008), es necesario tener en cuenta los niveles de
rendimiento que se alcanza y de interés en la selección de materiales que ellos
eligen para leer.
Ante esta hipótesis comprobada, se parte para la segunda cuestión, que
busca entender cómo se aplican las prácticas de lectura en el aula, cuáles son los
aspectos considerados en la elaboración de las mismas y cuáles recursos utilizados
en esa práctica. Los entrevistados contaron que:
(A) "Mi práctica siempre fue la de pedir que el alumno leyera el
libro y contara la historia en el aula. Este procedimiento con el
80
propio alumno, que leyó el libro, alentaba más aún, ahí [los
alumnos] se fueron entusiasmando con la cosa de la lectura y
ahí me sentía que ellos fueron mejorando, escribiendo mejor y
aguza [ndo] el sentido crítico y todo lo demás”
En ese momento, surge una curiosidad, fuera del itinerario, si los alumnos
traían los obstáculos que pasaban en el proceso de la lectura.
(A) respondió que:
"Traían, porque dependiendo del libro de la lectura ellos tenían
dificultades (profesora yo no entendí una parte, ¿como lo
hago?) ... muchas veces ellos no entendían nada ahí yo
hablaba, mira no es fácil hace mucho tiempo que ustedes están
lejos de la escuela y sentir esa dificultad es normal... cuando
sentía que ellos tenían esa dificultad yo indicaba otro libro con
un lenguaje más simple"
Es posible percibir, en el discurso (A), que hay conciencia de lo que está
siendo transmitido a los alumnos cuando se practica la lectura como, la mejora de la
escritura, de la comunicación, de la experiencia y dinámica en la lectura, alineándose
con Jauss (1994) , además del sentido crítico citado por Saviani (2008, 2013) y el
desarrollo del intelecto destacado por Bamberger (2008) y que para ello es
necesario la implicación del alumno con la lectura a punto de ser capaz de
transmitirla al grupo al cual pertenece..
Para (B)
"Es una pregunta muy complicada, ¿no es verdad? Creo que la
elección de texto [a partir] de [los] libros es importante, buscar
obras que sean más accesibles de entendimiento del alumno y
no simplemente lo que me gusta, es buscar descubrir, buscar
entender o llegar a una facilidad que el alumno también llegue,
que lo acerque al texto y no lo aleje, es decir, adecuar (el texto)
al alumno”
Se observa que hay conocimiento didáctico en las palabras, destacando el
maestro (B) cuando cita que la elección adecuada de la literatura es esencial para
crear el hábito de la lectura, concordando con los autores Colomer (2003);
Bamberger (2008); Iser (1999) y Freire (2011). También se muestra sensible al decir
que no propone literaturas de su propio gusto y sí las que son más accesibles a la
81
realidad de los alumnos, nos remite a Freire (2017), que sugiere al educador que
esté orientado a la realidad del educando.
Los maestros demuestran considerar aspectos como las dificultades, el gusto
y el nivel de lectura adecuado, de esa forma no se confirma la hipótesis de que ellos
no consideran ningún aspecto específico en la elaboración de las prácticas de
lectura.
Sobre los recursos (B) mencionó:
"Los viejos recursos tradicionales, sobre todo el libro, no [se]
puede huir del libro aunque la gente no tenga tantos recursos
tecnológicos, pero algunos alumnos tienen acceso a los e-
books, por ejemplo, pero ellos mismos no creen mucho en esos
e-libros, los viejos y buenos libros son los más usados, ¿no es
verdad? Entonces las obras más apropiadas, citar a los autores
clásicos, pero también autores más modernos y
contemporáneos."
Como dice, los libros están siempre en destaque ante las innumerables
opciones de soportes tecnológicos, el libro es un objeto con formas definidas según
Pinheiro (2016) y está siempre cerca de las personas. En el caso de que el autor se
refiere al bibliotecario y al profesor, ya que estos son los agentes directos, en las
prácticas de lectura dentro de la escuela. Colomer (2003) hace una inferencia,
cuando menciona que fue en el medio bibliotecario que surgieron las primeras
prácticas de incentivo a la lectura.
Al conocer mejor las dinámicas aplicadas por los maestros en las prácticas de
lectura, lo que es diferente de prácticas de incentivo a la misma, buscamos conocer,
en la tercera cuestión, cómo los maestros suelen alentar a sus alumnos a leer. Los
entrevistados aclararon cómo proceden en sus clases:
(A)
"Primero les hablo de la importancia de la lectura, cómo
pueden ellos progresar teniendo el sentido crítico y que sin
lectura ustedes pueden ser engatusados, es decir engañados.
Eso les asusta un poco, y luego preguntaban, ¿cómo eso,
maestra? Entonces yo les explicaba, cómo harian un contrato
de trabajo, o un contrato de compra, de su casa, o sea lo que
sea, de su coche, cómo usted va a volverse, ¿cómo van a
82
entender lo que están haciendo o firmando? En el caso de una
amiga que compró un auto y no leyó bien el contrato y resulta
que los pagos eran el doble de lo que ella esperaba... cada
libro es una nueva experiencia que va jugando en el maletín
intelectual de ellos”
Al relatar que hay una práctica de incentivo a la lectura a través de
conversaciones y demostraciones, el entrevistado asume una postura democrática
en el aula, a pesar de haber mencionado anteriormente que actúa con cobranza
para que los alumnos cumplan las lecturas propuestas, para Bamberger (2008), esta
estrategia no es la más apropiada al proceso de creación del hábito en individuos ya
letrados. Para este proceso, él aclara que tiene que existir la socialización con el
contenido, ya que las dos prácticas, de lectura y de incentivo a la misma, suelen ser
aplicadas conjuntamente. En esta cuestión, Freire (2011) menciona que la práctica
debe ser pensada con el educando para que se alcancen buenos resultados.
(B) relata que:
“En general, leo para ellos, hago una lectura, presento un texto,
una crónica, un poema, a veces indico libros, películas que se
transformaron en libros y viceversa y procuro siempre mostrar
nombres de autores más conocidos y el intercambio de títulos y
los libros también ya sucedió "
La dialéctica suena naturalmente de lo que hablan, siendo una pedagogía en
tesis, correcta en la aplicación de prácticas sociales, como es el incentivo de la
lectura, que busca alcanzar aspiraciones sociales más altas, esa práctica es
mencionada por Gadotti (2012) en su concepción dialéctica.
El autor considera que, a través de discusiones, composiciones y
observaciones se descubre los intereses de cada alumno - esa concepción se
elabora a los métodos utilizados por Paulo Freire (2011) en la alfabetización de
adultos.
Por lo tanto, no se confirma la hipótesis de que se están aplicando prácticas
no adecuadas de incentivo a la lectura en la EJA, hay fallas, pero también hay
conciencia y desempeño de los profesores en ese compromiso.
En la cuarta cuestión, también buscamos saber, en la opinión de los
maestros, cuáles eran los principales obstáculos enfrentados en las prácticas de
83
incentivo a la lectura dentro de la escuela, y los entrevistados relataron las siguientes
realidades:
(A)
"Hay una biblioteca aquí dentro de la escuela, pero creo que
ella todavía está caminando a pasos cortos debido al tiempo de
esa escuela, con ese porte, con ese tiempo que ya tiene 70
años. Debería tener una biblioteca más estructurada, más
apropiada para recibir ese público que está ahí buscando
conocimiento, tal vez ellos pasen por la escuela sin haber
entrado nunca en una biblioteca ... No hay falta de libros, ellos
buscando en la ciudad en la biblioteca de Brasital (centro
culturales) ellos podrán encontrar que no es difícil, pero yo
digo, en cuestión de estructura, estamos con un proyecto de
cambiar la biblioteca de lugar, dejarla más cerca del alumno,
creo que va a mejorar bastante, porque creo que el alumno
tiene que estar dentro de la biblioteca, sentarse, tomar el libro,
eso es muy sabroso, sólo la trayectoria de ir a la biblioteca es
un acontecimiento, el proyecto está caminando "
(B)
“Principalmente convencer al alumno de que la lectura es
importante porque la mayoría de ellos no tienen afuera el
hábito y no ven una importancia, entonces es difícil convencer
que la lectura es importante ".
Acerca de los lugares apropiados
(B)
“No, desafortunadamente no, en nuestras escuelas por lo
menos en las escuelas que yo trabajo, ninguna de ellas ofrece
específicamente, ya hace un tiempo atrás, salir con los
alumnos para practicar lecciones de lectura durante el período
de clase, en el patio, en las áreas externas de la escuela como
jardines, escaleras, cancha, biblioteca, pero por mi cuenta, no
que sea un recurso que la escuela recomiende, incluso ya
enfrenté problemas para llegar a eso, a tener acceso.
84
Es comprensible en lo que dicen durante las entrevistas la precariedad de la
biblioteca ante un escenario educativo donde sólo el 54% de las escuelas brasileñas
poseen bibliotecas o salas de lectura (AGENCIA BRASIL, 2018), siendo esa
estructuración, según Kleiman (2010), una prioridad en el avance contra el
analfabetismo. Los maestros se esfuerzan por superar estos obstáculos,
confirmando la hipótesis de que hay muchos desafíos, incluso el de convencer a los
alumnos de la importancia de la lectura, como se mencionó.
