fase vii consideraciones finales

125

FASE VII

CONSIDERACIONES FINALES

El trabajo de investigación surgió por la necesidad de generar en el aula

procesos que permitan a los estudiantes el aprendizaje de la disciplina

científica química, asignatura donde se presentan problemas de tipo

cognitivos. Dadas la poca generación de aprendizaje escolar que se

evidencia en la práctica pedagógica se planteó como objetivo general

construir un modelo teórico explicativo que permita la conversión del

conocimiento científico de la química en aprendizaje escolar. Su finalidad

principal se orientó a determinar los componentes y elementos que explican

el proceso a través del cual se genera la conversión del conocimiento

científico en aprendizaje escolar.

Las aplicaciones del modelo teórico derivado tienen impacto en ámbitos

en los cuales la generación de aprendizaje escolar requiere ser fomentado,

en particular en las disciplinas científicas como la química, por ejemplo, en el

nivel de educación media (subsistema de educación básica) y en el nivel de

pregrado (subsistema de educación universitaria); como en las distintas

modalidades del sistema educativo venezolano.

1. Hallazgos fundamentales del estudio

Entre los hallazgos fundamentales del estudio se tiene que:

125

126

1. La conversión del conocimiento científico en aprendizaje escolar, se

lleva a cabo mediante procesos de naturaleza cognitiva y lingüística,

requiriendo de componentes y elementos que permiten asegurar la

generación de aprendizaje escolar como lo son: el de contexto o de la

transposición didáctica externa (el científico o productor de

conocimiento, proceso como: contextualización, personalización y

temporalización, así como también; el sistema social de enseñanza).

Otros de los componentes para la generación de aprendizaje escolar

es el personal o de entrada inherente a la mediación del docente

(estrategias para el aprendizaje, recursos o medios educativos,

epistemología del docente y epistemología de la disciplina), entre los

inherentes al estudiante se encuentran la carga referencial (conocimiento,

habilidades, actitudes y valores), motivación y los procesos cognitivos:

percepción, comprensión, análisis e interpretación (sistematización y

transferencia).

Por su parte, el componente de procesos o de la comunicación

didáctica incluye la comunicación asertiva y lenguaje, en especial lo

referido a lo semántico (significado), lo sintáctico (estructural) y lo

pragmático (contextual). El componente de productividad o de resultado,

incluye al elemento aprendizaje escolar.

2. El modelo se diseñó sobre la base de procesos de naturaleza

cognitiva y lingüística necesarios para la generación de aprendizaje

escolar, que son puestos en práctica en el aula de clase a través de la

127

mediación del docente. Por tanto, el modelo se restringe a dar

respuesta al ¿por qué y cómo? el docente genera aprendizaje escolar

y cómo el estudiante aplica procesos cognitivos y lingüísticos.

3. En cuanto a los procesos de naturaleza cognitiva para la generación

de aprendizaje escolar, se tiene que la percepción, comprensión,

análisis e interpretación, son procesos cognitivos básicos y complejos

que el estudiante debe desarrollar o reforzar, por tanto, el docente

debe aplicar estrategias para el aprendizaje acorde con tales

procesos.

4. En cuanto a los procesos de naturaleza lingüística para la generación

de aprendizaje escolar, se encuentra el lenguaje, el cual a su vez es

considerado un proceso cogniti vo complejo, para el reforzamiento del

mismo, el docente debe considerar cada uno de los elementos que

intervienen en el acto de comunicativo como lo son el emisor,

conocimiento, codificador, medio, decodificador y receptor, para una

comunicación asertiva.

2. Implicaciones prácticas del estudio

Entre las implicaciones prácticas del estudio se tiene que:

1. Los docentes del área de las ciencias naturales (química, biología, física,

matemática y física) pueden utilizar el modelo derivado en la investigación

para promover en el estudiante la generación de aprendizaje escolar, en

unas disciplinas científicas que maneja teorías muy abstractas, de poca

128

percepción, comprensión, análisis e interpretación por parte de los

estudiantes e incluso de los mismos docentes.

2. Resulta indispensable realizar un análisis exhaustivo de la Teoría de la

Transposición Didáctica de Verret (1975) y Chevallard (1985/ 1991) y la

Teoría de generación de conocimiento científico de González (2009), para

una mejor aplicación del modelo propuesto.

