extensos de las ponencias presentadas en las vi … · en esta fase del proceso se indica el camino...

Universidad Privada Dr. Rafael Belloso Chacín Decanato de Investigación y Postgrado.

EXTENSOS DEL EVENTO, 24 de noviembre de 2012.

Pp. 1

EXTENSOS DE LAS PONENCIAS PRESENTADAS EN LAS VI JORNADAS DE INVESTIGACIÓN DE URBE

Decanato de Investigación y Postgrado Centro de Investigación en Ciencias Gerenciales y Administrativas (CICAG)

Centro de Investigación en Humanidades y Educación (CIHE) Centro de Investigación en Ciencias Jurídicas y Políticas (CIJP)

Centro de Investigación de Desarrollo Tecnológico y de Ingeniería (CIDETIU)

ISBN: 978-980-6510-93-7

Deposito Legal: LFX7782013001837

Obra en CD-ROM editada por la Universidad Privada Dr. Rafael Belloso Chacin.



Pp. 192

Centro de Investigación en Humanidades y Educación (CIHE)



Pp. 193

GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO EN LA PRAXIS EDUCATIVA DESDE TEORÍAS AMBIENTALISTAS

Violeta Pérez Universidad Rafael Urdaneta

[email protected]

RESUMEN

El estudio tuvo como finalidad determinar la efectividad de la gestión del conocimiento para la praxis educativa desde teorías ambientalistas en la formación de docentes de la II Etapa de Educación Básica. La investigación fue de tipo aplicada y explicativa. La naturaleza del estudio fue cuasi - experimental con un diseño de pretest y postest estuvo orientado metodológicamente por una investigación de campo. La población estuvo conformada por 20 sujetos. El instrumento aplicado fue una prueba de aprovechamiento para determinar el conocimiento sobre las teorías que facilitan la aplicación del Eje Transversal Ambiente como: Educación Ambiental, Desarrollo Sustentable, Ecología Profunda y Bioética; constituida por 20 ítems con alternativas de respuestas. La validez se obtuvo por juicio de los expertos. En los resultados arrojados antes del tratamiento se percibió que los docentes presentan profundas debilidades en las teorías que facilitan aplicación del eje. Después del tratamiento, el grupo experimental asumió un cambio significativo en la postura relacionada al ambiente. El grupo control mantuvo sus debilidades en los conocimientos relacionados al tema. Concluyéndose que el grupo experimenta sometidos al taller formación de docentes en educación ambiental‖ de teorías ambientalistas obtuvieron conocimientos teóricos prácticos que facilitan la aplicación efectiva de dicho eje.

Palabras Clave: Gestión del conocimiento, praxis educativa, teorías ambientalistas.

KNOWLEDGE MANAGEMENT IN THE PRAXIS EDUCATIONAL THEORIES FROM ENVIRONMENTALISTS

ABSTRACT

The study aimed to determine the effectiveness of interactive readings Environmentalists Theories teacher training in the Second Stage of Basic Education. The research was applied and explanatory type. The nature of the study was quasi - experimental design with pretest and posttest was methodologically oriented by a field investigation. The population consisted of 20 subjects. The instrument applied was an achievement test to determine knowledge about theories that facilitate the implementation of the Environment as Transverse: Environmental Education, Sustainable Development, Deep Ecology and Bioethics; consisted of 20 items with response alternatives. The validity was obtained by

mailto:[email protected]



Pp. 194

expert judgment. In the results obtained before treatment was perceived that teachers have serious weaknesses in the theories that facilitate implementation of the shaft. After treatment, the experimental group took a significant change in the position related to the environment. The control groupheld its weaknesses in knowledge related to the topic. Concluding that the experimental group submitted to the Workshop Teacher Training Environmental Education supported by the Praxis Educational Theories Environmentalists practical knowledge obtained to facilitate the effective implementation of this axis.

Keywords: Knowledge management, educational practice, environmental theories

INTRODUCCION

Se presume que existe un vacío de información pertinente en el repertorio cognoscitivo – afectivo de los docentes en el enfoque que sustenta los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que describen el Eje Transversal Ambiente como componente curricular, por lo tanto las dimensiones del conocimiento en este aspecto pudiera estar alejada de las exigencias de la nueva civilización del siglo XXI.

Desde esta perspectiva, este estudio pretende lograr la excelencia educativa, Organizaciones Educativas Inteligentes, aplicando el enfoque de gestión del conocimiento para integral los miembros que intervienen en el proceso educativo, facilitando espacios, tiempo y herramientas que les permitan capturar, asimilar, crear y difundir conocimientos de manera, de alcanzar las innovaciones educativas como textos, guías, software, estrategias propias que se requieren de acuerdo a las problemáticas que se vayan suscitando, lo importante es construir el saber colectivo para lograr la visión de escuela deseada.

Para alcanzar estos propósitos la investigación se plantea aplicar gestión del conocimiento desde la praxis educativa a partir de las necesidades ambientales de la comunidad- escuela.

OBJETIVO GENERAL

Determinar la efectividad de la gestión del conocimiento en la praxis educativa desde teorías ambientalistas.

CONSIDERACIONES TEÓRICAS DE LA INVESTIGACIÓN

GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO

Fomenta el cambio constante y la creatividad en el pensamiento colectivo, dado que, considera la experiencia del personal como un aporte valioso y fundamental para ser compartido ante los demás miembros, enriquecer la productividad del conocimiento en beneficio del rendimiento y progreso de las



Pp. 195

capacidades y habilidades que aseguren un desarrollo integral y armonía de las instituciones educativas. Koulopoulos y otros (2001)

Ecología Profunda

La Ecología Profunda surge como respuesta ante la insensibilidad del hombre por la vida, establecida por Naess (1973), citado por Speranza (2006), el cual plantea la integración total de la persona en la naturaleza. No está por encima ni fuera de la naturaleza. Es una parte integra de la creación, en movimiento: Una persona respeta, cuida y muestra reverencia hacia la naturaleza no humana.

Desarrollo Sustentable

Desarrollo Sustentable es un concepto que ha sido divulgado de modo formal en el informe publicado por la Comisión Mundial del Medio Ambiente y el Desarrollo de las Naciones Unidas, reunidas en 1997 ―el desarrollo sustentable es aquel que satisface las necesidades del presente sin limitar el potencial para satisfacer las necesidades de las generaciones futuras‖ (UNESCO,1997, p. 1).

BIOÉTICA

Entendiéndose como Bioética en términos generales, el respeto y actitud ante todas las formas vivientes, particularmente se refiere al conjunto de normas, morales de conductas que deben compartir todos los seres humanos para la defensa de la vida, preservación de la salud y el bienestar social – ambiental de la población. Cabe destacar que, el propósito principal de la Bioética persigue ―… distinguir y elegir lo bueno, lo correcto, lo útil, lo acertado de nuestra conducta en situaciones que requieren de ponderación, desde las aparentemente menores de la vida cotidiana, hasta las mayores con repercusiones sociales‖ (Vázquez, 1999. p.123).

Eje Transversal Ambiente

En el diseño curricular de Educación Básica en la II Etapa, se incorpora el Eje Transversal Ambiente ―… concebido como un todo conformado por la naturaleza, el hombre, la cultura y componentes de tipo geohistórico, económico, político…‖ (MECD. 1998, p. 39). Esta con la finalidad de conocer la dinámica ambiental y su impacto socio – cultural lo que exige por parte de la escuela una formación integral del niño que contribuya a crear conciencia, fomentar actitudes favorables hacia el contexto donde convive para atenuar los graves problemas de la sociedad actual.

METODOLOGIA

En esta fase del proceso se indica el camino que orienta el estudio para lograr los objetivos propuestos a través de los diferentes, métodos, técnicas e instrumentos que definen la investigación.



Pp. 196

TIPO DE LA INVESTIGACIÓN

Con la finalidad de determinar el objeto de estudio se clasificó la investigación según el propósito en aplicada, la cual tiene como finalidad resolver un problema en un periodo de tiempo corto (Chávez, 2003). En este sentido, el estudio ofrece herramientas sobre gestión de conocimientos teóricas y prácticas que facilitará la praxis educativa a los docentes de la II Etapa de Educación Básica. Según el nivel de profundidad, la investigación se asume como explicativa la cual se define como aquella que persigue responder a las causas de los eventos físicos o sociales (Hernández, Fernández y Baptista, 1998, p. 67).

DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

El modelo apropiado para determinar los objetivos de la presente investigación es el diseño cuasi - experimental en la cual los sujetos no son designados al azar a los grupos, ni emparejados; sino que dichos grupos ya estaban formados antes del experimento, son grupos intactos (Hernández y otros, 1998, p. 169). En este tipo de diseño se manipula deliberamente la variable independiente para ver su efecto o relación con la variable dependiente este estudio se manipula la variable taller de formación docente sobre teorías ambientalistas para determinar su efecto.

El estudio se clasifica como de campo, que según el manual de trabajo de grado de Especialización y Maestría y Tesis Doctorales de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL, 2004) la define como el ―análisis sistemática del problema en la realidad. Con el propósito bien sea de describirlos, interpretarlos, entender su naturaleza y factores constituyentes, explicar su causa y efectos…‖ (p. 14).

POBLACIÓN

En toda investigación es necesario identificar y procesar los sujetos u objetos de estudio por lo cual es imprescindible definirlos de manera apropiada, según Tamayo (1998) asume la población como la totalidad del fenómeno a estudiar en donde las unidades de población poseen características comunes, la cual se estudia y da origen a los datos de la investigación (p. 114).

En el presente estudio la población está conformada por veinte (20) docentes de las cuales, 10 corresponde a los docentes de la II Etapa de Educación Básica de la UE General Rafael Urdaneta y los 10 restantes laboran en la UE Luís Arrieta Acosta, ubicada en la parroquia Cristo de Aranza.

TÉCNICA E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS

Se considero los test de aprovechamiento con ítems de opción múltiple los cuales deben apoyar y reforzar actividades educativas destinadas a mejorar el aprendizaje (Gronlund. 1977, p. 5).



Pp. 197

VALIDEZ DEL INSTRUMENTO

De éste se espera que manifiesten el nivel de coherencia lógica interna de los resultados; pues, una investigación tiene un alto grado de validez si realmente mide lo que dice medir (Pérez. 2000, p. 73). Para determinar la validez del instrumento se aplicó a 6 especialistas, los expertos precisaron aspectos relativos a la claridad de los objetivos de la investigación, la congruencia entre las temáticas y los ítems de la encuesta.

RESULTADOS Y DISCUSIÓN

PRUEBA KOLMOGOROV - SMIRNOV (K-S)

Para determinar la distribución de los datos se aplicó la prueba de Kolmogorov - Smirnov para una muestra, la cual muestra un valor de significación de 0,930; lo cual según los criterios de rechazos pertenecen a la categoría no significativa, esto quiere decir, que no existe suficientes evidencias para rechazar la hipótesis nula, por lo tanto, la distribución de los datos es igual a la distribución normal.

Prueba T. Muestra Independiente

Prueba Pretest

Hipótesis a probar en las Unidades Educativas General Rafael Urdaneta y Luís Arrieta Acosta. Grupos: Experimental y de Control.

HO: 2LRU = 2

LAA HI: 2LRU 2

LAA

SIG. = 0,025 < 0,05 → Significativa

Se rechaza la Ho; por lo tanto, la media de puntuaciones de la UE General Rafael Urdaneta es diferente a la media de puntuaciones a la UE Luís Arrieta Acosta (Tabla 1).

Prueba Postest

Hipótesis a probar en las Unidades Educativas General Rafael Urdaneta y Luís Arrieta Acosta. Grupos: Experimental y de Control

HO: 2LRU = 2

LAA HI: 2LRU 2

LAA

SIG. = 0,000 < 0,05 → Altamente Significativa

Se rechaza la Ho, por lo tanto la media de puntuaciones de la UE General Rafael Urdaneta es diferente a la media de puntuaciones a la UE Luís Arrieta Acosta.



Pp. 198

Tabla 1.

GRUPOS Pretest Postest

M D S M D S

EXPERIENCIAL 11,6000 2,0656 0,025 15,5000 2,2730 0,000

CONTROL 9,5000 1,7795 0,025 10,1000 3,2128 0,000

Fuente : Elaboración propia.(2010) Prueba T. Muestra Relacionada

Pruebas Pretest y Postest

Hipótesis a probar en la UE General Rafael Urdaneta. Grupo Experimental

HO: PREP = POSTP HO: PREP POSTP

SIG. = 0,000 < 0,05 → Altamente Significativa

Se rechaza la Ho, por lo tanto hay diferencias entre la preprueba y la postprueba, lo que significa que el taller formación de docentes en educación ambiental para la Implementación del Eje transversal ambiente tuvo efecto (Tabla 2).

Hipótesis a probar en la UE Luís Arrieta Acosta. Grupo Control

HO: PREP = POSTP HO: PREP POSTP

SIG. = 0,916 > 0,05 → No Significativa

No existe suficiente evidencias para rechazar las hipótesis nula, por lo tanto, el conocimiento sobre el eje transversal ambiente no ha producido ningún cambio entre la primera y la segunda prueba.

Tabla 2.

Grupos N Media Desv. Tip. De Media

Sig. Bilateral

EXPERIENCIAL 10 -4,00 0,67 0,000

CONTROL 10 0,1 2,92 0,916

Fuente: Elaboración propia (2010)

Discusión

En el diagnostico de conocimiento dirigido a los docentes de la II Etapa de Educación Básica a través de la test de aprovechamiento (pretest) permite determinar que un alto porcentaje de los docentes reconocen la importancia de la educación ambiental, sin embargo, presentan vacío conceptual de teorías



Pp. 199

ambientalistas sobre ecología profunda, bioética, desarrollo sustentable, que sirven de fundamentos cognoscitivos y afectivos para profundizar valores ambientales facilitando la aplicación del eje transversal ambiente.

Con respecto, a los resultados obtenidos se confirma lo expresado por García (2000) quien expresa que en la incorporación de la transversalidad uno de los aspectos más problemático es la formación del profesorado que pone de manifiesto una situación discrepante entre los modelos teóricos y su aplicabilidad. Luego, de aplicado el taller Formación de Docentes en Educación Ambiental soportado en teorías ambientalistas se evidenció en el grupo experimental un cambio altamente significativo del conocimiento sobre los temas ambientales.

CONCLUSIONES

Luego de contrastar las teorías que soportan el eje transversal ambiente con los resultados obtenidos en la pruebas de aprovechamiento antes y después de aplicado el Taller Formación del Docente en Educación Ambiental fundamentado en teorías ambientalistas se concluye:

Al realizar el pretest se determinó que tanto el grupo control como el experimental presenta un alto porcentaje de reconocimiento sobre la importancia de la educación ambiental, sin embargo poseen un vació conceptual de temas ambientalistas, sobre ecología profunda, bioética, desarrollo sustentable que sirven de sustento teórico y practico para desarrollar una postura proambientalista.

Posterior a la realización del tratamiento se constató mayor sensibilidad ambiental en el grupo experimental (postest) hacia los diferentes ambientes como fuente de crecimiento intelectual, social, económico, ético y estético. Los docentes que obtuvieron información sobre la teoría de ecología profunda, desarrollo sustentable, bioética, educación ambiental asumieron reconociendo el valor intrínseco de todos los seres vivos y no vivo como esencia para el logro de un mundo equitativo y equilibrado.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Chávez. (2001). Introducción a la investigación educativa. Caracas, Venezuela : Graficas.

Speranza, A. (2006). Ecologia Profunda y autorealización.Introducción a la filosofia ecológica de Arne Naess. Buenos Aires : biblos.

Garcia, J. (2000). Estrategias Didacticas en educación ambiental. España : Ajibe.

Gronlund, N.E (1977) Elaboración de los test de aprovechamiento. México: Trilla.



Pp. 200

Hernández, R., y otros. (1998). Metodología de la investigación. Mexico : Mc Graw Hill..

Koulopoulos, T. M. y Frappaolo, C. (2001). Smart lo fundamental y lo mas Efectivo acerca de la Gerencia del Conocimiento. Santa Fe de Bogotá, Colombia : Mc Graww Hill.

Manual de Trabajos de Grado de Especialización, Maestrias y Tesis Doctorales. (2004) Universidad Pedagógica Experimental Libertador Vicerrectorado de Investigación y Postgrado,.Caracas- Venezuela : FEDUPEL.

Ministerio de Educación, Cultura y Deportes. (1998). Currículo Básico Nacional (CBN). Caracas, Venezuela.

Organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). (1997). Educación para un futuro sostenible: una visión trasdisciplinar para una acción concertada. Conferencia. Tesalónica. Grecia.

Pérez, S. (2.000). Investigación Cualitativa en el aula. Madrid – España: Anaya.

Vázquez, R. (1999) Bioética y Derecho. Fundamentos y problemas actuales. México: Fondo de Cultura Económica.

Tamayo (1992). El proceso de investigación científica



Pp. 201

LA FORMACIÓN DOCENTE EN INVESTIGACIÓN CON EL USO DE LA TECNOLOGÍA DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN. (TIC)

Nelia González Universidad del Zulia. LUZ

neliagonzalezdepirela|@gmail.com

Carmen Zabala Universidad del Zulia, LUZ

[email protected]

RESUMEN

La investigación denominada Formación Docente en Investigación con el uso de la Tecnología de la Información y Comunicación. (TIC), tuvo como objetivo general determinar las competencias docentes investigativas con el uso de la TIC en los participantes en cursos de estudios universitarios y desarrollar producción tecnológica investigativa. Se planteó como objetivos específicos: Practicar el método interacción constructiva investigativa en mediaciones de aprendizajes, participar en grupos de discusión virtual y sistematizar investigaciones documentales con el diseño de blogs académico en la plataforma de blogger. La base teórica para interacción constructiva investigativa fue de González (2007), competencias con el uso de la Tecnología de la Información y Comunicación (TIC) Zabala (2011) y para el diseño de blogs académicos la Web SIte de Blogger (2012). El paradigma epistemológico utilizado fue cualitativo. La metodología descriptiva, con el método investigación-acción-reflexión, evidenciándose como resultados algunos hallazgos resaltantes como son: En la mayoría de los participantes se detectaron carencias de formación en competencias investigativas y en el uso de la tecnología educativa. Poco uso del registro de información, escasa sistematización con producción autónoma, insuficiente reflexión permanente en las producciones, casi nula divulgación digital. Como logros después del desarrollo del plan de investigación-acción-reflexión de formación docente hubo una total participación en grupos de discusión virtual con la temática de la TIC y como producto final demostración de competencias con la sistematización y diseño de blogs académicos individuales con producción investigativa digital.

Palabras Clave: Formación docente, investigación, TIC

TEACHER EDUCATION RESEARCH WITH THE USE OF INFORMATION TECHNOLOGY AND COMMUNICATION. (ICT)

ABSTRACT

Research on Teacher Education Research called the use of Information Technology and Communication. (ICT), aimed to determine overall investigative

mailto:neliagonzalezdepirela%[email protected]




Pp. 202

teaching skills with the use of ICT in participating in college courses and develop production technology research. It was proposed as specific objectives: Practice constructive interaction method in mediation of learning research, participate in virtual discussion groups and systematize research design documentary academic blogs blogger platform. The theoretical basis for constructive interaction research was Gonzalez (2007), skills with the use of Information Technology and Communication (ICT) Zabala (2011) and for the design of academic blogs Blogger's website (2012). The epistemological paradigm used was qualitative. The descriptive methodology, with the action research method-reflection, showing highlights some findings as results as: In most of the participants were identified deficiencies investigative skills and training in the use of educational technology. Shortly log usage information, systematization little independent production insufficient permanent reflection productions, almost no digital dissemination. As achievements after the development of the research plan-action-reflection teacher training was full participation in virtual discussion groups with the theme of ICT as an end product and demonstration of competence with the systematic design blogs and individual academic research output digital.

Keywords: Teacher training, research, ICT

INTRODUCCIÓN

A fin de promover espacios para el debate, reflexión, análisis y vinculación de investigaciones con la comunidad académica nacional e internacional, se presenta este trabajo como producto de una investigación científica en el ámbito de las Ciencias de la Educación desarrollada en Universidades de la región Zuliana con estudiantes de pregrado de LUZ y profesionales en proceso de formación docente del programa de post-grado: diplomados, especialidades, y doctorados de URU LUZ, URBE respectivamente.

El objetivo general del estudio fue determinar la necesidad de formación docente en los participantes estudiantes a fin de desarrollar competencias investigativas con el uso de la TIC y el método interacción constructiva investigativa, grupos de discusión virtual y blogs académico con la plataforma de blogger, posteriormente se diseño un plan de acción de formación centrada en investigación- acción- reflexión, se socializó con los involucrados para su desarrollo atendiendo a las necesidades detectadas, se reflexionó durante cada sesión de clase para sensibilizar y lograr la participación efectiva de la práctica de la metódica interacción-constructiva investigativa. Y el uso de herramientas web.

Se desarrolló la base conceptual del estudio como soporte teórico a la formación e investigación, considerando las siguientes categorías de análisis: Método interacción – constructiva - investigativa y herramientas web. Como subcategorías: grupo de discusión virtual, foro, debates y blogs académico dentro de la plataforma blogger.



Pp. 203

Todo el estudio se enmarcó bajo el paradigma epistemológico cualitativo con la metodología Investigación- Acción- Reflexión. La población considerada fueron cuatro cursos de formación docente, el primer curso con estudiantes de pregrado de practicas profesionales en educación integral nivel II, con 50 participantes de LUZ, el segundo curso con 10 participantes de la especialidad docencia en Educación Superior de LUZ, el tercer curso con 25 profesionales en la docencia de URU y el curso de 30 doctorantes en Ciencias de la Educación en URBE.

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DEL ESTUDIO

En el presente estudio se utilizaron varias fuentes bibliográficas y herramientas web en función a las categorías de análisis, de las cuales se seleccionaron para este artículo los siguientes: Para interacción constructiva investigativa fue de González (2007), competencias con el uso de la Tecnología de la Información y Comunicación (TIC) Zabala (2011) y para el diseño de blogs académicos la Web SIte de Blogger (2012).

MÉTODO INTERACCIÓN CONSTRUCTIVA INVESTIGATIVA

Fue necesario dar a conocer los postulados propuestos por Esté (2006) contextualizado por González (2007), sobre la metódica interacción, constructiva, investigativa quienes señalan, que el proceso de aprendizaje se produce en el ser humano en tres momentos interactivos sin orden alguno, explican el proceso del siguiente este modo:

Momento individual: ―donde se produce la interacción del estudiante con las cosas y problemas y consigo mismo, cuando percibe, reflexiona y hace sus primeras conjeturas e hipótesis y las trata de colocar en dibujos, manipulaciones o lenguajes en un tiempo suyo marcado por su propio ritmo individual y diverso‖. Para este momento individual, se proponen investigaciones previas sobre la temática en desarrollo, las cuales pueden ser realizadas en el hogar, biblioteca, comunidad o dentro del aula, para luego ser presentadas a otros estudiantes o equipos de trabajo.

Momento de pequeños grupos: en este caso, el trabajo resulta sumamente importante, los estudiantes constituyen grupos más o menos estables de 3, 5 ó 7 integrantes y la formación de equipos de trabajo permite extender el tiempo útil de la clase interactiva. De esta manera, cada participante interviene varias veces ante los otros estudiantes, expone sus ideas, sus producciones resultantes de la investigación, y las discute con los otros, contrasta sus logros, comprueba sus capacidades comunicativas al predecir en los otros el efecto de sus acciones, de sus productos investigativos, de sus palabras, de sus escritos. Además, llena, en el intercambio social, los vacíos que quedan de sus propias reflexiones, reafirma lo que ya tenía, satisface las dudas en la comprensión de los problemas e investigaciones planteadas.



Pp. 204

Para este momento de pequeño grupo o colectivo, se recomienda la identificación del equipo de trabajo con nombre y eslogan y la sistematización de las investigaciones individuales como producto de la interacción. Asimismo, propicia la utilización de técnicas de análisis, síntesis y resumen, láminas creativas y semiestructuradas, mapas conceptuales y mentales, esquemas y cuadros, entre otros recursos colectivos, para organizar según un sistema el aprendizaje derivado de la discusión.

También se aconseja, para la sistematización y producción, apoyarse en los libros de texto y otros medios de la TIC, usados como estímulo y soporte para la solución de problemas o la obtención de saberes adecuados. El trabajo sistematizado por cada equipo de trabajo o colectivo se expone en plenaria o grupo grande.

En este momento de grupo grande, es donde se lleva a cabo otra discusión, utilizando novedosos recursos del lenguaje como una contribución en esa discusión de toda la clase. Finalmente, se sacan conclusiones y proposiciones para nuevos temas o problemas por investigar, los cuales se ubicarán en el nuevo plan de trabajo para ser discutidos o revisados en una oportunidad adecuada. Además el docente, en este momento interviene con exposiciones sustentadas en autores, investigaciones propias y ejemplos para cerrar procesos, reflexiones, evaluaciones y sistematización de todo el proceso interactivo – constructivo – investigativo del aprendizaje. Todo este proceso deberá ser observado, mediado y registrado por el estudiante en formación o el docente en ejercicio, empleando un diario de campo, cuaderno, carpeta, portafolio o blogs académico digital como instrumento de investigación – acción – reflexión.

HERRAMIENTAS WEB

Según Otamendi y otros (2008), son las herramientas didácticas que permiten desarrollar el proceso de aprendizaje, y es la categoría con mayor cantidad de elementos, a saber: foro, mensajería electrónica, wikis y blogs, glosario interactivo, contenidos digitales, contenidos adicionales, zona de ficheros / zona de descarga, chat, clase virtual, videoconferencia, aplicaciones web 2.0 y talleres de entrenamiento (presencial). A continuación se presenta una descripción de cada herramienta.

FOROS Y DEBATES VIRTUALES EN GRUPOS DE DISCUSIÓN

Para Otamendi y Otros (2008), el foro es la herramienta de comunicación asíncrona más importante de un curso virtual o semi presencial, lo cual lo hace idóneo para promover el pensamiento y la reflexión en torno a un tema, madurando constantemente las aportaciones de los miembros. Además, genera la comunicación y colaboración entre alumnado y profesorado, independientemente de límites horarios.



Pp. 205

En este sentido, se destaca la particularidad de los foros al permitir la suscripción al correo electrónico, lo que permite recibir directamente en el correo los mensajes nuevos que se producen, sin tener que entrar en la plataforma. Además, los mencionados autores señalan que el foro puede tener múltiples usos de acuerdo a su intencionalidad.

Entre los usos que pueden darse al foro, se encuentra el debate o discusión temática, entre todos los participantes sobre un tema, caso o situación específica elegida por el docente facilitador. Además, puede crearse el foro de dudas, en el cual se recogen todas las dudas del alumnado acerca del tema, tarea o actividad concreta que haya expuesto el docente en el módulo.

Por otra parte, el foro también puede utilizarse para los grupos de trabajo, de modo que el alumnado pueda trabajar en un espacio dedicado a realizar alguna tarea o debate en pequeño grupo, uso que puede aprovecharse en gran medida para la aplicación de la interacción constructiva investigativa.

Asimismo, el foro puede utilizarse como zona libre, es decir, abierto para la participación de toda la comunidad de aprendizaje, en el cual no hay un tema de debate definido, sino que sirve como entorno de socialización, lugar de charla de temas no académicos y presentaciones entre los estudiantes del curso.

MENSAJERÍA ELECTRÓNICA

Según Otamendi y Otros (2008), la mensajería electrónica, permite a toda la comunidad educativa que participa en un programa formativo, comunicarse directamente a través de la plataforma, a través del envío y recepción de mensajes de manera rápida y sencilla. Otra de las funcionalidades de la mensajería electrónica es la creación de una red de contactos propia (agenda) para facilitar la comunicación y disponer de un historial de mensajes enviados.

En cuanto al uso que puede dar el docente a la mensajería, éste puede comunicarse directamente con los participantes, seleccionar grupos, o enviar mensajes de manera individual. Por lo general, esta herramienta se utiliza cuando el contenido del mensaje no es de interés común, como por ejemplo, retroalimentación sobre un trabajo o explicación sobre una calificación.

BLOGS ACADÉMICOS

Otamendi y otros (2008) explican que los blogs pueden estar directamente disponibles desde una plataforma de teleformación, pero también hay muchos sitios en Internet donde poder utilizar estas herramientas de manera completamente gratuita como por ejemplo el Web Site de bloggers (2012). Espacio web que orienta al participante de manera muy simple la creación de su propio, en el cual podrá sistematizar y publicar sus investigaciones, producciones



Pp. 206

y reflexiones digitales y con ellas recibir comentarios de sus compañeros de curso y público en general.

METODOLOGÍA DEL ESTUDIO

El paradigma utilizado en la investigación se enmarcó en lo cualitativo, en él se describieron los hechos humanísticos de los participante en cuanto a su comportamiento frente a la investigación y el uso de la TIC tal cual como sucedieron durante la observación. La metodología fue descriptiva, se registraron en minutas cada sesión de clase. Se diseñó y desarrolló un plan de acción producto de la investigación-acción-reflexión fundamentada en Eliot. (1998).

RESULTADOS Y CONCLUSIONES

De los resultados más resaltantes están: Los participantes manifestaron en la categoría Investigación individual: Al inicio del proceso‖resistencia a lo investigativo individual de la temática asignada‖, conformidad con lecturas indicadas, poco registro y producción teórica escrita, ―siempre a la expectativa de que el profesor les diera la clase‖. Las investigaciones fueron en su mayoría teóricas ―literales‖, ―con corte y pega de artículos de la web‖. Poco aporte e interpretación del contenido investigado. De la situación se generaron reflexiones y compromisos de cambio.

En la categoría discusión grupal se observó en la mayoría de los participantes transcripción textual de lo investigado con poco criterio propio en el debate virtual, solo cuando se formularon preguntas de reflexión y opiniones personales. Se observó dificultad ante la solución de conflictos para ingresar a la plataforma de groupos de google, solo respondieron a los correos electrónicos. Tal coyuntura permitió organizar una sesión de reflexión y compromisos ante la necesidad de formación docente en TIC como herramienta pedagógica y de investigación..

Ante las dificultades y necesidades detectadas, se brindaron asesorías presenciales según plan de acción y cronograma de actividades con acompañamiento docente personales y grupales para el diseño del blogs académico en el cual se sistematizaron las interacciones, construcciones e investigaciones individuales y grupales de manera efectiva.

Por otra parte, en ese contexto, la integración de las Tecnología de la Información y Comunicación TIC en la formación - basada en competencias del profesional de la educación se proponen los siguientes lineamientos propuestos por Zabala (2011):

1. Desarrollar mayores actividades en el proceso de aprendizaje con el empleo de las TIC, no solo en sus aspectos técnicos sino también en su uso reflexivo.



Pp. 207

2. Potenciar el pensamiento crítico-creativo, con el fin de desarrollar experiencias en el aula sobre la utilización curricular de los medios de comunicación (prensa, radio y televisión).

3. Producir materiales curriculares que permitan la puesta en práctica de objetivos, contenidos y actividades dirigidos a los docentes en formación, como usuarios de los medios de comunicación.

4. Comprometer a todos los actores del proceso educativo para que se concienticen de los beneficios de las TIC.

5. Generar debates en la Escuela de Educación de las Universidades del Estado Zulia sobre la necesidad de incorporar las TIC en el diseño curricular.

6. Desarrollar políticas que posibiliten la formación del docente formador y de aquel en formación en el manejo de las TIC.

En definitiva, la aplicación de las TIC en educación debe sostenerse en principios sólidos, que consideren su uso reflexivo y pertinente en el proceso de aprendizaje, sin alejarse de su intención: aprender con ellas y utilizarlas para garantizar un aprendizaje integrador, significativo y constructivo.

BIBLIOGRAFÍA

ELLIOTT, J. (1998). La Investigación Acción en Educación. Madrid, España: Ediciones Morata.

ESTÉ, Arnaldo (2006). Educación para la dignidad. Editorial Tropycos, Venezuela.

GONZÁLEZ DE PIRELA, Nelia. (2010). Formación docente centrada en investigación. Ediciones del Vicerrectorado Académico de la Universidad del Zulia, Venezuela.

OTAMENDI, Ainoha y otros (2008). Guía de Innovación Metodológica en E-Learning. Disponible en: http://portaleva.es/innovacion

ZABALA Carmen (2011), Competencia para la Integración de las TIC en Educación. Universidad del Zulia. Ediciones del Vice Rectorado Académico



Pp. 208

LOS PROGRAMAS NACIONALES DE FORMACIÓN (PNF) COMO ALTERNATIVA DE EXPANSIÓN DE LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA EN

VENEZUELA

Jesús Alfredo Sánchez Instituto Universitario de Tecnología de Maracaibo

[email protected],

Zully M. Melean

RESUMEN

La investigación consistió en establecer la importancia de programas nacionales de formación (PNF) como alternativa de expansión de la educación universitaria en Venezuela, para ello se desarrolló una metodología de tipo descriptiva documental que consistió en hacer un análisis de los diferentes documentos que establecen el PNF. Los resultados indican que los PNF poseen una estructura curricular flexible basada en ejes transversales y sustentada bajo una base filosófica humanista, en los cuales el ser humano es lo primordial. Así mismo se determinó que los PNF permiten la inclusión en el sector universitario de una gran cantidad de bachilleres que en el pasado no podían ingresar por razones de índole socio económicas y geográficas, lo cual constituye un mecanismo de expansión de la educación universitaria a por todos los rincones de la geografía nacional. Se concluye que los PNF pueden contribuir a mejorar las condiciones de estudio, formando un individuo critico, con formación integral y una alta sensibilidad social y que estos programas son una herramienta de expansión de la educación universitaria en el país.

Palabras clave: PNF, Educación Universitaria, Expansión

ABSTRACT

The investigation consisted on establishing the importance of national programs of formation (NPF) as an alternative of expansion of the university education in Venezuela, for it wedevelop a methodology of documental descriptive type that consisted on making an analysis of the different documents that the NPF establish. The results indicate that the NPF possess a flexible curricular structure based on transversal axes and sustained by a humanist philosophical base, where the human being is the primordial thing. Likewise we determinate that the NPF allows the inclusion in the university sector of a large amount of high schoolstudents that,in the past could not enter, for social economic and geographical reasons, which constitute an expansion mechanism of the university education to all the corners of the national geography. We concluded that the NPF can contribute to improve the study conditions, forming a critic individual, with integral formation and




Pp. 209

a high social sensibility and that these programs are a tool of expansion of the university education in the country.

Keywords: NPF, University Education, Expansion

INTRODUCCIÓN

En Venezuela tradicionalmente la educación universitaria fue manejada y orientada de manera elitista y en cierto modo hasta excluyente debido a que las universidades y centros educativos de educación universitaria se ubicaban en las grandes ciudades con lo cual el acceso de los bachilleres que vivían en sitios apartados se hacía muy difícil o imposible.

Esta ampliación de las oportunidades trajo como consecuencia una masificación de la educación universitaria, caracterizada por la improvisación y el detrimento de la calidad de la enseñanza, motivado a que no se tomó en cuenta el volumen de ingreso a la educación universitaria, para la planificación en este sentido, en síntesis en lo que se refiere a educación universitaria la etapa de democracia representativa se caracterizó por masificación de este nivel educativo, diversificación de las instituciones, fortalecimiento del sector privado. (Morles, Medina y Alvares, 2003)

De allí que como una respuesta a la necesidad de profundizar el rol socializante de la educación universitaria, nace la Misión Alma Mater la cual se oficializa Mediante el Decreto 6.650 del 24 de marzo de 2009, publicado en Gaceta Oficial Nº 39.148 del 27 de marzo 2009, La misma se crea con el propósito de impulsar la transformación de la educación universitaria venezolana y propulsar su articulación institucional y territorial, en función de las líneas estratégicas del Proyecto Nacional Simón Bolívar, garantizando el derecho de todas y todos a una educación universitaria de calidad sin exclusiones.

Es así como, en función de la aplicación de la Misión Alma Mater, se comienza con la transformación paulatina de los 29 Institutos y Colegio Universitarios en Universidades Nacionales Experimentales. Sin embargo, esta transformación implica, entre otros, cambios curriculares en las estructuras académicas, la relación con la sociedad y los modelos de gestión. En una primera fase, los 29 Institutos y Colegios Universitarios transforman sus antiguas carreras en Programas Nacionales de Formación (PNF). Programas estos que según el MPPES (2009) están diseñados para otorgar el título de TSU en dos años y la Licenciatura o Ingeniería en cuatro años. Adicionalmente, permiten otorgar certificaciones al finalizar el primer año de estudios y están articulados a especializaciones y otros niveles de postgrado en las respectivas áreas, pues se trata de construir comunidades de conocimiento capaces de contribuir a la soberanía tecnológica.



Pp. 210

Otra novedad de estos programas es el enfoque epistemológico que se la ha dado a los mismos el cual rompe con los paradigmas tradicionales respecto a la concepción de cómo se genera el conocimiento, a través de diferentes épocas, lo cual sin duda ha tenido generalmente una correspondencia con una determinada manera de entender cómo aprenden las personas; de la consideración de ambas variables se han deducido unas estrategias o modos de enseñar. A la luz de estas relaciones se han analizado diversos modelos de enseñanza-aprendizaje que el profesorado sigue en el aula, de cuyas bases epistemológicas y psicológicas no siempre es consciente.

De acuerdo con el paradigma humanista, los alumnos son entes individuales, únicos, diferentes de los demás; personas con iniciativa, con necesidades personales de crecer, con potencialidad para desarrollar actividades y para solucionar problemas creativamente. En su concepción, los estudiantes no son seres que sólo participan cognitivamente sino personas con afectos, intereses y valores particulares, a quienes debe considerarse en su personalidad total. De allí que, gobernar almas no es el propósito final del docente humanista, sino formar a los estudiantes en la toma de decisiones dentro de un ámbito en el cual se anteponga el respeto a los derechos de la persona, teniendo claro que lo justo y lo injusto, como dogma, se cuestione, (García, 2004).

De allí que esta investigación tuvo como objetivo generar establecer la importancia de programas nacionales de formación (PNF) como alternativa de expansión de la educación universitaria en Venezuela, para ello se trazaron los siguientes objetivos específicos: analizar la estructura curricular de los PNF, identificar las ventajas que desde el punto de vista académico ofrece los PNF e identificar las oportunidades de estudio brindadas a los estudiantes por los PNF.

MARCO METODOLÓGICO

Para lograr los objetivos trazados, se desarrolló una metodología de tipo descriptiva documental que consistió en hacer un análisis de los diferentes documentos que establecen el PNF, a los fines de poder extraer de estos documentos la información necesaria para analizarla y darle respuesta a los objetivos en el sentido de hacer un análisis curricular de los PNF, identificar las ventajas que desde el punto de vista académico ofrecen estos programas, así como identificar las oportunidades de estudio brindadas a los estudiantes de estos programas a nivel nacional.

En este sentido se analizaron los siguientes documentos: Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), Programa Nacional de Formación (PNF) en el Marco de la Misión Alma Mater, (2010) Misión Alma Mater (2009) y el libro de Castellano, M. E., Smeja, M., Nuñez, E, Toledo, G., Manrique, F. Uribe, O., Izarra, Velasco, Rendon, S y Quijada, F. (2007). Misión Alma Mater. Proyecto: transformación de institutos universitarios y colegios universitarios en



Pp. 211

universidades politécnicas. Caracas Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria.

RESULTADOS

Una vez analizados los diferentes documentos objeto de estudio se puede determinar los siguientes aspectos: En cuanto a la estructura curricular, se observa que los PNF, presentan una estructura de trayectos la cual se organiza bajo un régimen anual administrado trimestral, semestral o anualmente, con base en la duración de las actividades académicas previstas en el plan de estudios y que contribuyen a la formación del participante, a la creación intelectual o producción de conocimientos y a su vinculación e inserción socio laboral y/o socio comunitaria.

El currículo de los PNF, se desarrolla mediante el aprendizaje por proyectos valiéndose de los contenidos asociados a los saberes (Conocer, Hacer y Ser/Convivir), con ejes longitudinales y transversales, con visión interdisciplinaria y transdisciplinaria. Observándose como característica fundamental la flexibilidad y alto contenido de unidades curriculares destinadas a despertar en el futuro egresado la sensibilidad social y el espíritu colaborativo.

En los PNF se favorece la organización de colectivos interdisciplinarios como facilitadores que planifican y crean estrategias comunicacionales y de aprendizaje pertinentes con los proyectos de aprendizaje, para la formación integral del participante, lo que posibilita su intervención para la transformación de su realidad y de su entorno, logrando esto mediante el diálogo fecundo, creador, reflexivo y crítico

En los PNF se concibe la formación dentro del enfoque humanista – social – dialéctico, que reconoce la condición humana en permanente interacción con su entorno, reconocido como parte del ecosistema, que promueve los valores de solidaridad, cooperación, igualdad, justicia y compromiso con la liberación del ser humano y la erradicación de todas las formas de opresión, explotación y exclusión, capaz de ejercer la soberanía democrática, solidaria, mediante la construcción colectiva y acción profesional transformadora, de libre expresión, donde se propicia el debate de las ideas y el respeto por la diversidad, con responsabilidad y ética.

El conjunto de actividades académicas previstas en el plan de estudios del PNF, forman un tejido curricular que contribuye a la óptima formación del TSU, del Licenciado y/o Ingeniero, al que se integran: a) actividades deportivas, artísticas y recreativas que contribuyen al desarrollo del eje Estético-Lúdico, b) el aprendizaje de idiomas (inglés, lenguaje de señas, entre otros) y c) tres (3) Cátedras Libres: Cátedra Libre Paulo Freire, Cátedra Libre Bolívar y Martí y Cátedra Libre Sociedad, Ciencia y Tecnología. Mediante la cátedra Sociedad, Ciencia y



Pp. 212

Tecnología, se implementa el eje Ambiental, puesto que esta cátedra constituye un espacio de reflexión que pretende estimular la conciencia sobre la relación dinámica del individuo y del colectivo con su entorno para adaptarse a él o para transformarlo sin dañarlo.

Por otra parte, el PNF incluye Ejes Transversales que son temas recurrentes que emergen de la realidad social y que aparecen entretejidos en cada una de las áreas del currículo, convirtiéndose entonces en fundamentos para la práctica educativa al integrar los campos del ser, saber, hacer y vivir juntos a través de los conceptos, procesos, valores y actitudes que orientan la enseñanza y el aprendizaje.

En cuanto a las ventajas que ofrecen los PNF, desde el punto de vista académico se observa que el programa está hecho de manera que en 8 años se pueda obtener el título de Doctor ya que contempla las siguientes salidas:

Cuadro 1: Certificación y titulaciones que otorga el PNF

FORMACION TRAYECTO TITULOS Y CERTIFICACIONES

PR

EG

RA

DO

1 Certificación de Asistente

2 Título de Técnico Superior Universitario

4 Título de Licenciado o Ingeniero

PO

ST

GR

AD

O

5 Título de Especialista

6 Título de Maestro

8 Título de Doctor

Fuente: Documento Rector PNF. MPPE (2010)

Como puede notarse los PNF permiten al participante incorporarse al mercado de trabajo desde el primer año y continuar estudiando hasta lograr un título de Doctor en un tiempo de 8 años lo cual es una ventaja para el mismo.

Otro aspecto que beneficia al estudiante es que estos programas están concebidos con un único y efectivo proceso de Ingreso fundamentado en los principios de inclusión, equidad, acción sistémica, flexibilidad, diversidad, municipalización y territorialidad, que permitan al aspirante iniciar sus estudios universitarios, con base en lo previsto en los Artículos 102 y 103 de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999).

Así mismo los programas Garantizan la prosecución de los participantes de los PNF con base en normas, procedimientos, planes y programas diversos, flexibles y equitativos que coadyuven con el desarrollo permanente de los saberes, situación esta que permite la culminación satisfactoria del participante, así mismo asegurar la prosecución de los participantes que cursan actualmente un programa en las instituciones de educación universitaria y brinda la oportunidad a los TSU



Pp. 213

en diferentes especialidades para graduarse en dos años de Ingeniero o Licenciado, según sea el área de conocimiento del programa.

Con relación a las oportunidades de estudio brindadas a los participantes en los PNF a nivel nacional, se observa que los mismos son ofrecidos en los institutos y colegios universitarios, en las universidades nacionales experimentales, en las universidades territoriales, en la universidad bolivariana y en las diferentes aldeas universitarias donde se brinda la misión Sucre. Como puede notarse estos programas están distribuidos a todo lo largo del territorio nacional con presencia en casi todos los municipios de la geografía, lo cual sin duda se brinda una oportunidad de estudio a muchos Bachilleres que anteriormente por razones geográficas no podían estudiar una carrera universitaria.

Fuente: Ministerio del Poder Popular para la Educación Superior (2010)

Grafico 1: Ubicación Geográfica de los IUT y CU en el territorio nacional.

REGIÓN LOS ANDES: IUT Ejido IUT del Estado Trujillo

IUT Agroindustrial (Los Andes) IUT La Fría REGIÓN CENTROCCIDENTAL: IUET A.E. Blanco (Barquisimeto) IUT del Estado Portuguesa IUT Yaracuy IUT A. Gamero (Coro) IUT Maracaibo IUT Cabimas

REGIÓN NORORIENTAL: IUT J. A Anzoátegui (El Tigre) IUT J. N. Vallenilla (Carúpano) IUT Cumaná IUT Caripito IUT D. Mendoza (Tucupita)

REGIÓN LOS LLANOS·: IUT del Estado Apure IUT Los Llanos IUT del Estado Barinas

REGIÓN CENTRO-CAPITAL: CU de Caracas

CU José Lorenzo Pérez R. CU Francisco de Miranda

CU de los Teques Cecilio Acosta IUT del Oeste Mariscal Sucre IUT F Rivero P. (R. Capital) IUT Puerto Cabello IUT Valencia

IU Barlovento

IUET La Victoria

UBICACIÓN GEOGRÁFICA DE LOS IUT Y CU



Pp. 214

CONCLUSIONES

Se observa que los PNF tienen una estructura curricular flexible, basada en valores y orientada a graduar un profesional con una formación integral y una visión crítica ante la vida y la realidad del país.

La estructura curricular está diseñada de tal forma que el participante puede graduarse de TSU en dos años y de Licenciado o Ingeniero en 4 años, para luego proseguir estudios de posgraduado si así lo decide. Pudiendo incorporar al mercado laboral al culminar el primer año donde se le certifica como asistente en su área del conocimiento.

Desde el punto de vista académico puede concluirse que los PNF, brindan una oportunidad única a cientos de Bachilleres que quedaban excluidos del sistema universitario ya sea por razones geográficas y/o socio económicas.

La estructura curricular permite al participante, relacionarse con su entorno laboral desde el primer trayecto y a lo largo de toda la carrera mediante la ejecución del eje de proyectos, ya que por cada trayecto este tendrá que hacer un trabajo de campo que vincula sus conocimientos obtenidos hasta el momento en la carrera, con la realidad circundante en su entorno.

Los PNF se brindan a todo lo largo y ancho de la geografía Venezolana, lo cual permite al participante tener la oportunidad de estudiar una carrera universitaria en su propio entorno social y geográfico y contribuir al desarrollo endógeno de su comunidad.

Finalmente se considera que los PNF constituyen una potente herramienta de expansión de la educación universitaria, ya que existe la posibilidad real de llegar a los diferentes rincones de la geografía patria, brindado una alternativa de cambio social a los jóvenes de este país.


Castellano, M. E., Smeja, M., Nuñez, E, Toledo, G., Manrique, F. Uribe, O., Izarra, Velasco, Rendon, S, Quijada, F. (2007). Misión Alma Mater. Proyecto: transformación de institutos universitarios y colegios universitarios en universidades politécnicas. Caracas Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria.

Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999). Publicada en Gaceta Oficial del jueves 30 de diciembre de 1999, N° 36.860Caracas: Asamblea Nacional.

García, J. (2004) ¿Qué es el Paradigma Humanista en la Educación? México: Universidad de Guanajuato



Pp. 215

Ministerio del Poder Popular para la Educación Superior (2010) Programa Nacional de Formación (PNF). En el Marco de la Misión Alma Mater. Gobierno Bolivariano de la República Bolivariana de Venezuela. Caracas: Autor.

Ministerio del Poder Popular para la Educación Superior, (2009) Misión Alma Mater. Educación Universitaria Bolivariana y Socialista. Decreto 6.650 del 24 de marzo de 2009, publicado en Gaceta Oficial Nº 39.148 del 27 de marzo 2009 Gobierno Bolivariano de la República Bolivariana de Venezuela. Caracas: Autor

Morles, V., Medina, E. y Alvarez, N. (2003) La Educación Superior en Venezuela. Caracas: Informe 2002. Presentado al IESALC-UNESCO.



Pp. 216

LA PRODUCTIVIDAD INVESTIGATIVA DEL GERENTE EDUCATIVO EN VENEZUELA

Eudo Omar Montiel [email protected].

Alexander Castillo Universidad Dr. Rafael Belloso Chacín

[email protected],

RESUMEN

El propósito de este estudio consistió, en analizar la productividad investigativa de los gerentes educativos en Venezuela, los cuales se sustentaron en las concepciones de Farci (2007), De Simancas (1998), Jimenez (1994), Briceño y Chacin (1997), Diaz (2008), Drucker (1999). La investigación se estructuró bajo una ruta metodológica de tipo descriptiva- documental basada en el enfoque empírico- inductivo, ya que ésta, trata de explicar mediante un análisis de documentos de fuentes secundarias las razones por las cuales los gerentes educativos en su mayoría no tiene una productividad investigativa constando en un escenario que se presta para este tipo de actividad, por tanto, el diseño aplicado en este estudio es bibliográfico. Se pudo develar que las actividades de investigación solo se reflejan el carácter individual como la elaboración de tesis de grado y de maestrías que se realizan con el objetivo de obtener un título académico o para ascender en escala de sueldo, aspiración que está alejado de la realidad del contexto institucional y del entorno. Por otra parte, la productividad investigativa de los gerentes educativos a nivel de educacion primaria y media general es poco desarrollada, consideran ésta como una actividad compleja, exclusiva solo de profesores universitarios, aun cuando el currículo bolivariano permite hacerlo a través de los proyectos integral comunitario, de aprendizaje y de desarrollo endógeno, sin embargo, esto sólo se ha convertido en una estrategia de enseñanza aprendizaje, más que una herramienta con la que cuenta una organización educativa para promover la investigación. Situación que permite reflexionar para la formación gerencial investigativa en Venezuela.

Palabras clave: investigación, gerente educativo, productividad investigativa.

ABSTRACT

The purpose of this study consisted in analyzing the research productivity of educational managers in Venezuela, which was based on the concepts of Farci (2007), De Simancas (1998), Jimenez (1994), and Chacin Briceño (1997), Diaz (2008), Drucker (1999). The research was structured under a descriptive methodological route-documentary based on empirical-inductive approach, as it is explained by an analysis of secondary sources document the reasons why educational managers mostly has no productivity research evidenced by a





Pp. 217

scenario that lends itself to this type of activity, therefore, the design used in this study is literature. It might reveal that research activities only reflect the individual character as the development of theses and masters that are performed in order to obtain an academic degree for promotion or salary scale, an aspiration that is far from reality institutional context and environment. Moreover, the research productivity of educational managers at primary and general average is poorly developed, consider it as a complex activity, exclusive only of academics, even when it enables Bolivarian curriculum through integrated community projects, learning and endogenous development, however, this has only become a teaching strategy, rather than a tool that has the educational organization to promote research. This situation allows for the formation reflect management research in Venezuela.

Keywords: research, education manager, research productivity.

INTRODUCCIÓN

En la actualidad la nueva tendencia del proceso educativo en Venezuela está en la táctica de la tríada universidad-estudiante-comunidad, esa condición gira en torno a la base del desarrollo de proyectos vinculados con la realidad del país. Lo que se pretende con esa habilidad es la superación del conocimiento tradicional, transformando el aprendizaje en un proceso de reflexión permanente entre los diferentes actores del hecho educativo; de tal forma que permita la formación y el desarrollo de competencias investigativas en los gerentes educativos en formación y convertirlo en un agente transformador de la realidad social.

Atendiendo a esas consideraciones, el currículo universitario debe estar orientado principalmente a convertirse en un proceso completo, integral, continuo, contextualizado, abierto y construido a partir de procesos investigativos donde participen todos los sujetos sociales (estudiantes, profesores y personas de la comunidad). Ese planteamiento supone como objetivo fundamental establecer los nexos investigativos entre la educación, comunidad, localidad, región y la nación, a fin de impulsar los planes de desarrollo nacional en relación directa con las instituciones del Estado y responder a las necesidades inmediatas del entorno educativo.

Según Bazán (2004), en los tiempos actuales, no basta con dar los contenidos de una asignatura, es necesario que el docente aborde con propiedad nuevos paradigmas, apuntando a la visión de educación de calidad. De manera que en ese ritmo de transformación educativa debe tenerse como norte el desarrollo integral del hombre dentro de una línea bidireccional (discente- docentes), donde los dos ejes accesen y utilicen diversas fuentes de información, impulsen acciones de investigación y comprendan los principios del desarrollo integral que les permitan convertirse en miembros activos de la comunidad.



Pp. 218

En concordancia con el autor, es necesaria una reflexión acerca de la tarea sobre los perfiles docente en la actualidad, siendo la inserción de actividades de investigación como parte fundamental para las producciones investigativas, aunque debe pensarse que el escenario será exigente para los docentes y estudiantes, pero permitirá alta competitividad profesional y personal adecuado a la realidad de la educacion venezolana en la actualidad

Por otra parte, De Simancas (1998) y basada en la experiencia de los investigadores se evidencia que la investigación por parte de los gerentes educativos en Venezuela sobre todo a nivel de educacion primaria y media general es poco desarrollada, esto se debe a que probablemente la investigación se considera como una actividad compleja, exclusiva de solo una parte del sector educativo, especialmente el universitario.

El planteamiento mencionado anteriormente, posiblemente corresponda a que el nivel de educacion básica no aplica la función de la investigación; ya que los docentes consideran que es un rol menos importante en la práctica pedagógica, además lo confunde con una simple revisión bibliográfica de textos. Desde ese punto de vista se mantiene un hilo celular del modelo tradicional de la enseñanza, aun cuando la resolución 12 sobre la política de formación docente en Venezuela vigente hasta el año de 1996 señala que el profesor venezolano debe ser un investigador, pero esto no se ha hecho tangible en la práctica pedagógica

Los aspectos antes mencionados cabe preguntarse ¿las universidades estará formando esos profesionales con capacidad investigativa?, Los docentes Universitarios, contribuyen a formar esos profesionales? La misma situación de la investigación se ha desvirtuado un poco, tal vez sea por los mismos docentes universitarios que han orientado su enseñanza a los gerentes educativos a desempeñar funciones de mediador o facilitador del aprendizaje, tomando la investigación como una simple estrategia para el aprendizaje.

Insertado en ese planteamiento se desarrolló el presente estudio, el cual tuvo como objetivo general, analizar la productividad investigativa de los gerentes educativos en Venezuela.

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

La fundamentación teórica que apoya esta investigación se derivó de una serie de concepciones planteadas por diferentes autores, destacándose teorías referidas al la productividad investigativa del gerente educativo en Venezuela, estos se apoya en las concepciones de Farci (2007), De Simancas (1998), Jimenez (1994), Briceño y Chacin (1997), Diaz (2008), Drucker (1999)

La docencia y la investigación son dos componentes del trabajo académico de un profesor universitario, requieren elevar la calidad de su formación si se



Pp. 219

consideran como procesos complementarios y articulados, puesto que el resultado de las investigaciones ayuda a mejorar la praxis docente de forma permanente. La investigación representa, por ende, una actividad de primer orden en las universidades, ya que la investigación es la que genera conocimientos, por lo tanto debe ser considerada un proceso de producción.

PRODUCCIÓN Y PRODUCTIVIDAD

Los términos producción y productividad son utilizados indistintamente por diversos autores y en el ámbito investigativo todavía existe confusión al respecto, no obstante, ambos son substancialmente diferentes. La producción, definida por Jiménez (1994), es ―el conjunto de productos que se han generado a través de las actividades que vinculadas a la investigación ha realizado el docente durante su trayectoria y permanencia en el ámbito universitario, considerando un período determinado‖. La productividad según Briceño y Chacín, (1997), la define como el desempeño del rol profesional en la docencia (pregrado, postgrado y extensión) y en la investigación, bajo criterios de calidad, eficiencia y eficacia como dimensiones de la productividad académica.

PRODUCTIVIDAD INVESTIGATIVA

La productividad investigativa vista según Farci (2007) es un indicador importante en toda institución de educación superior por dos razones: la primera, porque está relacionada directamente con la calidad de la misma; y la segunda, porque su evaluación permite determinar el logro de las metas previstas, identificar fortalezas y debilidades del sistema de investigación, tomar decisiones para el mejoramiento continuo del sistema y determinar los niveles de efectividad y eficiencia del mismo

Al respecto Álvarez (1984) define la productividad investigativa como todas las áreas sistemáticas que están íntimamente relacionadas con la producción, difusión y aplicación innovadora o de rutina de conocimientos científicos o tecnológicos generando resultados tangibles, entonces, se puede decir, que la productividad investigativa es la correspondencia de los resultados de las actividades de investigación por un docente o gerente educativo durante un tiempo determinado y todos los materiales utilizados para lograr los fines de la investigación

ROL DEL GERENTE EDUCATIVO COMO INVESTIGADOR

De Simancas (1998), señala que el docente investigador es un educador que participa activamente en la articulación y definición de las teorías presentes en sus propias prácticas, así como también en el desarrollo de dichas teorías a través de la acción y reflexión sistemática sobre su práctica. Así pues, el docente investigador, es un agente transformado de la realidad, de los problemas sociales que afectan a la sociedad, los cuales buscan su posible solución en una de las herramientas tan importante como lo es la investigación, un proceso metódico,



Pp. 220

sistemático dirigido a la solución de problemas o preguntas científicas, mediante la producción de nuevos conocimientos, los cuales constituyen la solución o respuesta a tales interrogantes.

Así mismo, Díaz (2008), manifiesta que el ejercicio de la docencia no puede estar limitado sólo a consumir conocimientos producidos por otros, por el contrario, se trata de pensar y actuar en la formación de un docente investigador. Este propósito implica un proceso de varios años que debe partir de condiciones particulares en relación con su formación personal, teórica, disciplinar e investigativa y se fortalece por la presencia activa en una unidad de investigación (línea, núcleo, centro) mediante la planificación, desarrollo y evaluación, como mínimo, de las siguientes actividades: (a) Publicaciones, (b) Proyectos de Investigación, (c) Formación de investigadores y (d) Eventos.

Desde ese punto vista, queda claro que un gerente educativo, su función no queda limitada a desarrollar actividades de tareas en el aula sino despertar el interés primero en él y segundo a formar investigadores para la intervención social y ser un transformador de su entorno comunitario,

Por otra parte Drucker (1999) ha insistido en la necesidad de prestar atención a la productividad del conocimiento, llegando a considerar que éste constituye la única ventaja competitiva real de las empresas. De allí sostiene que el aporte más importante necesaria para la gerencia en el siglo XXI es, análogamente, elevar la productividad del trabajo del conocimiento y de quien trabaja con él.


La investigación se estructuró bajo una ruta metodológica de tipo descriptiva- documental basada en el enfoque empírico- inductivo, según Hurtado de Barrera (2000), el propósito de este tipo de investigación es exponer el evento estudiado, haciendo una enumeración detallada de sus características, de modo tal que en los resultados se pueden obtener dos niveles de análisis, dependiendo del fenómeno y del propósito del investigador.

El diseño de la investigación es bibliográfico, puesto que los datos empleados fueron recolectados en otras investigaciones y son conocidos mediante los informes correspondiente a datos secundarios obtenidos por otros, elaborados y procesados de acuerdo a los fines de quienes los manejaron (Sabino, 1997). Por tanto, la técnica para la recolección de datos fue la técnica documental, un proceso operativo que consiste en obtener y registrar organizadamente la información en libros, revistas, diarios, informes científicos, entre otros.

CONSIDERACIONES FINALES

En primer lugar, las universidades en su dos componente de trabajo académico de docencia e investigación hasta la actualidad son los entes rectores



Pp. 221

responsables de formar profesionalmente un gerente educativo, que durante su proceso de formación adquiera competencias investigativas de calidad para desenvolverse en una sociedad del conocimiento, apto para dar respuesta a los planteamientos de su entorno comunitario, es por ello, la investigación como producto debe ser el pilar fundamental en práctica del hecho educativo venezolano.

La productividad investigativa de los gerentes educativos en Venezuela se devela de la siguiente formas: las actividades de investigación son de carácter individual que corresponde a las tesis de grado y de maestrías los cuales se realizan con el objetivo de obtener un título académico o para ascender en escala de sueldo, aspiración que están alejados de la realidad del contexto institucional y del entorno.

Por otra parte, la investigación de los gerentes educativos a nivel de educacion primaria y media general es poco desarrollada, esto se debe a que probablemente se considera como una actividad compleja, exclusiva de solo una parte del sector educativo, especialmente el universitario. Aun cuando el currículo bolivariano permite hacerlo a través de los proyectos integral comunitario, de aprendizaje y de desarrollo endógeno, sin embargo, esto sólo se ha convertido en una estrategia de enseñanza aprendizaje, más que una herramienta con la que cuenta la organización educativa para promover la investigación

BIBLIOGRAFÍA

Álvarez, R. (1984). Universidad: investigación y productividad. Caracas: Paral.

Bazán, Maritza (2004) Hacia un Perfil del Docente Universitario. Revista Ciencias de La Educacion. Nº 23 (2004): 9-28.

Briceño, M. y Chacín, M. (1997). Racionalidad instrumental y humanista la valoración de la productividad del docente investigador universitario: consideraciones para la heterologación efectiva. Universitas 2000, 21.

De Simancas, Katia Yovane (1998). El Docente Investigador: Una Alternativa para Vincular la Enseñanza y La Investigación. Geoenseñanza. Nº 1(1998): 129 – 140

Drucker, P. (1999.) Los desafíos de la gerencia para el siglo XXI. Bogotá. Norma.

Farsi Guliana (2007) Patrones metodológicos en la evaluación de la productividad y producción investigativa. Revista Scielo. Nº 1 (2007)

Jiménez, B. (1994). Elementos para evaluar la productividad individual: investigación del docente universitario. Espacios [Revista en línea] 15(3). Disponible: http://www.revistaespacios.

http://www.revistaespacios/



Pp. 222

Hurtado de Barrera, R. (2000). Metodología de investigación Holística. Caracas. SYPAL

Sabino, C (1997) El Proceso de Investigación. Caracas Panapos.

Ley de Universidades. 1970. Gaceta Oficial de la República de Venezuela, 1.429 (Extraordinario). Septiembre 8. Caracas.



Pp. 223

USO DEL DIÁLOGO COMO TÉCNICA EN LA FORMACIÓN DE LECTORES CRÍTICOS EN EDUCACIÓN PRIMARÍA

Lucinda González. Instituto Universitario Tecnológico Juan Pablo Pérez Alfonso

[email protected]

Eddy Mogollón Universidad Rafael Belloso Chacín

[email protected]

RESUMEN

El objetivo de este trabajo fue evaluar el diálogo como estrategia bajo el enfoque aprendizaje colaborativo en la formación de lectores críticos en educación primaria con alumnos de 5° grado ―A‖ y ―B‖. Se sustentó en las teorías de Saló, (2006), Barkley y cols, (2007) Bolívar y Fraces, (2005), Díaz y Hernández, (2010), Cerrillo y cols, (2007). Se asumió un diseño cuasi experimental con pretest y postest, grupo de control y experimental este diseño incorporó la administración de pretest a los grupos que componen el experimento, y posteriormente se aplicó el tratamiento al grupo experimental. Por último, se le administro simultáneamente, un postest a ambos grupos. La población y la muestra estuvo conformada por 59 alumnos de 5° grado, para este estudio se utilizó la observación no estructurada, como instrumento se aplico un pretest y postest, basado en la prueba PISA diseñado con cuatro preguntas de tipo múltiples, y tuvo como anexo una ficha de medición. La validez estuvo determinada por cuatro expertos. La confiabilidad se obtuvo mediante la aplicación del instrumento de medición a una muestra de 6 alumnos; los cuales no formaron parte de la población final. La prueba piloto arrojó una confiabilidad de: 0,78. Con este estudio se validó el alcance del uso del diálogo bajo el enfoque aprendizaje colaborativo en la formación de lectores como una de las estrategias generadora de habilidades lectora y permitió a la investigadora y la docente orientar el trabajo colaborativo mediante las técnicas dialógicas diseñadas para la comprensión crítica lectora.

Palabras clave: Diálogo, lector crítico, colaborativo y aprendizaje.

ABSTRACT

The aim of this work was the dialog evaluated as strategy under the approach collaborative learning in the formation of critical readers in primary education with pupils of 5° degree "a" and "b". there were sustained in Salo Theories, (2006), Barkley and cols, (2007) Bolivar and Fraces, (2005), Díaz and Hernández, (2010), Cerrillo and cols, (2007). A design was assumed cuasi experimentally with pretest and postest, group of control and experimental this design incorporated the administration of pretest into the groups that compose the experiment, and later





Pp. 224

the treatment was applied to the experimental group. It was administred simultaneously, a postest to both groups. the population and the sample was shaped by 59 pupils of 5° degree. For this study the not structured observation was in use, was applied a pretest and postest, based on PISA test designed with four multiple questions . The validity was determined by four experts. The reliability was obtained by means of the application of the instrument of measurement to a sample of 6 pupils; which did not form a part of the final population. The pilot test threw a reliability of: 0,78.With this study were validated the scope of the use of the dialog under the approach collaborative learning in the readers' formation as one of the strategies generating of skills reading and allowed the investigator and teacher to orientate the collaborative work by means of the technologies dialógicas designed for the critical reading comprehension.

Keywords: Dialogue, reader critic, and collaborative learning

INTRODUCCIÓN

El interés que orientó esta investigación estribaba básicamente en que, desde un punto de vista teórico, las técnicas de aprendizaje colaborativo, como marco para el diálogo en la formación de lectores críticos, presentan problemas que ameritan una mayor atención que la que; se le suele prestar.

Por ello, no resulta difícil justificar una investigación en la cual se procuró contribuir de alguna manera a realizar trabajos colaborativos en el aula, donde el diálogo fue la técnica motivadora utilizada para incentivar a los alumnos en la búsqueda de mejorar el hábito por la lectura como medio para desarrollar la comprensión critica lectora.

Las evidencias anteriores, hacen pensar que el término diálogo está sufriendo un fuerte empobrecimiento semántico, de hecho es cada vez más evidente la tendencia a utilizarlo como un simple sinónimo de negociación, debate, conversación, discusión. En esta investigación se ofrece, entre otras cosas, algunos elementos que pueden contribuir a reconstruir el significado del término diálogo, con la finalidad de comprenderlo.

Para favorecer la formación de los alumnos como lectores críticos, fue necesario capacitar a la docente en el manejo y uso de las técnicas de aprendizaje colaborativo (TAC), forma una pareja y comenta, grupos conversatorios, ruedas de ideas y debate crítico, con las cuales se propiciaron situaciones de aprendizaje ricas en experiencias que permitieron a los alumnos trabajar de manera colaborativa y en pareja durante el desarrollo de las actividades planificadas para el fortalecimiento de la comprensión crítica lectora.

Las técnicas de aprendizaje colaborativo implementadas en este estudio, permitieron integrar a los alumnos en un proceso lector, que de manera individual



Pp. 225

y colectiva construyen nuevas ideas, compartiendo posiciones a favor o en contra al momento de analizar un contenido para llegar así a conformar una representación mental de las ideas.

Por todo lo anterior, el objetivo de este trabajo de investigación fue la de evaluar el uso del diálogo como técnica de aprendizaje colaborativo en la formación de lectores críticos en educación primaria en la escuela Pascual Ignacio Villasmil del Municipio Lagunillas, subregión Costa Oriental del Lago.

MARCO METODOLÓGICO

Esta investigación se desarrolló bajo el enfoque empirista-inductivo. Atendiendo a las exigencias de la investigación se asumió trabajar con el método hipotético-inductivo (Cerda, 2005). La investigación fue de tipo explicativo (Hernández y cols, 2003). Se correspondió con un diseño de investigación cuasiexperimental (Hernández y cols, 2003) con pretest, postest y grupo intacto. La unidad de experimentación y observación, fue la Escuela Estatal Maestro ―Pascual Ignacio Villasmil‖ del Municipio Lagunillas, Estado Zulia, Venezuela. La población estuvo representada por 59 alumnos de 5° grado ―A‖ y ―B‖ de educación primaria del turno matutino. La muestra fue no probabilística de grupos homogéneos (Vieytes, 2004), conformada por dos grupos: uno de control (G2) con 28 alumnos y otro experimental (G1) conformado por 31 alumnos.

Como instrumentos de recolección de datos, se procedió a diseñar un pretest y postest, para medir la comprensión crítica lectora que se aplicó antes y después del experimento. El modelo de pretest y postest se basó en la prueba PISA del Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes. Su confiabilidad es alta a nivel mundial y permite evaluar habilidades en las áreas de lenguaje, matemática y ciencias (Vidal y cols, 2000). La validez de contenido cualitativa del instrumento en este caso del pretest y postest, se realizó mediante la técnica de juicio de expertos, (cinco expertos) en el área lingüística y literatura. Además, se aplicó para la confiabilidad el coeficiente alfa- Crombach a una muestra de 6 alumnos (prueba piloto); los cuales no formaron parte de la población final. La prueba piloto arrojó una confiabilidad de: 0,78. En esta investigación se aplicaron los tratamientos estadísticos como: prueba de t- student para probar si las pruebas son de muestras independientes y la prueba t al pretest y al postest para luego comparar los resultados de las pruebas.

DISCUSIÓN Y RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN

Prueba de muestra independiente (Pretest)

Para probar si las muestras son independientes se aplica la prueba t – student según los resultados, considerándose las siguientes hipótesis:

Ho = No existen diferencias entre las medias de los dos grupos



Pp. 226

Ha = Existen diferencias entre las medias de los dos grupos

Según los resultados, como p = 0,748> 0,05 se acepta Ho. Estas pruebas nos indican que las muestras son homogéneas e independientes.

Análisis postest

Aplicación de la prueba t – student para comparar las medias de ambos grupos postest

Planteamiento de la hipótesis.

Hipótesis alterna (Ha) µ1 ≠ µ2 La media de ambos grupos son diferentes.

Hipótesis nula (Ho) µ1 = µ2 La media de ambos grupos son iguales.

Los resultados muestran una diferencia en ambos grupos de acuerdo p = 0,035 < 0,05. Se rechaza la hipótesis nula y se acepta la Ha donde el grupo experimental reporta una mejora significativa de acuerdo con la estrategia uso del diálogo como técnica en la formación de lectores críticos.

Tabla 1. Resultados del Pretest GRUPOS Categorías

Criterios

Interpreta la respuesta

basada en el texto

Reflexiona ante la situación de acuerdo a la

información del texto

Identifica información en el

texto

Compara el contenido del texto con el

título

G1

T.P(b)

Freca

% Frec. % Frec. % Frec. %

5 16,1 7 22,6 4 12,9 4 12,9

S.P 6 19,4 3 9,7 3 9,7 5 16,1

P.P 8 25,8 11 35,5 3 9,7 5 16,1

D.P 12 38,7 10 32,3 21 67,7 17 54,8

Total 31 100 31 100 31 100 31 100

G2

Criterios Frec. % Frec. % Frec. % Frec. %

T.P 6 21,4 5 17,9 6 21,4 6 21,4

S.P 5 17,9 6 21,4 7 25,0 4 14,3

P.P 8 28,6 8 28,6 3 10,7 3 10,7

D.P 9 32,1 9 32,1 12 42,9 15 53,6

Total 28 100 28 100 28 100 28 100


(a) = Frec. = Frecuencia

(b) TP: Total participación SP: Suficiente participación PP: Poca participación DP: Deficiente participación



Pp. 227

Tabla 2. Resultados del Postest

GRUPOS Categorías

Criterios

Interpreta la respuesta basada

en el texto

Reflexiona ante la situación de acuerdo a la

información del texto

Identifica información en el

texto

Compara el contenido del

texto con el título

G1

Frec. % Frec. % Frec. % Frec. %

TP (b)

15 48,4 15 48,4 16 51,6 10 32,3

SP 5 16,1 3 9,7 8 25,8 9 29,0

PP 5 16,1 6 19,4 7 22,6 6 19,4

DP 6 19,4 7 22,6 0 0 6 19,4

Total 31 100 31 100 31 100 31 100

G2

TP(b)

4 14,3 3 10,7 2 7,1 2 7,1

SP 6 21,4 7 25,0 10 35,7 6 21,4

PP 10 35,7 8 28,6 5 17,9 3 10,7

DP 8 28,6 10 35,7 11 39,3 17 60,7

Total 28 100 28 100 28 100 28 100


(b) TP: Total participación SP: Suficiente participación PP: Poca participación DP: Deficiente participación

De acuerdo con los resultados obtenidos en el pretest, las respuestas asumidas por los aprendices carecieron de las habilidades necesarias para seguir la progresión temática o, dicho en otras palabras, para relacionar las ideas nuevas (el cometario) con las ya dadas (el tema), provocando serias dificultades para establecer la coherencia local necesaria en las palabras de los alumnos: ―sentir que se pierde el hilo‖. Además, la interacción entre compañeros, incluidas las lecturas en clase, se consolidaron de manera deficiente, predominado la participación de algunos alumnos que se habían mostrado tímidos y apáticos durante su vida escolar en la institución.

Los resultados muestran que, algunos alumnos aunque muy pocos del grupo experimental, siguen presentando problemas de comprensión lectora al momento de interpretar los textos, en 35,5%, lo que demuestra que bajaron los niveles de comprensión lectora, es decir, al comparar los resultados con los del postest 64,5%, se observa, que la estrategia aplicada por la docente permitió integrar a los aprendices al mundo de la lectura.

Estos resultados responden a la teoría de (Cerrillo y cols, 2007) al considerar en las investigaciones realizadas que la formación de hábitos lectores debe ser orientada por un mediador, entendiendo con ello, que se trata de una persona que influye positivamente, a que todo éste proceso llegue a un buen término.

Tratando de profundizar en la investigación, puede decirse que los resultados obtenidos del postest, fueron favorables en 70% en cuanto a medir la habilidad para interpretar las respuestas, reflexionar, identificar información en el texto y



Pp. 228

comparar el contenido del texto con el título, esto demuestra que el uso del diálogo como técnica fortalece el aprendizaje en los alumnos de educación primaria y sobre todo desarrolla la comprensión crítica lectora; en este caso los alumnos del grupo experimental salieron favorecidos y superaron las deficiencias lectoras.

Al confrontar las teorías de (Cerrillo y cols, 2007, Díaz y Hernández, 2010) con los resultados, no se corresponden con lo planteado por los investigadores, ya que; la realidad en el aula no ha cambiado desde finales del siglo XX, a pesar de los grandes esfuerzos que se hacen por mejorar las estrategias de aprendizaje en clase, sobre todo en la formación de lectores críticos, esto se evidencio en los resultados arrojados por el grupo control.

Por otra parte, quedó demostrado que las docentes siguen dirigiendo las clases de manera tradicional; por desconocimiento del trabajo colaborativo y el uso del diálogo como técnica generadora de los procesos de aprendizaje en clase.

CONCLUSIONES

De acuerdo con los resultados obtenidos en el pretest, se pudo evidenciar que las respuestas asumidas por los aprendices fueron muy deficientes, lo que se demostró que a pesar de los programas de lectura incluidos por la Secretaría Regional de Educación y el Ministerio del Poder Popular para la Educación, los alumnos siguen presentado problemas para comprender los textos, esto debido a que no poseen hábito lector.

Siguiendo el orden de ideas de los resultados, se consideró minuciosa y acertadamente las principales dificultades genéricas que presentaron los aprendices al momento de comprender el texto para dar respuestas a las preguntas solicitadas en el pretest.

De esta manera se observó, que dos de los problemas básicos de la comprensión en la que incurrieron los alumnos, es; no poder construir la microestructura del texto. Para ello se consideró entonces que los alumnos presentaron dificultades: 1°) Por desconocimiento del significado (o no poder inferirlo por el uso de las claves contextuales) de ciertos términos centrales dentro del texto, utilizando expresiones tales como: ―no entiendo ciertas palabras‖.

2°) dificultad; por carecer de las habilidades necesarias para seguir la progresión temática o, dicho en otras palabras, para relacionar las ideas nuevas (el cometario) con las ya dadas (el tema), provocando serias dificultades para establecer la coherencia local necesaria en las palabras de los alumnos: ―sentir que se pierde el hilo‖. Evidentemente, el primer problema radica en que, no se accede al significado de las palabras, especialmente las más significativas del texto, y como consecuencia no pueden elaborar las proposiciones o ideas básicas en forma apropiada.