A partir de ahí, en la quinta cuestión, buscamos saber si los maestros
conocían las características individuales de sus alumnos: dónde viven y en qué
trabajan. Ambos respondieron de la siguiente manera:
(A)
"Conozco, eso es lo que hago en el primer día de clase, una
entrevista para saber con quién estamos tratando y los
problemas que enfrentan para llegar hasta aquí. Muchos viven
lejos, tienen problemas con la conducción, trabajan todo el día,
además de las dificultades que tienen por el hecho de no haber
concluido el estudio a la hora correcta, tiene la dificultad de
trabajar todo el día. Y mira, yo percibo que los que están aquí
están comprometidos con el deseo de estudiar. Yo incluso hice
una redacción [sobre eso]. Pensé en traerte, pero acabo de no
traer, no sabía cuál era el contenido de la entrevista; el tema
era quién soy yo? Para saber de los problemas que enfrentan,
y encontré cada historia muy triste, que me conmovieron."
(B)
"No digo de todos, pero yo converso bastante. Nosotros
tenemos un cierto contacto [con los alumnos] desde los
pequeños del Fundamental II hasta los que pasan a la
Enseñanza Media, con todos nosotros buscamos conversar.
Sobre la mayoría, tenemos sí ese conocimiento."
Conocer el alumno y su realidad es una forma de entender las subjetividades
traídas al aula, esa relación maestro y alumno son para Freire (2011), principalmente
en la Educación de Jóvenes y Adultos, una forma de búsqueda conjunta en la
formación del individuo, así como para Gonçalves (2004) es una estrategia de
85
percibir las diferentes identidades facilitando la participación del alumno con la
lectura.
Se justifica ese método como forma de superar la condición de "leedor" del
alumno, dando forma a un ciudadano más crítico.
Esta conexión entre los comprendidos en las prácticas de incentivo a la
lectura nos lleva a buscar, en la sexta cuestión, entender cuánto los maestros actúan
con autonomía ante la propuesta pedagógica de la escuela, y las respuestas fueron:
(A)
"Hay un mixto, la propuesta pedagógica y yo puedo, claro,
modificar, adecuar, es necesario esa adecuación, cada caso es
un caso. Hay alumnos que llegan aquí desarrollados, son
articulados, es muy interesante. Pero otros alumnos no pueden
elaborar una frase de sentido completo. Así que no puedo
insertar un plan de proyecto tan totalitario, me ocupo de
algunos de una manera y para otros de otra, muchos copian de
Internet, hay algunos que cuentan las historias de frente a la
clase, y otros que piden para contarla solamente para mí, hasta
voltean la silla, ¿y por qué les pido para contar la historia? ¿Por
qué como voy a saber si leyeron o se tomaron de Internet?
Algunos preguntan (¿puedo leer cualquier historia?) digo, no,
tiene que ser de aquella relación de libros que he dado,
entonces cuando ellos cuentan con detalles, se puede saber
que ellos sí leyeron la historia y a cada paso a cada libro que
leem parece que va llamando a otro libro, van creando el
hábito. Entrevistador: ¿recuerdas algunos títulos? -
Entrevistado: Don Casmurro es clásico, si, porque ellos se
están preparando para la universidad, están en la Secundaria.
Otro punto que no podemos olvidar de dar énfasis es la
redacción, por eso es importante el nivel del libro que leen, mi
meta es que ellos salgan mejores que cuando entraron."
(B)
"Sí, tengo autonomía en lo que puedo trabajar en el aula y por
supuesto que también procuro seguir la propuesta pedagógica
86
de la escuela, no puedo huir totalmente de ella, pero yo tengo
mi autonomía".
En este contexto, si la política pedagógica se dirige a un proceso
constructivista, con derecho a la educación y a la igualdad, se permite de esa forma
la flexibilidad en la clase ante las características individuales de cada alumno, siendo
considerada positivamente en las palabras de los maestros, - la no confirmación de
la hipótesis que sostiene que ellos no tienen autonomía en la aplicación de prácticas
educativas. En concordancia con Lemme (1988), muestra que la prioridad de la
educación es hacer que el individuo entienda el mundo en que vive y tenga una
oportuna participación en ese mundo - esta teoría parece deshacer del habla de los
entrevistados, pero en el intento de explicar el por qué, ejerce su autonomía
didáctica.
En este proceso se trata de lo que Biesta (2008) trajo sobre la
democratización de la educación en el mundo y de la importancia de mantener una
formación ciudadana a través de prácticas ligadas al desarrollo social del alumno,
generadas por la creatividad del educador, abordando formas que apenas miran el
tipo de ciudadano que el alumno diebe convertirse y de cómo tendrá que contribuir
socialmente.
En fin, la entrevista fue realizada siguiendo las tres etapas sugeridas por
Minayo (2008), donde en el primer momento hubo la preparación del entrevistador
que previamente organizó un itinerario ya con los objetivos trazados y con cierto
conocimiento acerca de los entrevistados, luego, se aplicó la entrevista , que tuvo
momentos de interacción y actualización natural del itinerario previsto, llegando al
final con los datos recolectados, los cuales fueron arriba descritos, analizados y
discutidos.
87
Grupos Focales
En la aplicación de los Grupos Focales (A) y (B) (ver guión en ANEXO D), fue
posible obtener datos que complementan la investigación de forma a conocer la
vivencia de los alumnos con la lectura, buscando puntos que emergen la importancia
de las prácticas de incentivo a la lectura, de esa forma el análisis y discusión, fueron
enumeradas con las teorías. A continuación se muestra la representación gráfica de
los mensajes de los participantes de la investigación, generada por el software
Iramuteq.
Nube de palabras representativas de los participantes de los grupos focales:
Para complementar las informaciones obtenidas en el grupo focal, se solicitó
a los participantes completar una ficha previa, con el objetivo de recolectar datos que
auxilien en la constitución de una comprensión acerca del perfil de los participantes,
cuyos datos fueron sintetizados en el cuadro abajo:
88
CUADRO 2 - Datos Sociales de los Participantes del Grupo Focal
Participantes Ocupación Qt.
Hijos
Edad Estado Civil Localidad Sexo
1 Artisano 22 Soltera São Roque Fem
2 Servidor de albañil 21 Soltero São Roque Masc
3 Trabajo en el
mercado
2 34 Soltera São Roque Fem
4 Cuidadora de
ancianos
3 39 Soltera São Roque Fem
5 Cocinera 2 49 Casada São Roque Fem
6 Promoción de ventas
3 36 Casada São Roque Fem
7 Autónomo 1 46 Soltera São Roque Masc
8 Empleado 19 Casada São Roque Masc
9 Autónomo 2 61 Soltero São Roque Masc
10 Desempleado 24 Soltera São Roque Fem
11 Desempleado 24 Solteira São Roque Fem
12 Servicios Diversos 3 21 Soltero São Roque Fem
13 Seguridad 1 32 Soltero São Roque Masc
14 Desempleado 1 39 Casado São Roque Masc
15 Doméstico 2 45 Casada São Roque Fem
16 Dueña de casa 3 53 Casada São Roque Fem
17 Albañil 37 Soltero São Roque Masc
18 Tienda de construcción
30 Soltero São Roque Masc
19 Mujer de limpieza 1 27 Casada São Roque Fem
20 Dueña de casa 3 55 Casada São Roque Fem
21 Desempleado 23 Soltera São Roque Fem
22 Desempleado 1 27 Solteiro São Roque Masc
23 Ayudante de
Mecánico
26 Soltero São Roque Masc
24 Monitoreo infantil 22 Soltera São Roque Fem
*los participantes fueron enumerados para preservar la identidad de los mismos.
A partir de los datos recogidos por el cuestionario, se pueden inferir
inferencias acerca de las diferencias y similitudes entre los perfiles de los
participantes. En ese sentido, podemos ver que la mayoría de los alumnos están en
la franja de edad de los 20 años, pero había algunos que estaban por encima de 39
89
años. Este perfil confirma los datos del Inep, que dice que la mayoría de los
estudiantes matriculados en la Enseñanza de Jóvenes y Adultos en Brasil está en
dos grupos de edad. Son personas que tienen entre 20 y 24 años o más de 39 años
de edad, y la mayoría es femenina, llevándonos a una comprensión de que cada vez
está cresciendo la quantidad de mujeres que buscan la escolarización,
independientemente de la edad. Todos viven en el área urbana, lo que facilita el
acceso a la escuela y poco más de la mitad tienen hijos, siendo ese factor obstáculo
o no, de acuerdo con los participantes.
Los datos sociales aparecieron naturalmente en las palabras, siendo variables
que sostienen una tímida interacción entre el moderador y los participantes. Todas
las preguntas serán representadas por gráficos para una mejor visualización del
contenido de las palabras expuestas.
De esta forma, partimos para la aplicación del grupo focal:
En la primera cuestión, donde se buscó conocer lo que los alumnos
acostumbran a leer en su cotidiano, fue posible entre el grupo identificar algunas
preferencias de lectura, como poesías, asuntos religiosos, bíblicos, asuntos
relacionados a la ocupación que ejerce, otros citaron la preferencia por gibis y los
bestsellers que ya fueron reproducidos en cines y afines, además de revistas y
periódicos, una alumna relató que sólo leía textos de la red social, según sus
palabras:
"yo tengo la costumbre de leer libros religiosos, de la religión
del candomblé"
"leo la Biblia"
"leo muchos textos bíblicos, me gusta leer textos que hablen de
la Biblia"
"Ya leí libros, leo generalmente los que tienen película"
"he leído algunas literaturas, pero me gusta leer el gibi"
"leo bastante libro, me gustan las poesías"
"empecé ahora a leer el Código de Inteligencia, pero aún así es
bastante complejo"
"últimamente leo revista y periódico"
"tengo el hábito de leer los periódicos, leer periódico me gusta
leer el libro, ver noticias"
"noticias en periódico, revista, sólo eso"
90
"yo leo diario cada día por la mañana y por la noche"
"yo sólo leo periódico de vez en cuando"
"A mi trabajo llega bastante material sobre ingeniería civil en mi
trabajo, ahí leo bien"
"leo bastante, pero sobre el servicio de montar arma, yo trabajo
con seguridad y leo los manuales"
"leía el libro en el pasado a causa del trabajo de escuela"
"debido a la falta de tiempo termino cogiendo el celular y
leyendo los textos de las redes sociales"
"yo no leo"
"yo no leo y no tengo el hábito"
"no leo porque no tengo tiempo"
"bueno, no tengo ninguna costumbre de leer hasta entonces,
tenia dos trabajos y no me daba tiempo para leer"
"no tengo el hábito de leer"
"también no suelo leer, pero tengo hijos que suelen leer"
El gráfico siguiente ilustra las palabras que muestran la vivencia de los
alumnos con la lectura en su cotidiano expresando gustos e intereses.