3. El modelo derivado constituye un aporte al campo de las didácticas de las

ciencias, puesto que como modelo es de aplicación universal, solo que

según el contexto de aplicación deben realizarse los ajustes y

modificaciones que se consideren adecuadas.

3. Aspectos que pueden orientar futuras investigaciones

En relación con los aspectos que pueden orientar futuras investigaciones

es indispensable señalar que:

1. La Teoría del lingüista Chomsky (1992), acerca de cómo se adquiere y se

produce el lenguaje de forma temprana, postula que el lenguaje de las

ciencias puede ser comprendido por los estudiantes, pero se requiere el

cómo de ello, aspecto que el modelo propuesto puede dar respuesta.

2. La investigación da pie para que se desarrollen las fases comparativas y

aplicativas u operativas del modelo, para lograr un mundo real

transformado.

129

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Atkinson, R y Shiffrin, R. (1968). Human memory: A proposed system and its control processe. En Hardy L, T y Jackoson H, R. (1998). Aprendizaje y cognición. (4a edición). Madrid, España: Pearson-Prentice Hall.

Ausubel, D. (1963). The psychology of meaningful verbal learning. Nueva York: Grune & Strratton.

Ausubel, D; Novak, J y Henesian, H. (2002/ 2013). Psicología educativa. Un punto de vista cognitivo. México: Trillas.

Brown, A.L. (1987). Metacognition, executive control, self-regulation, and other more mysterious mechanisms.

Bruner, J. (1960). The process of education. Cambridge. Harvard University Press.

Bunge, M. (1981). La ciencia, su método y su filosofía. Buenos Aires Argentina: Siglo XX.

Camacho, H y Finol, M. (2008). El proceso de investigación científica. (2ª edición). Maracaibo, Venezuela: Ediluz.

Camacho, H y González, M. (2006). El factor normativo de las investigaciones científicas. Revista de Estudios Interdisciplinarios en Ciencias Sociales Telos. 6. (2-A). 258-265.

Campanario, J y Moya A. (1999, 17 de febrero). ¿Cómo enseñar ciencias? Principales tendencia y propuestas. Revista de Investigación y experiencia didáctica. Volumen 10, N°3, 179-192.

130

Castañeda, J. (2000). Métodos de investigación. México: McGraw Hill.

Chacín, M y Padrón, J. (1994). Investigación y Docencia. Recuperado el 20 de Noviembre de 2011, del sitio web de Papeles de Padrón.: http//www.entretemas.com.

Chevallard, Y. (1985). La Transposition Didactique. Du savoir savant au savoir enseigné. Paris, France: La Pensée Sauvage Éditions.

Chevallard, Y. (1991). La transposición didáctica. Buenos Aires, Argentina: Aique.

Chomsky, N. (1992). El lenguaje y el entendimiento. Editorial Planeta- agostini.

Colom, A; Sureda, J y Salinas, J. (1988). Tecnología y medios educativos. (2ª edición). Bogotá, Colombia: Cincel Kapelusz.

Delors, J. (1996). Los cuatro pilares de la educación. Informe a la UNESCO de la Comisión internacional sobre la educación para el siglo XXI. Madrid, España: Santillana/UNESCO.

Delval, J. (2006). Aprender en la vida y en la escuela. (3ª edición). España: Morata.

Díaz, E. y Heler, M. (1985). El conocimiento científico. Buenos Aires-Argentina: Eudeba.

Díaz F y Hernández, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretación constructivista. (2ª edición). México: Mc Graw Hill.

Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive developmental inquiry. American Psychologist, 43, 906-911.

131

Flórez, R. (2001). Investigación Educativa y Pedagogía. Bogotá, Colombia: Mc Graw Hill.

Freire, P. (1978). La pedagogía del oprimido. Madrid, España: Pecosa.

García, G. (1999). Competencias del docente- investigador, procesos de investigación en el contexto de aula. Tesis Doctoral no publicada, Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez, Caracas, Venezuela.

Gómez, M. (2005). La Transposición Didáctica: Historia de un concepto. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos. 1 (1). 83-115.

González, M. (2009). La generación de conocimiento científico en el aula. Una explicación teórica de la práctica pedagógica. Tesis doctoral no publicada, Universidad del Zulia, Maracaibo, Venezuela.