Pp. 229

Los resultados revelaron, que la falta de motivación impidió que los alumnos respondieran el pretest de comprensión crítica lectora de manera satisfactoria. Una buena cantidad de alumnos sobre todo del grupo experimental no mostraron interés por la lectura del texto que incluía el pretest, algunos por considerarlos muy complejos o aburridos, mostraron actitudes negativas hacia la lectura y patrones motivacionales inadecuados.

Es notorio poder concretar que los resultados obtenidos del pretest y postest, al comparar los resultados arrojados por el grupo control y experimental, se evidenció que los alumnos presentaron problemas de comprensión crítica lectora, siendo ésta una situación si se quiere; está afectando a la población estudiantil en la escuela primaria donde se realizó el experimento.

Tratando de profundizar en la investigación, se consideraron algunos elementos que contienen la explicación de las prácticas pedagógicas de las técnicas de aprendizajes colaborativo (TAC) en cada situación comunicativa, así como los cambios y modificaciones en la acción docente que orientaron el aprendizaje colaborativo en la formación de lectores críticos en educación primaria con alumnos de 5to grado ―A‖ o grupo experimental de la E.E Mtro. ―Pascual Ignacio Villasmil‖.

La aplicación de la estrategia diálogo bajo el enfoque aprendizaje colaborativo permitió a los alumnos del grupo experimental y a la docente, mejorar las actividades académicas con relación a las viejas prácticas educativas que venían ejecutando al momento de realizar las lecturas sobre algunos textos académicos o escolares para dar cumplimiento al currículo escolar.

Se demostró, que el diálogo como técnica de aprendizaje colaborativo contribuyó de manera eficaz en la mejora de la comprensión crítica lectora y por consiguiente aumentó el rendimiento estudiantil, esto debido al trabajo en equipo y pareja que se desarrolló con los alumnos del grupo experimental durante el experimento.

No obstante, además de la aplicación de las técnicas de aprendizaje colaborativo, la lectura jugó un papel fundamental al momento de trabajar con grupos o parejas en ambientes colaborativos, siendo esta fase el enlace principal en la formación de lectores críticos, lo que permitió que el proceso se llevara a buen término y elevara la eficacia para la cual fue desarrollado el acto de comprensión crítica lectora.

Quedó demostrado, que las docentes que trabajan de manera tradicional sin generar cambios en las tareas, siguen cometiendo los mismos errores del pasado en la formación de lectores críticos, y por consiguiente solo utilizan el diálogo como una herramienta para saludar o cuestionar, más no para orientar el aprendizaje en grupo en el aula. De clase.



Pp. 230


Barkley E, Cross, K y Major, H (2007).Técnicas de Aprendizaje Colaborativo. Manual para el profesorado universitario. Madrid. España. Ediciones Morata.

Cerda, H. (2005). Los elementos de la investigación. 2° edición. Editorial Buho. Bogotá. Colombia.

Cerrillo, P y Yubero, Santiago. (2007). La formación de mediadores para la promoción de la lectura. 2° edición. Centro de estudios de promoción de la lectura y literatura infantil. Fundación Santa María. España.

Díaz Barriga, F y Hernández. (2010). Estrategias Docentes para un Aprendizaje Significativo. Facultad de Psicología Universidad Autónoma de México. Tercera edición. Mc Graw Hill. México.

Hernández Sampieri, R, Fernández Collado C y Baptista Lucio P. (2003). Metodología de la investigación. México. 3ra edición McGraw-Hill.

Vidal, R y cols (2000). El Proyecto Pisa y su aplicación en México. www.oei.es/.../proyecto_pisa_aplicacion_mexico.pdf (consultado 10/02/12)

Vieytes, R. (2004). Metodología de la investigación en organizaciones, mercado y sociedad. Epistemología y técnicas. Editorial de las Ciencias. Buenos Aires, Argentina.

http://www.oei.es/.../proyecto_pisa_aplicacion_mexico.pdf



Pp. 231

COMUNICACIÓN INTERNA Y NUEVAS TECNOLOGÍAS. DERRIBANDO BARRERAS A LA DIVERSIDAD FUNCIONAL EN LA ORGANIZACIONES DEL

SIGLO XXI

Dinah Bromberg Universidad Privada Dr. Rafael Belloso Chacín

[email protected]

Juan Andrés Rincón Universidad Privada Dr. Rafael Belloso Chacín

[email protected]

RESUMEN

Las nuevas tecnologías han cambiado la dinámica de las organizaciones, donde la reivindicación de los derechos humanos de las personas con discapacidad y su acceso al trabajo ha impactado significativamente. En este sentido, la comunicación fue protagonista del ámbito gerencial y se encuentra en una encrucijada con respecto a la diversidad funcional, pues debe adecuar los espacios, equipos, tecnologías, y el personal para que puedan ser accesibles o equiparados para las personas con discapacidad. Asimismo, las leyes exigen un cumplimiento estricto en cuanto a oportunidades y captación para las personas con discapacidad. El uso del Internet, las redes sociales, la comunicación 2.0 y 3.0 son el futuro de la equiparación, el respeto a la diversidad, y el derribe de las barreras funcionales. Estas iniciativas y herramientas ayudan a no sólo cumplir con la legislación y normativa, con aspectos de responsabilidad social empresarial, sino que representa una oportunidad para renovar y fortalecer a la organización, aprovechando las nuevas tecnologías de comunicación y hacer que cada miembro de la empresa, pueda desarrollar sus potencialidades reconociendo sus potencialidades y haciéndolo más proactivo y productivo para la organización preparándola para los retos del siglo XXI. Este trabajo presenta las alternativas o canales para superar las barreras de comunicación, entre las que encontramos la multimedia, la tiflotecnología, las redes sociales, y la misma internet.

Palabras clave: Comunicación interna, accesibilidad, personas con discapacidad, nuevas tecnologías.

INTERNAL COMMUNICATION AND NEW TECHNOLOGIES; BREAKING DOWN BARRIERS TO FUNCTIONAL DIVERSITY IN THE XXI CENTURY

ORGANIZATIONS

New technologies have changed the dynamics of organizations, where the claim of human rights of persons with disabilities and their access to work has significantly impacted. In this sense, communication is the protagonist of the management area and is at a crossroads with respect to functional diversity, they





Pp. 232

must adapt the space, equipment, technology, and staff in order to be accessible or matched to persons with disabilities. The laws also require strict adherence in opportunities and recruitment for people with disabilities. The use of the Internet, social networks, communication 2.0 and 3.0 are the future of the equation, respect for diversity, and tear down of functional barriers. These initiatives and tools help to not only comply with the laws and regulations, with corporate social responsibility issues, but represents an opportunity to renew and strengthen the organization, taking advantage of new communication technologies and have each member of the company, recognizing their potential to develop their potential and making it more proactive and productive for the organization preparing for the challenges of the XXI century. This paper presents the alternatives or channels to overcome communication barriers, among which are the media, the typhlotechnology, social networks, and the Internet itself.

Keywords: Internal communication, accessibility, people with disabilities, new technologies.

INTRODUCCIÓN

Las nuevas tecnología han impactado grandemente en la dinámica de la organizaciones, haciéndolas más efectivas, interconectadas y aumentando su capacidad de respuesta ante eventualidades del entorno.

La reivindicación de los derechos humanos de las personas con discapacidad y su acceso al trabajo ha impactado significativamente a las organizaciones. Esto implica velar por que la diversidad funcional humana no sea un impedimento ni razón de discriminación en el acceso y uso de la información institucional y en los servicios y sistemas de comunicación interna.

La no discriminación y el derecho humano del acceso a la información y a la comunicación, ha incidido de manera contundente en Venezuela gracias al marco legal y constitucional que prioriza la diversidad humana y la diversidad funcional, en leyes que protegen a la infancia, a la mujer, a la tercera edad y a las personas con discapacidad.

La Ley para las Personas con Discapacidad del año 2007, incluye, por primeras vez en el país, multas y establece cuotas de acceso a sistemas como la educación (1%) y el empleo, en cuyo caso representa el 5% de la nómina de las organizaciones.

Por otra parte, legislación en materia de condiciones del medio ambiente laboral, como Ley Orgánica de Prevención, Condiciones y Medio Ambiente de Trabajo (LOPCYMAT), reclama a las instituciones dar respuesta a los requerimientos ambientales y técnicos que faciliten a las personas con discapacidad el acceso a la información y comunicación interna de las



Pp. 233

organizaciones. Para ello, el estado ofrece incentivos fiscales y financiamiento para la investigación e inversión en ciencia y tecnología con sentido social, con cargo proporcional a las empresas.

LA DIVERSIDAD FUNCIONAL Y EN ENTORNO COMUNICACIONAL DE LAS ORGANIZACIONES

En el proceso de comunicación es un hecho característico y profundamente humano la atención fundamental radica en los cinco sentidos mediante los cuales las personas, en su gran rango de diversidad funcional, acceden con más facilidad o dificultad a la información y como dan respuesta a ésta. Considerar las necesidades comunicativas del personal y los medios por los cuales pueden satisfacerse es fundamental y debe estar presente en la actuación el emisor que debe velar por la garantía de recepción adecuada del mensaje.

Fernández (2003) indica que evitar o superar barreras de comunicación implica "la introspección del papel del emisor, asociado a su compromiso para el conocimiento del receptor y sus necesidades; no sólo como agente en la comunicación, sino en el nivel personal que determinará la forma en que el mismo habrá de asumir y comprender aquellos mensajes que recibe.

LAS BARRERAS DE COMUNICACIÓN INTERNA Y SU IMPACTO EN LAS ORGANIZACIONES

Las Barreras de Comunicación son definidas por la Oficina Municipal de Atención a la Discapacidad, OMAD (2011) como "todo aquel impedimento para la expresión y recepción de mensajes a través de los medios o sistemas de comunicación", y son vistas como "obstáculos en el lugar de trabajo que impiden un eficaz intercambio de ideas o pensamientos" por la WebFinance Inc. (2011).

Por su parte, Fernández (2003) indica que ―las barreras de comunicación siempre están presentes en las empresas por ser organizaciones humanas y afectan el rendimiento de la organización, por lo que es importante estar atento a ellas y tratar de eliminarlas con el objeto de generar fluidez que requiere la dinámica organizacional‖ (p. 50).

La clasificación de barreras de comunicación de Graham (2005), incluye la incidencia y los efectos de las barreas físicas, en los espacios y mobiliario, las fallas o defectos del sistema organizacional, elección de sistemas de información, las barreras de actitud del personal, factores sicológicos, diferencias culturales y de lenguaje, competencias lingüísticas individuales y aspectos fisiológicos derivados de problemas con la visión la audición, entre otras.

Entre ellas, este estudio reflexiona específicamente a las secuelas de condición de salud del personal, tanto del emisor como del receptor así como la influencia de factores del entorno y los canales de comunicación en la calidad y



Pp. 234

cantidad de mensajes e informaciones que deben procesar las personas en las organizaciones.

En este documento se hará énfasis en los aspectos de diversidad funcional, en particular de las personas con discapacidad, cómo estos interactúan con algunos canales de comunicación interna y cómo estos pueden estar limitando o creando barreras de acceso al personal de la organización.

La discapacidad no está en la persona. La Organización Mundial de la Salud establece en el 2011 en la Clasificación del Funcionamiento, la salud y la discapacidad, CIF 2001, el reconocimiento de que la discapacidad, más allá de las meras deficiencias sensoriales y corporales del individuo, radica en las condiciones y características ambientales y sociales que inciden en una mayor o menor facilitación para el funcionamiento y la participación de la persona, y por ende aumentan o disminuye la condición de discapacidad (OMS, 2001). Cuando la persona interactúa positivamente con el entorno la relación favorece su funcionamiento, por el contrario, condiciones inadecuadas que limitan o excluyen a la persona de poder funcionar y participar, la colocan en una condición de discapacidad, que la limita para valerse con autonomía y dignidad, marginándola de los procesos regulares y cotidianos de la organización.

Tipos de dificultades que presentan las personas con discapacidad para la movilidad, interactuar y comunicarse

Tipo de discapacidad

Dificultades que encuentran en el medio ambiente

Neuromotora Desplazarse y ejecutar trayectos largos sin descansos

Salvar desniveles y escaleras y pendientes importantes

Pasar por espacios estrechos

Abrir y cerrar puertas, paquetes, gavetas, archivos, cartas

Accionar mecanismos que requieran de ambas manos

Aproximarse al mobiliario

Dificultad de uso del mobiliario con ayudas técnicas

Dificultad para uso de computador y equipos

Alcance visual o manual de material en carteleras, ventanas altas. estantería alta, archivos verticales

Mayor riesgo de volcar o resbalar

Visión disminuida o nula

Identificar espacios y objetos

Orientarse dentro y fuera

Detectar obstáculos no señalizados o mal ubicados

Obtener información escrita

Utilizar señalética regular y de emergencia que no incluya Braille

Utilizar computador sin software de sintetización de voz y lectura de pantallas

Leer en los tamaños inferiores a 24 pts

Requieren de Información complementaria, auditiva y táctil y que permita la suplencia sensorial

Deslumbramiento, contraluces, baja iluminación, vidrios y transparencias Audición

disminuida o nula Identificar señales acústicas e información y auditiva.

Comunicarse verbalmente con otros, si su lengua materna es la Lengua de señas.

Discriminar mensajes de ruidos ambientales

Entender y comunicarse con interlocutor de espaldas o mal iluminado

Obtener información en conversaciones, reuniones, discusión verbal



Pp. 235

Pueden ser ágrafos y no leer español escrito requiriendo pictogramas

Comunicarse en locales con deficiencias acústicas o con altas interferencias

Escuchar alarmas de emergencia sonoras

Espacios oscuros y mal iluminados

Mental, intelectual

Dificultad de entender mensajes, instrucciones y órdenes complejas

Manejo de exceso de información

Manejo de la incertidumbre

Dificultad de medir la pertinencia de ciertos comportamientos

reacciones en determinados contextos

Manejo de situaciones de emergencia

Fuente: Bromberg y Rincón (2011)

En el cuadro anterior se puede observar cómo las distintas discapacidades

enfrentan diversas dificultades generadas por el entorno, que constituyen barreas para el funcionamiento y participación. Si estas barreras pueden superarse manejando soluciones alternativas y complementarias que potencien el resto de funcionamiento, al persona puede perfectamente comunicarse e integrarse en la organización. Comprender esta relación permite asociar estas barreras a los diversos canales e instrumentos de comunicación interna de las organizaciones y superando barreras, detectar cuales alternativas y criterios de accesibilidad pueden implementarse para facilitar el acceso a la información y las comunicaciones.

Conocer las barreas que pueden presentarse en la comunicación interna y como la tecnología puede superar estas barreras a personas con discapacidad, facilitando su integración plena en la dinámica organizacional y fomentando su desarrollo personal y profesional. En el cuadro siguiente se puede observar como los distintos tipos de comunicación interna de las organizaciones puede ser mayor y mejormente recibida y emitida, por personas con y sin discapacidad o por personas de la tercera edad, que van reduciendo capacidades y amentando deficiencias propias del envejecimiento y cómo la elección de tecnología adecuada puede ayudar.

COMUNICACIÓN ORGANIZACIONAL

BARRERAS CANALES PARA SUPERAR BARRERAS DE COMUNICACIÓN

Medios e instrumentos de

comunicación interna

Tipos de discapacidades

Alternativas tradicionales

Alternativas tecnológicas DV

DA

DNM

DM

DS

ESCRITOS: Deben ofrecerse canales alternativos a personas que no pueden ver, leer o manipular material impreso Diarios x x x x Lectura por tercero

Transcripción en Braille, máquina de escribir tipo Perkins

- Producción de contenidos locales en formatos digitales accesibles. acceso via portal institucional, blogs, web y redes sociales. incluir audio, textos, animaciones, audio descripciones, videos con interpretación de LSV. -Sistemas de ampliación de texto en pantalla tipo zoomtext xtra!, magnificador por ratón, linea Braille, sistemas de reconocimiento OCR, Galileo , Braille hablado, imprersoras Braille, scanner all reader.

Publicaciones empresariales

x x x x Lectura por tercero Transcripción en Braille Versión fácil lectura

Publicaciones periódicas y revistas

x x x Lectura por tercero Transcripción en Braille



Pp. 236

Versión fácil lectura -Libros formato Daisy y MP3 - Sistemas de gestión de contenidos, Bibliotecas digitales, audiotextos Totems -PC en diversos sitios estratégicos con comunicación multimedia

Letreros, avisos, mapas, planos, íconos

x x x x -Diseño en alto contraste, texto en macrotipo, menejo de relieve, Braille, con alcance táctil de pictogramas

- Mapas táctiles, mapas hápticos, colocados para alcance táctil de personas de baja altura o en silla de ruedas

Avisos x Mensaje oral Transcripción en Braille

- Enviar mediante medios digitales en formatos de texto .doc, .txt y algunos formatos de .pdf. a ser usados por equios y aplicaciones como los identificados anteriormente Boletines,

Memorando, Actas x x x Mensaje oral

Transcripción en Braille

Memorias y cuentas x x x Lectura por tercero Transcripción en Braille

- Generar versión digital en formato texto. - Generar en formato multimedia, audiotextos, bibliotecas virtuales. - Plataforma moodle para e-learning Manuales, material

formativo e instruccional

x x x x Lectura por tercero Transcripción en Braille

Carteles x x Descripción por tercero Transcripción en Braille

- Utilización de texturas, impresión Braille, envíos vía web con declaración de texto explicativo sobre la imagen; mensajes sms, whatsapp. - Sustituir uso del papel por proyección en monitores Y pantallas informativas con audio y close caption

infotrans x Lectura por tercero Carteleras x x Lectura por tercero

Transcripción en Braille

Correo electrónico corporativo

x x x Transcripción en Braille

- Plataformas (groupware) y herramientas (listas de discusión) para redes de conocimiento - Dotar PC con software de sintetización de voz tipo JAWS, ORCA (software libre) , DRAGON naturally speaking, etc

Págs webs corporativas

x x x x Adecuaciones y ayudas técnicas para el uso del teclado apersonas con deficiencias motoras: varillas en brazos, boca, cabeza, etc.

- Incorporación de videos de LSV, cumplimiento de las normas de accesibilidad y usabilidad web TAW, Bobby, WCAG 1.0, W3C/WAI, entre otros. - Uso de software para acceso fácil vía teclado: Bloqtec o el Stickykeys - Control de velocidad en videos, tiempos de espera y respuesta en línea. - Uso de programas como slowdown o slowpc, keystop o repeatkeys - Magnificación de caracteres en pantalla con software tipo Zoomtext u otro - Software para simulación de ratón en teclado tipo mousekeys o similar - Software para simulación de teclados en pantalla con uso del ratón

HABLADOS/SONOROS: Deben ser complementados en versiones que pueda ser entendidas por personas que no oyen o cuya lengua materna es la Lengua de Señas de Venezuela, LSV; patrimonio lingüístico de la nación y derecho constitucional. Llamadas telefónicas x x Avisadores luminosos

de llamada entrante - Auriculares manos libres - Usar mensaje de texto, teléfonos con amplificadores. Uso de telefonía tipo skype o face-time (productos apple)

Reuniones x x x - Adecuado acondicionamiento acústico para evitar reverberaciones y pérdida acústica.

- Si la información se tiene con antelación pude grabarse la interpretación en LSV y grabar en video adjunto a vínculo web - Seguimiento y difusión por twitter, chats. - Sistemas de amplificación y depuración de

Discursos x Ruedas de Prensa x Congresos y Conferencias

x x x x x



Pp. 237

Seminarios y Talleres

x x - Uso de equipos de aumentación de sonido, micrófonos, etc. - En caso de personas sordas no oralizadas es necesario contar con un intérprete de Lengua de Señas Venezolana

sonido como bucles magnéticos y equipos de frecuencia modulada -Sistemas de interpretación simultanea de idiomas ( trasnacionales) - Eventos on.-line y a distancia

Timbres, megafonía, alarmas de emergencia

x x x - Timbres tradicionales, amplificación de sonido, alarmas y sirenas sonoras

- Uso de dispositivos que emitan adicional al sonido, señal visual, lumínica y /o llamadas vibro táctiles, paneles info-trans visibles. - video porteros, - Si se usan monitores incorporar interpretación en LSV y subtitulación

AUDIOVISUALES: Debe proveerse de alternativa de audio descripción, interpretación en LSV, así como información escrita para su lectura completa o resumida. Mensajes auditivos/sonoros

x - Ubicados con fácil acceso auditivo y visual. Incorporar interpretación de LSV

- sistemas de amplificación y depuración de audio tipo bucle acústico.

Pizarrón y rotafolio x x - Voluntario descriptor - Voluntarios on-line Grabadores x - Registro magnético

de audio -Registro digital de audio. - Sintetización de voz a texto

Televisión x x - Circuito abierto y cerrado

- Subtitulación y close caption - Cuadro de interpretación de LSV

Videos, cortos, - Audiodescripción, descripción por tercero

- Subtitulación, clsoe caption. audiodescripción tipo audel

Video conferencias x x x - Apoyo de intérprete de LSV,

- Enlaces, redes voz y video on line

DE IMAGEN: Se debe acompañar con guías y apoyo para interpretación de LSV y material tiflológico para personas con discapacidad visual. Atención al público, al usuario

x x x x - Contar con servicio de apoyo de intérprete de LSV, atención telefónica, folletos en macrotipo,

- Módulos de información on-line -Totems y puntos de audio ayuda

Jornadas informativas

x x x - Información en Braille, guías e intérpretes-guías

- tweets, tweets cams

Inauguraciones x x x x - Servicio de interpretación e intérpretes guías

- Información on line. tweet cams -Video conferencias en tiempo real

Visitas guiadas x x x x x - Servicio de interpretación e intérpretes guías

- Audioguías -Visitas virtuales

Museos empresariales

x x x -Guías en Braille, módulos táctiles -Visitas guiadas

-Audioguías -Visitas virtuales -Módulos hápticos

Leyenda: DV: Discapacidad visual, DA: Discapacidad auditiva, DNM: discapacidad neuromotora, DM: Discapacidad mental, DS: Discapacidad de socialización.

Fuente: Bromberg y Rincón (2011), a partir de Márquez (2005).

Acceder a esta tecnología no es necesariamente más costoso y que los servicios de internet, telefonía celular así como la nueva generación e equipos para estas tecnologías, son cada vez más populares y cuentan con alternativas en software libre que permite su aplicación e implantación a acorto plazo.

Puede ser requerido, en algunos casos tecnologías asociadas a adaptaciones al cuerpo para manejo de teclados, pantallas táctiles y otros que lo restrinjan su uso por personas con discapacidad motora en miembros superiores. Sin embargo,



Pp. 238

aumentar el potencial del recurso humano de las organizaciones, la eficiencia y la productividad es una estrategia de ganar -ganar para las organizaciones fomentando y creando condiciones y oportunidades para todos en el acceso a la comunicación interna.

La importancia de las tecnologías de información y comunicación en la empresa es resaltada en el estudio de Shinohara y Tenenberg (2009) en el cual se evaluó el uso de la información y comportamiento de una persona con discapacidad visual en la organización, a través de las tecnologías actuales y deseables para las labores cotidiana en la organización tales como usar y navegar en la computadora, etiquetar carpetas y CDs, hacer café, manejo de mensajes de texto en el celular, tomar notas, etc.

Los esfuerzos por proveer apoyo multimodal a personas con discapacidades perceptivas o motoras son fomentados no sólo por el aumento de apoyo sico-cognitivo que proveen sino porque interfaces multimodales ofrecen la posibilidad de usar diferentes modalidades en diferentes tareas y en diferentes contextos, por lo que el diseño y la tecnología deben permitir el grado de control del usuario, así lo indican Shinohara y Tenenberg (2009).

LAS REDES SOCIALES, NUEVO ESPACIO SOCIAL PARA LA INCLUSIÓN Y SUPERACIÓN DE BARREAS DE COMUNICACIÓN

Las redes sociales son plataformas en línea que permiten que los usuarios interactúen entre sí, y compartan todo tipo de documentos multimedia. De estas plataformas, las más populares son Facebook, Twitter y LinkedIn. La presencia de estas redes en el mundo virtual es cada día más notorio.

Losada (2011) indica sobre las redes sociales, llamadas redes 2.0, o herramientas/comunicación 2.0, se orientan estratégicamente hacia el público externo con el fin de conseguir diferentes objetivos, pero muchas veces se obvia su potencialidad y beneficios a la hora de comunicarse con los miembros del equipo, inversores, accionistas, colaboradores y/o proveedores.

En este sentido continúa exponiendo Losada (2011) que ―posicionar una marca, aumentar su notoriedad, fidelizar y captar nuevos clientes, o dar a conocer a la opinión pública y medios de comunicación diferentes informaciones acerca de la empresa, son algunos de los objetivos que se proyectan en los planes de comunicación de muchas organizaciones que utilizan herramientas 2.0 (blogs, redes sociales, microblogs, foros… etc)‖. Sin embargo, estos elementos no se contemplan cuando se abordan temas de carácter interno en la empresa.

Partiendo de esta premisa, es posible señalar que existen ―dos barreras de entrada‖ de este tipo de herramientas en la comunicación interna. En primer lugar, su carácter público dificulta el tratamiento de cuestiones que sólo incumben a su



Pp. 239

público interno; y en segundo lugar, en muchos casos, debido a la naturaleza de la actividad empresarial, no todo el mundo tiene acceso directo en su puesto de trabajo a un equipo informático.

La autora anterior destaca 3 beneficios sobre las redes sociales a lo interno: Primero, que al mismo tiempo que sirven para conocer la actualidad de la empresa, fomentan un sentimiento de pertenencia a un colectivo o entidad. Segundo, que es aún más valioso el enriquecedor feedback que se genera por medio de la conversación y que ayuda a mejorar o solventar cualquier problema o cuestión trasladada por el público interno a la dirección. Y en tercer lugar, contribuye a mejorar la relación entre los públicos, de modo que los miembros del equipo se sienten más valorados al ser escuchados y la empresa ofrece una imagen de transparencia y apertura.

―Internet no veta su entrada a nadie‖, así lo explica García (2011), aunque algunas personas tienen el camino abierto y otras lo tienen que construir. Las principales redes sociales no están adaptadas todavía a las necesidades de las personas con discapacidad, "lo que dificulta el acceso y uso normalizado de estos canales de comunicación y la relación social". Sin embargo, a la par que proliferan las redes sociales más dispares, la discapacidad busca su sitio y se cuela en forma de foros, blogs o puntos de encuentro de quienes evaden la palabra "exclusión".

La idea es que las nuevas tecnologías sean un vehículo de expresión de todas las personas. Incluso se entiende su uso en este caso como un medio de alfabetización digital para que sean las propias personas con discapacidad quienes generen los contenidos e informaciones. Se les da un espacio propio, creado por ellas mismas, para que lo moldeen de acuerdo a los temas que sean de su interés. Las redes 2.0 facilitan a PcD ser parte de los grupos sociales y de participar activamente en ellos. Por ejemplo, la importancia de políticas corporativas en el acceso a teléfonos inteligentes (smartphones), permite superar gran parte de las barreas de la comunicación cotidiana y permite consolidar redes internas más eficientes. Acercar a la organización a las nuevas tecnologías le permitiría integrar la mayor parte posible del personal, estimulando a la participación, aprovechando sus potencialidades

Esta nueva realidad compromete a la organización a asumir estos procesos y buscar mecanismos para garantizar el acceso a la comunicación interna, a todo el personal, con y sin discapacidad, en el manejo de la información institucional, para el alineamiento y fortalecimiento en el logro de los objetivos trazados y eliminando barreras de comunicación y acceso tanto como sea posible.

Esto permitirá, no sólo cumplir con la legislación y normativa vigente y con aspectos de responsabilidad social empresarial sino que representa una oportunidad para renovar y fortalecer a la organización, aprovechando las nuevas



Pp. 240

tecnologías de comunicación y hacer que cada miembro de la empresa, pueda desarrollar sus potencialidades reconociendo sus potencialidades y haciéndolo más proactivo y productivo para la organización preparándola para los retos del siglo XXI.


Fernández C. (2003). La Comunicación en las Organizaciones. Editorial Trillas. España.

Graham C. (2005). Sistema de Comunicación Interna. Editorial Minerva. España.

García, A. (2011). Redes sociales para personas con discapacidad. Disponible en: http://www.ecoticias.com/sostenibilidad/45267/noticias-medio-ambiente-medioambiente-medioambiental-ambiental-definicion-contaminacion-cambio-climatico-calentamiento-global-ecologia-ecosistema-impacto-politica-gestion-legislacion-educacion-responsabilidad-tecnico-sostenible-obama-greenpeace-co2-naciones-unidas-ingenieria-salud-Kioto-Copenhague-Mexico-Cancun-mar

Ley para las Personas con discapacidad (2007). República Bolivariana de Venezuela, documentos oficiales.

Losada C. (2011). Comunicación interna 2.0. Disponible en: http://manuelgross.bligoo.com/content/view/1109585/Barreras-y-ventajas-de-las-redes-sociales-para-la-comunicacion-interna.html

MÁRQUEZ, A. (2005), Relaciones Públicas. Maracaibo. Editorial Universo. Segunda Edición. Maracaibo. Venezuela.

Oficina Municipal de Atención a la Discapacidad, OMAD (2011). Barreras en la comunicación. Disponible en: http://www.omad.jerez.es/fileadmin/guia_recursos/recursos/accesibilidad/comunicacion/define_barreras.htm

Organización Mundial de la Salud, OMS (2001). Clasificación Internacional del funcionamiento la salud y la discapacidad, CIF 2001.

Shinohara y Tenenberg (2009). A Blind Person´s interactions with Technology. Communications of the ACM. Vol 52. No. 8.

Webfinance Inc. (2011). Diccionario de Negocios. Disponible en: http://www.businessdictionary.com/definition/barriers-to-communication.html

http://www.ecoticias.com/sostenibilidad/45267/noticias-medio-ambiente-medioambiente-medioambiental-ambiental-definicion-contaminacion-cambio-climatico-calentamiento-global-ecologia-ecosistema-impacto-politica-gestion-legislacion-educacion-responsabilidad-tecnico-sostenible-obama-greenpeace-co2-naciones-unidas-ingenieria-salud-Kioto-Copenhague-Mexico-Cancun-mar





http://manuelgross.bligoo.com/content/view/1109585/Barreras-y-ventajas-de-las-redes-sociales-para-la-comunicacion-interna.html

http://manuelgross.bligoo.com/content/view/1109585/Barreras-y-ventajas-de-las-redes-sociales-para-la-comunicacion-interna.html

http://www.omad.jerez.es/fileadmin/guia_recursos/recursos/accesibilidad/comunicacion/define_barreras.htm

http://www.omad.jerez.es/fileadmin/guia_recursos/recursos/accesibilidad/comunicacion/define_barreras.htm

http://www.businessdictionary.com/definition/barriers-to-communication.html



Pp. 241

REDES AVANZADAS DE EDUCACION E INVESTIGACION VENEZOLANA

Karina Gutiérrez Uzcategui Universidad Nacional Experimental ―Rafael María Baralt‖ UNERMB

[email protected]

Rosaura Bueno Martínez Universidad del Zulia. LUZ

[email protected].

RESUMEN

Las universidades son las principales demandantes de tecnologías de información y comunicación y del talento necesario para ponerlas en práctica. Las investigaciones en las diversas áreas del conocimiento se llevan a cabo principalmente en las universidades, organismos y centros de investigación. El objetivo de estudio de la investigación pretendio describir las Redes Avanzadas constituidas como una plataforma tecnológica al servicio de la educación e investigación en Venezuela. Las redes de comunicación e información han permitido el avance de las instituciones al poner a disposición una gama de servicios de calidad, en cuanto al desarrollo de grandes procesos y almacenamiento de información, así mismo, comunicación en tiempo real con instrumentos y homólogos a nivel nacional y mundial. En este desarrollo y con la finalidad de promover el proceso investigativo, se ha generado una red avanzada paralela a la red comercial de uso exclusivo para la cooperación entre los investigadores y sus pares, u equipos multidisciplinarios en la generación de ciencia, tecnología e innovación. Las aplicaciones que actualmente se están desarrollando en Redes Avanzada en nuestro país abarcan diversas disciplinas como astronomía, medicina, educación a distancia, arquitectura, física, ciencias sociales, entre otros. La siguiente investigación de carácter documental informativa, dado que se ha desarrollado sobre el manejo de documentos y organismos que rigen el desarrollo de estas redes a nivel nacional e internacional, la misma nos permitirá conocer las redes avanzadas de investigación y educación en Venezuela, los beneficios que nos brinda y por tanto promover la divulgación y participación de los investigadores y académicos en general en la misma entendiendo el alcance de los proyectos que a través de esta sean transmitidos en un ambiente de colaboración y calidad.

Palabras clave: Internet, redes, redes avanzadas, Internet2, redes académicas.

ADVANCED NETWORK VENEZUELAN EDUCATION AND RESEARCH

ABSTRACT

Universities are the main users of information and communication technologies and the talent needed to implement them. Research in several areas of knowledge





Pp. 242

are conducted mainly in universities, research centers and bodies. The aim of the research study aims to describe the Advanced Networks constituted as a technology platform to serve the education and research in Venezuela. The communication and information networks have allowed the development of institutions to make available a range of quality services in the development of large storage processes and, also, real-time communication with instruments and national counterparts and global. In this development, and in order to promote the research process has generated an advanced network parallel to the commercial network exclusively for cooperation between researchers and their peers, or multidisciplinary teams in the generation of science, technology and innovation. Applications are currently being developed in Advanced Networks in Spain covering various disciplines like astronomy, medicine, distance education, architecture, physics, social sciences, among others. The following informative documentary research, as it has been developed on the management of documents and bodies that govern the development of these networks nationally and internationally, it offers insight into advanced networks for research and education in Venezuela, the benefits provided to us and therefore promote disclosure and participation of researchers and academics in the same general understanding the scope of the projects through this are transmitted in a collaborative environment and quality.

Keywords: Internet, networking, advanced networks, Internet2, academic networks.

INTRODUCCION

Actualmente la sociedad se encuentra y forma parte de una serie de cambios a nivel político, económico social y tecnológico que cada vez son mas grandes y que influyen considerablemente en la vida del ser humano, siendo la tecnología un factor importante al que se le atribuye el cambio de la humanidad y la sociedad, entes interrelacionados y donde la tecnología representa lo que es una sociedad, reflexionado según (Castells, 1997,p.69) ―una metáfora de la sociedad-red de nuestros días, así como el reloj es una metáfora de la sociedad forista de la Segunda Revolución Industrial‖.

La era digital o nueva era como se le conoce, es aquella en la que se están transformando las actividades, las dinámicas, las normas, reglas y los requerimientos para la conservación y el éxito en una organización, comercial o de servicios, a través del uso de la tecnología de información y comunicación y mediante la educación e investigación. Nos encontramos en momentos cuando todos los seres humanos, a través de la tecnología pueden combinar su creatividad y conocimiento con el propósito de generar cambios profundos a nivel económico y social. De esta manera, una nueva Revolución avanza a través de un medio de comunicación y conexión como las redes de computadoras.



Pp. 243

Para los países desarrollados, donde se generan la mayoría de las investigaciones científicas en el área de la informática y comunicaciones, el más reciente de los proyectos es la Internet 2, ―una red de transmisión de datos, con grandes capacidades de hardware y software que procuran dar servicio a las investigaciones y universidades‖ según (UCAID, 1996)

La Sociedad del Conocimiento asociada a la sociedad de la información, en el entendido de que para generar conocimiento es necesario disponer de la información, procesos y procedimientos para almacenarla de manera rápida y segura, así mismo esta información debe estar conectada a la red y sus buscadores principales, cambiando la manera como se concibe la investigación. Los países que buscan promover un avance económico sustancial sobre la base de la ciencia, la tecnología y la innovación, utilizan las redes avanzadas como un medio fundamental para interconectar el talento humano, o capital intelectual, recursos técnicos especializados, instrumentos, datos, organizaciones, de manera que se logre la participación local, regional y global, es decir, la ciencia colaborativa permitiendo dicho avances, según (CIDI, 2006) ―El desafío actual de América Latina y el Caribe (AL&C) consiste en invertir en la creación y consolidación de una infraestructura de redes de investigación a los niveles nacional y regional.‖ Un punto de partida de este esfuerzo lo constituye la red intra-regional que inició sus operaciones en Septiembre de 2004, RedCLARA. Sin embargo, la mayoría de los países de la región no están preparados para hacer uso de sus beneficios plenamente.

Esta investigación describe algunas acciones de uso de la plataforma de redes avanzadas para que comunidades de investigación y organismos internacionales, logren una integración de los investigadores, las instituciones de investigación y educación en una infraestructura avanzada de comunicaciones y cooperación a nivel global.

Las Redes Académicas Avanzadas, o Redes de Investigación y Educación, se origina como una Internet paralela a la comercial, a través de la cual se pueden transmitir grandes volúmenes de datos a alta velocidad, lo que permite a quienes trabajan en investigación y educación, soporte para el uso compartido de datos científicos, sensores, contenidos digitales, colecciones científicas, instrumentos, software y colaborar, compartir información y recursos mediante un conjunto de redes interconectadas, dando soporte a experimentos y aplicaciones que son críticas para la acción científica de los países.

Las redes avanzadas se crearon con el fin de garantizar la existencia de un espacio seguro y apropiado a los requerimientos del quehacer científico y académico, debido a que es una conectividad exclusiva y focalizada para las instituciones de educación superior y de investigación, la misma contiene anchos de banda superiores, gran capacidad de transmisión de datos, y un rendimiento de veinticuatro horas. En el caso venezolano, las redes nacionales de investigación y



Pp. 244

educación, se han dispuesto a través de REACCIUN (Red Académica Nacional) entorno a CLARA, (Cooperación Latinoamericana de Redes Avanzadas) de la que REACCIUN forma parte desde organismos, centros de investigación y universidades.

Esta investigación de tipo documental nos permitirá conocer las redes avanzadas de investigación y educación en Venezuela, los beneficios que nos brinda tanto como promover la divulgación y participación de los investigadores y académicos en general en la misma entendiendo el alcance de los proyectos que a través de esta sean transmitidos en un ambiente de colaboración y calidad.

REDES E INTERNET

Una red de computadores u ordenadores, es considerada un sistema de computación que enlaza dos o más computadores, con el propósito de compartir recursos, e intercambiar información, homogenizar las aplicaciones, posibilitar el mantenimiento de la información, mayor efectividad a la hora organizar los recursos y ahorro de dinero. Las mismas pueden clasificarse en redes LAN (Local Área NetworK) que enlazan un conjunto dispositivos en distancias poco extensas, redes de campus, o redes de varios edificios que se encuentran en una misma zona, redes de área metropolitana MAN, (Metropolitan Área Network) son desarrolladas dentro de una ciudad, empresas u organismos, y las red de área extensa o WAN (Wide Área Network), aquellas que se extienden sobre un área geográfica extensa utilizando medios como satélites, cables, internet, fibra óptica entre otros.

Por su lado el internet o llamado también red de redes, es un medio de comunicación interactiva que a nivel mundial nos permite encontrar y operar sobre gran variedad de información, entre sus objetivos se plantea evitar la existencia de cualquier centro es decir, que cada nodo debe ser importantes y por lo tanto garantizar que se encuentre operativo, así mismo debe mantener la red lo mas simple posible, y la implementación en cualquier medio y topología, en este sentido sea cual sea el medio utilizado para trasmitir información (cable, satélite fibra óptica, entre otros), y la topología (forma como se organiza la red) debe garantizar el envió y recepción de la información.

Entre los servicios principales que proporciona el internet podríamos mencionar; consultar una base de datos, envió de un correo electrónico, descarga de archivos, envió y solicitud de datos, estos servicios se realizan a través de herramientas como el correo electrónico ( e-mails).

En el área educativa la aplicación de las redes y la evolución técnica reflejada en anchos de banda, número de proveedores de internet, número de usuarios ha promovido múltiples experiencias en la enseñanza a través de este medio. El uso del internet ha propiciado la formación mediante cursos, herramientas de



Pp. 245

aprendizaje, contenidos educativos, libros, revistas, bibliotecas digitales, páginas web, en la que un número considerable de educadores, profesores y expertos utilizan dicha herramienta para profundizar el conocimiento y la investigación. Para esto se han desarrollado muchas herramientas destinadas a la creación de contenidos en multimedia, editores de páginas web, sistemas de información, trabajos colaborativos, entornos para el aprendizaje, tutoriales, simuladores, estas dispuestas a disposición que los educadores generen entornos para el enseñanza-aprendizaje.

REDES AVANZADAS

A mediados de la década del 90 se empiezan a desarrollar a nivel mundial las redes académicas avanzadas de alta velocidad, cuyo objetivo principal es el de propiciar el avance de la tecnología y en Internet.

El día de hoy se comparten en internet aplicaciones académicas, con actividades comerciales, y manteniendo la prioridad entre ellas, haciéndola inapropiada para actividades científicas y de investigación. Por otro lado, la comercialización de anchos de banda por los proveedores de servicios de Internet son excedidos, haciendo crítico mantener el servicio o garantizar su continuidad sobre todo en horas de mucho tráfico en la red, en este sentido aplicaciones que necesitan calidad de servicio no son funcionales, todo esto nos indica de alguna manera que el internet comercial no es el medio apropiado para garantizar el quehacer de científico, de investigación e innovación que procura la ciencia.

Creada la necesidad de evolucionar a diferentes tipos de redes para que sean usadas particularmente por las comunidades académicas y de investigación, se crean en cada país con el fin de permitir colaborar en proyectos, y aplicaciones con gran demanda de ancho de banda sin competir es este canal de comunicaciones con aplicaciones de índole comercial. Esto permite afrontar los retos del avance científico-tecnológico y su aplicación en el desarrollo de la industria.

Por otra parte, de igual forma como el Internet surgió de las redes académicas y ha llevando al área comercial beneficios y productos como TCP/IP, correo electrónico y la World Wide Web, las redes avanzadas proporcionan tecnologías y aplicaciones a ser adoptadas por las redes de comunicación comerciales del futuro, como el IPv6, el multicast y la calidad de servicio (QoS).

Las Redes Académicas Avanzadas, o bien llamadas redes de nueva generación o redes de investigación y educación, tienen como propuesta proveer a las comunidades académicas y científicas la posibilidad de colaborar y compartir información y recursos a través de una serie de redes de datos interconectadas. Las mismas son usadas para transferir grandes volúmenes de datos,



Pp. 246

experimentos y aplicaciones claves para la investigación, la educación y la innovación.

Las redes de investigación y educación, nacen como respuesta a los requerimientos de los científicos, investigadores y académicos, quienes, a través del Internet comercial, no lograban desarrollar sus proyectos de investigación, los cuales pretendían el intercambio de grandes volúmenes de información. De manera que se establecen las redes académicas avanzadas como redes paralelas al Internet comercial, distinguidas por el uso exclusivo y reservado sólo para la comunidad académico-científica de los distintos países que la conforman.

Las redes avanzadas de la cual son parte diversos países se conectan para construir una red mundial de Investigación y Desarrollo, que brinda una infraestructura globalizada de comunicación e información de gran capacidad, esta brinda la posibilidad de experimentar con nuevas aplicaciones, servicios y tecnologías, así mismo trabajar con investigadores en cualquier lugar del mundo. Para poder acceder a esta gran plataforma es necesario ser miembro de la Red Académica Nacional, en el caso venezolano Red Académica de Centros de Investigación y de Universidades Nacionales (REACCIUN).

Dentro de las ventajas que nos permiten las redes avanzadas están las de; que son de uso exclusivamente académico, permitiendo la colaboración entre docentes, estudiantes e investigadores, tienen anchos de banda con gran capacidad y superiores a los del Internet comercial, proporcionan calidad de servicio, lo cual no permite las congestiones y fallas de comunicación, el acceso a este tipo de redes no está disponible a través de Internet Comercial, los sistemas críticos operan de forma remota, entre estos brazos robóticos en telemedicina, la realización de videoconferencias de alta calidad, la formación de mallas computacionales (grids) que es una tecnología innovadora que permite utilizar coordinadamente recursos como cómputos, almacenamiento y aplicaciones específicas que se disponen en redes externas en las cuales los recursos pueden ser heterogéneos es decir con diferentes arquitecturas, es una infraestructura de integración y uso colectivo de ordenadores de alto rendimiento, redes y bases de datos que son propiedad y están administrados por diferentes instituciones que conforman institutos de investigación virtuales, la generación de espacios virtuales comunes de trabajo, revolucionando la forma en que los académicos y científicos se interrelacionan para hacer ciencia, tecnología, educación y arte.

Para el desarrollo de aplicaciones avanzadas y su correcto funcionamiento y disposición es necesario que las mismas se ejecuten sobre redes avanzadas dado que requieren hacer uso de las características de este tipo de redes, entre estos enlaces de gran capacidad, baja latencia o retraso, calidad de servicio, alta seguridad, multidifusión; ninguna de estas disponibles en conexiones del Internet comercial.

http://es.wikipedia.org/wiki/Aplicaci%C3%B3n_inform%C3%A1tica

http://es.wikipedia.org/wiki/Computadora

http://es.wikipedia.org/wiki/Red_de_computadoras

http://es.wikipedia.org/wiki/Base_de_datos

http://es.wikipedia.org/wiki/Base_de_datos



Pp. 247

Las aplicaciones que pueden ser consideradas avanzadas, son entre otros;

- Espacios colaborativos interactivos, los mismos permiten interactuar con otros investigadores contemplando distancias y las barreras geográficas entre las que podemos mencionar tele-educación, tele-medicina, presentaciones virtuales.

- Mismo acceso a recursos remotos y distribuidos, entre los cuales podemos mencionar instrumentos científicos como; telescopios, microscopios, y para desarrollo de proyectos en proyectos de tele-salud, tele-medicina, microscopía electrónica, astronomía, entre otros.

- Utilización de la red como fundamento para el desarrollo de redes globales de servicios computacionales, procesamiento y almacenamiento de datos. Entre las cuales tenemos, mallas computacionales o GRID.

- Desarrollo de la información en ambientes de realidad virtual, imágenes en tiempo real y animaciones bidimensionales y tridimensionales, lo que permite el desarrollo de aplicaciones basadas en el uso del video, como la videoconferencia, y el control remoto de instrumentos científico.

Así para el área educativa, las técnicas informáticas utilizadas para el proceso de enseñanza-aprendizajes, son ejecutadas a través de la realidad virtual o simulación digital multisensorial entre otras, quienes procuran el desarrollo de nuevas formas de aprendizaje y pueden de alguna manera transformar transcendentalmente la pedagogía, para (Kelly, 1996, p.22) ―no faltan expertos que afirman que la realidad virtual y la tecnología de las redes telemáticas, una y otra última íntimamente ligadas, no sólo están redefiniendo el modo en que aprendemos, sino que constituyen la primera alternativa verdadera‖ y por su lado. Para (Tiffin, 1997,p. 87) ―la unión de las tecnologías informáticas y de las telecomunicaciones podrían hacer de la clase virtual el principal lugar de aprendizaje en la sociedad‖.

Para las redes avanzadas permitir experimentar en tiempo real el inicio de una clase sin tener que moverse del lugar donde se encuentre e incluso poder comunicarse con pares a nivel regional, nacional o internacional comprende una vivencias en la que el docente mas pasa a ser un instructor de unos estudiantes que aprenden mediante el uso de la tecnología, en este sentido para (Levi, 1997,p.18) ―las técnicas de la realidad virtual combinadas a las redes avanzadas de telecomunicaciones abren la posibilidad de crear entornos para aprender fuera de las aulas de escuelas y universidades.‖

Existen varias organizaciones que están utilizando redes avanzadas para llevar a cabo sus actividades algunas de ellas son: para los Estados Unidos el proyecto es Internet2, en Canadá el proyecto CA*net4, en Europa los proyectos GEANT, y en Asia el proyecto APAN. ―Estas redes están conectadas entre sí, y forman una

http://www.internet2.edu/

http://www.canarie.ca/canet4/

http://www.dante.net/geant

http://www.apan.net/



Pp. 248

gran red avanzada de alta velocidad a nivel mundial, en Latinoamérica, las redes académicas de Argentina, México, Brasil y Chile se encuentran integradas a Internet2‖. (UCAIDE, 2006).

Para el año 2003 se establece la Asociación Civil Cooperación Latinoamericana de Redes Avanzadas (CLARA) en Uruguay, constituida en gran parte por redes de Latinoamérica.

RED AVANZADA ESTABLECIDA EN AMÉRICA LATINA

RedCLARA es la red avanzada establecida en América Latina para la interconexión regional. Desde el 1 de septiembre de 2004, comenzó a proveer conectividad directa a 155 Mbps al enlazar a las redes avanzadas de Argentina, Brasil, Chile, Panamá y México, y conectada con la red europea GÉANT a 622 Mbps mediante la conexión entre São Paulo (Brasil) y Madrid (España). Esta infraestructura se inauguró oficialmente el 17 de noviembre de 2004, en el Foro Ministerial de la Sociedad de la Información, realizado en Río de Janeiro.

Es una organización no gubernamental sin fines de lucro que promueve actividades educativas, científicas y culturales. Dentro de sus principales objetivos se encuentran, la coordinación con redes académicas nacionales de América Latina con otros bloques o sus homólogos, la cooperación para promover el desarrollo científico y tecnológico, la planificación e implantación de redes para la interconexión regional y el desarrollo de una red regional para interconectar a las redes nacionales académicas y de investigación, en el caso de Venezuela esta red regional está siendo administrada y desarrollada por REACCIUN,

Esta Red se fundamenta según (ALICE, 2011) en ―capacidades de telecomunicaciones contratadas a diversos operadores, sobre la cual se despliega una Red IP, tanto en IPv4 (versión 4 del Protocolo Internet) como en IPv6 (versión 6 del Protocolo Internet) de alta calidad‖. Así, RedCLARA se constituye en una plataforma tecnológica de última generación en redes avanzadas que permite la conectividad con anchos de banda con velocidades no disponibles en redes comerciales, lo que entrega a los científicos, académicos e investigadores de América Latina, una infraestructura que les permite colaborar efectivamente con la comunidad científica global. La RedCLARA también está conectada con las redes de Europa (GÉANT), Asia y Pacífico (APAN, TEIN2), Canadá (CAnet4), la Cuenca del Mediterráneo (EUMEDCONNECT), entre otras.

La misma ha establecido como misión fortalecer la comunicación y colaboración para el desarrollo de la investigación, la innovación y la educación en América Latina, mediante la implementación, gestión y operación de una infraestructura de red de telecomunicaciones de última generación que interconecte a las Redes Nacionales de Investigación y educación.



Pp. 249

TABLA No. 1 PAISES QUE FORMAN PARTE DE LA RED AVANZADA CLARA

Argentina INNOVA|RED www.innova-red.net

Bolivia Agencia para el Desarrollo de la Sociedad de la Información en Bolivia / ADSIB www.adsib.gob.bo

Brasil Red Nacional de Enseñanza e Investigación / RNP www.rnp.br

Colombia Red Nacional Académica de Tecnología Avanzada / RENATA www.renata.edu.co

Costa Rica Consejo Nacional de Rectores / CONARE www.conare.ac.cr

Chile Red Universitaria Nacional / REUNA www.reuna.cl

Ecuador Consorcio Ecuatoriano para el Desarrollo de Internet Avanzado / CEDIA www.cedia.org.ec

El Salvador Red Avanzada de Investigación, Ciencia y Educación Salvadoreña / RAICES www.raices.org.sv

Guatemala Red Avanzada Guatemalteca para la Investigación y Educación / RAGIE www.ragie.org.gt

México Corporación Universitaria para el Desarrollo de Internet / CUDI www.cudi.mx

Panamá Red Científica y Tecnológica / RedCyT (Sin sitio web)

Paraguay Arandu www.arandu.net.py

Perú Red Académica Peruana / RAAP www.raap.org.pe

Uruguay Red Académica Uruguaya / RAU2 www.rau.edu.uy/redavanzada/

Venezuela Centro Nacional de Innovación Tecnológica (CENIT) Red Académica de Centros de Investigación y Universidades Nacionales / REACCIUN www.cenit.gob.ve

Fuente: Fundación centro de innovación tecnológica. Cenit 2012

COOPERACION LATINO AMERICANA DE REDES AVANZADAS (CLARA)

Según (Reaccium, 2012), CLARA (Cooperación Latino Americana de Redes Avanzadas), ―es una organización sin fines de lucro cuyo objetivo fundamental es fomentar las actividades educativas, científicas y culturales a través de la

http://www.innova-red.net/

http://www.adsib.gob.bo/

http://www.rnp.br/

http://www.renata.edu.co/

http://www.conare.ac.cr/

http://www.reuna.cl/

http://www.cedia.org.ec/

http://www.raices.org.sv/

http://www.ragie.org.gt/

http://www.cudi.mx/

http://www.arandu.net.py/

http://www.raap.org.pe/

http://www.rau.edu.uy/redavanzada/

http://www.cenit.gob.ve/

http://www.redclara.net/



Pp. 250

conformación de una red regional de telecomunicaciones de características avanzadas‖. CLARA está integrada por las Redes Nacionales de Investigación y Educación (NREN: National2 Research and Education Network) de Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Rica, Cuba, Chile, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Panamá, Paraguay, Perú, Uruguay y Venezuela.

La red regional desarrollada y administrada por CLARA se denomina RedCLARA. La implementación de esta red y su conexión a GÉANT2 (red avanzada paneuropea), se hicieron posibles gracias a la ejecución del Proyecto ALICE (América Latina Interconectada Con Europa), cofinanciado hasta marzo de 2008 por la Comisión Europea a través de su Programa @LIS (Alliance forthe Information Society).

Venezuela con su Red Académica Nacional Reacciun, es uno de los países que firmaron en junio de 2003, el acuerdo para la creación de CLARA y la participación como socio en el proyecto ALICE. Para octubre del 2004, Reacciun se conecta a RedCLARA a través de un enlace de 45 Mbps al nodo ubicado en SAO São Paulo. Luego, en julio de 2007, este enlace es cambiado al nodo de la red ubicado en la Ciudad de Panamá.

INTERNET 2

Según (REACCIUN, 2012) ―Internet2 o UCAID (University Corporation for Advanced Internet Development), es un consorcio formado por 212 universidades que trabajan en asociación con la industria y el gobierno para desarrollar y desplegar aplicaciones y tecnología de redes avanzadas, acelerando la creación del Internet del mañana. La principal red de telecomunicaciones de Internet2 se denominaba Abilene.

La Universidad Internacional de Florida (FIU), en el año 2001, dio inicio al proyecto AMPATH (AMericas PATH) con el propósito de establecer una conexión de alta velocidad entre la red Abilene y diez redes de educación e Investigación de Sur y Centro América, El Caribe y México. El proyecto AMPATH conectó desde junio de 2001 hasta el año 2005, las redes académicas de Chile (Reuna), Brasil (RNP), Venezuela (Reacciun) y Argentina (Retina), así como a la Universidad de Puerto Rico, la New WorldSymphony, el observatorio de Arecibo, la Academia de Redes de Sao Paulo (ANSP) y el telescopio Gemini-South.

Para abril de 2003, Reacciun se incorpora al proyecto AMPATH con la firma de un convenio con la FIU, mediante esta se instaló un enlace de 45 Mbps para proveer la conectividad entre Reacciun y la principal red avanzada de Estados Unidos (Abilene). En el año 2007 se firma un nuevo convenio con la FIU, que le permite a Reacciun ser miembro de la asociación LAUREN (LatinAmericaUniversityResearch and Education Networks), por medio de esta las instituciones miembros de Reacciun pueden tener acceso a Internet2. Este nuevo

http://www.redclara.net/

http://www.geant2.net/

http://alice.dante.net/

http://ec.europa.eu/europeaid/where/latin-america/regional-cooperation/index_en.htm


http://www.abilene.iu.edu/

http://www.fiu.edu/



Pp. 251

convenio permitió la actualización a 105 Mbps del enlace entre Reacciun y las redes de Internet2.

ALICE2

Para (Reacciun, 2012), el proyecto ALICE2 (América Latina Interconectada Con Europa, fase 2), comenzó oficialmente su ejecución el 1ro de diciembre de 2008, después de la aprobación y firma del contrato entre la Comisión Europea y su socio latinoamericano, la Cooperación Latinoamericana de Redes Avanzadas (CLARA); a través del programa @LIS2.

La asociación CLARA preparó y presentó ante la Comisión Europea la propuesta para darle continuidad a uno de los emprendimientos latinoamericanos más prominentes de los años recientes en materia de investigación y e-ciencia en la región Latinoamericana.

El objetivo de ALICE2 es promover y apoyar la investigación en cooperación entre los países de América Latina y Europa, a través del fortalecimiento de la organización Latinoamericana CLARA y de la infraestructura tecnológica de RedCLARA conectada a la red Europea GEANT2; así mismo fomentar la generación, y su permanencia en el tiempo, de comunidades de investigación que trabajen en áreas relacionadas con los objetivos de desarrollo del milenio (MDV por sus siglas en inglés Milleniun Development Goals), así como en temas relacionadas con el Séptimo Programa Marco (FP7 por sus siglas en inglés Seventh Framework Programme).

APLICACIONES DE LAS REDES AVANZADAS EN RELACION A LA EDUCACION E INVESTIGACION VENEZOLANA

Según (Reacciun, 2012)

Software educativo: (Learningware) y el Instructional Management System (IMS) para educación a distancia y con contenidos.

Bibliotecas Digitales: Promover la colaboración, el intercambio de información y el desarrollo de proyectos conjuntos en esta área entre las instituciones miembros de REACCIUN, para utilizar las redes avanzadas.

Tele inmersión: traducida como la combinación eficaz de sistemas avanzados de telecomunicaciones que proporcionan aplicaciones colaborativas de forma fluida, así mismo la generación de tecnología para reconocer la presencia y el movimiento de individuos dentro de ellas, rastrear su presencia y movimientos, permitir su proyección en entornos de inmersión múltiple, geográficamente distribuidos, en los cuales los individuos pueden interactuar sensorialmente.

http://alice2.redclara.net/

http://ec.europa.eu/europeaid/where/latin-america/regional-cooperation/alis/index_es.htm



Pp. 252

Laboratorios Virtuales (LAV): es un entorno distribuido heterogéneo de resolución de problemas; permitirá a investigadores esparcidos por el resto del mundo el poder trabajar en proyectos comunes.

Telemedicina: permite utilizar las nuevas tecnologías de comunicación para realizar intervenciones quirúrgicas y de diagnóstico a distancia, salvando así obstáculos geográficos. Un médico puede operar a distancia, mientras un robot esclavo reproduce fielmente sus movimientos, gracias al ancho de banda de las redes avanzadas; el médico puede tener una realimentación sensorial y visual en tiempo real de la cirugía que realiza.

GRID: Access Grid es el conjunto de recursos de multimedia, incluidos pantallas de despliegue, presentaciones y medios ambientes interactivos, además de equipos de cómputo, audio y video de gran calidad que permiten enlazar dos o más grupos geográficamente distantes, a través de una red de gran ancho de banda como las redes avanzadas en Venezuela a través de la REDCLARA para compartir, difundir y desarrollar el conocimiento en diversas áreas.

RED ACADEMICA NACIONAL (REACCIUN)

REACCIUN tuvo su origen en el año 1981, cuando fue creado el Sistema Automatizado de Información Científica y Tecnológica (Saicyt), con el propósito de dar solución a los requerimientos de información de la comunidad Científicos y Tecnológicos.

Según REACCIUN (2012) "técnicamente esta red se plantea para una base tecnológica X.25, puesto que era la tecnología de punta de esta época. Posteriormente se instalaron los nodo y concentradores en todo el territorio nacional, para el año 1987‖. Así mismo se firma convenio con la empresa CANTV para facilitar las operaciones de la red.

Mediante un enlace internacional se permitió la operación a 9.600 bps., la red Saicyt se interconectó con la red Telenet permitiendo el acceso a los servicios, aunque se limitaron sólo a conexiones con algunas bases de datos en el exterior, principalmente con el sistema Dialog. Los usuarios, para ese entonces 50 personas, accedieron a Saicyt por medio de líneas discadas y módems. En el año 1990, se instaló en el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Tecnológicas (Conicit), a través de un servidor bajo el sistema operativo Unix. Se avanza ofreciendo el servicio de correo electrónico en todo el país y, se comenzó un rápido crecimiento que obtuvo un registro de 2 mil usuarios, mayoritariamente de las comunidades académicas y científicas. Es para 1991cuando se inicia la conexión a través del JvNCnet en la Universidad de Princenton (NJ), ampliando así los servicios internacionales que más adelante llevaron a cambiar la plataforma de Saicyt X.25, hacia una red basada en los protocolos TCP/IP. Para julio de 994, el Conicit y 13 instituciones académicas llevar a cabo la fundación de Reacciun,



Pp. 253

que comenzó formalmente sus operaciones un año después, es para 1998, cuando se incorporo la tecnología FRAME RELAY a la plataforma de la red.

En el año 2000, el Centro Nacional de Tecnologías de Información (CNTI), asumió la plataforma tecnológica y el capital humano de Reacciun, dando continuidad de los servicios ofrecidos a la población académica y científica.

A partir de este momento se insertan entre los servicios tales como; transmisión de voz, datos y fax por medio de la tecnología VoIP, facilitando el intercambio de información entre 18 universidades e instituciones que para el año 2006, formaban parte de la red. De igual manera se incorporaron 11 de las instituciones miembros, a la tecnología de redes avanzadas para el intercambio académico y científico a nivel nacional e internacional.

Para el año 2007, Reacciun pasa a ser administrada por la Fundación Centro Nacional de Innovación Tecnológica (Cenit), quien empeñados en mejorar la plataforma tecnológica de la red, en incorporar nuevas instituciones y nuevos proyectos asumen la incorporación de esta red a la RED AVANZADA a través de CLARA.

INSTITUCIONES, UNIVERSIDADES Y CENTROS DE INVESTIGACION QUE FORMAN PARTE DE REACCIUM

Según Cenit 2012

Instituto Venezolano de Investigaciones Científicas (IVIC)

Instituto Nacional de Investigaciones Agrícolas (INIA)

La Universidad del Zulia (LUZ)

Ministerio del Poder Popular para Educación Superior (MES)

Oficina de Planificación del Sector Universitario (OPSU)

Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV)

Universidad de Carabobo (UC)

Universidad Centro Occidental Lisandro Alvarado (UCLA)

Universidad Central de Venezuela (UCV)

Universidad de Oriente (UDO)

Universidad de Los Andes (ULA)



Pp. 254

Universidad Nacional Abierta (UNA)

Universidad Nacional Experimental de la Fuerza Armada (Unefa)

Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda (Unefm)

Universidad Nacional Experimental de Guayana (UNEG)

Universidad Nacional Experimental de los Llanos Occidentales Ezequiel Zamora

Universidad Nacional Experimental de los Llanos Centrales Rómulo Gallegos (Unerg)

Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt (Unermb)

Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez (Unesr)

Universidad Nacional Experimental Sur del Lago (Unesur)

Universidad Nacional Experimental del Táchira (UNET)

Universidad Nacional Experimental Politécnica Antonio José de Sucre (Unexpo)

Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL)

Universidad Simón Bolívar (USB)

CONCLUSIONES

La educación a nivel universitario, los organismos y centros de investigación se desarrollan sobre la base y evolución de nuevas tecnologías en el ámbito de las telecomunicaciones, contribuyendo significativamente con su infraestructura. Las redes avanzadas demuestran ser una solución para ofrecer servicios de banda ancha para facilitar los servicios de investigación y educación que realizan dichos organismo e instituciones, garantizando calidad de servicio.

La calidad vista como una política y el financiamiento a las infraestructuras habilitantes para la Ciencia, la Tecnología y la Innovación, beneficia el despliegue y fortalecimiento de las redes avanzadas, así como el uso masivo de Internet entre la población. Debido a su importancia, ya que son infraestructuras complementarias y no sustitutas. Las Redes Académicas Avanzadas constituyen un instrumento fundamental para el impulso de los países de la región hacia economías competitivas y basadas en el conocimiento, brindar acceso a los recursos científicos de todo el mundo y fortalecer importantes actividades sociales y económicas.



Pp. 255

Estas Redes Académicas Avanzadas son de uso exclusivamente académico, favoreciendo la colaboración entre académicos, estudiantes e investigadores. Poseen anchos de banda superior, provee una calidad de servicio estable, lo cual implica la ausencia de congestión excesiva y fallas en la comunicación, el acceso a este tipo de redes no está disponible a través de Internet Comercial.

Las redes Avanzadas en Venezuela son administradas a través de REACCIUN, ente adscrito al Ministerio del poder popular para la ciencia y tecnología, para lo cual existe una firma de convenio con el organismo CLARA, que es un sistema latinoamericano de colaboración de telecomunicaciones para la investigación, la innovación y la educación y cuyos objetivos entre otros permiten la coordinación entre las Redes Académicas Nacionales de América Latina y con otros bloques, planificación e implantación de servicios de redes para la interconexión regional, desarrollo de una red regional para interconectar a las redes nacionales académicas y de investigación que será operadas por sus Asociados y cooperación para la promoción del desarrollo científico y tecnológico.

Venezuela establece su inclusión a CLARA a través de la RedCLARA que permite el establecimiento del internet en nodos principales a nivel nacional y esta se interconecta de esta manera con los países que forman parte de ella, lo que permite mejores recursos para educación e investigación, compartir una tendencia mundial y regional, aprovechar las nuevas aplicaciones, anticipar la nueva internet, dominar la nueva tecnología, abrir posibilidades de participación en proyectos conjuntos con el exterior, para lo cual las universidades y centros académicos son los actores naturales y aptos para emprender ese desafío.

Las redes avanzadas nos enlazas con diversos proyectos que en cooperación son desarrollados con otros países, como lo son Internet2, Alice, entre otros.

Son muchas las instituciones y organismos que pertenecen a la red académica nacional REACCIUN, sin embargo muy poco lo que se hace para el aprovechamiento de este medio o recurso que brinda tales ventajas y permiten el desarrollo de la ciencia, tecnología e innovación, es por esto que la promoción y divulgación de contenidos que describan las avances, proyectos a los que se puede incorporar los investigadores se hace necesario. En este sentido este artículo pretende abrir una puerta de enlace para incorporarnos a la misma.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFIAS

Alianza para la Sociedad de la Información en América Latina y el Caribe (2011), http://www.alis2.eu/RedCLARA.html

Castells, M (1997). La era de la información. Volumen I: La sociedad red". Madrid.

http://www.alis2.eu/RedCLARA.html



Pp. 256

Consejo interamericano para el Desarrollo Integral (2006),Organización de los Estados Americanos , Primera Reunión de Ministros y Altas Autoridades de Ciencia y Tecnología 11-12 de noviembre de 2006 Lima, Perú.

Fundación Centro Nacional de Innovación Tecnológica CENIT(2012), http://www2.reacciun.ve/reacciuncms/index_1.html. Consultado en agosto de 2012.

Levis, Diego (199), Realidad virtual y Educación, Licencia Creative Commons Atribución - NoComercial 2.5 Argentina

Red Académica Nacional Venezolana REACCIUN (2012), http://www2.reacciun.ve/reacciuncms/index_1.html. Consultado en agosto de 2012.

Tiffin, J. y Rajasingham, L. (1997), En busca de la clase virtual. La educación en la sociedad de la sociedad de la información, Paidós, Barcelona.

UCAID (University Corporation for Advanced Internet Development) o Internet2 (1996), http://www.internet2.edu. Consultado en Julio de 2012.

http://www2.reacciun.ve/reacciuncms/index_1.html

http://www2.reacciun.ve/reacciuncms/index_1.html




Pp. 257

EDUCACIÓN EXPANDIDA: APRENDIZAJES COLABORATIVOS Y DESARROLLO CREATIVO

Angee Guerra [email protected]

RESUMEN

Este ensayo tuvo como objetivo analizar las prácticas educativas y los procesos colaborativos desarrollados dentro y fuera de los espacios formales del aprendizaje, a través del uso de tecnologías de la Información y comunicación. Sustentado por Alejandro Piscitelli, Carlos Scolari, Jesús Martín Barbero, Manuel Castells, Andrés Fonseca y otros. Por ser un estudio teórico no se utilizaron metodologías cuantitativas sino una investigación bibliográfica, documental y audiovisual, que permitió conocer los análisis emanados de las nuevas prácticas docentes tanto en Europa como en países latinoamericanos, Colombia y Argentina, pioneros en estas prácticas. Así mismo, se analizó la educación desde una perspectiva más abierta donde se incluyeron las tecnologías de la información y comunicación y se determinó la necesidad de las instituciones educativas de romper paradigmas y desarrollar modelos educativos menos rígidos y obsoletos. Se destacó la importancia del uso de las tecnologías de la Información y Comunicación en los entornos destinados para el aprendizaje, concluyendo que existe la necesidad de apuntar a una educación más amigable, estableciendo nuevos métodos dónde se destaque la innovación y la creación colectiva, tanto en estudiantes como en profesores, haciendo una relación de lo qué es el aprendizaje expandido y la importancia de la cultura digital en la educación de la nueva era.

Palabras Clave: Educación Expandida, Innovación, Aprendizajes colaborativos, TIC

EXPANDED EDUCATION: COLLABORATIVE LEARNING AND CREATIVE DEVELOPMENT

ABSTRACT

This essay aims to analyze the educational practices and collaborative processes developed within and outside formal learning spaces, through the use of information technologies and communication. It is supported by theoretical like: Alejandro Piscitelli, Carlos Scolari, Jesús Martín Barbero, Manuel Castells, Andres Fonseca and others. Being a theoretical study quantitative methodologies were not used but a bibliographic, documental and audiovisual analyzes yielded information emanating from the new teaching practices in Europe and in Latin American countries, Colombia and Agentina. Also, education was analyzed in a more open which included the information technology and communication and determined the need for educational institutions to break paradigms and develop educational models less rigid and obsolete. The importance of the use of information




Pp. 258

technologies and communication in environments designed for learning was highlight, concluding that there is a need to target more friendly education, establishing new methods stand where innovation and collective creation, both in students as a teachers, making a list for what learning is expanded and the importance of digital literacy education in the new era.

Keywords: Expanded Education, Innovation, collaborative learning, ITC

INTRODUCCIÓN

La educación expandida busca fomentar nuevos modelos de aprendizaje donde se pongan en manifiesto procesos educativos menos formales y más productivos en los que se desenvuelvan la inventiva, las habilidades artísticas, científicas, comunicativas y colaborativas.

En el ensayo se analizará la educación desde una perspectiva más abierta donde se incluyan las tecnologías de la información y comunicación y se determine la necesidad de las instituciones educativas de romper paradigmas para desarrollar modelos educativos menos rígidos y obsoletos.

Es una mirada más allá de los sistemas formales, de los modelos de enseñanza-aprendizaje y se vislumbre la ecología del aprendizaje, la innovación, de desarrollar y de fomentar los procesos creativos con el fin de romper estereotipos que desde hace mucho tiempo se vienen observando en la educación.

Así mismo, se establece una relación de lo qué es el aprendizaje expandido y la importancia de la cultura digital en los procesos educativos no formales, además de hacer un análisis de cómo se encuentran las instituciones educativas ante la inminente llegada y apoderamiento de las tecnologías de la información y comunicación en los diferentes aspectos de la vida y del desarrollo social.

Esta investigación tiene como objetivo analizar las prácticas educativas y los procesos colaborativos desarrollados dentro y fuera de los espacios formales del aprendizaje, a través del uso de tecnologías de la Información y comunicación

DE UNA RETROSPECTIVA DE LA EDUCACIÓN HACIA UN MODELO EXPANDIDO

La educación desde tiempos inmemoriales ha sido un proceso que sirve como transmisor de conocimientos, habilidades, costumbres y valores, que a lo largo de la historia han desarrollado las civilizaciones, ha sido capaz de construir un acervo de conciencia cultural, ética, conductual y moral en el individuo y con ello el desarrollo de sus capacidades intelectuales, formativas e innovativas.



Pp. 259

La historia de la educación se ha transformado con el pasar de los siglos junto a la evolución del hombre, desde sus inicios en la edad antigua, adaptándose al desarrollo de las sociedades y evolucionando así, a través de diversas prácticas culturales que van desde la aparición del cristianismo, hasta llegar a la era contemporánea en dónde nacen los procesos educativos tal y como los conocemos.

La educación actual vive un período de adaptación, de un cambio de paradigma, ya que hay una necesidad latente de salir de ese ostracismo en que ha vivido y reinventarse, comenzando a manifestar nuevos procesos de aprendizaje que se van sumando a las necesidades surgidas en el entorno, aquellos procesos que van evolucionando con las sociedades y de los que no se puede ser ignorantes.

Las Tecnologías de la información y Comunicación son un factor determinante en estos modelos de aprendizaje, son quizás una especie de motor de arranque de nuevos procesos evolutivos en el área de la educación, sumando a eso la necesidad de repensar los procesos y de adaptarlos en el desarrollo cognitivo e innovativo del individuo

―En la era de las redes, Internet está generando expectativas similares a la televisión en cuanto a transformar la educación. No obstante, está encontrando más resistencia en los hogares e incluso más barreras en muchos círculos de la educación formal‖ (William H. Dutton, 2010, citado por Cobo, Moravec 2010;14)

Las sociedades incluyen en su día a día el uso de las TIC, sobre todo los nativos digitales, quienes han convertido estas herramientas en indispensables para su vida y sus relaciones sociales, adaptándolas también a su sistema educativo y a sus procesos de aprendizaje.

En este punto, es preciso señalar que la velocidad de difusión de información y de interactividad en la que están inmersas las tecnologías de la información y comunicación comienzan a cambiar la cultura a una increíble rapidez y, esto trae consigo nuevos retos y nuevos modelos en los procesos educativos actuales.

Aunado a esto, se hace necesario determinar que estamos en una etapa caracterizada por una cultura digital que pone en manifiesto el colectivismo, la organización de los procesos por medio de la red y la aparición y desarrollo de nuevos medios interactivos.

Todos estos factores implican el desarrollo de la cultura digital y a la vez una nueva cultura educativa a la que sumamos nuevas herramientas de enseñanza y de participación conformando así el Aprendizaje Expandido



Pp. 260

LA EDUCACIÓN EXPANDIDA DENTRO DE LOS MODELOS DE APRENDIZAJE

Se comienza a hablar de Educación Expandida en 2009 durante el simposio Zemos 98, donde se desarrolló el concepto como necesidad de demostrar y entender que las instituciones educativas no pueden perder de vista la incorporación de las transformaciones tecnológicas en la formación de talento. Basándose también en la noción de ―Educación Abierta, que anima a las universidades a compartir abiertamente en internet con licencias tipo CreativeCommons‖ (Lamb 2010)

Cuando se habla de Educación Expandida se ponen en manifiesto factores como el desarrollo actitudinal de una generación que va dirigida a la construcción, exploración de nuevos formatos, mediaciones, lenguajes y experiencias que sirven de sustento para el aprendizaje social.

Jesús Martín Barbero (2010) señala que nos estamos pasando de: ―una sociedad con un sistema educativo a una sociedad de saberes compartidos‖ ya que cada día estamos más conectados, además se observa que algo está pasando y ese algo es colectivo, mueve las masas y rompe barreras de tiempo y espacio, por lo acelerado y congestionado del momento social que se vive.

Los jóvenes comienzan a apostar a las herramientas tecnológicas y a los procesos innovativos de una manera asombrosa, y la educación expandida se va adaptando a esos procesos de aprendizaje colectivo, dónde profesores y alumnos se han convertido en productores de aprendizaje y creadores de herramientas que fomentan la participación.

La cultura vive en constante cambio, en constante adaptación y los procesos educativos deberían evolucionar y adaptarse a ella. Es en este punto donde la Educación Expandida cobra vida ya que a través de ella se exceden todos los límites de la educación formal, y se pone en manifiesto la inventiva, el desarrollo de habilidades artísticas, científicas, comunicativas, colaborativas y de servicio social.

HABLANDO DE EDUPUNK

Un procesos educativo colaborativo que cada día cobra más relevancia dentro de la Educación es la Edupunk que no es más que poner a prueba la inventiva a través de la consigna ―Hágalo Usted Mismo‖ o ―Do it yourself‖ termino propuesto por los investigadores de la Universidad de Columbia Briam Lamb y Adam Groom

Por su parte Scolari (2010) expone que: la Edupunk ―es un movimiento bastante anárquico que hace referencia a nuevas prácticas educativas dentro y fuera del aula de clases‖, por su parte Piscitelli (2010) determina que: ―La conjunción de estos 2 términos (Educación y Punk) Edupunk hace referencia a experiencias disruptivas en el campo educativo‖



Pp. 261

La educación actual está apuntando a reformular y replantear los procesos de enseñanza-aprendizaje, volcándose de manera atrevida e inventiva al uso y apropiación de las tecnologías de la información y comunicación y a la vinculación de las mismas al contexto social.