GRÁFICO 4 -Variables de Lecturas preferidas
Fuente: elaborado por la autora
91
En cuanto a las diversidades y preferencias de lecturas citadas, vimos que
Azevedo (2004) tiene razón cuando dice que para formar un lector es imprescindible
que entre la persona que lee y el texto se establezca placer por la lectura e
identificación - es donde fluye la libertad de interpretación . De esta forma, es
importante considerar los gustos e intereses individuales y no proponer al principio
lecturas que huyan de esas características.
Entre las variables citadas, causa preocupación el destaque de aquella que
fue la más mencionada. Y es el caso de que el 27% de los alumnos (mayor grupo)
admitió la falta del hábito de lectura, de tiempo libre y por no tener el gusto por la
lectura. Esos datos se cruzan con las palabras de los maestros cuando mencionan
las dificultades de convencer a los alumnos de la escuela la importancia del acto de
leer.
Esto despierta una preocupación de que estos alumnos no alcancen una
formación para la ciudadanía. De esta forma, es importante que la escuela, como
Gramsci (1991) sugere, asuma un papel humanista de insertar a estos jóvenes en la
actividad social, creando un grado de madurez y capacidad de la creación
intelectual, siendo que las prácticas de incentivo a la lectura pueden ayudar en esta
tarea.
En la segunda cuestión, se buscó saber el 'qué' y 'quién' los alienta a leer. La
mayoría de los alumnos tenían lo que expresar - en ese momento dijeron que el
incentivo por la lectura provenía de la familia, del trabajo, del conocimiento adquirido,
de la escuela, religión, arte, deporte, como muestran los relatos:
“mi madre tiene poco estudio, pero ella es muy inteligente y
siempre habla que leer ayuda, a saber a poner las palabras "
"Me gusta leer y a mi hijo también"
Hubo personas que citaron la propia escuela en la fase de la infancia:
“A mí siempre me gustó las fábulas, cuando era niño y también
en la fase actual:”
"Es en la escuela que se adquiere el entendimiento de la
importancia de la lectura, para escribir, interpretar textos y
comunicarse mejor"
92
"Yo empecé a animarme a leer muy pequeña en la séptima
serie en el proyecto AyrtonSenna, cuando nosotros leíamos
ganabamos un punto”
Una alumna relató que ella también era una incentivadora de la lectura para
con sus hijos.
"Yo intento pasar a ellos la importancia de la lectura"
El trabajo también fue citado como incentivo.
"Es solamente por el servicio que aun leo"
"Lo que me anima a la lectura es el trabajo, a veces uno tiene
que hacer algo que no sabe, entonces uno tiene que leer para
saber lo que está haciendo"
La religión, el arte y el deporte tuvieron un destaque significativo como
incentivadores.
"A mi también me gusta leer la Biblia","cuando empecé a
conocer la Palabra de Dios yo quise leer más"
"Escribo música y eso me anima a leer"
"Me gusta mucho el deporte; me gusta saber quién está
ganando y perdiendo y ver lo que está pasando en el mundo.
Lo que me anima a leer es eso"
La búsqueda de conocimientos también es un factor que despierta el interés
por la lectura;
"Lo que me anima a leer es el hecho de aprender más y tener
curiosidad"
"En la época tenía los compañeros de colegios y yo quería
tener el mismo nivel de conversación con ellos, saber
conversar"
El gráfico siguiente presenta los principales elementos motivadores:
93
GRÁFICO 5 -Variables de Elementos Incentivadores
Fuente: elaborado por la autora
Todos los elementos citados como incentivadores pueden ser vistos como
puntos generadores para atraer la atención a la lectura, sugiriendo una práctica
relacionada a su motivación. Dado que el 19% de los alumnos considera el trabajo
como segundo elemento motivador de la lectura, esto refuerza las características del
alumnado de la EJA, jóvenes trabajadores o en busca del empleo, según Souza
(2001). Sin embargo, el 30% cree que es la escuela la principal motivadora, así
como Kleiman (2010), cuando relata que la escuela es la más importante de las
agencias de letras.
En ese aspecto el papel de la escuela es representado por los profesores, los
cuales demostraron en la entrevista sus intereses y empeño en la construcción del
lector.
Mientras que el 9% citaran a la familia, otro 30% restante citó las variables
religión, arte y deporte, se puede considerar lo que subrayó Staiger (1973) sobre el
beneficio de utilizar las potencialidades del individuo en su lectura para despertar el
bien - estar y autorrealización el estímulo a la actitud genera un interés permanente
por la lectura.
En la tercera cuestión se buscó conocer el entendimiento de los alumnos
sobre el acto de leer y el reconocimiento de sus beneficios. En las siguientes
94
palabras, fue posible puntuar donde el beneficio de la lectura puede estar actuando
en la visión de los alumnos:
"El hábito de leer es benéfico, y de esa forma es como uno
acaba aprendiendo a hablar y a escribir correctamente"
"Otras personas te vienen pedir ayuda a la hora de leer un
texto, ver las puntuaciones"
"El acto de leer es importante para todos. Yo tengo un tío que
no sabe leer y veo que pasa por dificultades. Me da pena. "
"Si la persona no sabe leer ella no podrá realizar las
actividades más sencillas como tomar un autobús, identificar un
precio de un producto"
"La lectura es todo, pero la escuela debería animar un poco
más"
"Yo creo que la enseñanza derriba al gobierno, por eso el
gobierno no tiene interés que la gente sepa leer, los libros son
caros"
"Leí un libro llamado Dulce y Venenos... él habla de drogas, yo
era usuario de marihuana y me interesó en leer el libro a causa
de eso... me enseñó a diferenciar la forma de ver lo que te
puede perjudicar. Entonces la lectura abarca varios caminos de
aprendizaje”
"La lectura en sí hace que uno viaje a otro planeta y le hace
vivir varias formas de ser, pero los libros no son baratos.”
"no hay inversión del gobierno, no es interesante... para él
gobierno... porque si tuviera interesenque el brasileño estudie y
tenga un conocimiento mayor no habría tanta tonteria como
ahora... uno crearia el sentido crítico, ¿no es cierto?"
"Yo empecé a leer para hablar mejor, articular más, hablar con
más facilidad y también empecé a escribir, escribo y tengo más
facilidad con las palabras."
"No leo, no, pero es importante, yo reconozco"
"Para mí, los beneficios son saber conversar, expresarse... yo
tenía muchas dificultades con el portugues... Aprendí mejor con
la maestra"
95
"Uno aprende a comunicarse mejor con las personas allá
afuera"
"Creo que desarrolla más la mente, la gente habla mejor...
ayuda a que uno esté más atento... yo estaba un poco olvidada
y si empiezo a leer va a mejorar en esa parte"
"A hablar correctamente, a desarrollarse más, a hablar, escribir,
el conocimiento, aún cuando uno está viajando, conduciendo,
hay un razonamiento rápido y ayuda mucho"
"Entonces, para mí es una gran ayuda en el trabajo. Para hacer
un presupuesto bien hecho, conversar bien con el cliente"
"Primero, ayuda a comunicarse mejor con las personas y pasar
el conocimiento hacia adelante, es importante para hacer un
concurso"
"Ayuda a pensar más rápido, desarrolla el conocimiento, uno
aprende a hablar y escribir mejor, uno pierde esa inseguridad
de hablar mal"
"Eso varía de acuerdo a lo que se está leyendo, uno se distrae
un poco leyendo y aprende"
"Con todo eso la gente aprende, detiene más conocimiento"
"Creo que aprender las palabras correctas, saber lo que se
está hablando, auxilia en la comunicación, ¿no es cierto?"
Entre las citas, una se destaca: "la lectura es todo, pero la escuela debería
animar un poco más", aquí un contrapunto de las palabras anteriores que
consideraron a la escuela como incentivadora. Se entiende que en algún momento
ellos fueron incentivados por la escuela, pero esperan que la escuela sea aún más
participativa en ese proceso de formación de lectores.
En el gráfico 6, están expresamente puntuados los beneficios de la lectura en
la visión de los alumnos. Esta información es relevante y puede influir en la forma de
incentivar la lectura y despertar en los alumnos el interés en convertirse en lectores.
96
GRÁFICO 6 - Variables de los apuntes de los beneficios del acto de lectura.
Fuente: elaborado por la autora.
Los apuntes fueron libremente citados por los alumnos y corroboran con la
idea de Zilberman (2003) y Araújo (2012) sobre la forma en que reconocen la
importancia de la lectura y que pueden contribuir a la sociedad, convirtiéndose en un
transmisor de conocimiento.