González, M; Camacho, H y García, M. (2007, Octubre). La relación del conocimiento científico y cotidiano. Una experiencia pedagógica. VII Jornadas Nacionales de Investigación Humanísticas y Científicas, Maracaibo, Venezuela.

Guanipa, M. (2010). Reflexiones Básicas sobre Investigación. Maracaibo, Venezuela: Universidad Rafael Belloso Chacín.

Halliday, M. (1993). Some gramatical problems in scientific English. Pittsburg, Pensilvania: University of Pittsburg.

Hardy L, T y Jackson H, R. (1998). Aprendizaje y cognición. (4a edición). Madrid, España: Pearson-Prentice Hall.

Hernández, A y Padrón, J. (1992). Referencias básicas en producción de una tesis doctoral. Material para curso-taller. San Juan de los Morros: Colegio del Economista.

132

Izquierdo, A. (2005). Hacia una teoría de los contenidos escolares. Revista enseñanza de las ciencias. 23 (1), 111-122.

Johsua, S. (1989). Représentations et modélisation: le “débat scientifique” dans la classe et l’ apprentissage de la physique, Berne, Peter Lang. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, 4 (2), 83-115.

Johsua, S y Dupin, J. (1993). Introduction á la didactique des sciences et des mathématiques. Editorial Collection Premier Cycle.

Ley Orgánica de Educación. (2009, 15 de Agosto). Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela, 5.929 [Extraordinaria].

Mata, L. (2013). Procesos incidentes en el aprendizaje significativo. Maracaibo, Venezuela: Grafiforca (en imprenta).

Martínez, M. (2002). Hermenéutica y Análisis del discurso como método de

investigación social. Revista Paradigma, 23 (1), 9-30.

Márquez, A. (1996). Postmodernidad y Racionalidad Ética del Discurso. Revista Utopía y Praxis Latinoamericana, 1 (1), 147-153.

Márquez, C. (2005). Aprender ciencias a través del lenguaje. Revista de educación educar, 1 (33). 27-38.

Méndez, E. (2003). ¿Cómo no naufragar en la era de la información? Epistemologia para internautas e investigadores. Maracaibo, Venezuela: Ediluz.

Montenegro, I. (2003). Aprendizaje y desarrollo de las competencias. Bogotá, Colombia: Magisterio.

Novak, J y Gowin, D. (1988). Aprendiendo a aprender. Barcelona, España: Martínez roca.

133

Otero, J. (1989). La producción y la comprensión de la ciencia: la elaboración en el aprendizaje de la ciencia escolar. Revista Enseñanza de las Ciencias, 7 (3), 223-228.

Padrón, J. (1992). Paradigmas de investigación en Ciencias Sociales. Un enfoque curricular. Recuperado el 20 de Noviembre de 2011, del sitio web de Papeles de Padrón.: http//www.entretemas.com.

Padrón, J. (1996). Análisis del discurso e investigación social. Temario para seminario. Caracas, Venezuela: Decanato de postgrado de la UNESR.

Padrón, José. (1998). Esquemas formales de los problemas de investigación. Recuperado el 20 de Noviembre de 2011, del sitio web de Papeles de Padrón.: http//www.entretemas.com.

Padrón, José. (2003). La estructura de los procesos de investigación. Recuperado el 20 de Noviembre de 2011, del sitio web de Papeles de Padrón.: http//www.entretemas.com.

Padrón, José. (2006). La forma del proyecto de tesis II (ampliación de la versión I). Recuperado el 20 de Noviembre de 2011, del sitio web de Papeles de Padrón.: http//www.entretemas.com.

Pavlov, I. (1927). Conditioned reflexes. New York: Dover.

Perkins, D. (1995). Conocimiento como diseño. Bogotá, Colombia: Pontificia Universidad Javeriana.

Piaget, J. (1969). Pfychologie et pedagogie. New York: Basic Books.

Popper, K. (1985). La lógica de la investigación científica. Madrid, España: Tecnos.

Porlán, R. (1997). Constructivismo y Escuela. Sevilla, España: Díada Editora.

134

Pozo, J y Gómez, M. (2006). Aprender y enseñar ciencias. Del conocimiento cotidiano al conocimiento científico. (2ª edición). Madrid, España: Ediciones Morata, S. L.