―Lo que caracteriza a la revolución tecnológica actual no es el carácter central del conocimiento y la información, sino la aplicación de ese conocimiento y procesamiento de la información/comunicación en un circulo de retroalimentación acumulativo entre la innovación y sus usos‖ Castells (2001;58)

La Edupunk no es más que la puesta en práctica de saberes adquiridos, de aprendizajes innovativos y que ―ha surgido como una objeción a los esfuerzos gubernamentales y a los intereses corporativos por empaquetar tecnologías emergentes en productos tipo molde, con comportamientos predefinidos.‖ Cobo, Moravec (2010; 125)

FUERA DE LOS ESPACIOS FORMALES

Cuando se habla de aprendizaje expandido, se hace referencia a la cultura digital, pero se hace necesario destacar que estos procesos educativos expandidos no se están incorporados de gran manera en los sistemas convencionales, sino que, más bien suceden en los espacios informales y no están siendo liderados por las instituciones educativas, convirtiéndose así en procesos apartados.

Cuando se hace referencia a la educación expandida, se están incluyendo en este proceso los factores tecnológicos y en muchos de los casos los espacios formales limitan ese acceso.

Es por ello que: ―fuera de los establecimientos educativos es otra historia. La tecnología lidera la creación de aquello que los autores llaman una -nueva ecología de aprendizaje y de oportunidades sociales-‖. (William H. Dutton, 2010, citado por Cobo, Moravec 2010;15)

Debido a los factores antes mencionados, se hace necesario destacar que estos procesos han sido capaces de fomentar el trabajo colectivo, la creación y difusión de los conocimientos, los procesos creativos y sobre todo la inclusión de las tecnologías de la información y comunicación que se han convertido en punta de lanza de las discusiones de esta última década.

Es necesario resaltar que la educación está tomando un nuevo rumbo, uno en el que los estudiantes son capaces de crear sus propios contenidos, y que sean tomados en cuenta en los procesos de creación de conocimiento a través de prácticas didácticas, productivas y disruptivas que aumenten su potencial y desarrollen su innovación.



Pp. 262

Estamos en presencia de sistemas amigables específicamente de una ecología del aprendizaje que pone en el tapete manifiestos como los I+D, los trabajos colaborativos y el desarrollo sostenible, ya ―que se hace necesario favorecer el desarrollo autónomo de los centros para llevar a cabo proyectos sostenibles de innovación tecnológica.‖ Gewerc (2010)

Todo esto apunta a la necesidad de ver una universidad conectada, una institución abierta a los cambios y a las nuevas tendencias tanto educativas como tecnológicas que van de la mano con los procesos de aprendizaje, de aprendizaje colectivo y, a entender que ―La Educación puede suceder en cualquier momento, en cualquier lugar, dentro y fuera de los muros de las escuelas‖ Barbero (2009)

CONCLUSIONES

Al analizar a diferentes autores que hablan sobre educación, tecnologías de la información y comunicación, culturas digitales y desarrollo social se observa que la mayoría apunta a la necesidad de crear una universidad más amigable, donde los procesos que se están desarrollando no se queden sólo dentro de ella sino que salgan de los muros, así mismo se propongan nuevos modelos educativos más dinámicos, más evolutivos.

Todavía las instituciones educativas se muestran resistentes a los cambios sobre todo a los que ponen en tela de juicio los modelos que han caracterizado a la educación a lo largo de los años, pero el momento de romper esos paradigmas llegó junto a las TIC y la enseñanza se está viviendo una transformación que se concentra sobre todo en el aprendizaje, en un aprendizaje colectivo.

Sólo queda resaltar que la educación vive un cambio y ese cambio fomenta la ecología del aprendizaje y propone nuevos procesos como I+D, los trabajos colaborativos, el desarrollo sostenible y sobre todo los procesos innovativo donde profesores y alumnos trabajen a la par con el fin de producir conocimiento y fomentar el desarrollo de la creatividad y la inventiva en nuevos espacios de formación.


Barbero, J. M. (2010) Ciudad Educativa: de una sociedad con un sistema educativo a una sociedad del conocimiento y el aprendizaje. Manuscrito sin presentación. Sevilla, España

Castells, M (2001) La sociedad red, alianza editorial

Cobo, C. Moravec, J. (2011) Aprendizaje Invisible: hacia una nueva ecología de la Educación. Barcelona: Transmedia XXI.



Pp. 263

Cobo, C. Pardo, H. (2007) Inteligencia Colectica o medios fast food. Barcelona/México: Grupo de Investigación en Interacciones Digitales (GRID) de la Universitat de Vic y a la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales-FLACSO México.

Fonseca, A. (2010) Educación Expandida y Cultura Digital. Una Exploración de proyectos tecnosociales en Colombia. Obtenido el 10 de junio de 2012 en http://pedagogica.academia.edu/Andr%C3%A9sDavidFonseca/Papers/412302/EDUCACION_EXPANDIDA_Y_CULTURA_DIGITAL_Una_exploracion_de_proyectos_tecnosociales_en_Colombia

Freire, J (2010) Culturas de innovación vs culturas de calidad. Obtenido el 10 de junio de 2012 en http://nomada.blogs.com/jfreire/2010/03/culturas-de-innovacin-vs-cultura-de-calidad.html

Gewerc, A. (2010) No hablemos de TIC. Hablemos de la escuela, la enseñanza y el aprendizaje. Galega do Ensino, nº 50

Groom, J. &Lamb, B. (2009) La Ineducación del tecnólogo. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento, 6, 31-42

Guevara, H (2009) Universidades Conectadas. Perspectivas del impacto de internet en la educación superior, 3 (6), 4

Universidad internacional de Andalucía (2010) Edupunk, Educación Expandida y entornos personalizados del aprendizaje. Obtenido el 02 de marzo de 2012 en http://blogs.unia.es/uniatv/archives/1108

http://pedagogica.academia.edu/Andr%C3%A9sDavidFonseca/Papers/412302/EDUCACION_EXPANDIDA_Y_CULTURA_DIGITAL_Una_exploracion_de_proyectos_tecnosociales_en_Colombia



http://nomada.blogs.com/jfreire/2010/03/culturas-de-innovacin-vs-cultura-de-calidad.html

http://nomada.blogs.com/jfreire/2010/03/culturas-de-innovacin-vs-cultura-de-calidad.html

http://blogs.unia.es/uniatv/archives/1108



Pp. 264

TITANES VIRTUOSOS DE LA HISTORIA Y SU TRASCENDENCIA HASTA EL

SOL DE HOY

Teresa Mezher Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt (UNERMB)

[email protected]

Mireya Josefina Pérez Núñez. Instituto Universitario Tecnológico de Maracaibo (IUTM).

[email protected]

RESUMEN

La investigación tuvo como objetivo general reflexionar sobre las percepciones morales, de varios maestros en el contexto educativo, a saber Aristóteles, Kant y Pérez Esclarín. Siendo los teóricos que soportan esta investigación Beade (2011), Granja (2000), Ramnoux (1975), Olleros (2007), entre otros. El estudio estuvo dentro del tipo de metodología cualitativa en la modalidad estudio hermenéutico. Como técnica se aplicó el análisis del discurso dando como resultado los razonamientos, sobre las diferentes percepciones morales de los planteamientos filosóficos de Aristóteles, Kant y Pérez Esclarín. En conclusión, se observó en el análisis las diferentes posiciones que obviamente tienen en sus discursos, llegando estos a un pensamiento único en común: Los valores no pierden importancia, son trascendentales aunque pasen los años y a través de la educación se pueden transmitir esos valores éticos, fundamentales para la convivencia y preservación de la raza humana por lo tanto constituyen un elemento primordial para la formación de docentes y educandos, formador de identidades culturales, individuales y colectivas.

Palabras clave: Crisis Axiológica, Percepciones Morales, Educación.

HISTORY VIRTUOUS TITANS AND ITS SIGNIFICANCE TO THIS DAYS

ABSTRACT

The overall research aimed to reflect on the moral perceptions, several teachers in the educational context, namely Aristotle, Kant and Perez Esclarín. As theorists supporting this research, Beade (2011), Granja (2000), Ramnoux (1975), Olleros (2007), among others. The study was within the type of qualitative methodology in form hermeneutic study. As technique was applied discourse analysis resulting reasoning, moral perceptions about different philosophical approaches of Aristotle, Kant and Perez Esclarín. In conclusion, we observed in analyzing the different positions obviously have in their speeches, getting these to a single thought in common: they do not lose important values, are transcendental but years pass and through education can transmit these ethical values fundamental to the existence and preservation of the human race are therefore a key element for the training of





Pp. 265

teachers and learners, forming cultural identities, individual and collective. Keywords: Axiological Crisis, Moral Perceptions, Education.

INTRODUCCIÓN

Los actores principales de la estimable pero urgente misión de educar en valores son los educadores quienes al parecer en estos tiempos están llamados a recordarle a las comunidades y a sus familias que los valores surgen de ellas, las primeras enseñanzas de cómo desenvolverse en la sociedad a los niños y niñas debe provenir del hogar, la escuela sólo se encargará de realizar un refuerzo pedagógico de las enseñanzas de vida que desde el hogar se inculcan.

El presente trabajo tiene como propósito reflexionar sobre las percepciones morales de varios maestros de la humanidad, que distan años entre si: Aristóteles (384 a.C), Kant (1724), y Pérez Esclarín (2011). Esta investigación, está dirigida a brindar un análisis documental sobre el discurso filosófico de Aristóteles, Kant y Pérez Esclarín, sustentados en autores como, Beade (2011), Granja (2000), Ramnoux (1975), Olleros (2007), los mismos exponen su visión axiológica con respecto a la formación en valores, los cuales permiten el desarrollo ético-moral del ser humano construyendo una sociedad más humana. En estos tiempos de crisis axiológica se ha de buscar aliados y comprometerlos con el proceso para la construcción de una comunidad que sea solidaria, cooperativa, justa, y ello amerita la sensibilización del hombre, y esto se logra a largo plazo con la buena disposición de todos.

METODOLOGÍA

En cuanto a los aspectos metodológicos la investigación, se enmarcó en el enfoque cualitativo dentro de la modalidad hermenéutica filosófica. Según Paz (2003), la investigación cualitativa abarca básicamente aquellos estudios que desarrollan los objetivos de comprensión de los fenómenos socioeducativos y transformación de la realidad. Este enfoque permitió reflexionar acerca de las percepciones morales, de varios maestros de la historia dentro del contexto educativo, a saber Aristóteles (384 a.C), Kant (1724) y Pérez Esclarín (2011), igualmente, permitió comprender la importancia del marco axiológico como elemento primordial para la transformación de una realidad que vive inmersa en una crisis de valores por tanto es necesario un cambio espiritual para la supervivencia humana.

DESARROLLO

TITANES VIRTUOSOS DE LA HISTORIA Y SU TRASCENDENCIA HASTA EL SOL DE HOY

Hablar de valores, es un tema de vital importancia para la sociedad, sobre todo, en la época actual, caracterizada por acelerados adelantos tecnológicos



Pp. 266

teniendo como marco un mundo globalizado en constante transformación para enfrentar la diversidad de concepciones ante la vida, lo que amerita fortalecer a nuestros jóvenes en valores personales y universales. Situados en este contexto temporal, a continuación se expone lo que se entiende por valores de acuerdo a los autores descritos.

Para Aristóteles, enfatiza Olleros (2007), el objeto de la vida era la felicidad, la cual sólo se alcanza si se es virtuoso, condena al hedonismo. La virtud para el sabio tiene dos sentidos: la intelectual y la moral, la primera se logra a través de la enseñanza, y la segunda se obtiene por el hábito, repetición de buenas acciones hasta que se logren convertir en parte del propio carácter. En una palabra, de los actos semejantes nacen los hábitos y esto se construye en la infancia. Para él, nadie nace libre y perfecto, el hombre debe suplir con la educación lo que le falta; ya que la educación puede transformar a los hombres imperfectos en buenos ciudadanos.

En ese mismo orden de ideas, afirmaba que el desarrollo del cuerpo precede al del alma, así que determina que se ocupen a los niños en ejercicios gimnásticos de acuerdo al desarrollo de sus fuerzas físicas y que no se le imponga durante los primeros cinco años ningún trabajo intelectual que exija grandes demostraciones de conocimiento, es preciso preparar el carácter de los niños haciéndolos sociables con lo bello y a execrar lo malicioso. Aristóteles afirmaba, que no basta que los hombres reciban en su juventud una educación y disciplina adecuadas, sino que es menester que al llegar a la plenitud se impongan leyes, y en general para toda la vida, porque los hombres por lo común obedecen más a la coacción que a la razón, y al castigo más que al honor.

En tal sentido, Aristóteles en su obra, La Política propone una serie de conclusiones morales respecto a la educación, elabora un bosquejo del tipo de educación que se requiere para producir tanto el Estado ideal como al hombre virtuoso. Respecto a ello, Ramnoux (1975), argumenta que para Aristóteles el hombre es un animal sociable por naturaleza y que la política no es sino la ordenación de la vida en la polis (la ciudad), su función es garantizar la moralidad ciudadana y la justicia, por medio de la educación y de una constitución basada en el bien común. Sólo la educación permitirá al hombre ser libre, en el sentido de no ser presa fácil de la contaminación que ofrecían los placeres mundanos. Asimismo, la formación intelectual del educando, ha de ser revisada y controlada para así evitar todo aquello que sea perjudicial a la adquisición moral e intelectual.

El segundo autor estudiado en este análisis es Kant, en palabras de Beade (2011), para Kant un principio fundamental de todo proyecto pedagógico debía ser el perfeccionamiento de las instituciones educativas. Esto significa que es necesario asumir cierta idea de progreso en el ejercicio de la práctica pedagógica, esto es educar al niño, no en base a lo que él es, sino en base a aquello que puede llegar a ser.



Pp. 267

En tal sentido, Granja (2000), enfatiza, que Kant estructuró sus obras de tal forma, que allí plasmó su pensamiento filosófico, ético, político y religioso y esto es importante ya que, esto tuvo sus repercusiones educativas, y se plasma en su obra titulada, Emanuel Kant sobre Pedagogía. Para él la Educación tiene los siguientes momentos: 1.Crianza y disciplina ―naturaleza‖. 2. Cultura y prudencia ―civilización‖. 3. Moralidad. La crianza corresponde en primer lugar a los padres durante la infancia. La disciplina es el conjunto de normas y habilidades con las que el niño controla paulatinamente sus instintos y tendencias, evitando ser arrastrada su voluntad por esos instintos.

Con la disciplina se logra el dominio propio, lo cual previene caer en actitudes, como la pereza, irresponsabilidad, obstinación, impaciencia, entre otros, a su vez, el niño comienza a ejercitar la razón, aprendiendo a utilizar apropiadamente su cuerpo y mente de modo que su ―naturaleza animal‖ no obstaculice el desenvolvimiento de su ―humanidad‖ y sea tratado como un ser libre. Kant, consideraba que uno de los más grandes problemas de la educación es conciliar la sumisión con la capacidad de libertad y en el período de educación del niño hay que tener presente: a) Que se debe permitir al niño toda la libertad posible, con tal que no se haga daño a sí mismo, ni obstaculice la libertad de los demás; por tanto, es preciso hacerle ver que no alcanzará sus fines si no permite a los otros alcanzar los suyos; b) Se le ha de mostrar que se le educa para que algún día pueda ser libre, para no depender de otros y para alcanzar una capacidad propia de razonamiento y decisiones.

De igual manera, para Kant, la educación pública tiene ventajas sobre la doméstica, ya que el niño conoce las limitaciones que impone el derecho de otros y aprende a sobresalir por su propio mérito, esto significa según la opinión de las investigadoras que las reglas impuestas por la sociedad pública y el Estado van a ser más drásticas, que la familiar y aquí también, Kant coincide con Aristóteles puesto que, el individuo obedece más a la coacción que a la razón y al castigo más que al honor.

En relación con las deficiencias en instrucción, al considerar los planteamientos de Kant, este autor establece que a nuestros niños, lo que se les enseña en su infancia queda plasmado en su carácter y forma de ser, luego en un segundo momento llamado civilización, el niño comprende la cultura y la prudencia. La función de la cultura es la adquisición de talentos o habilidades, juicio y razón, para conseguir determinados propósitos y la prudencia tiene una función pragmática, que le enseña las disposiciones necesarias, para que se ajuste a la sociedad y procure el propio provecho. Incluye tener buenos modales, disciplina en los instintos y pasiones (conciencia cívica), para las investigadoras consiste en tener dominio propio, hacia lo que conviene o no, pensar, decir y hacer.

El tercer momento es la preocupación máxima de Kant, la moralidad. Para él, el maestro no puede crear la moralidad del educando, sólo él puede hacerse a sí



Pp. 268

mismo moral. La moralidad nace en el corazón. La perfección moral de los demás, depende de ellos mismos, de su propio concepto del deber. Interpretando estas ideas de Kant, las investigadoras afirman, que realmente los derechos propios, terminan donde comienzan los derechos de los demás, así cada quien es autónomo en el cumplimiento o no de sus deberes y allí influye la educación pública y doméstica. Ésta última fija o siembra las raíces para el desenvolvimiento, de tal o cual acción. De igual forma, Kant, en sus obras: Lecciones de Ética y Metafísica de las Costumbres, hace referencia a la Metodología Ética, en ella distingue: didáctica ética y ascética ética. La didáctica ética, significa contribuir a que el educando comprenda que un deber se convierte en deber sólo si esa ley es universal, y fomenta en él a que sea capaz de formular máximas susceptibles de universalización.

También tiene que ver con el incentivo y la autoestima que susciten los padres y maestros como primeros educadores, depende de ellos hacer de estos niños, futuros hombres y mujeres con capacidad de decisión, razonamiento y juicio propio.

Las investigadoras observan que todavía, hoy en día este pensamiento de Kant, con respecto al incentivo de valores, está vigente, ya que la labor del educador consiste en guiar el juicio, el razonamiento, el deber y voluntad del educando para que el mismo descubra el sentido de su moralidad, hacia la toma de decisiones asertivas en su vida.

En este mismo orden de ideas, la ascética ética tiene como fin fomentar la buena voluntad, en el ánimo al cumplimiento del deber, los valores y la alegría. Interpretando a Kant, el hombre es autónomo en su voluntad a aceptar o rechazar la moralidad, ya que es totalmente libre. Es decir, aunque el hombre tiene libre albedrio, una educación pública y doméstica pueden constituirse en pilares que conduzcan a la moral dentro de la sociedad, lo que permite inferir a las investigadoras que estos pensamientos siguen influenciando positivamente la educación actual.

En atención al mismo orden de ideas, es menester citar a un maestro de este tema: Pérez Esclarín (2011); pedagogo, filósofo, educador y facilitador. En la actualidad dirige el Centro de Formación e Investigación P. Joaquín, coordina el Proyecto de Formación de Educadores Populares de la Federación Internacional de Fe y Alegría y es profesor investigador del CEPAP de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez de Caracas. Ahora bien, para Pérez Esclarín (2011), educar no es instruir, adoctrinar, mandar, obligar, imponer o manipular. Educar, es el arte de acercarse al educando con respeto y amor para que se despliegue en él una vida humana.

Educar es formar en valores, cincelar corazones nobles y generosos, ofrecer los ojos para que los educandos, puedan mirarse en ellos y verse hermosos,



Pp. 269

valorados y queridos, para que así puedan mirar la realidad sin miedo y a los otros con respeto y cariño. Lo contrario a educar integralmente será sólo adiestramiento, capacitación, preparación para ejercer un oficio.

En dirección paralela a lo anteriormente mencionado, Pérez Esclarín se pliega a los postulados de la Unesco (1996) en el informe Delors donde se plantea superar la concepción utilitarista o instrumental de la educación y propone la sociedad educativa, para una educación más integral, orientada al desarrollo armónico de la persona. Al respecto, las investigadoras interpretan, que se debe considerar al educando como ser humano, con un corazón, con sentimientos y alma.

Como puede observarse Kant (1724), no se alejaba de este pensamiento de Pérez Esclarín (2011), y de la UNESCO (1996), que planteaban como principio fundamental de las instituciones educativas, pensar explícitamente en qué se estaban formando hombres para el futuro y plasma su pensamiento político, ético y religioso en su obra Pedagógica, la cual sigue teniendo sus repercusiones en la actualidad.

Para Pérez Esclarín hoy, se vive un fuerte debilitamiento de los valores éticos donde cada uno decide lo que es bueno y lo que es malo, sin respetar las normas. El fin justifica los medios. Todo parece lícito si produce poder, si produce placer o si produce dinero, esto obedece a valores utilitaristas o instrumentales. Para obtenerlos se sacrifican vidas y personas. Por ello, cada día ganan más y más terreno las llamadas economías subterráneas como la corrupción, el sicariato, la delincuencia, el secuestro, la prostitución de niños, la pornografía, el tráfico de drogas, entre otros. El llamado de Jesús Amaos los unos a los otros, se ha cambiado por Armaos los unos contra los otros. En tal sentido, Pérez Esclarín (2011), afirma, que existen propuestas moralizantes y discursos con fervientes llamados a la ética, que ocultan con frecuencia, la manipulación, el ansia de poder, la corrupción, el engaño, la mentira y ante esta realidad, urge una educación integral, que forme y no sólo informe, que asuma al educando en su plenitud de persona y se oriente a gestar ciudadanos honestos, responsables y solidarios, preocupados por el bien común, por lo público, defensores de los derechos y cumplidores de sus deberes y obligaciones. Y ésta debe ser la principal tarea no sólo de los educadores, sino también de las familias, del Estado y de la sociedad en general.

Kant no se alejaba de este pensamiento, su principal preocupación fue cómo inculcar la moralidad que es aquella que atrae en suma todo lo bueno al hombre: Felicidad, amor respeto al prójimo, solidaridad y a convivir todos juntos en armonía. Donde también la inmortalidad del alma y la existencia de Dios controlan la moral.



Pp. 270

RESULTADOS

El análisis documental arrojó que: Aristóteles (a.C), establece el hábito como estrategia fundamental para hacer al hombre virtuoso, y por tanto amante de las bellas cosas y no de los placeres mundanos. Con el apoyo en el respeto a las normas de convivencia en la sociedad, así como la virtud para que el educando se aparte de las cosas mundanas. Y ello implica que sea capaz de valorar, sentimientos o pautas de comportamiento que debe adoptar, en contraposición a otras.

Kant no se alejaba de lo anterior expuesto, asimila en todo su pensamiento que el hombre debe educarse para ser libre. Esa educación, va a desarrollar el respeto, la amistad, justicia, solidaridad, entre otras. El hombre adquiere, entonces, a través de la educación los valores, que le harán un ser comprometido con su futuro. Pérez Esclarín (2012), también señala que, la educación debe cambiar, para recuperar la dignidad de las personas, educando con amor, el docente tiene la responsabilidad de educar al hombre del mañana, y así se tendrá una sociedad con valores sólidos.

CONCLUSIONES

De lo anteriormente descrito, las investigadoras se preguntan ¿podremos entre todos juntos construir una educación más humana? ¿En este sentido, se coincide con Pérez Esclarín (2011), cuando afirma que, para ello, en primer lugar, es urgente que familias y escuelas, vuelvan a reencontrarse y a proponerse vivir –y no sólo hablar de o proponer- aquellos valores que consideran esenciales para el pleno desarrollo personal y la sana convivencia. Padres y maestros deben plantearse con humildad y con responsabilidad, ir siendo modelos de vida para sus hijos y educandos, de modo que estos los vean como personas seriamente comprometidas en su continua superación. Se debe entender que sólo se pueden incentivar valores con el ejemplo. No se debe olvidar nunca que uno enseña lo que uno es. Y con el comportamiento se puede educar o deseducar.


Beade, I (2011).Entorno a la idea de educación.Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica, Argentina...vol. XIII, núm. 25 Universidad autónoma del estado de México. Disponible en http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=34321110004. Consultado Octubre de 2012.

Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Informe a la Unesco de la Comisión Internacional sobre la educación del siglo XXI. Barcelona: España. UNESCO- Santillana.

http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=34321110004



Pp. 271

Granja, D. (2000).Sobre las lecciones de Paradogia de Immanuel Kant. Universidad Autónoma Metropolitana-Iztapalapa. México.Disponible https://docs.google.com/viewer?a=v&q=cache:asKqSfCXVFQJ:148.206.53.230/revistasuam/signosfilosoficos/include/getdoc.php?id%3D353%26article%3D55%26mode%3Dpdf+sobre+las+lecciones+de+pedagogia+de+immanuel+kant-dulce+maria+granja+castro&hl=es&gl=ve&pid=bl&srcid=ADGEESg2rHWhVb-APAlsXAjCUgBAibWQh4-8V7L6SeFbqx3jSLZRyeCMRYAjA5D1WoW5SBTI8kKhLauacLP1-qayJECZ1x3FhiynZuhu3Znqhq54abvtHkbd1-BnXKOqfIs2D78SkXk4&sig=AHIEtbRBL2TjnSlaeeKVztTj_k1O06czjg Consultado Octubre 2012.

Kant, I (1985). Tratado de pedagogía. Trad: Bogotá: Rosaritas.

Olleros, A.(2007).La felicidad desde el punto de vista filosófico. Disponible en:http://www.topia.com.ar/articulos/la-felicidad-desde-el-punto-de-vista-filos%C3%B3fico Consultado Octubre 2012.

Paz, E. S. (2003). Investigación cualitativa de Educación. España: McGraw Hill.

Pérez Esclarín, A. (2011). Educación Integral de Calidad. Caracas:San Pablo de Venezuela.

Pérez Esclarín, A. (2012). Video-Conferencia Educar en Valores es Enseñar a Amar. Disponible en: http://www.youtube.com/watch?v=xjzdX7bGdTA Consultado Octubre 2012.

Ramonoux (1975). Historia de la Filosofía. Siglo XXI, España

https://docs.google.com/viewer?a=v&q=cache:asKqSfCXVFQJ:148.206.53.230/revistasuam/signosfilosoficos/include/getdoc.php?id%3D353%26article%3D55%26mode%3Dpdf+sobre+las+lecciones+de+pedagogia+de+immanuel+kant-dulce+maria+granja+castro&hl=es&gl=ve&pid=bl&srcid=ADGEESg2rHWhVb-APAlsXAjCUgBAibWQh4-8V7L6SeFbqx3jSLZRyeCMRYAjA5D1WoW5SBTI8kKhLauacLP1-qayJECZ1x3FhiynZuhu3Znqhq54abvtHkbd1-BnXKOqfIs2D78SkXk4&sig=AHIEtbRBL2TjnSlaeeKVztTj_k1O06czjg








http://www.topia.com.ar/autores/angelina-uz%C3%ADn-olleros

http://www.topia.com.ar/articulos/la-felicidad-desde-el-punto-de-vista-filos%C3%B3fico

http://www.topia.com.ar/articulos/la-felicidad-desde-el-punto-de-vista-filos%C3%B3fico

http://www.youtube.com/watch?v=xjzdX7bGdTA



Pp. 272

REPRESENTACIONES DE LA CIENCIA EN EL CONTEXTO DE LA QUÍMICA APLICADA A LA EDUCACIÓN

Leonardo Enrique Martínez Arredondo Universidad Popular del Cesar, UPC.

[email protected]

Julio Cesar Romero Pabón Universidad del Atlántico

[email protected]

RESUMEN

Esta investigación se realizó con el objetivo de diseñar un modelo teórico que explique el aprendizaje de las representaciones de las ciencias en estudiantes de la asignatura de química orgánica en el programa de Licenciatura en Ciencias Naturales y Educación Ambiental de la Universidad Popular. Desde el punto de vista teórico, se sustenta con los aportes de: Díez A. J., Moulines U. (1999), Ibarra, A. Mormann, T. (2000), Sánchez Pérez, E.A. y Sánchez Marín, J. (1997), Ausubel (1983), Echeverría (1995), Treagust D.F., Chittleborough G.D., Mamiala T.L. (2005). entre otros. La presente investigación se ubica dentro del paradigma de enfoque cuantitativo, es un estudio descriptivo proyectivo, con diseño transeccional, no experimental y de campo, porque es un estudio de una situación social para tratar de mejorar la calidad de la acción en la misma, se usaron instrumentos de medición con escala tipo Lickert, a los cuales se les aplico un análisis estadístico con apoyo del programa SSPS 19. Los resultados revelan que: las representaciones de la ciencia desempeñan un papel muy importante en el proceso de aprendizaje de la química orgánica y todos los operadores y simbología que se usa en esta asignatura. El análisis de esta variable genera un modelo teórico bien fundamentado por que integra las reflexiones de los estudiantes entorno a los conceptos que tienen ellos de la ciencia, y la aplicación de las representaciones de la ciencia a la química orgánica en estudiantes de Licenciatura en Ciencias Naturales y Educación Ambiental; ello indica una asociación positiva y directamente proporcional a la apropiación del conocimiento. Por eso la universidad deberá comenzar por ofrecer en este contexto, experiencias de aprendizaje que inviten a la reflexión y al juicio crítico de los estudiantes, para favorecer su formación. Finalmente se recomienda la aplicación del modelo teórico para explicar la forma como los estudiantes de Licenciatura en Ciencias Naturales y Educación Ambiental se apropian y usan las representaciones de la Ciencia en el aprendizaje de la química orgánica.

Palabras Clave: representación, representaciones de la ciencia, estrategias de aprendizaje, química orgánica, estilos de pensamiento.





Pp. 273

REPRESENTATIONS OF SCIENCE IN THE CONTEXT OF CHEMISTRY APPLIED TO EDUCATION

ABSTRACT

This research was conducted in order to design a theoretical model to explain learning representations of sciences students of the course in organic chemistry in the undergraduate program in Environmental Science and Education of the People's University. From the theoretical point of view, is supported by contributions from: Jose A. Díez and Ulises Moulines (1999), Adoni Ibarra, Thomas Mörmann (2000), Sánchez Pérez, EA and Sánchez Marín, J. (1997), Ausubel (1983), Echeverria (1995), D.F. Treagust, G.D. Chittleborough, T.L.Mamiala. (2005), among others. This research is within the paradigm of quantitative approach is a descriptive study projective transeccional design, experimental and field not because it is a study of a social situation to try to improve the quality of action in it, measuring instruments were used with Likert scale, to which we applied a statistical analysis to support the program SSPS 19. The results show that: the representations of science play an important role in the learning process of organic chemistry and all operators and symbols used in this course. The analysis of this variable generates a well-grounded theoretical model that integrates the students' reflections around with them concepts of science, and the application of the representations of science in organic chemistry undergraduates in Natural Sciences and Environmental Education, this indicates a positive association and directly proportional to the appropriation of knowledge. So the university will begin offering in this context, learning experiences that invite reflection and critical thinking of students, to encourage their formation. Finally we recommend the application of the theoretical model to explain how students of Bachelor of Science and Environmental Education appropriated and used representations of science learning in organic chemistry.

Keywords: representation, representations of science, learning strategies, organic chemistry, thinking styles.

INTRODUCCIÓN

En este trabajo se analiza la representación desde la filosofía de la Ciencia, tomando en cuenta su relación con el conocimiento, su construcción y su inserción en el ámbito educativo, debido a que la representación se define como un proceso constructivo con base en implicaciones epistemológicas y metodológicas, se plantea que debe verse desde la perspectiva de la ciencia, para ello se presentan ejemplos de construcciones representacionales en química.

D.F.Treagust (2005), plantea que los profesores que enseñan química, utilizan diferentes representaciones para explicar la estructura de las moléculas, utilizando modelos de espiral, usando bolas y palos para representar enlaces, entre otros,



Pp. 274

pero los estudiantes no perciben estas representaciones de la misma forma como lo plantea el docente, esto se debe a que cada representación es vista como algo nuevo que aprender, mas que como algo que explica aquello que se ha aprendido.

Estas representaciones condicionan las actitudes de los estudiantes que se traducen en las acciones pedagógicas realizadas en el aula de clases. Explicar estas representaciones puede ser el primer escalón para empezar a modificar y propiciar un cambio en las actitudes y comprensión de los estudiantes sobre la simbología química.

En este sentido es indispensable que el estudiante reconozca los conceptos y destrezas que tienen especial importancia para la comprensión de los mismos, con la aplicación de el modelo teórico diseñado para mejorar el aprendizaje de las representaciones de la ciencia que poseen al aplicarlas a la química orgánica. Es por ello que debe prestar atención en clases y al encontrar palabras o símbolos con los cuales no se encuentre relacionado debe buscar su significado para saber identificar las sustancias químicas o cambios que se den en las mismas.

REPRESENTACIONES DE LA CIENCIA

Desde hace tiempo el concepto de representación se ha venido convirtiendo en blanco de ataque de diversas posiciones filosóficas, entre ellas, Rorty y otros neopragmatistas consideran que ese concepto conduce inevitablemente a un laberinto de callejones sin salida y algunos pseudoproblemas sin solución. En ese sentido se propone mostrar que esta noción de representación debe desempeñar una función central dentro de la filosofía y, en particular, en la filosofía de la ciencia. Por supuesto, no cualquier noción de representación está capacitada para ese deseo. Rorty, por ejemplo, tiene razón cuando plantea que su noción de representación carece de utilidad, para él, esta representación, equivale a un reflejo especular (Rorty 1979, p. 12).

Partiendo de este enfoque de la representación como reflejo, el cual viene caracterizado por la idea de que lo representado y lo representante son en gran parte parecidos; lo son, propiamente dicho, en la medida en que uno es la imagen especular del otro. Con base en lo que plantea Rorty (1979), este tipo de representación no desempeña efectivamente ninguna función ni en la ciencia ni en la filosofía, la representación como reflejo especular o, expresado en términos matemáticos, la representación como isomorfismo, es un caso especial poco relevante de la representación. La representación realmente existente, esto es, la que podemos observar en la práctica efectiva de la ciencia, es un concepto complejo y difícil que requiere de elaboración y elucidación: en otras palabras, es un concepto que para su comprensión necesita una teoría de las representaciones científicas.



Pp. 275

En este sentido, se introduce un nuevo concepto general de representación, la idea central para este concepto de representación, es que capta las propiedades esenciales de las representaciones científicas mejor que otros conceptos ya propuestos en la literatura, este nuevo concepto de representación, que se puede llamar como representación homológica o functorial, por motivos que se muestran más adelante, es una generalización del concepto de representación concebido como aplicación, como lo muestran algunos autores (por ejemplo, Mundy 1986, Swoyer 1989).

LAS REPRESENTACIONES EMPÍRICAS

El empirismo de Locke arranca como una reacción contra el racionalismo de Descartes. El problema en ultima instancia puede formularse de esta manera: si, por ejemplo, la ciencia no tienen que ver ya – como en Descartes – con las cualidades de las cosas que producen sensaciones, sino con las sensaciones mismas, ¿Cómo es posible que algunas ideas se refieran a las cualidades correspondientes a las cosas externas, si no tenemos un acceso directo a las cosas, con el fin de comparar nuestras ideas con ellas? (Mackie, 1976). ¿Es posible sostener realmente una postura empirista que prescinda del postulado realista de la constitución interna de las cosas?

Según este interrogante, Locke recupera la importancia de la constitución de la física y la matemática. Sin embargo, su filosofía no se limita a ofrecer una teoría de las sensaciones. No podría hacerlo, porque la nueva ciencia, la de Galileo y la de Newton, no tiene ya por objeto propio propiedades y magnitudes inmediatamente perceptibles por los sentidos, sino propiedades matemáticas de las cosas. Por ello, una verdadera explicación del conocimiento no puede reducirse a un burdo empirismo, sino que requiere de una elaborada teoría epistemológica. Esta teoría debe incluir una explicación de la relación mente-ideas, la génesis de las ideas en la mente y el conocimiento en si como resultado de la acción de la mente sobre las ideas.

Así mismo, (Locke, 1690), plantea una crítica del innatismo de las ideas tal como había sido defendido por Descartes y ella nos sitúa en el terreno central de las consideraciones, las ideas: todo razonamiento y conocimiento es acerca de las ideas existentes en la mente, las ideas constituyen por tanto, la instancia neurálgica de su teoría representacionalista.

Por ello, la critica de la existencia de las ideas innatas tanto en el ámbito cognoscitivo como en el de la práctica y la moral es una critica justificada que lleva a Locke a sostener su empirismo radical, en el que incluso el principio de contradicción o el principio según el cual el todo es mayor que la parte se convierten en deducciones a partir de una base empírica. Es por esto que los argumentos de Locke contra el innatismo no son excesivamente refinados: para él, la constatación de que los niños y los idiotas carecen de principios de esa



Pp. 276

naturaleza es un razonamiento que debe conducir a la recusación del innatismo (Ibarra y Mormann 2000).

Kant se enfrenta de manera directa a algunas de las dificultades identificadas por Locke en su análisis. El planteamiento kantiano la supera y ofrece, desde nuestro punto de vista, un concepto pragmático de representación fecundo para el análisis de algunos de los más relevantes problemas actuales de la filosofía (Ibarra y Mormann 2000). Para Kant, el concepto de representación no es un concepto simple, él utiliza una variedad de expresiones afines para la representación, por ello una representación no es aún conocimiento, sino que el conocimiento presupone siempre una representación, también utiliza los términos representación y representar en un sentido cotidiano para referirse a la percepción, memoria o imagen, sin embargo, el no se interesa en la génesis de la representación, sino el proceso hacia el conocimiento objetivo a través de las representaciones.

Kant detalla la diferencia entre esquemas y símbolos, todas las representaciones son esquemas o símbolos; tenemos un esquema cuando existe una referencia directa de una intuición a un concepto; el símbolo, por su parte, es una referencia indirecta que se hace analógicamente cuando no es posible la referencia directa (KU, 1999).

Leibniz plantea su teoría de las representaciones según tres dimensiones: la primera tiene que ver con su teoría del conocimiento en general y se aplica a todos los seres vivos, la segunda atañe al conocimiento científico, por ser un conocimiento racional y no solamente empírico y la tercera es ontológica, porque las monadas o grupos representa la totalidad del mundo, hay que tener en cuenta que la representación optima del mundo solo la tiene Dios, pero siempre es posible mejorar nuestras representaciones, tanto individual como colectivamente (Echeverría, 1995).

Desde la filosofía de la Ciencia, los científicos, por regla general, suelen mirar con cierta desconfianza a los filósofos de la ciencia, ya que se plantean algunos interrogantes como ¿Qué hay mas de ciencia que ellos ya no conozcan? ¿Quién puede saber mas de ciencia que alguien que la practica a diario?, esta actitud está en parte justificada y en parte no. Justificada en la medida, que, nadie puede decir algo sensato de ciencia siendo un ignorante de ella, pero no esta justificada en tanto confunde saber ciencia con saber qué es la ciencia, saberes que corresponden a ámbitos o niveles diferentes. (Díez y Moulines 1999).

Asimismo, hay algo mas que saber de ciencia que sus contenidos, como hay algo mas que saber de una lengua que el hablarla, aquí se ve en un sentido importante el saber y el saber relativo a una actividad que no se agota solamente con practicarla, queda todavía en que consiste esa practica y ser capaz de formular reglas o principios que la sigan.



Pp. 277

Del mismo modo, se puede realizar correctamente la práctica sin ser capaz de explicitar las reglas seguidas, si bien, ciertamente hay que suponer el conocimiento implícito o inconsciente de las reglas involucradas; todos hablamos correctamente antes de recibir cursos de gramática, y la mayoría de personas que argumentaban bien no ha estudiado jamás lógica, y aunque es lógico que ser un practicante competente de una actividad facilita por lo general la investigación sobre la misma, de este modo se puede comprobar que la primera condición no es necesaria para la segunda, lo mismo se aplica a la practica científica y su relación con los principios que la rigen.

Con base en lo anterior, Díez y Moulines (1999), plantean que la tarea del filosofo de la ciencia es investigar los principios que rigen esta actividad, principios que, si suponemos son seguidos por los científicos, la hacen comprensible, para ello se sugieren tres dimensiones, descriptiva, prescriptiva e interpretativa.

CONCLUSIÓN

En la presente investigación se mostró la importancia de las representaciones de la ciencia en el aprendizaje de la simbología y los operadores que se usan en química orgánica, es por ello que los fundamentos filosóficos y epistemológicos que poseen los estudiantes se convierten en pilares fundamentales para las representaciones usadas en las ciencias.

Con la aplicación de un modelo teórico basado en las estrategias de aprendizaje que usan los estudiantes, se puede lograr una mejor y más optima apropiación de las fórmulas y ecuaciones usadas para explicar el comportamiento de los compuestos orgánicos.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFÍCAS

Ausubel - Novak-Hanesian (1983). Psicología Educativa: Un punto de vista cognoscitivo .2° Ed. trillas México.

Díez A. J., Moulines U. (1999). Fundamentos de filosofía de la Ciencia. 2ª edición revisada y actualizada. Ariel Filosofía. España.

Echeverría, J.(1995). Filosofía de la ciencia. Segunda edición ilustrada. Ediciones AKAL.

Ibarra A. y Mormann T. (2000). Una teoría combinatoria de las representaciones científicas. Critica, revista hispanoamericana de filosofía, Vol. XXXII, N° 95.

K.U. (1999). Critica del juicio, Madrid, Espasa – Calpe.

Locke, J. (1690) Ensayo sobre el entendimiento humano, Madrid, Editora



Pp. 278

Nacional, 1980. (Las referencias se ofrecen en la forma habitual: libro II, capitulo VIII)

Mackie, J.L. (1976). Problemas en torno a Locke, México, Universidad Nacional Autónoma de México, 1988.

Mundy, B. (1986). On the General Theory of Meaningful Representations, Synthese, 67.

Rorty R. (1979). Philosophy and the mirror of nature, Princeton. Princeton University Press.

Sánchez Pérez, E.A. y Sánchez Marín, J. (1997). Propiedades formales de los sistemas de representación en química. Editorial Theoria

Swoyer, C. (1989). Structural Representations and Surrogative Reasoning, Synthese, 87.

Treagust D.F., Chittleborough G.D., Mamiala T.L. (2005). Comprensión de los estudiantes acerca de la naturaleza descriptiva y predictiva de los modelos escolares en química orgánica. Revista EUREKA sobre enseñanza y divulgación de las Ciencias, volumen 2, numero 002, Cádiz, España. Págs. 272 – 274.



Pp. 279

FORMACIÓN DOCENTE Y USO DE TECNOLOGÍA DE INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS

Waygner Castejon Basabe Universidad Rafael Belloso Chacín, URBE

[email protected]

RESUMEN

La investigación tuvo como objetivo general determinar la relación entre formación docente y uso de Tecnología de Información y Comunicación en Instituciones Educativas del Circuito Escolar N° 1 del Municipio Maracaibo estado Zulia. Se sustentó en las teorías de Frola (2011), Romero (2006), Pavié (2007), Cukierman, Rozenhauz y Santángelo (2009), Cabero (2007), entre otros. El tipo de investigación fue descriptiva, correlacional, diseño no experimental y de campo. La población estuvo conformada por veintinueve (29) docentes de aula de primaria y tres (3) administradores de aula virtual, aplicándose censo poblacional. La técnica fue la encuesta a través de dos (2) cuestionarios conformado por cuarenta y dos (42) ítems cerradas de tipo escala ordinal, las opciones fueron: siempre, casi siempre, algunas veces, casi nunca y nunca, validados mediante el juicio de siete (7) expertos y la confiabilidad fue dada por el coeficiente Alpha de Cronbach. Los procedimientos establecidos para procesar la información a través de la estadísticas descriptiva, utilizando después el coeficiente de correlación rho de Spearman. Se interpretaron los datos que permitieron inferir la presencia de formación docente que corresponde a una correlación positiva media, para lo cual, ponen en evidencia mayor comprensión de los elementos formativos, así como la amplitud de las competencias genéricas en los docentes, mayor es la capacidad y habilidad en el uso de las herramientas colectivas tecnológicas.

Palabras clave: Formación docente, elementos formativos, competencias genéricas, herramientas asincrónicas- sincrónicas colectivas tecnológicas

TEACHER TRAINING AND USE OF INFORMATION AND COMMUNICATION TECHNOLOGY IN SCHOOLS

ABSTRACT

The overall research aimed to determine the relationship between teacher training and use of Information and Communication Technology in Educational Institutions Circuit School Number 1 in Zulia Maracaibo Municipality. Was based on the theories of Frola (2011), Romero (2006), Pavie (2007), Cukierman, Rozenhauz and Santangelo (2009), Cabero (2007), among others. The research was descriptive, correlational, experimental design and field no. The population consisted of twenty-nine (29) elementary classroom teachers and three (3) virtual classroom managers, applying census. The technique was surveyed through two (2) questionnaires




Pp. 280

comprised forty-two (42) items ordinal scale closed type, the options were: always, often, sometimes, rarely and never, validated by the judgment of seven (7) and reliability experts was given by Cronbach alpha coefficient. Established procedures for processing information through descriptive statistics, using the correlation coefficient after Spearman rho. They interpreted the data allowed to infer the presence of teacher education which corresponds to an average positive correlation, for which, highlight greater understanding of the formative elements, and the extent of generic skills in teachers, the greater the ability and skill in the use of collective technological tools.

Keywords: Teacher training, educational elements, generic skills, asynchronous-synchronous tools technology collective

INTRODUCCIÓN

En el contexto educativo se presentan situaciones donde cada uno de los actores del proceso, como el caso docente, es determinante para el aprendizaje del discente. La formación docente es fundamental para asumir responsablemente las riendas de la propia vida y así, con los demás ir construyendo el mundo. De acuerdo, a la formación docente es un ―proceso complejo, pero realizable, si se tiene la continuidad de un trayecto formativo que haga consciente el estado actual del hacer docente, identificando las áreas de mejora que permitirán la movilización hacia una práctica‖ (Frola, 2011, p. 158), ob.cit. es comprender la complejidad de lo que se desea aprender, por ende es necesaria la interpretación de las características particulares del contexto, así como las distintas teorías existentes para el mejoramiento profesional, pues es la manera eficiente y eficaz de lograr los objetivos estipulados

Precisando los elementos formativos de los docentes dentro de la realidad educativa hacen que piensen, analicen y comprendan las circunstancias en las que lleva a cabo su tarea profesional. La forma en que se van gestando creencias formativas, se van asentando y tomando fuerza, para ser vista por el docente desde un punto holístico, el cual engloba el dominio pleno de los programas vigentes, como el proceso en sí de creación de conocimiento integral del educando. Además de estas dos circunstancias, también hay que tener en cuenta el dominio de la naturaleza de los contenidos por competencias.

Con referencia al uso de tecnología de Información y Comunicación, se encuentra produciendo cambios en la formas de enseñanza, así como en el aprendizaje. En la manera, que los docentes y estudiantes se relacionan con el conocimiento nuevo, las formas en que los agentes involucrados en el proceso educativo interactúan. Es por ello, el autor Cabero (2007, p. 224), plantea el uso de Tecnología de Información y Comunicación permite ―manejar y procesar mayor cantidad de información o gestionar con mayor rapidez procesos mecánicos y de



Pp. 281

gestión, pero sin que necesariamente modifique los otros procesos de Enseñanza-Aprendizaje.‖

Del anterior planteamiento, resultan relevantes los efectos de los aspectos comunicativos y sus impactos en las modalidades de enseñanza utilizadas por los docentes. Los espacios comunicativos ofrecen posibilidades de crear entornos de aprendizaje que permiten implementar estrategias de enseñanza y aprendizajes, en las cuales la interacción, posibilitan el trabajo colaborativo y la construcción de conocimiento en una comunidad de aprendizaje.

Por las consideraciones anteriores, los autores Cukierman, Rozenhauz y Santángelo (2009) plantea el término herramientas colectivas asincrónicas se presentan como aquella comunicación que se establece entre dos o más personas de manera diferida en el tiempo, es decir, cuando no existe coincidencia temporal, donde el foro, el wiki, los blogs, correos electrónicos, entre otros, se convierten en estrategias para los docentes en sus praxis cotidiana. Siguiendo el mismo orden de ideas del autor, las herramientas colectivas sincrónicas es el intercambio de información por Internet en tiempo real, donde el tipo de comunicación que se presenta es entre personas y que está mediatizada por ordenadores, tales como el chat, la mensajería instantánea y los entornos virtuales.

Actualmente la formación docente y uso de Tecnología de Información y Comunicación está contemplado en el Proyecto Nacional Simón Bolívar bajo el enfoque de la Suprema Felicidad Social en la estrategia de profundizar la universalización de la Educación Bolivariana, en los objetivos de garantizar la permanencia y prosecución en el sistema educación e incorporar las tecnologías de las información y la comunicación al proceso educativo.

Hay que tener en cuenta, la existencia de docentes que ven con recelo e indiferencia el uso de los recursos tecnológicos. El origen de estas actitudes negativas por parte de un sector de los docentes suele encontrarse en algunas circunstancias. Tales como, el poco dominio de las Tecnología de Información y Comunicación, debido a una falta de formación, lo que genera: temor, recelo, impotencia, ansiedad. También la influencia de estereotipos sociales, por falta de conocimiento sobre las verdaderas aportaciones y su importancia para toda la sociedad. Además de las reticencias sobre sus efectos educativos, por falta de conocimiento buenas prácticas educativas que aprovechen las ventajas que pueden comportar las TIC.

De esta manera, y tal vez considerando solamente experiencias puedan conocer en las que se ha hecho un mal uso de estos materiales, algunos profesores creen que deshumanizan, no son útiles, no aportan casi nada importante, tienen efectos negativos, dificultan el trabajo educativo. Por último, los prejuicios laborales, donde está la creencia de que no compensan el tiempo necesario de preparación, temor a que sustituyan a los profesores.



Pp. 282

Estos datos son alarmantes, de continuar ocurriendo las evidencias antes mencionadas, conlleva al uso de prácticas ortodoxas y no a cónsono con la realidad tecnológica actual, apatía y poco interés en la formación permanente. De allí la propuesta para el trabajo de investigación: determinar la relación entre formación docente y uso de Tecnología de Información y Comunicación en Instituciones Educativas.

OBJETIVO GENERAL

Determinar la relación entre formación docente y uso de Tecnología de Información y Comunicación en Instituciones Educativas del Circuito Escolar N° 1 del municipio Maracaibo estado Zulia

METODOLOGÍA

Este punto hace referencia a las técnicas, métodos y procedimientos que permiten determinar la relación entre las variables formación docente y uso de tecnología de información y comunicación en instituciones educativas.

TIPO Y DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

Según el método de la investigación es descriptiva, ya que permite recolectar información acerca de todos los elementos formativos y competencias genéricas de los docentes que incide en el uso de Tecnología de información y Comunicación en instituciones educativas. Se considera de campo ya que se realiza en el propio sitio donde se encuentra el objeto de estudio en las instituciones educativas del circuito escolar Nº 1, y eso permite el conocimiento más a fondo del problema por parte del investigador.

Según el propósito o finalidad del proyecto de investigación, es de tipo correlacional, porque se va a determinar la relación que existe entre formación docente y uso de Tecnología de Información y Comunicación en Instituciones Educativas. La investigación según la manipulación de la variable se considera no experimental, ya que no se hace alterar en forma intencional la variable de de formación docente, para observar su efecto sobre el uso de Tecnología de Información y Comunicación, observando fenómenos tal cual, como se presenta en las instituciones educativas. Cabe destacar que la investigación según la evolución del fenómeno se denomina transversal, pues en ella se pretende conocer en un solo periodo, cuales son los elementos formativos del docente, identificando las competencias docentes genéricas y su relación con las herramientas colectivas tecnológicas en las Instituciones Educativas del Circuito Escolar Nº 1 Municipio Maracaibo Estado Zulia.



Pp. 283

POBLACIÓN

La ejecución de la presente investigación requirió la selección de un universo de carácter finito, determinado y accesible conformado por veintinueve (29) docentes de aula de primaria y tres (3) administradores de aula virtual de las instituciones educativas de Circuito Escolar Nº 1, distribuidos CEE Mtra. María Reinoso Nuñez, CEE Doña Menca de Leoni y EEEP. 23 de Enero. Esto conlleva a la aplicación del censo poblacional.

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN

El tipo de técnica aplicado en la investigación es la encuesta, dirigida a docentes y administradores de aula virtuales de las instituciones educativas del Circuito Escolar N° 1 del Municipio Maracaibo estado Zulia. Se aplicó dos (2) cuestionarios, uno dirigido a los docentes de aula de primaria y el otro a los administradores de aula, constituido por opciones de respuestas tipo escala ordinal, en la cual fueron: siempre, casi siempre, algunas veces, casi nunca y nunca. Consta de cuarenta y dos (42) ítems, distribuido veinticuatro (24) ítems para la variable formación docente y los otros veintiocho (28) ítems para el variable uso de Tecnología de Información y Comunicación.

VALIDEZ Y CONFIABILIDAD

La validez fue de contenido, realizada bajo el juicio de siete (7) expertos, se aplicó la prueba piloto a una población con las mismas características de la investigación, luego se procedió a calcular el coeficiente Alfa de Cronbach para ambas variables mediante el uso de un programa estadístico. Para la variable Formación Docente, se obtuvo el valor de α= 0,915. Mientras la variable uso de Tecnología de Información y Comunicación, se obtuvo el valor de α= 0,975, con una consistencia Muy alta, siendo el instrumento fiable para su aplicación.

Atendiendo a las exigencias del proceso de análisis, los datos se tabularon y procesaron, se distribuyó en media aritméticas, con el fin de ordenar los datos recopilados con la ayuda de un programa estadístico, el cual permitió clasificar, codificar y procesar la información, luego aplicar el coeficiente de correlación rho de Spearman.

ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS

Variable Formación Docente

En la tabla 1 se da respuesta a los objetivos diagnosticar los elementos formativos del docente, así como identificar las Competencias docentes genéricas en Instituciones Educativas del Circuito Escolar N° 1 del Municipio Maracaibo estado Zulia, dimensiones que corresponde a la variable formación docente



Pp. 284

Tabla 1 Resultados de la Variable Formación Docente

Variable

Dimensión

Indicador

Adm. A/V

Doc. Adm. A/V

Doc. Adm. A/V

Doc.

Formación

Docente 3,85 4,46

Elementos Formativos del Docente

3,93 4,56

Dominio pleno de los programas vigentes.

4,00 4,63

Conocimiento integral del educando

4,00 4,41

Dominio de la naturaleza de los contenidos por

competencias 3,78 4,62

Competencias docente

genéricas 3,80 4,40

Académica 3,78 4,56

Organizativa 4,00 4,24

Didáctica 3,11 4,00

Comunicativa 4,11 4,69

Integradora 4,00 4,48

Administradores Aula Virtual Docentes de aula de Primaria

Eficiente Altamente Eficiente


Los docentes expresaron ser altamente eficiente en lo relativo a los elementos formativos, los administradores de aula virtual, igual lo manifestaron. La autora (Frola, 2011) plantea los elementos formativos a la naturaleza docente en lo que corresponde al dominio de distintas actividades, tomando en cuenta las necesidades de los discentes y los contenidos que hacen vertiginoso el proceso de aprendizaje en pro de la satisfacción integral del educando.

Los docentes de aula presentan la condición de altamente eficiente en la significancia de los elementos formativos para el desenvolvimiento diario, donde el dominio de los programas vigentes, el conocer al estudiante y el contexto para la aplicabilidad de los contenidos por competencias, es fundamental en el proceso de aprendizaje; mientras, el administrador de aula virtual lo considera eficiente, siendo determinante inclusive para el uso de tecnología de información y comunicación.

En correspondencia a las competencias genéricas, donde se consideran altamente eficiente en los indicadores. De allí, las deducciones de (Barraza, 2007, p. 147) como ―la base común de la profesión y pueden o no referirse a situaciones concretas de la práctica profesional, siempre y cuando éstas requieran respuestas complejas.‖ ob.cit., precisa como se desenvuelve el docente en diferentes esferas de su profesión, puede ser dada por la complejidad de los hechos, y solo él, es capaz de buscar y resolver las respuestas ante tales situaciones.

Los docentes se encuentran altamente eficiente en las competencias genéricas, supeditado a la capacidad de gestionar de forma autónoma y permanente el conocimiento, de investigar, de trabajar en equipos, de comunicarse y de aprender a lo largo de la vida; reforzado en los administradores



Pp. 285

de aula virtual, los consideran eficiente en las habilidades y destrezas antes mencionadas.

Variable: Uso de Tecnología de Información y Comunicación

En la tabla 2 se muestra los resultados de los objetivos verificar las Herramientas Sincrónicas Colectivas Tecnológicas, de igual manera, verificar las Herramientas Asincrónicas Colectivas Tecnológicas en docentes de Instituciones Educativas del Circuito Escolar N° 1 del Municipio Maracaibo estado Zulia

Tabla 2 Resultados Variable Uso de Tecnología de Información y Comunicación

Variable

Dimensión

Indicador

Adm. A/V

Doc. Adm. A/V

Doc. Adm. A/V

Doc.

Uso

de T

ecn

olo

gía

de In

form

ació

n y

C

om

un

icació

n

2,26 3,60

Herramientas Sincrónicas Colectivas

Tecnológicas

2,22 3,56

Chat (IRC) 1,78 3,48

Mensajería instantánea 2,33 3,57

Entornos virtuales 2,56 3,62

Herramientas Asincrónicas Colectivas

Tecnológicas

2,30 3,64

Foros de discusión 2,44 3,69

Blogs 1,78 3,45

Wikis 2,67 3,78

Administradores Aula Virtual Docentes de aula de Primaria

Poco Eficiente Eficiente


Los hallazgos son relevantes, los docentes expresan ser eficientes al verificar el uso de las herramientas sincrónicas colectivas tecnológicas, así como las asincrónicas, situación que contracta los administradores de aula virtual al considerarlos poco eficiente en los indicadores. La situación es preocupante, en el uso de las herramientas colectivas tecnológicas sincrónicas, la imposibilidad de comunicarse, debilita las relaciones sociales con otras personas, tal como lo afirma: son la ―variedad de soluciones tecnológicas que permiten y/o facilitan la comunicación entre dos o más personas y que funcionan sobre internet‖. (Cukierman, Rozenhauz y Santángelo, 2009, p. 43), en el campo educativo, su aplicabilidad se enmarca previa a objetivos bien definidos.

Con respecto al uso de las herramientas asincrónicas colectivas tecnológicas los docentes son presuntamente eficiente, ya que los administradores los considera poco eficiente. Plantea las herramientas asincrónicas como métodos asincrónicos que permiten dar ―una respuesta diferida, permiten un dialogo más crítico y racional‖ (Bernardez, 2007, p. 58), ob. cit., el dialogo crítico y racional viene dada por el foro, el blog, el wiki, entre otros.



Pp. 286

RELACIÓN ENTRE FORMACIÓN DOCENTE Y USO DE TIC

El coeficiente rho de Spearman se ubicó en 0,574 evidenciándose la existencia de una correlación positiva media, es decir, a mayor comprensión de los elementos formativos, así como la amplitud de las competencias genéricas en los docentes, generan mayor capacidad y habilidad en el uso de las herramientas colectivas tecnológicas.

CONCLUSIONES

En conclusión, los docentes en instituciones educativas del circuito N° 1 del municipio Maracaibo, se encuentra altamente eficiente en la formación docente, siendo participe en el proceso que permite comprender la complejidad de lo que se desea aprender, así como la interpretación de las distintas características particulares del contexto, tomando en cuenta las teorías existentes para el mejoramiento profesional, donde en la escuela es primordial desempeñarse de manera eficiente y eficaz para lograr los objetivos estipulados en el proceso de aprendizaje.

Sobre el uso de TIC para la condición docente, es eficiente, contraria a los administradores de aula virtual que los considera de poco eficiente. A los efectos de estos resultados, donde la desigualdad de las respuestas, hacen ver la falta de ecuanimidad, ante las esencias conductuales de los actores del proceso educativo. Es por ello, la necesidad de indagar aun más, para la veracidad de la información, donde aspectos científicos como el paradigma fenomenológico seria determinante en el estudio.

REFERENCIA BIBLIOGRÁFICAS

Barraza, A. (2007) La Formación docente bajo una conceptualización comprehensiva y un enfoque por competencias.

Bernárdez, M. L. (2007) Diseño, Producción, Implementación de E-learning. Metodología, Herramientas, Modelos.

Cabero A., J. (2007) Tecnología Educativa. Mc GRAW-HILL/INTERAMERICANA DE ESPAÑA, S.A.U.

Cukierman, U; Rozenhauz, J y Santángelo, H. (2009) Tecnología Educativa. Recursos, modelos y metodologías. 1ª Edición. Prentice Hall – Pearson Education.

Frola, P. (2011) Maestros Competentes. A través de la planeación y la evaluación por competencias. Editorial Trillas.



Pp. 287

Pavié, A. (2011) Formación docente: hacia una definición del concepto de competencia profesional docente. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado.

Proyecto Nacional Simón Bolívar (2007) Primer Plan Socialista -PPS- Desarrollo Economico y Social de la Nacion 2007-2013

Romero T, R. (2006) Nuevas Tecnologías en Educación Infantil. El rincón del ordenador. EDUFORMA. Editorial MAD, S.L



Pp. 288

REDES DE INVESTIGACIÓN ACADÉMICA DENTRO DE LAS COMUNIDADES EDUCATIVAS

Liomar Ramírez Universidad Rafael Belloso Chacín

[email protected]; [email protected]

RESUMEN

El propósito de esta investigación fue analizar las redes de Investigación Académica dentro de las Comunidades Educativas, en la ciudad de Maracaibo. Fundamentándose en los aportes expresados por autores tales como: Reynaga (2005), Arvanitis (1996), Pérez y Castañeda (2009), Sebastián (2000). La investigación se tipificó como descriptiva documental, donde se analizaran diversas fuentes bibliográficas para este estudio, con el propósito de establecer relaciones del conocimiento respecto del tema objeto de estudio. Existe una débil gestión del conocimiento dentro de las instituciones educativas, debido a que las organizaciones no aprovechan el capital intelectual valioso que poseen; para que así el conocimiento sea utilizado, compartido y aprovechado por todos. Así mismo existe una desmotivación por los docentes hacia la investigación, lo que ocasiona que no se generen nuevos conocimientos y habilidades que sean de utilidad para su labor. Por ello, las conclusiones arrojadas por el presente estudio, evidencia que las redes de investigación académica representan para las comunidades educativas un mecanismo de apoyo, intercambio de información, cooperación, participación competitiva; que de una manera dinámica conjuga diversos intereses respecto a la praxis educativa, permitiendo la amplitud de los conocimientos del personal docente; asimismo brinda la oportunidad de interactuar con otras instituciones educativas que presentan las mismas necesidades, intereses y juntas crear acciones asertivas para la solución de problemas y temas comunes como: autogestión, pedagogía, entre otros. Es recomendable, con ayuda de profesionales tecnológicos, la creación de una página web en el cua las instituciones educativas de comunidades comunes puedan crear redes de investigación académica que sean interactivas, las que puede incluir foros, chat, video conferencias, y un apartado de publicación, para que los docentes puedan difundir sus investigaciones como red.

Palabras Clave: Redes, Investigación, Comunidades Educativas.

ABSTRACT

The purpose of this research was to analyze networks of Academic Research in Educational Communities, in the city of Maracaibo. Building on the contributions expressed by authors such as Reynaga (2005), Arvanitis (1996) Perez and Castaneda (2009), Sebastian (2000). The research was classified as descriptive documentary, which will analyze various literature sources for this study, in order to




Pp. 289

establish relations of knowledge on the subject under study. A weak knowledge management within educational institutions, because the organizations do not leverage the valuable intellectual capital they possess, so that knowledge is used, shared and used by all. Also there is a disincentive for teachers to research, which causes not generate new knowledge and skills that are useful for their work. Therefore, the conclusions drawn by this study, evidence that academic research networks to education communities represent a mechanism of support, information sharing, cooperation, competitive participation, which combines a dynamically diverse interests in educational practice allowing the breadth of knowledge of teachers, also provides an opportunity to interact with other educational institutions which have the same needs, interests and together create assertive actions to solve common problems and issues such as self-management, education, among others. It is recommended, with the help of technology professionals, creating a website in the four communities, educational institutions can create common academic research networks that are interactive, which can include forums, chat, video conferencing, and a section of publication to enable teachers to disseminate their research and network.

Keywords: Networking, Research, Educational Communities

INTRODUCCIÓN

La palabra red en los últimos años traduce un avance en diferentes ámbitos, tales como el tecnológico, científico y educativo específicamente en la comunidad académica, debido a la diversidad de procesos que mejoran la difusión de conocimientos, experiencias e investigaciones que se derivan de distintas disciplinas.

Las redes de investigación académica representan mecanismos bastante flexibles, dinámicos, cooperativos, donde circulan los recursos y las herramientas necesarias para la acción de investigar y educar. Dentro de este marco, es el docente, en su rol de investigador, quien debe propiciar la creación de dichas redes, tomando en cuenta las escuelas de las comunidades afines, para que así se investiguen las situaciones pertinentes en el entorno donde se desenvuelven; de igual forma es una herramienta para la difusión de sus conocimientos y experiencias dentro y fuera del aula.

Con esta finalidad, se debe promover la creación de redes de investigación académica dentro de los municipios escolares de las escuelas pertenecientes a la nación en el Estado Zulia, ya que va a permitir el trabajo cooperativo, flexible, donde todos los actores de la comunidad educativa tales como docentes, personal directivo e incluso padres y representantes desarrollen integralmente mecanismos que solventen las principales carencias, necesidades e intereses de su entorno que sean comunes; facilitando el intercambio de datos, información, conocimiento.



Pp. 290

Para ello se requiere analizar las redes de Investigación Académica dentro de las Comunidades Educativas.

MARCO METODOLÓGICO

En cuanto a la metodología empleada, la investigación es de tipo descriptiva documental. Para Hernández, Fernández y Batista (2006) los estudios descriptivos son aquellos que describen fenómenos, situaciones, contextos y eventos, es decir, buscan especificar las propiedades, características, y perfiles de personas, grupos, comunidades, entre otros. De igual forma se analizaran diversas fuentes bibliográficas para este estudio, con el propósito de establecer relaciones del conocimiento respecto del tema objeto de estudio

MARCO CONCEPTUAL

Los cambios que están ocurriendo en los últimos años en la tecnología y en la transferencia de información en todo tipo de organizaciones específicamente en las organizaciones educativas, están conformando una sociedad integral mediante el progreso de redes desarrolladas por personas que interrelacionan de manera virtual y física a través de las mismas, como miembros de las organizaciones donde laboran. Por ello, los individuos que componen estas redes, existentes en todos los sectores de la sociedad, están comprometidos con el intercambio y desarrollo del conocimiento.

Según Sebastián (2000), las redes implican la existencia de asociados, que son los actores o nodos, vinculados sobre la base de sumar esfuerzos para la consecución de objetivos compartidos, de la complementación de sus capacidades y de la sinergia de sus interrelaciones. Asimismo, la vinculación se sustenta en una estructura horizontal de coparticipación, colaboración y corresponsabilidad de cada uno de los asociados con relación a un plan de acción.

Es entonces que las redes dentro de las comunidades educativas se traducen como un factor determinante para promover la cooperación donde las interacciones, colaboraciones y transferencias entre los actores del sector educativo contribuyan a generar grandes resultados entre ellos el logro de las metas planteadas, solventar problemas comunes de cada comunidad y apoyarse mutuamente en la planificación administrativa y pedagógica.

Cabe destacar que las redes están tomando fuerza en diversos ámbitos no tan sólo en el empresarial sino en el área de investigación y académica, ya que la investigación compartida genera mejores alternativas para diversas situaciones que se presenten en el quehacer educativo, permitiendo iniciar diálogos, intercambios y actualizaciones pertinentes para el mejor desempeño de las tareas dentro de las organizaciones donde se labora.



Pp. 291

En relación a las redes académicas o de investigación, estas nacen por la unión de personas o instituciones interesadas en establecer unidades de relación e intercambio. Entonces, si las instituciones educativas promueven la creación de redes de investigación académica con otras comunidades, se establece un vínculo de confianza como base fundamental para apoyarse mutuamente, resultando un mayor compromiso para lograr un fin único, mejorar la calidad de la educación. De igual forma se deben acordar aspectos básicos para una comunicación efectiva que puede ser en espacios físicos o virtuales, para una mayor participación de todos los actores.

Al investigar sobre las redes de investigación académica se deben separar estos dos términos, por un lado las redes de investigación son aquellas según Reynaga (2005), motivadas por la cultura de cooperación que actualmente se esta originando en los grupos de investigación, igualmente no solo facilitan el desarrollo de proyectos conjuntos, también brindan diferentes oportunidades que favorecen a los participantes tales como: un mejor dominio de técnicas y métodos experimentales y una mayor rapidez en la transferencia de los resultados.

Por otro lado, las redes académicas son un impulso que promueven el intercambio académico y la ejecución de proyectos conjuntos a partir de la generación de espacios de cooperación académica en áreas relevantes en la praxis educativa. En el mismo orden de ideas, Reynaga (2005), señala que las redes académicas están integradas por personas vinculadas a la docencia y a la investigación dentro de las instituciones educativas; donde se conforman equipos de estudio y trabajo con la finalidad de obtener metas específicas en un área del conocimiento.

La principal características de ambas redes es el trabajo colaborativo con una participación activa entre pares académicos, reconociendo la relación del investigador con su colectivo y promueve de esta forma el intercambio crítico de conocimientos y experiencias por parte de los docentes.

Entonces las redes de investigación académica, son aquellas que combinan la investigación con los aspectos académicos – pedagógicos de la educación, lo que permite establecer líneas de acción para mejorar o solucionar situaciones dentro de la comunidad educativa. De igual forma promueve un elemento fundamental en el perfil del docente, el rol del investigador, ya que al estar inmerso en estas redes, es motivado a investigar, diseñar proyectos, ejecutarlos, difundir sus resultados dentro de la red, empleando métodos y técnicas científicas, todo esto en pro de su comunidad y en el mejoramiento de la calidad de educación de Venezuela.

Para ello, Mercado del Collado (1998), citado por Reynaga (2005), explica que el diseño de redes de cooperación académica deberá plantearse en términos de los resultados que se espera obtener por medio de la interacción entre las partes, es decir, para que una red de investigación académica funcione es necesario que



Pp. 292

las instituciones educativas que la conforman cooperen primero en la realización de un plan de acción para resolver o mejorar una situación determinada, segundo ejecutar las estrategias ideadas y tercero evaluar los resultados obtenidos como red y así poder enfrentar, aumentar o aplicar nuevos conocimientos.

Las reflexiones anteriores evidencian las redes de investigación académica como un componente de apoyo, intercambio e información que atraviesa fronteras y brindan un gran dinamismo a partir de la conjunción de intereses respecto a una temática o problema dentro y fuera de la organización educativa, lo que facilita a los actores de comunidad educativa la concreción de uno de los más grandes propósitos de toda transformación académica, cambiar para ser mejores, eficaces y eficientes en su praxis pedagógica. Ahora bien, la construcción de una red con soporte tecnológico plantea ventajas para las redes de investigación académica, tales como fácil acceso, independencia geográfica y temporal, diálogo continuo inter e intrainstitucional y la posibilidad de crecimiento continuo a partir de procesos de actualización, posibilidad de intercambio, difusión, entre otros.

Esta tendencia si se aplica en las instituciones educativas permitirá una mayor interacción sin límites de tiempo y espacio, solo es necesario el conocimiento del uso de las tecnologías para crear una red virtual donde puedan intercambiar conocimiento, difundir investigaciones, crear foros con problemas o necesidades de la comunidad y así en equipo poder buscar un medio para solventarlas. También es necesaria la organización por municipios escolares y zonas educativas, donde distribuidas por zonas comunes permiten un mejor ―agrupamiento alrededor de un objetivo preciso común que se traduce en objeto de investigación privilegiada‖. (Arvanitis, 1996, p.42)

Para Pérez y Castañeda (2009), en el momento en el que se decide compartir recursos o cooperar en la creación de una red, el elemento más importante es el factor humano, de allí la importancia en la forma como se agrupan sus miembros, por lo que se describen dos arquitecturas de redes, lo que permite responder al tercer objetivo específico:

En relación a la arquitectura funcional, indican que se observa a los miembros de una red agrupados en varias denominaciones, la razón primordial por la cual se dividen es la existencia de uno o varios temas de investigación, y tales subdivisiones son llamadas núcleo de investigación, el cual a su vez puede tener varios temas de investigación direccionados hacia una finalidad común. Esta red debe estar conformada por un núcleo, el cual buscará las estrategias necesarias para la divulgación de conocimientos adquiridos al interior de la misma, una particularidad muy importante es que todos los componentes de la red interactúan entre si y el conocimiento generado se va publicando en la red. Cabe destacar que entre sus particularidades y necesidades están orientadas hacia la formación de los recursos humanos y hacia la gestión del conocimiento en la organización.



Pp. 293

Para la creación de esta red funcional y que agrupe los elementos de investigación académica dentro del ámbito educativo se recomienda que los integrantes de cada escuela (docentes, personal directivo, y padres y representantes) se concentren según municipio escolares de las escuelas pertenecientes a la nación en el estado Zulia, ya que comparten necesidades y población comunes, donde su núcleo de investigación estarían direccionados a solventar los problemas frecuentes del entorno donde se desenvuelve la red.

En el caso de la arquitectura virtual, las autoras afirman que las redes deben contar con una plataforma o espacio virtual donde se apoye, mediante las herramientas y servicios que ésta puede prestar. Estas herramientas básicamente son de información, y se clasifican en internas, externas y de comunicación. Las internas cumplen la asignación de principalmente informar sobre la red de conocimiento, el origen de la comunidad, sus objetivos y fines, el perfil o directorio de sus miembros y los servicios ofertados.

Las externas cumplen con incluir todas aquellas noticias que hagan referencia a novedades profesionales, de carácter bibliográfico, laborales o de eventos, de igual manera, se sirve de la documentación de la que se compone (artículos, estudios, ponencias, ensayos, entre otros), debe poseer su base de datos y sus referencias bibliográficas. Y finalmente, las herramientas de la comunicación que permiten comunicar a las personas de forma sincrónica, de uno a uno, o de uno a muchos; se encuentran las listas de correo, los chats y los correos electrónicos, la revista electrónica y la difusión selectiva de información, los cuales de manera interactiva promueven el intercambio informativo.

Por consiguiente la arquitectura funcional junto a la virtual brindan una serie de herramientas de comunicación que va más allá del tiempo y del espacio, ya que los integrantes de las redes de investigación académica pueden fácilmente interactuar entre ellos empleando una plataforma tecnológica con los recursos que actualmente brinda tales como la creación de un Blog, el uso de las redes sociales (Facebook, Twitter), realización de video chats, entre otros.

RESULTADOS Y CONSIDERACIONES FINALES

En líneas generales existe una débil gestión del conocimiento dentro de las instituciones educativas, debido a que las organizaciones no aprovechan el capital intelectual valioso que poseen; para que así el conocimiento sea utilizado, compartido y aprovechado por todos. Así mismo existe una desmotivación por los docentes hacia la investigación, lo que ocasiona que no se generen nuevos conocimientos y habilidades que sean de utilidad para su labor.

Para resolver esta situación es necesaria la creación de redes de investigación académica dentro de las instituciones educativas, ya que tienen como objetivo compartir el conocimiento en determinadas áreas, investigar sobre diferentes



Pp. 294

temáticas, generar ideas nuevas, construir un posicionamiento propio de la institución y difundirlo. En este caso es necesario juntar las fortalezas de las distintas instituciones educativas que conforma el Sistema Educativo Venezolano, de una manera cooperativa superar las debilidades que se evidencia en la práctica educativa, lograr la unificación para construir proyectos y planes que permita la resolución de problemas y brinde nuevas estrategias pedagógicas.

Las redes de investigación y académicas sería entonces una herramienta fundamental para unión de diversas escuelas, donde a través del uso de las tecnologías de información y comunicación, se establezca una comunicación constante, eficiente y asertiva. Es recomendable, con ayuda de profesionales tecnológicos, la creación de una página web en el cua las instituciones educativas de comunidades comunes puedan crear redes de investigación académica que sean interactivas, las que puede incluir foros, chat, video conferencias, y un apartado de publicación, para que los docentes puedan difundir sus investigaciones como red.

BIBLIOGRAFÍA

Arvanitis, R. (1996) Redes de Investigación e Innovación: un breve recorrido conceptual. Revista Latinoamericana de Estudios del Trabajo, 3, 41-54.

Hernández, R.; Fernández, C. y Baptista, P. (2006). Metodología de la Investigación. Cuarta Edición. México: McGraw-Hill.

Mercado Del Collado, R. (1998), Las redes académicas como herramientas de la cooperación internacional. En Educación global: las redes de colaboración. México: AMPEI

Pérez, Y. y Castañeda, M. (2009). Redes de Conocimiento. Ciencias de la Información, 40, 3-20.

Reynaga, S. (2005) Redes. Posibilidades para la mejora de los procesos de formación y trabajo académico. México: Universidad de Guadalajara.

Sebastián, J. (2000). Las redes de cooperación como modelo organizativo y funcional para la investigación y desarrollo. Revista Redes, 7, 97-111.