En el gráfico, el 41% de los alumnos citaron que la lectura es beneficiosa para
adquirir conocimiento y el 32% para comunicarse mejor, esos datos en destaque
refuerzan el interés de aprendizaje de los alumnos, siendo elementos positivos en la
mejora de la competencia lectora. Además, el 14% reconoce la importancia del
sentido crítico, mostrando en las conversaciones el actual marco político y social del
país en que viven. Se observa que el 9% indica la realización profesional - el trabajo
se pone una vez más en evidencia entre los individuos. Finalmente, el 4% citó el
laser.
La importancia del acto de leer para los alumnos, aunque hay algunos que no
les gusta leer, como ya se mencionó en cuestiones anteriores, es compatible con las
perspectivas de los maestros y con lo que ellos proponen con la enseñanza y el
incentivo de la lectura, así, es correcto afirmar que las prácticas de lectura son
estrategias eficaces y que vale la pena considerarlas en el currículo escolar.
97
Así, en la pregunta cuatro, cuando preguntamos si el alumno se identifica con
la lectura propuesta por la escuela, percibimos el grado de influencia de la escuela
en ese proceso de formación del lector, conforme a los relatos:
“la maestra todavía no nos dio nada "
"…Yo tuve otra maestra de portugués e Inglés. Ella nos daba
una gran cantidad de literatura, no me gustó ninguna... ella sólo
nos daba historias de muerte y asesinato... una vez que
estamos en Brasil, deberiamos a leer nuestra literatura y dejar
eso de estas literaturas Estadunidenses".
"Así es, Brasil es tan rico en literatura, por ejemplo tenemos a
Machado, entre otros, la literatura portuguesa y brasileña es
amplia y debemos estudiar más de nuestras historias literarias
y no la de los otros"
"Pasaba así, cuando yo estaba en el primer año de la
secundaria el maestro empezaba a escribir los textos en la
pizarra él hablaba bastante sobre bullying y yo me identificaba
a causa de usar gafas y tener espinas y siempre había alguien
que sufría con eso"
"A veces sí, pero pasa de no animarme con la lectura, pero uno
refleja, siempre hay algo que identificarse."
"no puedo leer esos libros, la profesora nos sugerió algunas
literaturas, pero yo no leo"
"me identifica para hablar la verdad, ¿no es cierto? Para mí allí
no hay nada importante, es importante para usted entender lo
que está leyendo, pero particularmente para mí no. Me interesa
más el deporte."
"leo lo que me mandan, pero no porque quiero"
"es de esa manera, uno toma un tema allí, voy a leer porque
tengo que leer, tengo que entregar el trabajo"
"no tengo dificultad no, pero no me gusta"
"algunas literaturas me parecen interesantes, otras no tienen
nada que ver conmigo, no, pero la gente está ahí para
aprender, y veo que tiene algunas cosas interesantes, sí"
98
"Me identifico mucho con la clase del maestro portugués y él
también es muy bueno"
"creo que la gente debería elegir lo que quiere leer"
"las lecturas que los profesores nos dan no me gusta leer no,
pero hay mucha gente que si le gusta"
"tuve un poco de dificultad para leer, pero tenía unas obras que
me dieran mucha dificultad, me pareció muy difícil, pero leí"
"me identifiqué, en el comienzo la historia tiene que cogerte".
A pesar de que algunos alumnos, principalmente del Grupo (B), no se
expresan, hubo una ocurrencia significativa de rechazo de las literaturas propuestas,
como muestra el Gráfico 7.
GRÁFICO 7 - Variables de Identificación con las Literaturas Propuestas
Fuente: elaborado por la autora
Esta cuestión planteó un punto cuestionable en las prácticas locales de
incentivo a la lectura. Ello refuerza la propuesta de adecuación literaria defendida
por Colomer (2003), Freire (2017) y Bamberger (1975), que indican la importancia de
elaborar prácticas basadas en literaturas que forman parte del contexto del
alumnado.
Esta cuestión contradice el relato del maestro (B), que dijo considerar la
adecuación literaria en las prácticas de lectura, remitiendo al entendimiento de que
el maestro sabe lo que tiene que ser hecho, pero no adopta ese método en todo
momento.
99
En la cuestión cinco, buscamos conocer de los alumnos sus expectativas con
la EJA. A través de los relatos, fue posible conocer sus diferentes contextos sociales
y sus historias hasta la búsqueda de la EJA:
"Recuperar el tiempo perdido, porque antes venía a la escuela
para quedarme ‘de bobe’, beber con los amigos, pero ahora
con el trabajo preciso correr atrás"
"Las cosas no son fáciles, pero en vista de lo que era antes la
enseñanza mejoró un poco, antes uno entraba en la sala,
dormía y pasaba de año"
"Creo que está peor, el maestro ya no deja dormir nada"
"Tuve una maestra que tenía una regla y ella daba a la espalda
de la gente cuando estaba durmiendo"
"Terminar y empezar a hacer mi facultad, y no terminé porque
me quedé con vergüenza de venir a la escuela"
"En mi caso es realmente terminar, pero falta mucho para
hacer una facultad"
"Bueno, mis expectativas con la EJA es terminar los estudios
porque hace veinte años que dejé de estudiar"
“El EJA es el segundo grado [la secundaria]6, donde se
aprende en 6 meses lo que un alumno común aprende en un
año, pero quiero prepararme para vestibular o Enem y volver a
estudiar y enfrentar un curso superior "
"Pero es difícil porque uno aprende en seis meses, mi
expectativa es terminar mis estudios, el tercer año [terceirão]7,
y aprender algo"
"Mi expectativa es aprender un poquito más de lo que dejé de
aprender y empeñarme y ver si puedo poner en práctica mis
planes de hacer una universidad"
"El EJA realmente es solamente para completar la enseñanza
secundaria porque si uno no se esfuerza, no aprende"
6 [Segundo Grau], en el lenguaje del alumno, se refiere al actual Enseñanza Media [EnsinoMédio]. 7 Tercero año [Terceirão], en el lenguaje del alumno, se refiere al último año de la Enseñanza Media.
100
"Además de las clases, con los maestros en la sala, la gente
tiene que estudiar en casa y en el trabajo y aprender las
materias y dar marcha en una facultad o hacer algo"
"Me anima a volver a estudiar a causa del servicio y quiero ser
agente penitenciario"
“la escuela es todo, ¿no?, sin estudio la gente no es nada,
quiero también hacer una facultad "
"¿Qué empleo básico hay que no exige el estudio?"
"Quería aprender lo más que pueda las materias y llevar al
mundo a fuera, ¿no?, y prestar vestibular"
"Terminar para conseguir un buen empleo, ellos lo exigen,
¿no?"
"Mi expectativa es conseguir aprender e intentar una
universidad"
"Es alcanzar un empleo, hacer un curso técnico, estar
preparado para el mundo"
"Prepararme para hacer una universidad"
"El EJA es bueno para quien realmente estudia, para quien no
quiere no va a valer nada el diploma"
"Sacar provecho... el tiempo es corto y en el futuro hacer una
universidad"
"Es aprender lo que hay ahí, ¿no?, aprender lo que hay que
aprender y si un día aparece una oportunidad no perder, ¿no?"
"Yo también quiero terminar la EJA, uau, me encantó volver a
estudiar, me gustó mucho"
"Encarar el mundo por ahí, hacer un curso técnico"
"Bueno, para mí fue bueno, hacía mucho tiempo que yo no
estudiaba, y me alegro de haber trabajado mis dificultades"
"Yo pretendo hacer un curso de seguridad privado, terminar y
intentar un empleo ahí"
"Para mí terminar el tercero y comenzar la universidad, sin
escuela la gente no consigue tener esos conocimientos, es
importante para las personas tener estudio"
101
El siguiente gráfico representa en variables las expectativas de los alumnos
con la EJA y presenta sus características y contextos.
GRÁFICO 8 - Variables de Expectativas con EJA
Fuente: elaborada por la autora
Se considera esta última cuestión como una de las más significativas, pues
los relatos muestran individuos con expectativas de ascenso social, donde el 40%
anhelan hacer un curso de la Enseñanza Superior, lo que refleja en la expectativa de
una mejor condición profesional. Observamos que el 32% pretende solamente
completar los estudios que fueron pospuestos por algún motivo, entre estos se
destacan: "Recuperar el tiempo perdido" "en mi caso es realmente terminar, pero
falta mucho para hacer una facultad" "no terminé porque me quedé con vergüenza
de venir a la escuela" son palabras que describen que en algún momento de la vida
esos alumnos pasaron por obstáculos que impidieron el progreso de los estudios,
por dificultades de aprendizaje, de recursos e incluso por opresiones sociales; El
28% citan sus expectativas con la EJA basadas en el trabajo, sea por exigencia del
mercado así como para conseguir uno.
Esas expectativas son claramente despreciadas por Saviani (2009) al advertir
sobre la necesidad de una educación que saque al alumnado de la EJA de la
condición de oprimido en desventaja en relación a los que tuvieron buenas
oportunidades de estudio, implicando la importancia de la transformación del modo
de concebir la enseñanza, ese es momento donde entran las prácticas de incentivo
a la lectura, garantizando que esos alumnos, además de recuperar los estudios,
102
tengan una formación lectora que les dé una verdadera condición de alcanzar el
ascenso que anhelan.
Estos relatos también perpetuaron el perfil de la EJA, que era en la LDB nº
9394-96 dirigido a quien no tuvo acceso a la enseñanza a la edad apropiada. A los
pocos años después vino el dictamen CEB / 2000, que reguló "Las Directrices
Curriculares Nacionales" para la Educación de Jóvenes y Adultos (CEB nº 11/2000,
aprobado el 10 de mayo de 2000), preconizando que la EJA no supera sólo la
escolaridad perdida, pero también la función reparadora, calificadora y ecualizadora,
que está garantizada de esa forma en la legislación.