Priestley, M. (2004). Técnicas y estrategias del pensamiento crítico: salón pensante; grupo cooperativo; aprendizaje creativo; guía de motivación; para profesores y padres. (4ª edición). México: Trillas.

Quintanilla, M. (2006). La ciencia en la escuela: un saber fascinante para aprender a leer el mundo. Revista Pensamiento Educativo, 39 (2), 177-204.

Rabino, M; García, M; Moro, L y Minnaard, V. (2008). Una propuesta para secuenciar contenidos en ciencias naturales desde una perspectiva Lakatosiana. Revista Iberoamericana de Educación. 1-10.

Ruíz, F. (2007). Modelos didácticos para la enseñanza de las ciencias naturales. Documento en línea. Disponible en: http://www.latinam.estud.educ.

Sánchez, Margarita. (1998). Proyecto Transferencia de los Procesos de Pensamiento a la Enseñanza y al Aprendizaje. México: Trillas.

Shulman, L. (1986). Paradigmas y programas de investigación en el estudio de la enseñanza: una perspectiva contemporánea. Barcelona-España: Paidós.

Silva, E. (2001). La Transposición Didáctica (LTD) herramienta para la acción en la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP). Revista Omnia. 8 (1 y 12). 20-37.

Skinner, B. (1982). Contingencias del reforzamiento, un análisis teórico. México: Trillas.

135

Solarte, M. (2006). Los conceptos científicos presentados en los textos escolares: son consecuencia de la transposición didáctica. Revista Electrónica de la Red de Investigación Educativa, 1 (4), 1-12

Suarez, L. (1998). Un Modelo de la Acción Tutorial en el Postgrado. URBE. Venezuela.

Thorndike, E. (1932). The fundamentals of learning. New York. Columbia University.

Torres, A. (1996). Sistematización y producción de conocimiento para la acción. Chile: CIDE.

Verret, M. (1975). Le temps des études. Paris: Librairie Honoré Champion.

Vygotsky, L. (1978). Mind in society. Cambridge: Harvard Unversity Press.

136

ANEXO A

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD PRIVADA “DR. RAFAEL BELLOSO CHACÍN”

DECANATO DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO PROGRAMA DE DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

GUÍA PARA LA VALIDACIÓN DEL MODELO

Maracaibo, 05 de Noviembre de 2013

Ciudadano (a):

Su Despacho.-

Respetuosamente me dirijo a usted, para solicitar su valiosa colaboración

para la validación del modelo teórico explicativo que se anexa. Su opinión,

observaciones y sugerencias serán de gran aporte, para afianzar el objetivo de la

investigación, el cual se centra en construir un modelo teórico explicativo de

conversión del conocimiento científico de la química en aprendizaje escolar.

Esperando contar con su receptividad.

Cordialmente,

Licdo. Alexander Castillo Reverol M.Sc.

137

A) IDENTIFICACIÓN DEL EXPERTO

1. Apellidos y Nombres:_______________________________________________

2. Cédula de identidad:________________________________________________

3. Institución:________________________________________________________

4. Título de Pregrado que posee:________________________________________

5. Título de Postgrado que posee:_______________________________________

6. Programa, Centro o Unidad de Investigación a la que pertenece:_____________

___________________________________________________________________

7. Correo electrónico: ________________________________________________

B) IDENTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN

1. Título: Conversión del conocimiento científico de la química en aprendizaje

escolar. Una explicación de la Transposición Didáctica.

2. Objetivos de la investigación.

2.1. General: Construir un modelo teórico explicativo que permita la conversión

del conocimiento científico de la química en aprendizaje escolar.

2.2. Objetivos Específicos.

• Determinar los elementos que estructuran la conversión del conocimiento

científico de la química en aprendizaje escolar.

• Explicar el proceso, a través del cual se genera la conversión del

conocimiento científico de la química en aprendizaje escolar.

• Derivar un modelo teórico explicativo de conversión del conocimiento

científico de la química en aprendizaje escolar.

138

3. Hipótesis teóricas:

H1: La conversión del conocimiento científico de la química en aprendizaje escolar,

es un proceso de naturaleza cognitiva.


es un proceso de naturaleza lingüística.


es un proceso de naturaleza cognitiva y lingüística.