Pp. 295

RESPONSABILIDAD SOCIAL ACTITUDINAL DEL ESTUDIANTE UNIVERSITARIO

Lorheny Perozo Piñero Universidad Nacional Experimental ―Rafael María Baralt‖

[email protected]

RESUMEN

El propósito del estudio consistió en analizar la responsabilidad social actitudinal del estudiante universitario de la UNERMB bajo un enfoque positivista con diseño no experimental, de campo, transeccional, tomando en consideración los aportes de Guédez (2006), Paladino y Otros (2002), Hernández y Cendejas (2006), Pariente (2008), Ley de Servicio Comunitario del Estudiante de Educación Superior (2007) entre otros. Para la recolección de datos se aplicó un instrumento cuestionario, conformado por 20 items, cuyas alternativas de respuestas fueron: excelente, buena, regular y deficiente. El instrumento fue validado en su contenido por 07 expertos, con una confiabilidad rkk=0,871. La población estudiada estuvo conformada por 117 estudiantes, seleccionados de manera censal en los programas PPD, PGI, PIMM y PIG de la UNERMB, municipio Miranda estado Zulia cursantes de los semestre VII, VII y IX del periodo académico II–2011. Se concluyó que existe una excelente disposición actitudinal de los estudiantes para desarrollar proyectos de beneficio socio comunitario, lo cual forma parte de las creencias, valores y conductas demostradas durante la participación realizada en las comunidades del entorno y por modalidades que consisten en dar apoyo a terceros con recursos y medios logrados por su propia ejecución. Además se concluyó que los estudiantes demuestran deseos por continuar desarrollando acciones colectivas en las comunidades y cumplen con las exigencias del proyecto establecido por la Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt, en tanto los componentes cognitivo, afectivo y conductual revelaron conocimiento, disposición cívica y social de los estudiantes para proyectarse como promotores sociales del entorno comunitario.

Palabras Clave: responsabilidad, social, actitudinal, estudiante, universitario.

ABSTRACT

The purpose of the study was to analyze the social responsibility of the university student attitudinal UNERMB under a positivist approach with non-experimental design, field, transactional, taking into account the contributions of Guédez (2006), Paladino and others (2002), Hernández and Cendejas (2006), Kinsman (2008), Law Student Community Service in Higher Education (2007) among others. For data collection instrument applied a questionnaire, comprising 20 items, whose response options were: excellent, good, fair and poor. The instrument was validated for content by 07 experts, with a reliability rkk = 0.871. The study




Pp. 296

population consisted of 117 students, selected to census in PPD programs, PGI, PIMM and the UNERMB PIG, Miranda municipality of Zulia state trainees semester VII, VII and IX of the academic period II-2011. It was concluded that there is a great willingness attitude of students to develop projects that benefit community partner, which is part of the beliefs, values and behaviors demonstrated during participation in communities on the environment and ways to involve third parties to support with resources and made for his own execution. It also concluded that students demonstrate desire to continue developing collective actions on communities and meet project requirements established by the Universidad Nacional Experimental Rafael Maria Baralt, while items cognitive, affective and behavioral revealed knowledge, civic and social provision students to project themselves as promoters of social community environment.

Keywords: accountability, social, attitudinal, college student.

INTRODUCCION

La usencia de controles, medidas regulatorias y códigos éticos institucionales por medio de los cuales las organizaciones demuestren capacidad para regular su participación, solucionando problemas comunitarios es un tema que evidencia contradicción en congruencia con las normas sociales, los valores y la aplicación de códigos éticos para conservar espacios públicos y garantizar que en materia educativa se regulen actividades en responsabilidad social.

Las universidades, producto de las exigencias sociales que las comunidades y el Estado vienen imponiéndole en cada nación, tienen la obligación de estar dispuestas a hacer responsabilidad social desde la misma. En Latinoamérica Guédez (2006, p.117) ha resaltado, ―con ello se busca que las instituciones educativas por medio de sus actores alcancen disposición y establezcan un compromiso social con las comunidades‖, de manera tal que, respondan a las exigencias del contexto local mediante la producción de proyectos dedicados a la orientación y el tratamiento de problemas socio comunitarios en integración permanente con las personas que requieren de esta actividad.

En ese marco referencial Paladino y Otros (2002,p.242) manifiestan las grandes discusiones generadas en el ámbito universitario sobre el tema de responsabilidad social, describiendo que; ―en las instituciones de educación superior el marco que regula estas acciones por lo general obedece a la actividad filantrópica‖ generada de manera particular por alguno de sus miembros ―y no como consecuencia de la aplicación de códigos éticos para fomentar entre sus miembros deseos y actitudes participativas en programas de responsabilidad social‖.

Desde el escenario universitario puede referirse que el concepto de responsabilidad social ha pasado a ser un tema de interés reflejado en las últimas reformas generadas para este sector, tal es el caso de la Ley de Servicio



Pp. 297

Comunitario del Estudiante de Educación Superior (2007), a través de la cual la universidad tiene la obligación de preparar y/o formar en los estudiantes valores asociados al cumplimiento de una misión social en su entorno, así como a fomentar la disposición de estos actores para contribuir bien sea por razones filantrópicas o regulatorias al ejercicio de un compromiso académico respondiente a esta propuesta curricular.

Sin embargo, existen importantes desafíos que comprometen a la universidad y por ende a sus profesores a ofrecer el respaldo necesario para cumplir con las acciones de servicio comunitario en las comunidades, ya que aparentemente los acuerdos y alianzas académicas establecidas entre la universidad y los estudiantes del servicio comunitario escasamente buscan influir en conductas que pretendan la formación de valores consustanciados con la responsabilidad social actitudinal, sobreponiéndose a este concepto el cumplimiento de disposiciones y requerimientos institucionales necesarios para la obtención de un título.

En tal sentido, se quiere resaltar un proceso de formación en estudiantes universitarios generado por la actitud, deseo y voluntad de los estudiantes por contribuir con sus ideas y el interés real de la comunidad a transformar espacios en los cuales, se transmita amor, se compartan experiencias y aprendizajes que generen nuevas actitudes y en consecuencia la simple actividad filantrópica que realiza pueda transformarse en un proceso de interés colectivo.

Las causas que pudieran estar originando la escasa disposición de los estudiantes de los Programas Educación Integral, Administración de Empresas, Ingeniería en Mantenimiento Mecánico e Ingeniería de Gas en la Universidad Nacional Experimental ―Rafael María Baralt‖, municipio Miranda estado Zulia, parecieran deberse a la ausencia de una cultura social desconectada de la actuación pública de estos actores, producto de la escasa participación generada por los profesores responsables de administrar la Ley de Servicio Comunitario en los asuntos de la comunidad, así como por la anticipada planificación de cada proyecto desde el salón de clases.

Lo expuesto supone que la disposición del profesor universitario parece centrarse en proyectar la imagen de la institución ante el colectivo, con escaso interés para apoyar y fomentar innovadoras y sustentables que mejoren la calidad de vida del estudiante, lo ayuden a fortalecer su proceso de identidad profesional y por ende a protagonizar la relevante función social que el estado le ha encomendado a la Ley de Servicio Comunitario, es decir a cumplir con una responsabilidad social orientada por los interés de cada uno, su capacidad y condición social.

En consecuencia, la Ley de Servicio Comunitario en la Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt UNERMB pudiera estarse convirtiendo en un instrumento para la evaluación de resultados por proyectos tangibles; como por



Pp. 298

ejemplo obras, remodelación, reacondicionamiento de espacios entre otros, y no así, para valorar la formación de actitudes que despiertan vocación y valores éticos en los estudiantes. En efecto, pareciera ser una constante involucrar a los estudiantes de la UNERMB en actitudes de calle sin instrumentos de trabajo adecuados para la investigación de los elementos dinamizadores existentes en la comunidad, en descuido de métodos y estrategias idóneas para conocer el nivel de participación y compromiso de estos con cada entorno local.

Por lo antes descrito interesa resaltar que la responsabilidad social ha sido denominada para Guédez (2006, p.132) ―el ejercicio ético y sustentable de la competitividad‖; también como un conjunto de estrategias que permiten identificar, atender, anticipar, y/o sobrepasar las necesidades, expectativas y capacidades de los grupos de interés interno y externo en una organización.

Desde otro punto de vista Paladino y Otros (2002, p.123) señalan que, ―la responsabilidad social es una disciplina vinculada al estudio de las organizaciones y la sociedad‖, por tanto esta perspectiva sociológica y política se centra en la interrelación del gobierno – empresa – sociedad – comunidad donde se plantea el ejercicio de una práctica ética.

De ahí que, conviene resaltar que la responsabilidad social en el estudio se asume de acuerdo con el planteamiento hecho por Hernández y Cendejas (2006, p.17) donde se declara que, ―ésta es una disposición actitudinal que hace referencia al compromiso ético de las personas‖, por consiguiente obedece a sentimientos y valores de corresponsabilidad y por una mayor implicación del entorno educativo con la solución de los problemas sociales.

Lo anterior revela que la responsabilidad social actitudinal se manifiesta por un conjunto de actitudes y valores éticos, los cuales sumados a las condiciones y situaciones de aprendizaje que el estudiante recibe durante su formación, han de producir en él una disposición y dinamismo para integrarse e integrar personas, eventos, acciones, reacciones, consecuencias y afectos con un sentimiento progresivo y consciente de que puede contribuir a desarrollar actividades de beneficio social, por encima de cualquier cumplimiento establecido en la ley.

En este sentido, cobra importancia lo descrito por Meléndez (2007, p.162), quien refiere que ―los valores en responsabilidad social son aquellos que tienen que ver con modos de conducta o aspiraciones, los cuales una vez internalizados se convierten en un criterio para guiar la acción‖, así como a desarrollar y mantener actitudes sobre objetos y situaciones relevantes, también para justificar acciones y actitudes, o las acciones y actitudes de otros.

De igual forma Pariente (2008,p.88), destaca que ―el primer valor de la responsabilidad social es la honestidad‖, tanto hacia la persona misma como a las demás, el respeto hacia los otros y a la humanidad, la serenidad y el consenso



Pp. 299

democrático siempre en beneficio de los menos favorecidos, lo cual permite indicar que los valores en responsabilidad social están íntimamente ligados al marco constitucional venezolano y por ende a la Ley de Universidades y del cumplimiento del servicio comunitario en estas instituciones.

En consecuencia, el enfoque educativo del estudio esta centrado en las ideas de Stphen Covey (citado por Young Flugel 2001, p.373) por cuanto distingue ―dos tipos de teoría sobre la formación de actitudes, la teoría del aprendizaje basada en que al aprender la persona recibe nuevos conocimientos de los cuales intenta desarrollar una idea, sentimientos, valores y conductas asociadas a estos aprendizajes‖.

Al respecto, el autor arriba citado resalta que el aprendizaje de estas actitudes puede ser reforzado mediante experiencias reforzadoras. De igual forma lo hace basado en la teoría de consistencia cognitiva, la cual consiste en el aprendizaje de nuevas actitudes relacionando la nueva información con alguna otra información que ya se conocía.

OBJETIVO DE LA INVESTIGACIÓN

Analizar la responsabilidad social como actitud en los estudiantes de la UNE ―Rafael María Baralt‖, municipio Miranda, estado Zulia.

METODOLOGÍA

El estudio se consideró analítico, descriptivo, con diseño no expimental de campo transversal bajo un enfoque positivista, ya que se orientó hacia la búsqueda de información que consistió en analizar y describir los elementos que constituyen la variable sin modificarla a consideración de Hernández, Fernández y Baptista (2006). La población del estudio estuvo conformada por 117 estudiantes del Programa Profesionalización Docente (PPD), Programa Gerencia Industrial (PGI), Programa Ingeniería en Mantenimiento Mecánico (PIMM) y Programa Ingeniería de Gas (PIG) de la UNERMB municipio Miranda, cursantes de los semestres VII, VIII y IX del período académico II – 2011, los cuales fueron escogidos de manera censal sin la necesidad de aplicar formula de muestreo alguna, a quienes se les suministro un instrumento denominado Cuestionario a propósito de medir las dimensiones cognitiva, afectiva y conductual propuestas por Ajzen y Fishbein (1980, p.80) sobre ―la formación de actitudes‖.

El instrumento Cuestionario estuvo conformado por 20 ítems, validado en su contenido por 07 expertos, con una confiabilidad de rkk= 0,871. El procedimiento del estudio se desarrolló durante tres etapas:

• La selección exhaustiva y cuidadosa de la variable estudiada, así como la búsqueda de la literatura necesaria que originó la elaboración teórica de las bases



Pp. 300

que la fundamentaron, para posteriormente dar origen al planteamiento de la problemática, sus objetivos, delimitación y justificación.

• Seguidamente el diseño del marco metodológico que permitió la selección del tipo y diseño de la investigación, su población, instrumentos de recolección de datos, la determinación del procesamiento de los datos y su respectiva tabulación, para luego proceder a obtener la validez y confiabilidad del instrumento diseñado, administrándolo en el tiempo previsto.

• Finalmente y posterior al análisis de los datos se redactó y organizó el cuarto capítulo donde se presentaron los resultados de la investigación, los hallazgos relacionados con la variable responsabilidad social atitudinal y la elaboración de tablas estadísticas para proyectar los datos recabados a través del instrumento cuestionario, llegando finalmente a elaborar las conclusiones y recomendaciones a que dieron origen sus objetivos.

CONCLUSIONES

En relación al componente cognitivo analizado para la responsabilidad social actitudinal en estudiantes universitarios se conoció que la responsabilidad social en el servicio comunitario posee una excelente disposición actitudinal para desarrollar proyectos de beneficio socio comunitario, ello forma parte de las creencias que los estudiantes tienen sobre su participación en la comunidad. Su conocimiento se basa en el desarrollo de una normativa ética, de conformidad con las exigencias del proyecto establecido por la Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt.

En cuanto al componente afectivo se analizó la presencia de conductas que denotan excelencia cuando los estudiantes demuestran sus sentimientos a favor del proyecto comunitario. Su principal creencia radica en el componente afectivo. Por otra parte se analizó que la responsabilidad social cumplida por los estudiantes a través de la ley se caracteriza por una modalidad que consiste en dar apoyo a terceros, y por lo general con recursos y medios logrados por ejecución propia, de lo cual se propician deseos por continuar desarrollando acciones colectivas para el bienestar social de la comunidad. Ello significa, que estas conductas estas asociadas a la formación de valores en la universidad.

RESULTADOS

Para dar cumplimiento a los objetivos planteados, los datos recolectados fueron procesados utilizando estadísticas descriptivas con la finalidad de comprobar la consistencia de las respuestas dadas por la población al instrumento de recolección de datos. Los análisis se realizaron tomando en cuenta las tres dimensiones de la variable responsabilidad social actitudinal y sus respectivos



Pp. 301

indicadores, donde se presentaron cada una de las alternativas de respuesta, con los respectivos puntajes alcanzados por la población encuestada.

Los datos recolectados fueron procesados a través de pruebas estadísticas como frecuencia porcentual. En relación a los indicadores de la dimensión cognitiva se evidenció que la asesoría del proyecto y el análisis crítico de la ley lograron porcentajes muy altos en relación con los valores establecidos para su medición, los cuales oscilaron entre un 80 y 90% del total de las respuestas.

Así mismo los indicadores formulados para medir la dimensión componente afectivo; tales como honestidad, espíritu de convivencia, identidad y compromiso social, lograron puntajes entre 85 y 100%, los cuales de acuerdo al baremo establecido para la medición de la variable fueron excelentes, es decir muy significativos para indicar que existe responsabilidad social actitudinal en el cumplimiento del servicio comunitario.

Los indicadores definidos para la dimensión componente conductual revelaron que de forma excelente, es decir, con valores que oscilaron entre 90 y 100 % los estudiantes conducen su proyecto de servicio comunitario hacia el desarrollo de acciones filantrópicas, ello significa que su conducta esta asociada los valores y su disposición cívica y social para alcanzar proyectarse como promotores sociales del entorno comunitario.

Por los resultados descritos, se analiza que la responsabilidad social del estudiante de la UNERMB obedece a las oportunidades que esta le brinda para el fortalecimiento de valores éticos y comunitarios que lo comprometan e integran con la transformación de las comunidades y su entorno.


Ajzen y Fishbein (1980). La formación de actitudes. Tomado de Edición Estrategos consultores. Caracas Venezuela.

Guédez, V. (2006). Ética y Práctica de la Responsabilidad Social Empresarial. Editorial Planeta.

Hernández, Fernández y Baptista (2006). Metodología de la investigación. 3ra. Edición. México. Mc Graw Hill.

Hernández G. y Cendejas G. (2006). Los nuevos ejes de la cultura organizacional de las empresas e instituciones en el siglo XXI. Revista Electrónica en América Latina. Nº 52. Razón y Palabra.

Meléndez G (2007). Cultura organizacional. Facultad de Administración de Empresas. Universidad de Puerto Rico. Rio Piedras.



Pp. 302

Ley de Servicio Comunitario del Estudiante de Educación Superior (2007). Caracas. Venezuela.

Paladino y Otros (2002). Tendencia de la Responsabilidad Social Empresarial en Argentina. Escuela de Dirección y Negocio de la Universidad Austral.

Pariente, J.L. (2008). Cultura y Administración Cultural. Centro de Excelencia UTA. México.

Stphen Covey en Young Flügel y Otros. (2001). Psicología de las actitudes. Editorial Paidos.



Pp. 303

INTERACCIÓN CONSTRUCTIVA EN ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE

Rosa Cendros [email protected]

RESUMEN

La presente investigación se orientó a proponer lineamientos metodológicos para la aplicación de la interacción constructiva en entornos virtuales de aprendizaje en la URBE y la UNA. La misma se basó en las teorías de Esté (2007), Asisnten (2007), González (2007), García Aretio (2007), Otamendi et al. (2008). El tipo de la investigación es descriptiva con un diseño de campo y transeccional, con la modalidad de proyecto factible. La población estuvo integrada por 28 docentes de postgrado de la UNA 53 docentes de las especializaciones de la URBE. La muestra dio un total de 38 docentes y el muestreo fue no probabilístico voluntario. La técnica de recolección utilizada fue la encuesta y el instrumento fue un cuestionario online de 48 ítems con cinco alternativas de respuesta. Para evaluar la validez del instrumento se sometió al juicio de 7 expertos y la confiabilidad se calculó con el coeficiente de alfa de Cronbach, obteniéndose un resultado de 0,93. El análisis de los resultados se realizó mediante estadística descriptiva y se encontró que los docentes aplican en su mayoría los principios de la interacción constructiva, notándose una debilidad en el momento grupal en comparación con los otros tres momentos. En cuanto a las competencias se observó únicamente debilidad en el área tecnológica y se encontró que las herramientas más utilizadas en los entornos virtuales son el chat y el envío de archivos por parte de los participantes. Finalmente se formularon lineamientos para la aplicación de la interacción constructiva en entornos virtuales de aprendizaje, los cuales contemplan formación docente, diseño orientado a los momentos de interacción constructiva, estrategias dinamizadoras para la ejecución y criterios generales de evaluación. Se recomienda la aplicación institucional de estos lineamientos con grupos de docentes no superiores a 20 participantes, y para cada entorno se recomienda el manejo de grupos iguales o inferiores a 30 estudiantes.

Palabras Clave: Interacción Constructiva, Entornos Virtuales de Aprendizaje, Aprendizaje Colaborativo.

CONSTRUCTIVE INTERACTION IN VIRTUAL LEARNING ENVIRONMENTS

ABSTRACT

This investigation is oriented to proposing methodological guidelines for the application of constructive interaction in virtual learning environments at URBE and UNA. The study is based on the theories Esté (2007), Asisnten (2007), González de Pirela (2007), García Aretio (2007), Otamendi et al. (2008). The investigation




Pp. 304

type is descriptive with a field and transactional design, and the modality of feasible project. The population was 28 post grade teachers from UNA and 53 specialization teachers from URBE. The sample was a total of 38 teachers and the sampling process was non probabilistic, voluntary. The data collecting technique was a poll and the instrument was a 48 items questionnaire with five possible choices. In order to validate the instrument, it was judged by 7 experts and the reliability was calculated with the Cronbach alpha coefficient, obtaining a result of 0.93. The result analysis was made through descriptive statistics and it was found that the majority of teachers apply the constructive interaction principles, noting a weakness in the group moment in comparison to the other three moments. On teacher‘s competences, it was found that the only weakness appeared in the technological area, and the most used tools for virtual learning are the chat and the file sending by the participants. Finally, the guidelines for the application of constructive interaction in virtual learning environments were laid, which include teacher‘s education, moments of constructive interaction oriented design, dynamic strategies for execution and general criteria for evaluation. It‘s recommended the institutional application of these guidelines with teachers groups of not over 20 participants, and for each learning environment it‘s recommended the handling of groups equal or below 30 students.

Keywords: Constructive Interaction, Virtual Learning Environments, Collaborative Learning.

MATERIALES Y MÉTODOS

SOPORTE EPISTÉMICO

La investigación se basó en las teorías de Esté (2007), y González de Pirela (2007), en lo referente a las dimensiones Momentos de Interacción Constructiva y Funciones docentes para la aplicación de la interacción constructiva. Por otra parte, se tuvo en cuenta a Asinstein (2007), para la dimensión Competencias docentes para el manejo de entornos virtuales de aprendizaje, y a Otamendi et al. (2008), para la dimensión Herramientas de Aprendizaje en Entornos Virtuales.

POBLACIÓN Y MUESTRA

La población está constituida por docentes a distancia a través de entornos virtuales de aprendizaje en la UNA y la URBE. En total, la población está integrada por veintiocho (28) docentes de postgrado de la UNA y cincuenta y tres (53) docentes de las especializaciones de la URBE, para un total de 81 docentes. Para calcular la muestra, se utilizó la fórmula indicada por Sierra Bravo (1999), la cual se muestra a continuación:

( )



Pp. 305

Al seleccionar un error de 12%, se obtiene una muestra de 38 docentes a distancia a través de entornos virtuales de aprendizaje.

TIPO DE INVESTIGACIÓN Y DISEÑO

Se considera en su primera fase de tipo descriptiva, con un diseño de campo, transeccional, con una modalidad de proyecto factible.

CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO

Se aplicó una prueba piloto a 15 individuos con características similares a las de la población. Con los datos se obtuvo el Coeficiente de Alfa de Cronbach. El cálculo arrojó un coeficiente de confiabilidad de 0,9328

SOFTWARE UTILIZADO

Se utilizaron los informes generados por el gestor del portal e-encuesta.com, el cual realiza análisis estadístico con distribuciones de frecuencias y porcentuales de cada ítem.

PASOS PARA REALIZAR LA INVESTIGACIÓN

1. Se construyó el instrumento de investigación y se aplicó la validez.

2. Se desarrolló una versión online del instrumento.

3. Se aplicó una prueba piloto para hallar la confiabilidad.

4. Se realizaron los procedimientos para autorizar por medio de las autoridades de las universidades la aplicación del instrumento.

5. Se envió el instrumento online a la totalidad de la población, de la cual solamente se obtuvieron 38 respuestas.

6. Se realizó el análisis de los resultados, comparando los datos del estudio con la teoría estudiada.

7. Se construyeron las conclusiones y recomendaciones derivadas.

8. Se formularon lineamientos metodológicos para aplicar la interacción constructiva en entornos virtuales de aprendizaje.


Para responder al primer objetivo del estudio, se presentan los resultados de las tres preguntas filtro.



Pp. 306

Cuadro Nº 1 Resultados de los ítems 1, 9 y 18

Item 1: ¿Se practican

actividades dentro del programa orientadas al

trabajo de forma individual por parte de los participantes?


actividades dentro del programa orientadas al

trabajo en pequeños grupos de participantes?


actividades dentro del programa orientadas a la

intervención coordinada de todo el grupo que conforma

la clase?

Sí 36 94,74% 29 76,32% 36 94,74%

No 2 5,26% 9 23,68% 2 5,26%

Total 38 100,00% 38 100,00% 38 100,00%

Fuente: Elaboración propia del autor (2011)

Este resultado contradice lo planteado por Esté (2005). Sin embargo, es interesante observar una diferencia significativa entre los porcentajes de aplicación del momento grupal, con respecto a los otros dos momentos. Además, para caracterizar cada momento de la interacción constructiva, se realizó un análisis por indicador. En el siguiente cuadro se presentan las cifras obtenidas para el momento individual.

Cuadro Nº 2 Resultados para el Momento Individual

Durante las actividades

individuales...

Item 2: Se

presentan los temas al estudiante

en forma de problema de estudio

Item 3: Se

promueve la producción escrita de

los participantes

Item 4: Se

permite la posición crítica de

cada participante

Item 5: Se

promueve la investigación en distintas fuentes (bibliográficas,

electrónicas, de campo, entre

otras)

Total Porcentaje

Nunca 0 2 0 0 2 1,39%

Casi Nunca 0 0 0 0 0 0,00%

A veces 0 0 0 0 0 0,00%

Casi Siempre 21 10 8 13 52 36,11%

Siempre 15 24 28 23 90 62,50%

Total 36 36 36 36 144 100,00%


Este resultado deja en evidencia una contradicción con lo planteado por Esté (2005), especialmente en lo referente al modelo reproduccionista.

A continuación se presenta el análisis para el momento grupal. En el siguiente cuadro se resumen los resultados obtenidos.



Pp. 307

Cuadro Nº 3 Resultados para el Momento Grupal

Durante las actividades de

pequeños grupos…

Item 10: Se realiza la

contrastación de opiniones

Item 11: Se realizan

producciones de diversa índole

(construcciones lingüísticas,

orales, escritas, gráficas y/o artísticas)

Item 12: Se permite que

cada estudiante exponga sus producciones

Item 13: Se estimula el

desarrollo de competencias asociadas al

liderazgo

Total Porcentaje

Nunca 0 0 0 0 0 0,00%

Casi Nunca 0 0 0 0 0 0,00%

A veces 2 4 0 1 7 6,03%

Casi Siempre 7 12 5 17 41 35,34%

Siempre 20 13 24 11 68 58,62%

Total 29 29 29 29 116 100,00%


De acuerdo a esto, la participación, el liderazgo y la dignidad son los valores que tienden a desarrollarse con el trabajo grupal, contradiciendo los hallazgos de Esté (2008).

Seguidamente, se presentan los resultados para el momento de grupo grande, de plenaria o de puesta en común.

Cuadro Nº 4 Resultados para el Momento de Puesta en Común

Durante las actividades

donde interviene

todo el grupo de clase…

Item 19: Se exponen los

resultados del trabajo en pequeños

grupos

Item 20: Se argumenta

sobre el tema discutido ante toda la clase

Item 21: Se practican

actividades de conclusión

sobre el tema estudiado

Item 22: Se permite la corrección de los

trabajos realizados en los pequeños grupos,

en función de las conclusiones finales

Total Porcentaje

Nunca 2 0 0 2 4 2,78%

Casi Nunca 2 0 0 0 2 1,39%

A veces 8 0 0 5 13 9,03%

Casi Siempre 16 4 13 16 49 34,03%

Siempre 8 32 23 13 76 52,78%

Total 36 36 36 36 144 100,00%


Nuevamente, los resultados contradicen las investigaciones previas alrededor de este tema, especialmente las de Esté (2005), quien plantea que el momento de plenaria es monopolizado por el docente.

De la misma manera, se muestran en la siguiente tabla los resultados para el momento de evaluación y planificación.



Pp. 308

Cuadro Nº 5 Resultados para el Momento de Evaluación y Planificación

Al evaluar, en los entornos virtuales

donde me desempeño como

docente…

Item 27: Se

evalúa de forma integral el

trabajo de cada momento de la

clase

Item 28: Se definen

las actividades a realizar, en función de

las necesidades observadas en el

proceso de evaluación

Item 29: Se asumen

compromisos por parte de todos los actores para las

futuras actividades

Total Porcentaje

Nunca 0 0 0 0 0,00%

Casi Nunca 0 2 2 4 3,51%

A veces 2 0 2 4 3,51%

Casi Siempre 7 21 19 47 41,23%

Siempre 29 15 15 59 51,75%

Total 38 38 38 114 100,00%


Nuevamente existe un fuerte contraste con los estudios realizados por Esté (2005). La diferencia en los resultados puede deberse al nivel educativo en el que se realizó el estudio, que para el caso del mencionado autor es el nivel básico, mientras que en la presente investigación se trata de postgrado.

Por otra parte, para responder al segundo objetivo, en el siguiente cuadro se presentan de manera global los resultados obtenidos.

Cuadro Nº 6 Resultados de la dimensión funciones docentes para la aplicación de la

interacción constructiva

Momento Individual Grupal Puesta en Común Evaluación y Planificación

Nunca 6 5,6% 5 4,3% 2 1,4% 2 1,8%

Casi Nunca 0 0,0% 7 6,0% 0 0,0% 6 5,3%

A veces 9 8,3% 6 5,2% 2 1,4% 21 18,4%

Casi Siempre 21 19,4% 21 18,1% 17 11,8% 36 31,6%

Siempre 72 66,7% 77 66,4% 123 85,4% 49 43,0%

Total 108 100,0% 116 100,0% 144 100,0% 114 100,0%


De manera global, se pudo identificar en esta dimensión resultados opuestos a los hallados por Esté (2005). La diferencia de estos resultados con la teoría estudiada se explica, tal como en la dimensión anterior, por el nivel en que se está aplicando el instrumento y la diferencia temporal.

En otro orden de ideas, para responder al tercer objetivo, en la siguiente tabla se presentan las cifras correspondientes a esta dimensión.



Pp. 309

Cuadro Nº 7 Resultados de la dimensión competencias docentes para el manejo de

entornos virtuales de aprendizaje

Competencias Pedagógicas Comunicativas Tecnológicas

Totalmente en desacuerdo 2 1,3% 2 1,1% 22 14,5%

En desacuerdo 0 0,0% 2 1,1% 20 13,2%

Ni de acuerdo ni en desacuerdo 15 9,9% 6 3,2% 7 4,6%

De acuerdo 37 24,3% 31 16,3% 37 24,3%

Totalmente de acuerdo 98 64,5% 149 78,4% 66 43,4%

Total 152 100,0% 190 100,0% 152 100,0%


Estos resultados contradicen lo planteado por Asisnten (2007) quien señala que la mayoría de los docentes presentan dificultades en lo referente a los grupos de competencias estudiados.

Seguidamente, para cumplir con el cuarto objetivo, en el siguiente cuadro se presentan los resultados globales para la dimensión herramientas de aprendizaje en entornos virtuales, ordenadas de acuerdo a su frecuencia de aplicación de mayor a menor.

Cuadro Nº 8 Resultados de la dimensión herramientas de aprendizaje en entornos

virtuales Herramienta Frecuencia Porcentaje

Chat 38 100,00%

Envío de archivos o textos por parte de los participantes 38 100,00%

Sistema de mensajería interna en el entorno virtual 36 94,74%

Tablón de anuncios 35 92,11%

Calendario del curso 34 89,47%

El foro de dudas para temas o actividades concretas 33 86,84%

El foro como medio de discusión en plenaria (con toda la clase) 33 86,84%

Aplicaciones de la web 2.0 31 81,58%

El foro como medio de comunicación para los trabajos de pequeños grupos

26 68,42%

Envío de SMS como herramienta para el seguimiento de los participantes y el envío de avisos.

22 57,89%

Lección 19 50,00%

Videoconferencia con expertos invitados 17 44,74%

El cuestionario como estrategia de evaluación final del curso 14 36,84%

El cuestionario como estrategia de autoevaluación 13 34,21%

Clase virtual (classnet) 11 28,95%

Glosario interactivo 9 23,68%

Otro 9 23,68%

El cuestionario como mini-prueba a la hora de evaluar temas de corta extensión

7 18,42%

El cuestionario para la aplicación de exámenes piloto 7 18,42%

Total 38 100,00%




Pp. 310

Al comparar dicha tabla con el ranking de herramientas presentado por el Centre for Learning & Performance Technologies - CLPT (2011), se evidencia una leve discrepancia alrededor de las herramientas que ocupan los primeros lugares. La razón de esta diferencia se debe principalmente a que el ranking del CLPT tiene en cuenta productos específicos, en lugar de herramientas genéricas. Por otra parte, se observa en la muestra el poco uso de herramientas colaborativas y de interacción, lo cual es consistente con las dimensiones anteriores del estudio.

CONCLUSIÓN

Se evidenció una fuerte aplicación de momentos de interacción constructiva, cumpliéndose los principios requeridos para cada uno de ellos. Asimismo, se observó que el momento de menor aplicación es el momento grupal. En referencia a las funciones de los docentes para la aplicación de la interacción constructiva en entornos virtuales de aprendizaje, se observó que se cumplen todas las funciones necesarias para cada momento. De la misma manera, se observó que el menor porcentaje de aplicación se encuentra en el momento de evaluación y planificación.

Para responder al diagnóstico de las competencias de los docentes para el manejo de entornos virtuales de aprendizaje, se evidenció que en su gran mayoría contaban con las competencias necesarias para conducir de manera efectiva el proceso de educativo en entornos virtuales. En este aspecto, pudo observarse además que el menor porcentaje de competencias fue obtenido en el área tecnológica. Al identificar las herramientas de aprendizaje en entornos virtuales utilizadas por los docentes que habiliten la aplicación de la interacción constructiva, se determinó que en su totalidad utilizan herramientas orientadas al trabajo individual y de puesta en común, utilizando en menor medida las herramientas que potencian el trabajo colaborativo en pequeños grupos.

Finalmente, para formular lineamientos metodológicos para la aplicación de la interacción constructiva en entornos virtuales de aprendizaje, se construyó un Modelo para la Aplicación de la Interacción Constructiva en Entornos Virtuales de Aprendizaje (MAICEVA), el cual estuvo basado en los resultados arrojados por la investigación y en la teoría estudiada.


Asinsten, J (2007). Producción de contenidos para educación virtual. Biblioteca Digital Virtual Educa [documento en línea] Disponible en: http://www.virtualeduca.org/documentos/manual_del_contenidista.pdf Consultado Enero 2010.

http://www.virtualeduca.org/documentos/manual_del_contenidista.pdf



Pp. 311

Centre for Learning and Performance Technologies (2011). The Top 100 Tools for Learning 2011 List. [documento en línea] Disponible en: http://www.c4lpt.co.uk/recommended/2011.html Consultado Noviembre 2011.

Esté, A (2008). La praxis docente y el trabajo por proyectos en el aula venezolana. Estudio de seguimiento del texto ―Por esta escalera se sube‖. Universidad Central de Venezuela. [Documento en línea] Disponible en: http://redtebas.com/pdf/Praxis%20docente%20y%20seguimiento%20libro%20escalera.pdf. Consultado Enero 2011.

Esté, A. (2005). El Aula Punitiva. Caracas: Editorial Tropycos.

Esté, A. (2006). Educación para la dignidad. Caracas: Editorial Tropycos.

Esté, A. (2007). Por esta escalera se sube. Caracas: Santillana.

Esté, A (2009). La interacción constructiva. Recuperado de: http://aeste.blogspot.com/2009/07/la-interaccion-constructiva.html

García Aretio, L. (2007). De la educación a distancia a la educación virtual. Madrid: Editorial Ariel.

González de Pirela, N. (2010). Formación docente centrada en investigación. Maracaibo: Ediciones del Vicerrectorado Académico de la Universidad del Zulia.

Sierra Bravo, R (1999). Técnicas de investigación social. Madrid: Paraninfo.

Otamendi, A y Otros (2008). Guía de Innovación Metodológica en E-Learning. Málaga: Ediciones RETA.



Pp. 312

PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA BASADA EN EL ENEAGRAMA DE LOS DIRECTIVOS EN LAS INSTITUCIONES DE EDUCACION PRIMARIA DE

MARACAIBO

Anubis Hernandez [email protected]

Judeira Batista [email protected]

RESUMEN

El objetivo fundamental de la investigación, consistió en identificar los tipos de personalidad según la programación neurolingüística basada en el eneagrama de los líderes directivos en instituciones de educación primaria del municipio Maracaibo. Fue sustentada por teóricos tales como Arocha (2006), Carrion (2007), y Yulk, G (2008), entre otros. La población estuvo constituida por catorce directivos y cincuenta y seis docentes para un total de setenta (70) sujetos. La investigación fue descriptiva, de campo, no experimental y transeccional, con un enfoque positivista. La técnica de recolección de datos fue la encuesta, elaborándose un cuestionario dirigido a los directivos y redireccionado a los docentes, estructurado con 81 items respectivamente con 5 alternativas de respuesta, escala de tipo Lickert. Fue validado por cinco expertos, así mismo se determinó la confiabilidad mediante el coeficiente de Alfa Cronbach obteniéndose un valor significativo para el instrumento de 0,913. Se concluye que el tipo de personalidad que diferencia a los directivos fue caracterizado por el indómita, romántico, optimista y el leal, seguido de la personalidad servicial favoreciendo en general a toda la comunidad en las Instituciones de Educación Primaria del Municipio Escolar Maracaibo 5.

Palabras clave: Programación neurolingüística, eneagrama, líderes directivos, personalidad servicial.

MANAGERS IN PRIMARY EDUCATIONAL INSTITUTIONS MARACAIBO

ABSTRACT

The fundamental objective of the research consisted of identifying the personality types according to the neurolinguistic programming based on the Enneagram of managerial leaders in institutions of primary education in the municipality Maracaibo. It was sustained by theorists such as Carrion (2007), and Yulk, Arocha (2006), G (2008), among others. The population consisted of fourteen directors and fifty-six teachers for a total of seventy (70) subjects. The research was descriptive, field, non-experimental and transactional, with a positivist approach. The technique of data collection was the survey, preparing a questionnaire for managers and redirected to teachers, structured with 81 items respectively with 5 alternatives for response, type Lickert scale. It was validated by five experts, was





Pp. 313

likewise determined reliability using Cronbach Alpha coefficient obtained significant value for 0,913 instrument. It is concluded that the type of personality that differentiates managers was characterized by the untamed, romantic, optimist and the loyal, followed by personality helpful generally favoring the Community institutions of primary education in the school municipality Maracaibo 5.

Key Words: neuro-linguistic Programming, enneagram, senior leaders, helpful personality.

INTRODUCCIÓN

En la actualidad los cambios generados en las actividades económicas y sociales junto a los avances tecnológicos inherentes a la globalización, han llevado a las organizaciones a formular estrategias claves y contar con capital humano capacitado, como un factor primordial para la consecución de metas y el logro de objetivos para incrementar el nivel de competitividad y excelencia dentro de ellas.

Así mismo, las organizaciones educativas buscan crear condiciones favorables, que las hagan distintas del resto de las mismas, a fin de lograr gerentes eficaces que estén en condiciones de enfrentar la realidad y en especial por el ritmo cada vez más acelerado de los adelantos tecnológicos: Para ello debe responder a las demandas generadas por los cambios globales, considerando al líder directivo como el factor fundamental para enfrentar estos retos.

En este sentido, a nivel mundial la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (O.C.D.E, 2011:p.3), integrado por treinta países democráticos como Francia, España, Finlandia, Australia, el Reino Unido entre otros, los cuales trabajan conjuntamente para afrontar los retos económicos, sociales y medioambientales, plantea su preocupación con respecto a la educación. Se destaca en particular, el liderazgo escolar como una prioridad de la política educativa en todo el mundo, mayor autonomía escolar y mejor construcción en los resultados educativos. Esto ha hecho que sea esencial reconsiderar la función de los líderes directivos, considerando el desarrollo de habilidades apropiadas y competencias para un liderazgo eficaz.

Por tal razón según (Carrión, 2007, p.37), ·‖la programación neurolingüística ha penetrado en todos los ámbitos del quehacer humano y especialmente en las organizaciones educativas, pues es allí donde de manera crítica se requiere de herramientas de desenvolvimiento que ayuden a lograr lo que se quiere conseguir en la vida, compartiendo con otras personas‖.

Así mismo, el mencionado autor define el eneagrama como un modelo o técnica para la identificación, estudio y análisis de los diferentes tipos de personalidad en el hombre. Esta técnica tiene más de dos mil años de antigüedad,



Pp. 314

es un método Oriental de autoconocimiento, la sabiduría del eneagrama viene de los sufíes, una secta mística del Islam y era transmitida de maestro a discípulo. Se conoció por primera vez en Occidente a principios del siglo veinte por el psicólogo y profesor ruso George Ivanovitch Gurdjieff. Finalmente fue difundido en Latinoamérica a partir del año 1971 por doctor boliviano Oscar Ichazo quien fuera alumno de Gurdjieff.

El eneagrama permite determinar los problemas o trastornos de personalidad, así como sus variantes y grados de deterioro, con la posibilidad de modificar aquellas tendencias y conductas que perjudican, de tal manera que el eneagrama es una herramienta privilegiada de conocimiento para conocerse más a sí mismo y con base a ese conocimiento mejorar para evolucionar.

Es entonces que ambos sistemas, la programación neurolingüística y el eneagrama son complementarios. En este sentido, el eneagrama permite conocer los rasgos de la personalidad, creencias, valores, criterios y como ésta es afectada, mientras que la programación neurolingüística ofrece procedimientos prácticos y efectivos para el desarrollo de la personalidad.

Así que la fusión de la programación neurolingüística y el eneagrama, es llamada por (Carrión, 2007, p.39), como ―PNL eneagrama, estas dos metodologías permite la posibilidad de identificar los conflictos de la personalidad humanan y aplicar una serie de modelos de cambio (PNL) muy precisos y eficaces para modificar e incluso eliminar ciertas anomalías o desviaciones localizadas.‖

En este contexto, (Cuevas y Díaz, 2005, p.2), en España afirman: ―…si un director tiene una imagen positiva de sí mismo y se considera un magnifico líder (aunque en realidad no lo sea), será muy difícil conseguir que cambie su actuación humana‖. En este sentido, los rasgos de concepción personal representan la forma en que los individuos tienden a pensar acerca de su escenario social y físico, así como sus principales creencias u orientación personal.

Bajo la perspectiva anterior, los docentes deben contar con los recursos personales, siendo los atributos y rasgos de la personalidad los que les permitirán mejorar el desempeño. En este aspecto (Schermerhorn, Hunt y Osborn, 2005, p. 65), define los rasgos de la personalidad como: ―Las características perdurables que describen el comportamiento de una persona. La comprensión de la personalidad contribuye a entender el comportamiento organizacional en lo que se espera sea la interacción predecible entre la personalidad del individuo y su tendencia a comportarse en cierta forma‖.

La realidad de cada persona de acuerdo con (Carrión, 2007, p.39), es diferente, porque es percibida desde su propia personalidad y la misma es subjetiva, que nada tienen que ver con los hechos objetivos. Cada tipo de personalidad ve el mundo y todo aquello que ocurre a su alrededor según su



Pp. 315

mapa, entendiendo por éste el conjunto de experiencias que posee cada individuo, que dan forma a su peculiar y único modo de comprender el mundo y su relación con él. En tal sentido, la programación neurolingüística actúa como estrategia para lograr una excelente comunicación, para resolver conflictos internos, detectar pensamientos limitadores y potenciar el auto-concepto.

De igual manera el mismo autor hace énfasis en la importancia sobre la identificación tipológica, como herramienta de la programación neurolingüística, en los procesos de indagación, desde los estratos más superficiales de las conductas a los niveles más profundos en la estructura que se ha construido el ego

Sobre este particular (Serrat, 2005, p.85), postula ―la existencia de nueve tipos de personalidades de acuerdo con el eneagrama de la personalidad las cuales son: perfeccionista, servicial, eficaz, romántica, observadora, leal, optimista, Indómita, y pacífica‖. La personalidad de acuerdo con (Schermerhorn y otros, 2005, p.64), ―representa el perfil total o la combinación de características que capturan la naturaleza única de una persona en la cual esta reacciona e interactúa con otras‖. La personalidad por tanto es una combinación de características tanto mentales y físicas, que refleja cómo piensa, actúa y siente cada persona individualmente. Es por ello que la comprensión de la personalidad de acuerdo con el autor anteriormente citado, contribuye a entender el comportamiento organizacional.

En tal sentido, la programación neurolingüística proporciona a quienes la utilizan opciones conscientes y flexibilidad amplia en las conductas de las personas referidas a su motivación, toma de decisiones, aprendizajes, comunicación, creatividad y desarrollo emocional.

Del ejercicio del director depende la creación de ambientes, motivaciones y condiciones que favorezcan en el contexto educativo. Ante esto Goleman, (Boyatzis y Mckee, 2004, p.87) expresan, ―Los líderes que obtienen mejores resultado son aquellos que utilizan estilos, que provocan un efecto emocional positivo‖. Esto se traduce en acciones orientadas a mejorar el desempeño del personal, la creación de un clima organizacional favorable para las relaciones, lo que permite alentar, motivar y entusiasmar al personal en el cumplimiento de sus funciones.

Estos síntomas pudieran probablemente ser producto de los tipos de personalidad que se manifiestan en las actividades, que a diario realizan los directivos sin perfil de liderazgo, sin las competencias necesarias para manejar la institución educativa, apatía y falta de sentido de pertenencia, poca relación interpersonal, comunicación poco efectiva y baja participación del personal en las metas institucionales. En consecuencia, se considera que estas situaciones pudieran generar efecto negativo en las instituciones de educación primaria que traen como consecuencias, el retraso en los procesos administrativo, baja



Pp. 316

comunicación, climas tensos y hostiles, desmotivación del personal y bajo rendimiento laboral.

Sobre la base de lo antes expuesto, es necesario tomar las acciones que permitan lograr resolver y mejorar las deficiencias inherentes al desempeño de los líderes directivos en las instituciones objeto de estudio, ya que se debe contar con gerentes capacitados, capaces de conducir las mismas por un camino seguro, que cumplan con su rol planificador, organizador, y controlador de los procesos institucionales, donde los estilos o tipos de personalidad no ocasionen perturbaciones en el proceso de enseñanza aprendizaje.

METODOLOGÍA EMPLEADA

La investigación es de tipo descriptiva, según (Hernández, Fernández y Batista,(2010, p.80), quienes señalan ―que la investigación descriptiva busca especificar las propiedades, las características y los perfiles de las personas, comunidades, procesos, objetos o cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis‖. Del mismo modo, según (Tamayo y Tamayo, 2007, p.52) ―La investigación descriptiva trabaja sobre la realidades de los hechos y su característica fundamental es la de presentar una interpretación correcta‖. Este tipo de investigación está más interesada en describir y no está interesada en explicar‖.

Así mismo La investigación se desarrolló de acuerdo a la modalidad de investigación de campo, según (Tamayo y Tamayo, 2007, p.114), El diseño es de campo ―cuando los datos se recogen directamente de la realidad‖. En el marco de la presente investigación la información se recogió directamente en las escuelas de educación primaria del Municipio Escolar Maracaibo 5.

En este sentido el estudio se realizó sin influir en la condición natural de la variable programación neurolingüística basada en el eneagrama. Por otra parte, ―la investigación es no experimental es de naturaleza transeccional o transversal, ya que los datos se recolectaron en un solo momento en un tiempo único‖ de acuerdo con (Gómez, 2006, p.102).

RESULTADOS Y SU ANÁLISIS

A continuación se presenta la tabla de resultados donde se exponen los tipos de personalidad y su media presente en los directivos y los docentes



Pp. 317

Tabla 1: Tipos de Personalidad: PNL basada eneagrama.

* Indicadores

Directivo Docente

Media Baremo Media Baremo

Perfeccionista 3,38 Medianamente presente 3,42 Presente

Servicial 2,55 Poco presente 2,44 Poco Presente

Eficaz 3,31 Medianamente presente 3,18 Medianamente presente

Romántica 3,48 Presente 3,64 Presente

Observadora 2,93 Medianamente presente 2,61 Medianamente presente

Leal 3,31 Medianamente presente 3,70 Presente

Optimista 3,52 Presente 3,50 Presente

Indómita 3,62 Presente 3,49 Presente

Pacifica 3,45 Presente 3,32 Medianamente presente

Media 3,28 3,26

Baremo Medianamente Presente Medianamente Presente

* Indicadores

Directivo Docente

Media Baremo Media Baremo

Perfeccionista 3,38 Medianamente presente 3,42 Presente

Servicial 2,55 Poco presente 2,44 Poco Presente

Eficaz 3,31 Medianamente presente 3,18 Medianamente presente

Romántica 3,48 Presente 3,64 Presente

Observadora 2,93 Medianamente presente 2,61 Medianamente presente

Leal 3,31 Medianamente presente 3,70 Presente

Optimista 3,52 Presente 3,50 Presente

Indómita 3,62 Presente 3,49 Presente

Pacifica 3,45 Presente 3,32 Medianamente presente

Media 3,28 3,26

Baremo Medianamente Presente Medianamente Presente


En lo que se refiere a los resultados obtenidos en relación a identificar los tipos de personalidad de los líderes directivos en las Instituciones Educación Primaria del Municipio Escolar Maracaibo 5, la tabla 1 muestra los valores de las medias



Pp. 318

aritméticas. Se determinó de acuerdo con los resultados obtenidos provenientes de las distintas alternativas de respuesta cotejadas con el baremo, en los directivos el mayor puntaje fue de 3,62 para el indicador indómita, en contraste con lo expresado por los docentes donde el mayor puntaje correspondió al indicador leal cuyo valor fue de 3,70.

Respecto al menor puntaje para los directivos lo obtuvo el indicador servicial cuyo valor fue 2,55, coincidiendo con la opinión de los docentes con un valor de 2,44 para ese mismo indicador ubicándola en la categoría poco presente. En cuanto al promedio general de la dimensión para los directivos fue de 3,28 y para el estrato de los docentes fue de 3,26 ubicándose en la categoría presente para ambos resultados.

En este sentido (Carrión, 2007, p.199) distingue ―a la personalidad indómita como ―el vértice ocho‖ ubicado en el área conciencia–razón del eneagrama cuyo sistema de representación predominante es el kinestésico‖.

De acuerdo con (Balar y Fernández, 2008, p. 231), ―la personalidad indómita es de tipo poderoso, dominante, seguro de sí, fuerte, capaz de imponerse, protector, ingenioso, decidido, orgulloso, dominante, al mando de los otros, retador, intimidador, heroico‖.

Mantiene la imagen basando su identidad en la sensación de intensidad y tensión auto- generada al resistirse o desafiar por la toma de control a otros y al entorno, resistiéndose a ponerse en contacto con sus debilidades, a reconocer su vulnerabilidad y su necesidad de cuidado. Las áreas de mejoras: ha de controlar su tendencia a elevar la voz y la intensidad de su actuación o puesta en escena de sus planteamientos, procurando explotar no solo la responsabilidad de los demás en los errores, sino también en la suya.

Los docentes ubicaron al directivo en el tipo de personalidad leal, de acuerdo con (Manzur, 2007, p.100), ―el miedo guía las acciones en este tipo de personalidad, es un sentimiento que aflora cuando se sienten amenazados, la misma puede provenir tanto del mundo exterior como dentro de sí mismo, que puede ser tanto real como imaginario. La recuperación de la seguridad personal se produce, entonces, a través de la fiel observancia de las reglas y normas y de la obediencia a la autoridad‖.

Respecto al indicador servicial que se encontró poco presente en los tipos de personalidad, que (Manzur, 2007, p.61) llama benefactor, ―es un tipo de personalidad sumamente emocional, sus valores giran en torno a conceptos altamente humanitario, tales como el calor humano, la importancia de escuchar al otro y el hacer favores siempre que se pueda‖.



Pp. 319

CONCLUSIONES

En lo referente a identificar los tipos de personalidad según la programación neurolingüística basada en el eneagrama de los líderes directivos en Instituciones de Educación Primaria del Municipio Escolar Maracaibo 5, se obtuvo según los resultados que la personalidad más destacada es la personalidad leal, seguidas de las personalidades indómita, romántica, optimista, pacifica, perfeccionista, eficaz, observadora y por último la personalidad servicial, que de acuerdo con el baremo se encontró poco presente.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFÍCAS

Arocha, L (2005). PNL Organizacional. Segunda Edición. Júpiter Editores C.A.

Carrión, S. (2007). Programación Neurolingüística. Editorial S.A. De Produc- ciones y Ediciones.

Cuevas, M y Francisco, R (2005). Liderazgo Educativo en Centro de Secundaria. Un estudio en el contexto multicultural de Ceuta (España).Revista Iberoamericana de Educación (ISSN:1681-5653)

Goleman, D. Boyatzis, R. y McKee, A. (2004) El Líder Personante Crea Mas: El Poder De La Inteligencia Emocional. Plaza & Janés Editores, S.A.

Hernández, R. Fernández, C. y Batista, M. (2010) metodología De La Investigación. Quinta edición. Mc Graw Hill.

Manzur, Z. (2007) La Sabiduría Del Eneagrama. Ediciones Lea S.A.

Schermerhorn, J. Hunt, J y Osborn, R. (2005). Comportamiento Organizacional. Editorial Limusa S.A.

Serrat, A. (2005). PNL Para Docentes: Mejora Tu conocimiento Y Tus Relaciones. Editorial Grao.

Stahl, T. (1992). Introducción a la Programación Neurolingüística. Segunda dición. Ediciones Paidós Ibérica.

Tamayo, M. (2007) Metodología Formal De La Investigación Científica. Segunda edición. Limusa.

Yulk, G (2008).Liderazgo en las Organizaciones. Sexta Edición. Editorial Prentice Hall.

Zastrow, Ch (2008) Trabajo social con grupos. Sexta Edición Editorial Paraninfo



Pp. 320

FORMACIÓN EN COMPETENCIAS INVESTIGATIVAS EN ESTUDIANTES DEL SECTOR UNIVERSITARIO

Alonso Pirela [email protected]

Elías Pirela

RESUMEN

El propósito de la investigación fue analizar la formación en competencias investigativas en los estudiantes del sector universitario. Las bases teóricas del estudio fueron sustentadas por los siguientes autores: Alanis, A. (2006), Balbo, J. (2008), González, N. (2007). La metodología fue de carácter descriptivo transversal no experimental, para la cual se seleccionó una población formada por un total de 30 sujetos, a quienes se les aplicó el cuestionario. Para el proceso de recolección de los datos se utilizó la técnica de observación por encuesta la cual fue diseñada en función de la variable y se procesaron los datos estadísticamente. Los resultados evidenciaron que la observación será siempre una primera condición para interpretar la investigación, ya que es considera el primer paso del método científico, el cual se apoya en los porcentajes obtenidos del indicador Competencias para observar, que se ubica en la alternativa 5 siempre. Se concluye que los estudiantes manifestaron que siempre comunican los resultados obtenidos de sus investigaciones a su equipo de trabajo. La investigación sirvió de base para implementar lineamientos de acción para la formación en competencias investigativas en los estudiantes de la especialidad de mecánica del Instituto Universitarios de Tecnología de Cabimas y su inserción con el sector productivo.

Palabras clave: Formación, Competencias Investigativas, Sector Productivo

INVESTIGATIVE SKILLS TRAINING SECTOR PRODUCTIVO IN COLLEGE STUDENTS

ABSTRACT

The purpose of the research was to analyze investigative skills training students in the university sector. The theoretical bases of the study were supported by the following authors: Alanis, A. (2006), Balbus, J. (2008), Gonzalez, N. (2007). The methodology was descriptive no experimental cross, which was selected for a population consisting of a total of 30 subjects, who answered the questionnaire. For the process of data collection technique was used for observation survey which was designed based on the variable and the data were processed statistically. The results showed that the observation is always a firs condition to interpret research, as it is considered the firs step of the scientific method, which is based on the percentages obtained competencies indicator to watch, which is located in the alternative 5 forever. We conclude that students said they always report the results




Pp. 321

of their research to their team. The research provided the basis for action to implement guidelines for training in investigative skills in students of mechanical specialty College Institute of Technology and its insertion Cabimas with the productive sector.

Keywords: Training, Investigative Skills, Productive sector.

INTRODUCCIÓN

El término competencia viene del latín cum y petare, que significa capacidad para concurrir, coincidir en la dirección, las cuales son definidas por González (2007), como un proceso complejo, centrado en la necesidad de una formación que facilite la generación de elementos claves en los estudiantes/docentes y la construcción de conocimientos de base, indispensables para su ejercicio laboral y personal. Por eso, se requiere de un desarrollo de habilidades y destrezas en lo cognitivo, procedimental y actitudinal, y de valores aplicables en los contextos laborales y sociales del área en la cual se desempeñen los sujetos.

Un aprendizaje basado en la formación y desarrollo de competencias investigativas, prepara al estudiante para la vida porque lo ubica en una problemática real, se desarrollan habilidades de comunicación, autoaprendizaje y pensamiento crítico; se aprende a trabajar en equipo e integrar diferentes aspectos del currículo especialmente las ciencias básicas, profesionales y prácticas con la investigación, las complementarias y las humanidades.

Igualmente, se propicia la aplicación de conocimientos de manera inmediata, posibilita el desarrollo del pensamiento hipotético-deductivo; despierta mayor motivación; articula la teoría con la práctica; favorece el sentido de responsabilidad y compromiso social; se aprende a tomar decisiones; se adquiere actitud hacia el cambio y la innovación, se aborda el problema de manera total y tanto el docente como el estudiante reconocen que siempre existen posibilidades de aprender.

Frente a esa realidad, esta investigación planteó como objetivo analizar la formación en competencias investigativas en estudiantes de la especialidad de mecánica del Instituto Universitario de Tecnología de Cabimas y su inserción con el sector productivo.

Entre las teorías desarrolladas que soportan la investigación tenemos: formación en competencias investigativas, formación en competencias, formación permanente, formación en el trabajo, formación de las habilidades para la investigación, competencias que deben poseer los estudiantes universitarios, la metodología utilizada, los resultados y finalmente la bibliografía.

Toda la investigación, se señala que esta se enfocó en el paradigma positivista, el cual sostiene que fuera del ser humano no existe una realidad social



Pp. 322

extrema y objetiva ya concebida. Su objetivo es manifestar la realidad de las cosas, situaciones o fenómenos sin modificarla de manera cuantitativa.

FORMACIÓN EN COMPETENCIAS INVESTIGATIVAS

La formación en competencias investigativas son características subyacentes en una persona, que esta casualmente relacionada con una actividad exitosa en un puesto de trabajo, proporcionando optimización en la formación educativa en cuanto a las habilidades del individuo. Boyatzi (2003).

FORMACIÓN POR COMPETENCIA

González (2007), afirma que la formación por competencia es un proceso complejo, centrado en la necesidad de una formación que facilite la generación de elementos clave en los estudiantes/docentes y la construcción de conocimientos de base, indispensables para su ejercicio laboral y personal. Por eso, se requiere de un desarrollo de habilidades y destrezas en lo cognitivo, procedimental y actitudinal, y de valores aplicables en los contextos laborales y sociales del área en la cual se desempeñen los sujetos.

FORMACIÓN PERMANENTE

La formación permanente ocurre cuando el individuo participa de manera voluntaria en ella, y tanto los objetivos como los contenidos de su educación se deciden o negocian con la institución. En otros términos, el individuo participa en la planeación, desarrollo y evaluación de su propia formación. De esta manera, se genera un proceso formativo autogestionario. (Alanis, 2006).

FORMACIÓN PROFESIONAL UNIVERSITARIA EN EL TRABAJO

La formación en el trabajo se ha ido enriqueciendo en sus fundamentos científicos. Una vinculación cada vez más creciente de la teoría con la práctica ha caracterizado al proceso, como una necesidad de responder a las exigencias sociales en cada momento histórico. (Herrera, 2006).

La característica primordial definida para la práctica es la activación de los estudiantes, mediante el enfrentamiento a problemas profesionales de las empresas, de modo que tengan que utilizar la investigación científica para darles solución y, de ese modo interpreten adecuadamente la realidad objetiva, a esta forma de la práctica se le denomina investigativo-laboral.

El desarrollo de la práctica a través del trabajo en un ambiente real hace que esta se transforme en un proceso de profesionalización que capacita al estudiante para enfrentar al mundo del trabajo. La práctica investigativo-laboral es un proceso de profesionalización porque como proceso educativo influye en el crecimiento económico y el bienestar material, puede ayudar a la sociedad a identificar sus



Pp. 323

problemas y potencialidades, contribuye a la humanización del estudiante y a su capacitación para el mundo del trabajo.

FORMACIÓN DE HABILIDADES PARA LA INVESTIGACIÓN DESDE EL PREGRADO

Guerrero (2007), señala que es necesario desde el pregrado diseñar e implementar programas que favorezcan la formación de habilidades para el desarrollo productivo de actividades de investigación e innovación. De tal forma que se adopta el término ―formación para la investigación‖ para referirse al conjunto de acciones orientadas a favorecer la apropiación y desarrollo de los conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para que estudiantes y profesores puedan desempeñarse con éxito actividades productivas asociadas a la investigación científica, el desarrollo tecnológico y la innovación, ya sea en el sector académico o en el productivo.

COMPETENCIAS QUE DEBEN POSEER LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

La coordinación académica de Desarrollo Curricular de Balbo (2008), afirma que los estudiantes para el área de investigación deben poseer las siguientes competencias investigativas:

Integración del estudiante al ámbito universitario.

Disposición para el trabajo en equipo.

Destreza para la identificación, formulación y resolución de problemas.

Actuación ética y responsabilidad social.

Capacidad de actualización permanente y ser emprendedor.

Capacidad para generar y difundir conocimiento.

ORIENTACIONES PARA LA FORMACIÓN Y DESEMPEÑO DE LOS ESTUDIANTES DE INGENIERÍA

A continuación se ofrecen algunas orientaciones para la formación y desempeño de los ingenieros.

Las funciones que deben practicar los ingenieros permanentemente durante todo el proceso de formación, a medida que se atienden las áreas de la ingeniería, y no dejarlos para el campo profesional. Se advierte, igualmente, que solo se separan para su estudio, ensayo y evaluación, ya que en realidad se relacionan e integran en el campo profesional del ingeniero.



Pp. 324

En el desempeño laboral, la investigación constituye una función integradora, global, humanística, la cual no se puede aislar de las otras funciones, debido que la acción debe partir de un proyecto de planificación o de investigación, que puede ser cualquier proyecto de investigación universitario concebido para el beneficio social comunitario, entre otros. (González, 2007).

La función de investigador se cumplirá desde la realidad, local, regional, nacional y/o mundial, en la cual el ingeniero hace de su acción una indagación constante en su hacer profesional, que lo lleva a desarrollar, interpretar y comprender los procesos en su campo profesional, conjuntamente con los otras funciones de mediador, orientador y gerente.

Para las funciones de mediador, se sugiere propiciar experiencias de aprendizaje y diseñar, desarrollar y evaluar diversas situaciones y estrategias de aprendizajes, por medio de actividades interactivas, constructivas e investigativas.

Para el desarrollo del papel orientadoren losprocesos, el ingeniero industrial atenderá a sus alumnos, alumnas y jóvenes como personas, partiendo del diagnóstico de sus necesidades e intereses. Asimismo, fomentará el conocimiento de ellos mismos, de los demás y del ambiente que los rodea. Para ello, se requiere la práctica de funciones y tareas investigativas.

Por otra parte, actuando como gerente de los procesos de producción, el tiene que desarrollar acciones inherentes a los procesos administrativos de una organización, como planificar, organizar, dirigir y controlar dentro y fuera de ella.

METODOLOGÍA

La investigación es descriptiva porque se describen los hechos tal y cual cómo sucedieron en la realidad. La investigación descriptiva es aquella que se orienta a recolectar información relacionada con el estado real de los fenómenos, personas, objetos o situaciones, tal como se presentan en el momento de su recolección. Chávez (2007).

Por otro lado, el estudio es transversal, porque se recolectaron datos en un solo momento y en un tiempo único, su propósito es describir variables y analizar su incidencia e interrelación en un momento dado. Hernández, Fernández y Batista (2006).

RESULTADOS

Entre los resultados de esta investigación tenemos:

La observación será siempre una primera condición para interpretar la investigación, ya que es considera el primer paso del método científico, el cual se apoya en los porcentajes obtenidos del indicador Competencias para observar.



Pp. 325

Los resultados obtenidos expresaron que casi siempre se deben analizar los datos obtenidos sistemáticamente, ya que esto permite recopilarlos, clasificarlos, organizarlos y manifestar que van a aportar a la investigación.

Se deben propiciar encuentros entre las autoridades del sector universitario y los representantes del sector productivo para realizar visitas, pasantías y cursos permanentes con las empresas del sector productivo con la finalidad de conseguir beneficios para ambos sectores.

Los resultados obtenidos evidenciaron que se debe mantener una relación entre la universidad y la empresa desde la práctica, investigación e innovación para lograr la integración operacional de ambos sectores.

CONCLUSIONES

Entre las conclusiones de esta investigación, tenemos las siguientes:

La educación permanente abarca el marco conceptual en el cual se ubican los programas de educación, teniendo en cuenta que el individuo adulto se halla inmerso en actividades productivas que consumen gran parte de su tiempo, mientras cuestiona sus capacidades físicas e intelectuales.

Se concluye que los estudiantes manifestaron que siempre comunican los resultados obtenidos de sus investigaciones a su equipo de trabajo, y que durante el momento de producción de conocimiento en el proceso de investigación establecen relaciones de coherencia entre la teoría y la práctica.

Los estudiantes siempre deben realizar visitas, pasantías y cursos permanentes con las empresas del sector productivo, con la finalidad de adquirir nuevos conocimientos y desarrollar competencias investigativas.

Desde el pregrado se deben establecer convenios de investigación con el sector productivo con la finalidad de dar solución a los problemas de las empresas.

BIBLIOGRAFÍA

Alanis, A. (2006).‖Formación de Formadores. Fundamentos para el Desarrollo de la Investigación y la Docencia‖. Editorial Trillas. México.

Balbo, J. (2008). ―Formación en Competencias Investigativas, Un Nuevo Reto de las Universidades‖. Universidad Nacional Experimental del Táchira. San Cristóbal. Venezuela.

Boyatzi. (2003). ―Formación en Competencias Investigativas‖.



Pp. 326

Chávez, N. (2007). ―Introducción a la Investigación Educativa‖. Cuarta Edición. Editorial Columna. Maracaibo. Venezuela.

González, N. (2007). ‖Formación Docente Centrada en Investigación. Una Propuesta Interactiva para Construir Aprendizajes‖. Universidad del Zulia. Ediciones del Vice Rectorado Académico. Maracaibo.

Guerrero, M. (2007).‖Formación para la Investigación en el Contexto Universitario‖. Editorial Universidad Católica de Colombia. Colombia.

Herrera, J. (2006). ―El Vínculo Universidad – Empresa en la Formación de los Profesionales Universitarios‖. La Habana. Cuba.



Pp. 327

GERENCIA PARTICIPATIVA DEL DIRECTOR Y DESEMPEÑO LABORAL DEL DOCENTE EN LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN

Endrix Morales Universidad Dr. Rafael Belloso Chacín

[email protected]

Dulce Guerra Universidad Rafael Urdaneta

[email protected]

RESUMEN

El objetivo de la investigación fue determinar la relación entre gerencia participativa del director y desempeño laboral del docente en instituciones de educación media general. Se fundamentó en los aportes teóricos de Montes (2006), Guerra y López (2007), entre otros. El tipo de investigación fue descriptiva, correlacional, de campo. La población censal estuvo conformada por 9 directivos y 62 docentes. Se administró un cuestionario para recolectar la información con 36 ítems, validado a través del juicio de 5 expertos. Para la confiabilidad se aplicó una prueba piloto cuyos datos se procesaron con Alfa Cronbach, resultando un coeficiente de 0,9563. Los resultados expresaron que los directivos tienen adecuada aplicación de los factores básicos de la gerencia participativa e identifican las características del perfil del gerente participativo, mostrando debilidades en el desarrollo de la negociación, en la identificación del perfil del gerente experto en humanidad, así como son medianamente adecuadas las competencias y los fundamentos profesionales del docente, manifestando debilidad en la comunicación efectiva, participación e incentivo. La correlación obtenida con Rho de Spearman, indicó una relación positiva, alta y estadísticamente significativa, entre las variables implicando que a medida que el directivo optimiza su gerencia de manera participativa, influye significativamente en el desempeño de su personal docente.

Palabras clave: Gerencia Participativa, Desempeño Laboral, Docente

PARTICIPATORY MANAGEMENT OF THE DIRECTOR AND WORK PERFORMANCE OF THE TEACHER IN EDUCATION

ABSTRACT

The objective of the research was to determine the relationship between participatory management of the director and work performance of the teacher in institutions of general secondary education. It was based on the theoretical contributions of Montes (2006), Guerra and Lopez (2007), among others. The type of research was descriptive, correlational, field. The Census population was formed by 9 directors and 62 teachers. A questionnaire was administered to collect





Pp. 328

information with 36 items, validated through the judgment of 5 experts. A pilot whose data were processed with the Cronbach Alpha formula, was applied to the reliability resulting 0,9563. In the analysis of the results was obtained that managers have adequate application of the basic factors of participatory management and identify characteristics of the profile of the participatory manager, showing weaknesses in the development of the negotiation, in the identification of the profile of the Manager expert in humanity, just as they have fairly adequate competencies and characterize the professional foundations of teaching, demonstrating weakness in effective communication, participation and incentive. The correlation Spearman Rho, indicated a relationship positive, high and statistically significant between variables, implying to the steering optimizes their management in a participatory manner, it influences of significantly in the performance of its teaching staff.

Key words: Participatory management, performance work, teaching.

INTRODUCCIÓN

La sociedad del siglo XXI, experimenta a nivel mundial un proceso competitivo marcado por un contexto social, económico, político, cultural y educacional, donde todo afecta y obliga a la adquisición de herramientas o perspectivas de acción, implicando cambios en las personas, en su forma de pensar, sentir y actuar, de manera de amoldarse a las exigencias actuales. Estos cambios comprometen la formación del individuo, de allí que se asume que el sector educativo, tiene una gran responsabilidad, por cuanto, se requiere adoptar las innovaciones, dándole adecuación a los enfoques modernos de la gerencia.

Por ello, en América Latina, la educación advierte un interés cada vez mayor en la gerencia participativa del director, tomando en cuenta una serie de acciones que parecen insuficientes ante las exigencias del sector educativo y necesidades de la sociedad, lo cual es inherente a la venezolana. En este sentido, Montes (2006), puntualiza que: ―la gerencia participativa del director permite a las instituciones educativas mantener una posición flexible frente a los nuevos lineamientos educativos y hacia los cambios continuos‖(p.45), la cual exige un director eficiente, que pueda satisfacer aquellas necesidades de las personas y los grupos sociales; de autonomía, solidaridad, creatividad, realización personal cada vez más definidos, deteniendo el desarrollo de las personas y de la organización.

Por ello, se hace necesario enfocar la atención en la posibilidad que en las escuelas se utilice la gerencia participativa como cuestión de espíritu, con una combinación de personalidad y visión en forma asertiva, además, valore su entorno y el desempeño laboral de los docentes, asimismo, sea capaz de promover una visión compartida y reconozca el rol que le pertenece como gerente. De ese modo, el directivo debe ir más allá de la toma de decisiones y de resolver conflictos, teniendo habilidad para conocer a su personal, hacer cumplir las



Pp. 329

actividades, distribuir el tiempo, emplear estrategias administrativas efectivas, permitiendo el logro de los planes institucionales, a través del desempeño laboral de su personal.

Al respecto, Guerra y López (2007), señalan, que el desempeño de los docentes es ―un conjunto de procedimientos, que involucra la gerencia participativa del director, el cual se basa en la toma de decisiones, en la participación conjunta entre todos los miembros y otras acciones que permiten conducir el desempeño del educador‖ (p.122). Se interpreta, que la práctica de los docentes permite acceder al dominio de sus competencias académicas, didácticas y organizativas, tanto de lo específico como de lo global, sin perder de vista la gestión de calidad, además de sus dominios en la preparación de la enseñanza, la creación de un ambiente propicio para el aprendizaje, así como la cultura institucional, que son elementos que definen la razón educacional, marcando su relevancia con el liderazgo transformacional del director de forma sólida y confiable.

De ese modo, se muestra que el personal directivo de las instituciones educativas del municipio escolar Maracaibo No. 6, según lo expresan informes de supervisión, en su gerencia pocas veces propicia el trabajo en equipo, sin propiciar un liderazgo de cambio, el cual debe estar inmerso conjuntamente con sus docentes en una nueva realidad educativa con filosofía propia en especial para la Educación Media General, consciente de la visión, misión, valores y de factores que influyen en este proceso de transformaciones.

Ante lo expuesto, las instituciones de Educación Media General, demandan actualmente la necesidad del personal directivo con una gerencia participativa sólida, con facetas técnicas, humanas y educativas, las cuales indican la complejidad gerencial, partiendo del hecho que se evidencian directivos que imponen su idea o decisión sin tomar en cuenta la opinión de los demás miembros del centro educativo, trayendo como consecuencia, que la calidad del proceso no sea la esperada, aunado a tener una toma de decisiones que se ejecuta por un mandato y no para solucionar problemas, alejándose de las verdaderas necesidades e intereses de la comunidad escolar, lo cual puede producir desmotivación en el personal.

Cabe considerar, que si los directivos son los responsables de asegurar que una organización logre sus objetivos, entonces, se supone deben promover la participación, permitiéndole gestionar de manera más eficiente lo relacionado con su gestión. Asimismo, es notorio encontrar en las instituciones educativas, procesos de gerencia presuntamente poco participativos e ineficientes, deduciendo que no existe buen desempeño laboral entre los miembros de las organizaciones objeto de estudio.



Pp. 330

De igual forma, en los centros de Educación Media General, antes mencionados es común observar docentes que se desentienden del proceso educativo, limitándose solo a impartir clases teóricas, por ello, se hace necesario promover la participación y toma de decisiones compartidas, para propiciar actitudes cordiales y positivas capaces de brindar apoyo emocional a sus estudiantes y desempeñar su labor docente de manera efectiva.

La situación descrita sobre la realidad educativa gerencial de las instituciones antes mencionadas, constata que la acción llevada a efecto por los gerentes educacionales, al dar participación a los miembros, podría influir en el desempeño de los docentes que demanda la educación media general, conduciendo a formular la siguiente interrogante: ¿Cuál es la relación entre gerencia participativa del director y desempeño laboral del docente en las instituciones de educación media general? formulando como objetivo del estudio: determinar la relación entre gerencia participativa del director y desempeño laboral del docente en las instituciones educativas.


El estudio se desarrolló considerando el paradigma positivista, con metodología cuantitativa, por ello se asumieron los sustentos metodológicos necesarios para analizar las variables seleccionadas. El tipo de investigación, de acuerdo con sus características fue descriptivo, correlacional, orientado a recolectar información relacionada con el estado real de las cosas, personas, objetos y fenómenos tal cual, como se presentan en el momento de la recolección. Para Hernández, Fernández y Baptista (2006), los estudios correlacionales ―son aquellos donde se buscan establecer una relación entre las variables, determinando un índice estadístico a partir del cual se interpreta el grado de relación que pueda existir entre ellas‖ (p.88).

El diseño de investigación fue no experimental, transeccional, de campo por cuanto las variables objeto de estudio no fueron manipuladas por el investigador. En este sentido, Hurtado (2007), manifiesta que la investigación de campo ―alude a las fuentes si son vivas y la información se recoge en un ambiente natural‖ (p. 148). La población censal fue de nueve (9) directivos y sesenta y dos (62) docentes, correspondientes a las instituciones educativas ya mencionadas. Se consideró la encuesta como técnica y como instrumento, se elaboró un cuestionario, formado por treinta y seis ítemes.

Para la validez de contenido del cuestionario, se solicitó a cinco (5) expertos, su opinión acerca de la construcción de los items. Así mismo, para la confiabilidad se aplicó una prueba piloto a cinco (5) directivos y quince (15) docentes con iguales características de la población, pero de instituciones diferentes. Los resultados se operacionalizaron con el Coeficiente Alfa Cronbach, obteniendo 0,9563.



Pp. 331

Se estableció un baremo con un rango de 0.75, indicando que de 4 a 3.28 es adecuada la gerencia participativa y el desempeño laboral, medianamente adecuado de 3.27 a 2.52, medianamente inadecuada de 2.51 a 1.76 e inadecuado de 1.75 a 1. Fueron procesados los datos con el programa estadístico SPSS versión 10.0, desarrollándose tablas con su análisis y discusión de los resultados, confrontándose los resultados con lo expuesto por los teóricos que sustentaron variables, dimensiones e indicadores. De éstos se extrajeron conclusiones y recomendaciones para la investigación.


Para dar cumplimiento a los objetivos con el propósito de describir los factores básicos de la gerencia participativa e identificar las características del perfil del gerente en las instituciones educativas, se obtuvo:

Tabla Nº 1 Variable: Gerencia Participativa

Dimensiones Siempre Casi

siempre Casi

nunca Nunca Media Categoría

Factores Básicos

48,72 32,74 13,35 5,20 3,45 Adecuados

factores

Perfil del Gerente

Participativo 45,33 33,10 15,75 5,83 3.23

Medianamente adecuado el

perfil

Porcentaje 47,03% 32,92% 14,55% 5,52% 3,34 Adecuada Gerencia

participativa


Se presenta el análisis de la variable gerencia participativa, observándose que el 47,03% de los directivos y docentes encuestados consideran que siempre toman en cuenta la negociación, las relaciones interpersonales y la interacción social como factores básicos de la gerencia participativa, así como se considera el perfil del gerente quien es líder social, motivador y experto en humanidad. El 32,92% manifestó que casi siempre se asumen éstos, 14,55% casi nunca y el 5,52% se pronunció por la alternativa nunca. De acuerdo a la media obtenida para la variable, 3,34, se asume que la gerencia participativa en estas instituciones, se desarrolla de manera adecuada por cuanto los directores y docentes siempre describen e identifican los factores básicos y las características del perfil del gerente participativo.