Las prácticas de incentivo a la lectura, por visar una formación ciudadana,
también implican en ese proceso la deconstrucción de las desigualdades sociales,
que aún permea nuestra actual realidad.
103
Observación Simple no Participativa
En la aplicación de la Observación Simple no Participativa, fue posible sentir
como los individuos participantes, maestros y alumnos se involucraran con la
actividad de lectura y demostraran sus intereses por la misma, siendo la
participación el factor propulsor del descubrimiento del nivel de lectura de los
alumnos de la EJA. A continuación se muestra la representación gráfica de las
anotaciones de las observaciones en el aula.
Nube de palabras representativas de las anotaciones de la observación
simple:
En este proceso de observación, el cual será relatado a continuación, cabe
mencionar la cantidad de alumnos presentes, eran 18 participantes de una sala de
30, comprobando el hecho de que hay muchas faltas en esa modalidad de
enseñanza.
La clase asistida fue de interpretación de texto, donde la maestra elaboró una
actividad de lectura, en que dividió a la clase en grupos de cuatro personas. En ese
momento hubo cierta dificultad para explicar a los alumnos la actividad que sería
propuesta, debido a las conversaciones paralelas. La actividad era bastante
104
interesante, la profesora trajo en tiras de papel algunas frases un tanto complejas y
sus definiciones, sueltas, cabe citarlas:
“Usted nunca es demasiado viejo para definir otra meta o soñar otro sueño” (Les
Brown).
Definición: Si hay voluntad y energía de construir algo nuevo, sea un
proyecto, una huerta, un viaje de los sueños, aprender una habilidad o comprar una
casa... Nunca es tarde para empezar. ¡El tiempo y el mundo son tuyos para explorar
como quieras!
"La única cosa que debemos temer es el propio miedo" (Franklin D.
Roosevelt)
Definición: El miedo paraliza. Por eso, es bueno no dejarlo crecer. Sin él le
bloqueando las acciones, puedes alcanzar todo lo que esté a su alcance.
"Usted nunca encontrará el arco iris si vive mirando hacia abajo" (Charlie
Chaplin)
Definición: Enseñar la belleza de la vida es una cuestión de estar abierto a
eso.
"La perseverancia y la fuerza de voluntad tienen efectos mágicos en la
superación de las dificultades de la vida. "El que supera vence" (Lourdes Duarte)
Definición: Superar los problemas puede ser un desafío, pero no es imposible.
La clave para esto está dentro de cualquiera, basta esforzarse para reencontrarla.
Algunos grupos recibieron las frases y otros las definiciones aleatoriamente,
así que cuando un grupo dictaba la frase, lo que estaba con la definición tendría que
presentarla y entonces la profesora evaluaba si era la definición correcta o no. Hubo
muchos errores de interpretación, debido a la complejidad de las frases y la atención
de los participantes; algunos alumnos se sintieron tímidos y no quisieron leer,
admitiendo cierta inseguridad en la calidad de su lectura, los que leyeron,
demostraron facilidad; sólo dos alumnos tuvieron problemas con las puntuaciones
del texto, pero de todos modos se divertieron con la actividad y con sus propias
dificultades, lo que les hizo percibir cuán importante es el acto de la lectura.
Para animarlos a leer más, la profesora trajo al aula innumerables títulos que
ella misma seleccionó en la biblioteca de la escuela, ya que ésta no funciona en
todos los períodos de clase, teniendo en vista las dificultades de acceso a libros
dentro de la escuela de la escuela, como ya se ha mencionado, la maestra expuso
los libros en el cuadro y los alumnos tenían que elegir un título de su gusto para leer
105
en casa, en ese momento fue posible percibir que los alumnos ya eran
acostumbrados a esa práctica, pues no hubo ningún tipo de explicación de lo que
estaba pasando, la profesora sólo registraba lo que cada uno estaba llevando a
casa, había literaturas de todo tipo, cabe aquí citar algunas para un conocimiento
más profundo del nivel de lectura ofrecido a los alumnos. Había biografías, ficción
estadounidense, juveniles, de autoayuda, de sociología, de literatura portuguesa,
brasileña y poesía.
Para terminar la clase, la profesora distribuyó una tarea, en la que los
alumnos deberían leer los libros escogidos y llenar una hoja impresa, distribuida por
ella, que sugestionaba hacer comentarios críticos sobre la lectura, en esa hoja
también había algunas frases que motivaban la lectura y la maestra pidió a los
alumnos que leyesen, con el fin de animarlos. Aquí las presentamos.
Acerca de la lectura
1 - Desarrolla el repertorio (agiliza el cerebro y vas a saber contar muchas
historias).
2 - Amplía el conocimiento general (usted va a hablar con más desenvoltura y
confianza).
3 - Estimula la creatividad (las ideas surgirán repentinamente).
4 - Aumenta el vocabulario (ya no te quedas pensando qué palabra usar, ellas
aparecerán como un pase de magia).
5 - Emociona y causa impacto (va a moverse con sus sentimientos).
6 - Cambia tu vida (ya no será lo mismo).
7 - Desarrolla el sentido crítico (podrás ser contra o a favor sobre cualquier
asunto, explicando el por qué).
8 - Facilita la escritura (podrás escribir de forma clara y objetiva).
Buena lectura
Se percibe que la maestra usa el lenguaje adecuado y popular con sus
alumnos, eso facilita la comprensión de la propuesta y causa motivación para el acto
de leer.
La segunda etapa de la observación fue aplicada en otro día, con diferentes
clases, pero con la misma maestra. En una de las clases había solamente venido 11
alumnos de 30, número preocupante de faltantes, aún así las actividades ocurrieron
106
normalmente y de la misma forma como fue aplicada en la otra clase. A pesar del
número reducido de alumnos, lo que hizo que la maestra optase por dividir en
dobles, en lugar de grupos, esa clase demostró mayor interés por la actividad
propuesta de interpretación de texto usando las frases y sus definiciones. También
hubo algunas dificultades de interpretación, pero no tuvieron problemas de lectura
continua y todos participaron efectivamente.
La maestra quiso saber de los alumnos que les pareció la actividad y ellos
respondieron que fue un poco compleja, pero que les gustó la experiencia,
mostrando que los maestros tenían razón al decir en la entrevista aplicada que el
nivel de lectura de sus alumnos era regular. Al exponer los libros para la lectura en
casa, los alumnos se mostraron entusiasmados y dijeron que leían con placer, dos
de ellos dijeron que tal vez no pudieran leer, pues no tendrían tiempo, debido a la
carga horaria de trabajo, pero que iban a intentar.
En fin, la Observación Simple no Participativa, fue una importante fase de
la investigación, fue el momento en que la investigadora logró captar la esencia de
un aula, pudiendo tener como garantía las características de ese alumnado y el
cuanto la EJA es significativa en la vida de cada uno.
En lo que se refiere al proceso de incentivo a la lectura fue visto que hay esa
práctica y que de su manera la maestra transmitía la importancia de la lectura para
sus alumnos y ellos acataban con responsabilidad, eso fue demostrado por los dos
grupos que en medio de ruidos y conversaciones paralelas mostraban estar
emocionados y conscientes de lo que buscaban allí.
Luego se presenta abajo y de forma sintetizada el cierre de ese capítulo
recapitulando lo que se obtuvo como resultados de la investigación, pues conforme a
Texch (1990) apud(GODOI, MELLO, SILVA, 2010, p. 138), "el resultado del análisis
cualitativo es algún tipo de síntesis de nivel más elevado, aunque mucho del análisis
consiste en romper en pedazos los datos, la tarea final es la emergencia de un
cuadro más amplio y consolidado".De esta forma, en el contexto del análisis de los
datos se aclararon las hipótesis y sólo dos no fueron confirmadas, de la misma
forma, fue posible responder el problema y las cuestiones orientadoras se acercan a
los objetivos de la investigación.
Los datos mostraron que los maestros aplicaban las prácticas de incentivo a
la lectura de forma inductiva, es decir, sin planificación. Al animar al alumno a leer,
los maestros usaban una didáctica dialéctica, a través de conversaciones informales
107
y aclaraciones sobre el acto de leer, puntuando algunas cuestiones relacionadas a
las personas que no cultivan el hábito de lectura. De esta forma, mostraron tener
autonomía en la aplicación de las prácticas educativas, sin embargo, al incentivar la
lectura, no consideraban, con el proceso de evolución en las competencias lectoras
de su alumnado, una evaluación conceptual, dejando en duda si el individuo
obtuviera o no una formación completa.
La formación completa se constituye en garantizar que el alumno sea un
lector crítico y de esa forma pueda ejercer su ciudadanía libre y de manera
consciente, esa propuesta garantiza beneficios a la sociedad ya que ésta podrá
contar con la colaboración de un individuo con conocimientos adquiridos.
Con este objetivo demostraron enfrentar muchos desafíos, estructurales y
operativos, ya que había algunos obstáculos de acceso a los libros y incluso de
aclarar la importancia de la lectura para algunos alumnos.
Para la mayoría de los estudiantes y maestros de la EJA, el significado del
acto de leer es claro y comprensible, es despertar y desarrollar el senso crítico,
enfrentar el mundo con conocimiento, escribir y comunicarse mejor, para alcanzar
mejores posiciones en el trabajo o cursar una universidad si es posible y de esa
forma obtener una formación completa para un enriquecimiento cultural y social.
Así, los resultados obtenidos se complementaron mutuamente en la búsqueda
por la interpretación y comprensión del todo en una síntesis, dando oportunidad para
exponer algunas consideraciones.