4. Modelo de conversión del conocimiento científico de la química en

aprendizaje escolar (Ver documento anexo)

5. Formato de validación del modelo

Para la validación del modelo, se toma en cuenta los criterios sugeridos por

Suárez (1998): la consistencia, referida a la coherencia evidenciada entre los

componentes teóricos, observacionales y los resultados. El otro criterio se relaciona

con la pertinencia, propiedad según la cual se analiza hasta qué punto pueden

existir vacíos en el modelo.

Finalmente, el criterio de independencia, cuyo propósito es examinar si los

enunciados teóricos se suponen unos a otros, o si alguno de ellos está implícito

(solapado) en otro, ya que en este caso se confundirán los niveles de razonamiento

y de estructuración decreciente del modelo.

125

FORMATO DE VALIDACIÓN DEL MODELO

Componente Elementos Pertinencia entre el

elemento y componente

Adecuada explicación de los elementos

Adecuada explicación de las derivaciones en congruencia con los componentes

Pertinencia entre la

metodología para la

aplicación del modelo y

componentes

Adecuada redacción

y ortografía

Sí No Sí No Sí No Sí No Sí No De inicio o de transposición

didáctica externa

- Procesos de contextualización, personalización y temporalización.

- Sistema social-político- educativos.

Personal o de entrada

(mediación Docente-

Estudiante)

Inherentes al docente: - Estrategias para el aprendizaje

- Recursos - Epistemología del docente

- Epistemología de la disciplina.

126








componentes

Adecuada redacción

y ortografía

Sí No Sí No Sí No Sí No Sí No Personal o de

entrada (mediación Docente-

Estudiante)

Inherentes al estudiante: -Carga referencial: conocimiento, habilidades, actitudes, valores

- Motivación -Procesos cognitivos: percepción, comprensión, análisis e interpretación (sistematización y transferencia)

Proceso o comunicación

didáctica

-Comunicación asertiva

- Lenguaje: lo fonológico (referido a los sonidos), lo sintáctico (significado), lo sintáctico (estructural) y lo pragmático (contextual).

127








componentes

Adecuada redacción

y ortografía

Sí No Sí No Sí No Sí No Sí No Productividad o resultado

- Dominio de los procesos cognitivos y lingüísticos

Observaciones y sugerencias:

_____________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________________________

128

6. Evaluación del experto

El modelo teórico explicativo de conversión del conocimiento científico de la

química en aprendizaje escolar, permite generar aprendizaje mediante los procesos

de naturaleza cognitiva y lingüística realizados por usted en rol de mediador

pedagógico:

Totalmente de acuerdo De acuerdo Medianamente de acuerdo

En desacuerdo Totalmente en desacuerdo

Observaciones:_______________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

Los constructos teóricos se adaptan al plano de los hechos concretos

Totalmente de acuerdo De acuerdo Medianamente de acuerdo

En desacuerdo Totalmente en desacuerdo

Observaciones:_______________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

Se deja constancia que el modelo ha sido validado por especialistas

Confirmando lo anteriormente expuesto,

Firma C.I

129

ANEXO B

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA UNIVERSIDAD PRIVADA “DR. RAFAEL BELLOSO CHACÍN”

DECANATO DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO PROGRAMA DE DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

INSTRUMENTO PARA LA VALIDACIÓN EMPÍRICA DEL MODELO

Maracaibo, Noviembre de 2013

Ciudadano (a)

Su Despacho.-

Respetuosamente me dirijo a usted, para solicitar su valiosa colaboración

para la validación empírica del modelo de conversión de conocimiento científico de

la Química en escolar. Por lo cual se requiere que el investigador esté presente en

la mediación de un tema de Química, para afianzar el modelo teórico construido,

para ello aplicará como técnica la observación y como instrumento un cuestionario

con alternativas de respuesta cerrada, como: siempre, casi siempre, a veces, nunca;

con una sola posibilidad de selección.

Esperando contar con su receptividad.

Cordialmente,

Licdo. Alexander Castillo Reverol M.Sc.

130

INSTRUMENTO PARA LA VALIDACIÓN EMPÍRICA DEL MODELO DE CONVERSIÓN DEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO DE LA QUÍMICA EN

ESCOLAR

Aspectos a observar Alternativas

En relación con el componente de contexto o de la transposición didáctica externa, el docente:

Siempre Casi Siempre

A veces Nunca

• Toma en cuenta la forma en cómo fue generado el conocimiento científico.