Los resultados coinciden con lo expuesto por Zambrano (2008), para quien el perfil del director participativo da un papel protagónico en la organización educativa, ya que a través de ella se relacionan los demás componentes de la organización con finalidad de aunar esfuerzos; aprovechar el recurso humano y material, creando un ambiente escolar armónico, con acciones unificadas,



Pp. 332

facilitando la comunicación, fortaleciendo las relaciones interpersonales, haciendo énfasis en los servicios institucionales, cumpliendo de esta manera con los principios y políticas organizacionales. En función de esto, todo gerente participativo debe ser líder social, motivador y experto en humanidad, cuestión que manifiestan los gerentes objeto de estudio.

Por lo tanto, hay convergencia con lo expresado por González (2005), quien desde su perspectiva manifiesta que el líder social debe mantener un alto nivel de reflexión, también llamadas personas autogestoras, tienen una visión integral de los hechos y situaciones que afectan la praxis escolar; por ello, son capaces de criticarse, ser flexibles consigo mismos y con otros, saben escuchar a los demás, cuestión que favorece el desarrollo de una gerencia participativa en las instituciones de Educación Media General.

Al dar respuesta al tercer y cuarto objetivo, diseñado con el propósito de describir las competencias y caracterizar los fundamentos profesionales del docente para el desempeño laboral en las instituciones de Educación Media General del Municipio Escolar Maracaibo Nº 6, se obtuvo:

Tabla Nº 2 Variable: Desempeño Laboral del Docente

Dimensiones Siempre Casi

siempre Casi

nunca Nunca Media Categoría

Competencias del Docente

45,47 33,07 15,55 5,94 3,21 Medianamente

adecuadas

Fundamentos Profesionales

45,89 31,55 15,45 7,24 3,12 Medianamente

adecuadas

Porcentaje 45,68% 32,31% 15,50% 6,59% 3,16 Medianamente

adecuado desempeño


En la tabla 2, se refleja el comportamiento de la variable desempeño laboral del docente, expresando el 45,68% de directivos y docentes que siempre los docentes manifiestan un conjunto de disposiciones y conductas que le permiten la realización exitosa de una actividad dentro de la organización educativa como son: orientación al logro comunitario, socialización y comunicación efectiva. El 32,31% considera que casi siempre, 15,50% casi nunca y 6,59% nunca. El promedio obtenido para cada una de las dimensiones, reflejó 3,16, por tanto, son medianamente adecuados las competencias y fundamentos profesionales dentro del desempeño docente.

Estos resultados se asumen según lo expuesto por Brito (2004), quien expresa que las competencias del docente apuntan a la capacidad para comprender, a la luz de las teorías organizacionales y administrativas, las organizaciones



Pp. 333

educativas como hechos sociales susceptibles de ser intervenidas, además de revisar los fundamentos teóricos, conceptuales y metodológicos de los diversos enfoques de gerencia que tienen aplicabilidad en el sistema educativo y de las nuevas tendencias pedagógicas.

Sin embargo, la comunicación tiene debilidades, lo cual diverge de la expuesto por Adler (2005), quien puntualiza que ésta es esencial para la gestión comunitaria, considerada valor comunicacional de información, un recurso estratégico para desarrollarse en un mundo competitivo, para el funcionamiento efectivo de cualquier institución, dándole vida a la estructura organizacional, mediante la transmisión de información, se coordinan ideas, sentimientos y actividades, así como también la búsqueda de objetivos.

En cuanto al quinto y último objetivo específico dirigido a establecer la relación entre las variables estudiadas

Tabla 3 Correlacion

El valor obtenido por el coeficiente de correlación de Spearman fue de 0,870**, indicando una relación positiva, alta y significativa entre las variables objeto de esta investigación, significando que los valores de la gerencia participativa del director, se incrementa, así mismo, es el desempeño laboral de los docentes, de allí la importancia de una sobre la otra.

CONCLUSIONES

Luego de analizar los resultados se procedió a elaborar las conclusiones siguiendo el orden de los objetivos específicos trazados, por tanto, se describieron los factores básicos de la gerencia participativa que predominan en las instituciones, son la negociación, relaciones interpersonales e interacción social, cuyos comportamientos son adecuados. Se identificaron las características del


1,000 ,870 **

, ,000

71 71

,870 ** 1,000

,000 ,

71 71

Coeficiente de correlación Sig. (bilateral)

N

Coeficiente de correlación

Sig. (bilateral)

N

Gerencia participativa

Desempeno laboral

Rho de Spearman Gerencia .Desempeno



Pp. 334

perfil del gerente participativo, concluyendo que directivos y docentes consideran que esta dimensión se comporta de manera medianamente adecuada de acuerdo a las situaciones presentadas.

Al describir las competencias del docente para el desempeño laboral, los resultados permiten expresar que la población encuestada calificó la dimensión medianamente adecuada, significando que los docentes poseen competencias para el desempeño laboral, como son la orientación al logro comunitario, socialización y comunicación efectiva.

Asimismo, al caracterizar los fundamentos profesionales del docente para el desempeño laboral, los resultados indicaron que se caracterizan los indicadores de esta dimensión. Finalmente, en cuanto a la relación entre las variables estudiadas se concluye que es positiva, alta y estadísticamente significativa, implicando que a medida que el personal directivo optimiza su gerencia de manera participativa, influenciará en el desempeño de su personal para alcanzar mejores resultados en su gestión organizacional.


Adler, Z. (2005). Comunicación Organizacional. Principios y prácticas para negocios y profesiones. México: Mc Graw Hill.

Brito, E. (2004) Fundamentos de la Gerencia Estratégica. México: Pax.

González, N. (2005) Problemas de la educación venezolana. Caracas: Imprenta Nacional.

Guerra, U. y López M. (2007) Niveles de las instituciones educativas. Caracas: Mc Graw Hill Latinoamericana.

Hernández R., Fernández C. y Baptista P. (2006). Metodología de la investigación. México: McGraw-Hill.

Hurtado, J. (2007). El Proyecto de Investigación Metodología de la Investigación Holística. Bogotá: Quirón.

Montes, L. (2006) Gerencia Educacional. Buenos Aires: Sol

Zambrano, U. (2008) Sentido y sinsentido del desarrollo. Mérida: Consejo de publicaciones de la Universidad de los Andes.



Pp. 335

TOMA DE DECISIONES Y APLICACIÓN DE LA LOPNA EN EDUCACIÓN MEDIA GENERAL

Magie Urdaneta C.I. V-.158.181Universidad Rafael Urdaneta

[email protected]

RESUMEN

El objetivo de la investigación fue determinar la relación entre toma de decisiones y aplicación de la LOPNA en Educación Media General en el Municipio Escolar San Francisco. En cuanto a lo teórico se apoyo en los autores Drucker (2007), Hammond y Raiffa (2007), Soto, Dolan y Johansen (2005), Espíndola (2005), Etzioni (2007), así como la LOPNNA (2007), entre otros. La investigación fue descriptiva y correlacional enmarcada en un diseño no experimental, transaccional y de campo. La población estuvo constituida por 70 personas. 10 directivos y 60 docentes. La técnica utilizada fue la encuesta con un cuestionario constituido por 45 ítems con respuestas cerradas de selección siguiendo el modelo tipo Likert. Fue validado por cinco (05) expertos y fue sometida su confiabilidad a través de una prueba piloto a 20 sujetos. Se le aplico la formula Alpha de Cronbach obteniendo un coeficiente de 0.9669 para Toma de Decisiones y 0.9787 para Aplicación de la Ley de Protección del Niño. Niña y Adolescente, determinándose que el instrumento es altamente confiable. Se aplicó la formula de Spearman para establecer el nivel de correlación entre ambas variables obteniendo un coeficiente de .594 lo que indica que existe un nivel de correlación media positiva significativa entre ambas variables. Los resultados evidencian que casi siempre se manejan los tipos de decisiones programadas y no programadas, al analizar las etapas del proceso de la toma de decisiones casi siempre se observa el desarrollo de alternativas, evaluación de la decisión, con debilidades o deficiencias en la selección o implementación de la alternativa, asimismo se describe casi siempre los deberes, derechos y normas de conveniencia y se utiliza casi siempre la conciliación, negociación y proyectos para la aplicación de la LOPNNA.

Palabras clave: Toma de decisiones, aplicación, Ley Orgánica de Protección del Niño, Niña y Adolescente.

DECISION MAKING AND APPLICATION, STATUTORY LAW OF PROTECTION OF THE BOY, GIRL AND ADOLESCENT

ABSTRACT

The intention of this investigation is to determine the relation enters decision making and application of the LOPNA General Average Education in the Scholastic Municipality San Francisco. As far as the theoretician support in Drucker authors (2007), Hammond and Raiffa (2007), Grove, Dolan and Johansen (2005), Espindo




Pp. 336

it (2005), Etzioni (2007), as well as the LOPNNA (2007), among others. The investigation descriptive and corelational was framed in a nonexperimental, transactional design and of field. The population was formed by 69 people. 09 managers and 6 educational ones. The used technique was the survey with a questionnaire constituted by 45 items with closed answers of selection following the model type likert. It was validated by five (05) expert ones and was put under his trustworthiness through a pilot test 20 subjects. I am applied to him formulates Alpha de Cronbach obtaining a coefficient of 0,9669 for Decision making and 0,9787 for Application of the Law of Protection of the Boy. Girl and Adolescent, determining itself that the instrument is highly reliable. A coefficient of,594 formulates was applied it of Spearman to establish the level of correlation between both variables being obtained what indicates that exists a level of significant average correlation positive between both variables. The results demonstrate that almost always the types of programmed and not programmed decisions are handled, when analyzing the stages of the process of the decision making is observed the development of alternatives almost always, evaluation of the decision, with weaknesses or deficiencies in the selection or implementation of the alternative, also describes almost always the duties, rights and convenience norms and are used almost always the conciliation, negotiation and projects for the application of the LOPNNA.

Key Words: Decision making, application, Statutory law of Protection of the Boy, Girl and Adolescent.

INTRODUCCION

Todo gerente requiere familiarizarse con el proceso básico de toma de decisiones y los tipos que en las organizaciones tienen efecto sobre la gente. Al respecto, indica Gaynor (2003), que la ausencia de un sistema decisorio que conduzca a las organizaciones por un camino adecuado, es un problema común de empresas latinoamericanas, lo que tiende a generar obstáculos en los procesos administrativos, limitando la operatividad intrainstitucional e interdepartamental, impidiendo la ejecución de los procesos administrativos de una manera coordinada y precisa para el logro de los objetivos.

En efecto, las políticas educativas en los países de América Latina, según Urribarri (2008), han implementado nuevos modelos de gestión, pero aun no se han aplicados procesos sistemáticos y socializados de toma de decisiones, que superen la tendencia individual que se ha generado, racionalizando el tiempo y la asignación de recursos, apoyado en las negociaciones para crear condiciones para el intercambio académico.

Paralela a esta realidad, destaca en el contexto de la legislación de la infancia, la Convención sobre los Derechos del Niño (1989), adoptada por la Asamblea de Naciones Unidades el 20 de noviembre de 1989, donde se establecieron una serie



Pp. 337

de disposiciones desde las cuales se ha desarrollado gran parte de la legislación dedicada a los niños, niñas y adolescentes a nivel internacional, lo que permite establecer una comparación de las legislaciones en cuanto a la problemática planteada.

Plantea Beloff (2001), que en el campo de la defensa de los derechos de niños, niñas y adolescentes en Latinoamérica fue la suscripción de la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño, lo que desencadenó en un cambio cualitativo en las leyes, que pasaron de ser pensadas y elaboradas por expertos del llamado entonces derecho de menores, a ser producidas por todos los actores comprometidos con la efectiva implementación de la Convención Internacional.

El resultado de las situaciones mencionadas, fue que en diez años todos los países de América Latina, con excepción de Argentina, México, Chile y Uruguay han abandonado, con mayor o menor éxito, los modelos asistencialistas tutelares característicos de las legislaciones de menores previas a la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño y han creado, también con mayor o menor acierto, nuevos sistemas para regular la condición jurídica de la infancia y la adolescencia.

En Venezuela, la Convención sobre los Derechos del Niño, en los tratados internacionales, consagrados a favor de los seres humanos y especialmente de los adolescentes, dio origen a la Ley Orgánica para la Protección del Niño y Adolescentes (LOPNA, 1998), que seguida de la Asamblea Constituyente y de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), ha generado un continuo análisis de las fuentes de derecho hasta la consagración de la Ley Orgánica para la Protección de Niños, Niñas y Adolescentes (LOPNNA, 2007);

Este panorama jurídico de intensos cambios ha propiciado una situación de incertidumbre legal de la influencia de éstos en la realidad de las instituciones educativa, en cuanto a las funciones y responsabilidades de los gerentes educativos, y las implicaciones en las garantías, deberes y derechos de los estudiantes.

De esta realidad no escapa el estado Zulia, donde en las instituciones de educación media general tales como: U.E.N ―Elio Evelio Suárez‖, U.E.N ―Gonzalo Rincón Gutiérrez‖ y U.E.N ―Jesús Ramón Contreras‖ del Municipio Escolar San Francisco, el personal directivo pareciera que toma decisiones aisladas de los que se establece en la LOPNNA, pudiendo descuidar la programación de las acciones rutinarias, así como las habilidades de responder de manera acorde con las circunstancias eventuales en las cuales están implicados derechos y deberes consagrados en el referido texto legal.

Aunado a ello, algunos docentes de aula pudieron ser ascendidos a ocupar cargos directivos directamente, para cubrir la necesidad de las instituciones, sin



Pp. 338

haber recibido la debida preparación para ejercer funciones gerenciales. Por lo que, puede persistir una actuación empírica, y una acción gerencial concentrada en la entrega de recaudos, que podría repercutir en el desarrollo de un adecuado proceso decisorio.

En tal sentido, posiblemente la preparación del personal Directivo sea insuficiente para tomar diferentes tipos de decisiones programadas y no programadas, aunado a descuidar las etapas del proceso, especialmente en cuanto al desarrollo, evaluación y selección de las alternativas para la solución de problemas que enfrentan los actores de la institución educativa, lo que a su vez, podría perjudicar la implementación de las mismas; las cuales al no ser evaluadas corren el riesgo de ser inadecuadas.

Esta situación es de significativa importancia, sobre todo cuando el directivo requiere un manejo adecuado de la conciliación y la negociación como estrategias para asegurar que se respeten los deberes, así como los derechos de los estudiantes. Frente a estos planteamientos, es pertinente formular la siguiente interrogante: ¿Cuál es la relación entre toma de decisiones y aplicación de la LOPNNA en educación media general? Al cual se le dará respuesta con el objetivo general, determinar la relación entre toma de decisiones y aplicación de la LOPNNA en educación media general en el Municipio Escolar San Francisco.


POBLACIÓN Y MUESTRA

Para la realización de este estudio, se trabajo con una población finita conformada por la totalidad del personal directivo que son (10) diez de los tres liceos seleccionados, los cuales son U.E. Elio Evelio Suarez, U.E. Gonzalo Rincón Gutiérrez y U.E. Jesús Ramón Contreras del Municipio San Francisco Nº 3, mientras que al personal docente por ser una población de más de ciento cincuenta y ocho docentes, se aplica un muestreo de cada estrato.

Con base a la población descrita, se asumió en esta investigación la categoría de muestra censal para la población de Directivo con un total de diez (10) individuos ya que según. Por su parte, como la población Docente posee un total de ciento cincuenta y ocho (158) individuos, se aplica el tamaño muestral según la fórmula de Sierra Bravo que permite extraer un tamaño representativo de la muestra. La muestra objeto de estudio quedó conformado por 10 del personal directivo y 61 del personal docente para un total de 71 individuos de los 3 liceos pertenecientes al Municipio San Francisco del Estado Zulia.

TIPO DE INVESTIGACIÓN Y DISEÑO

Para ubicar el estudio realizado dentro de un tipo de investigación, es de hacer notar que es descriptivo correlacional, En este sentido, Tamayo y Tamayo (2006),



Pp. 339

señala que las investigaciones de tipo descriptivo ―comprenden la descripción, registro, análisis e interpretación de la naturaleza actual y la composición o procesos de los fenómenos‖ (p. 54).

CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO

Con respecto a la confiablidad los resultados de la prueba se vaciaron en una tabla de doble entrada, y sus valores se operacionalizarán con la fórmula Alpha de Cronbach. Donde los resultados obtenidos indicaron una alta confiabilidad lo que indica que el instrumento está apto para su aplicación.


Tabla Nº 1 Tabla General para la Variable. Toma de Decisiones

Siempre Casi

Siempre Casi

Nunca Nunca

DIMENSIONES DIR DOC DIR DOC DIR DOC DIR DOC

Tipos de tomas de decisión 48,4 25,7 38,4 46,2 11,7 21,6 1,7 6,6

Etapas del proceso de toma de decisiones 36,7 25,2 60,0 43,8 3,3 24,9 0,0 6,0

Promedio 42,6 25,5 49,2 45,0 7,5 23,3 0,9 6,3

Porcentaje 34,0 47,1 15,4 3,6

Fuente: Elaboración propia

A partir de la Tabla Nº 1 se interpreta que en Educación Media General, se manejan con un alto nivel los tipos de toma de decisiones, así como, las etapas de la toma de decisiones, lo cual permite una acertada conducción del proceso educativo, en las instituciones educativas de la etapa descrita. Es por ello que se recomienda sugerir la implementación de mecanismos que permitan hacer llegar al resto de las instituciones involucradas en esta etapa o nivel educativo y que hacen vida activa en esta región, las bondades que ofrece la plena utilización de todas y cada una de las etapas del proceso de toma de decisiones, haciendo hincapié en la selección de alternativas y la evaluación de la decisión.

Tabla Nº 2 Tabla General para la Variable Aplicación de la Ley Orgánica para la

Protección de Niños, Niñas y Adolescentes

Siempre

Casi Siempre

Casi Nunca

Nunca

DIMENSIONES DIR DOC DIR DOC DIR DOC DIR DOC

Normas Establecidas 35,6 29,1 63,3 42,1 1,1 23,3 0,0 5,5

Estrategias 33,4 23,9 62,5 41,8 4,2 24,1 0,0 10,3

Promedio 34,5 26,5 62,9 42,0 2,7 23,7 0,0 7,9

Porcentaje 30,50 52,43 13,18 3,95

Fuente: Elaboración propia



Pp. 340

Partiendo de los valores de la tabla Nº 2 se interpreta que en las instituciones educativas de la referida etapa, se observa que casi siempre se da la aplicación de la Ley Orgánica para la Protección de Niños, Niñas y Adolescentes, lo cual colabora altamente en la consecución de un modelo ideal de amparo para quienes son el sujeto del proceso educativo. Es por ello que se recomienda profundizar cada vez más en la formación y desarrollo de estrategias del sistema educativo, que permitan brindar más opciones que fortalezcan la aplicación de la Ley Orgánica para la Protección de Niños, Niñas y Adolescentes.

El valor de la correlación encontrada entre ambas variables fue de .594, significativa al nivel 0.01. Esto expresa que la asociación entre ambas variables tiene una intensidad media y su signo positivo es indicativo de que en la medida en que aumente el nivel de toma de decisiones, es más probable que la aplicación de la Ley Orgánica para la Protección de Niños, Niñas y Adolescentes sea mayor y viceversa. Por otro lado, el valor .000 obtenido para la significancia bilateral, es menor que el valor del error esperado 1.0% (0,01), es decir 0,000<0,01, se interpreta como una relación estadísticamente significativa entre las variables en estudio.

CONCLUSIONES

Con respecto al objetivo enunciado para identificar los tipos de toma de decisión de los directivos de instituciones de educación media general; se interpreta que en Educación Media General casi siempre se manejan los tipos de toma de decisiones programadas y no programadas, lo cual favorece el rol gerencial de los directivos de las escuelas seleccionadas para el estudio. Los directivos asumieron debilidades en las decisiones programadas mientras que el personal docente lo hizo en el tipo de decisiones no programadas.

Igualmente cuando se estimó necesario analizar las etapas del proceso de toma de decisión de los directivos de instituciones de educación media general; se interpreta que en la modalidad del sistema educativo descrito se observa la presencia del desarrollo de alternativas, evaluación de alternativas, selección de alternativas, implementación de la decisión y evaluación de la decisión; lo cual favorece el proceso de tomas de decisiones en las instituciones educativas señaladas.

Para el objetivo, diseñado para describir las normas establecidas en la LOPNNA aplicables a las instituciones de educación media general, de los valores alcanzados, se interpreta que en las instituciones de Educación Media General se describen los deberes, los derechos y las normas de convivencia, lo que coadyuva a la aplicación efectiva y eficiente de las normas de la LOPNNA, con lo cual se garantiza que exista un ambiente propicio para desarrollar el proceso educativo. En cuanto a deficiencias, los directivos se decidieron por los derechos y por su lado, los docentes lo hicieron por los deberes.



Pp. 341

Con relación al objetivo estructurado para caracterizar las estrategias establecidas en la LOPNNA aplicables a las instituciones de educación media general, se observó que en las instituciones de la Educación Media General, a los que se refiere el estudio, se observan la conciliación, negociación, proyectos y asambleas, de lo cual deriva un aceptable manejo de las normas establecidas en la LOPNNA, proveyendo así a las autoridades educativas la herramienta idónea para normar el comportamiento dentro de los recintos escolares. En lo que se refiere a las debilidades los directivos las ubicaron en las asambleas, y los docentes en los proyectos.

Para el objetivo emitido con el propósito de establecer la relación entre toma de decisiones y aplicación de la LOPNNA en Educación Media General, se demostró que la toma de decisiones y la aplicación de la Ley Orgánica para la Protección de Niños, Niñas y Adolescentes, se relacionan de manera débil y estadísticamente significativa, lo cual significa que a medida que mejore una de las variables también lo hará la otra.

BIBLIOGRAFÍA

Belof (2004). La Investigación Pedagógica. McGraw-Hill. México

Chávez. N. (2007). Introducción a la Investigación Educativa. Ars. Gráfica. Caracas

Gaynor. E. (2003) Competencias necesarias para Ejecutivos y Consultores; Taller de D. O. – Buenos Aires.

Hernández, Fernández y Baptista. (2010). Metodología de la investigación. Editorial McGraw-Hill. Colombia.

Ley Orgánica para la Protección del Niño y del Adolescente (2007). Gaceta Oficial de la República de Venezuela, 5.266, Octubre 2, 1998.

Tamayo y Tamayo, M. (2006). El proceso de la investigación científica. 4ª. Edición. Editorial Limusa, S.A. México.

UNESCO. (2008). Informe Delors.

Urribarri, R. (2008) Aplicación de un modelo de gestión de conocimiento. Revista Científica Electrónica Ciencias Gerenciales. Negoti



Pp. 342

CONOCIMIENTOS PREVIOS DE LOS ESTUDIANTES DE MECÁNICA

RACIONAL PARA EL ANÁLISIS DE ESTRUCTURAS

Evelyn Marín Fernández [email protected]

Luis Vera Guadrón Universidad del Zulia y Universidad Dr. Rafael Belloso Chacín

[email protected]

RESUMEN

La presente es el resultado parcial de una investigación que pretende desarrollar el aprendizaje constructivista en los participantes de Mecánica Racional. El objetivo fue identificar los conocimientos previos que poseen los estudiantes de Mecánica Racional de la Universidad Rafael Urdaneta en el análisis de estructuras de esta unidad curricular. Fundamentado en los aportes de Arboleda (2005), y el Foro OCDE (organización para cooperación y el desarrollo económico), (2010), entre otros; el enfoque epistemológico es positivista, el tipo de investigación es descriptiva con diseño no experimental, transeccional y de campo. La muestra fue intencional de 29 estudiantes de Mecánica Racional. Para la recolección de datos se utilizó una prueba de conocimientos de selección simple, previamente validada por expertos, para la confiabilidad de la prueba se empleó el método de Kuder y Richardson. El resultado de los datos aportados por el instrumento arrojó que sólo un 36 % de respuestas fueron acertadas, de acuerdo al baremo, esto corresponde a un nivel de conocimiento regular. Con base a este resultado, se recomienda la implementación de estrategias destinadas al desarrollo de un aprendizaje constructivista, mediante el uso de un multimedia didáctico en entornos virtuales.

Palabras Clave: Aprendizaje constructivista, conocimientos previos, análisis de estructuras; mecánica racional.

ABSTRACT

This is the partial result of research that aims to develop constructivist learning participants Rational Mechanics. The aim was to identify the previous knowledge of Rational Mechanics students from Universidad Rafael Urdaneta in the analysis of structures of this curriculum unit. Based on input from Grove (2005), and the Forum OECD (Organisation for Economic Cooperation and Development), (2010), among others, is positivist epistemological approach, the research is nonexperimental descriptive, transactional and field. The purposive sample of 29 students of Rational Mechanics. To collect data, we used a test of knowledge of simple selection, previously validated by experts, for the reliability of the test method was used Kuder and Richardson. The result of the data provided by the instrument showed that only 36% of answers were correct, according to the scale,





Pp. 343

this corresponds to a level of knowledge regularly. Based on this result, we recommend the implementation of strategies for the development of a constructivist learning through the use of a multimedia teaching in virtual environments.

Keywords: constructivist learning, prior knowledge, structural analysis, mechanical reasoning.

INTRODUCCIÓN

El motivo de esta investigación, obedece a la necesidad de mejorar el sistema de aprendizaje aplicado por los participantes de Mecánica Racional de la Universidad Rafael Urdaneta, particularmente en materia de análisis de estructuras, área que merece especial atención puesto que condensa una serie de conocimientos y procedimientos necesarios para su posterior aplicación dentro de la carrera de ingeniería civil y en el campo profesional.

Con relación a lo expresado, es importante considerar las más recientes corrientes educativas que apuntan hacia un aprendizaje de tipo constructivista, donde el estudiante es el protagonista, esto para contrarrestar las alertas relacionadas con el bajo rendimiento académico en los estudiantes y la necesidad de abarcar en clases contenidos con mayor profundidad, donde se manifieste la aplicación práctica de la materia, así como la construcción de conocimientos por parte de los estudiantes basándose en sus experiencias e ideas previas respecto a un tópico.

Desde una perspectiva constructivista, el foro de la organización para cooperación y el desarrollo económico, (OCDE, 2010), expone que el aprendizaje se basa en la experiencia y siempre ocurre individualmente. El conocimiento nuevo engloba el conocimiento ya existente y puede conducir a su transformación y diferenciación. Esta expansión del conocimiento se lleva a cabo a través de nuevas experiencias o mediante la reflexión crítica de los propios constructos cognitivos confrontados con otros.

En el mismo orden de ideas, en las áreas del saber como la mecánica racional, el aprendizaje constructivista puede estudiarse a partir de tres dimensiones: el aprendizaje cognoscitivo, el aprendizaje basado en la solución de problemas y el aprendizaje contextualizado; en ese sentido el aprendizaje cognoscitivo, según Arboleda (2005), explica el aprendizaje humano mediante un proceso integral en el cual intervienen complejos mecanismos mentales tales como la comprensión, el análisis y la aplicación del saber en contextos sociales.

De igual manera, el Aprendizaje Basado en la Solución de Problemas, (ABS) de acuerdo con Del Valle y Escribano (2008), es un sistema didáctico que requiere de la intervención activa de los estudiantes en su propio aprendizaje hasta el



Pp. 344

punto de definir un escenario de manera autodirigida, en este sentido, ni los profesores, ni los contenidos constituyen los elementos centrales, ya que son los alumnos quienes toman la iniciativa de resolver los problemas.

Precisando de una vez, el Aprendizaje Contextualizado, según el enfoque constructivista descrito por Del Valle y Escribano (2008), debe ser un proceso metacognitivo y contextualizado que interviene en el uso del conocimiento y la consciencia del individuo en la forma como este aprende. Sus principios básicos implican: El entendimiento con respecto a una situación de la realidad proviene de las interacciones con el medio ambiente.

Como puede observarse, las interacciones con el ambiente generan el conflicto cognitivo provocado al enfrentar cada nueva situación, que estimula el aprendizaje y el conocimiento se desarrolla a través del reconocimiento y aceptación de los procesos sociales y de la evaluación de las diversas interpretaciones individuales que se dan respecto a la misma realidad, situación o fenómeno, en este propósito, se realiza la presente investigación, cuyo objetivo apunta hacia la identificación de los conocimientos previos que poseen los estudiantes de Mecánica Racional de la Universidad Rafael Urdaneta en el análisis de estructuras.

METODOLOGÍA

La investigación dirigida a identificar los conocimientos previos que poseen los estudiantes de Mecánica Racional de la Universidad Rafael Urdaneta en el análisis de estructuras, es de tipo cuantitativa desarrollada a partir de un enfoque positivista, el cual, de acuerdo con Vieytes (2004), se sustenta en el método experimental y su propósito es llegar al descubrimiento de leyes y principios que describen un fenómeno.

Ante la situación planteada y de acuerdo con el objetivo, el estudio es de tipo descriptivo, no experimental y de campo, según Hernández, Fernández y Baptista, (2010), ya que pretende especificar el nivel de conocimientos previo de análisis de estructuras de los participantes de mecánica racional, la variable no será manipulada previamente y los datos serán recolectados directamente de la fuente donde se presenta el evento. En otras palabras, sólo pretende recoger información de manera independiente o conjunta sobre los conceptos o las variables a las que se refieren sin ahondar en cómo se relacionan dichas variables.

La primera fase de la investigación consistió en una revisión documental de autores expertos en el área de mecánica racional con la finalidad de conocer los contenidos tratados en el área de análisis de estructuras. Muchos de estos contenidos se desarrollan a partir de los conocimientos previos que los participantes de la asignatura han adquirido en unidades curriculares anteriores, tales como física y matemática; sin embargo, existen contenidos de la materia de



Pp. 345

análisis de estructura que se presume el estudiante conoce por experiencias previas.

Una vez definidos los conocimientos e ideas del análisis de estructuras que los estudiantes desarrollarán en mecánica racional, se procedió al diseño de una prueba de conocimientos para identificar el nivel de aprendizaje basado en un enfoque constructivista estructurado en tres dimensiones: aprendizaje cognoscitivo, aprendizaje basado en la solución de problemas y el aprendizaje contextualizado. En palabras de Hurtado (2010), el objetivo de una prueba de conocimientos es determinar los aprendizajes, destrezas o habilidades logrados por una persona o grupo.

Aunque muchos de los tópicos contenidos en dicha prueba, deberán ser desarrollados durante el curso de mecánica racional, implica que deberán ser nuevos o desconocidos para los participantes, el propósito de esta prueba es, por una parte, conocer el nivel de conocimientos previos de los estudiantes respecto al análisis de estructuras, para que los docentes definan sus estrategias en la promoción de un aprendizaje constructivista en el aula.

Por otra parte, la prueba será aplicada simultáneamente a dos secciones al inicio del curso, en función de las características homogéneas de la población, se aplicó un muestreo opinático o también llamado intencional, tomando dos de las cinco secciones de mecánica racional en el segundo periodo de 2012. Así entonces, la muestra está conformada por veintinueve (29) estudiantes de los noventa y dos (92) en total que constituye la población.

La prueba se sometió a validez mediante el juicio de siete (7) expertos. Inicialmente la prueba estuvo constituida por 36 itemes, y después de la validación quedó finalmente con 31 preguntas cerradas con cinco alternativas de respuestas de las cuales sólo una es correcta, es decir, selección simple.

Una vez definido el instrumento de recolección de datos, la cuarta fase de la investigación consistió en realizar un estudio piloto a una de las secciones de mecánica racional conformada por dieciséis (16) estudiantes. La intención de este estudio fue determinar la confiabilidad del instrumento mediante los resultados de dicha prueba. A pesar que existen cinco alternativas de respuestas, existía una opción correcta, esto significa que la escala de evaluación es dicotómica y el modelo empleado para determinar la confiabilidad del instrumento fue el de Kuder y Richardson, el cual arrojó un coeficiente de 0,8. Este valor indica que el instrumento es altamente confiable.



Pp. 346

RESULTADOS

A continuación se muestra un cuadro que resume los resultados de la prueba de conocimientos por cada indicador. Estos resultados fueron la base para el análisis del nivel de conocimientos de los estudiantes.

Cuadro 1. Resultados de la prueba de conocimientos.

Objetivo: Identificar los conocimientos previos relacionados con el aprendizaje constructivista en el análisis de estructuras de los estudiantes de Mecánica Racional de la Universidad Rafael Urdaneta.

Co

no

cim

iento

s P

revio

s

Apre

ndiz

aje

Cog

noscitiv

o

Reconocimiento de los tipos de estructuras

1, 2 y 3 71,3 %

Determinación de la condición de un miembro de dos fuerzas (tracción y compresión)

4 ,5 y 6 26,4 %

Identificación de nodos en condición especial de carga

7, 8 y 9 31,0 %

Diagrama de cuerpo libre 10 y 11 25,9 % Diferencia entre elementos con carga o conexión intermedia y miembros de fuerza axial

12 6,9 %

Reconocimiento de las cargas internas de una viga 13, 14 y 15 27,6 %

Apre

ndiz

aje

Basa

do e

n

Pro

ble

mas

Cálculo de los grados de libertad de una estructura

16, 17 y 18 11,5 %

Determinación de reacciones en los elementos estructurales

19, 20 y 21 20,7 %

Cálculo de las cargas internas en una viga 22, 23 y 24 44,8 %

Elaboración de diagramas de fuerza cortante y momento flector de una viga

25 y 26 13,8 %

Ap

ren

diz

aje

Con

textu

aliz

ad

o

Identificación de estructuras según el contexto

27 y 28 55,2 %

Aplicaciones de las estructuras en contextos reales

29, 30 y 31 46,0 %

Marín y Vera (2012)

Este cuadro, resume en términos porcentuales los aciertos (respuestas correctas) por cada indicador. Como se observa, en lo que respecta al aprendizaje cognoscitivo, el indicador con mayor porcentaje de aciertos fue el reconocimiento del tipo de estructuras, de hecho, es el único indicador de esta dimensión que estuvo por encima del 50% de respuestas correctas.

Por otra parte, el indicador que presentó menor porcentaje de acierto fue el relacionado con la diferencia entre elementos con carga o conexión intermedia y



Pp. 347

miembros de fuerza axial. Este resultado llama poderosamente la atención, puesto que representa un concepto clave para el análisis de los entramados y máquinas. Igualmente, el resto de los indicadores de esta dimensión resultaron en porcentajes de aciertos por debajo del 50 %.

En cuanto a la dimensión asociada al aprendizaje basado en la solución de problemas, el indicador con menor porcentaje de aciertos está asociado al cálculo de los grados de libertad de la estructura, mientras que el mayor porcentaje de aciertos lo presenta el indicador correspondiente al cálculo de las cargas internas de una viga; sin embargo, en esta dimensión, todos los porcentajes de respuestas correctas están por debajo del 50 %. La dimensión relativa al aprendizaje contextualizado, revela que más del 55 % de los estudiantes pudieron identificar el tipo de estructura según el contexto, mientras que un poco menos del 50% de los participantes reconoce la aplicación de las estructuras en contextos reales, ver figura 1.

Figura 1. Resultados por dimensión

Baremo para el nivel de conocimiento (%) 0 – 25 Bajo

26 – 50 Regular 51 – 75 Suficiente 76 – 100 Alto

Si se observan los resultados por dimensión, llama la atención que en general, los porcentajes de respuestas correctas en la dimensión de aprendizaje basado en problemas refleja un nivel de conocimiento previo de análisis de estructuras bajo, mientras que las dimensiones de aprendizaje cognoscitivo y contextualizado indican un nivel de conocimiento regular de acuerdo al baremo. El promedio global de aciertos fue de 36 %, es decir, un nivel de conocimientos regular.

Finalmente, el resultado en lo que se refiere al nivel de conocimientos previos en materia de análisis de estructuras, se observa, que los conocimientos previos de los estudiantes de mecánica racional en análisis de estructuras fue regular. Siendo el promedio de calificaciones en la prueba de siete (7) puntos ubicado en



Pp. 348

la escala de cero a veinte (20) puntos, es evidente la importancia de aplicar estrategias pedagógicas durante el desarrollo del curso basadas en las experiencias e ideas previas generales de los participantes y en función de ello, construir nuevos conocimientos.

CONCLUSIONES

Aunque los resultados arrojados por la prueba de conocimiento parece desalentador en lo que respecta al aprendizaje cognoscitivo, es de esperarse que los estudiantes que por primera vez cursan la materia no posean suficientes conocimientos específicos relacionados con el análisis de estructuras, sin embargo, se observa en los tres primeros ítemes asociados al reconocimiento de los tipos de estructuras, que es un conocimiento general, más del 70 % de los participantes respondieron acertadamente. Esto serviría como punto de anclaje para que los docentes del área desarrollen los contenidos de las unidades curriculares. En palabras de Díaz – Barriga y Hernández, (2001), en una clase se debiera promover, por ejemplo, que las personas que están aprendiendo relaten sus experiencias, opiniones y perspectivas relacionadas con el tema a tratar.

Por otra parte, una de las dimensiones del aprendizaje constructivista es el basado en la solución de problemas. Es en esta dimensión donde el participante debe aprender los procedimientos y métodos que aplicará, no sólo en la mecánica racional, sino en las materias siguientes relacionadas con estructuras civiles y mecánicas. Dado que fue la dimensión donde los resultados muestran que los estudiantes presentan mayor dificultad basado en sus conocimientos previos, el docente deberá hacer uso de recursos pedagógicos como ejemplificaciones y preguntas de análisis en aras de desarrollar el pensamiento analítico en los participantes para la generación de soluciones a problemas estructurales.

En este mismo orden de ideas, en lo que respecta al aprendizaje contextualizado, fue la dimensión en la cual los estudiantes demostraron mayor nivel de conocimientos previos. Este hecho revela la importancia de hacer énfasis en la construcción de conocimientos basados en aplicaciones contextualizadas a hechos reales que evoquen en los participantes, ideas relacionadas con su entorno cotidiano o conocimiento general relacionado al área de estructuras.

De acuerdo a las consideraciones anteriores, se recomienda la inclusión de entornos didácticos, por ejemplo, un multimedia diseñado a partir de un enfoque constructivista en el cual se presenten contenidos relacionados con el análisis de estructuras. Con el uso de este tipo de herramientas, el estudiante podrá reforzar los contenidos desarrollados en clases junto con el docente desde cualquier lugar en un entorno que le permita interactuar a distancia con sus pares y tutores así como hacer uso de medios audiovisuales que contribuya a la construcción de su conocimiento.



Pp. 349


Arboleda Toro, Néstor. ABC de la educación virtual y a distancia. Primera Edición. Bogotá – Colombia. 2005: Editorial Filigrana.

Del Valle, A. y Esribano, A. (2008). El aprendizaje basado en problemas. Una propuesta metodológica en educación superior. Madrid – España: Narcea S.A.

Díaz – Barriga, Frida y Hernández Rojas, Gerardo (2001). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, una interpretación constructivista. Segunda Edición. Distrito Federal – México: Mc Graw Hill.

Foro OCDE (organización para cooperación y el desarrollo económico). p. 362. Consultado el 15 de mayo de 2012. Google Book

Hernández R, Fernández C, y Pilar B. Metodología de la Investigación. Quinta Edición. Santiago de Chile. 2010: Editorial Mc Graw Hill.

Hurtado, Jacqueline (2010). Metodología de la Investigación. Guía para la comprensión holística de la ciencia. Cuarta Edición. Bogotá – Colombia: Ediciones Quirón.

Vieytes, R. (2004). Metodología de la Investigación en organizaciones, mercado y sociedad. Buenos Aires – Argentina: Editorial de las ciencias.



Pp. 350

FILOSOFIA DE LA EDUCACION EN COLOMBIA

Ludwing Villa Universidad del Atlántica

[email protected]

Marlon Rondón Universidad del Zulia

[email protected]

RESUMEN

Se analiza los orígenes de la educación colombiana empezando desde, las formaciones escolares hasta llegar a la educación superior, y nombrando instituciones que han servido de ejemplo en la formación del pueblo colombiano, como también personajes de la historia de Colombia que dejaron huella en lo que hicieron cuando desempeñaron cargos importantes en la política de colombiana, como lo fueron Jorge Eliecer Gaitán Ministro de la Educación en ese entonces y Alfonso López Pumarejo quien fue presidente de la República de Colombia. Se promovió por parte de estos honorables representantes de la política nacional que se lograran realizar conciertos al aire libre como motivación a la cultura en todo el suelo colombiano, aunque sobresalieron principalmente las ciudades de Barranquilla, Cartagena, Cali, Santa Marta, Medellín y Bogotá.

Palabras clave: educación, formación, instituciones

ABSTRACT

Discusses the origins of Colombian education starting from the training school, reaching higher education, and naming institutions that have served as an example in the formation the Colombian people, as also characters in the history of Colombia who left their mark on what they did when the played important roles in Colombian politics, as were Jorge Eliecer Gaitan, minister of education at the time and Alfonso Lopez Pumarejo who was president of the republic of Colombia. Is promoted be these honorable representatives of national policy were achieved performing outdoor concerts as motivation to culture throughout the Colombian territory, but excelled primarily the cities of Barranquilla, Cartagena, Cali, Santa Marta, Medellin and Bogota.

Keywords: Education, formation, institutions

INTRODUCCIÓN

La necesidad de dar respuestas a muchos interrogantes en nuestras vidas siempre ha sido una constante en la historia del hombre en la tierra, esta inquietud ha dado la posibilidad que el hombre a partir de ciertos cuestionamientos, hace





Pp. 351

que el hombre trate de solucionar gran cantidad de problemas y circunstancias que le hacen mas difícil la vida en la tierra teniendo en cuenta esto y como una de las ramas de la filosofía es la filosofía de la educación que ha tratado de darle soluciones a la los problemas de la educación, en cada país obviamente, con características muy diferentes para el desarrollo de dichos países.

Es así que consideramos importante la filosofía de la educación en Colombia, para recordar el comienzo de la educación en Colombia teniendo en cuenta a quienes participaron en esta gran actividad, porque marca un norte, un antes y un después de estos acontecimientos históricos e importantes en la educación colombiana y nos indica que el camino trazado hasta nuestros días en cuanto a los asuntos educativos no ha sido un camino de rosas, pero aun la educación en él país le falta seguir progresando, seguir madurando y creemos que aun así va por buen camino.

Objetivo: Recordar el comienzo de la educación colombiana, teniendo en cuenta, actores del gobierno que supieron llevar a puerto seguro con sus ideas y trabajo, a pesar de los imponderables, como fueron la falta recursos, y las contradicciones de los partidos políticos.

Recuento de las actividades que se lograron implantar en el país sobre todo de tipo cultural, para crear una idea o costumbre interesante y sana, que destinara al ser humano a salir del letargo en sus actividades cotidianas, como también a la motivación a la lectura, principal base o fuente de la educación.

MATERIALES Y METODOS

Este trabajo se realizó teniendo en cuenta la utilización de un instrumento por expertos el cual trata sobre los objetivos a llevar a cabo en el mismo, tomando como muestra de una población de alumnos y profesores de la Universidad del Atlántico que es una importante universidad del Caribe colombiano.

Es además una investigación descriptiva y proyectiva porque conlleva a dar soluciones como consecuencia de lo planteado a lo largo del trabajo investigativo.

FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN EN COLOMBIA

―la filosofía de la educación es la disciplina que estudia el comportamiento de la educación a la luz de las leyes que regulan el desarrollo de la sociedad humana, desde que el hombre apareció en la tierra, hasta el momento actual y de las que gobierna cada formación económica-intermedio social en particular; disciplina que además, estudia las diferentes concepciones del mundo y las formas como ellas conciben el hecho educativo, en sus elementos y movimientos fundamentales‖. Colombia ha estado influenciada por diferentes culturas y además en su comportamiento económico y político y obviamente en la educación.



Pp. 352

Se puede ser eficiente en el arte de revolver problemas políticos y en general humanamente. La filosofía de la educación se ocupa o pretende ocuparse de esto y por el lado de la educación pública se ve como una obligación del gobierno para cumplir con indicadores de productividad, esto se nota con las medidas tomadas últimamente, donde se aumentan las jornadas laborables sin reconocer aumento de salario, el número de profesores y por supuesto aumentando el número de estudiantes bachilleres, en cantidad mas no en calidad.

En Colombia, a través de la crisis de recesión internacional de la década de los años treinta y la redefinición de la división internacional el trabajo, o bien por la confrontación de ideologías que permearon algunos grupos en el país. Podemos agregar por último, que los múltiples procesos generaron nuevas modas pedagógicas y modelos de educación en diferentes partes del mundo, y que fueron conocidos en el país y se les trato de buscar aplicación en el contexto de una reforma a la educación colombiana.

También se cruzaron las trasformaciones políticas y sociales internas. Nuevos grupos sociales aparecieron en la lucha social. La clase obrera se organizo y los sectores indígenas y campesinos fueron los protagonistas de arduas luchas agrarias. Surgió la clase media. Núcleos intelectuales organizaron grupos de estudio sobre la realidad del país y se unieron a las luchas sociales que se libraban en el periodo; de allí nacieron las primeras organizaciones políticas independientes de los partidos tradicionales, que expresaban los intereses de los de los grupos menos favorecidos, .Por otra parte, las clases dominantes representadas en los países en los países tradicionales los cuales eran el partido liberal y el partido conservador se vieron obligados a discutir el tipo de vinculación de los nuevos sectores a sus proyectos económicos y políticos, el interior de estos partidos estaba marcado por diversas formas de integración y la manera de subordinar sus intereses a los de los grupos en el poder.

ASPECTO CULTURAL

En ciertos ámbitos se cuestionaron los parámetros heredados de la colonia que daban al país las características de una sociedad tradicional y cerrada en el terreno de las ideas. Algunos grupos intelectuales empiezan a ser receptivos a nuevas formas de pensamiento y propiciaron la renovación en el campo científico, literario, artístico, y educativo, entrando en contacto con las corrientes modernas del pensamiento universal de ese momento. Los nuevos requerimientos históricos plantearon la necesidad de reformar las estructuras educativas y en torno a ello se formularon distintas propuestas que intentaron precisar las dimensiones de este cambio. Estas ideas fueron impulsadas por pedagogos, periodistas, médicos, políticos, quienes además de la difusión de los nuevos ideales propendieron por su cristalización en experiencias educativas, regionales: que encontraron acogida por parte del gobierno central a fines de la década de los años veinte bajo el dominio del partido conservador, y de manera especial durante la República



Pp. 353

Liberal 1930-1946. Los procesos de reforma tuvieron que enfrentarse con unas estructuras que hundían sus raíces en la lógica colonial y en el dominio de la religión católica, elementos que marcaron en buena parte la dinámica de oposición al proyecto de cambio educativo así como su grado de materialización.

Bajo los gobiernos liberales que se inician a partir de 1930, se trato de imprimir a la nación un curso más acorde con el proceso de transformaciones que registraba el periodo. La llegada al poder del partido liberal coincidió con el debilitamiento de la hegemonía de los sectores agrarios y exportadores tradicionales y aunque estos aun determinaban el campo de las transformaciones posibles, paulatinamente se llevo a cabo un desplazamiento del poder hacia los sectores populares y de manera especial en el proletariado naciente.

REORGANIZACIÓN DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL

El ministerio de Educación Nacional constituyó el organismo donde estado pretendió tener mayor presencia aunque su influencia diferirá bastante de de las pretensiones de control y centralización que tenían los gobernantes, las diversas fuerzas comprometidas con la educación tuvieron que tenerlo en cuenta y someterse en mucho de los caso a sus disposiciones. Para hacer más efectiva la acción de esta entidad se esbozaron medidas para precisar su estructura orgánica y administritativa así como sus diversas funciones. Se reglamento la ley 56 de 1927 que había dispuesto la reorganización del ministerio y su cambio de nombre, pasando de ser ministerio de instrucción y salud pública para convertirse en ministerio de Educación Nacional.

DIFUSIÓN CULTURAL

Se desarrollo una tarea de edición cultural, se fomento la creación de bibliotecas y la generación de hábitos de lecturas, a la vez que se promovieron conferencias culturales, espectáculos públicos, así como la adquisición de cinematógrafos y aparatos radiofónicos.

En lo que se refiere a la edición de libros, importante la labor que adelanto la campaña de cultura aldeana en 1934, en ella se dio prioridad al fomento de las bibliotecas escolares, las cuales fueron dotadas con obras editadas por el ministerio.

Para el año 1937 el número de bibliotecas era de 1000 y estaba en mayor concentración en los departamentos de Antioquia, Caldas y Cundinamarca estas bibliotecas llegaron a tener individualmente un promedio mensual 114 lectores y en total unos 76.386 lectores anuales. En 1944 el ministro de Educación, Jorge Eliecer Gaitán, enfatizaba la importancia de los eventos culturales‖ para elevar el nivel cultural del pueblo, ya que además de impartirse conocimientos se debía remover en su inconsciente el caudal de emociones y sensaciones que constituye



Pp. 354

en sí la cultura‖ En 1940 se llevaron en Bogotá 41 conciertos al aire libre donde asistieron 98.170 espectadores, luego entre marzo y octubre de ese mismo año se hicieron conciertos populares en Barranquilla, Bogotá, Manizales, Cali, Santa Marta y Cartagena.

La Revista de las Indias tuvo más continuidad, considerada como una cátedra de alta cultura salió a la luz en 1936 y se prolongo hasta 1951 llegando a alcanzar 37 volúmenes y 127 números la gama temática incluía literatura, poesía, pintura, política, historia, filosofía educación. Esta publicación alcanzo proyecciones en toda América latina

NIVELES EDUCATIVOS

EDUCACIÓN POPULAR

Se hicieron planteamientos en torno a la educación de los sectores popular estuvieron gran importancia en estas décadas, existió la preocupación por ampliar la acción educativa a una franja mayor de la población.

Se abrió paso el concepto de educación para los sectores populares con el que se pretendió formar ―hombres útiles a la sociedad‖ con una moral y una conducta adecuadas a la categoría de ciudadanos aptos para producir económicamente y colaborar con el interés general de la nación. Alfonso López Pumarejo expreso durante su presidencia la decisión de hacer de la educación del pueblo la preocupación central de la política del gobierno. Se tomaron experiencias de México y España sobre la educación popular.

En 1947 la misión extranjera dirigida por el norteamericano Lauchin Currie, con el fin de diseñar un programa de fomento para el país, señalaba una tasa de analfabetismo de 37% cifra superior a la década anterior, aumento que se explica por el crecimiento de la población, pero también por la falta de recursos otorgados por el gobierno y emprender la tarea de combatir el analfabetismo.

EDUCACIÓN NORMALISTA

Las directrices trazadas para la educación primaria se orientaron hacia la ampliación del número de escuelas existentes, la edificación de construcciones adecuadas para su funcionamiento, la dotación de materiales escolares y la asignación de maestros para impartir la enseñanza. En 1933 existían 9500 escuelas que proporcionaban educación a medio millón de alumnos, que variaron en 1946 a 16650 escuelas con un total de 711.798 alumnos. La educación era impartida por 8708 maestros en 1930 y subió en 1945 a 14.831.Igual que en décadas anteriores las contribuciones del gobierno nacional a la educación primaria se limitaron a la dotación de material escolar mientras que los departamentos continuaron asumiendo el pago de de los maestros y los municipios dotaba de localidades y sillas escolares. Para solucionar este impase el



Pp. 355

ministro de educación Jorge Eliecer Gaitán presento proyecto al parlamento en donde se contemplaba la nacionalización de la educación primaria, idea que no fue apoyada por la oposición. Los programas elaborados por el ministerio trataron de adecuarse a las teorías de la Escuela Activa Europea y especialmente a los postulados del pedagogo Belga Ovidio Decroly quien visito al país en el año 1925 y dicto numerosas charlas sobre su método de enseñanza globalizada donde el niño en su proceso de conocimiento captaba el todo antes que las partes, motivo por el cual había que enseñarle con base en lo global; al tiempo que se apoyaba en una pedagogía del interés que hallaba su punto de apoyo en las motivaciones.

No se asistía mucho a las clases así lo dice el censo de 1938 donde la poblaciones escolar alcanzaba la cifra de de 1.760.083 niños de los cuales solo asistía el 33%, luego aumento la población en el año 1944 y el porcentaje aun era bajo.

ENSEÑANZA TÉCNICA EN LOS SECTORES POPULARES

Desde principios de siglo los ideólogos de la educación hablaron de la enseñanza técnica como un instrumento para potenciar la capacidad productiva del país. Este tipo de enseñanza se impartía en las escuelas complementarias, escuelas nocturnas, escuelas de artes y oficios, y escuelas industriales además existían establecimientos de enseñanza comercial y agrícola, los cuales en ocasiones ofrecían títulos de bachiller o en otras representaban alternativas intermedias entre la educación primaria y secundaria. En relación con la enseñanza industrial, gran parte de las escuelas de arte y oficios estaban regentadas por comunidades religiosas estas capacitaban en artes femeninas, herrería, tipografía, carpintería, encuadernación, zapatería, etc.

EDUCACIÓN SECUNDARIA

Era uno de los eslabones más débiles del sector oficial, los establecimientos oficiales eran escasos y su dirección había sido confiada a las órdenes religiosas. En el año de 1933 el número de establecimientos era de 288 donde el 76% eran privados, con un total de de 19.543 estudiantes, registrándose un notable crecimiento a lo largo del periodo. En este nivel el Estado apoyo la iniciativa privada puesto que era incapaz de cubrir esta franja de la educación, aunque también impuso criterios que posibilitaron la normalización de un sector que prácticamente escapaba a la vigilancia oficial en los primeros decenios del siglo.

En el nivel de educación secundaria, se crearon tres facultades de educación (1932-1934) que después fueron la Escuela Normal Superior, para una mayor vigilancia en este nivel.

En 1938 se creó la confederación de los colegios católicos tendiente a la promoción y defensa de la educación



Pp. 356

Confederación de Colegios Católicos tendiente a la promoción y defensa de la educación católica de la juventud.

La confederación alcanzo perspectivas internacionales al transformarse en 1942 en Confederación Interamericana de Colegios Católicos, editando la revista Interamericana de Educación, que jugó papel preponderante en los principios de de la Pedagogía Católica, no resulto tan exitosa la diversificación del bachillerato ya que en 1946 de los 60.000 estudiantes matriculados, el 67% había optado por el bachillerato clásico, siguiéndole el comercial con un 15%, mientras que el industrial representaba el 8% del total.

EDUCACIÓN SUPERIOR

UNIVERSIDADES

Fue de los mayores logros obtenidos en las trasformaciones de este periodo en los diversos planteamientos se encuentra latente la preocupación por formar un cuerpo de intelectuales, que elabore desde nuevas perspectivas, teorías explicativas sobre diversos ámbitos de la realidad del país. Se debía desarrollar la investigación prácticamente inexistente en el país. A nivel social debía darse una mayor democratización al tiempo que una mejor especialización. Se conceptuó que la universidad debía elaborar discursos sobre las nuevas formas de existencia social, convirtiéndose en órgano de difusión cultural por excelencia.

La Universidad Nacional situada en Bogotá y fundada en 1867, se concibió como el punto neurálgico de la reforma y modelo a emular por las demás universidades del país. Se pretendía agrupar las facultades dispersas, escuelas profesionales e institutos de investigación. Se facilita la construcción de una ciudad universitaria que le diera viabilidad a la propuesta. A estas ideas se les dio curso a través de la Ley 68 de 1935 en donde se consagro la reforma orgánica de la Universidad Nacional, se le otorgo autonomía académica y administrativa, así como la posibilidad de adquirir recursos propios.

El presupuesto educativo fue absorbido en su mayoría por la construcción de esta ciudad universitaria, que fue uno de los proyectos más ambiciosos en América Latina. Inicio la mayoría de sus labores en 1940, en 1946 tenía 3.673 estudiantes que representaban el 67% de los estudiantes adscritos en las universidades oficiales y el 50% del total de los estudiantes universitarios. Ya que la Universidad Nacional era el centro motor de la reforma, se considero que ella debía dar orientación a las cuatro universidades oficiales que existían en el país. Estas son la: Universidad de Antioquia en Medellín1822, Universidad de Nariño, Pasto 1904, Universidad del Cauca, Popayán 1827 y Universidad de Cartagena, Cartagena 1827. El fortalecimiento de la universidad Nacional y su inspiración netamente liberal condujo a la reapertura de la Universidad Javeriana en 1931que fue fundada por los jesuitas en 1623 y cerrada en 1768 y la creación de la



Pp. 357

Universidad Bolivariana en Medellín en 1936, estas instituciones expresaron el deseo de hacer contrapeso a la orientación oficial de la educación superior, tanto desde opciones institucionales para la formación católica de de las elites, como desde actividades de combate ideológico. Como universidades independientes y de carácter laico continuaron funcionando en la capital el externado de Derecho 1886 y la Universidad Libre 1923, fueron centros donde se promovió la libertad del pensamiento y la discusión sobre los problemas del país.

INSTITUTOS Y ACADEMIAS DE INVESTIGACIÓN

El propósito de formar una elite intelectual que elabore análisis sobre los diferentes problemas del país encontró expresión no solo a nivel de las carreras universitarias, también en la creación y consolidación de institutos y academias de investigación, lo que permitió la formación de un amplio núcleo de profesionales bajo parámetros modernos en distintos campos del saber, necesidad expresada por Alfonso López Pumarejo en 1934, entonces surgieron la Academia Colombiana de Ciencias exactas Físicas y naturales 1933, la Contraloría General de la República 1935, el Instituto de Psicología Experimental 1937, el Ateneo Nacional de Altos Estudios 1940, el Instituto Caro y Cuervo 1942, el Instituto Etnológico Nacional1941 y el Instituto de Ciencias Económicas 1944. [3]

CONCLUSIONES

El comienzo de la filosofía de la educación en Colombia fue muy difícil debido a que el gobierno poco colaboro en lo que tenía que ver con los recursos, porque existía el centralismo, que aunque hoy en día existe, era mucho más fuerte en esos tiempos

Hubo algunos parlamentarios que preocuparon por cambiar positivamente, la educación con ideas y con recursos para que el país surgiera en materia educativa, como fueron Jorge Eliecer Gaitán, cuando fue ministro de educación Y Alfonso López Pumarejo cuando ejerció como presidente.


Rojas, D. (2010) Escuela de posgrado de posgrado de la Universidad Cesar Vallejo, Filosofía de la educación. [documento en línea] Disponible en: http://claudiagaytanrodriguez.blogspot.com/2010/10/filosofia-de-la-educacion.html Consultado Octubre de 2012

Herrera, M. (2004) Universidad pedagógica Nacional, Elementos generales sobre la historia de la educación y la pedagogía [documento en línea] Disponible en: www.pedagogica.edu.co/storage/ps/articulos/pedysab04_09arti.pdf Consultado Noviembre de 2012

http://claudiagaytanrodriguez.blogspot.com/2010/10/filosofia-de-la-educacion.html

http://claudiagaytanrodriguez.blogspot.com/2010/10/filosofia-de-la-educacion.html

http://www.pedagogica.edu.co/storage/ps/articulos/pedysab04_09arti.pdf



Pp. 358

Herrera, M. (2003) Universidad pedagógica Nacional, Historia de la educación en Colombia la republica liberal y la modernización de la educación 1930-1946 [documento en línea] Disponible en: www.pedagogica.edu.co/storage/rce/articulos/rce26_06ensa.pdf Consultado: septiembre de 2012

http://www.pedagogica.edu.co/storage/rce/articulos/rce26_06ensa.pdf



Pp. 359

LA INVESTIGACIÓN COMO PROCESO PARA LA CONSTRUCCIÓNDEL APRENDIZAJE COLECTIVO

Edy Maritza Urdaneta. Universidad Privada Rafael Belloso Chacín

[email protected].

Gladys Contreras Universidad Privada Rafael Belloso Chacín

[email protected]

RESUMEN

Esta investigación tuvo como objetivo Construir una teoría que explique la manera como se conduce la dinámica de transformación del aprendizaje individual al aprendizaje colectivo en escenarios universitarios, desde las perspectivas de docentes y estudiantes. Ello a partir de las vivencias en los procesos de investigación, que sirvieron de plataforma para delinear orientaciones teórico-prácticas que facilitan la socialización del conocimiento y el fomento del aprendizaje colectivo. Los referentes conceptuales y teóricos, están soportados en Padrón ( 2006 ), Murcia y Jaramillo (2009) y Álvarez y Jurgenson (2005) quienes definen la investigación como una acción sistemática que permite a quien la conduce generar conocimiento sobre el fenómeno que indaga. Adicionalmente, Alles (2009), y Gore. (2003) coinciden en precisar que el aprendizaje colectivo es la capacidad que tiene un equipo de personas, para socializar e interiorizar ideas desde varias perspectivas teóricas, que permite la conducción de procesos para lograr la actualización conjunta del conocimiento. La metodología se desarrolló en el marco de la investigación cualitativa, específicamente la teoría fundamentada. Para la recolección de información, se trabajó con la técnica de entrevista y relatos. Se elaboró un guión semi-estructurado como instrumento para orientar las ideas y descripciones de diez estudiantes y 6 docentes investigadores, los cuales participaron como informantes clave. Para la determinación del número de personas, se acudió al criterio de saturación. Los procedimientos básicos utilizados son los expuestos por Strauss y Corbin (2005): Recogida de datos, codificación y reflexión analítica en notas. Para procesar la teoría, se, estipularon y relacionaron las categorías encontradas: interacción, relación dialógica, trabajo en equipo, sinergia, visión compartida y socialización. Éstas constituyeron los elementos conceptuales de la teoría y reflejan las relaciones entre ellas y los datos.

Palabras clave: Investigación, socialización, trabajo en equipo, aprendizaje individual y aprendizaje colectivo.





Pp. 360

ABSTRACT

This research aimed to construct a theory that explains how the dynamics driving the transformation of individual learning to collective learning in university settings, from the perspectives of teachers and students. This from the experiences in the research process, which provided a platform to outline theoretical and practical guidance to facilitate the socialization of knowledge and the promotion of collective learning. The theoretical and conceptual references, are supported in Padrón (2006), Murcia and Jaramillo (2009) and Alvarez and Jurgenson (2005) who define research as a systematic action that allows the leads who generate knowledge that explores the phenomenon. Additionally, Alles (2009), and Gore. (2003) agree clear that collective learning is the ability of a team of people, to socialize and internalize ideas from various theoretical perspectives, allowing processes to achieve conducting joint updating of knowledge. The methodology was developed in the framework of qualitative research, specifically grounded theory. For data collection, we worked with interview technique and stories. Developed a semi-structured script as a tool to guide the ideas and descriptions of ten students and 6 teachers researchers who participated as key informants. To determine the number of people, it went to the saturation criterion. The basic procedures used are those described by Strauss and Corbin (2005): Data collection, coding and analytical reflection notes. To process theory is, stipulated and found related categories: interaction, dialogical relationship, teamwork, synergy, shared vision and socialization. These constituted the conceptual elements of the theory and reflect the relationships between them and the data.

Keywords: Research, socialization, teamwork, individual learning and collective learning.

INTRODUCCIÓN

En los espacios universitarios, la investigación se debe ejecutar como una de las funciones de mayor relevancia dentro de esos contextos educativos, concibiéndose ésta como una manera de generar conocimiento para el beneficio social, la cual debe estar articulada con la docencia y la extensión como un ciclo interactivo en el cual cada una se alimenta de las otras. La situación real, dista mucho de esta condición y esto se refleja en la manera individualizada como se realiza la dinámica. Se puede observar como los docentes, investigadores y estudiantes trabajan cada uno en su propio problema de interés, generalmente para cumplir con requisitos asociados con ascenso, obtención de un título, reconocimiento académico, entre otros.

Esas circunstancias pudieran ser producto de la concepción que se tiene de la investigación, vista como una actividad exclusiva de los académicos, quienes deben investigar y crear desde sus convicciones, desconociendo la capacidad de cada persona para generar conocimientos como mecanismo para mejorar su



Pp. 361

comprensión y el dominio de la realidad. Esta situación de segmentación de los problemas de investigación y la separación de quienes la realizan, fomenta el aprendizaje individual, sin procurar el impacto sobre el entorno social, con poca atención al desarrollo del talento humano cercano o distante a estos escenarios.

Son esas persuasiones, las que estarían creando barreras para incluir en los trabajos de investigación a los pares, la comunidad y a otros grupos de interés tanto internos como externos de las universidades. Esta segmentación de los problemas sociales y la separación de quienes la realizan, pudieran impulsar la disgregación de esfuerzos. Contrario a lo requerido en la actualidad, coyuntura en la que se hace énfasis en la utilización de las redes de conocimiento como expresiones del talento humano, en la producción de conocimientos y la necesidad de intercambiar y transferir lo que aprende y lo que crea, a partir de la interacción social.

La situación expuesta se ha convertido en factor de preocupación para autores como: Martínez (2010), Quintero (2001), Reyes (1998) Padrón (2006) quienes asocian esta dificultad tanto a la falta de organización de la investigación en sus políticas institucionales como a la manera de conducir la actividad investigativa. Plantean los autores, que una forma de derribar la barrera entre el trabajo individual y el colectivo, es promoviendo el trabajo en líneas de investigación y fomentando la dinámica investigativa desarrollada en las diferentes modalidades con sus respectivas secuencias operativas, enfatizando la participación protagónica de los grupos de interés, para fomentar así el aprendizaje individual y colectivo, mediante el trabajo en equipo y decisiones compartidas

La investigación, se inicia con la idea de revisar la realidad de la actividad investigativa en los contextos universitarios. Esto se hace en virtud de que es precisamente esta dinámica, la que permite el crecimiento personal y profesional de quienes participan en ella. La revisión exhaustiva desde una visión participativa e interactiva con los actores en sus realidades y con referencias vivenciales y experienciales, constituye la plataforma para la elaboración de una aproximación teórica de las circunstancias que rodean el trabajo de investigación y en consecuencia construir orientaciones para incentivar una dinámica colectiva, que beneficie el desarrollo del talento humano, las realidades sociales y la calidad de la educación.

Por lo que esta investigación tuvo como propósito Construir una aproximación teórica que explique la manera como se conduce la dinámica de transformación del aprendizaje individual al aprendizaje colectivo en escenarios universitarios, desde las perspectivas de docentes y estudiantes a partir de las vivencias en los procesos de investigación para diseñar orientaciones teórico prácticas que faciliten la socialización del conocimiento y el fomento del aprendizaje colectivo.

http://www.monografias.com/Computacion/Redes/

http://www.monografias.com/trabajos901/interaccion-comunicacion-exploracion-teorica-conceptual/interaccion-comunicacion-exploracion-teorica-conceptual.shtml



Pp. 362

METODOLOGÍA

La investigación expuesta se desarrollo bajo la perspectiva del paradigma cualitativo y la tradición teoría fundamentada, definida por Strauss y Corbin (2005) como un proceso cuyo objetivo es el de generar teoría a partir de textos recogidos en contextos naturales y sus hallazgos son formulaciones teóricas de la realidad. Es una metodología general para desarrollar teoría a partir de datos que son sistemáticamente capturados y analizados. Hace énfasis en la teoría sustantiva, relacionada con la interacción permanente que el investigador logra en el proceso de recolección de datos; de los cuales pueden ir surgiendo nuevos para ir incorporando. En tal sentido, esta teoría es el resultado del procesamiento sistemático de los datos de campo.

En la ruta operativa, las actividades planificadas deben responder a las expectativas de quienes intervienen en la acción investigativa, por esa razón se deben seleccionar los informantes clave, atendiendo las características de quienes participan. Paralelamente se debe tener en cuenta la necesidad de conocer los aspectos teóricos y conceptuales existentes sobre el fenómeno. Con esta idea inicial resultó interesante preparar la búsqueda de recursos bibliográficos y seleccionar el material, actividad que estará presente durante el período de tiempo que se realice la investigación.

Para ello se hicieron visitas a los contextos universitarios para contactar a los informantes clave. Posteriormente se elaboraron las solicitudes para las observaciones y entrevistas. Una vez preparado el escenario se procedió a realizar las actividades orientadas a identificar los procesos de investigación que desarrollan docentes y estudiantes en los espacios universitarios, fue necesario elaborar los guiones de observación y las pautas para el registro anecdótico de las acciones que ejecutan los observados.

En relación con la recolección de la información, se seleccionaron las técnicas siguientes: observación participante, entrevistas semiestructuradas y relatos de experiencias académicas; esto visto como algo flexible que permitió hacer cambios cuando la realidad lo exigió. Como instrumentos se diseñaron guiones de observación, y registros anecdóticos. Para las entrevistas se utilizaron guiones semi-estructurados que permitieron ampliar la información y para los relatos, se utilizó con la libertad de describir el proceso con todos los elementos que consideraran importantes. Se realizaron filmaciones y grabaciones de audio.

La información recogida fue analizada para establecer los elementos que intervienen en las acciones investigativas, siguiendo las alternativas de codificación y categorización. La primera, tiene que ver con la operación concreta por la que se asigna a cada unidad un indicativo (código) propio de la categoría en la que se considera incluida. Los códigos son marcas que se añaden a las unidades de datos, para indicar la categoría a que pertenecen. La segunda, hace



Pp. 363

posible clasificar conceptualmente las unidades que son cubiertas por un mismo tópico, soportan un significado o tipo de significado y pueden referirse a situaciones, contextos, actividades, acontecimientos, relaciones entre personas, comportamientos, entre otros.

Con estas ideas se orientó el proceso de codificación en la investigación que proporcionó la información para configurar las categorías y en consecuencias las estructuras, las cuales permiten reflejar las relaciones entre los aspectos derivados de las actitudes y aptitudes de los informantes y participantes en los procesos. Como se puede apreciar categorización y codificación son, por tanto, actividades que giran en torno a una operación fundamental: la decisión sobre las asociaciones de cada unidad a una determinada categoría. Todo ello se fue complementando con los aspectos teóricos y conceptuales obtenidos en las revisiones bibliográficas.

Con toda esa información se pudo ubicar a las personas también en categorías de interés que evidencian si el trabajo lo realizan de manera aislado o si por el contrario gestionan conjuntamente con los grupos de interés internos y externos para lograr soluciones compartidas y en consecuencia generar aprendizajes significativos y compartidos. Los resultados de los análisis cualitativos sirvieron para conformar una plataforma de referentes para construir la aproximación teórica sobre la transformación de aprendizajes individuales en aprendizajes colectivos con la utilización de procesos investigativos.

Finalmente con los elementos teóricos y las experiencias observadas y analizadas se diseñaron lineamientos teóricos y prácticos para orientar la producción de conocimiento individual y colectivo en correspondencia con las necesidades de las comunidades de interés.

RESULTADOS

Los resultados de la investigación se soportan en la información aportada por los informantes, quienes presentaron analogías en los componentes asociados con aspectos personales, sociales e institucionales. Con ello, se elaboraron las micro y macro estructuras, en la que se reflejan los elementos de importancia y las relaciones. Así se tiene, que en lo personal se destacó: la actitud de interdependencia, la disposición para el apoyo, respeto por el otro, responsabilidad, valores, motivación de logro, dominio personal, desarrollo de competencias

En cuanto al aspecto social, coincidieron en la relevancia del trabajo en equipo, la comunicación asertiva, la aplicación de una relación dialógica, cooperación, desarrollo de metas compartidas, planes de acción conjuntos, y creación de espacios compartidos. Al vincular los elementos institucionales, se encontró analogía en gestión de líneas de investigación, flexibilidad del modelo educativo,



Pp. 364

coordinación de actividades de difusión del conocimiento, políticas, espacio físico y equipos. Esta interacción se puede apreciar en la figura Nº 1.

Figura Nº 1. Interacción de componentes para el aprendizaje colectivo

Fuente: Elaboración propia. (2012)

Los hallazgos se consideran relevantes, porque describen un proceso interactivo en el que los componentes personal, social e institucional, se cohesionan para derivar ideas y propuestas en función de diseñar las estrategias andragógicas, que promuevan el autodesarrollo como factor fundamental en el trabajo conjunto. Así mismo permitieron organizar la plataforma para la construcción de la aproximación teórica, que orienta las acciones que favorecen el progreso en la ejecución de las actividades de investigación para el trabajo colectivo.

CONCLUSIONES

La riqueza contenida en la información generada de las observaciones entrevistas y relatos permitió conocer la complejidad que reviste el proceso de

Respeto mutuo Aprendizaje

colectivo Actitud de

interdependencia

Meta compartida

y entendida

Comunicación asertiva

Interacción

Participación activa

Trabajo cooperativo

Respeto mutuo

Responsabilidad

Creación de espacios compartidos

Dominio personal

Relación dialógica



Pp. 365

investigación como proceso para la construcción del aprendizaje colectivo. Estos planteamientos ponen de manifiesto, la interacción de elementos propios del individuo y de la organización, en el desarrollo de competencias para ejecutar la acción investigativa, ello condujo a reflexiones sobre las condiciones en las cuales, se cumple el proceso de aprendizaje en los contextos de postgrado de las Universidades.

Se pudo conocer que tanto los estudiantes como docentes, desarrollan los procesos investigativos desde perspectivas distintas. Prevalece la forma tradicional cuyo respaldo epistemológico es el positivismo. Emerge en sus diversas tradiciones la investigación cualitativa, con predominio de etnografías y fenomenologías. También en menor escala la investigación acción, sistematización de experiencias y hermenéutica. En forma muy tímida se conducen trabajos sustentados en el paradigma racionalista.

Se pudo develar que los procesos de investigación se conducen de manera individual, aunque las actividades interactivas permiten conocer lo que cada persona realiza, aportar ideas para mejorar los procesos y enriquecer la temática. También se hace propicio para discutir planteamientos y postulados que pueden ser similares para los estudios en marcha. Es interesante resaltar que en el caso de los docentes, las políticas institucionales son flexibles en cuanto a la gestión por equipo de los trabajos de investigación, experiencia de importancia para modelar las acciones compartidas.

Otro aspecto importante tiene que ver con la manera de configurar los componentes empírico, teórico, metodológico y de análisis. Independientemente de la individualidad de los trabajos de investigación, la dinámica interactiva, favorece la producción de ideas que puede responder al trabajo en conjunto. Con la participación activa de docentes y estudiantes, planteando y discutiendo sus experiencias, el aprendizaje se va transformando en procesos compartidos y manejo colectivo de metodologías, teorías y mecanismos para desarrollar adecuadamente las fases de la investigación.

La aproximación teórica se construyó con la convergencia de tres factores: el personal, social e institucional. De esta manera se puede explicar el proceso de transformación del aprendizaje individual al colectivo. En esta evolución, uno de los elementos de mayor relevancia es la participación activa, con ello se puede aportar alternativas de solución a los problemas, tomar decisiones compartidas y establecer por consenso aspectos conceptuales y teóricos. Esto fortalece tanto lo particular como lo global, ya que entra en fusión la carga referencial de los actores del hecho educativo.

Este estudio logra con sus aportes ampliar el panorama epistemológico y presentar vías de consecución para el aprendizaje en equipo que vitalice a los individuos y a los grupos, activando la investigación como una interacción para



Pp. 366

desarrollar competencias y conocimientos en un ambiente de colaboración, madurez intelectual, académica y armonía social, considerando los beneficios que genera la integración de esfuerzos para socializar el conocimiento. Esta integración debe centrar su interés en la producción de conocimiento a partir de las necesidades integrales de la sociedad.


Álvarez, Juan y Jurgenson, Gayou (2005). Cómo hacer investigación cualitativa. México: Paidós

Alles, Martha (2009). Codesarrollo. Una nueva forma de aprendizaje. México: Granica

Coffey, Amanda y Atkinson, Paul (2003). Encontrar el sentido de los datos cualitativos. Colombia: Contus.

Gore, Ernesto (2003). Conocimiento colectivo. México: Granica

Murcia, Napoleón y Jaramillo, Luis (2009). Tendencias cualitativas de investigación en ciencias sociales. Una posibilidad para realizar estudios sociales en educación física. [Revista digital–Buenos Aires año 5 - n° 25 -]

Martínez, Miguel (2010). Nuevos paradigmas de la investigación. Venezuela: Alfa.

Padrón, José (2006). Bases epistemológicas para el proceso de investigación. Documento para seminarios de investigación. Venezuela: Universidad Simón Rodríguez.

Quintero, Ivonne (2001). Un modelo de integración de las funciones universitarias básicas: docencia, investigación y extensión. Venezuela: Universidad Dr. Rafael Belloso Chacín.

Reyes, Luz (1998). Un modelo teórico de la acción tutorial en la universidad. Venezuela: Universidad Dr. Rafael Belloso Chacín.