108
5 CONSIDERACIONES FINALES Y RECOMENDACIONES
La investigación denominada "Prácticas de incentivo a la lectura en la
educación de jóvenes y adultos: formación para la ciudadanía" en todo su proceso
como levantamiento teórico, colectas de datos en campo, su análisis y resultados
será aquí elevada por la autora, no dejando de lado sus propias principales
consideraciones.
En primer lugar, es importante resaltar el interés de la investigadora en
proseguir con el tema en investigaciones futuras, buscando alcanzar detalles del
proceso de Incentivo a la Lectura en todas las modalidades de enseñanza,
contribuyendo a la creación de métodos adecuados y una formación cultural del
individuo, con el propósito de alcanzar benéficamente la sociedad. El cooperativismo
en el ambiente escolar, entre agentes involucrados en ese proceso como
Bibliotecarios, Comunidad y Profesores, también será siempre resaltado.
En el recorrido de la investigación, la autora se encontró con algunas
dificultades personales, como, llevar paralelamente a la construcción de la
disertación, su ocupación y su cotidiano familiar, pero con dedicación, organización y
aceptando la colaboración de todos a su alrededor que se propusieron a ayudar de
de alguna forma, todo el proceso ocurrió de forma satisfactoria y con pasión por el
tema escogido. En el curso de investigación no hubo dificultades significativas, ya
que la investigación fue aceptada por el comité de ética sin salvedades y obtuvo una
colaboración efectiva de la Institución coparticipante.
Por trabajar en una Biblioteca, ejerciendo el cargo oficial de Bibliotecaria en
una Institución de Enseñanza de la autarquía Federal y que ofrece cursos desde la
enseñanza secundaria hasta el nivel superior, la investigadora puede contar con un
acervo significativo de las áreas del conocimiento, pedagogía, sociología y filosofía,
puntos principales de su investigación.
Es importante aclarar que la investigación fue constituida de un vasto material
referente a la EJA y sus aspectos pedagógico, social, cultural y económico,
permeando la importancia de la lectura en esa modalidad de enseñanza, por lo que
el incentivo a la lectura fue un punto timidamente innovador, dando énfasis la
búsqueda de la creación del hábito de la lectura en individuos pre-letrados,
superando la lectura básica ofrecida en los programas educativos de enseñanza
109
destinado al EJA, ese trabajo oportunizó despertar en los participantes de la
investigación una visión constructivista de la enseñanza, además del sentimiento de
vivencia con esa experiencia, los maestros mostraron una reacción sorprendente al
entender que sus acciones colaboraban efectivamente para una formación educativa
completa, buscando una formación ciudadana.
La problemática planteada acerca de los elevados índices de analfabetismo
funcional en Brasil vino siendo referenciada en todo el recorrido como punto de
partida para el direccionamiento de la falta de prácticas que incentiven a los alumnos
a leer en las escuelas, siendo estas prácticas conceptuadas como una estrategia
que califica la formación y en el caso de que se produzca un cambio en la calidad de
vida de la población.
Las respuestas fueron presentadas conforme se analizaban lo que decían los
participantes de la investigación, a través de las confirmaciones o no confirmaciones
de las hipótesis traídas, ya referenciadas en el contexto analítico y en los resultados,
teniendo solamente dos de las cinco hipótesis no confirmadas.
De esta forma, fue posible llegar al Objetivo Central de la investigación,
que sería comprender cómo se están aplicando las prácticas de incentivo a la lectura
en la Educación de Jóvenes y Adultos, con éxito, alcanzando cada objetivo
específico como:
Presentar en el referencial teórico un breve histórico de la EJA, transmitiendo
el entendimiento de la importancia de estudiar esa modalidad, con características tan
marcantes, reconociendo entre ellas las diferencias entre lectores y ‘ledores’. En
cuanto a la importancia de la formación de profesores en una sociedad
contemporánea, pero que todavía enfrenta tantas batallas para la mejora de la
enseñanza tratando de suplir las desigualdades educativas.
En este trabajo también fue posible apuntar los aspectos considerados por los
maestros en la elaboración de las prácticas de incentivo a la lectura, además de dar
destaque a la búsqueda de elementos que caracterizan ese proceso como los
principales conceptos, objetivos y métodos estudiados y mejores aplicados para esa
modalidad de enseñanza. Estos datos fueron validados a partir de las entrevistas
aplicadas a los maestros, los cuales en sus discursos demostraron en algunos
momentos no tomar en cuenta ese proceso tan importante, pero relataron algunos
aspectos naturalmente considerados en sus acciones en el aula, como las
dificultades de acceso a la comunicación la lectura, tanto de los alumnos como de la
110
escuela, de permanencia en la escuela, de dificultades en la lectura y también la
adecuación de obras literarias para ese público.
"Sobrepasar la incertidumbre: lo que creo ver en el mensaje estará allí efectivamente contenido". [...] En otras palabras, ¿será mi lectura válida y generalizable? Y el enriquecimiento de la lectura: si una mirada inmediata, espontánea, es ya fecunda, ¿no podrá una lectura atenta aumentar la productividad y la pertinencia? Por el descubrimiento de contenidos y de estructuras que confirman o infirmamos lo que se intenta demostrar, a propósito de los mensajes, o por la aclaración de elementos de significaciones que conduzcan a una descripción de mecanismos de que a priori no teníamos la comprensión ".
En la observación, fue posible conectarse con todo ese proceso metodológico
de la práctica de incentivo a la lectura, habiendo visto que el maestro ofrece a los
alumnos el acceso a los libros de forma interdisciplinaria, los alumnos escogen lo
que les interesa sin juicios, lo que de hecho fue por lo que se considera, mismo con
las dificultades de lectura y la falta de recursos como una buena biblioteca. Pero no
quedó claro qué momento, qué motivo llevó al profesor a exponer obras de forma
libre, como ya se ha mencionado. La práctica de interpretación de texto fue
interactiva entre el maestro y los alumnos, con enfoque incentivador, pero es
evidente la necesidad de un método más eficaz, ante tantas dificultades de
interpretación de los textos propuestos en la actividad.
También fue posible identificar los desafíos que se enfrentaba, los cuales se
expusieron en toda la recolección de datos, con elementos esenciales para la
aplicación de las prácticas de incentivo a la lectura, como la falta de recursos; una
biblioteca abierta en todos los períodos escolares con una amplia colección de libros
pertinentes y de variados géneros; el tiempo disponible para la lectura, que está en
conflicto con el arduo expediente de trabajo y las dificultades de lectura y de
interpretación de texto, que necesitan ser subsanadas para que haya una formación
completa de ese individuo, proporcionándole la libertad a través de la creación del
mismo el hábito de lectura.
Al identificar los desafíos enfrentados, fue posible sentir la importancia de una
biblioteca escolar para los estudiantes y maestros, esa que fue presentada en el
referencial teórico como organismo cooperativo en el proceso de incentivo a la
lectura, y que fue enfatizada en los relatos de los maestros y alumnos como recurso
en las prácticas de lectura, trae la necesidad de analizar mejor las causas de la
111
inexistencia de ese recurso en las escuelas públicas brasileñas y levantar a fondo
las políticas y los factores económicos que interfieren en esa problemática.
Y aún en el referencial teórico, al final, también fue posible destacar la
importancia del incentivo a la lectura para el individuo y para la sociedad, esos
contextos se destacaron por colaborar con el desarrollo de la investigación de
campo, proporcionando un conocimiento acerca del alumnado de la EJA.
Se verificó en ese proceso que todo y cualquier alumno debe reconocer la
importancia del acto de leer, y eso sólo será alcanzado si hay estímulo de los
individuos actuantes en el proceso de enseñanza y aprendizaje. En este sentido,
una evaluación conceptual en la mejora de la competencia lectora del alumnado
puede garantizar una efectiva calidad en la formación del individuo, siendo ese el
papel principal de la educación. En la Educación de Jóvenes y Adultos todos los
puntos levantados en esa investigación se mostraron relevantes, ante las
dificultades de construir el hábito de la lectura en individuos pre-letrados.
Así, en el recorrido de la investigación algunos puntos se destacaron dando
oportunidad de sugerencia para trabajos futuros como:
Elaboración de una evaluación conceptual de la lectura, basándose en
el nivel de lectura alcanzado y de los materiales escogidos por los
alumnos, como, libros, revistas, etc.;
Un estudio sobre cursos especializados para enseñar en la EJA,
además de las disciplinas ofrecidas en los cursos de pedagogía, con
enfoque en las subjetividades, vivencias y experiencias de ese
alumnado;
Analizar las causas de la inexistencia de las bibliotecas en escuelas
públicas, además de apartar la calidad de esa herramienta y los
productos por ella ofrecidos para las prácticas de incentivo a la lectura
y la presencia de profesionales Bibliotecarios, importantes agentes en
ese proceso cooperativo pedagógico.
La disertación del proceso de incentivo a la lectura es ir al encuentro de
innumerables cuestiones que desafían la estructura pedagógica, principalmente
sobre el papel del maestro y de la escolaridad en la orientación de la construcción
reflexiva en el desarrollo del lector crítico, autónomo, creativo y libre.
Después de poner las consideraciones finales, vale la pena resaltar los
puntajes listados por el banco, que era realmente necesario para mejorar el trabajo
112
final, como la calidad de la traducción al español, donde se realizó una relectura y
corrección de algunos errores de ortografía, en la metodología que se eliminó.