• Refiere a la persona o científico que genero el conocimiento científico.

• Considera que el saber generado por el investigador responder a las exigencias de la comunidad científica.

• Es consciente que los conocimientos impartidos responden a un sistema social de enseñanza.

• Reconoce que el conocimiento a impartir es en sí conocimiento escolar

En relación con el componente personal o de entrada inherente a la mediación del docente y el estudiante:

• Utiliza estrategias que promuevan la generación de conocimiento escolar.

• Usa recursos y/o medios adecuados para la transposición del conocimiento.

• Se evidencia la episteme del docente.

• Utiliza la epistemología de la disciplina impartida.

• Basa el aprendizaje en la carga referencial que posee el estudiante.

• Motiva al estudiante hacia la generación de conocimiento escolar.

• Promueve la percepción del estudiante con relación al tema tratado.

• Fomenta la comprensión del estudiante durante el acto didáctico.

131

• Ejecuta estrategias que permitan al estudiante analizar los conocimientos mediados.

• Permite que el estudiante interprete el conocimiento producto de la mediación.

En relación con el componente de procesos o de la comunicación didáctica:

• Utiliza adecuadamente los elementos de la comunicación.

• Emplea una comunicación asertiva en la mediación del conocimiento.

• Emplea adecuadamente el lenguaje verbal y no verbal en la mediación del conocimiento.

• Enuncia los conocimientos con un lenguaje claro.

• El lenguaje utilizado es acorde con el nivel cognitivo de los estudiantes.

• Promueva en todo momento el proceso de comunicación.

• Permite que el estudiante exprese sus conocimientos.

• Los estudiantes expresan su epistemología.

• Fomenta actividades que refuerzan los procesos de naturaleza lingüística de la generación de conocimiento escolar.

En relación con el componente de productividad o de resultado:

• Se evidencia la generación de conocimiento escolar en los estudiantes.

• Se aplican adecuadamente los procesos de naturaleza cognitiva para la generación de conocimiento escolar.

• Se aplican adecuadamente los procesos de naturaleza lingüística para la generación de conocimiento escolar.

132

ANEXO C

RESULTADO DE LA VALIDACIÓN DEL MODELO POR EXPERTOS

N° NOMBRE DEL

EXPERTO INTERPRETACIÓN DE LAS OBSERVACIONES Y SUGERENCIAS

1 Mg. Marina Ramírez

¡Excelente propuesta! Felicidades, el modelo posee pertinencia entre el o los elementos y componentes, existe una adecuada explicación de los elementos, así como una adecuada explicación de las derivaciones en congruencia con los componentes, pertinencia entre la metodología por seguir para la aplicación del modelo y componentes, y adecuada redacción y ortografía.

El modelo teórico explicativo de conversión del conocimiento científico de la química en aprendizaje escolar, permite generar conocimiento escolar mediante los procesos de naturaleza cognitiva y lingüística en el rol mediador pedagógico.

Los constructos teóricos se adaptan al plano de los hechos concretos.

2 Dra. Rosa Ferrer

El título de la tesis sería recomendable colocar: “La conversión del conocimiento científico de la química en conocimiento es colar. Una explicación de la Transposición Didáctica”.

El modelo posee pertinencia entre el o los elementos y componentes, existe una adecuada explicación de los elementos, así como una adecuada explicación de las derivaciones en congruencia con los componentes, pertinencia entre la metodología por seguir para la aplicación del modelo y componentes, y adecuada redacción y ortografía.

El modelo teórico explicativo de conversión del conocimiento científico de la química en aprendizaje escolar, permite generar conocimiento escolar mediante los procesos de naturaleza cognitiva y lingüística en el rol mediador pedagógico.


3 Dra. Luz Mila Galindo


El modelo teórico- explicativo de conversión del conocimiento científico de la química en aprendizaje escolar, permite generar conocimiento escolar mediante los procesos de naturaleza cognitiva y lingüística en el rol mediador pedagógico.

133


4 Lcda. Sonia González


El modelo teórico- explicativo de conversión del conocimiento científico de la química en aprendizaje escolar, permite generar conocimiento es colar mediante los procesos de naturaleza cognitiva y lingüística en el rol mediador pedagógico.


fase vii consideraciones finales

Documents