Strauss, Anselm y Corbin, Julit (2005). Bases de la investigación cualitativa. Colombia: Contus

http://www.monografias.com/trabajos14/camposvectoriales/camposvectoriales.shtml



Pp. 367

CAMBIO PLANEADO PARA IMPULSAR LAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS DEL SIGLO XXI

Amílcar Ramón La Cruz Zambrano Doctor en Innovaciones Educativa

Universidad Nacional Experimental Politécnica de las Fuerzas Armadas [email protected]

RESUMEN

El propósito central de esta investigación es Generar lineamientos a los directivos con la implementación del cambio planeado para impulsar las organizaciones educativas del siglo XXI del Municipio San Francisco del Estado Zulia. Los postulados teóricos que sustentan el estudio incluyen las ideas de: Robbins y Coulter(2004), Schein (1982), Collerette y Delisle (2001). El paradigma de investigación fue positivista-metodología cuantitativa; el tipo descriptiva, proyectiva. El diseño investigación de campo, no experimental. La población se conformó por un censo poblacional de diez y ocho (18) directivos de cuatro Liceos Bolivarianos. Se diseño un cuestionario para la recolección de datos, lo cual fue tipo encuesta, con 04 opciones o categorías de respuestas, el cual fue validado por cinco expertos y la confiabilidad se obtuvo a través del coeficiente Alfa de Cronbach, obteniendo un puntaje de r = 0,9739. Los resultados se analizaron utilizando una estadística descriptiva con valores absolutos y relativos, los cuales indicaron la inexistencia de lineamientos de cambio planeado para impulsar las organizaciones educativas del siglo XXI. Se concluye que los cambios ocupan un espacio importante en la actualidad postmodernista, afectando todos los órdenes económicos, sociales, políticos, por lo tanto, también afectan el mundo de las organizaciones educativas.

Palabras clave: Cambio, Tipos de Cambio, Fases de Cambio Planeado.

CHANGE PLANNED TO PROMOTE EDUCATIONAL ORGANIZATIONS XXI CENTURY

ABSTRACT

The central purpose of this research is to generate guidelines to managers to implement the planned change to boost educational organizations XXI century San Francisco Municipality of Zulia state. The theory sustaining the ideas of study include: Robbins and Coulter (2004), Schein (1982), Collerette and Delisle (2001), Davis (2000). The research paradigm was positivist-quantitative methodology, the descriptive, projective. The field research design, not experimental. The population was formed by a census of eighteen (18) managers of four Bolivarian high schools. A questionnaire was designed to collect data, which was kind survey, with 04 items or categories of responses, which was validated by five experts and the reliability




Pp. 368

was obtained through the Cronbach alpha coefficient, obtaining a score of r = 0.9739. The results were analyzed using descriptive statistics with absolute and relative values, which indicated the absence of guidelines planned change to boost educational organizations XXI century. We conclude that changes occupy an important place in the postmodern present, affecting all areas of economic, social, political, thus also affecting the world of educational organizations.

Keywords: Change, Exchange, Phases of Planned Change

INTRODUCCION

En el ámbito organizacional, el cambiar es inminente, el grito de aliento de los especialistas en recursos humanos del mundo, también es el caso de las organizaciones educativas, sobre todos las encargada de la formación de jóvenes. Por ello la institución educativa postmoderna tendrá una estructura flexible, con comunicación pluridireccional, liderazgo adaptado a las situaciones cambiantes, planificando cambios dentro del recurso humano y la administración.

En Venezuela el Ministerio del Poder Popular para la Educación, cuya gestión educativa está orientada hacia el fortalecimiento de un nuevo paradigma educativo el cual contempla cambio planeado, ha de ser ejecutado por los directivos, como actores principales para el fortalecimiento de los cambios organizacionales, lo cual ha comenzado a conformarse de varias formas, centrándolo en Cambios Estructurales, Ambiente Físico, Tecnológico y de Gente/persona. Por ello, las organizaciones educativas, deben coordinar planes y programas de capacitación a su personal para generar cambios organizacionales planeados.

Tomando en cuenta, lo antes mencionado se evidenciaron síntomas que afectan el funcionamiento de organizaciones educativas tales como las necesidades y los sentimientos personales de los docentes no son importantes para la institución, la búsqueda o la aceptación de ayuda es signo de debilidad pero el ofrecerla es algo que no ocurre tan seguido; se presenta la competencia cuando se necesita colaborar. Según Collerette y Delisle (2001) plantea que estos elementos al integrase a la falta de confirmación creando dolor e incomodidad, lo que causa culpa y ansiedad y a su vez motiva a la persona a cambiar.

Las personas necesitan una información y unas evidencias que demuestren que el cambio es deseable y posible. Esto se logra modelando o integrando nuevas conducta y las actitudes en la personalidad recopilando la información pertinente del ambiente. Dentro de este marco, los cambios organizacionales no deben dejarse al azar, a la inercia o a la improvisación, sino, que deben planearse. Según Pérez (1999), para salir de la crisis necesitamos de una mejor educación, pero la propia crisis impide dedicarle los recursos necesarios y hace que cada día sea peor. Todas estas inquietudes producen desequilibrios antes el cambio y las exigencias sociales.



Pp. 369

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

OBJETIVO GENERAL

Generar lineamientos a los directivos con la implementación del cambio planeado para impulsar las organizaciones educativas del siglo XXI en Municipio San Francisco del Estado Zulia


EL CAMBIO Y EL CAMBIO PLANEADO

Hay algunos cambios que vienen como un huracán y no pide permiso para entrar, provocando una rápida inestabilidad si no se está preparado gerencialmente para el cambio. Por lo antes descrito, Robbins, S (2004:630), define cambio como el conjunto de variaciones de orden estructural que sufren las organizaciones, que se traducen en un nuevo comportamiento organizacional. Para Collerette y Delisle (2001) cambio se refiere a una modificación observable que ocurrió en el sistema social.

Tomando en cuenta, todas estas definiciones; el cambio se refiere a cualquier situación en donde se dejan determinadas estructuras, procedimientos, comportamientos, etc., para adquirir otras, que permitan la adaptación al contexto en el cual se encuentra el sistema u organización y así lograr una estabilidad que facilite la eficacia y efectividad en la ejecución de las acciones, de igual manera el cambio se puede considerar como una oportunidad no amenaza. Por otro parte Robbins y Coulter (2004:420) plantean que el cambio puede desarrollarse en diversas categoría la cuales producirán modificaciones en las estructura, en el ambiente físico, tecnológico y las personas.

El orden estructural de una organización está definida por la forma en que las tareas están normalmente dividas, agrupadas y coordinadas. El cambio estructurar puede producirse cuando las responsabilidades pueden combinarse, removerse las capas verticales y ampliar los tramos de control para hacer mas horizontal y menos burocrática la organización. En la categoría tecnológica los factores competitivos e innovadores dentro de una industria a menudo requieren que le actualicen los equipos, nuevas herramientas o métodos de operación innovadora. La automatización es un cambio tecnológico que remplaza a las personas con las maquina dichos cambios se inicio con la Revolución Industrial y continua como una opción de cambió hoy en día.

Seguidamente, en la categoría de ambiente físico, la distribución del espacio de trabajo no debería ser una actividad aleatoria. Por lo general, la gerencia considera minuciosamente las demandas de trabajo, los requerimientos de interacción formal y las necesidades sociales cuando toma decisiones acerca de las configuraciones de espacio, diseño interior y colocación de equipos. El cambio



Pp. 370

de la gente es el área final donde el agente de cambio opera, esta categoría involucra cambiar las actitudes y comportamientos de los miembros de la organización a través de procesos de comunicación, toma de decisiones y solución de problemas. (ob. cit.).

Por tal motivo, para desarrollar todos estos cambios se requiere de personal calificado, preparado en materia de Desarrollo Organizacional. Esta persona encargada de producir los cambios es nombrado agente de cambio que se encargara de liderar a los individuos, los grupos o toda la organización durante el proceso. Robbins, S (2004:642), plantea que el agente de cambio es la persona responsable de administrar y apoyar técnicamente el proceso de cambio; los cuales actúan como catalizadores, estimuladores, inspiradores y motivadores; así mismo, debe ser una persona preparada en teoría y métodos de cambio organizacional y es el encargado de producir el cambió para elevar la eficiencia y eficacia en la organización y estos pueden ser gerentes o no gerentes, empleados de la organización o consultores externos, cuya función básica consiste en proporcionar al sistema el apoyo técnico o profesional necesario para que el cambio se lleve a cabo con éxito.

FASES DEL CAMBIO PLANEADO

Es importante reconocer que aunque las organizaciones se ven acosadas por muchas fuerzas que exigen cambios, existen otros factores que actúan para mantenerla en un estado de equilibrio. Lewin (1951), citado por Cummings y Worley (2007), define el cambio como una modificación de las fuerzas que mantienen el comportamiento de un sistema estable. Por ello siempre dicho comportamiento es producto de dos tipos de fuerzas: las que ayudan a que se efectúe el cambio (fuerzas impulsoras) y las que se resiste a que el cambio se produzca (fuerzas restrictivas), que desean mantener el (statu quo) estado actual. Cuando ambas fuerzas están equilibradas, los niveles actuales de comportamiento se mantienen y se logra, un equilibrio cuasi-estacionario. Este modelo hace énfasis en a la necesidad de buscar causas múltiples del comportamiento y no una sola causa.

Esto se puede explicar mejor según la teoría del campo de fuerza propuesta por Lewin (1951) citado por Robbins S (2004) plantea en la fase de descongelamiento, es nivel del estado del momento actual, producto de la acción de dos grupos de fuerzas encontradas poseen idénticas valencias; unas impulsoras del cambio y otras de resistencia, pero en la fase cambio o movimiento a través de la restructuración cognoscitiva el efecto de crear una motivación para el cambio es preparar la persona para que confronte nuevas fuentes de información que ya se tenía y produzca el desarrollo de nuevas actitudes y nuevos comportamientos.



Pp. 371

Según Schein E. (1982) el cambio mediante la restructuración cognoscitiva ayuda al cliente a ver las cosas, sentir las cosas, y reaccionar a las cosas en una forma diferente. En la tercera y última fase recongelamiento o consolidación del cambio, para garantizar la estabilidad de cualquier cambio se requiere que se le de atención especial a la integración de nuevas respuestas. Según Lewin (1951) citado por Robbins S, (2004), recongelar es estabilizar una intervención de cambio al equilibrar las fuerzas de impulso y restricción. En esta fase se estabiliza a la organización en un nuevo estado de equilibrio, en el cual frecuentemente necesita el apoyo de mecanismos como la cultura, las normas, las políticas y la estructura organizacionales.

FUNDAMENTACIÓN METODOLÓGICA

La investigación es abordada, bajo el enfoque metodológico del paradigma positivista, se inserta en las características de los estudios descriptivos de acuerdo Kelinger (2002) citado por Hernández (2006), por otra parte según el nivel de profundidad se sustenta en el tipo investigación proyectiva (Hurtado, 2000). Así mismo, el estudio se enmarco dentro de un diseño no experimental y de campo.

La población es finita ya que estuvo integrada por un total de 18 directivos considerándose censo poblacional. Según Pérez, L. (1997) y Hernández y otros, (2006); distribuidos entre Directores, Sub-Directores y Coordinadores que laboran en las organizaciones educativas; Humberto Gotera, Elio Evelio Suarez, Pedro Rincón Gutiérrez y el Gonzalo Rincón Gutiérrez; Ubicados en el Municipio Escolar San Francisco N° 3, Estado Zulia. En este estudio de campo, según Hurtado (2000), la encuesta se presento como la técnica más adecuada para recolectar la información. En cuanto a los instrumentos empleados, según Sierra, (2004; p. 369), fue el cuestionario, el cual fue validado por cinco expertos y la confiabilidad se obtuvo a través del coeficiente Alfa de Cronbach, obteniendo un puntaje de r = 0,9739.


Tabla 1.

Dimensión Promedio por Dimensión

Tipos de Cambio 3,27 Favorable

Fases del Cambio Planeado 2,51 Poco Favorable


En tabla N° 1, se da repuesta al primer objetivo específico, Explicar los tipos de cambios para la efectividad total de las organizaciones educativas del XXI. Esta dimensión ostenta un promedio de 3.27, reflejando una categoría favorable, infiriendo que los directivos encuestados manifiestan conocer los tipos de cambios que han de estar presentes en las instituciones educativas. Los Tipos de Cambio



Pp. 372

podrían definirse como las diferentes fuerzas que emergen de la necesidad de realizar distintos cambios en una organización. La idea de estos cambios es que afecten en forma positiva a las instituciones educativas y también a las personas que se desempeñan en ella.

Seguidamente, en el objetivo orientado a Analizar las fases del cambio planeado que han de estar presentes en las organizaciones educativas del siglo XXI, donde se evidencian en un promedio es de 2.51, estableciéndose en una categoría poco favorable, infiriendo que los directivos encuestados demuestran competencias poco favorables hacia las fases. Ante los estos resultados se deduce que la dimensión Fases del Cambio Planeado no se encuentra presente dentro de las acciones directivas de estos gerentes, pero ellos no poseen conocimientos gerenciales científicos, tampoco se observó que las autoridades superiores, en este caso los supervisores las exigen, promueven o capacitan para ello

LINEAMIENTOS CON LA IMPLEMENTACIÓN DEL CAMBIO PLANEADO PARA EL IMPULSO Y FORTALECIMIENTO DE LAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS DEL SIGLO XXI

Los presentes lineamientos están dirigidos a los directores de las organizaciones educativas y deberán aplicarse en el desarrollo de programas, planes y proyectos. Por tal motivo, se plantean las siguientes fases que tienden hacer las líneas a seguir para generar la restructuración total de la organización. En la Fase 1.- Descongelamiento, se presenta Primer paso que es: Reconocer la necesidad de cambio en los Liceos Bolivarianos del Municipio San Francisco. Seguido por el Segundo paso: Diagnóstico de la situación actual o áreas problemáticas estudiando, analizando el estado presente del centro de formación.

En la Fase 2.- Cambio o movimiento a través de la Reestructuración Cognoscitiva, esta fase plantea en el Tercer paso: Determinar la situación deseada. Visualización del estado futuro planteando varias alternativas de cambio (técnicas y estrategias). En esta fase se toma cuenta lo dicho por Siliceos y otros (2006), para efecto de estos lineamientos, en esta etapa se tomará en cuenta las estrategias de revitalización organizacional y capacitación del liderazgo para el cambio, la cual consiste en la realización de seminarios de directores, gerentes y supervisores previos para capacitarlos y desarrollar las habilidades requeridas para conducir el proceso y los cambios de las estrategias.

Así mismo, en el Cuarto paso: Determina las acciones a seguir seleccionando la alternativa (la mejor técnica o estrategia) correcta. Y por ultimo en la Fase 3.- Recongelamiento o Consolidación del Cambio. Se presenta Quinto paso: Ejecución de las acciones de cambio y seguido del Sexto paso: Evaluar los resultados del programa. Estos lineamientos espera como resultado; incremento



Pp. 373

de la calidad educativa y mejoramiento del clima organizacional dentro de la institución y solución de problemas de planeación u organización escolar.

CONCLUSIONES

Se evidencio vacío conceptual sobre las fases del cambio, al respecto, se debe señalar que la mayoría de directivos presentan dificultades en el cumplimiento de las fases del cambio planeado, registrando puntaje del rango poco favorable. Por otra parte, expresaron que poseen suficientes conocimientos sobre los tipos de cambio los cuales servirán de pilar y soporte para la aplicación de mencionadas fases.

REFERENCIAS

Collertte, P, y Delisle G (2001) La planificación del cambio. Estrategias de adaptación para las organizaciones. México: Trillas.

Hernández, Fernández y Baptista (2006). Metodología de la investigación. (4ª Ed.). México: Editorial Mc. Graw Hill.

Hurtado, J. (2000). Metodología de la investigación holistica. Caracas: Sypal

Cummings, T y Worley, C. (2007). Desarrollo organizacional y cambio. 8ª.edicición. México: Thompson

Pérez, E. (1999). Más y mejor educación para todos. Venezuela. San Paulo.

Pérez, Lombardo (1997). Guía práctica auto instruccional para la elaboración de proyectos de investigación. San Bernardino. Venezuela: Delcupa, C.A

Robbins, S. (2004). Comportamiento organizacional. México: Editorial Prentice Hall

Robbins, S. y Coulter, M (2004). Administración. México: Editorial Prentice Hall

Schein, Edgar (1982). Psicología de la organización. 3ra Edición. México: Editorial Pretince Hall

Sierra, R. (1991). Técnicas de investigación social (7' Ed.). Madrid: Paraninfo.

Silíceo, A., Cáceres, D, y González, L, (2006). Liderazgo, valores, cultura organizacional. México. Editorial Mc Graw Hill.



Pp. 374

EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LA EDUCACIÓN DE CALIDAD

Luis Mata [email protected]

Francisco Ávila

RESUMEN

El propósito de este trabajo es analizar la incidencia del aprendizaje significativo en una educación de calidad. Se realizó bajo la concepción humanista de la metodología de investigación, ejecutándose una revisión exhaustiva de los fundamentos de la psicología educativa, específicamente en aquellos aspectos relacionados con las teorías de aprendizaje en el contexto paradigmático humanista. Se partió de autores cuyos antecesores se remonta al siglo V antes de Cristo, tales como Protágoras (1985), Aristóteles(1978) y Platón (2003); de ellos figuras como Bruner(1978), Maslow(1990), Rogers (1980), Gowin (1988), Novak (1988) y Ausubel(1992) delinearon nuevas concepciones sobre el aprendizaje humano, especialmente con el constructo aprendizaje significativo. En el análisis se evidenció que las comunidades que han tomado en cuenta los fundamentos de la psicología educativa de corte humanista, bajo las premisas de los más destacados autores, han alcanzado una educación de calidad implementando estrategias para el aprendizaje significativo.

Palabras clave: aprendizaje significativo, psicología educativa, paradigma humanista.

ABSTRACT

The purpose of this paper is to analyze the incidence of meaningful learning in a quality education. Held under the research methodology humanist conception, running an exhaustive review of the foundations of educational psychology, specifically on those aspects related to the theories of learning in the humanistic paradigmatic context. It was taking in account from authors whose ancestors date back to the V century before Christ such as Protagoras (1985), Aristotle (1978) and Plato (2003); of them figures like Bruner (1978), Maslow (1990), Rogers (1980), Novak (1988) and Gowin (1988), Ausubel (1992)l delineated new conceptions about human learning, especially with the significant learning construct. The analysis showed that communities that have taken into account the foundations of educational psychology of court humanist, under the premises of the most prominent authors, have reached a quality education implementing strategies for meaningful learning.

Key words: meaningful learning, educational psychology, humanistic paradigm



Pp. 375

INTRODUCCIÓN

En el nacimiento del siglo XXI se recibió un conjunto de antecedentes relacionados con la educación de calidad constituyente de las premisas de organismos como la UNESCO, Banco Interamericano de Desarrollo y el Banco Mundial; los cuales abogan por el mejoramiento de la calidad de la educación en todos los ámbitos mundiales. En ese sentido los gobiernos latinoamericanos, especialmente Venezuela, se acogieron al apoyo de esos organismos firmando convenios para el mejoramiento de la calidad de la educación. El proyecto pedagógico plantel PPP y proyecto pedagógico aula PPA fueron desarrollados en Venezuela durante los años 1996 y 1997, mediante convenio firmado entre el gobierno venezolano, Banco Mundial y banco de Desarrollo. (Ministerio de Educación, Memoria y Cuenta, 1997).

Los fundamentos de ese convenio se sustentaban en las concepciones de la psicología educativa humanista, específicamente en los conceptos y principios del constructivismo. En donde las estrategias para el aprendizaje, planificadas por los docentes, generaban actitudes en los estudiantes para un aprendizaje significativo. De ahí que, en aquellos sistemas educativos donde se implementó dinámicas académicas de carácter constructivista, mejoró la calidad de la educación demostrada por estudiantes con alto desempeño y excelentes calificaciones al término del calendario escolar.

Dados esos antecedentes, el propósito de este trabajo es analizar la incidencia del aprendizaje significativo en una educación de calidad. Se realiza bajo la concepción humanista de la metodología de investigación, ejecutándose una revisión exhaustiva de los fundamentos de la psicología educativa, específicamente en aquellos aspectos relacionados con las teorías de aprendizaje en el contexto paradigmático humanista. Con el fin de alcanzar dicho propósito se estructura esta monografía con las siguientes partes: Introducción, Aprendizaje significativo, Educación de Calidad y Reflexiones finales.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

El aprendizaje significativo surge en la mente de David Ausubel (1992) y colaboradores producto de sus investigaciones que involucran antecedentes que se remontan al siglo V antes de Cristo. Cuando se plantean cuestiones sobre el carácter del conocimiento ¿Viene el conocimiento de los sentidos o de la capacidad de razonamiento que posee el hombre? O la otra cuestión de importancia para los libres pensadores ¿La mente y el cuerpo son dos elementos distintos? Sobre esos aspectos, Platón (ob.cit.) en su momento manifestó que las vivencias del hombre no son suficientes para justificar el conocimiento que tiene sobre el universo. De ahí que en la concepción del racionalismo el mundo real no es la base del conocimiento, sino un reflejo del mismo. Sin embargo, Aristóteles



Pp. 376

(1978) crítico la concepción platónica de las ideas y sostuvo que el conocimiento proviene de la experiencia.

Aristóteles (ob.cit.)) se refirió a la capacidad de la mente humana para establecer asociaciones, las cuales dirigen la memoria. Según él, el razonamiento se sustenta en ciertas capacidades innatas. Las asociaciones en la memoria se establecen por semejanza y contigüidad. Dos principios que fueron admitidos por investigadores de la psicología educativa, dedicados al estudio del aprendizaje. Además, manifestó que el todo es más que la suma de sus partes, proposición que sirvió para que los fundadores de la Gestalt, Wertheimer (1959), Köhler (1989) y Koffka (1935) expusieran sus concepciones sobre la percepción y las respectivas leyes.

Un personaje de importancia para la época de Platón (ob.cit) y Aristóteles (ob.cit) fue Protágoras (1985), quien fue amigo de Demócrito (1977) y Pericles (1977), se le consideró un crítico de las concepciones platónicas; aseveraba que el hombre es la medida de todas las cosas, de las que son, en todo que son, de las que no son, en cuanto a que no son. El hombre es dueño de su propio destino y no tiene que seguir pautas que él no admita. Protágoras es el antecedente de las concepciones de Jean Piaget (1983), Lev Vygotsky (1991) y Stanley Hall (1893) en cuanto al proceso de aprendizaje. También fue de gran trascendencia la teoría del espacio vital expuesta por Kurt Lewin (1988), otra individualidad del grupo de la Gestalt.

Vygotsky (1991) concibió que el enriquecimiento de las funciones superiores del pensamiento y lenguaje se sustente en las dinámicas de relación del niño con los adultos y otros niños más desarrollados. Expresó que el aprendizaje es imprescindible para el desarrollo. De ahí derivo la idea de la zona de desarrollo próximo. Sugirió el estudio de los procesos de aprendizaje en el momento que aparecen por primera vez. La acción comunicativa del lenguaje es anterior a la función simbólica. Sus ideas incidieron sobre Jerome Bruner (1996). Para Jerome Bruner (1978) la concepción cognitiva pretendía recuperar la mente, luego de la marcada influencia conductual que se desarrolló en los sistemas educativos. Se pretendía profundizar en el proceso de aprendizaje desde el punto de vista epistemológico, teórico y con nuevas estrategias para el aprendizaje.

Jean Piaget (1983) se formó como Biólogo, pero más tarde se interesó por los trabajos de Simon sobre las pruebas de inteligencia y luego trató de impulsar el estudio de una epistemología cognitiva. Según Piaget se desarrolla el individuo por proceso adaptativo; es decir, el sujeto se sincroniza con las dinámicas de su entorno. En ese sentido, la persona ejecuta dos procesos: asimilación y acomodación. Destaca el trabajo de Piaget en las etapas del desarrollo cognitivo del hombre; las cuales se inician con la etapa preoperacional has llegar a la etapa de la operaciones abstractas.



Pp. 377

Esa interpretación del proceso de aprendizaje por parte de los humanistas, la gestalt, los trabajos de Piaget (ob.cit), Vygotsky (ob.cit) y Bartlett (1995), incidió en las ideas de otros estudiosos, quienes alineados en la determinación del procesamiento de la información, a los finales de los años cincuenta, concibieron un nuevo paradigma interpretativo denominado cognitivo.

Sustentado en los aportes de sus antecesores, David Ausubel (1992) y sus colaboradores desarrollaron el constructo aprendizaje significativo partiendo de los siguientes elementos: La disponibilidad de una estructura cognoscitiva pre-existente. El conocimiento es nuevo en relación al existente para poder afectar a la retención, ya que si son similares, la información tiende a perderse. Las ideas que se van a recibir deben ser estables y claras.

Ausubel (ob.cit.) plantea que el aprendizaje se realizará en forma efectiva cuando se presentan varias condiciones adicionales como los son: El aprendizaje de una nueva proporción específica se facilitará por la presencia de organizaciones, proposiciones verbales que indican la relevancia del conocimiento, que va ser adquirido en relación con la estructura cognoscitiva preexistente. El aprendizaje se verá ayudado por una diferenciación progresiva, queriendo decir con esto que las ideas más generales e inclusivas sean presentadas primeras, seguido de detalles. Se debe originar una reconciliación integrada; el señalamiento deliberado y explícito de las semejanzas y las diferencias entre las ideas nuevas que se presentan y las previamente aprendidas.

El aprendizaje significativo, se define como una adquisición de significados nuevos; presume una tendencia al aprendizaje significativo y una tarea de aprendizaje potencialmente significativo (es decir, una tarea que puede estar relacionada de manera sustancial y no arbitraria con lo que el aprendiz ya conoce). Es aparte del continuo de aprendizaje de memoria – significativo en oposición al continuo recepción-descubrimiento (Mata, 2002)

EDUCACIÓN DE CALIDAD

Cada uno de los responsables de la dinámica educativa que incluye a los entes administrativos, instituciones, personal académico, administrativo y obrero, deben estar impregnados de una sólida fundamentación ética, enmarcada en los principios, valores, mores y costumbres de una sociedad cuya meta sea la excelencia de desempeño, derivada de una eficacia, eficiencia y productividad de sus miembros. Esa sociedad podrá denominarse sociedad de calidad cuando alcanza sus metas producto de una educación de calidad.

¿Cuáles son los elementos que definen a una educación de calidad?

El Foro Mundial de Educación (Dakar, 2000) menciona en el objetivo número 3 que la educación de calidad debe velar por que sean atendidas las necesidades



Pp. 378

de aprendizaje de todos los jóvenes y adultos mediante un acceso equitativo a un aprendizaje adecuado y a programas de preparación para la vida activa. En ese sentido la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela y la Ley Orgánica de Educación establecen en sus principios una educación de calidad para los venezolanos.

Ello en correspondencia con lo establecido por el foro de Dakar que manifiesta que: todos, en su condición de seres humanos tienen derecho a beneficiarse de una educación que satisfaga sus necesidades básicas de aprendizaje en la acepción más noble y más plena del término, una educación que comprenda aprender a asimilar conocimientos, a hacer, a vivir con los demás y a ser. En ese sentido los gobiernos deben implementar planes y programas para alcanzar dichas metas; para ello contarán con el apoyo logístico de las organizaciones mundiales.

Esa concepción de educación debería incidir en la aplicación eficiente de cada estudiante, ya por si mismo o acompañado de las diferentes manifestaciones del conocimiento alcanzado; de manera tal que cada uno pueda sentirse protagonista de su propio destino y del destino de la sociedad a la cual pertenece.

La educación humanista se fundamenta en la creencia de que los alumnos tienen una tendencia a autorrealizarse, por lo que el maestro, basándose en ella debe utilizarla para hacer su planificación y poner a los alumnos en contacto con eventos significativos. Cuando esto suceda, Carl Rogers (1980) considera que el sujeto querrá aprender, crecer, indagará para hallar respuesta a sus inquietudes y lógicamente tenderá a mejorar sus conocimientos. La individualidad única de cada persona, la importancia del deseo de autorrealización y la visión holística del hombre, son básicos en la teoría de la personalidad de Carl Rogers, uno de los más conocidos fenomenólogos.

En el paradigma humanista, el estudiante es considerado un ser individual con sus diferencias, con sus potencialidades para tomar iniciativas que le permitan innovar y ser creativo; así como también, admitirle sus afectos, intereses y valores, las cuales deben ser respetadas en el proceso de evaluación. El docente sólo debe incentivar la participación y proveer los materiales que permitan la ejecución de la tarea.

En consecuencia, una educación de calidad implica una excelente organización que incluye edificaciones apropiadas con aulas, talleres, laboratorios, salas de recreación, salas sanitarias, comedores, cocina, canchas deportivas, vestuarios, jardines y arboleda; sistemas de comunicación interna y externa, medios audiovisuales, internet, sala de cine; personal docente debidamente formado, gerentes educativos con destrezas y habilidades para dirigir la institución en el plano de eficiencia, eficacia y mejor productividad; normas y reglamentos que incluyan las obligaciones de directivos, personal académico, administrativo,



Pp. 379

estudiantes, los padres, representantes y comunidad; servicios públicos completos y seguridad institucional.

REFLEXIONES FINALES

El concepto de aprendizaje para los humanistas incluye la idea que el ser humano tiene capacidad innata para aprender; la cual sí no es impedida, se desarrollará en el momento más conveniente, convirtiéndose en aprendizaje significativo cuando se integran los procesos cognitivos y afectivos para resolver una situación problemática. Tal criterio sobre el aprendizaje involucra un enfoque diferente en el proceso de evaluación, donde se propone la autoevaluación y la coevaluación.

El fomento y aplicación de estrategias para el aprendizaje implementadas por el docente, en el contexto constructivista; donde el docente es mediador y los estudiantes entes activos constituye el marco referencial plausible para una educación de calidad.


Aristóteles (1978) Obras completas. Madrid: Aguilar.

Ausubel, D.; Novak, J.; Henesian, H. (1992) Psicología Educativa, un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas

Bartlett, F.C. (1995). Recordar, estudio de la psicología experimental y social. Madrid: Alianza.

Bruner, J. (1996). The Culture of Education. Cambridge, MA: Harvard University Press

Bruner, J; Goodnow, J. y Austin, G.A. (1978). El proceso mental en el aprendizaje. Madrid: Narcea.

Demócrito (1977) en Novack, George (1977) Los orígenes del materialismo. Bogotá: Editorial Pluma.

Hall, G. Stanley (1893). The content of children‘s mind on entering school. New York: Kellogg.

Köhler, W. (1947). Gestalt psychology. New York: Liverright.

Koffka, K. (1935). Principios de la Psicología Gestalt. Barcelona: Paidos

Lewin, Kurt (1988) La teoría del campo en la ciencia social. Barcelona: Paidos,

Maslow, A. (1990). La personalidad creadora. Barcelona: Editorial Kairos



Pp. 380

Mata Guevara, Luis B. (2002) ―Aprendizaje Significativo como Línea de Investigación‖. San Cristóbal: UNET

Ministerio de Educación. (1997) Memoria y Cuenta. Caracas: Imprenta Nacional

Novak, J. y Gowin, D. (1988). Aprendiendo a Aprender. Barcelona: Ediciones Martínez Roca

Pericles (1977) en Novack, George (1977). Los orígenes del materialismo. Bogotá: Editorial Pluma.

Piaget, Jean. (1983). El lenguaje y el pensamiento en el niño. Buenos Aires: Guadalupe.

Platón (2003). Diálogos, Obras completas en 9 volúmenes. Volumen I. Madrid: Editorial Gredos.

Protágoras y Gorgias (1985). Fragmentos y testimonios. Traducción de José Barrio Gutiérrez. Barcelona: Ediciones Orbis, S.A

Rogers, Carl, (1980)‖Libertad y Creatividad en la Educación‖. Barcelona: Editorial Paidos

UNESCO (2000) Foro Mundial de Educación. Senegal: UNESCO

Vygotsky, Lev (1991). Obras escogidas. Madrid: Visor-MEC

Wertheimer ,M. (1959). Productive thinking. New York:Harper



Pp. 381

CÓMO ENSEÑAMOS LA ARITMÉTICA EN COLOMBIA

Marlon Rondón Meza [email protected]

Ludwing Villa

RESUMEN

La presente investigación tuvo como objetivo configurar un marco general desde donde poder iniciar una reflexión conjunta sobre cómo caracterizan los profesores de primaria las operaciones aritméticas aditivas y sus correspondientes algoritmos. En ella describimos el modo de afrontar los conceptos de las operaciones aritméticas aditivas y sus correspondientes algoritmos. La investigación fue de tipo descriptivo, la muestra estuvo conformada por 30 docentes y 100 estudiantes de básica primaria de la Institución Educativa Juan Mejía Gómez ubicados en el municipio de Chiriguaná Cesar Colombia a quienes se les aplicó un cuestionario que relacionaba las variables en estudio. Se fundamentó en planteamientos teóricos como la teoría de los campos conceptuales y los problemas aditivos según Vergnaud y Bruno, explicados según el enfoque constructivista. Se concluyó que los docentes trabajan problemas con enunciados coherentes pero que a la vez existe una baja comprensión de lo que constituye la estructura aditiva como estructura cognitiva. Se recomendó transformar no solo contenidos o planteamientos didácticos sino la actitud hacia las matemáticas y la enseñanza de los profesores.

Palabras clave: conceptos, operaciones, enseñanza

HOW TO TEACH THE ARITHMETIC IN COLOMBIA

ABSTRACT

The present study aimed to set a general framework from which to launch a consultation on how to characterize the primary teachers additive arithmetic operations and their corresponding algorithms. Here we describe how to address the concepts of additive arithmetic operations and their corresponding algorithms. The research was descriptive, the sample consisted of 30 teachers and 100 elementary school students of School Juan Mejia Gomez located in the municipality of Colombia Cesar Chiriguaná who answered a questionnaire related variables under study. It was based on theoretical as the theory of conceptual fields and as additives problems Vergnaud and Bruno explained by the constructivist approach. It was concluded that teachers work problems with statements consistent but at the same time there is a low understanding of what constitutes the additive structure and cognitive structure. Transform not only was recommended content or teaching approaches but the attitude towards mathematics and the teaching of teachers.




Pp. 382

Keywords: concepts, operations, education

INTRODUCCIÓN

Colombia atraviesa por un periodo caracterizado por la crisis educativa. Muchas son las causas de ella y muchos los diagnósticos al respecto, todos ellos concluyen manifestando que: la educación no forma para la autonomía, para resolver problemas, para el auto aprendizaje, para la incertidumbre, para el cambio, y en particular en lo referido a la educación matemática, se dice que no hay comprensión conceptual, tampoco una buena comprensión y uso de los procedimientos propios de algunos aspectos de las matemáticas y mucho menos hay una formación para el planteamiento y resolución de problemas.

La presente investigación tuvo como propósito poder iniciar una reflexión sobre cómo los docentes de primaria de la Institución Educativa Juan Mejía Gómez, ubicada en el municipio de Chiriguaná, Departamento del Cesar-Colombia caracterizan los conceptos de las operaciones aritméticas aditivas y sus algoritmos.

El motivo principal para realizar esta investigación nació de las diferentes dificultades que tienen los alumnos en el aprendizaje de las matemáticas, dificultades que se evidencian en los resultados académicos cuando empiezan a cursar el bachillerato. Además la forma como los docentes abordan estos procesos de enseñanza.

Para alcanzar nuestro objetivo el trabajo se dividió en cuatro grandes partes: el primer capítulo planteó la problemática a estudiar, describiendo y contextualizando el estudio, la formulación así cómo los objetivos propuestos, las razones que justifican la investigación y la delimitación de la misma.

El segundo capítulo desarrolló el Marco Teórico, que a su vez se divide en cuatro apartados. Se inicia revisando los antecedentes de investigación, luego se describieron las referencias teóricas, se definieron los conceptos necesarios y se trabajaron la Operacionalización de las variables.

En el tercer capítulo, se desarrolló el marco metodológico, se definió el tipo de investigación utilizado, el diseño de la investigación, la población y la muestra de estudio, así como también el procedimiento y los métodos que se utilizaron para el respectivo análisis de los datos.

El cuarto capítulo lo constituyeron la presentación y análisis de los datos; éstos últimos se mostraron en gráficos para facilitar la interpretación por parte del lector.



Pp. 383

MATERIALES Y METODOS

SOPORTE EPISTÉMICO

Según Bonilla y col. (1999), la Aritmética es la rama de las matemáticas que estudia ciertas operaciones de los números y sus propiedades elementales. Etimológicamente proviene del griego arithmos y techne que quieren decir números y habilidad, respectivamente. Se pueden definir las operaciones aritméticas como un conjunto de acciones por las cuales se transforman numéricamente unas cantidades en otras; una función dentro de un campo numérico, que relaciona todos los pares ordenados con su resultado.

De acuerdo con Vergnaud (1991), la complejidad de los problemas de tipo aditivo varía en función no solo en las diferentes categorías de relaciones numéricas, sino también en función de las diferentes clases de problemas que se pueden plantear para cada categoría. Estos tienen diferentes niveles de complejidad psicogenética y obligan a los niños a desarrollar diferentes esquemas de representación de las relaciones entre los datos del problema.

Para Vergnaud (1991), se considera un campo conceptual como un conjunto de situaciones. Por ejemplo, para el campo conceptual de las estructuras aditivas, se refiere al conjunto de situaciones que requieren una adición, una sustracción o una combinación de dichas operaciones; La primera ventaja de esta aproximación es la de permitir generar una clasificación que reposa sobre el análisis de las tareas cognitivas y en los procedimientos que pueden ser puestos en juego en cada una de ellas.

Según Calvo (2004), los algoritmos son sucesiones finitas de reglas elementales, regidas por una prescripción precisa y uniforme, que permite efectuar paso a paso, ciertas operaciones con vista a resolución de problemas.

Los algoritmos de las operaciones aritméticas tienen su importancia. Y la tienen en la medida de que sean usados conscientemente y para el fin para el que fueron diseñados: agilizar los cálculos. Pero los algoritmos no pueden identificarse con las operaciones que agilizan, puesto que no contienen su esencia conceptual además, los algoritmos admiten modificaciones personales o interpretaciones, que siempre que lleguen a buen fin y tengan su fundamento, han de ser tomados como correctos.

POBLACIÓN

La población según Chávez (2001), es el universo de la investigación sobre la cual se generalizan los resultados. Está constituida por características o estratos que le permiten distinguir los sujetos unos de los otros.



Pp. 384

Para la realización de esta investigación la población estará conformada por los 30 docentes de los grados 3 y 4 de primaria y 270 estudiantes de 3° y 4° de primaria de las tres sedes Institución Educativa Juan Mejía Gómez del municipio de Chiriguaná (cesar, Colombia).

En la tabla N° 1 se muestra la distribución de la población objeto de estudio en donde podemos observar las sedes de la Institución, el número de estudiantes y de docentes y a partir de esa población tomamos una muestra representativa

Tabla Nº 1 Distribución de la población objeto de estudio

Sedes Estudiantes Docentes

Sede Campo soto 80 10

Sede Pescaito 93 10

Sede Ciudadela 97 10

TOTAL 270 30

Fuente: Dirección y Coordinación Institución Educativa Juan Mejía Gómez

MUESTRA

En esta investigación se considera para la selección de la muestra de los docentes el censo poblacional, Méndez (2000), indica que se aplica cuándo los sujetos a ser estudiados son menos de cien, es decir la población es finita y por lo tanto se utiliza toda la población cómo muestra. En el caso de los estudiantes se tomaron a cien (100) estudiantes de las sedes de primaria de la Institución Educativa Juan Mejía Gómez.

TIPO DE INVESTIGACIÓN

Esta investigación se enmarco dentro de un enfoque específicamente de carácter descriptivo pues representa de modo sistemático las características de una población, situación o área de interés. En este caso los docentes en la Institución Educativa Juan Mejía Gómez de Chiriguaná.

DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

En esta investigación se considera el diseño no experimental puesto que no tengo grupo control, ni grupo experimental además solamente se hace una sola prueba tanto a docentes cómo estudiantes y en ella un estudio de campo, ya que la información se recogió en el contexto natural de su desarrollo. En este caso en la Institución Educativa Juan Mejía Gómez del municipio de Chiriguaná (cesar, Colombia). En este diseño no se construye una situación específica sino que se observaron las que existen, las variables ya han ocurrido y no pueden ser manipuladas, lo que impide influir sobre ellas para modificarlas.



Pp. 385

La evolución de la investigación será transversal ya que se recolectarán los datos en un solo momento, en un tiempo único, teniendo como propósito describir la variable.

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS

Los instrumentos para medir las categorías, el más apropiado fue la aplicación de cuestionarios. Para la cuantificación y medida de las principales variables se diseñaron dos cuestionarios uno para docentes y otro para los estudiantes. Vale la pena aclarar que se les aplico un cuestionario a los estudiantes como garante y veracidad con respecto a las respuestas dadas por los docentes, es decir que se hizo una relación entre lo que respondieron los docentes y los estudiantes y de esa forma hacer un análisis más exacto a la realidad. Así de alguna manera los estudiantes ayudan a convalidar lo expresado por los docentes.

El cuestionario de los docentes fue de 18 Items con preguntas de selección múltiple con respuestas encauzadas a diagnosticar el conocimiento y la caracterización en la enseñanza de las estructuras aditivas y de sus algoritmos por parte de los maestros así:

18 ítems tipo escala Likert: Nunca (1), Algunas Veces (2), Siempre (3)

El cuestionario a los estudiantes fue de 20 Items con preguntas de selección múltiple con única respuesta. Encauzadas a diagnosticar el conocimiento que se tiene acerca de las estructuras aditivas y sus algoritmos.

20 Items tipo escala : correcto (4), incorrecto(1,2,3)

Los cuestionarios fueron aplicados a los docentes y estudiantes en horario escolar a lo largo del mes de junio de 2011, con la presencia del investigador. En las instrucciones que recibieron los docentes y estudiantes se les indicó que podían solicitar ayuda si no tenían claro alguno de los ítems del instrumento, además de la importancia de la sinceridad en cada una de las respuestas.

VALIDACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS

Para obtener la validez de cada uno de los cuestionarios aplicados se usó el procedimiento de validación de contenido, para lo cual se diseñó un formato de validación para cada una de las variables, dimensiones e indicadores, y sus respectivos ítems. Así como su pertinencia con los objetivos, también la calidad del lenguaje y el número de ítem a través de la revisión de cada instrumento por la valoración de tres (3) expertos, quienes evaluaron la redacción y pertinencia de cada ítem con relación a las variables de la investigación.

Cada uno de los profesionales ya mencionados, entregaron las correcciones y sugerencia en un tiempo prudencial en una matriz de validación del cuadro de



Pp. 386

2

2

11

T

i

S

S

K

K

operacionalización de variables, en referencia con el instrumento que se aplicó a los estudiantes y docentes.

CONFIABILIDAD DE LOS INSTRUMENTOS

Al respecto Tamayo y Tamayo (1998), asegura que la confiabilidad es la representación objetiva de la realidad. De allí que, para determinar la misma en los instrumentos se optó por utilizar la expresión matemática Alpha de Cronbach´s, que es la fórmula utilizada para los instrumentos policotómicos, la cual es la siguiente:

Donde:

K: número de ítems del instrumento.

Si2: Varianza de cada ítem.

ST2: Varianza del instrumento.

Para el cálculo de este coeficiente, se utilizó el paquete estadístico S.P.S.S. versión 17.0 para Windows ya que estadísticamente es uno de los más importantes al ser aplicados en las investigaciones, cuyos resultados determinaron el nivel de confianza en los docentes el cual fue α= 0,587 lo cual comprende un 58,7% Siendo una confiabilidad moderada de acuerdo a la escala establecida por Ruiz (1998), la cual se presenta en el cuadro que a continuación:

Tabla No 2: Escala de Ruiz Utilizada para Establecer el Nivel de Confianza, en lo que Respecta a la Calidad de la Información Recopilada.

Rango Magnitud

0,81 a 1,00 Muy alta

0,61 a 0,80 Alta

0.41 a 0,60 Moderada

0,21 a 0,40 Baja

0.01 a 0.20 Muy baja Fuente: Ruiz (1998)

En esta misma secuencia para el instrumento aplicado a los estudiantes, se utilizó el paquete estadístico S.P.S.S. y de esta manera se determina el nivel de confianza, el cual fue de α = 0,679, o sea, el 67,9% y de acuerdo a la escala establecida por Ruiz (1998), apaleamos que, la confianza en este instrumento es de nivel alto.



Pp. 387

TÉCNICAS DE ANÁLISIS DE INFORMACIÓN

Los criterios para poder interpretar y analizar los datos obtenidos a partir de la aplicación de los diferentes instrumentos, se realizaran de la siguiente manera:

En el instrumento aplicado a los docentes, se otorgo 1, 2, 3, puntos a las respuestas dadas por ellos, los cuales corresponden a la opción de respuesta elegida, de acuerdo a la escala de puntuación, es decir 1, para opción nunca, 2 para opción algunas veces y 3 para opción siempre. De esta forma pudo obtenerse el puntaje total para el cuestionario, las dimensiones e indicadores aplicado a los maestros.

En el instrumento aplicado a los estudiantes, se otorgó 1, 2, 3, 4 puntos a las respuestas elegidas, de acuerdo a la escala de puntuación se distribuyó así; 1,2, 3 la respuesta se consideró incorrecta y 4 la respuesta correcta.

Luego de aplicar los instrumentos y obtener los datos requeridos se realizó el análisis de los datos utilizando el paquete estadístico S.P.S.S. versión 17.0 para Windows, empleando la estadística descriptiva y a partir de allí se efectuó la debida interpretación, integración y aplicación de los resultados. De tal forma los resultados fueron analizados mediante un estudio de frecuencias, porcentajes y media aritmética de acuerdo con los resultados obtenidos en los cuestionarios utilizados, tanto por los docentes como por los estudiantes, presentado a través de graficas.

RESULTADOS

Para lograr los objetivos se trabajaron cuatro categorías (de cambio, de combinación, de comparación y de igualación). Los resultados fueron los siguientes:

Después de aplicar un instrumento en el que se pretendió indagar los procesos algorítmicos que los docentes utilizan en sus quehacer pedagógico y de acuerdo al resultado, podemos afirmar que en la categoría de cambio los docentes en un 43.3% siempre implementan el incremento de cantidades, observamos también en un 46.7% el uso de que nunca trabajan la disminución de cantidades.

Esto significa que los problemas aditivos de cambio están involucrados en las operaciones aritméticas aditivas en un buen porcentaje en especial para incrementar cantidades. Para el caso de la categoría de combinación y después de aplicar un instrumento en el que se pretende indagar los procesos algorítmicos que los docentes utilizan en su quehacer pedagógico y de acuerdo al resultado expuesto se puede afirmar que los docentes en un 46.7% casi nunca hacen relaciones entre colecciones y en 43.3% siempre trabajan con colecciones. Este



Pp. 388

dato nos muestra de acuerdo al objetivo planteado que para los docentes existe una proporción estática entre un conjunto total y dos subconjuntos.

Para la categoría de comparación se puede afirmar que los docentes en un 43.3% afirmaban nunca hacen comparación de términos dentro de su proceso de enseñanza aprendizaje. En cuanto a este dato significa que los docentes no utilizan problemas en los que se comparan dos cantidades, en los cuales los datos del problema son precisamente esas cantidades y las diferencias que existen entre ellas.

En la categoría de igualación se puede afirmar que en un 66.7% los docentes siempre aplican ejemplos que relacionen colecciones disyuntas y que encuentren variables. Para esta categoría esta información significa que los docentes utilizan esta categoría para el planteamiento de sus problemas, y cabe resaltar que esta resulta ser diferente a las otras tres, por tener una estructura lógica y semántica distinta y más compleja que la que poseen las anteriores.

CONCLUSIONES

En cuanto al tipo de problemas que los profesores de la Institución plantean, se observa que trabajan con enunciados coherentes, lo que conduce a pensar que es una gran fortaleza ya que ello muestra que utilizan hechos reales y no simplemente ejercicios sin sentido ni significado. Además los profesores muestran un conocimiento que relaciona la adición con la sustracción, pero a la vez existe una baja comprensión de lo que constituye la estructura aditiva como componente de la estructura cognitiva.

Los docentes en la Institución Educativa Juan Mejía Gómez manejan los procesos algorítmicos involucrados en las operaciones aritméticas y el uso de los modos de representación. Se encontró que los procesos algorítmicos son llevados por los docentes, cómo es el caso de los algoritmos precisos, definidos y finitos en los que se reconocen características propias vinculadas a las operaciones aritméticas aditivas, fundamentalmente, a las acciones y al procedimiento, y que estos algoritmos utilizados están caracterizados por un número finito de reglas y normas que buscan seguir un orden permanente. A la vez garantizan la obtención de respuestas correctas, resuelven problemas de un mismo tipo y exigen un conocimiento de tipo procedimental, entre otras particularidades.

Es decir no solo se refiere a que se enseñen en el contexto de problemas referidos a situaciones de la vida real, también hay se considera que lo que vuelve significativo a un algoritmo es la posibilidad de que el alumno pueda atribuirle significado, entonces es cuando el algoritmo efectivamente funciona como una herramienta.

BIBLIOGRAFÍA



Pp. 389

Bonilla, Marta, Sanchez, N. y Vidal, M (1999). Cómo enseñamos la aritmética. Algunos conceptos aritméticos en profesores de primaria. IDEP. Universidad Distrital Francisco José De Caldas. Colombia

Calvo, Benjamin (2004). Elementos de análisis matemáticos. Editorial síntesis.

Chávez, Nilda (2001). Introducción a la investigación educativa. Taller Artes graficas. S.A. Maracaibo-Venezuela.

Ministerio de Educación Nacional. MEN (1997). Ley General de Educación en el plan decenal de educación, Colombia

Ruiz, Carlos (1998) instrumento de investigación educativa. CIDEG. Barquisimeto. Lara Venezuela

Tamayo y Tamayo, Mario (2000). El proceso de la Investigación Científica. Editorial Limusa. México.

Vergnaud, Gérard (1993). La teoría de los campos conceptuales. Didáctica de las matemáticas. Escuelas francesas. Sección de Matemática Educativa del CINVESTAV- IPN. México. Pg. 88-117.

Yuni, José y Urbano, Claudio (2006). Técnicas para investigar. Recursos metodológicos para la preparación de proyectos de investigación. Editorial Brujas. Cordoba. Argentina



Pp. 390

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LOS ESTUDIANTES DE BIOLOGIA DEL NIVEL UNIVERSITARIO

Adriana Vera Castillo Universidad Dr. Rafael Belloso Chacín

[email protected] [email protected]

RESUMEN

En el aprendizaje significativo, el empleo de estrategias de aprendizaje es indispensable para incorporar los nuevos conocimientos en forma sustantiva a la estructura cognitiva del estudiante. El objetivo de la presente ponencia es divulgar los resultados del estudio dirigido a analizar el aprendizaje en los estudiantes de Biología del nivel universitario, fundamentado con los aportes de Ausubel y otros (1991), Vigotsky (1991), Díaz y Hernández (2007), Teppa (2006). La metodología fue cuantitativa, el tipo de investigación descriptiva, con diseño de campo, no experimental, transeccional. La población se constituyó por 1050 estudiantes y 16 profesores del área de Biología de la Escuela de Educación de la Universidad del Zulia, la muestra fue de 91 estudiantes y 16 profesores. Para recolectar la información se utilizó un instrumento con escala tipo Likert, sometido a validez y confiabilidad para su aplicación. La estadística utilizada fue la descriptiva. Los resultados indican que existe poco aprendizaje de los contenidos dados en clase. Por lo que se deben implementar estrategias para un aprendizaje significativo, para promover la adquisición, asimilación y retención del contenido que el docente ofrece al estudiante de biología de LUZ, de modo que adquiera significado para él mismo, por lo que se recomienda planes de formación al personal académico que incluyan la utilización de estrategias con el fin de mantener la calidad del proceso educativo.

Palabras clave: Aprendizaje significativo, estrategias de aprendizaje, estudiantes de biología; asimilación del contenido

MEANINGFUL LEARNING IN BIOLOGY STUDENTS AT THE UNIVERSITY LEVEL

ASBSTRACT

In meaningful learning, use of learning strategies is essential to incorporate new knowledge in a substantive way to the student's cognitive structure. The aim of this paper is to report the results of the study to analyze learning in students at university level Biology, founded by the contributions of Ausubel et al (1991), Vygotsky (1991), Diaz and Hernandez (2007), Teppa (2006). The methodology was quantitative, descriptive research type, field design, not experimental, trans. The population consisted of 1050 students and 16 professors of biology at the School of Education at the University of Zulia, the sample was 91 students and 16





Pp. 391

teachers. To collect the data we used a Likert scale instrument, subject to validity and reliability for your application. The statistic used was descriptive. The results indicate that there is little dice learning content class. As should implement strategies for meaningful learning, to promote the acquisition, assimilation and retention of content the teacher gives the student of biology light, so that acquires meaning for himself, so it is recommended training plans academic staff including the use of strategies in order to maintain quality of the educational process.

Keywords: Meaningful learning, learning strategies, students of biology; assimilation of the content.

INTRODUCCIÓN

A medida que pasa el tiempo, el proceso educativo venezolano sigue fortaleciéndose en cuanto a la acción de los entes protagónicos del mismo: docente – estudiante - sociedad. Es por ello que, el docente de educación superior ha tratado de adaptarse a los cambios imperantes dentro de contextos globalizantes del acontecer postmoderno mundial, siendo así, uno de las piezas claves de este delicado proceso para ejercer eficazmente su desempeño, requiriendo para ello el hecho de apoyarse en estrategias que coadyuven a lograr el aprendizaje significativo en los estudiantes.

De acuerdo con este requerimiento, Díaz y Hernández (2007), definen las estrategias, ―como los procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseñanza para promover aprendizajes significativos.‖ (p.69), Al respecto, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, Ciencia y Cultura (UNESCO, 1998), recomienda dotar al alumno de la posibilidad de desarrollar habilidades tales como la comprensión verbal, numérica, visualización espacial, retención de imágenes, palabras y razonamiento, entre otras.

En este orden de ideas, existe preocupación general en cuanto al aprendizaje de la ciencia, lo que ha motivado a aplicar estrategias creativas, ejemplo de ello es el reseñado por Xanthoudaki (2005), sobre el Consejo Europeo para la enseñanza de las Ciencias que adoptó como estrategia, emplear el museo para aumentar el interés de los jóvenes por la ciencia; en tal sentido los museos de ciencias del mencionado continente, han obtenido reconocimiento como recurso extraescolar en la enseñanza de las ciencias.

En este sentido, todos los entes involucrados y responsabilizados en formar al ser como profesional, como humano, como persona, deben tratar de convertir la experiencia educativa en una actividad placentera, enriquecedora y ágil, que proporcione herramientas y posibilidades de mejorar la calidad de vida, la independencia personal y se obtenga un desarrollo armónico que esté acorde con las exigencias del medio.



Pp. 392

De lo anteriormente expuesto se deduce, que la deficiencia presentada actualmente en muchos países en lo concerniente al logro de aprendizaje significativo sobre ciencias biológicas, se debe quizás a la debilidad que los estudiantes presentan sobre los aspectos tratados en los contenidos curriculares, dado por la falta de innovaciones y estrategias creativas que promuevan el aprendizaje significativo del estudiante.

Ante estas situaciones, el contexto educativo venezolano no ha escapado a tal situación problemática, de ahí que, en Universidades como la Universidad del Zulia, específicamente en la Facultad de Humanidades y Educación, se escucha por parte de algunos docentes, comentarios sobre el poco aprendizaje significativo que adquieren los estudiantes de la escuela de educación mención Biología.

De acuerdo con estudios previos sobre esta área, la misma se aboca al estudio de la biología en todas manifestaciones de vida, plantas, animales, y seres humanos, estructura, comportamiento y procesos que en ellos se llevan a cabo. De ahí que la enseñanza de la misma, según Melo y Silva (2007), consiste en ―explicar los fenómenos y la naturaleza de los mismos de una manera racional, rigurosa, clara y comprensible‖. (p.3), encontrándose además, el fomento del pensamiento científico en los estudiantes, posibilitando su transferencia a la vida diaria logrando así un aprendizaje significativo.

Dentro de esta perspectiva, Pozo (1989) considera la Teoría del Aprendizaje Significativo como una teoría cognitiva de reestructuración; para él, se trata de una teoría psicológica que se construye desde un enfoque organicista del individuo y que se centra en el aprendizaje generado en un contexto escolar. Se trata de una teoría constructivista, ya que es el propio individuo-organismo el que genera y construye su aprendizaje.

Es una teoría de aprendizaje porque esa es su finalidad. La Teoría del Aprendizaje Significativo aborda todos y cada uno de los elementos, factores, condiciones y tipos que garantizan la adquisición, la asimilación y la retención del contenido que la escuela ofrece al alumnado, de modo que adquiera significado para el mismo.

Dentro de esta perspectiva, existen diversos autores que clasifican las estrategias de aprendizaje, que a pesar de ser las empleadas por los estudiantes para la adquisición de conocimientos, el docente es responsable en gran medida de su uso y aplicación. Para esta investigación, se fusionará las clasificaciones propuestas por Díaz y Hernández (2007) y Teppa (2006) quedando entonces establecidos los siguientes tipos de estrategias de aprendizaje: estrategias de recirculación, estrategias de elaboración, estrategias de organización y estrategias de recuperación.



Pp. 393

En tal sentido, en el proceso educativo es importante considerar lo que el individuo ya sabe o ya conoce, de tal manera que establezca una relación con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, ideas, proposiciones, con los cuales la nueva información puede interactuar, dándose así la construcción de conocimientos nuevos, ya que el aprendizaje significativo no es sólo este proceso, sino que también es su producto.

Finalmente, dentro de la dinámica educativa, el docente tiene que tomar las decisiones para lograr el aprendizaje significativo esperado, en este sentido, el docente será un innovador de procedimientos y las actividades educativas a gerenciar, de ahí la necesidad de crear nuevas estrategias que lo ayuden a lograr las metas mencionadas. Por lo tanto, el objetivo de la presente ponencia es divulgar los resultados del estudio dirigido a analizar el aprendizaje en los estudiantes de Biología del nivel universitario.

METODOLOGÍA

El fundamento epistemológico que se asume en esta investigación es el empírico-inductivo, llamado también empírico-positivista, el cual Padrón (2007) concibe como producto del mismo, los patrones de regularidad a los cuales obedecen los sucesos del mundo presentados de manera repetitiva.

Así pues, el estudio referido al aprendizaje significativo en los estudiantes de biología del nivel universitario, se desarrolló dentro del paradigma positivista, de tipo descriptivo, con un enfoque cuantitativo, por cuanto se cuantificó y/o medió el fenómeno anteriormente descrito, recogiendo y analizando cuantitativamente los datos, sobre los aspectos descritos. Con relación al diseño del estudio fue de campo, pues la información fue recogida directamente en el lugar donde ocurren los hechos, es decir, de la realidad. Específicamente proveniente de profesores y estudiantes de la escuela de educación mención biología de L.U.Z.

Por otra parte, la población estuvo constituida por un conjunto de 1050 estudiantes y 16 profesores del área Biología de la escuela de Educación, de la Universidad del Zulia, Facultad de Humanidades y Educación, de la Escuela de Educación Mención Biología. Para calcular la muestra se aplicó la fórmula de Sierra Bravo (2005), dando un total de 91 estudiantes y para la distribución de la misma, se utilizó la fórmula de Shiffer, citada por Chávez, N. (2007) obteniendo así el número de estudiantes respectivos por cada semestre para ser encuestados.

Con respecto a los docentes, ante la posibilidad de trabajar con el total de esta población por ser de importancia para los resultados del estudio, se decidió manejar el concepto de muestra censal, expuesto por Balestrini (2002), quien expone sobre esto que constituyen ―...la totalidad de un conjunto de elementos,



Pp. 394

seres u objetos que se desea investigar...para lo cual se pretende que reúna las mismas características y la misma proporción‖. (p. 124).

En relación a la información, ésta fue recolectada a través de un instrumento de 24 items con cuatro alternativas de respuesta (Siempre, A veces, Casi Nunca y Nunca). El cual fue sometido a validez de contenido por juicios de Doctores en Educación y expertos en la temática tratada, y aplicándole el método de Alpha de Cronbach se obtuvo un valor de 0.934, valor que al posicionarlo en el baremo de medición propuesto por las autoras Pelekais y Franco (2007), demuestra que el cuestionario presentó niveles muy altos de confiabilidad para su aplicación. Para procesar la data, se empleó la estadística descriptiva, la media como medida de tendencia central, se elaboró un baremo para analizar, interpretar y confrontar los resultados con el basamento teórico del estudio.

RESULTADOS

Los resultados fueron organizados tomando en cuenta en el aprendizaje significativo, las estrategias de aprendizaje: estrategias de recirculación, estrategias de elaboración, estrategias de organización y las estrategias de recuperación de la información. Para analizar los resultados, se tomó como referencia el baremo de comparación para las medias. Lo que permite posicionarlos en la categoría correspondiente de acuerdo al valor arrojado, tal como se ilustra en la tabla 1 presentada a continuación:

Tabla 1. Estadísticos descriptivos. Estrategias de aprendizaje ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Indicadores

Alternativas de respuestas

Siempre Casi Siempre Casi Nunca Nunca Media Ind.

Media Dim.

4 3 2 1

Ítems F.A. F.R% F.A. F.R% F.A. F.R% F.A. F.R%

Estrategias de recirculación

13 44 41.1 63 58.9 0 0 0 0 3.33

2.24

14 49 45.8 58 54.2 0 0 0 0

15 28 26.2 63 58.9 16 15.0 0 0

Estrategias de elaboración

16 0 0 12 11.2 67 62.6 28 26.2 1.74 17 0 0 12 11.2 67 62.6 28 26.2

18 7 6.5 9 8.4 18 16.8 73 68.2

Estrategias de organización

19 6 5.6 10 9.3 45 42.1 46 43.0 1.79 20 4 3.7 12 11.2 54 50.5 37 34.6

21 5 4.7 8 7.5 48 44.9 46 43.0

Estrategias de recuperación

22 9 4.8 7 6.5 63 58.9 28 26.2 2.10 23 5 4.7 11 10.3 73 68.2 18 16.8

24 16 15.0 0 0 91 85.0 0 0

Fuente: Elaboración propia. (2012).

Los resultados expuestos en la tabla anterior, corresponden a las estrategias de aprendizajes que se deben aplicar para el logro del aprendizaje significativo, por cuanto el tratamiento estadístico de los puntajes, permitió la obtención de una media aritmética de 2.24; por lo que se ubica en la categoría baja presencia del



Pp. 395

uso de estas para obtener el aprendizaje de los contenidos dados en clases y por ende para el logro del aprendizaje significativo.

Esto es interpretable, de acuerdo con la data suministrada por los sujetos involucrados en el estudio como que los estudiantes tienen una baja aplicación de estrategias de recirculación, elaboración, organización y de recuperación, inherentes a la dimensión Estrategias de Aprendizaje.

Estos resultados contradicen lo planteado por algunos autores entre quienes se encuentran los siguientes:

Al respecto, Ausubel y otros (1991), establecen que es una teoría psicológica porque se ocupa de los procesos mismos que el individuo pone en juego para aprender. Pero desde esa perspectiva no trata temas relativos a la psicología misma ni desde un punto de vista general, ni desde la óptica del desarrollo, sino que pone el énfasis en lo que ocurre en el aula cuando los estudiantes aprenden; en la naturaleza de ese aprendizaje; en las condiciones que se requieren para que éste se produzca; en sus resultados y, consecuentemente, en su evaluación.

Dentro de esta perspectiva, Pozo (1989), considera la Teoría del Aprendizaje Significativo como una teoría cognitiva de reestructuración; para él, se trata de una teoría psicológica que se construye desde un enfoque organicista del individuo y que se centra en el aprendizaje generado en un contexto escolar. Se trata de una teoría constructivista, ya que es el propio individuo-organismo el que genera y construye su aprendizaje, es decir el alumno es responsable de su propio aprendizaje.

En este sentido, es una teoría de aprendizaje porque esa es su finalidad, aborda todos y cada uno de los elementos, factores, condiciones y tipos que garantizan la adquisición, la asimilación y la retención del contenido que la escuela ofrece al alumnado, de modo que adquiera significado para el mismo.

Cabe destacar, que en el proceso educativo es importante considerar lo que el individuo ya sabe o ya conoce, de tal manera que establezca una relación con lo que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, ideas, proposiciones, con los cuales la nueva información puede interactuar, dándose así la construcción de conocimientos nuevos, ya que el aprendizaje significativo no es sólo este proceso, sino que también es su producto, logrado en definitiva con la puesta en práctica de todas las estrategias necesarias para ello.

Dentro de esta perspectiva, el primer indicador de la dimensión Estrategias de Aprendizaje, denominado Estrategias de recirculación, obtuvo una media aritmética de 3.33 luego del procesamiento estadístico de los puntajes arrojados por los cuestionarios en relación a este tópico.



Pp. 396

El dato estadístico ilustrado es plausible de ser interpretado como muy alta la presencia las estrategias de recirculación, pues parece que en esa misma proporción el profesor repite varias veces la misma información, muchas veces induce al alumno a la adquisición de un aprendizaje al pie de la letra, al igual que sus alumnos consideran que existen contenidos de escasa significatividad lógica.

Lo antes explicitado es congruente con lo planteado por Teppa (2006), donde las estrategias de recirculación de la información, también llamadas de repetición, son consideradas las más primitivas y definidas como aquellas donde el procedimiento básico es el repaso, lo cual consiste en recircular o repetir, una y otra vez la información que se ha de grabar en la memoria hasta lograr establecer una asociación, para luego integrarla a la memoria a largo plazo.

Por su parte, Díaz y Hernández (2007) establecen que son utilizadas para conseguir un aprendizaje verbatim o ―al pie de la letra‖ de la información. Son estrategias básicas para el logro de aprendizajes repetitivos o memorísticos, que al solo caletrearlos y no interiorizarlos ni puestos en práctica no llegan a ser realmente significativos para el aprendiz.

En cuanto a los resultados obtenidos para el indicador Estrategias de Elaboración, el cual tiene una media aritmética de 1.74, permitiendo ubicarlo en la categoría baja presencia. Esta media aritmética permite afirmar que el personal docente de la institución estudiada utiliza con baja frecuencia las estrategias docentes de elaboración, en ese mismo nivel utiliza los mapas mentales, conceptuales y es baja la promoción de estrategias de acuerdo al grado de profundidad del contenido.

Estas afirmaciones no son consecuentes con lo que teóricamente plantean Díaz y Hernández (2007) y Teppa (2006), son las estrategias que permiten relacionar la nueva información que ha de aprenderse con los conocimientos previos pertinentes. Pueden ser básicamente de dos tipos: simple y compleja, esto es, dependiendo del grado de profundidad con que se establezca la integración.

Así pues, se considera este conjunto de estrategias como las que el estudiante construye a fin de explicar la manera como adquiere el conocimiento, es decir, aquella información que adquiere y asimila la plasma en un gráfico, mapa mental o conceptual, entre otros.

Con respecto al indicador Estrategias de organización, obtuvo una media aritmética de 1,79, resultado que se logró luego del cálculo de dichas medidas de tendencia central. En cuanto a su significado, esta situación refleja que casi nunca el docente clasifica los contenidos a fin de lograr una representación correcta de la información, es baja la identificación en los estudiantes de la relación de lo ya aprendido con lo que desean aprender y rara vez ellos representan correctamente lo aprendido.



Pp. 397

Lo antes expuesto, contradice lo manifestado por Según Díaz y Hernández (2007), los cuales plantean que este tipo de estrategias permiten hacer una reorganización constructiva de la información que ha de aprenderse, logrando organizar, agrupar o clasificarla con la intención de lograr una representación correcta de ésta.

En este sentido, puede presentarse, explorarse y relacionarse lo aprendido con lo que se desea aprender, estableciendo prioridades, con una búsqueda de información, elaboración de mapas mentales, fichas bibliográficas, entre otros. Cabe destacar que las estrategias de elaboración y organización, permiten reproducir la información aprendida, elaborar y organizar el contenido a fin de descubrir y construir significados y encontrarle sentido a la información.

Culminando con esta dimensión, el indicador Estrategias de Recuperación, obtuvo, luego del procesamiento estadístico descriptivo de los puntajes entregados por la población participante en la investigación, una media aritmética de 2,10. Ubicando el indicador en una baja posición en la dimensión. Este resultado, indica que es baja la capacidad de los alumnos de elaborar resúmenes al finalizar el tema, es baja la participación de los estudiantes que elaboran cuadros comparativos sin ninguna dificultad y es baja la ocasión que el profesor permite que los estudiantes planteen la curiosidad sobre un contenido en particular.

Esta práctica docente se muestra contraria a lo expuesto por Teppa (2006) en cuanto a este tipo de estrategias el cual las define como el conjunto de procedimientos que le permiten al alumno optimizar la búsqueda de información que se ha almacenado en la memoria a largo plazo. Estas afianzan el resultado de la interacción entre conocimiento-aprendiz, pudiéndolo reflejar a través de la elaboración de resúmenes, mapas conceptuales y mentales, cuadros de asociación, comparativos, entre otros.

Al respecto se puede mencionar, que aprender algo nuevo no debe convertirse en un proceso rígido, inflexible o lineal, pues es de vital relevancia la curiosidad y deseos de aprender del alumno el cual aplicando todas estas estrategias puede alcanzar exitosamente un aprendizaje realmente significativo.

CONCLUSIONES

En cuanto al objetivo de esta investigación, referido a analizar las estrategias de aprendizaje aplicadas por los estudiantes de biología de la Universidad del Zulia, luego del procesamiento y análisis de los datos se concluye que según los encuestados existe baja presencia de las estrategias de aprendizaje, que los estudiantes escasamente ponen en práctica estrategias de recirculación, de elaboración, de organización y de recuperación de la información para obtener el



Pp. 398

aprendizaje de los contenidos dados en clases; solo el indicador estrategias de recirculación obtuvo una alta presencia en la dimensión.

En relación a los resultados, es importante destacar que el docente en su interés de llevar adelante un excelente proceso de enseñanza, debe emplear procedimientos o actividades que lo ayuden a lograr que el estudiante adquiera un aprendizaje significativo. Éste, a través de las estrategias busca generar conocimientos previos, indagando a la vez aspectos del contenido a tratar que conoce el estudiante, además, este docente orienta la atención del estudiante, lo cual puede lograr con actividades que le agraden al alumno mediante la implementación de preguntas sobre lo tratado en clases.

En este sentido, existen estrategias que ayudan a generar en el estudiante estructuras mentales significativas sobre biología, conducentes a que el aprendizaje logrado, sea significativo, o sea, que el estudiante incorpore lo aprendido con los conocimientos o nociones que previamente posee, transformándolo en nuevos conocimientos, desarrollando al unísono sus habilidades creativas que le permitirán solucionar situaciones que se le presenten en el quehacer cotidiano. Esto es, enlazar los conocimientos previos con los conocimientos adquiridos, sirviendo como recurso para destacar significativamente hechos, procesos y situaciones propias del área biológica siendo la base de la vida de todo individuo.

Tomando en cuenta lo anterior, se concluye que se deben implementar estrategias para un aprendizaje significativo, para así promover la adquisición, asimilación y retención del contenido que el docente ofrece al estudiante de biología de LUZ, de modo que adquiera significado para él mismo, por lo que se recomienda planes de formación al personal académico que incluyan la utilización de estrategias con el fin de mantener la calidad del proceso educativo.


Ausubel, D; Novak, J; y Hanesian, H. (1991). Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Editorial Trillas. México.

Balestrini, Mirian. (2002). Como se elabora el proyecto de investigación. Caracas- Venezuela: BL Consultores Asociados.

Chávez, N. (2007). Introducción a la Investigación educativa. Grafica González. Maracaibo-Venezuela.

Díaz, F; y Hernández, G. (2007). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Editorial McGraw- Hill. México.

Melo, C; y Silva, G. (2007). Enseñanza de las Ciencias Naturales. Universidad Pedagógica de Colombia. Facultad de Educación. Bogotá. Colombia.



Pp. 399

Organización de las Naciones Unidas para la Educación y la Cultura. (UNESCO, 1998). La educación es un tesoro. Delors Jacques. Informe mundial sobre la educación. Santillana. Madrid. España.

Pelekais, C; y Franco, M. (2007). El ABC de la investigación: Una aproximación teórico-práctica. Maracaibo, Venezuela: Astro Data.

Pozo, J y Gómez, M. (1998). Aprender y enseñar ciencias. Del conocimiento cotidiano al conocimiento científico. Ediciones Morata. Madrid.

Teppa, S. (2006). Aprendizaje creativo y estrategia didáctica alostérica para su desarrollo. Caracas- Venezuela: UPEL.

Vigotsky, L. (1991). EL significado histórico de la crisis de la psicología. Una metodología. En obras completas. Ediciones Visor. Madrid. España.

Xanthoudaki, M. (2005). Proyecto europeo para la enseñanza de la ciencia. Marco Nazionale Della scienza e Della tecnologia “Leonardo Da Vinci”.Roma. Italia.



Pp. 400

PROPUESTA DE ORIENTACIÓN PARA LA PROSECUCIÓN DE LOS ESTUDIANTES DE IDIOMAS MODERNOS DE LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA

(L.U.Z)

Eliana Brito Ramos Universidad Dr. Rafael Belloso Chacín

[email protected]

RESUMEN

La Licenciatura en Educación Mención Idiomas Modernos, de la facultad de Humanidades y Educación de la Universidad del Zulia (LUZ), busca formar profesionales con habilidades y herramientas para manejar idiomas como el inglés y el francés, capaces de transmitir estas lenguas a otras personas a través del ejercicio docente. Empleando el método cualitativo de investigación, el presente estudio tuvo como objetivo diseñar una propuesta desde la orientación que responda a los requerimientos de los estudiantes de idiomas para promover su prosecución. Se realizaron entrevistas a informantes claves para conocer estos requerimientos. Del análisis de los resultados a la luz del enfoque sistémico-integracionista de Manuel Barroso, se concluye que para los docentes una mala base en el idioma español, la diferencia entre el nivel de conocimientos previos y el nivel exigido en la universidad, y la falta de motivación, son los factores clave en la permanencia o abandono del alumno. Para los estudiantes, la permanencia se ve afectada por el desinterés hacia las asignaturas pedagógicas, deficiencias en inglés desde bachillerato y el grado de motivación que, según ellos, depende de que el docente muestre la relevancia y utilidad de la información transmitida en el aula.

Palabras clave: permanencia, niveles, motivación, pedagogía, docencia.

ORIENTATION PROPOSAL TO FOLLOW MODERN LANGUAGES STUDENTS IN ZULIA UNIVERSITY

ABSTRACT

The Bachelor of education mention modern languages of the Faculty of Humanities and Education of the University of Zulia (LUZ), seeks to train professionals with skills and tools to handle languages like English and French, capable of conveying these languages to others through teaching. Using qualitative research method, this study aimed to design a proposal from the guidance that meets the requirements of language learners to promote its continuation. Interviews were conducted with key informants to meet these requirements. The analysis of the results in the vision of the systemic-integrationist approach of Manuel Barroso, is concluded that for teachers a bad Foundation in the Spanish language, the difference between the level of previous knowledge and the level required at the




Pp. 401

University, and the lack of motivation, are the key factors in the permanence or abandonment of the student. For students, the permanence is affected by the disinterest towards pedagogical subjects, deficiencies in English from baccalaureate and degree of motivation which, according to them, depends on the teacher to show the relevance and usefulness of the information transmitted in the classroom.

Keywords: permanence, levels, motivation, pedagogy, teaching.

INTRODUCCIÓN

El abandono de estudios o deserción estudiantil, son los términos que se han adoptado para denominar a una variedad de situaciones, identificadas en el proceso educativo del estudiante con un resultado común, detención o interrupción de estudios iniciados antes de finalizarlos (Cabrera, 2006).

Si bien es el alumno es quien se retira de la carrera, la deserción estudiantil no puede verse solo como una decisión individual, ya que el alumno forma parte de una universidad que a su vez se encuentra inmersa en una sociedad, influyéndole. En tal sentido, Rojas (2009), expresa ―la persistencia e incremento sostenido de la deserción universitaria puede ser, además, síntoma de una profunda crisis social en la valoración de la educación‖.

En cuanto al contexto universitario, inciden factores como el nivel de gobernabilidad universitaria, las decisiones del Estado que afecten a la institución, la capacidad de investigación y generación de nuevos conocimientos, la pertinencia de las carreras ofrecidas, presupuestos, entre otros.

Si nos enfocamos en el estudiante, la gama de razones tras el abandono es muy amplia, el alumno pudiera dejar la carrera por: violación de reglamentos y/o expulsión, para comenzar otra en la misma universidad, o en otra institución, renunciar a la formación universitaria para ingresar al mundo laboral, por factores personales como: desmotivación, limitaciones en el estudio, falta de recursos económicos, situaciones emocionales y nivel de compromiso con su formación.