Cualquier referencia cuantitativa centrada solo en lo cualitativo, el método analítico
descriptivo se basó mejor y el uso de Iramuteq Software, las categorías se
reasignaron de modo que se correlacionaran claramente con la teoría, así como con
En las hipótesis que tomaron una nueva representación, ya que se decidió trabajar
con datos supuestos, este trabajo se reorganizó para una mejor comprensión del
lector. Por lo tanto, la conclusión de esta investigación es presentar los resultados a
los participantes, para que puedan sentirse integrales a esta experiencia. Los
estudiantes se despiertan de la importancia de crear el hábito de la lectura, los
motivan creando expectativas de mejora en sus vidas. Los maestros muestran la
importancia de considerar todos estos elementos expuestos en la aplicación de la
práctica de incentivo de lectura, centrándose en la educación ciudadana de este
estudiante.
113
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118
ANEXOS Y APÉNDICES
ANEXO A - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) (Conforme
Resolução CNS no 466/2012 e 510/2016)
Invitamos al Señor(a) a participar en la investigación titulada "Prácticas de Incentivo a la Lectura en la Educación de Jóvenes y Adultos: Formación para la Ciudadanía", desarrollada por la postgraduada Fernanda RodriguesPontes, estudiante del Programa de Formación Avanzada en Educación, Maestría en Educación de la UDE / FCED y orientada por el Profesor Doctor Frank Viana Carvalho. Esta investigación tiene como objetivo: Comprender cómo se están aplicando las prácticas de incentivo a la lectura en el programa de Educación para Jóvenes y Adultos - EJA. Su participación en esta investigación es voluntaria y se dará por medio de una Entrevista semiestructurada. Los riesgos derivados de su participación en esta investigación son de posibles limitaciones en la recolección de los datos. Sin embargo, como forma de minimizar / evitar tales riesgos, está a disposición para ayudarlos tratándolos con presteza y cautela, si persiste la incomodidad y constreñimiento, interrumpimos prontamente la recolección. Esclarecemos los sujetos participantes, tanto profesores y alumnos, que serán beneficiados con la investigación, ya que ésta pretende comprender las prácticas de incentivo a la lectura ya aplicadas en la EJA, posibilitando levantar puntos que puedan ser mejorados para el enriquecimiento de la competencia lectora de los alumnos y el senso crítico, garantizando así una formación lectora de calidad, la cual se reflejará en su vida social. Así, después de la realización de la investigación y validación de los datos, los participantes recibirán los resultados que serán presentados en la propia escuela Horacio ManleyLane en apenas un encuentro (fecha a definir), con maestros y alumnos donde podrán así analizarlos, para un mejor aprovechamiento en las prácticas de lectura ya realizadas. Si después de consentir a su participación el / ella renuncie a continuar participando, tiene el derecho y la libertad de retirar su consentimiento en cualquier fase de la investigación, sea antes o después de la recolección de los datos, independientemente del motivo y sin ningún perjuicio a su persona. Resaltamos que usted no tendrá ningún gasto y tampoco recibirá ninguna remuneración por participar de esta investigación. Los resultados serán analizados y publicados, pero su privacidad será respetada, es decir, su nombre o cualquier otro dato o elemento que pueda, de cualquier forma, identificarlo, se mantendrá en secreto. Los datos de la investigación en archivo, físico o digital, bajo la custodia y responsabilidad de la investigadora, serán archivados por un período de 5 años después del término de la investigación y si es necesario podrán ser accedidos junto a la investigadora. Esta investigación tiene como orientador al Profesor Doctor Frank Viana de Carvalho (actualmente Profesor de Filosofía del Instituto Federal de São Roque), pudiendo ser contactado a través del e-mail [email protected]. Para cualquier otra información, el (la) Sr (a) podrá entrar en contacto con el investigador responsable de esta búsqueda en la dirección: Avenida AntônioPaneline, nº 505, casa 81, Villaça - São Roque - SP y por el teléfono (11) 98324 -6623, o podrá entrar en contacto con el Comité de Ética en Investigación con Seres Humanos del Centro Universitario FIEO, situado en la Av. Franz Voegeli, nº 300, Osasco - São Paulo / Fone: 3651-9999.
Este documento trae credibilidad y validez a la referida investigación que está registrada en el sitio de la Plataforma Brasil. Por lo tanto, si acepta participar en la investigación, necesito que entre en contacto conmigo para que pueda encontrarlo para recibir el referido término firmado por usted y entregarle una copia con mi firma.
Consentimiento post-información
Yo_______________________________________________, fui informado sobre los objetivos, beneficios y riesgos de la investigación arriba descrita y comprendí las explicaciones proporcionadas. Por eso, estoy de acuerdo en participar en esta investigación, sabiendo que no voy a tener retorno financiero y que puedo salir en cualquier momento.
______________________________ ___________________________________
Fima del participante Firma del investigador(a) responsable
_________________________________
Firma del orientador
São Roque, _____/ _____/ 2018. Lugar, fecha
119
ANEXO B – PARECER CONSUBSTANCIADO DO CEP
120
Dictamen del Consejo (Parecer substanciado do CEP)
Datos del proyecto de investigación
Título de la Investigación: Prácticas de Incentivo a la Lectura en la Educación de Jóvenes y adultos: formación para la ciudadanía
Investigador: Fernanda Rodrigues Puentes
Área temática:
Versión: 3
CAAE: 81029317.5.00.00.5435
Institución Proponente: Fundación Univerdad de la Empresa
Patrocinador Principal: Financiamiento Proprio
Datos del Dictamen
Número de la opinión: 2.673.947
Comentarios y consideraciones sobre la investigación:
Investigación bien fundamentada, con las debidas correcciones encaminadas
Consideraciones sobre los términos de presentación obligatoria:
Hoja de cara, TCLE y Carta de Aceptación Adecuados
Recomendaciones:
No hay
Consideraciones Finales y Criterio del CEP
Recuerde Reenviar informes semestrales y finales en función del progreso del proyecto.
Este dictamen fue elaborado basado en los archivos en los documentos abajo relacionados:
Tipo de Documento
Archivo Entrada Autor Situación
Información Básica delProyecto
PB_INFORMAÇÕES_BÁSICAS_DO_PROJETO_1043072.pdf
14/05/2018 14:41:31
Aceptado
Diseñodetallado / Folleto Investigador
Projeto.pdf. 14/05/2018 14:40:52
Fernda Rodrigues Pontes
Aceptado
TCLE/ Términos de Asentimiento / Justificación de Ausencia
Tcle.pdf 14/05/2018 14:29:23
Fernda Rodrigues Pontes
Aceptado
Declaración de la institución e infraestructura
Coparticipante 0812/12017 16:20:14
Fernda Rodrigues Pontes
Aceptado
Hoja de rostro Folhoderostoplataformabrasil.pdf 0812/12017 16:11:49
Fernda Rodrigues Pontes
Aceptado
Situación del dictamen: AprobadoNecesita aprobación de la CONEP: No
OSASCO, 24 de mayo de 2018 - Firma por Juan Fernando Laurito Gagliardi (Coordinador)
121
ANEXO C – Declaración de la InstituiciónCoparticipante
122
Declaración de la Institución Copiarticipante
Escuela Estatal Horacio ManleyLane
En el marco de la Dirección de Enseñanza de la Región de São Roque
Declaración de la Institución Participante
Declaramos estar conscientes de que el proyecto de investigación titulado "Prácticas de Incentivo a la
Lectura en la Educación de Jóvenes y adultos", a ser evaluado por un CEP - Comité de Ética en
Investigación y concuerda con el parecer ético emitido por este CEP, conocer y cumplir las normas
resoluciones éticas brasileñas, en especial las resoluciones CNS 510/16 466/12. La institución es
consciente de sus obligaciones como organización coparticipante del proyecto de investigación y de su
compromiso en el resguardo de la seguridad y bienestar de los sujetos de la investigación en ella
contratados, disponiendo de infraestructura necesaria, para la garantía de tal seguridad y bienestar.
Autorizamos a la investigadora Fernanda RodriguesPontes a realizar la investigación en esta institución.
San Roque San Pablo, 30 de noviembre de 2017
Firma de la Investigadora
Firma de la Directora
Sello de la Institución
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APÉNDICE A – Mapa y descripción de la entrevista semiestructurada con los
profesores de lengua portuguesa
Objetivo: conocer cuáles son los aspectos considerados en la elaboración de las
prácticas de incentivo a la lectura, didáctica, recursos utilizados y forma de
evaluación.
Tema: Prácticas de incentivo a la lectura
¿Cuál es el tiempo de docencia en la EJA?
¿Cuál es su más alta titulación?
¿Cuál es su régimen de trabajo?
¿Actúa como docente en otras modalidades de enseñanza?
¿Participó en algún curso preparatorio para enseñar en la EJA?
¿Cómo usted considera el nivel de lectura de sus alumnos?
En su opinión, ¿cuáles son los principales obstáculos enfrentados en las prácticas
de lectura en la EJA?
¿Usted conoce las características individuales de sus alumnos como, por ejemplo,
dónde viven, en lo que trabajan, sus intereses culturales, etc.?
¿De qué forma suele animarles a leer?
¿Qué aspectos considera usted en la elaboración de las prácticas de lectura?
Ejemplo: el nivel de lectura de los alumnos, sus características individuales, su
contexto social, etc.
¿Usted tiene autonomía en la aplicación de su didáctica, o sigue la propuesta
pedagógica de la escuela?
¿Cuáles son los recursos que suele utilizar en las prácticas de lectura?
Ejemplo: tipos de obras, lugar apropiado, etc.