En el caso de la licenciatura en Idiomas Modernos de la Universidad del Zulia, las estadísticas muestran que tres de cada diez estudiantes abandona la carrera, y que sólo cinco de cada diez culmina la carrera en el tiempo estipulado. Según lo expresado por los docentes entrevistados, hay casos en donde el estudiante se gradúa en diez años ocupando cinco años para aprobar las asignaturas de inglés y cinco años para aprobar las asignaturas de francés. Señalaron con mayor preocupación casos en los que el estudiante tarda hasta quince años para graduarse: diez años para aprobar asignaturas de idiomas y cinco años para las asignaturas pedagógicas. Por lo anterior, se cree necesario estudiar cuáles son



Pp. 402

los requerimientos que desde el área de orientación pueden ser abordados para establecer una propuesta que mejore esta situación.


Diseñar una propuesta desde la orientación para promover la permanencia de los estudiantes de idiomas en la carrera y culminarla en cuatro años.

METODOLOGÍA

La investigación es de tipo cualitativa, se llevó a cabo una fase de exploración en donde fueron entrevistados, a través de un cuestionario compuesto por preguntas abiertas, diez alumnos de Idiomas Modernos de la Universidad del Zulia, con el fin de conocer qué les impulsó a elegir la carrera, sus niveles de rendimiento, qué factores inciden en el incremento o disminución de su motivación para estudiar, su conocimiento sobre las áreas de desempeño laboral y su visión como estudiantes sobre el tema del abandono de los estudios y bajo rendimiento. A su vez, se realizaron entrevistas a dos docentes, con el propósito de obtener su perspectiva sobre el tema. Los resultados fueron analizados a la luz del enfoque sistémico-integracionista propuesto por Manuel Barroso.

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS

Motivación y satisfacción por la carrera

Al preguntarles sobre su grado de motivación y satisfacción por la carrera elegida, seis de los estudiantes expresaron que sentían entusiasmo por estudiar las asignaturas netamente de idiomas, pero que su motivación decaía cuando se trataba de estudiar las asignaturas pedagógicas. Por otra parte, cuatro de los entrevistados respondieron a este tema expresando que, de las asignaturas de idiomas, la más difícil era Francés II, mencionando que era el filtro o la barrera y que muchos no la aprobaban, convirtiéndose en el factor decisivo para permanecer en la carrera, generándoles frustración. De los diez entrevistados, siete mencionaron que el campo laboral les parecía limitado sólo al campo docente, que esto no es un trabajo bien remunerado, e incluso puede ser aburrido.

Estas inquietudes respecto al campo laboral de la carrera y el beneficio económico como factores motivacionales, se relaciona con lo expuesto en el modelo sistémico de Manuel Barroso (1998) quien se nutre de la Teoría de las Necesidades de Maslow. Una de las necesidades es la de Seguridad, tanto física como de recursos; en este caso, los alumnos están enfocados en solventar su necesidad de seguridad en cuanto a recursos, disponer de la educación y un trabajo que les permita a futuro tener calidad de vida cuestionándose si la carrera estudiada podrá brindarles esta seguridad.



Pp. 403

Del sí mismo pasamos al contexto, Barroso (1998) explica que este subsistema se refiere al dónde y el cómo esas necesidades son atendidas. En el contexto es donde la experiencia tiene lugar y sentido. El estudiante manifiesta no conocer otras áreas de desarrollo profesional en su entorno además de la docencia, que por cuestiones de remuneración no les brinda una expectativa de éxito en su contexto. Así mismo, Barroso (1998), plantea la importancia de los objetivos de vida al decir ―es necesario, cuando se trata de determinar mis objetivos, dedicarle tiempo. El método de tanteo y error, usado frecuentemente, es la expresión más clara de lo poco que, quien lo usa, se valora a sí mismo y a su propia vida‖.

Nivel de rendimiento en las asignaturas

Al preguntarles a los alumnos qué materias les parecen más difíciles y las razones por las cuales un alumno de idiomas modernos puede obtener bajo rendimiento, seis alumnos explicaron que las asignaturas que les resultan más exigentes son aquellas en donde deben realizar lectura, análisis, interpretación y redacción, es decir, las pedagógicas. Cuatro de ellos mencionaron que Francés II requería de mucha memorización y manejo de los tiempos en los verbos. Expresaron tener deficiencias en estos aspectos desde bachillerato pues ahora comprenden la importancia de una buena base en su español.

Esta información coincide con la proporcionada por los profesores entrevistados, quienes mencionaron deficiencias en lectura, ortografía, gramática en español y mala base en cuanto a análisis y redacción para las necesarias asignaturas pedagógicas.

En cuanto a las razones para abandonar la carrera, los alumnos señalaron el desinterés por las materias pedagógicas, indicando mayor interés en aprender idiomas. Esto coincide con lo indicado por los profesores, que ven una base débil en el uso del español, y una falta de comprensión en el alumno sobre el hecho de que las asignaturas pedagógicas son de relevancia dada su formación como Licenciados en Educación.

Finalmente, los estudiantes mencionaron en el cuestionario, que perciben muchos casos de abandono porque no se le da valor a los estudios como un pilar en la vida, y que ven casos de estudiantes que abandonan para trabajar por necesidad económica; prima el bienestar inmediato que brinda el dinero, sobre la satisfacción obtenida paso a paso, a medida que avanza en la carrera.

Requerimientos

Tras la fase de exploración y análisis de la información recabada, surgen los siguientes requerimientos: Fortalecer la motivación académica de los estudiantes y adquirir las herramientas necesarias para mejorar su desempeño en las asignaturas que consideran problemáticas.



Pp. 404

A continuación se propondrán los medios, desde la orientación, para cubrir los requerimientos expresados.

Requerimiento 1: Fortalecer la motivación académica de los estudiantes

A medida que se trabaje en el planteamiento de objetivos y metas en su contexto individual, cada estudiante fortalecerá su motivación, pues tendrá una visión más clara sobre el papel del alcance de sus metas académicas en el éxito en otras áreas de su vida.

El enfoque sistémico de Manuel Barroso (1998), es el seleccionado para trabajar este requerimiento; tal enfoque sostiene que autoestima y motivación se encuentran estrechamente ligadas, ya que el individuo autoestimado tiene la motivación para poner en acción todo un sistema de contactos para crecer. El logro de este crecimiento no debe plantearse al azar, sino que existen una serie de pasos, para que la formulación de objetivos no se quede solo en buenos deseos, estos son:

Primer paso: Establecer una visión.

Cuál es el sueño de cada uno de ellos, considerar el tiempo de realización, dónde le gustaría estar en un año, en cinco años, visualizar áreas de desenvolvimiento. Concientizar sobre la relevancia de su formación universitaria para la plenitud en estas áreas.

Segundo paso: Amarrar mi sueño a la realidad.

Aquí el alumno debe identificar sus necesidades en concreto, relacionadas con lo anterior. Esas necesidades pueden ser:

Individuales: El individuo necesita tiempo para sí mismo; la familia, el trabajo y las cuantiosas exigencias sociales, deben compartirse, pero contemplando un espacio para el propio ser (Barroso, 1998), esto incluye cuidarme, quererme más, descansar, dormir lo necesario, tener mi espacio y cambiar mapas de fracaso.

De pareja: Dos individualidades se unen para formar un nuevo contexto. Los individuos que tienen mayor éxito en este el mismo son los que más conciencia de sí tienen, y los más motivados a nivel individual. Conseguirme un compañero (a), tener una pareja estable, casarme.

De familia: De nuevo, quien adquiere motivación en sus logros personales, tiende a tener mayor éxito también en este contexto y cubrir sus necesidades en él. Tener hijos, educarlos, darles cariño, triangularlos, comprar una casa.

Organizacionales: Tarde o temprano entramos en un contexto organizacional. Ya sea la escuela, empresa, universidad. La motivación para alcanzar el éxito en este contexto tiene repercusiones en todas las demás áreas.



Pp. 405

Sociales: Buscar un bien común a todos. Colaborar en programas de ayuda en la comunidad, condominio, asociaciones de vecinos, algún proyecto político.

Trascendentales: No se puede pensar en un desarrollo humano, en donde la comunicación a un nivel por encima de los sentidos y lo material, no tenga lugar, tales como el crecimiento espiritual, la meditación y la relajación.

Se le pedirá al alumno que vincule todas estas necesidades con su desenvolvimiento académico, mencionando de qué forma el desarrollo de su carrera, intervendrá en el éxito en cada una de las áreas mencionadas.

Tercer paso: Ubicar estas necesidades en su contexto correspondiente.

El alumno deberá validar sus necesidades según su contexto. Aquí se toman en cuenta factores como:

Tiempo: Fechas de inicio y de término de sus planes. Espacio: ¿dónde?, ¿cuáles son los límites? Aquí el estudiante destinará los lugares para realizar sus actividades. Otros: Para conseguir lo que quieren ¿en qué medida necesitan al otro? El otro es un buen índice de lo auténtico en lo que buscan. Recursos: La energía disponible, tecnología, dinero, habilidades con las cuales pueda planificar lo que desean. Alternativas: Caminos alternos, diferentes enfoques. Siempre son necesarios diversos planes. Valores: Creencias, principios que son propios y son importantes al momento de planear y ejecutar el plan. Normas: Principios de acción, reglas prácticas para llevar a cabo sus planes.

A través del sistema para la formulación de objetivos planteada por Barroso (1998) se busca que estructuren su plan de acción y se logren asumir una actitud positiva y de motivación hacia su proyecto.

Requerimiento 2: Adquirir las herramientas necesarias para mejorar su desempeño en las asignaturas que consideran problemáticas. Una vez que los estudiantes han establecido sus objetivos y los han vinculado con su área académica, se hace pertinente brindar técnicas para el mejoramiento de su aprendizaje a fin de enriquecer los recursos con los que cuentan para llevar a cabo sus planes.

Contenidos a desarrollar: Se propone una formación tomando en cuenta los principios de Ausubel (2002), abordando el aprendizaje efectivo, cuyo objetivo específico será analizar las bases y principios del aprendizaje efectivo.

Puntos a tratar: Exploración de conocimientos previos sobre el tema, Beneficios de la aplicación del aprendizaje efectivo, Definición de aprendizaje efectivo, factores y principios básicos, recomendaciones. Qué hacer frente al desánimo experimentado ante cualquier tropiezo. Qué hacer al tener dificultades



Pp. 406

de concentración, de memoria o de comprensión. Explicación por parte del alumno sobre cómo pueden usar el aprendizaje efectivo en el estudio de los idiomas.

En cuanto a las técnicas de estudio, el objetivo específico será: Identificar la importancia de la aplicación de técnicas de estudio que favorezcan el desempeño académico.

Puntos a tratar: Descripción de las técnicas de estudio empleadas hasta ahora. Evaluación de los resultados académicos obtenidos hasta ahora empleando sus técnicas. Beneficios de la ejecución de las técnicas de estudio apropiadas. Técnicas de estudio: lectura comprensiva, resumen, mapa mental, mapa conceptual, memoria, análisis, síntesis, interpretación, redacción, la investigación documental, el superaprendizaje o aprendizaje holístico. Descripción de cómo utilizarán la nueva información en estudio de la carrera, sobretodo en las asignaturas pedagógicas.

Evaluación: Una vez culminados los encuentros se hará una evaluación de la intervención, según los niveles: Reacción (agrado o desagrado respecto a la actividad, valor que le dan a la información brindada), Impacto (grado de estímulo para poner en práctica lo aprendido), Actitud (forma de relacionarse con el entorno, responsabilidad mostrada), Aprendizaje (identificación mediante pruebas y/o preguntas, si la información brindada fue asimilada) y Conducta (si lo aprendido generó cambios positivos de conducta).

Plan de seguimiento: Se realizarán encuentros para conocer si se han aplicado los nuevos conocimientos adquiridos. Se propone que estos encuentros se realicen semestralmente para aclarar inquietudes que pudieran surgir en el alumno y refrescar información. Es importante que el encuentro se realice cuando el alumno aún tenga tiempo para tomar medidas o acciones correctivas, en caso de que su nivel de rendimiento no sea el deseado, y no sólo al final del semestre, cuando se evalúan resultados pero ya el alumno no puede encausarse. Cada alumno llevará un registro escrito de sus experiencias.

CONCLUSIONES

Una de las funciones de la orientación en el área académica es promover la educación integral, especialmente en lo que se refiere a la adaptación de los procesos de enseñanza-aprendizaje y apoyar en la transición entre las distintas etapas del sistema educativo. Ante cada nuevo ingreso estudiantil, es importante realizar esta exploración de requerimientos, cada grupo tiene los suyos y en base a ellos varía el trabajo a realizar.

La propuesta realizada parte de dichas funciones, y tiene como fin promover la continuidad educativa y minimizar en lo posible las razones de deserción. Durante la fase de exploración los estudiantes manifestaron una inquietud importante: que



Pp. 407

no se les desmotive haciéndoles pensar que estar en la universidad es imposible subsanar deficiencias que arrastran desde bachillerato. Recordemos que ser docente requiere nobleza y generosidad, por lo tanto ningún recurso para mejorar la educación puede desestimarse sin ser al menos probado, y que nunca es tarde para reparar las fallas en la educación.


Ausubel, D.P. (2002). Adquisición y retención del conocimiento. Una perspectiva cognitiva. Editorial Paidós. Barcelona.

Barroso, M. (1998). Autoestima: Ecología o Catástrofe. Editorial Galac. Caracas.

Cabrera, L., Tomás, J., Álvarez, P. y Gonzalez, M. (2006). El problema del abandono de los estudios universitarios. Revista Relieve, V. 12, N°. 2. Disponible en http://www.uv.es/RELIEVE/v12n2/RELIEVEv12n2_1.htm. Consultado en septiembre de 2012.

Rojas, M. (2009). El abandono de los estudios: Deserción y decepción de la juventud. Revista Hologramática. Facultad de Ciencias Sociales Universidad Nacional Lomas de Zamora (UNLZ), Número 10, V4, pp.75-94.

http://www.uv.es/RELIEVE/v12n2/RELIEVEv12n2_1.htm



Pp. 408

PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA Y LA COMUNICACIÓN PERSUASIVA EN LOS DOCENTES DE LA CARRERA DE DISEÑO GRAFICO EN

UNIVERSIDADES DEL MUNICIPIO MARACAIBO

Maria Correa Universidad Rafael Belloso Chacín

[email protected]

Judeira Batista Universidad Rafael Belloso Chacín

[email protected]

RESUMEN

La investigación tuvo como objetivo determinar la relación entre programación neurolingüística y comunicación persuasiva en docentes de la carrera de diseño gráfico en universidades del municipio Maracaibo. Sus soportes teóricos fueron Cudicio (2009), Bello (2007), Carrión (2001), O`Connor (2000), Garrión (2011), Duque (2007) entre otros. La investigación fue descriptiva correlacional con un enfoque positivista, y un diseño de campo no experimental transeccional. La población estuvo conformada por 320 unidades informantes de las universidades públicas objeto de estudio. Como técnica de recolección de datos, se aplicó un cuestionario de preguntas cerradas, con dirección positiva, con respuestas tipo escala no modificada contentivo de 45 ítems, siendo validados en su contenido por juicio de cinco expertos. La confiabilidad de los instrumentos fue calculada a través del coeficiente cronbach, arrojando una confiabilidad de 0,854. Se concluye que existe una correlación de 0,985 la cual se considera alta positiva entre las variables, indicando que a medida que aumentan los valores de la variable Programación Neurolingüística, aumenta también la Comunicación Persuasiva de los docentes de la carrera de diseño gráfico en las universidades objeto de estudio. Como recomendación resaltante se destaca, poner en práctica los lineamientos teóricos resultantes de esta investigación que incidan en resultados productivos y significativos, en el progreso de la carrera de diseño gráfico en universidades del municipio Maracaibo.

Palabras Clave: Programación neurolingüística, comunicación persuasiva, representación sensorial

ABSTRACT

The research aimed to determine the relationship between NLP and persuasive communication in teaching of graphic design career at universities in Maracaibo. Its theoretical bases were Cudicio (2009), Bello (2007), Carrion (2001), O'Connor (2000), Garrión (2011), Duke (2007) among others. The research was descriptive correlational with a positivist, and a field design no experimental trans. The





Pp. 409

population consisted of 320 reporting units of the public universities under study. As data collection technique, we applied a questionnaire with closed questions, with positive direction, with standard replies unmodified contentivo scale of 45 items, its content being validated by five experts judgment. The reliability of the instruments was calculated through Cronbach coefficient, yielding a reliability of 0.854. We conclude that there is a correlation of 0.985 which is considered high positive correlation between the variables, indicating that with increasing values of the variable NLP, persuasive communication also increases for teachers of graphic design career in universities object study. As resaltante recommendation stands, implement theoretical guidelines resulting from this research that affect productive and meaningful results in the progress of the graphic design career at universities in Maracaibo.

Keywords: NLP, persuasive communication, sensory representation

INTRODUCCIÓN

En la actualidad se reconoce la capacidad de comunicarse como uno de los códigos de la modernidad a la cual deben tener acceso todos los ciudadanos del mundo. Es por ello, que todo gerente educativo debe poseer una adecuada capacidad comunicativa con la finalidad de persuadir al alumno en su aprendizaje. Sin embargo, en ocasiones se dificulta poder hacer llegar los conocimientos deseados a todos los alumnos, ya que todos poseen estilos de aprendizaje diferentes. Por ello, se deben emplear estrategias de enseñanza que permitan al educador cumplir con sus metas propuestas.

Una estrategia dentro del ámbito de la gerencia educativa que aparece en el proceso comunicacional es La programación neurolingüística (PNL), la cual es una revolucionaria metodología que maneja un conjunto de técnicas y modelos adecuados para desarrollar un proceso comunicacional efectivo, que involucra los sistemas de representación sensorial, tal es el caso: sistema visual, auditivo y Kinestésicos que pueden apoyar a las personas y ofrece mecanismos para poder influenciar en cada una de ellas O,Connnor (2000). Su empleo consiste en seguir las instrucciones para alcanzar los efectos deseados, en el proceso dentro de los cuales se encuentra influir sobre las alumnos para hacerlos pensar de un modo especifico, rechazar algo o adoptarlo, incluso inducir a realizar una acción.

Se persigue determinar la relación entre programación neurolingüística y la comunicación persuasiva en docentes de la carrera de diseño gráfico en universidades del municipio Maracaibo

CONTEXTO DE LA PROBLEMÁTICA

Durante los últimos años, en el mundo se ha manifestado un marcado interés en la valoración de mejorar la calidad de la educación. A medida que los sistemas



Pp. 410

de enseñanza fueron difundiéndose con una fuerza sin precedentes en los países desarrollados, el papel de la educación ha sido objeto de nuevas reflexiones, enfrentándose actualmente a problemas que desmejoran la calidad de la misma. Una de ellas podría ser la ineficiencia en la implementación de programas caracterizados por el aumento del individualismo, la necesidad de organización, la creación de un entorno positivo de aprendizaje y el de mejorar la comunicación como herramienta en el proceso de enseñanza.

En la actualidad, se reconoce la capacidad de comunicarse como uno de los códigos de la modernidad a la cual deben tener acceso todos los ciudadanos del mundo. En el último informe de la Organización de las Naciones Unidas para la educación, la ciencia y la cultura UNESCO (2011), se reconoce cómo la educación tiene a su cargo la responsabilidad de desarrollar la capacidad comunicacional entre los individuos.

Es por ello, que todo gerente educativo deberá poseer una adecuada capacidad comunicativa con la finalidad de persuadir al alumno en su aprendizaje, para modelarlo de esta manera y ayudarlo a construirlo a la vez, por lo que debe desarrollar una inteligencia que esté -neurológicamente hablando- bien interconectada a todos los procesos emocionales y cognitivos que el gerente desea comunicar.

Al respecto, Cudicio (2009), señala que la programación neurolingüística (PNL) permite que progresivamente, y con un mínimo esfuerzo, se pueda ampliar aquellas áreas de la inteligencia, entre las que se encuentra la emocional, permitiendo alcanzar mejorías e incremento de las potencialidades, habilidades y recursos internos, que por cualquier otro medio tardaría muchísimos años en conseguirlo.

En este sentido, el gerente educativo podría utilizar estrategias que le permitan mantenerse dentro de un estado o sistema representacional en el cual sus emociones no afecten el acto comunicativo de información hacia el alumno y a la vez no permita que su canal comunicativo se vea interferido por el sistema representacional que poseen los alumnos, lo cual puede ser logrado, mediante el empleo de la programación neurolingüística. Al respecto Garrrión (2007), explica que las investigaciones que se han realizado con respecto a la comunicación en el campo educacional, demuestran que el estilo comunicacional que predomina en el proceso educativo es el denominado autoritario.

Asimismo, debe destacarse también la idea de que la comunicación es un contenido de enseñanza en sí misma, ya que por medio de ella toda la información del gerente de aula se transmite al alumno; sin embargo, al no existir un dominio de la capacidad comunicacional, podría influir en la persuasión del docente en el alumno.



Pp. 411

En consideración a esto, Carrión (2001), afirma que actualmente la PNL está siendo considerada como una herramienta de gran utilidad e importancia para el campo universitario, ya que ésta permite emplear técnicas innovadoras para mejorar su práctica docente. A esto se le adiciona que la PNL tiene la gran ventaja de que puede ser empleada por cualquier persona, en cualquier momento, en cualquier lugar, y para una amplia gama de situaciones o necesidades de cambio o mejora mental. Esta revolucionaria metodología maneja un conjunto de técnicas y modelos adecuados para cada caso, de muy fácil comprensión y utilización.

En este sentido, todo gerente educativo debe poseer dentro de su desempeño en el aula, una postura, gestualidad, calidad de la voz, que logre que su mensaje se transmita efectivamente. Esto, independientemente del sistema representacional que domine en su mayor efecto, sea éste visual, auditivo o kinestésico, pero que permita que el estudiante reconozca ese sistema y las informaciones sensoriales que perciba conscientemente sean suficientemente claras, que no le permita confundirse con informaciones inconscientes, que el gerente puede evocar de manera natural cuando procesa la información y la imparte.

Al respecto, Bello (2007) plantea que la comunicación docente alumno es clave para entender dicho proceso. Cuando las personas interactúan, cada una se coloca en el lugar de la otra. Ambas tratan de percibir el mundo de la misma forma. En este sentido, la comunicación en la interacción docente alumno va mucho más allá de un emisor (profesor) y un receptor (alumno).

Algunas investigaciones, entre ellas las de Hargraaves (2000), hechas en el campo de la comunicación educativa, tienen el propósito de determinar algunas recomendaciones sobre los procesos comunicativos o modelos estratégicos para conseguir resultados de aprendizajes deseados, ya sean cognitivos o afectivos, ya que en sus resultados la comunicación ha sido deficiente en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

La situación planteada se refleja en las Universidades del municipio Maracaibo, estado Zulia, específicamente en las carreras de diseño grafico, en las cuales se presume que cada año se repiten las políticas de enseñanza y donde se requiera tomar en cuenta las mismas exigencias educacionales a lo mejor, sin innovar en su contenido.

Esto no quiere decir que los docentes de dichas universidades no se comuniquen, si no que desconocen estrategias para cultivar el arte de escuchar con atención a los demás; como los sistema de representación sensorial visual, auditiva y kinestésicos, para que la comunicación docente-alumno llegue a ser persuasiva atendiendo al enfoque comunicativo funcional.



Pp. 412

METODOLOGÍA A EMPLEAR

La investigación se consideró de tipo descriptiva - correlacional porque comprendió la descripción, y relación del comportamiento de las variables, lo cual se constituyó en el propósito de la investigación. Al respecto Hernández, Fernández y Baptista (2006), expresan que ―la investigación descriptiva busca especificar propiedades, características y rasgos importantes de cualquier fenómeno que se analice‖.De la misma manera la investigación se define como de campo.

En este sentido, Bavaresco (2006), define a las investigaciones de campo como estudios que se realizan en el mismo lugar donde se ubica el objeto estudiado. Considerando la dimensión temporal de la investigación, fue clasificada como transversal, por cuanto las variables programación neurolingüística y comunicación persuasiva, se estudiaron en un sólo momento del tiempo, la cual se midió según los criterios de la población objeto de estudio, que proporcionó la información necesaria para el desarrollo de la investigación.

RESULTADOS Y SU ANÁLISIS

Con la finalidad de darle cumplimiento al propósito de la investigación referido a establecer la relación entre programación neurolingüística y comunicación persuasiva en docentes de la carrera de diseño gráfico en Universidades del municipio Maracaibo, se calculó en el SPSS versión Free, el coeficiente de Rho de Spearman arrojando los siguientes resultados:

Tabla 1: Correlación entre las variables Programación Neurolingüística y Comunicación Persuasiva

VARIABLES Programación

Neurolingüística Comunicación

Persuasiva

Rho de Spearman

Programación Neurolingüística


1,000 ,985(**)

Comunicación Persuasiva


,985(**) 1,000

Fuente: Elaboración propia (2012).

De acuerdo a lo observado en la anterior tabla, se puede decir que, se aplicó el coeficiente de Rho de Spearman a ambas variables en estudio para determinar la correlación que existe entre ambas, de lo cual se obtuvo un valor de 0,985 a un nivel de significancia de 0,01, lo cual indica que existe una relación positiva entre ambas variables.

Por lo tanto, se interpreta que entre Programación Neurolingüística y la Comunicación Persuasiva en las universidades objeto de estudio, existe una relación positiva muy significativa, de lo que se infiere que a medida que aumentan los valores



Pp. 413

de la variable Programación Neurolingüística, aumenta también la Comunicación Persuasiva.

REFLEXIONES FINALES

Al establecer la relación entre programación neurolingüística y comunicación persuasiva en docentes de la carrera de diseño gráfico en universidades del municipio Maracaibo, se concluye que existe una correlación alta muy positiva entre las variables, indicando que a medida que aumentan los valores de la variable Programación Neurolingüística, aumenta significativamente la Comunicación Persuasiva de los docentes de la carrera de diseño gráfico en las universidades objeto de estudio.


Bavaresco, A. (2006). Las técnicas de la investigación: como hacer un diseño de investigación (ta. Ed.). Maracaibo: Imprenta internacional C.A.

Bello (2007) Comunicación poderosa con Programación Neurolingüística Editorial Panapo. Lima

Carrion (2001) Programación Neurolingüística, Editorial S.A De producciones y ediciones

Cudicio, C. (2009). Como comprender la PNL. Introducción a la Programación Neurolingüística. Ediciones Verlapsa Producciones Gráficas. Buenos Aires.

Duque (2007). Programación Neurolingüística como Estrategia Comunicacional para la Gerencia de Aula. Magister en Gerencia Educativa. Universidad Dr. Rafael Belloso Chacín. Venezuela.

Hargraaves (2000). Profesorado, cultura y postmodernidad: cambian los tiempos, cambia el profesorado. Ediciones Morata. Inglaterra.

Hellriegel y Slocum (2004). Comportamiento organizacional. CengageLearning Editores. México.

Hernández, R. Fernández, C. y Baptista, L. (2006). Metodología de la investigación. (4ta. Ed.). México: Mc Graw Hill Latinoamericana.

Lara (2006). Gestión de la comunicación comercial. Editorial Mac Graw-Hil. México.

O‘ Connor (1998) Programación Neurolingüística para formadores. Ediciones Urano. Barcelona, España.

O‘ Connor, J. y Seymour, J. (2000) Introducción a la Programación Neurolingüística.



Pp. 414

Ediciones Urano. Barcelona, España.

UNESCO (2001). Organización de las naciones unidas para la educación, la ciencia y la cultura.



Pp. 415

ERGONOMÍA Y SATISFACCIÓN LABORAL DE LOS DOCENTES EN ESCUELAS DE EDUCACIÓN PRIMARIA

María G. Alburjas E.N.P.Br. Rafael Rangel

[email protected]

John Bodden Universidad Dr. Rafael Belloso Chacín

[email protected]

RESUMEN

El objetivo de la investigación fue determinar la relación entre Ergonomía y Satisfacción Laboral de los docentes en Escuelas de Educación Primaria del municipio escolar Maracaibo 6 del estado Zulia. Apoyado en las teorías de Cañas y Waerns (2001), Ruiz y otros (2007), Menéndez y Moreno (2006), Robbins (2004), Ramirez (2007), Davis y Newstron (2003), entre otros. El tipo y diseño de la investigación fue descriptiva, no experimental, transeccional, de campo. La población la constituyó un total de setenta (70) docentes de las instituciones seleccionadas como objeto de estudio. Se aplicó la técnica encuesta, cuyo instrumento fue un cuestionario de escala ordinal compuesto por treinta y tres (33) ítems para la recolección de información, con respuestas del tipo cerradas, ofreciendo alternativas del tipo Likert para medir los indicadores que sustentan las variables de estudio. La validez del instrumento se llevó a cabo mediante el juicio de cinco (05) expertos y la confiabilidad fue dada por el coeficiente Alpha de Cronbach mediante la aplicación de una prueba piloto, dando como resultado para la primera variable 0,83 y para la segunda 0,86. Los resultados de la investigación se analizaron utilizando la estadística descriptiva, los cuales indicaron que la ergonomía se encuentra poco presente lo que genera una insatisfacción laboral en los docentes que no va acorde con las teorías y premisas que plantean los autores, por cuanto esta última variable se encuentra medianamente presente. Para medir la correlación se aplicó el coeficiente de correlación de Spearman, cuyo valor arrojado es de ρ= 0,587 a un nivel de significancia bilateral de 0,01, lo que indica una correlación positiva media entre las variables.

Palabras clave: Ergonomía, Satisfacción, Docente, Educación.

ERGONOMICS AND JOB SATISFACTION OF TEACHERS IN PRIMARY SCHOOLS

ABSTRACT

The objective of the research was to determine the relationship between ergonomics and job satisfaction of teachers in primary schools in the municipality six school Maracaibo, Zulia state. Supported by theories and Waerns Cañas





Pp. 416

(2001), Ruiz and others (2007), Menendez and Moreno (2006), Robbins (2004), Ramirez (2007), Davis and Newstron (2003), among others. The type and design of the study was descriptive, not experimental, transactional, field. The population was a total of seventy (70) teachers of the institutions selected as a case study. Survey technique was applied, whose instrument was an ordinal scale questionnaire composed of thirty-three (33) items for the collection of information, with closed-type responses, Likert offering alternatives to measure indicators underpinning the study variables . Construct validity was conducted by the trial of five (05) experts and the reliability was given by Cronbach alpha coefficient by applying a pilot, resulting in the first variable to 0.83 and for the second 0.86. The research results were analyzed using descriptive statistics, which indicated that ergonomics is little present that generates job dissatisfaction among teachers is not consistent with the theories and assumptions posed by the authors, since the latter variable medium is present. To measure the applied correlation Spearman correlation coefficient, which is thrown value ρ = 0.587 at a significance level of 0.01 bilateral, indicating a positive correlation between variables half.

Keywords: Ergonomics, Satisfaction, Teaching, Education.

INTRODUCCIÓN

Las actuales tendencias educativas hacen énfasis en que el desarrollo de la satisfacción y el bien común de todos los participantes del proceso de enseñanza aprendizaje sin dejar a un lado la competitividad, de allí que hay que facilitarle las condiciones de bienestar y seguridad a los docentes para que de esta manera se genere el éxito y eficacia organizacional.

A pesar de que se realizan esfuerzos para mejorar las condiciones de infraestructura en los centros educativos de todos los niveles y modalidades, son múltiples los factores que intervienen en la calidad educativa, entre ellos la ergonomía, que puede ser determinante en la satisfacción que sienten los docentes, lo que incide en el desempeño de sus funciones laborales.

El interés de esta investigación está centrada en determinar que la ergonomía se relaciona notablemente con la satisfacción laboral de los docentes de las escuelas de educación primaria, a fin de buscar la aproximación de eficiencia y eficacia en cuanto al rendimiento del desempeño laboral y la mejor construcción y dotación de las instalaciones educativas.

De acuerdo con lo anterior, la presente investigación tiene el propósito de determinar la relación entre Ergonomía y Satisfacción Laboral de los docentes en Escuelas de Educación Primaria del Municipio escolar Maracaibo 6. Para ello, se estructuraron los siguientes objetivos específicos: Identificar las condiciones físicas, describir las condiciones ambientales de las escuelas de Educación Primaria, así como identificar los factores extrínsecos y caracterizar los factores



Pp. 417

intrínsecos en la Satisfacción Laboral de los docentes en Escuelas de Educación Primaria del Municipio escolar Maracaibo 6.

METODOLOGÍA

El estudio se considera como un diseño de tipo no experimental – transeccional ya que las variables Ergonomía y Satisfacción Laboral, estuvieron dadas y el investigador no las condicionó, ni las manipulo deliberadamente; asumiendo los hechos tal como se presentan en la realidad para el momento del estudio.

Adicionalmente, la investigación también es de campo ya que los datos se recopilan en forma directa de la realidad o contexto, a través de actividades concretas planificadas por el investigador, así pues, en la investigación desarrollada se recolectaron los datos en tres de las escuelas de educación primaria del Municipio escolar Maracaibo 6, aplicando el instrumento de recolección de datos en un momento único en cada institución.

En este sentido, la población de este estudio estuvo integrada por personal docente que se desempeña en tres instituciones del mencionado Municipio escolar, conformada por setenta (70) docentes, teniendo veintiséis (26) docentes en la E.B.N. Luis Angel García, catorce (14) para la E.B.N. Valmore Rodriguez y treinta (30) para la E.B.N. Rafael Escandela; lo cual representa un número finito y pequeño de informantes, por lo que se empleará un censo poblacional con el cien por ciento (100 %) de la población.

Del mismo modo, la técnica que mejor se ajusta a este tipo de estudio descriptivo es la aplicación de una encuesta mediante un cuestionario, por lo que se diseñó éste instrumento con treinta y tres (33) items de escala ordinal, con preguntas cerradas y cinco (05) alternativas de respuesta del tipo Likert, con una ponderación para cada una, (5) Siempre, (4) Casi siempre, (3) Algunas veces, (2) Casi nunca y (1) Nunca, fundamentado en las referencias teóricas expuestas para las variables de estudio.

La validación de dicho instrumento fue dada por la valoración del juicio de cinco (5) expertos y la confiabilidad fue medida a través de una prueba piloto aplicada a diez (10) sujetos con características similares a los de la población objeto de estudio. Seguidamente se procedió a calcular el coeficiente Alfa de Cronbach para ambas variables mediante el diseño de una hoja de cálculo. Para el caso de la variable Ergonomía, cuyo valor k es de 15 (correspondiente a la cantidad de ítems para dicha variable) se obtuvo un valor de α=0,83. Igualmente para la variable Satisfacción Laboral, con k=18, se obtuvo el valor de α=0,86, lo cual indica que el instrumento presenta una muy alta consistencia y confiabilidad.



Pp. 418

Seguidamente se determinará la correlación mediante el coeficiente de correlación de Spearman con el software estadístico, para a su vez sea comparado con el Baremo para la categorización de las medias aritméticas obtenidas de la recopilación de la información, el cual es aplicable para ambas variables objeto de la investigación.

DISCUSIÓN Y RESULTADOS

Luego de aplicado el instrumento de recolección de datos y de la tabulación de los mismos, se representan en las tablas N° 1 y 2 los resultados obtenidos correspondientes a cada dimensión hasta determinar el de cada variable.

Tabla N° 1 Frecuencias relativas porcentuales de la variable:

Ergonomía

Dimensiones

Frecuencia relativa porcentual de las alternativas (Pi)

Siempre Casi

Siempre Algunas Veces

Casi Nunca

Nunca

Condiciones Físicas 0,00 6,03 44,92 44,60 4,44

Condiciones Ambientales 0,00 3,57 40,72 54,53 1,19

Tendencia de la Variable 0,00 4,80 42,82 49,57 2,82

Fuente: Elaboración Propia (2012)

La tabla N° 1 presenta la distribución de frecuencias porcentual de la variable Ergonomía, promediando las respuestas emitidas por los sujetos encuestados, se evidencia en las tendencias que estas poseen una inclinación del 44,92% en la opción algunas veces, mientras que casi nunca obtuvo una preferencia del 44,60%. Por su parte, en la alternativa casi siempre se obtuvo un 6,03%, en la alternativa nunca un 4,44% y para la opción siempre un 0,00%. Asimismo, se establece para la segunda dimensión que el 54,53% de los encuestados optaron por la alternativa Casi Nunca, mientras que un 40,72% prefirieron inclinarse hacia Algunas Veces, 3,57% por Casi Siempre, mientras que 1,19% por Nunca, y para la opción Siempre fue de 0,00%.

Analizando estos resultados es notable que la Ergonomía en las instituciones de educación primaria en el Municipio escolar Maracaibo 6 se encuentra poco presente, evidenciando que en las condiciones físicas como temperatura, iluminación y ruido se encuentran deficientes en los salones de clases de estas escuelas, lo que genera una carga adicional al trabajo de los docentes que laboran en estas instituciones.

Del mismo modo, las condiciones ambientales en estas instituciones se encuentran deficientes, ya que la distribución y elementos del espacio no son suficientes para la organización y el desarrollo de las clases previstas y



Pp. 419

planificadas, careciendo de pupitres, estantes y materiales de trabajo que se necesitan para elaborar las actividades inherentes a la labor de educar.

Al considerar el planteamiento hecho por Cañas y Waerns (2001) quienes plantean que el diseño del puesto de trabajo tiene que hacerse pensando en las características del cuerpo humano para que la persona se encuentre más cómoda y no desarrolle ninguna patología, se contradice con los resultados obtenidos en cuanto a la ergonomía existente en las instituciones objeto de estudio, situación además que debe ser atendida, ya que afecta a los docentes en sus capacidades físicas e incluso psicológicas.

Aunado a este planteamiento, se encuentra Bravo (2010) quien resalta en su investigación ―Ergonomía del ambiente físico y salud laboral del puesto de trabajo‖ que existe una evidente deficiencia en las condiciones físicas del ambiente de trabajo, también se manifiestan consecuentes lesiones en los docentes producto de estas condiciones, así como por la mala distribución de los elementos del espacio en las aulas de clase, lo que ocasiona lesiones músculo-esqueléticas en los docentes.

Del mismo modo, se analiza la segunda variable, Satisfacción Laboral, la cual proyectó los resultados descritos en la tabla N° 2:

Tabla N° 2 Frecuencias relativas porcentuales de la variable:

Satisfacción Laboral

Dimensiones

Frecuencia relativa porcentual de las alternativas (Pi)

Siempre Casi

Siempre Algunas Veces

Casi Nunca

Nunca

Factores Extrínsecos 2,14 19,52 52,39 25,95 0,00

Factores Intrínsecos 0,70 17,98 47,26 34,05 0,00

Tendencia de la Variable 1,42 18,75 49,83 30 0,00

Fuente: Elaboración Propia (2012)

Igualmente, en la tabla N° 2 se representa la distribución de las frecuencias relativas porcentuales de las dimensiones Factores Extrínsecos y Factores Intrínsecos relacionadas a la variable Satisfacción Laboral, en la cual se identifica que el 49,83% de los encuestados manifestó que algunas veces se siente satisfecho con su trabajo, lo que contrasta con el 30% que aseveró que casi nunca y el 18,75% quienes mostraron que casi siempre.

Sin embargo, según lo planteado por Flores (2009) los factores extrínsecos deben estar presentes para que los factores intrínsecos se conviertan en motivadores importantes en el trabajo, por lo que este concluye que de



Pp. 420

encontrarse muy bajos los primeros, los segundos serán desmotivadores y el docente se encontrará insatisfecho.

En este particular, los resultados confirman los planteamientos efectuados por Robbins (2004) quien manifiesta que la Satisfacción Laboral es la actitud general de un empleado a su trabajo, más allá de las actividades obvias, se requiere también de tener un trato con los compañeros y los jefes, obedecer las reglas y las costumbres de la organización, cumplir los criterios de desempeño entre otros.

Respecto a la primera dimensión, referida a los factores extrínsecos, se obtuvo un resultado muy similar al de la variable, teniendo que el 52,39% manifestó que el horario de trabajo se ajusta a sus actividades laborales, así como las relaciones interpersonales, que se encuentran en un estado de letargo, ya que a pesar de que la mayoría afirma que no existe una relación cordial y un clima de cooperación con sus compañeros, probablemente porque hay debilidades en cuanto a la comunicación asertiva que debe existir entre el personal de la institución, se manifiesta en otra proporción que existen fortalezas en cuanto a estos aspectos.

Por su parte, en cuanto a la segunda dimensión sobre los factores intrínsecos el 47,26% responden que algunas veces se encuentran presentes, esto sumado al 34,05% quienes manifiestan que casi nunca están, refieren que estos factores que incluyen en si la responsabilidad, el logro personal, el reconocimiento y el progreso profesional, están de forma deficiente en el ambiente laboral que rodea a los docentes de educación primaria, lo que es de suma importancia ya que éstos son los factores que según la teoría son los motivadores en el ámbito laboral, y esto en los docentes puede interpretarse como un proceso de apatía e inercia en su importante labor de educar.

Estos resultados se consideran en contraposición con lo planteado por Teixidó (2009) que refiere que las relaciones interpersonales constituyen un elemento fundamental de la naturaleza humana, que es indispensable para el bienestar social y por Santos (2003) que concibe a las relaciones interpersonales como elementos fundamentales en la educación para la paz, por ello deben constituirse sobre los valores de respeto, reciprocidad, la aceptación incondicional de todos y todas, la confianza, la comunicación empática y la cooperación.

Asimismo, contrastando dicho resultado con lo planteado por Quero (2010) quien manifiesta que la jornada laboral debe ser cumplida por el personal sin disminución de sus periodos de descanso, recreación y esparcimiento, tanto dentro como fuera de la institución, esto mismo en correspondencia a las relaciones interpersonales donde debe existir un clima de cordialidad y buen trato que genere una orientación positiva en la institución.

Seguidamente de obtener los resultados, se calcula el coeficiente de correlación de Spearman para las variables Ergonomía y Satisfacción Laboral de



Pp. 421

los docentes encuestados adscritos a las escuelas de educación primaria objeto de la presente investigación; la cual se realizó mediante el uso de el software estadístico SPSS, para calcular dicha correlación entre dos variables aleatorias continuas de escala ordinal, obteniendo un valor del coeficiente de ρ= 0,587 a un nivel de significancia bilateral de 0,01.

Este valor representa una correlación positiva media entre las variables, lo que indica que la ergonomía en las escuelas de educación primaria se relaciona con la satisfacción laboral de los docentes de dichas instituciones, así pues, al optimizar dichas condiciones ergonómicas en mayor medida se impactará de forma positiva la satisfacción de los docentes.

Sin embargo, por presentarse un valor relativamente bajo en la correlación, se condiciona de forma significativa lo establecido en la hipótesis inicial planteada, donde se presumió que mientras las condiciones ergonómicas estuviesen poco presentes, la satisfacción laboral estaría en las mismas condiciones, lo que evidencia una adaptación de los docentes a esas condiciones de infraestructura quizá por el sentido de responsabilidad y confraternidad existente con la institución y los compañeros de trabajo.

CONCLUSIONES

Luego de la discusión de los resultados de la presente investigación, donde se concluye que la temperatura, la iluminación y el ruido son elementos determinantes en la labor docente y se encuentran poco presentes en las instituciones de educación primaria objeto de estudio, por lo que se deben tomar las medidas pertinentes para que estas condiciones mejoren, ya que afectan la comodidad, el confort y la salud de los docentes y estudiantes.

Respecto a los elementos del espacio y la distribución de los mismos en las escuelas estudiadas del municipio escolar Maracaibo 6, son deficientes, ya que no le permiten al docente desplazarse cómodamente en el salón de clases y dificultan la realización de actividades inherentes a su cargo. Asimismo, el mobiliario que se encuentra en los salones de clases es insuficiente y no cuenta con las condiciones óptimas para su utilización, además se evidenció que carecen de pupitres y estantes para la organización del material de trabajo, lo que dificulta la labor docente y puede causar problemas de salud, ya que deben buscar pupitres en salones aledaños para satisfacer la demanda de los estudiantes, y trasladar los implementos o herramientas de trabajo de un lugar a otro, lo que genera una contraposición con lo que debe ser la ergonomía en su esencia fundamental.

Por otra parte, en relación a los factores extrínsecos en la satisfacción laboral de los docentes en escuelas de educación primaria analizadas, se tiene que el horario de trabajo se encuentra definido, incluso sus períodos de descanso, sin embargo se evidencia que el cumplimiento de las actividades planificadas no se



Pp. 422

da en los tiempos previstos, y que algunas actividades como la planificación de clases, realización de estadísticas, organización de actividades especiales o construcción de proyectos de aula no tienen un tiempo establecido en la jornada laboral , por lo que el docente debe realizarlo en su casa, invadiendo su tiempo de recreación o atención del hogar.

De modo similar se puede concluir en cuanto a este objetivo, que las relaciones interpersonales existentes entre los docentes de estas instituciones, son un poco hostiles, debido a que presentan dificultades para comunicarse asertivamente, generando roces, enemistades y en ocasiones falta de respeto, lo que debilita el clima organizacional armonioso que debe existir en las escuelas.

En lo referente a los factores intrínsecos, se pudo evidenciar que la responsabilidad en los docentes se ve afectada en cierta medida, por la insatisfacción que sienten respecto a los logos personales y profesionales que se perciben lejanos, esto debido al poco reconocimiento otorgado, lo que genera un clima de frustración y desgano de su parte. Igualmente, se tiene que en estas instituciones no impulsan ni brindan oportunidades de actualización a los docentes, lo que frena su progreso profesional, además de no ubicarlos en comisiones de trabajo donde puedan desarrollar sus habilidades, destrezas y conocimientos de forma eficiente y plena.


Bravo, L. (2010). Ergonomía del ambiente físico y salud laboral del puesto de trabajo. Trabajo de grado de maestría. Universidad Dr. Rafael Belloso Chacín, Maracaibo.

Cañas, J., Waerns, Y., (2001). Ergonomía Cognitiva: Aspectos Psicológicos de la Interacción de las Personas con la Tecnología de la Información. Editorial Médica Panamericana. Madrid, España.

Davis, K., Newstrom, J. (2003). Comportamiento Humano en el Trabajo. Editorial McGraw-Hill. Madrid.

Flores, M. (2009). Carga Mental y Satisfacción Laboral en Instituciones Educativas. Trabajo de grado de maestría. Universidad Dr. Rafael Belloso Chacín, Maracaibo.

Quero, M. (2010). Ergonomía Organizacional y Satisfacción Laboral. Trabajo de grado de maestría. Universidad Dr. Rafael Belloso Chacín, Maracaibo.

Robbins, S. (2004), Comportamiento Organizacional. Editorial Pearson Educación. México.



Pp. 423

Santos, M. (2003). Aprender a convivir en la escuela. Ediciones Akal, S.A. Sevilla, España.

Teixidó, J. (2009). La Acogida al Profesorado de Nueva Incorporación. Editorial GRAÓ, de IRIF, SL. Barcelona, España.



Pp. 424

EDUCACIÓN, POSTMODERNIDAD Y LA REALIDAD VENEZOLANA

Roberto Bozo Universidad Dr. Rafael Belloso Chacín (URBE)

[email protected]

Pável Cendrós Universidad Dr. Rafael Belloso Chacín. (URBE)

p [email protected]

RESUMEN

La investigación tuvo como propósito analizar los postulados de la Ley Orgánica de Educación, LOE, la postmodernidad y la realidad venezolana en el área educativa conceptualizando, en un principio, la modernidad y la postmodernidad, comparando la ideas de Alsina Calves de cómo debería ser la educación en la crisis de la modernidad y de cómo construir una educación postmoderna con los postulados más relevantes de la LOE. Se hizo un análisis crítico y pertinente de la realidad educativa venezolana. La metodología utilizada fue una revisión de textos de Alsina, Follari, Lytorad, Giroux, Benoist y Champetier, Esparza y la Ley Orgánica de Educación en Venezuela, bajo un enfoque cualitativo y diseño bibliográfico. Se concluyó que la participación de la familia es ineludible e imprescindible en el proceso de construcción de una educación postmoderna, que debe garantizarse un acceso a la educación pública con igualdad de posibilidades para todos. La participación en el desarrollo de currículo nacional debe estar en manos de los educadores y personas relacionadas con la educación, donde la trilogía: educadores, estudiantes y comunidad sea imperante.

Palabras clave: Modernidad, Postmodernidad, Educación, Ley Orgánica de Educación, LOE.

EDUCATIONAL ORGANIC LAW, EOL, POSTMODERNITY AND VENEZUELAN REALITY

ABSTRACT

The purpose of the article was to analyze the premises of the Educational Organic Law (EOL or LOE in Spanish) postmodernity and Venezuelan reality in the educational field; in the beginning, conceptualizing modernity and postmodernity comparing the ideas of Alsina Calves of how should be education in modernity crisis and how to build a postmodern education based on the most relevant principles of EOL, in order to critically and pertinently analyze the Venezuelan educational reality. Texts of Alsina, Follari, Lytorad, Giroux, Benoist and Champetier, Esparza as well as the Educational Organic Law were reviewed methodologically according to a qualitative approach and bibliographical design. It is concluded that family participation is unavoidable and indispensible in the


mailto:p%[email protected]



Pp. 425

process of building a postmodern education that must guarantee access to public education equally for everybody. Participation for developing a national curriculum must be in hands of teachers and person related to education where teachers, students and community trilogy are prevailing. It is only in charge of politicians and legislators that law is not a dead letter.

Keywords: Modernity, Postmodernity, Education, Educational Organic Law, LOE.

INTRODUCCIÓN

La historia del ser humano ha sido, desde siempre, una cadena de logros, superación evolución y educación. Desde los primeros hombres que habitaron el planeta hasta la contemporaneidad, la especie humana ha ido superándose a sí misma hasta llegar al ser complejo que es en la actualidad.

En sus primeras etapas, el hombre estuvo atado en una caverna platónica, lo cual no es otra cosa que la ignorancia. La evolución del pensamiento condujo al ser humano al renacimiento y allí comenzaron a sedimentarse los principios teóricos de la modernidad. No fue hasta la ilustración cuando la modernidad toma auge en lo político y en lo social, con las revoluciones francesas y americana. Coincidió históricamente el renacer de las ideas, el descubrimiento de América, la invención de la imprenta de Guttenberg y el siglo de luces, para dar a luz edad moderna o modernidad.

REFERENTE TEÓRICO – CONCEPTUAL

Según Esparza (1997), citado por Alsina (2009), la modernidad es el marco cultural que ha dado lugar a la civilización técnica, nacida de una sobrevaloración del espíritu humano respecto a su entorno natural y representada en un marco histórico de carácter lineal y progresista. Individualismo, materialismo y progresismo entendido como finalismo histórico y como fe en el carácter lineal de la historia, son los rasgos fundamentales de la modernidad.

Se entiende que la modernidad tiene un carácter lineal y progresista que se aparta de lo mítico, donde la racionalidad tiene un valor preponderante e imprescindible para el desarrollo de un ser tecnificado, logrando que la razón se imponga sobre los mitos y le de paso a la sociedad del conocimiento.

Para Benoist y Champetier (1999), citados por Alsina (2009), la modernidad designa el movimiento político y filosófico de los tres últimos siglos de la historia occidental, se caracteriza por cinco procesos convergentes:

La individualización, por la destrucción de las antiguas comunidades de pertenencia; la masificación, por la adopción de comportamientos y modos de vidas estandarizados, la desacralización, por el reflujo de los grandes relatos religiosos en provecho de una interpretación científica del mundo; la



Pp. 426

racionalización por el imperio de la razón instrumental a través del intercambio mercantil y de la eficacia técnica y la universalización por la difusión planetaria de un modelo de sociedad implícitamente presentado como el único racionalmente posible y, por lo tanto, como un modelo superior.

Se interpreta que la competencia entre los hombres de la modernidad generó seres humanos atomizados, quienes sólo lucharon por su superación, obviando intereses colectivos y sociales. Esta manera de ser y actuar impera en la mente de cada individuo. La masificación ha influido, también, en la concepción de la vida del hombre moderno.

La sociedad de consumo, la estandarización de valores y la creación de modelos hicieron que el ser humano siguiera patrones que lo llevaron a la masificación. Se erosionó el sentido de pertenencia avasallado por la masificación impuesta por la nueva sociedad. En cuanto a la desacralización, los nuevos tiempos sustituyeron valores religiosos impuestos por el medioevo para dar paso a una interpretación científica de la religiosidad. La ciencia y la teología no van de la mano. Los dogmas de fe de las religiones monoteístas se caen ante la lupa de la explicación científica de los hechos. La ciencia cuestiona los dogmas de fe. Los paradigmas impuestos por la modernidad están relacionados con el positivismo y el capitalismo de tal manera que la razón instrumental, el intercambio mercantil y la eficacia técnica adquieren un valor superlativo que llevaron a darle mayor importancia a la producción masiva y al desarrollo tecnológico, logrando crear un hombre estandarizado y alejado del colectivo.

El hombre moderno es formado en torno a valores colectivos y modelos masificados, convirtiendo al ser humano en un colectivo, en un verdadero ejército masificado en el plano teórico, ideológico y practico.

Aunque, para Follari (2009) la modernidad tuvo como propósito, entonces, poner la razón en el restricto sentido de razón calculatoria en el centro de su proyecto de dominio científico-técnico del mundo, el cual estaría ofrecido a una ―visibilidad‖ que permitiera el acceso empírico a tal mundo, objetizado como lugar de mirada a la ciencia.

Con el surgimiento de la segunda Revolución Industrial, también llamada Revolución Informacional, junto al pensamiento calculante de Einstein y la física cuántica, la modernidad entra en crisis y surge el término de postmodernidad, aunque, según Jean Francois Lyotard (1986), el posmodernismo no es el fin del modernismo, sino su estado naciente y este estado es constante.

Lo postmodernidad es aquello que alega lo impresentable en lo moderno y la presentación misma; aquella que se niega a la consolidación de las formas bellas, aquello que indaga por presentaciones nuevas, no para gozar de ellas, sino por hacer sentir que hay algo que es impresentable.



Pp. 427

Se entiende por lo antes expuesto que el paso de la modernidad a la postmodernidad se derivó de una crisis, como todos los cambios de paradigmas a través de la historia. Luego de la segunda Revolución Industrial, la concepción teórica del hombre moderno cambió radicalmente para dar paso a lo que hoy conocemos como postmodernidad.

La historia del hombre ha sido productos de revoluciones y cambios de paradigmas. El cambio de la modernidad a la postmodernidad es la base filosófica y cognitiva del ser humano, es decir, el futuro se hizo presente y se abrió el horizonte de lo posmoderno, de lo actual.

Se plantea que la vigencia de la postmodernidad implicó un cambio radical de los axiomas actuales. Los parámetros éticos se modificaron para dar paso a una moral hedonista. El ser humano comenzó a pensar más en sí mismo lo que derivó en un neo-narcisismo.

En las décadas de los ochenta y los noventas del siglo XX se terminaron de fraguar los valores del posmodernismo, cuestionados por algunos teóricos, pero imperantes en la sociedad actual.

Como lo plantea Giroux (1996), la pedagogía posmoderna debe abordar las actitudes, representaciones y deseos cambiantes de esta generación de jóvenes formada en la coyuntura histórica económica y cultural.

Por ejemplo, los términos de identidad y la producción de nuevos mapas de significado deben entenderse en el nuevo contexto de prácticas culturales híbridas novedosas, inscritas en relaciones de poder que se cruzan de manera diferente con la raza, la clase, y la orientación sexual.

Pero esas diferencias hay que entenderlas, no sólo en términos del contexto de sus luchas, sino también a través de un lenguaje común de resistencia que apunte a un proyecto de esperanza y posibilidad. Allí el legado de un modernismo crítico se vuelve valioso al recordarnos la importancia del lenguaje a la vida pública, la lucha democrática y los imperativos de la libertad, igualdad y la justicia.

Más importante es la necesidad de idear un lenguaje de ética y política que sirva para discriminar entre las relaciones que producen violencia y las que fomentas culturas públicas democráticas y diversas a través de las cuales los jóvenes y otros puedan entender sus problemas e inquietudes, como parte de un esfuerzo mayor de cuestionar las narrativas dominantes de identidad nacional, privilegio económico y encumbramiento individual.

La pedagogía posmoderna debe ser más sensible a la forma como profesores y estudiantes manejan los textos y las identidades, pero esto tienen que hacerlo a través de un proyecto político que exprese su propia autoridad en una compresión



Pp. 428

crítica de la forma como el Yo reconoce a los Otros como sujetos antes que como objetos de la historia.

Se infiere, por lo antes expuesto, que las innovaciones tecnológicas y los cambios de plataformas comunicacionales establecidos en la postmodernidad influyeron de manera determinante en la concepción del docente y su relación con los dicentes.

Cambió el leguaje ético-político y se hizo imperativo que los jóvenes entendieran la nueva realidad social. Hay que erradicar la violencia y aplicar culturas públicas democráticas a través de un proyecto político, emanado del estado, que exprese su propia identidad para formar seres críticos, progresistas y doctos.

PROPUESTAS PARA UNA EDUCACIÓN POSMODERNA

Como lo plantea José Alsina Calves (2009) en su trabajo ―La educación y la crisis de la modernidad‖, la alternativa postmoderna, en el terreno educativo, está por construirse. Se quiere aportar algunas ideas de cómo debería ser la educación para los ciudadanos del siglo XXI.

1. Formar en valores, no sólo en utilidades. Al ser humano, cultural por naturaleza, no le basta solamente con la instrucción técnica, que responde al para qué y al cómo, sino que necesita respuestas al porqué y eso es algo que sólo puede obtenerse mediante una formación en valores.

2. Reactualizar los valores clásicos de la cultura europea. No se está hablando de valores universales, sino de aquellos que arraigan al hombre en su cultura y en su tradición. En este sentido, la tradición clásica, la herencia cultural del cristianismo y la ciencia y la tecnología deben de ser ejes fundamentales de esta acción educativa.

3. Protagonismo de la enseñanza pública. La educación se justifica por sus objetivos comunitarios, no es, por tanto, una cuestión privada de los ciudadanos. La enseñanza privada, cuyo fin último es la obtención de beneficios económicos, no puede garantizar que estos objetivos se cubran de manera satisfactoria. Su papel debería ser subsidiario.

4. Recuperar el papel de la familia. Aunque el protagonismo estatal, en la administración de la enseñanza, sea incontestable, la educación es una función social que supera, con mucho, el marco administrativo del Estado. El papel de la familia como estructura de acogida es imprescindible, sobre todo en los primeros estadios de socialización. No es admisible que los padres rehúyan las responsabilidades educativas con respecto a sus hijos pensando que las instituciones educativas se harán cargo de ellas.



Pp. 429

5. Formar ciudadanos, no consumidores. Individuos que conozcan sus derechos, pero también sus deberes, que sean responsables, que cumplan las normas comunitarias. Renunciar a formar ciudadanos es una apuesta por el suicidio social.

6. Apostar por la formación del carácter. Educar no es sólo transmitir información, ni mucho menos divertir. Es imprescindible recuperar el valor de la voluntad, del esfuerzo y del sacrificio.

LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN Y LA POSTMODERNIDAD

La Ley Orgánica de Educación, LOE, recientemente decretada en Venezuela plantea: ―desarrollar los principios y valores rectores, derechos garantías y deberes en educación, que asume al estado como función indeclinable y de máximo interés, de acuerdo con los principios constitucionales y orientada por valores éticos y humanistas para transformación social, así como las bases organizativas y de funcionamiento del sistema educativo Venezolano‖.

En el artículo 6 de la LOE, en su apéndice 2, decreta: ―la obligatoriedad de la educación establece los mecanismos para exigir a las comunidades, familias, padres, madres, representantes o responsables el cumplimiento de este deber social‖.

Y el articulo 17 propone: ‖las familias tienen el deber, el derecho y la responsabilidad en la orientación y formación en principios, valores, creencias actitudes y hábitos en los niños, niñas, adolecentes, jóvenes, adultos y adultas, para cultivar respeto, amor, honestidad tolerancia reflexión, participación independencia y aceptación. La familias, la escuela, la sociedad y el estado son corresponsables en el proceso de educación ciudadana y desarrollo integral de sus integrantes‖.

Se entiende que la responsabilidad de la familia es ineludible, imperativa e imprescindible, en la educación de sus hijos, es absoluta pertinencia de los padres formar mujeres y hombres de bien, emancipados y capaces de protagonizar el desarrollo económico y social de nuestra Venezuela.

La idea de Alsina sobre papel de la familia en la sociedad europea del siglo XXI está presente y se refleja en los planteamientos la LOE, de tal manera que la familia tiene un papel preponderante y determinante en la formación de los nuevos ciudadanos del siglo XXI.

La LOE, en su artículo 3, decreta como principio de la educación ―la democracia participativa y protagónica, la responsabilidad social la igualdad entre todos los venezolanos sin discriminaciones de ninguna índole… La justicia social, el respeto a los derechos humanos, la práctica de la equidad y la inclusión; la sustentabilidad del desarrollo y el fortalecimiento de la identidad nacional…‖.



Pp. 430

La LOE establece en su artículo apéndice J y K que ―a ningún o ninguna estudiante, representante o responsable se le cobre matrícula o servicios administrativos como condición para el ingreso, permanencia y egreso de las instituciones oficiales… que se le cobre intereses por insolvencia de pagos o que se tomen otras medidas que violen el derecho a la educación y el respeto a su integridad física, psíquica y moral‖.

De acuerdo con Alsina, para llegar a una educación posmoderna debe existir un protagonismo de la educación pública que garantice la igualdad de oportunidades, tal y como lo establece el artículo 3 y 6 en sus apéndice J y K.

Se infiere que todo estudiante debe tener derecho, como lo estable la LOE, a una educación gratuita en los tres niveles, de alta calidad académica, en planteles con optimas infraestructuras y dotados con equipos de alta tecnología para lograr un educación efectiva, completa, integral y holística.

El Estado es responsable de dotar al sistema educativo con los recursos económicos, humanos y tecnológicos suficientes y absolutamente necesarios, para lograr una formación integral del educando.

En el artículo 3 de la LOE establece que ―planifica, ejecuta, coordina políticas y programas de formación permanentes para docentes y demás personas e instituciones que participan en la educación, ejerciendo el control de los procesos correspondientes en todas sus instancias y dependencias… actualización permanente del currículo nacional, los textos escolares y recursos didácticos de obligatoria aplicación y uso en todo sistema de educación básica con base en los principios establecidos en la constitución de la república en la presente Ley‖.

La ley antes expuesta otorga a los docentes y personas relacionadas con la educación, la autoridad y el prestigio social gracias a que tendrá participación en el proceso de elaboración en el diseño curricular para la actualización permanente de currículo nacional, los textos escolares y recursos didácticos, tal y como lo plantea Alsina (2009).

La LOE decreta que: ―la educación, conforme a los principios y valores de la Constitución de la República y de la presente Ley, tiene como fines: desarrollar el potencial creativo de cada ser humano para el pleno ejercicio de su personalidad y ciudadanía en sociedad democrática basada en la valoración ética social del trabajo liberador y en la participación activa, consciente, protagónica, responsable solidaria comprometida con los procesos de transformación social y consustanciada con los principios de soberanía y autodeterminación de los pueblos con los valores de la identidad, local, regional, nacional, con una visión indígena afro descendiente, latinoamericana caribeña y universal‖.



Pp. 431

Se interpreta que en el artículo de la LOE, antes expuesto, apuesta a la formación de ciudadanos que conozcan sus derechos tal y como lo plantea Alsina (2009) y también a la reactualización de los valores latinoamericanos, aunque en el caso de Alsina, habla sobre los valores de la cultura europea, la ley, en este lado del hemisferio, armoniza con este planteamiento europeo.

Si bien es cierto que, con el transcurso del tiempo, los venezolanos se han superado permanentemente, roto esquemas de pensamiento, superado etapas, suplantado paradigmas, desarrollado tecnologías y emancipado, también es muy verídico que la educación, el conocimiento y la investigación han sido denominadores comunes para la superación en la praxis de vida.

Son la educación y el saber las herramientas más efectivas que se han utilizado para emerger de los abismos oscuros de la ignorancia. Desde aquella caverna platónica, hasta el desarrollo de la cibernética, en función de la educación, la especie humana ha superado etapas, logrado metas y transitado por los caminos del saber.

Las situaciones cambian en cada circunstancia histórica, en cada realidad geopolítica y en cada sociedad. Venezuela se ha transformado en cada etapa de su vivencia temporal. Desde antes de la conquista, durante el proceso de la liberación, en su devenir republicano, de su transformación de país agrícola a monoproductor de hidrocarburos, de sus avatares entre democracias frágiles y dictaduras, hasta la Venezuela actual, se ha solidificado un sentido de venezolanidad invalorable.

La educación ha cambiado radicalmente al país. En las primeras décadas del siglo pasado imperaba el analfabetismo en una sociedad desasistida en materia de conocimiento. Desde Guzmán Blanco, con sus reformas educativas inspiradas en la Revolución Francesa, Gallegos con sus sueños de una sociedad letrada, Betancourt y sus ideales de educación para todos los venezolanos, los cambios en las leyes de educación y los nuevos esquemas impuestos, nos han situado en el actual sistema educativo.

Independientemente de los avatares de la historia, de los nuevos patrones educacionales y de las leyes impuestas en los últimos años, los venezolanos son ciudadanos de avanzada, seres inteligentes, educados y proactivos. Asumen retos, logran metas, se forman, estudian, investigan y luchan por un porvenir mejor.

CONCLUSIONES

Al analizar las comparaciones hechas de la Ley Orgánica de Educación con la propuesta de Alsina Calves, se concluye que la participación de la familia es



Pp. 432

irrevocable, imperativa e imprescindible, en la educación de niños, jóvenes y adultos.

Los padres deben instruir hombres y mujeres de bien, emancipados y capaces de protagonizar el desarrollo económico y social de nuestra Venezuela. Se debe consolidar una educación posmoderna, en la cual exista un protagonismo de la educación pública que garantice la igualdad de oportunidades.

Los docentes, y toda persona relacionada con la educación, deben recuperar la autoridad y el prestigio social para tener participación en el proceso de la elaboración del diseño curricular, en el cual la trilogía inseparable escuela, familia y comunidad, permita el desarrollo integral de los ciudadanos del futuro.

BIBLIOGRAFÍA

Alsina, J. (2005). La educación y la crisis de la modernidad. Número 20. 2009. Documento en línea. Disponible en: Disponible en: http://www.redalyc.org/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=170118451008 Consulta: 14/01/2009.

Esparza, J.J (1997). Curso General de disidencia: apuntes para una visión del mundo alternativa. Ed. El emboscado Madrid.Pp.18.

Benoist y Champetier (1999). La nueva derecha en el año 2000 Hepérides. Vol. IV número 19 pp. 13. Traducción de Jordi Gariga.

Follari, R. (2009). Problemas para la televisión estatal en Latinoamérica (reflexiones a partir del caso argentino). Quórum académico.vol. 4, N° 2, julio-diciembre.pp. 32 – 41. Universidad del Zulia.

Giroux, H. (1996). Placeres Inquietantes -Aprendiendo de la cultura popular- Editorial Paidos. Barcelona. España.

Lyotard J. (1986). La condición posmoderna. Cátedra. Madrid. España.

http://www.redalyc.org/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=170118451008



Pp. 433

FACTORES DE IDEOLOGÍA POLÍTICA Y EL CUMPLIMIENTO DEL PROGRAMA EDUCACIÓN PARA TODOS (EPT) DE LA UNESCO

Miguel Negrón Universidad Dr. Rafael Belloso Chacin

[email protected]

RESUMEN

El presente trabajo fue un estudio comparativo entre los factores ideológicos que identifican al sistema de gobierno en los diferentes países en América Latina, el cumplimiento del programa de Educación para Todos (EPT) de la Unesco, y su contribución al desarrollo general de cada una de estas Naciones. La sustentación teórica se fundamentó en aportes de: Emmerich y Alarcón (2007), Bobbio (2005), Canache Mata (1988), Cisnero (2000). La fuente de información de los datos estudiados estuvieron dados por los informes anuales de la Educacion para todos (EPT) Unesco del 2007 al 2011, así como Organismos multilaterales, tales como: PNUD, Cepal, Sela, Ieslac entre otros. Como resultado se obtuvo un cuadro resumen de variables socioeconómicas, entre las que se incluyen: Escolaridad, Índice de Desarrollo Humano, PIB, Índice de Gini, Deuda externa e Inversión extranjera, los cuales demuestran que los diferentes niveles de desarrollo general alcanzado por los Países de este subcontinente tiene una mediana relación con la cobertura educativa y los factores ideológicos

Palabras clave: Factores ideológicos, EPT, Variables Socio económicas y Desarrollo general.

FACTORS OF POLITICS IDEOLOGY AND PERFORMANCE OF THE PROGRAMA EDUCACION PARA TODOS (EPT) OF THE UNESCO

ABSTRACT

This paperwork is a comparative reseach between ideological factors that identify the system of government in Latin American countries, and the performance of the program Educacion para Todos (EPT) of the Unesco; and its contribution to the general development of each one of these nations. The theoretical support is based on the contribution of Emmerich y Alarcón (2007), Bobbio (2005), Canache Mata (1988), Cisnero (2000). The information sourse of the studied data given by the annual report Educacion para todos (EPT) Unesco del 2007 al 2011, as well as multilateral organizations, such as PNUD, Cepal, Sela, Ieslac among others. As a result, a social-economical variables summary chart was obtained: Schooling, human development rate, GDP, Gini Rate; foreign/national debt ;foreing investment, which shows the different levels of general development reached by the Countries of this continent has a media relationship with educational range and ideological factors.




Pp. 434

Keywords: ideological factors, EPT, social-economical variables and general development.

INTRODUCCIÓN

El artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos en su numeral segundo, reza: La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz. Esta aspiración de las Naciones Unidas coloca a la educación en un lugar preponderante de universalización de la actividad humana.

Ahora bien, Según Morlino (1980), citado por Emmerich y Alarcón (2007) expresa: el enfoque sistémico de Easton, el régimen político se compone de tres elementos los valores, las normas y la estructura de autoridad. Los valores o principios están en la base de ciertas ideologías y doctrinas; las normas las reglas operativas y la estructura de autoridad el conjunto de roles o modelos reguladores de comportamientos. Así mismo, para Deustsch (1998), la esencia del arte del gobierno resulta de la combinación de estos conocimientos y su aplicación

Por lo expuesto anteriormente, la presente investigación consistió en un estudio comparativo y de análisis con el objetivo de determinar la posible relación que pueda existir entre los factores de las ideologías política y el cumplimiento del programa de Educación Para Todos (EPT) y su contribución con el desarrollo en general de los Países de América Latina. La estructura del contenido está organizada en: Basamentos teóricos, técnica de recolección de datos, análisis, resultados y conclusiones.

BASAMENTOS TEÓRICOS

Las ideologías

En la historia universal es considerada la Revolución Francesa como un hito de la desobediencia civil y las luchas sociales desde entonces se tienen a la igualdad, libertad, y la fraternidad como elementos para la configuración de una ideología. Hoy se tendrá que agregar los Derechos Humanos y el Desarrollo Sustentable dentro de esos factores para interpretar el contexto sociopolítico y ecológico del momento. Así se ha mantenido la revisión de lo ideológico mucho antes de 1789. Para Bobbio (2005, pag. 386) No hay gran dicotomía en el ámbito de las ciencias sociales en la que liberalismo y socialismo, se coloque el primero en una parte y el segundo en la otra; significa que los factores de la ideología han dividido a la sociedad y que los mismo impulsan a conductas de los humanos.



Pp. 435

Para Canache Mata (1988) existen tres elementos que configuran una ideología política: Libertad, justicia y solidaridad, cuyo arreglo en términos de su consideración se debe tomar para identificar una ideología política. La neoliberal le da mayor ponderación a la libertad; el comunismo a la solidaridad y la social democracia, la democracia social le dan ponderación por igual a la justicia, la libertad y la solidaridad.

En América Latina, se discute en la actualidad visiones desde el punto de vista ideológicos de varios países que representan diferentes matizaciones de estos elementos y que configuran maneras diferentes de dirigir el gobierno de cada País: El socialismo brasilero, el socialismo de ―Pepe‖ Mujica en el Uruguay, la democracia chilena, el socialismo del siglo XXI en Venezuela entre otros. Vale la pena tocar, aunque sea tangencialmente, ceda uno de ellos.

Brasil, según Petit y Valenzuela (2004) se propuso, alcanzar una sociedad socialista democrática, expresando la voluntad de diferenciarse de las principales corrientes de la izquierda mundial. El EPT, se proponía así una tercera vía con la disposición de no repetir los errores de aquellas experiencias sin una definición clara de la sociedad a ser construida y el modo de alcanzarla.

Por otra parte para José Mujica, entrevistado por Mazzeo, (2002, pag. 19): La ideología pareciera ser un proceso ininterrumpido de construcción, de destrucción y de nueva ensamblaje por lo tanto, toda ideología no es de una vez siempre, ni ningún sistema ideológico está terminado. En relación a la pragmatizacion ideológica del entrevistado, la Red de Economistas de Izquierda (2010, pag. 83), expone ―la impronta del nuevo presidente se caracteriza por la búsqueda de acuerdos con los sectores de mayor poder en la sociedad los empresarios extranjeros, los militares y los partidos de la oposición‖ .

Sobre Chile, se pude decir que la derecha en Chile tiene dos caras, una más de centro y una más extrema. La extrema representada por la Unión Democrática Independiente (UDI) cree en el libre mercado y único asignador de recursos, bajando lo más posible la participación del Estado y su tamaño, pero, tienen un acento fuertísimo en lo social, La otra derecha, la más de centro, es la que más identifica a Piñera, esa derecha representada por Renovación Nacional (RN) es más liberal, esto quiere decir, liberalizar lo más posible el mercado, hacer que mucha gente gane mucho dinero y este en algún momento tendrá que escurrir hasta llegar a las clases más necesitadas.

Según Mayol (2011, pag. II), los estudiantes dijeron esa frase (no al lucro) y cuestionaron en el mismo movimiento la legitimidad de los actos de la clase política, el poder fáctico de los empresarios, el gobierno de Sebastián PIñera como símbolo de ellos y una manera de pensar y sentir que se había instalado en la elite chilena.



Pp. 436

El caso venezolano, desde el punto ideológico ha tomado trascendencias en los últimos tiempos por la poca claridad conceptual y por la aspiración de expansión en el continente el estilo de gobierno del Presidente. En este sentido Carrera Damas (2006, pag.419), reseñando una entrevista a Hugo Chávez, cita: ―nosotros luchamos por el poder y para construir el socialismo. Sin embargo, no pretendemos un socialismo como el de ningún otro País‖

En términos generales en América Latina existen gobiernos de diferentes cortes ideológicos, en donde se observan las matizaciones propias de la interpretación de la mente humana del contexto y de sus accionar.

Tabla Nº 1. Formas de Gobierno en América Latina

PAIS GOBIERNO PAÍS GOBIERNO PAIS GOBIERNO

MEX. Republicano, representativo

y popular VZLA

Democrático y social de derecho y de justicia

CHI República democrática.

Estado unitario

GUA Republicano, democrático

y Representativo. COL Social de derecho ARG

Representativo, republicano Federal

HON Estado de derecho,

democrático e independiente

ECU Derecho y justicia

social, Democrático Plurinacional

PAR Social de derecho indivisible

Descentralizado

SAL Estado Soberano. PER Democrática, social,

independiente y soberana

URU Democrático y Republicano

NIC República democrática,

Representativa y participativa

BOL

Unitario, social de derecho ,

plurinacional comunitario

CUB independiente, soberano y

socialista de los trabajadores

PAN Republicano democrático y

representativo. BRA

Democrático de derecho

C.R. República democrática, libre

e independiente

Fuente: Constituciones Nacionales Vigentes. (Año 2006)

Política y Políticas públicas

Según, Cisnero (2000, pag. 41) ―La ciencia política es un conocimiento empírico orientado a la formulación de teorías de alcance medio. Y, en consecuencia el conocimiento politológico es un saber aplicado‖. Esta visión funcionalista de la política hace pensar que se trata de una ciencia mediante la cual se hacen todos los esfuerzos para interpretar una realidad en particular para lograr su transformación en positivo, por lo tanto surge una nueva realidad que puede ameritar esfuerzos de otra naturaleza, lo que determina el alcance medio del accionar político.

Ahora bien, el empirismo de esta disciplina está, según Blavia (2004) que el objeto de la política es preguntarse por lo que podría y debería hacerse dentro de lo posible y deseable, es decir que parte de un sistema de normas preestablecidas. Para la Unesco, 2009. Las políticas públicas se definen como un conjunto de decisiones formales que se hallan interrelacionadas, que dependen de la intención y decisión de un grupo de individuos e instituciones; pero que también pueden consistir



Pp. 437

en la inacción por parte de los poderes públicos, es decir, en la decisión de no actuar respecto de un tema o situación problemática que requeriría de su intervención.

Así entones, la decisión de ejecutar acciones desde el Gobierno en representación del Estado para transformar la realidad de una Nación, de una Región o una localidad en particular construye una política pública y está marcada por la ideología, por lo que es posible y deseable. Uno de los aspectos más importante de un País es la educación, por ello los Organismos Multilaterales coadyuvan para que se alcancen niveles óptimos en todo el Planeta.