DESCRIPCIÓN DE LA ENTREVISTA
PARTICIPANTE A
En la EJA son 5 años. Yo me he pos graduado, pero no fue dirigido a EJA fue en Letras mismo. Yo trabajo por la tarde y por la noche, no es todo con EJA de tarde es regular y la noche es EJA otras modalidades de enseñanza Sí, en la escuela secundaria regular Participó en algún curso preparatorio para enseñar en la EJANo ninguno Como usted considera el nivel de lectura de sus alumnos Razonable, pero el interés fue grande, tal vez por qué debo haber dado una forzada inicial he dicho que iba a cobrar, porque se deja mucho a gusto las cosas se ponen difíciles de suceder ¿De qué forma usted suele animarlos a leer? Mi práctica siempre fue la de pedir al alumno para leer el libro y contar la historia en
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el aula, y en el caso del alumno que leyó el libro incentivaba aún más, allí se fueron entusiasmando con la cosa de la lectura y ahí sentía que ellos se fueron mejorando, escribiendo mejor, por qué eso aguza el sentido crítico y todo lo demás. ¿Y ellos traían para ti los obstáculos que ellos pasaban? Traían porque dependiendo del libro de la lectura ellos tienen dificultades ¿no es cierto?, ahí ‘ahh maestra no entendí un trecho, como yo hago’, muchas veces ellos no entendían nada, ahí yo hablaba ‘mira no es fácil hace mucho tiempo que ustedes están lejos de la escuela, y sentir esa dificultad eso es normal, pero no desista, porque si ustedes tienem dificultad para leer un libro pero tienem facilidad de leer otro libro de lenguaje más simple… cuando sentía que ellos tenían esa la dificultad indicaba otro libro con un lenguaje más simple¿De qué forma solía animar al principio? Primero les hablaba de la importancia de la lectura que usted puede progresar tener el senso crítico, sin lectura ustedes pueden ser engañados, eso asusta un poco entonces ellos venían, ‘¿como eso maestra?’ ahí yo que decía cómo van a leer un contrato de trabajo de compra de su casa, sea lo que sea, de su coche, como usted va a hacer sus cosas, cómo usted va a entender lo que usted está haciendo, ahí les cité el caso de una amiga que compró un coche y no leyó el contrato derecho y las parcelas eran el doble de lo que ella esperaba, aguza el senso crítico, son experiencias cada libro es una nueva experiencia que va jugando en la linea intelectual de ellos, ¿no es cierto?Y en su opinión ¿cuáles son los principales obstáculos que se enfrentan en la práctica aquí dentro de la escuela? Creo que existe una biblioteca aquí dentro de la escuela, pero creo que ella todavía está caminando a pasos cortos debido al tiempo de la escuela con ese porte con ese tiempo que ya tiene 70 años, debería tener una biblioteca más estructurada más apropiada para recibir ese público que está ahí buscando conocimiento, tal vez ellos pasen por la escuela sin haber nunca entrado en una biblioteca. No hay falta de libros, ellos buscando en la ciudad, en Brasítal, ellos encontraron, no fue difícil, pero yo digo en cuestión de estructura, estamos con un proyecto de cambiar la biblioteca de lugar para dejarla más cerca del alumno, creo que va a mejorar bastante porque creo que el alumno tiene que estar dentro de la biblioteca sentarse a recoger el libro que es muy sabroso, sólo el camino de ir a la biblioteca es un acontecimiento. El proyecto está caminado. ¿Usted conoce las características individuales de sus alumnos, donde viven, en que trabajan? Es lo que hago en el primer día de clase, un tipo de entrevista para saber con quién estamos tratando y los problemas que enfrentan para llegar hasta aquí, muchos viven lejos, tienen problemas con la conducción, trabajan todo el día, además de las dificultades que ellos tienen por el hecho de no haber concluido el estudio a la hora correcta, tienen la dificultad de trabajar todo el día y mira sólo yo percibo como los que están aquí están comprometidos con voluntad de estudiar, hasta hicimos una redacción, pensé en traer para ti, pero acabé no trayendo, no sabía cuál era el contenido de las entrevistas, el tema era ¿quién soy yo? Para saber de los problemas, y es cada historia triste que me conmovieron, y la alumna está ahí firme y fuerte tratando de recuperar el tiempo perdido. ¿Usted tiene autonomía o sólo sigue la propuesta pedagógica de la escuela? Hay una mezcla, hay la propuesta pedagógica y yo puedo claro modificar adecuar, esa adecuación es necesaria, no, cada caso es un caso, hay alumnos que llegan aquí desarrollados, ellos articulan, es muy interesante, pero otros alumnos no consiguen elaborar una frase de sentido completo, así que no puedo insertar un plan de proyecto totalitario. Para algunos yo trabajo de una manera y para otros no, muchos copian de internet, hay algunos que cuentan las historias de frente a la clase, y hay otros que piden para contar sólo para mí, hasta que voltean la silla. ¿Y por qué les pido a ellos que cueten la historia? porque como voy a saber si leyeron o se tomaron de internet, Algunos preguntan: "¿puedo leer cualquier historia?" y yo digo que no hay que ser de aquella relación de libros que di, ahí cuentan con detalles, usted ve que ellos leyeron la historia y a cada paso, cada libro leído parece llamar otro libro, crea el hábito, usted recuerda algunos títulos? El DomCasmurro es el clásico, porque se
están preparando para la universidad, están en la escuela secundaria, no podemos olvidar y también me centro en la redacción, por el nivel del libro, mi meta es que salgan mejores de lo que entraron.
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PARTICIPANTE B
Tengo poco tiempo de clase con la EJA alrededor de 5 años. Desde la formación he hecho cursos de especialización, pero el mayor es el de post graduación en Lengua Portuguesa. Los tres períodos: mañana tarde y noche, con la EJA sólo la noche. Además de la EJA el regular; del sexto al noveno año No recientemente pero hace algún tiempo, Yo asistí a conferencias, buscaba informarme mejor, pero el curso básicamente, no el curso con respecto a EJA sólo mi formación mismo No voy a decir que está tan mal pero en general regular Principalmente convencer al alumno de que la lectura es importante porque en la mayoría ellos no tienen afuera el hábito y no ven una importancia entonces es difícil convencer que la lectura es importante No digo de todos pero yo converso bastante a ese respecto tenemos así algún contacto desde los pequeños en la primaria hasta pasar a la escuela secundaria, tratamos de hablar en la mayor parte de los casos tenemos este conocimiento Suelo leer les hago una lectura, presentar una crónica, un texto, un poema, a veces indico libros, o películas que se han convertido en libros y procuro siempre mostrar nombres de autores más conocidos y también el intercambio de títulos y libros ya sucedió también ¿Cuáles aspectos usted considera en las prácticas? ¿Es una pregunta muy complicada? Creo que en la elección de texto de libros es importante buscar obras y trabajos que sean más accesibles, de entendimiento del alumno, y no simplemente lo que me gusta. Yo voy a pasar para que el alumno busque descubrir, busque entender o llegar en una facilidad que el alumno también llegue que lo acerque al alumno del texto y que no lo aleje adecuar al estudiante ¿Usted tiene autonomía en el uso de su enseñanza? Sí, tengo autonomía en lo que puedo trabajar en el aula y por supuesto que también procuro seguir la propuesta pedagógica de la escuela no puedo huir totalmente de ella pero tengo mi autonomía ¿Cuáles son los recursos que suele utilizar en las prácticas de lectura? Los viejos recursos tradicionales principalmente el libro no puede huir del libro aunque la gente no tiene tantos recursos tecnológicos, pero algunos alumnos tienen acceso a los ebooks por ejemplo, pero ellos mismos no creen mucho en esos ebooks los viejos y buenos libros son los más usados no es cierto? Entonces las obras más apropiadas a citar son los autores clásicos pero también autores más modernos más contemporáneos ¿Y ustedes tienen lugares apropiados que ustedes llevan a los alumnos? No desgraciadamente no, en nuestras escuelas por lo menos en las escuelas que yo trabajo ninguna de ellas ofrece, específicamente yo hice ya hace un tiempo atrás de salir con los alumnos para practicar lectura en el patio, en las áreas externas de la escuela como jardines escaleras, cuadra biblioteca, pero por mi cuenta no es un recurso que la escuela recomiende, incluso ya he enfrentado problemas para llegar a eso a tener acceso.
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APÉNDICE B – Derrotero para el Grupo Focal
Papel de la investigadora: mediadora, observadora, orientadora, operadora de
grabación y descripción.
Objetivo: conocer la vivencia de los alumnos con la lectura, su identidad cultural y
sus posibilidades de acceso a la lectura.
Tema: Incentivo a la lectura
Apresentación del grupo: La investigadora sugerirá al grupo que rellene una ficha
previa y colectiva, diciendo con qué trabaja si tiene hijos, estado civil, edad, donde
vive y sexo.
Cuestiones abordadas
1 - Lo que los alumnos suelen leer en su cotidiano?
2 - ¿Qué y quién los anima a leer?
3 - ¿Qué tienen a decir sobre el acto de leer?
Ejemplo: ¿Cuáles son los beneficios, cuáles son las dificultades?
4 - ¿Se identifican con la lectura propuesta por el maestro?
Si es así, dígame lo que tienen en común con sus experiencias de vida, con su
cotidiano.
Si no, dígame lo que le gustaría leer y por qué?
5- ¿Cuál es su expectativa con la EJA?
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APÉNDICE C – Derrotero de Observación Simple
Objetivo: conocer el grado de interés de los alumnos en la participación de las
prácticas de lectura en la clase de interpretación de texto.
Principales temas a ser observados
Manifestación de intereses en las lecturas propuestas por el profesor;
Entendimiento sobre el texto leído;
Participación efectiva de los alumnos;
Nivel de lectura.