Unesco. Educación para todos (EPT)

Para la Unesco, La iniciativa Educación para Todos (EPT) es un compromiso mundial para dar educación básica de calidad a todos los niños, jóvenes y adultos. En el Foro Mundial sobre la Educación (Dakar, 2000), 164 gobiernos se comprometieron a hacer realidad la EPT y definieron seis objetivos que debían alcanzarse antes de 2015. Los gobiernos, los organismos de desarrollo, la sociedad civil y el sector privado están colaborando para cumplir con los objetivos de la EPT. De esta manera la mayoría de los países del Orbe debe tener como una política pública prioritaria, el ampliar la cobertura en educación hasta alcanzar niveles aceptable según los estándar universales. Cabe preguntar cuál es la situación en América Latina en cuanto esto.

Todos los países no han asumido este compromiso con la misma intensidad y muchas serán las causales de esta situación por ello es importante enunciar la interrogante ¿Cuál será de los países que presentan deficiencia en cuanto a logros de las metas del EPT? En el cuadro que a continuación se presenta puede servir para aclarar algunas circunstancias.

Tabla Nº 2 Resumen Índice de Desarrollo (IDE) Educación para todos (EPT) (2007 a 2011) en América Latina

Índice de Desarrollo. IDE, (EPT) Índice de Desarrollo. IDE, (EPT) Índice de Desarrollo. IDE, (EPT)

País 07 08 09 10 11 País 07 08 09 10 11 País 07 08 09 10 11

Mex. .94 .95 .95 Vzla .93 .93 .93 .93 .92 Chi .96 .96 .96

Gua .82 .81 .81 .82 .83 Col .87 .92 .92 Arg .94 .95 .95 .95 .97

Hon .88 .87 Ecu .91 .91 .91 .90 .91 Par .90 .93 .93 .93 .91

Sal .86 .86 .88 Per .91 .94 .92 Uru .90 .97 .97

Nic .81 .79 .79 .79 Bol .91 .91 .91 .91 .91 Cub .98 .98 .98 .98 .98

Pan .92 .94 .94 .94 .93 Bra .90 .89 .88 .88 C.R. .95 .96 .95 .94

Fuente Negrón (2012)

El valor de IDE es la media aritmética entre los indicadores: Cobertura en educación básica, alfabetización, paridad entre los sexos y calidad de la educación.

Del análisis del cuadro anterior se determina lo siguiente: 13 países muestran un índice de desarrollo educativo alto (entre 0.99 y 0.95) favorable al cumplimiento



Pp. 438

del programa Educación para todos de la Unesco, el 72.2%, destacando Cuba con un 0.98. Si se toma en cuenta las dificultades económicas de esta Nación hay que reconocerle sus esfuerzos. Por otra parte, 5 países muestran el mismo índice en niveles medios (entre 0.94 y 0.80), el 27.7%, destacando Brasil con un pobre 0.88%, a pesar del auge económico que se le conoce. Estas realidades opuestas colocan a los factores ideológicos en el escenario, y su papel en cuanto a las políticas públicas se evidencia notablemente.

La Unesco define la política pública, como ―un conjunto de decisiones formales que se hallan interrelacionadas, que dependen de la intención y decisión de un grupo de individuos e instituciones‖. Interpretando, se tiene entonces, que se trata de la intencionalidad de cada gobierno de orientar sus esfuerzos pareciera diferente en cada caso.

Tabla Nº 3. Variables socioeconómicas para el desarrollo en América Latina.

País Población Superficie PIB(s) I.flc. I.Gini I.Ed./PIB Univ. I.D.Hum Inv. Ex(s)

México 116 MM 2.9 MM K2 1.7 MMM 2.8% 0.51 4.7% 27 0.77 1.714 MM

Guatemala 15 MM 0.1 M K2 75 MM 5.5% 0.55 3.6%

0.57 985 MM

Honduras 8 MM O.1 M K2 36 MM 6.5% 0.55 4.2%

0.62 1014 MM

El Salvador 6 MM 0.01 M K2 55MM 2.8% 0.49 3.8%

0.67 386 MM

Costa Rica 4 MM 0.05 M K2 45 MM 5.5% 0.47 4.5% 1 0.71 2104 MM

Nicaragua 6 MM 0.1 M K2 19 MM 7.3% 0.54 4.5%

0.58 968 MM

Panamá 4 MM 0.07 M K2 51 MM 3.3% 0.55 3.8% 1 0.76 2.790 MM

Colombia 47 MM 1.3 MM K2 472 MM 3.1% 0.55 4.0% 7 0.71 13.234 MM

Venezuela 30 MM 0.9 M K2 374 MM 30.1% 0.48 6.5% 6 0.76 4.093 MM

Brasil 194 MM 8.5 MM K2 2.3 MMM 4.5% 0.56 4.5% 92 0.71 66.660 MM

Ecuador 15 MM 0.3 M K2 89 MM 5.5% 0.56 4.8%

0.72 386 MM

Perú 30 MM 1.3 MM K2 302 MM 3.0% 0.50 3.1= 2 0.72 7.694 MM

Bolivia 10 MM 1.1 MM K2 51 MM 5% 0.60 6.7%

0.66 859 MM

Paraguay 7 MM 0.4 M K2 35 MM 7.5% 0.55 4.0%

0.66 149 MM

Uruguay 3 MM 0.2 M K2 51 MM 6.5% 0.45 2.6%

0.78 2.528 MM

Chile 17 MM 0.7 M K2 300 MM 3.2% 0.55 6.2% 13 0.80 17.299 MM

Argentina 41 MM 2.8 MM K2 717 MM 11% 0.48 4.7% 21 0.79 7.243 MM

Cuba 11 MM 0.1 M K2

13.6% 1 0.77

Fuente: Negrón (2012)

Según, Muñoz Izquierdo (2004, pag. 18) define el desarrollo como oportunidades, reconociendo que diversos activos sociales solo son instrumentales para genéralo, de esta forma lo humano se coloca en el centro de de este logro y la educación es un soporte. Por ello educación y desarrollo es un binomio que mantiene una relación directa. Utilizando esta definición para el análisis del cuadro anterior, se tiene que en América Latina ningún País tiene un nivel de excelencia en todas las variables, pero se observa que donde hay mayor producción de riquezas (PIB) se logran mejores índices en las otras variables, sobre todo en desarrollo humano, que resultan de la conjugación de variables sociales con variables económicas.



Pp. 439

CONCLUSIÓN

En América Latina los países muestran una realidad socioeconómica dispareja. La mayoría de los países le otorgan una prioridad fundamental a la educación. La visión de Nación que se tiene en cada realidad regional determina las políticas públicas, las cuales según los autores analizados están influenciadas por factores ideológicos que determinan la agenda política del entorno donde serás aplicada. De esta manera en el sector educativo. El cumplimiento del programa EPT en América Latina es alta. Los factores ideológicos muestran una relación mediana en cuanto al Índice de Desarrollo Educativo. (IDE).


Bacca, Laura; Cisnero, Isidro y otros (2000). Léxico de la Política, en Ciencias Política. Compilación. FLACSO, Editorial Fondo de Cultura de Económica. Mexico. D.F.

Blavia E Antonio (2004) Evolución del Pensamiento Político, cuarta edición. Editorial Equinoccio. Universidad Simón Bolívar. Caracas Venezuela.

Bobbio, Norberto (2005) Teoría General de la Política. Editorial Trotta, S.A. Madrid.

Carrera Damas, Germán y Otros. (2006) Mitos Políticos de las Sociedades Andinas. Orígenes, Invenciones y Ficciones. Editorial Equinoccio. Universidad Simón Bolívar. Caracas Venezuela.

Canache M. Carlos (1988) Revisión Programática y Estatutaria de Acción Democrática. Fondo Editorial. Fundación Raúl Leoni. Caracas, Venezuela.

Deutsch, Karl W. (1998) Política y Gobierno, como el pueblo decide su destino. Tercera edición, Editorial, Fondo de cultura económica

Emmerich E. y Alarcón V. (2007) Tratado de Ciencias Políticas .Anthopos Editorial.UAM. México.

Informes anuales. PNUD, Cepal, Selay Ieslac, 2010

Mayol Alberto (2011). No al Lucro, de la crisis del modelo a l nueva era política. Ediciones Debate, Santiago de Chile. Chile.

Mazzeo Mario (2002) Charlando con Pepe Mujica, Ediciones Trilce. Motevideo Urugay



Pp. 440

Muñoz Izquierdo, Carlos (2004) Educación y Desarrollo Socioeconómico en América Latina y el Caribe. Ediciones. Universidad Iberoamericana. A.C. México, D.F.

Petit Pere y Valenzuela Pep (2004), Lula, donde vas!. Brasil, Entre la gestión de la crisis y la prometida transformación social, Editorial Icania, Barcelona, España.

Red de Economistas de Izquierda (2010) La torta y las Migajas, el gobierno progresista 2005. 2010. Ediciones Trilce. Urugay

Unesco. Informes Educación para Todos. 2007, 2008, 2009, 2010, 2011y 2012



Pp. 441

EXTENSIÓN UNIVERSITARIA PARA LA AUTOORGANIZACIÒN DE GRUPOS SOCIALES CON DIVERSIDAD CULTURAL

Cecilia Salas R. Universidad Dr. Rafael Belloso Chacín

[email protected]

RESUMEN

El objeto de esta investigación, fue Construir un sistema teórico y pragmático de extensión universitaria para la autoorganización de grupos sociales con diversidad cultural. Se fundamentó teóricamente en la Visión Compleja de la organización social e institucional de Sotolongo y las Teorías Cibernéticas de Segundo Orden de von Foerster, de los Sistemas Adaptativos Complejos de Rogers y de la Complejidad de Morín. La investigación se ejecutó en dos fases una de tipo descriptiva y otra, prescriptiva. En la primera fase, se construyó un sistema teórico acerca de la naturaleza, rasgos y atributos la extensión universitaria, la cual se está presentando en este artículo. La metodología estuvo enmarcada bajo la posición de complementariedad paradigmática de los métodos cualitativos y cuantitativos. En la primera instancia se aplicó la técnica del análisis documental y la interpretación hermenéutica. Dentro de los principales hallazgos se conceptualizó a la extensión universitaria como una función compleja derivada de la búsqueda de la concertación, el acuerdo y el consenso de agentes sociales con formas múltiples de pensar, diversidad de intereses y culturas que confluyan para la búsqueda de consenso y cooperación. . En la misma se concluye que.la función de extensión desde esta perspectiva permite la toma de decisiones para el logro del desarrollo integral de la sociedad, basada en una cultura de principios y valores de cooperación.

Palabras clave: Extensión universitaria, Autoorganización, Grupos sociales, Diversidad cultural, Sistema adaptativo complejo

UNIVERSITY EXTENSION TO SELF-ORGANIZATION OF CULTURALLY DIVERSE GROUPS

ABSTRACT

The purpose of this research was to build a theoretical and pragmatic system of university extension to self-organization of social groups with cultural diversity. Was based theoretically on the complex vision of social and institutional organization Sotolongo´s, and Second Order Cybernetic Theories of von Foerster´s, Complex Adaptive Systems of Roger`s and Complexity of Morin. The research was carried out in two phases of descriptive and other prescriptive. In the first phase, we built a theoretical system of the nature, characteristics and attributes of university extension, which is being presented in this article. The




Pp. 442

methodology was framed under the provision of paradigmatic complementarity of qualitative and quantitative methods. The lower court applied the technique of document analysis and hermeneutic interpretation. Among the main findings was conceptualized to university extension as a complex function derived from the pursuit of consensus, agreement and consensus of social agents with multiple ways of thinking, different interests and cultures that come together in the search for consensus and cooperation. . The same is concluded que.la extension function from this perspective allows decision making to achieve the integral development of society based on a culture of cooperative principles and values.

Keywords: University Extension, Self-Organization, Social Groups, Cultural, complex adaptive system

INTRODUCCIÒN

La sociedad actual es heterogénea y culturalmente multidiversa, Sotolongo (2.006) manifiesta que en ella se desarrollan patrones de interacción familiar, educacional y cultural entre otros, con necesidades y expectativas propias que devienen en comportamientos colectivos.

La Universidad como uno de los órganos que convalidan los esfuerzos de la sociedad, se convierte en un agente fundamental de transformación social para la búsqueda de soluciones y alternativas, asimilando los cambios como una constante; basados en la revisión y ajuste permanente de su visión y misión que de manera prospectiva pueda abordar los escenarios deseables y posibles a un desarrollo social perdurable.

Este esfuerzo intelectual sería inútil, si la universidad no privilegia la extensión, como función por excelencia y brazo ejecutor de sus políticas para la transformación social. En este sentido se plantea la construcción de un sistema teórico pragmático de extensión universitaria para la autoorganización de grupos sociales con diversidad cultural.

CONTEXTO PROBLEMÁTICO

Las sociedades en su conformación son de carácter heterogéneo y culturalmente multidiversas, en ella se muestran patrones de interacción familiar, educacional, cultural, que pueden sobrevenir en comportamientos colectivos. Desde una postura de pensamiento complejo, se visualizan condiciones socioculturales, que pueden posibilitar la emergencia de formas sociales, que se puedan autogestionar en el conocimiento de su diversidad y la universidad está llamada a brindar el apoyo a la sociedad en su autoorganización.

Tal aseveración, guarda correspondencia con lo señalado por Sánchez (2004), en el sentido que la extensión universitaria se considera como un cuerpo de actividades y estrategias destinadas al servicio de la sociedad.



Pp. 443

Así mismo, Pérez (2007), apunta que la extensión universitaria tiene una función concientizadora y crítica, lo cual le da un destacado papel ante los problemas prioritarios de la sociedad que reclama su abordaje y participación.

Los planteamientos formulados hacen ver la necesidad de concebir la extensión desde otra visión que considere a la sociedad en su diversidad y heterogeneidad, como elemento fundamental para el entendimiento y establecimiento de relaciones entre los distintos agentes sociales que intervienen en su desarrollo.

Desde una perspectiva compleja, se asume a la función de Extensión universitaria en correspondencia con estrategias asociadas a la promoción de espacios intersubjetivos e interactivos con otros agentes públicos y privados, pero sobretodo, con aquellas comunidades que en el reconocimiento de su diversidad cultural, demuestran un interés manifiesto y potencialidades para actuar mancomunadamente en función de su propio progreso y avance.

En la práctica, se observa que el ejercicio de la extensión universitaria se ejecuta en acciones muy tímidas y con poca trascendencia en el espacio y tiempo que no obedecen a un programa o proyecto específico orientado hacia el logro de un verdadero impacto con miras a la transformación social.

En el marco de lo presentado, es fundamental el planteamiento de una propuesta de investigación que aporte soluciones para la consolidación de un verdadero compromiso y desafío de la universidad con la sociedad, que lleve a la extensión universitaria al abordaje de cambios presentes y futuros que le demanda la sociedad y por ende el país. Ello, amerita concebir la extensión desde otra visión que considere a la sociedad en su diversidad y heterogeneidad, como elemento fundamental para el entendimiento y establecimiento de relaciones entre los distintos agentes sociales que intervienen en su desarrollo.

Por ello se considera, que desde la extensión universitaria se pueden promover propósitos de desarrollo social, que hagan posible la emergencia de procesos de autoorganización de grupos sociales con diversidad cultural. En concordancia con lo planteado, se amerita de la reorientación de la función de Extensión Universitaria, abordada desde una postura del pensamiento complejo, en donde la universidad asuma como responsabilidad de primer orden, la autoorganización de grupos sociales con diversidad cultural.

Objetivo General: Construir un sistema teórico pragmático de extensión universitaria para la autoorganización de grupos sociales con diversidad cultural.

MOMENTO TEORICO REFERENCIAL

En esta investigación se han utilizado diversas fuentes teóricas referenciales que han permitido la elaboración del cuerpo de los fundamentos en primer lugar, la



Pp. 444

teoría Cibernética de segundo orden postulada en 1.958 por Heinz von Foerster, que ha llegado a considerarse como la base epistemológica de una perspectiva de complejidad, la cual, permite interpretar los procesos de emergencia y comportamiento de los sistemas sociales, en lo concerniente a las instancias de orden organizacional e institucional.

La teoría anterior sirve como insumo para comprender la concepción de complejidad aportada por Morín (2.001), quien plantea que las relaciones en todo sistema son de formas variadas, múltiples y complementarias y que permiten su comportamiento de manera orgánica.

En tercer lugar, se tiene la teoría de los Sistemas Adaptativos Complejos, que desde la postura de Rogers (2.005) se desarrolla en tres niveles de análisis: Homófilas, Heterófilas y Globales, generando un equilibrio dinámico inestable que permite la conformación de estructuras suficientemente complejas con nuevas características y propiedades organizacionales.

Por último, se tiene la visión compleja de organización social e institucional que aporta Sotolongo (ob.cit) en la que se incorpora la diversidad cultural como condición para el surgimiento de diversos patrones colectivos de comportamiento.

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

En este aspecto, la investigación fue de tipo descriptiva, se inició con la reflexión del objeto de estudio, desde donde se recogieron los datos necesarios para su interpretación y de este modo, se hizo la construcción. En la investigación, se presentaron conceptos y proposiciones como parte de la construcción de la teoría sobre Extensión Universitaria para la autoorganización de grupos sociales con diversidad cultural.

Desde esta postura de pensamiento científico, se buscó la confluencia de ideas y posiciones que si bien podían ser diferentes, permitieron la obtención de productos de investigación con mayor pertinencia y alcance.

El desarrollo de la metodología para dar respuesta a los objetivos previstos en la investigación, supuso la ejecución, de tipo descriptiva en donde se explicitaron tanto la naturaleza como los elementos que caracterizaron a la situación objeto de estudio. En esta fase se ubicó el fenómeno de estudio en diferentes contextos, del cual se extrajeron las relaciones lógicas que permitieron construir un sistema teórico de proposiciones y conceptos de extensión universitaria y de grupos sociales con diversidad cultural, que crearan las condiciones para su autoorganización.

Para ello, se utilizó la técnica del análisis documental para proceder a formular los procesos de inferencia inductiva, deductiva y abductiva a ser aplicadas en el



Pp. 445

contexto de análisis que permitieron la construcción de los enunciados, proposiciones y conceptos, que formaron parte del sistema teórico.

HALLAZGOS

Dentro de las conclusiones, entre los hallazgos se obtuvo que desde una perspectiva compleja de la extensión universitaria, se puede entender la existencia de una trama de interrelaciones dinámicas que surgen con la sociedad, la cual vista como sistema complejo, desarrolla mecanismos de apertura para el intercambio de materia y energía con el ambiente que la rodea, de este modo, reconoce la existencia del otro, como integrante del propio sistema que sustenta la relación social.

Los productos de autoorganización social, se manifiestan a partir del desarrollo de patrones de relación compleja, con nuevas capacidades para potenciar las formas de actuar en colectivo, que trascienden el propio interés y las creencias particulares en beneficio del interés común. De allí, se desprende la aceptación de la incertidumbre como parte de su comportamiento cotidiano, tal y como lo expresa Morín (2.001) en su concepción de complejidad, al argumentar que de esa multipluralidad relacional, no existen comportamientos ni respuestas predeterminadas.

En esta dinámica del carácter complejo de la sociedad, se otorga el reconocimiento que los grupos sociales y organizaciones, que han transitado por los niveles que alude Rogers (2005) en su teoría de los sistemas adaptativos complejos. Allí se observa la diversidad de intereses, convicciones y creencias colectivas que tal como lo plantea Touraine (2.000), se presentan como valores de convivencia en términos, de respeto a cada cultura bajo el principio de unidad y de pluralidad.

De allí que la extensión universitaria como una función compleja, se derive de la búsqueda de la concertación, el acuerdo y el consenso de agentes sociales con formas múltiples de pensar, diversidad de intereses y culturas que confluyan para la búsqueda de consenso y cooperación y que permitan la toma de decisiones para el logro del desarrollo de la sociedad.

CONCLUSIONES

La extensión universitaria desde esta perspectiva, deberá reconsiderar su naturaleza, contenidos, finalidades y procedimientos, propendiendo a la concertación de acciones con diversas agentes sociales que vayan hacia el logro de los mismos objetivos y en los que haya una verdadera participación de todos sus miembros para el logro de beneficios colectivos.



Pp. 446


Morín, E. (2001). Introducción al pensamiento Complejo. Editorial Gedisa S.A. Quinta reimpresión. Barcelona. España.

Pérez, T. (2007) Caracterización de los Vínculos de la Extensión Universitaria con la carrera de Educación Integral de la UNA: Un enfoque descriptivo, interpretativo e iluminativo. Fondo Editorial IPASME. Venezuela.

Sánchez de M, M. (2004) La Extensión universitaria en Venezuela. Educare Foro Universitario ISSN: 1316-4910 Año 8. Numero 24

Sotolongo, P. (2006). Teoría Social y vida cotidiana: La sociedad como sistema dinámico complejo. Publicaciones Acuario. La Habana. Cuba.

Touraine, A. (2000) Igualdad y diversidad. Las Nuevas tareas de la Democracia. Imprenta México. Fondo de Cultura Económica. 2° Edición.

Rogers, E. (2005). Complex Adaptative Systems and the diffusion of innovations. The Innovation Journal, Volume 10 (3) Article 29. . Disponible en: http://innovation.cc/volumes-isues/rogers-adapataivesystem7final.pdf

http://innovation.cc/volumes-issues/rogers-adapataivesystem7final.pdf



Pp. 447

COMPETENCIAS DEL TUTOR EN EL PROCESO DE ACOMPAÑAMIENTO AL PARTICIPANTE DEL DOCTORADO CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN EN LA

REALIZACIÓN DE SU INVESTIGACIÓN

Luis Vera Guadrón Universidad Dr. Rafael Belloso Chacín

[email protected]

Adriana Vera Castillo Universidad Dr. Rafael Belloso Chacín

[email protected]

RESUMEN

La realización de la tesis doctoral, es un proceso investigativo asumido como un acompañamiento que genera cambios en la forma de abordar la investigación de los doctorandos, donde confluyen factores personales, académicos e institucionales, entre este último se encuentra la asesoría y tutoría. El objetivo de la presente ponencia fue divulgar los resultados del estudio dirigido a identificar las competencias del tutor en el proceso de acompañamiento al participante del doctorado en la realización de su investigación, fundamentó con los aportes de Sánchez (2006), Ruiz (2006), Rosas y otros (2006). La metodología fue cuantitativa, el tipo de investigación descriptiva, con diseño de campo, no experimental, transeccional. La población se constituyó por 176 estudiantes de seminario de investigación III y por los tesistas del Doctorado Ciencias de la Educación de la Universidad Dr. Rafael Belloso Chacín, la muestra fue de 64 participantes. Para recolectar la información se utilizó un instrumento con 27 itemes con escala tipo Likert, sometido a validez y confiabilidad para su aplicación. La estadística utilizada fue la descriptiva. Los resultados indican que existe una alta percepción del participante sobre las competencias del tutor, así como de sus destrezas cognitivas, condiciones personales y sus funciones como tutor. Estas competencias del tutor, así como de otros factores son los que influyen en la alta productividad científica del doctorado Ciencias de la Educación de la URBE, por lo que se recomienda implementar cursos de formación permanente al personal académico para mantener la alta calidad en el proceso investigativo.

Palabras clave: competencias del tutor; acompañamiento al participante; tesis doctoral

ABSTRACT

The completion of the PhD, is a research process undertaken as an accompaniment that creates changes in how to address the doctoral research, at the confluence of personal, academic and institutional, among the latter is the counseling and tutoring. The aim of this paper is to report the results of the study to





Pp. 448

identify the skills mentoring in the process accompanying the participant doctorate in conducting its investigation, based with input from Sanchez (2006), Ruiz (2006), The methodology was quantitative, descriptive research type, field design, not experimental, trans. The population consisted of 176 students research seminar III and the Ph.D. thesis students Educational Sciences of the University Dr. Rafael Belloso Chacin, the sample was 64 participants. To collect the data we used an instrument with 27 items with Likert scale, subject to validity and reliability for your application. The statistic used was descriptive. The results indicate that there is a high perception of the participant on the powers of the guardian, and their cognitive skills, personal qualities and his duties as guardian. These powers of the guardian, and other factors are influencing high scientific productivity Ph.D. Educational Sciences of the city, so it is recommended to implement continuing education courses for academic staff to maintain high quality in the process research.

Keywords: guardian powers; accompanying the participant, PhD;

INTRODUCCIÓN

La realización de la tesis doctoral, implica un proceso de producción científica que va más allá de la elaboración de la tesis doctoral, como requisito de grado, pues la investigación se extiende a la prosecución del trabajo en las líneas de investigación en un continuo permanente, incluye: elaboración y presentación de ponencias en congresos científicos, elaboración y publicación de artículos en revistas arbitradas, formación de nuevos investigadores, por lo que se debe asumir el proceso investigativo como un acompañamiento que genera cambios en la forma de abordar la investigación de los doctorandos, donde el tutor cumple una función importante.

En ese sentido, en el proceso de investigación confluyen diferentes factores; entre ellos destaca la actividad académica, a través de los cursos de seminario, asesorías y tutorías que se brinda a los estudiantes, esto constituye una tarea fundamental que conduce a la elaboración de la tesis doctoral como requisito y objetivo académico final, si bien es cierto que el mismo constituye un esfuerzo intelectual individual, de acuerdo con Sánchez (2006: 24), ―también es cierto que se convierte en un trabajo solitario desvinculado del postgrado al terminar la escolaridad‖, donde influyen factores personales y académicos en el logro de esa meta, así mismo forma parte de un todo que incluyen factores institucionales, entre los que se destacan la asesoría y la tutoría.

Con relación a lo expresado, la elaboración de la tesis también es producto de un acompañamiento institucional, asociado al tiempo estimado para el desarrollo del plan de estudio, estructurado en seminarios y el tiempo que transcurre en la realización de la tesis doctoral, que puede ser hasta dos años más, lapso que se realiza en compañía del tutor y del comité académico del Doctorado Ciencias de la Educación de la Universidad Dr. Rafael Belloso Chacín.



Pp. 449

En el mismo orden de ideas, se aprecia que las universidades públicas y privadas, están comprometidas a ofrecer, no sólo un espacio físico adecuado, con laboratorios, bibliotecas, acceso a Internet, sino también un equipo de profesores asesores y tutores que acompañen el proceso investigativo, sin embargo la realidad en la mayoría de las universidades, según Sánchez (2006: 25), ―sólo asumen el compromiso con los estudiantes hasta la culminación de la escolaridad, dejándolos a la deriva durante el proceso de elaboración del trabajo de grado‖

En el caso particular de la Universidad Rafael Belloso Chacín, el programa Doctoral Ciencias de la Educación cuenta con un comité académico que ofrece a los participantes la orientación permanente y necesaria con respecto al desarrollo de la tesis doctoral, junto a la del tutor, lo cual constituye una tarea fundamental en este programa. Esta consiste en una serie de asesorías y seguimiento que en forma permanente y a lo largo de cada seminario de investigación, recibe el participante del comité académico del doctorado ciencias de la educación.

Con relación a lo expresado, para llevar a cabo el trabajo de tutoría y asesoría, se requieren unas competencias que se conciben como un componente de la formación humana integral, de acuerdo con Tobón (2010: 32), ―para vivir en interacción consigo mismo, los demás y el contexto ecológico‖, en ese sentido las competencias del tutor en el proceso de acompañamiento al participante en la realización de su investigación, está relacionada con las características de la relación que se establece con el tutorado.

En tal sentido, el tutor y el tutorado en la continua indagación, autocrítica, contrastación de hipótesis, la argumentación y resolución de problemas en el ámbito de la investigación cient2ífica, posibilita herramientas para que las instituciones universitarias incrementen su impacto en esta área, quiere decir que el profesor al momento de aceptar ser tutor de un estudiante de posgrado, adquiere el compromiso de acompañar al alumno en su formación y brindarle una atención personalizada.

Es evidente entonces, que el tutor se constituye en orientador y consejero, consciente de las necesidades de un adulto que decide reincorporarse a la vida académica y obtener así un grado académico superior, mediante la demostración de competencias investigativas; el objetivo del presente trabajo, es divulgar los resultados del estudio dirigido a identificar las competencias del tutor en el proceso de acompañamiento al participante del Doctorado Ciencias de la Educación en la realización de su investigación.

METODOLOGÍA

La investigación se enmarcó en el enfoque epistemológico positivista, de tipo descriptivo, por cuanto se orientó a la recolección de información relacionada con las competencias del tutor en el proceso de acompañamiento al participante en la



Pp. 450

realización de la investigación, tal como se refleja en el momento de su recolección, describiendo sus características y elementos fundamentales. Al respecto, Hernández, Fernández y Baptista (2008), manifiestan que la investigación descriptiva busca especificar propiedades, características y rasgos importantes de cualquier fenómeno que se analice, describiendo tendencias de un grupo o población. El diseño fue de campo, no experimental y transversal.

A los efectos de este estudio, la población se constituyó por los estudiantes de seminario III y por los tesistas del Doctorado Ciencias de la Educación de la Universidad Dr. Rafael Belloso Chacín, con un total de 176 sujetos, para calcular la muestra se aplicó la formula de Sierra Bravo (2005) y se obtuvo la muestra de 64 participantes; para la recolección de la información se diseñó un instrumento, con 27 ítemes, con tres alternativas de respuesta.

El mencionado instrumento, se sometió a validez de contenido por juicios de expertos y la confiabilidad fue de 0,924 mediante el método Alpha de Cronbach, considerado altamente confiable para su aplicación, la data se procesó con la estadística descriptiva, la media como medida de tendencia central, se elaboró un baremo que permitió analizar y confrontar los resultados con la teoría.

RESULTADOS

Los resultados se organizaron tomando en cuenta las competencias del tutor, en cuanto a sus destrezas cognitivas, condiciones personales y funciones del tutor con sus indicadores y los valores obtenidos. Estos fueron para las destrezas cognitivas: formación académica, responsabilidad, dominio del conocimiento y destrezas sociales. Para el análisis de los resultados, se toma como referencia el baremo de comparación para las medias, lo que permite posicionarlos en la categoría respectiva, como se ilustra a continuación, en la tabla Nro. 1:

Tabla 1. Estadísticos descriptivos. Destrezas cognitivas

Indicador N Mínimo Máximo Media Desv. típ.

Formación académica 64 2 3 2.87 .327 Responsabilidad 64 1 3 2.76 .421 Dominio del conocimiento Destrezas sociales

64 64

2 1

3 3

2.87 2.77

.316

.412 N válido (según lista) Total: destrezas cognitivas

64 64

1

3

2.82

.369


Los resultados expuestos en la tabla 1, correspondientes a la dimensión destrezas cognitivas del tutor al comparar la media obtenida con el baremo diseñado al respecto, fue de 2.82, así mismo los indicadores: formación académica, responsabilidad, dominio del conocimiento y destrezas sociales, se ubicaron en la categoría alta presencia, indicando que la mayoría de los participantes consideran que los tutores demuestran conocimiento en el área de



Pp. 451

metodología, tienen experiencia para supervisar las investigaciones y poseen conocimiento en el tema de investigación.

En ese sentido, el resultado para las destrezas cognitivas, coinciden con lo planteado por Rosas, Flores y Valarino (2006), sobre la calidad de la supervisión del proceso de investigación y el desarrollo de las habilidades del tesista para la elaboración de la tesis, los cuales dependen del tiempo dedicado por el tutor a la asesoría y de sus aptitudes y habilidades para enseñar estas destrezas en el proceso de investigación, a demás del conocimiento deben establecer relaciones interpersonales de afecto durante la tutoría, con el propósito de cumplir con el plan en el tiempo previsto.

Tabla 2. Estadísticos descriptivos. Condiciones personales


Motivación 64 2 3 2.82 .373 Estabilidad emocional 64 2 3 2.79 .406 N válido (según lista) Total: condiciones personales

64 64

1

3

2.81

.389

Fuente: Elaboración propia (2012).

En la tabla 2, se muestran los resultados para las condiciones personales del tutor en el proceso de acompañamiento del participante del Doctorado en la realización de su investigación, obteniendo una media de 2.81, ubicada en la categoría alta, así mismo los indicadores motivación y estabilidad emocional, pues los encuestados opinaron que los tutores demuestran interés por el tópico de investigación, muestran estabilidad emocional en la tarea de supervisar la investigación y seguridad en sus habilidades como tutores en la investigación.

Los resultados obtenidos en cuanto a las condiciones personales de los tutores, coinciden con lo planteado por Ruiz (2008), en cuanto al tutor competente es un docente con experiencia en investigación y en asesoría académica que, conociendo el perfil académico del estudiante y las características del contexto, diseña un plan estratégico que le permita atender las necesidades específicas del tesista y de estimular su autodesarrollo, para cumplir con el requisito de hacer una buena tesis y lograr las competencias de un investigador con alta calidad.

Tabla 3. Estadísticos descriptivos. Funciones del tutor


Apoyo al tesista 64 1 3 2.81 .413 Planificación 64 1 3 2.90 .316 Conocimiento del proceso 64 2 3 2.95 .215 N válido (según lista) Total: funciones del tutor

64 64

1

3

2.89

.315




Pp. 452

La tabla 3, muestra los resultados para la función del tutor en el proceso de acompañamiento al participante del Doctorado en la realización de su investigación, se obtuvo una media de 2.89 ubicada en la categoría alta, así mismo los indicadores: apoyo al tesista, planificación y conocimiento del proceso poseen una alta apreciación por los encuestados, indica que ofrecen material de apoyo al tesista, le dedican tiempo requerido y sugieren ideas para mejorar la investigación, por otra parte el tutor facilita información actualizada sobre el tema y demuestra conocimiento sobre las diferentes fases de la investigación.

En relación con los resultados expuestos, coinciden con lo afirmado poruna tarea tan importante la que tiene el tutor, Rosas, Flores y Valarino (2006), el tutor tiene un función importante en la formación de cuadros académicos de alto nivel intelectual, resulta necesario tener ciertas características para desempeñar tal función, entre las cuales destacan las siguientes: ser un experto reconocido en su área de conocimiento, desempeñar activamente tareas de investigación y docencia directamente relacionadas al objeto de la tutoría. En relación con esto último, el tutor ha de ser consciente de las características y limitaciones, tanto propias como del estudiante y propiciar un entorno académico sano.

Tabla 4. Estadísticos descriptivos. Competencias del tutor


Destrezas cognitivas 64 1 3 2.82 .369 Condiciones personales 64 1 3 2.81 .389 Funciones del tutor 64 1 3 2.89 .315 N válido (según lista) Total: competencias del tutor

64 64

1

3

2.84

.357


En la tabla 4, se observan los datos obtenidos para las competencias del tutor, con una media de 2.84 ubicada en la categoría alta, indica que las destrezas cognitivas, las condiciones personales y las funciones del tutor en el proceso de acompañamiento al participante en la realización de su investigación, también se ubicaron en alta percepción de los encuestados sobre las competencias del tutor, es decir que los encuestados consideran que los tutores de tesis Doctoral poseen conocimientos sobre el tema de investigación, el proceso metodológico, las normas y a demás mantienen equilibrio emocional con relaciones personales de afecto para motivar al trabajo de aprendizaje en la investigación.

Los resultados descritos, coinciden con lo planteado por Tobón (2010: 32), quien afirma que ―para vivir en interacción consigo mismo, los demás y el contexto ecológico‖, el tutor debe poseer e implementar las competencias requeridas para ser tutor en el proceso de acompañamiento al participante en la realización de su investigación, por otra parte, según Boyatzis (2002), es una característica subyacente en una persona, relacionada con una actuación exitosa en un puesto de trabajo, en tal sentido, las competencias están condicionadas por motivaciones



Pp. 453

personales, rasgos de carácter, destrezas cognitivas, las funciones que desarrollará y la imagen que la persona tiene de sí misma.

Con relación a los resultados, es importante considerar que la función del tutor es de gran envergadura en el proceso investigativo, por lo que se requiere de una preparación, según Rosas, Flores y Valarino (2006), tanto en el ámbito académico como personal para tratar de disminuir algunas de las dificultades que podrían presentarse en el desarrollo de la investigación, por ello de acuerdo con López (2006: 31), ―es un proceso de corresponsabilidad, de descubrimiento y crecimiento, de creación y apropiación de conocimiento teórico y práctico, para el tutor y el tutorado‖.

CONCLUSIONES

En atención a los resultados del estudio dirigido a identificar las competencias del tutor en el proceso de acompañamiento al participante del Doctorado Ciencias de la Educación en la realización de su investigación, se concluye que los encuestados tienen una alta percepciónsobre las competencias del tutor, así como de sus destrezas cognitivas, condiciones personales y sus funciones como tutor. Estas competencias del tutor, así como de otros factores son los que influyen en la alta productividad científica del Doctorado Ciencias de la Educación de la URBE.

Sobre las consideraciones anteriores, se logró obtener la percepción que tienen los participantes de los tutores en el acompañamiento en su investigación, en cuanto a las destrezas cognitivas, por lo que se concluye que los tutores del Doctorado Ciencias de la Educación de la Universidad Dr. Rafael Belloso Chacín, poseen las destrezas cognitivas requeridas para ser tutor, así como las condiciones personales, asociadas a la seguridad y el respeto académico.

Es importante agregar, que la Universidad Dr. Rafael Belloso Chacín como institución privada posee un cronograma de trabajo, y una cultura organizacional de la gerencia académica – administrativa, que asegura en parte la culminación exitosa de las investigaciones por cuanto los tutores y tesistas planifican también con base a las exigencias institucionales entre otros factores, contrariamente, cuando algunos tutores pertenecen a otros contextos, es decir, a otras instituciones donde no hay un cronograma de trabajo definido, por parte de la gerencia académica - administrativa, y más aun cuando los asignan para hacer el proceso de acompañamiento sin tener el perfil en cuanto a la temática y con pocas bases metodológicas, ellos dan ficticiamente el problema por resuelto.

A manera de resumen final, se concluye que los tutores del Doctorado Ciencias de la educación, según los encuestados cumplen con las funciones de tutor en alta disposición, responsabilidad, conocimiento, vinculación con las líneas de investigación, el perfil y habilidades para llevar a la práctica y feliz término de la



Pp. 454

tesis, por lo que se recomienda implementar cursos de formación permanente al personal académico para mantener la alta calidad en el proceso investigativo.


Boyatzis, Richard (2002). Modelos de Competencias. Editorial McGraw-Hill, México.

Hernández, Roberto. Fernández, Carlos y Baptista, Pilar (2008). Metodología de la investigación. Editorial Mc Graw – Hill. México.

López, Hilda. (2006) ¿Cómo ser un buen tutor? Entrevista por Sánchez Josefa (compiladora) 2006. Investigación Educativa. Un compromiso para investigar y aprender con otros. (Pp. 31-42) CNU-OPSU-UNESR Postgrado. Grupo Gaudeamus, C.A. Venezuela.

Rosas, Ana. Flores, Daniela y Valarino, Elizabeth. (2006). Rol del tutor de tesis: Competencias, condiciones personales y funciones. Investigación y postgrado Vol 21 Nº 1. Caracas junio de 2006. Vicerrectorado de Investigación y Postgrado UPEL. Documento en línea: http://www.scielo.org.ve/scielo.php?pid=S1316-008720060001. Consultado: 10/09/12

Ruiz, Carlos (2008). Curso de formación de tutores. Vicerrectorado de Investigación y Postgrado UPEL Miranda. Venezuela.

Ruíz, Carlos (2006). Autorreflexión crítica sobre el método tutorial en el aprendizaje de la investigación en los estudios de postgrado. En Sánchez Josefa (compiladora) 2006. Investigación Educativa. Un compromiso para investigar y aprender con otros. (Pp. 43-58) CNU-OPSU-UNESR Postgrado. Grupo Gaudeamus, C.A.Venezuela.

Sánchez, Josefa. (2006). Investigar acompañado. Investigar con otros. Sánchez Josefa (compiladora) 2006. Investigación Educativa. Un compromiso para investigar y aprender con otros. (Pp. 23-30) CNU-OPSU-UNESR Postgrado. Grupo Gaudeamus, C.A.Venezuela.

Sierra, Bravo Restituto. (2005). Tesis doctorales y trabajos de investigación científica. Editorial Thomson Quinta edición. España.

Tobón, Sergio. (2010). Formación integral y competencias. Pensamiento complejo, currículo, didáctica y evaluación. Instituto CIFE. Ediciones ECOE. Colombia.

Zabalza, Miguel (2003). Competencias Profesionales del Docente Universitario. Calidad y desarrollo profesional. Ediciones Narcea. España.

http://www.scielo.org.ve/scielo.php?pid=S1316-008720060001



Pp. 455

LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS DEL MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIÓN Y SU APLICABILIDAD EN EL ENTORNO EDUCATIVO

Vilma Acosta Universidad Dr. Rafael Belloso Chacín

[email protected]

RESUMEN

El artículo tiene como objetivo analizar las políticas educativas del Ministerio del Poder Popular para la Educación y su aplicabilidad en el entorno educativo, se realizó bajo un enfoque epistemológico humanista sustentado en el ser humano como sujeto que construye y reconstruye su realidad social, de campo con un diseño no experimental-transaccional descriptivo documental, durante el período 2011-2012. Utilizando como población 75 docentes de las Escuelas Bolivarianas de Venezuela (Maracaibo-Zulia). En el análisis de los resultados obtenidos se evidenció que más del 50% de los docentes aún cuando utilizan las políticas educativas emanadas del MPPE dentro del entorno educativo, no se ha podido verificar su aplicabilidad. El instrumento utilizado es un cuestionario con ítems representados por la escala de Likert y la observación. Los datos se procesaron en forma manual, los resultados se analizaron cuantitativamente y cualitativamente. Finalmente se colocan recomendaciones en pro del fortalecimiento de las políticas educativas para mejorar la educación, la cual debe ser de calidad.

Palabras Clave: Políticas Educativas, aplicabilidad, Escuelas Bolivarianas.

ABSTRACT

The article aims to analyze the educational policies of the Ministry of Popular Power for Education and its applicability in the educational environment was conducted under a humanist epistemological approach supported by the human being as subject that builds and rebuilds its social, With afield-transactional non experimental descriptive documentary, during the period 2011-2012. Using as population 75 school teachers Bolivarian Venezuela (Maracaibo-Zulia). In the analysis of the obtained result showed that over 50% of teachers even when they use the MPPE educational policies emanating from within the educational environment, has not been able to verify its applicability The instrument used was a question naire items represented by the Likert scale and observation. The data were processed by hand, the results were analyze quantitatively and qualitatively. Finally recommendations are placed in a stronger educational policies to improve education, which should be quality.

Keywords: Education Policy, applicability, Bolivarian schools

INTRODUCCIÓN




Pp. 456

En la actualidad la educación que se ha impartido, es una educación repetitiva del conocimiento, limitada a copiar los valores, las verdades, la ciencia y los conocimientos que se imponen, sin ningún proceso dialéctico, sin poner en duda dicho conocimiento, sin atreverse a pensar por otros. Se ha tenido una educación como una etapa de la vida y no como un proceso permanente ante la vida. Ante esta situación se plantea la Educación Bolivariana como una alternativa, en la cual se busca rescatar los principios fundamentales del pensamiento robinsoniano, bolivariano y del maestro Prieto Figueroa, en lo que se construye una educación eminentemente popular.

Es decir, una educación para todos y para toda la vida, una educación endógena en la que se conozca y se genere los conocimientos propios, la propia ciencia, la tecnología, las propias verdades, una educación que sirva para el desarrollo colectivo.

En función de este modelo educativo se han tomado medidas que garanticen tanto la democratización de la educación como la masificación mediante la inversión en infraestructura, la eliminación de matrículas en las instituciones públicas, el plan de alimentación escolar, la educación gratuita y obligatoria desde el nivel maternal hasta el nivel universitario.

Igualmente hay planteamientos filosóficos que buscan adaptar el proceso educativo a los procesos del crecimiento humano y no a procesos administrativos, como lo son la educación inicial o primera infancia a través de los Simoncitos, la Educación Básica mediante las Escuelas Bolivarianas para la segunda infancia, la Educación Media con los Liceos Bolivarianos y las Técnicas Robinsonianas para la adolescencia y la juventud.

Un nuevo sistema en el que se desarrolle lo lúdico que nos enseñe a conocernos como individuos, el desarrollo endógeno que nos permita conocernos como colectivo, a través de la cognición, la investigación, el pensamiento complejo y la producción del conocimiento. En definitiva, que nos enseñe a convivir, saber y hacer; en Venezuela se intenta construir una nueva sociedad, a través de las políticas educativas emanadas por el Ministerio del Poder Popular para la Educación.

Para la construcción de dicha sociedad es necesario formar mujeres y hombres bajo las nuevas Políticas Educativas a través del Sistema de Educación Bolivariana, el cual tiene como objetivo la formación de la mujer y el hombre nuevo para esta nueva sociedad. Art. 15 de L.O.E (2009)

Motivo por el cual, se hace mención de la educación como un proceso que busca indagar el aprendizaje significativo, que se adquiere ante la exposición de un conjunto de objetivos previamente planeados, para los cuales institucionalmente es importante observar que los conocimientos demuestren que



Pp. 457

el proceso de enseñanza y aprendizaje tuvo lugar en el individuo que ha sido expuesto a esos objetivos.

En este sentido, se habla de una educación de calidad en todos los ámbitos del Sistema Educativo Venezolano lo que a nivel de Primaria se refiere, ya que lo importante es verificar y observar a través de diversos instrumentos cualitativos, que el alumno ha adquirido nuevas habilidades, destrezas, capacidades, métodos y técnicas, así como la calidad educativa de su instrucción, que le permita tener un buen desempeño para el bien de su comunidad, beneficio personal, rendimiento laboral y disciplina, como resultado de una educación humanista, como lo plantea el Sistema Educativo Venezolano, bajo sus políticas educativas.

Cuando una persona habla acerca de la educación, puede significar algo diferente a otra persona. Eric Pastor (2002): la define como “cualquier método sistemático……………, para sacar conclusiones sobre los conocimientos, habilidades, actitudes y otras características de las personas para un propósito específico.‖

En el contexto del párrafo anterior, se puede afirmar que la educación es un proceso que procura determinar, de la manera más sistemática y objetiva posible, la pertinencia, eficacia, eficiencia e impacto de las actividades formativas a la luz de los objetivos específicos. Constituye una herramienta administrativa de aprendizaje y un proceso organizativo orientado a la acción para mejorar tanto las actividades en marcha, como la planificación, programación y toma de decisiones futuras.

Se hace entonces necesaria una propuesta que implique el desarrollo de un modelo que permita el abordaje de la educación bajo las nuevas políticas educativas desde una perspectiva humanista, entendiéndolo como un acuerdo entre las partes, como fundamento principal, sino el acompañamiento pedagógico que tenga como norte el desarrollo pleno de la personalidad del ser humano como base para el desarrollo justo y progresista de la sociedad.

Considerando lo antes señalado sobre educación y las Políticas Educativas, la investigación que se presenta en este artículo, tiene como:

Objetivo: Analizar las Políticas Educativas del Ministerio del Poder Popular para la Educación y su aplicabilidad en el entorno educativo


La educación en Venezuela ha ido pareja con su historia política. Con el paso de cada periodo presidencial muchos han sido los aportes y modificaciones que se han suscitados en materia educativa, pues ha sido a través del método de ensayo y error que se ha venido conformando el modelo educativo venezolano.



Pp. 458

Un evento que marco pauta en nuestro país fue la gran movilización de esfuerzos y voluntades realizadas durante el periodo presidencial de Antonio Guzmán Blanco cuya visión era la de dar acceso al pueblo a la cultura con una educación gratuita y obligatoria, según Blanco (2000).

Durante este periodo se creó el Ministerio de Instrucción Pública hoy Ministerio del Poder Popular para la Educación y se evidenció un crecimiento de la población estudiantil con acceso a la educación gracias a la creación de las Escuelas Federales que unidas a las Escuelas Municipales ya conformadas albergaban una mayor matricula estudiantil. Al cesar la intervención directa de Guzmán Blanco se evidenció un descenso en la educación pues ninguno de sus sucesores por un espacio de medio siglo introdujo alguna innovación al modelo educativo.

Es a partir de 1959 que el Sistema Educativo comienza a presentar bastante actividad, ya que fue una época donde hubo debate político y separaciones dentro del mismo magisterio. Uno de los episodios importantes fue la promulgación de la Constitución del País donde se plantearon los principios del Sistema Educativo, además de esto a partir de 1963 diferentes sectores y partidos estudiaron y propusieron proyectos de Ley Orgánica de Educación.

Es entonces para 1980 que se promulga la Ley Orgánica de Educación trayendo consigo la estructura del Sistema Educativo en sus niveles: Preescolar, Básica, Media Diversificada y Profesional, Universitaria y Especial. Además se implementaron al Sistema las Instituciones Educativas como el Instituto Nacional de Centros Educativos (INCE), Centro Nacional para el Mejoramiento de la Enseñanza de la Ciencia (CENAMEC), Fundación de Edificaciones y Dotaciones Educativas (FEDE), Consejo Nacional de Universidades (CNU), y se evidenció entonces que la Educación se encontraba inmersa en la dinámica social y cultural del país.

Para este periodo de 1986 a 1996, se propuso una reforma educativa centrada en valores, cultura y ambiente, cargado de muchos programas y propuestas, las cuales no lograron mejorar la Educación, ya que los factores, conflictos políticos y económicos no permitieron su efectividad, además de la falta de recursos para el sector, estancaron un poco los cambios, sin embargo se siguió trabajando en la reforma, guiándose por las experiencias y currículo de los sistemas educativos de: España, Chile y Colombia.

A partir de 1989 la Educación tuvo una gran expansión, elevando las matrículas en todos los niveles, aunque se evidenciaba un sistema excluyente sobre todo a nivel universitario al cual era muy difícil ingresar. A partir de 1997, el Congreso Nacional de Educación y la Asamblea Nacional de Educación se unieron para precisar y orientar las políticas educativas hacia un cambio que garantizara el acceso y permanencia de los venezolanos en la educación, ofreciéndole una enseñanza de calidad, es por ello que se establecieron



Pp. 459

estrategias que permitieron alcanzar los objetivos, entre ellas se destacan cinco variables para el proceso de reforma educativa, como lo son la variable del tiempo que consiste en ajustar el calendario y las horas académicas, la variable de los recursos físicos y didácticos, la variable pedagógica y la variable docente con el fin de propiciar cambios en el Sistema Educativo.

En el año 1999 estando en la presidencia el actual gobierno, continua en Venezuela el proceso de cambio en búsqueda de nuevas bases que logren la restructuración y reforma completa del estado y sus sistemas, en especial el Sistema Educativo, pero en esta ocasión con mucho más fuerza, decisión, dinamismo e ideología que apunta no a simples cambios si no a la refundación del estado venezolano, cuyo objetivo propuesto por el actual presidente, es posible a través de un cambio de conciencia ciudadana y la formación de nuevos republicanos y republicanas.

Venezuela vivió una incertidumbre política con el inicio de la revolución bolivariana y se resaltaron los altos índices de pobreza lo cual repercutió en el desarrollo de la Educación, el estado en respuesta a esta situación creó distintos programas de becas, uniforme, útiles, lo cual a la larga no mejoro la calidad del sistema, ya que aunado a la situación económica y política, se encontraba la baja calidad de la formación docente a nivel nacional.

Además de proponer la aplicación de estas estrategias para lograr avances a nivel educativo, durante este periodo que corresponde al siglo XIX, se desarrollo un proceso de descentralización, dentro del contexto de la reforma del Estado, cuya finalidad era delegar funciones de carácter políticas administrativas a entes de menor jerarquía dentro del marco educativo, puesto que dentro de la variable Normativa Legal se contemplaba un cambio educativo que sustituyera aquellos instrumentos legales que estaban invadidos por la burocracia y el centralismo.

Sin embargo, esta estrategia que parecía ser la vía más factible para el proceso de cambios resulto no estar articulada con el Sistema Educativo real, lo cual ocasionó que la misión de la descentralización se desvirtuara convirtiéndose en un vicio administrativo, político y funcional que impedía el normal desarrollo de los procesos en las regiones y municipios.

La descentralización generó resultados negativos que no satisfacían las expectativas que inicialmente se sostenían con esta estrategia, sin embargo hubo la presencia de algunos logros y balances como lo fueron el servicio de atención al menor y las discusiones sobre el Sistema Educativo en cuanto a la cogestión y el fortalecimiento de su práctica que denotan cierta factibilidad en su aplicación y surge también el Proyecto de Escuelas Bolivarianas, como parte de las Políticas Educativas.



Pp. 460

El Documento Oficial Escuelas Bolivarianas del Ministerio de Educación y Deportes (s/f), define como Escuelas Bolivarianas, aquellas instituciones creadas para desarrollar la educación Básica Integral desde preescolar hasta la segunda etapa. Surgen como una política de Estado, asumida por el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes MECD (2002), como alternativa ante la situación de crisis educativa y social del país. las Escuelas Bolivarianas asumen su papel de Escuela Transformadora de la Sociedad, ello implica el desarrollo de nuevas formas de gestión escolar compartida, sustentada en nuevos parámetros de dirección, en el que se consideren estratégicamente elementos fundamentales como organización para la salud, para la productividad, para el desarrollo social y cultural, pertinentes con sus realidades y acordes con la toma de decisiones, apostando con ello al fortalecimiento del desarrollo local y a su legitimación.

El proyecto de Escuelas Bolivarianas planteado como una política del Estado venezolano, dirigida al desarrollo de una pedagogía comunitaria participativa en la búsqueda de una educación para la vida, se inscribe dentro del proceso de cambio emergente que vive el país y de la alta prioridad que se le otorga a la educación dentro de este proceso y supone la concentración de recursos públicos y del conjunto social en la educación con una visión de largo plazo.

Vigotsky (1979), señala que el aprendizaje específicamente humano es un proceso en esencia interactivo; presupone una naturaleza social específica y un proceso mediante el cual el estudiante accede a la vida intelectual de aquellos que los rodean. Pone énfasis particular en lo externo (sociocultural) y señala que el desarrollo ocurre siendo una trayectoria esencial de afuera hacia adentro. El buen aprendizaje es el que precede al desarrollo y contribuye de un modo determinante para potenciarlo.

Por tal razón es necesario comenzar por la fuente que transforma y moldea vidas que no es nada más que todos los centros educativos, de esta manera las estrategias políticas aplicadas en la reforma del estado se centran en las escuelas y en la educación, con el fin de educar en valores y acabar con los viejos patrones individualistas que como su palabra lo indica, carecían de intereses sociales y de identidad nacional, educación que estaba orientada a la transmisión de conocimiento y fortalecimiento de conductas y acciones desfavorables para la nación.

Es por ello que la refundación del estado venezolano guarda estrecha relación con la Reforma Educativa Venezolana partiendo de la concreción del Proyecto Educativo Nacional (PEN) el cual se sustenta en las bases principales establecidas en el preámbulo de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999).

El mencionado proyecto contempla las estrategias que debemos desarrollar para responder a los requerimientos de la producción material en una perspectiva



Pp. 461

humanista y cooperativa. Como lo es la participación ciudadana, la solidaridad social y reconocimiento a la diversidad étnica.

Vinculado a la comunidad para convertir la escuela en un espacio formativo integral y permanente en donde se materialice la corresponsabilidad de los actores del proceso educativo y se destaque el nuevo rol de las familias en la nueva sociedad convirtiendo a la escuela en un centro del quehacer comunitario, no descuidando la preparación y formación docente en su acción pedagógica y en su función de promotor social.

Asimismo, las metodologías que se impulsan en esta nueva visión de la educación están enmarcadas bajo principios de solidaridad y flexibilidad donde se promueve el pensamiento crítico y liberador del estudiante, se construye el aprendizaje y se valoran los conocimientos significativos y aplicables a la vida diaria, los cuales a su vez están contextualizados y responden a las necesidades de la sociedad y entorno en donde se desenvuelve el estudiante.


El tipo de investigación responde según el nivel de profundidad del conocimiento como un estudio descriptivo documental, el cual permitió analizar, en tal sentido, se indagó a través de un cuestionario aplicado a los docentes, compuesto de cuatro alternativas de respuestas tipo Likert, los instrumentos fueron aplicados una sola vez, es decir que la información fue recolectada en un solo momento. Asimismo se realizó la observación, reflejándose en la lista de cotejo acerca del análisis de las políticas educativas del Ministerio del Poder Popular para la Educación y su aplicabilidad en el entorno educativo.

La población objeto de estudio estuvo conformada por 75 docentes de las Escuelas Bolivarianas de Venezuela (Maracaibo-Zulia) de diferentes grados, pertenecientes a Educación Primaria. La muestra fue seleccionada de dos maneras: la primera se aplicó el muestreo intencional (Arias 2004), tomando los docentes de Educación Primaria, la segunda se aplicó el muestreo por estrato considerado lo expresado por Castañeda y otro (2004, p. 149).


Los resultados obtenidos en la investigación para el análisis de la variable las Políticas Educativas se consideraron en este estudio, tres dimensiones: proyectos, programas y planes, que se corresponden con las actividades que ejecutan los docentes a través de planes estratégicos, en el cumplimiento de su función en el marco de las Políticas Educativas.

Los resultados expuestos evidenciaron que las acciones ejecutadas por los docentes en cuanto a las Política Educativa, aún no se han implementado en su totalidad en las Instituciones Educativas, por cuanto se observó que la dimensión



Pp. 462

de proyectos se cumple medianamente, tomando en cuenta los elementos de diseño pero en su esencia el procedimiento continúa siendo una planificación normativa. Asimismo, la dimensión programas se cumple pero la misma está sesgada al enfoque estructural mas que al conjunto de acciones que conlleven a la cooperación y al compartir autoridad. La dimensión planes, se ejecuta con marcadas debilidades en cuanto a la aplicación de los mismos dentro del ámbito educativo, por lo que no logra acciones unificadas y armónicas en cuanto al esfuerzo de los miembros de la organización, sin tomar en cuenta la reflexión de los resultados para implantar correctivos sobre la marcha.

Para el análisis de la variable aplicabilidad en el entorno educativo, se consideraron, dos dimensiones: la participación y la cohesión, que se corresponden con el grado de interacción y de vinculación entre los miembros de la comunidad y la escuela, desarrollado a través de programas, planes o proyectos para alcanzar los objetivos institucionales.

Se pudo inferir en cuanto a la integración comunidad que la misma presenta debilidades según lo reportado por los miembros de la comunidad en general en cuanto a una falta de participación real, activa y como consecuencia una baja cohesión entre los miembros de los grupos sociales que interactúan en la escuela y la comunidad. Para lograr la aplicabilidad, la escuela debe servir de incentivo para estimular la participación de los grupos pero también es cierto que la cohesión de estos, es vital para la construcción del conocimiento, del desarrollo comunitario y para la formación de actitudes y valores que permitan la ejecución de actividades tendientes a la transformación de aquellas condiciones que impiden la satisfacción de las necesidades humanas.

Esta situación contradice lo pautado por el Ministerio del Poder Popular para la Educación (2004), estableciendo que la escuela como centro educativo debe sustentarse en una visión integral de conformación de un tejido social para conectarse a las necesidades, demandas individuales y colectivas generando organización comunitaria, flexibilizando el currículo en el marco de los contextos económico, social, político, geográfico y cultural, que es lo que se quiere lograr con las nuevas Políticas Educativas.

CONCLUSIONES

Las constantes transformaciones en la construcción del conocimiento, debido a la revolución educativa que está experimentando la República Bolivariana de Venezuela, ha generado la aparición de nuevos retos, por esta razón, es tan importante y necesario cambiar, reestructurar o crear conocimiento científico a fin de lograr la transformación deseada en la Educación Bolivariana, a través de las Políticas Educativas emanadas desde el Ministerio del Poder Popular para la Educación, así como a su vez los fenómenos sociales e históricos en los cuales se desarrolla este proceso juegan un papel relevante en la determinación de la



Pp. 463

cultura existente de nuestro país, para alcanzar la aplicabilidad de estas Políticas Educativas en los niveles educativos requeridos para nuestra sociedad.

Los programas, planes o proyectos en los cuales ha participado la comunidad, se concretan en proyectos pedagógicos de aula y proyectos de plantel comunitarios, sin pertinencia y arraigo social, por cuanto se encontró que los niveles de participación y cohesión de los miembros de la comunidad en los planteles son muy débiles.

La participación de los docentes y padres y representantes obedecen a un enfoque de tipo consultora y de tipo pasiva respectivamente, cuyas acciones se limitan a recoger opiniones o sugerencias en el primer caso y a informar sobre los acuerdos sin tomar en cuenta sus opiniones.

No existen mecanismos que estimulen la participación directa, activa de los entes de la comunidad local que permitan el establecimiento de programas coordinados de ayuda mutua.

Se observan dificultades en la conversión de la escuela tradicional a la escuela bolivariana, pues se hace evidente la falta de visión de la escuela como ente integral social, que le impide flexibilizar el currículo en el marco de los contextos económicos, social, político, geográfico y cultural, y, por consiguiente, no se permite armonizar la acción pedagógica con el desarrollo local.


Arias. F. (2004). El Proyecto de Investigación: Introducción a la metodología científica. Editorial Episteme. Caracas-Venezuela.

Blanco, O. (2000) Una Mirada a la Evaluación Educativa a través de Diversas Épocas del Acontecer Venezolano. Revista de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales. Nº 5 (2000): 157-178

Castañeda y otro (2004, p. 149).Constitución de La República Bolivariana de Venezuela. (1999) (Gaceta Oficial Nº 36.860). Venezuela: Ediciones Dabosan, C.A.

Pastor E. (2002). Evaluación de los Apendizajes. Por: Flavio Mota Enciso. Fuente: Revista Academia

Ley Orgánica de Educación. (1980). Gaceta Oficial de la República de Venezuela, 2635 (Extraordinaria), Julio 28, de 1980; Enero 22, de 1986 y Septiembre 15, de 1999. Caracas



Pp. 464

Ley Orgánica de Educación (2009). Caracas-Venezuela Ministerio de Educación y Deportes (2004). Escuelas Bolivarianas. Avance Cualitativo del Proyecto Ministerio del Poder Popular para la Educación (2004). Caracas- Venezuela

Vygotsky L. (1979). El enfoque Histórico- Sociocultural. Barcelona.



Pp. 465

PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA PARA EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS COMUNICATIVAS

Bittsy Luque Secretaría de Educación del Estado Zulia

[email protected]

RESUMEN

El sistema educativo venezolano, demanda de sus docentes mayor calidad en la praxis educativa; por tal motivo, el propósito de esta investigación plantea el objetivo de analizar la Programación Neurolingüística (PNL) para el Desarrollo de las Competencias Comunicativas, tomando como punto de partida la hermenéutica, al interpretar la información recogida en las escuelas adscritas a Secretaría de Educación como respuesta a la necesidad de buscar estrategias que optimicen la adquisición y el desarrollo de las competencias comunicativas en los estudiantes de educación primaria, a través de la intervención de los programas de animación y promoción lectora y de las herramientas de PNL como el anclaje, reencuadre, calibración, rapport y la relajación, además de conocer y trabajar los sistemas de representación individuales, los cuales se pudo evidenciar un manejo de teoría básico sin pasar a la práctica útil en el quehacer diario, a modo de facilitar en el estudiante el trabajo con las competencias comunicativas dentro de su proceso de aprendizaje.

Palabras Clave: Programación Neurolingüística, Competencias Comunicativas.

NLP DEVELOPMENT COMMUNICATION SKILLS

ABSTRACT

The Venezuelan education system, demand for higher quality teachers in their educational practice, for this reason, the purpose of this investigation presents the objective of analyzing the neurolinguistic programming (NLP) for the development of communication skills, taking as its starting point the hermeneutics, in interpreting the information gathered in schools affiliated to Ministry of education in response to the need to find strategies that optimize the acquisition and development of communication skills in elementary students through intervention programs animation and promoting reading and NLP tools such as anchoring, reframing, calibration, rapport and relaxation, as well as meeting and working individual representation systems, which could highlight a basic management theory to practice without passing useful in daily life, in order to facilitate the student's communication skills to work within their learning process.

Keywords: NLP, communicationskills




Pp. 466

INTRODUCCIÓN

Dentro de la dinámica de avances culturales, tecnológicos, sociales que se vienen desarrollando en el mundo, el sistema educativo venezolano ha venido realizando una serie de transformaciones desde el punto de vista pedagógico para incorporar estos adelantos y responder a las demandas del conocimiento global desde el cual se percibe un aumento acelerado de la información, mayores posibilidades de acceder al conocimiento universal sin mucho esfuerzo y abandonar en cierto modo la literatura como goce y la escritura como medio de expresión del ser humano, su apertura a las relaciones y a la habilidad de desarrollar las competencias comunicativas de manera exitosa.

En tal sentido la Programación Neurolingüística (PNL)emerge como el arte de relacionarse para ayudar en el proceso de una vida sana e integrada, brindando a la persona la posibilidad de relacionarse, trazarse objetivos o metas personales, modelar su conducta. En el caso de los estudiantes, la PNL ayuda al proceso de adquisición y desarrollo de tales competencias, optimizando sus herramientas de comunicación, ayudándole a ser más efectivo al transmitir sus ideas, al aportar soluciones. También entre los docentes estas técnicas son provechosas en la forma de llevar a cabo el proceso de enseñanza y hacer más pertinente, como significativo el aprendizaje.

En tal sentido, el acto comunicativo no se entiende como algo estático o como un proceso lineal, antes bien, es un proceso cooperativo, de comprensión del mensaje, no es limitante para la expresión oral, pudiéndose dar en simultáneo en las diferentes modalidades o macro habilidades como son: escuchar, hablar, leer y escribir; por tal motivo, requiere de la capacidad de codificar o decodificar lo que se dice, atendiendo a la intencionalidad de la comunicación, así como también a su finalidad, siendo que no se trata únicamente de manejar las reglas gramaticales propias de la lengua, sobre la base del código que emplee determinada comunidad en la que se desenvuelva el individuo, sino que implica destacar como éste es capaz de hacer uso de su lenguaje de manera creativa e ingeniosa, adaptándolo a sus diferentes contextos.

De lo anterior se deriva que la competencia comunicativa, de acuerdo con Martínez Peña (2006, pág.17), centra su interés en el poder que tiene el ser humano como hablante, perteneciente a una comunidad heterogénea para comunicarse de manera eficaz, entendida como la capacidad de comprender un amplio y versado repertorio lingüístico, dentro de la actividad comunicativa en un contexto determinado, lo cual implica además del conocimiento del sistema lingüístico, el uso del lenguaje no verbal y su funcionamiento sujeto a la intencionalidad de las distintas situaciones comunicativas, cultura, creencias de los interlocutores, entre otros.



Pp. 467

Es así como el desarrollo de tales competencias dentro del aula, se convierte en la mayor preocupación del docente al momento de intervenir en su praxis educativa y se prepondera como tarea inicial desde los primeros años de vida de sus estudiantes. Con mayor razón, tras la avasallante cantidad de medios y contenidos comunicativos con los que cuenta la era del conocimiento global, el maestro aborda el proceso de enseñanza – aprendizaje desde las herramientas que brinda su cultura y los avances que ofrece la tecnología, luchando contra la posible apatía que señalan los estudiantes de las escuelas adscritas a Secretaria de Educación del Estado Zulia, hacia la lectura, la escritura y el uso de normas que hagan de ellos unos hablantes competentes.

A tal efecto, es válido entender las competencias comunicativas como una habilidad de la persona, lo cual implica asumirla en todo su proceso de adquisición y desarrollo, como algo perfectible, que puede ser moldeado, formado a partir de una oportuna intervención pedagógica, expresada desde los distintos niveles y modalidades del sistema educativo venezolano, lo cual exige la convergencia tanto de la teoría como la práctica además de la transversalidad de lo afectivo, psicológico, cultural y social, apoyados en las herramientas que brinda la PNL, pues el individuo es un ser integral, por ende el educador está llamado a emplear estrategias que faciliten el desarrollo de tales competencias en los estudiantes superando la pereza hacia la lectura e invitándolos a escribir partiendo de la imaginación, saboreando los diferentes géneros literarios, de allí la importancia del objetivo primordial de esta investigación que estriba en el análisis interpretativo de la Programación Neurolingüística para el desarrollo de las Competencias Comunicativas

HERRAMIENTAS DE LA PROGRAMACIÓN NEUROLÍNGUÍSTICA PARA EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS

La Programación Neurolingüística trabaja en la conducta y pensamiento de la persona y la capacita para ser mejor cada vez, a través del logro de un contacto y comunicación efectivo consigo misma así como con los demássegún lo referido por O´Connor y Seymour (2000, pag.50), por cuanto implica la ―existencia de pensamientos conformados por un lenguaje que califica el entorno con palabras que viajan por las neuronas para crear un programa que nos hace conscientes del lenguaje utilizado‖, por lo cual el individuo estará atento a las connotaciones al comunicarse, conocerá las consecuencias de determinado uso del lenguaje y asumir decisiones.

Entre las habilidades vistas como herramientas que brinda la PNL para facilitar la adquisición y desarrollo de competencias comunicativas, se podrían enumerar el conocimiento de los sistemas de representación visual, auditivo o kinestésico que permitirá diseñar los recursos didácticos adecuados para la población estudiantil con la que trabaje el docente; de modo que esta caracterización permita al maestro hacer más pertinente el encuentro con la lectura, escritura creativa y el



Pp. 468

habla competente, haciéndolo lúdico, agradable y un acto cercano, brindándole al estudiante la oportunidad de apropiarse de herramientas para el logro efectivo de su aprendizaje, en cualquier nivel e incluso modalidad del sistema educativo.

Entre otras herramientas se cuenta con la relajación que refiere al alivio de las tensiones de la vida cotidiana a la que están sometidas todas las personas a modo de emplearlo como recurso para visualizar las oportunidades, de acuerdo con Sambrano (2002, pág.54), esto como punto de partida para estimular hacia la lectura de textos literarios, facilitando un estado emocional óptimo de manera que tanto estudiantes como docentes encuentren goce y disfrute en el ejercicio lector, contando además con gran variedad de títulos entre los que se pueda escoger libremente en función de sus capacidades e intereses adecuados a su edad y etapa de maduración psicológica.

El rapport traducido por Carpio y Perera (2009, pág.153), como esa sintonía, armonía, concordancia en referencia a una relación entre personas, razón por la cual si existe el rapport, la comunicación fluye tanto en lo verbal como en lo gestual, convirtiéndose en un instrumento de empleo recurrente para los docentes al momento de leer un cuento, acercar a los estudiantes a los textos literarios o a la escritura creativa, siendo que el hecho lector se torna placentero desde la significatividad que aporte a las situaciones de la vida diaria coadyuvando a la posible solución de conflictos tanto internos como externos, dentro del aula de clases o bien fuera de ella.

Por su parte, la calibración, entendida por Sambrano (2002, pág.61), como el reconocimiento del estado interior del otro, a través de la observación de sus gestos, su actitud corporal, sus sensaciones sensoriales, es así como el maestro, aprendiendo a leer estas señales en sus estudiantes, proporcionará un espacio lleno de posibilidades para la expresión, para el disfrute, para el contacto con la imaginación, la interpretación de los textos leídos, la comprensión del mensaje, la comunicación fluída entre los pares y de ellos con los géneros literarios, sus escrituras inéditas, tornándose en expresiones de sí mismos que pueden compartirse sin temor a errar pues ya se habría hecho propicio un clima de aceptación, tras el empleo de tales herramientas de PNL.

Del mismo modo, emplear el reencuadre para el desarrollo de competencias comunicativas resulta importante, pues en palabras de la autora antes citada, este consiste en modificar el marco de referencia en el cual una persona percibe los hechos para cambiar su significado. Cuando el significado varía, también cambia el estado emocional, las respuestas y las conductas de las personas, ayudando al docente a modificar los posibles marcos referenciales del hábito lector que posean sus estudiantes de manera que la apatía hacia la lectura cambie progresivamente tras el ejercicio consuetudinario de estas herramientas para favorecer el hábito lector, la escritura creativa lo cual se traduzca en el desarrollo de un hablante competente.



Pp. 469

Toda vez que se llevara a cabo un proceso de mejoramiento progresivo en las habilidades adquiridas de competencias comunicativas, el anclaje, visto como la asociación de un estímulo a algún recuerdo o experiencia, al ejercitarlo en forma consciente se convierte en un gran recurso potenciador de estados mentales positivos y de éxito para el docente en su tarea de ayudar a sus estudiantes en la adquisición y desarrollo de competencias comunicativas, debido a que puede anclar una experiencia placentera en el acto comunicativo o a través del disfrute de textos en sus diferentes géneros literarios, tras el hábito lector como práctica frecuente en el aula, minimizar o erradicar el temor a la escritura espontánea por medio usual ejercicio del mismo en clase.

Por tal motivo, se describe la necesidad del manejo de las herramientas de PNL para el empleo práctico del docente en el aula y su adecuación a través de las estrategias de pre-animación lectora a través del programa Manantial de Lectura, donde se presentan actividades destinadas a incentivar el interés por lo que se va a leer, el contexto del autor, la cultura general que rodea su biografía y el sentido del texto en sí; las estrategias de co-animación propias para el momento de la lectura de textos literarios, en las que se realiza la lectura de textos en sus diferentes géneros literarios, caracterizando a los personajes, haciendo cambios en las emisiones de voz, llevando a cabo una lectura en voz alta.

También se cuenta conlas estrategias de post-animación de la lectura, determinadas en el programa La Hora del Cuento, destinadas para después del hecho lector, en las que se llevan a cabo actividades para estimular la imaginación de los estudiantes a través de sus comentarios sobre el texto, sobre el autor, imaginando otro final de la historia, cambiando imaginariamente la trama o los personajes involucrados, estimulando la comprensión lectora. Todas estas estrategias son señaladas en el contexto de los programas de animación y promoción lectora de Secretaría de Educación del Estado Zulia y además favorecen el hábito lector, la escritura creativa así como el habla competente en los estudiantes.

A MODO DE CONCLUSIÓN

De lo anterior se deriva que las estrategias antes enunciadas han de ser ejercitadas durante el proceso de enseñanza – aprendizaje, susceptible de ser modelado, formado y desarrollado tanto por docentes como por estudiantes, lo que exige del maestro una constate preparación teórica, práctica-profesional y afectiva para potenciar la calidad educativa desde el empleo consecuente de recursos novedosos e idóneos, permitiendo así recrear el acto educativo, despertar el ingenio desarrollando las competencias comunicativas, haciendo de los estudiantes hablantes competentes, ciudadanos críticos y profesionales exitosos en las diferentes plazas de empleo que demande la comunidad regional, nacional y mundial.



Pp. 470

Como consecuencia de las disertaciones anteriores, tras un recorrido por las diferentes instituciones educativas adscritas a la Secretaría de Educación del Estado Zulia, se puede indicar que existe un conocimiento elemental de las herramientas de la PNL y de la caracterización de los sistemas de representación visual, auditivo, kinestésico, propuestos por la misma, razón por la cual es válido sugerir su empleo a los docentes en la práctica educativa cotidiana, además de abrir espacios institucionales para la reflexión sobre temáticas inherentes al ámbito de la formación y actualización pedagógica en las que se pueda retroalimentar el ejercicio docente con experiencias exitosas.

Siendo que la razón de ser de las instituciones educativas viene generada por la demanda que estriba en la necesidad de brindar una educación de calidad, esta misma realidad se convierte en exigencia para el maestro, versada a su vez en el interés por la actualización profesional, la suma de esfuerzos y prácticas profesionales innovadoras, demostradas a través del trabajo para el desarrollo de las competencias comunicativas, soslayando el empleo de las herramientas de la PNL y los beneficios que esto aportaría a la intención del docente durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, siendo que los educadores favorecerían el clima escolar, atendiendo a las necesidades de sus estudiantes y creando un contexto rico para un aprendizaje significativo y valioso.


Carpio, M. y Perera, N. (2009), ¡Mira! ¡Escucha! Y ¡Contáctate! Con la PNL, Talitip, s.r.l., Caracas Venezuela.

Martínez P., Luz Marina (2006), Comunicación y Lenguaje: Competencia Comunicativa; Supuestos de los Profesores de Básica Primaria, Centro Editorial Universidad del Rosario, Colombia.

O´Connor, J y Seymour, J (2000), PNL para Formadores, Ediciones Urano, Barcelona España.

Sambrano, Jazmín (2002), PNL para Todos, El Modelo de la Excelencia, Alfadil Ediciones, Caracas Venezuela.

Documentos de Red de Bibliotecas Escolares de Secretaría de Educación del Estado Zulia. Venezuela



Pp. 471

COMUNICACIÒN GRECORROMANICA-ESPAÑOLA HERENCIA CULTURAL DE AMERICA LATINA “EL JUGLAR VALLENATO”

Edgar José Peinado Rojas

RESUMEN

El objetivo de esta investigación fue analizar la nueva situación que produjeron estos cambios en la América-amerindia por la conquista española, teniendo como base las teorías expuestas por Aristóteles, Sócrates y Platón de la comunicación y como el hombre la desarrolla a través de sus actividades diarias. Posteriormente, la metodología utilizada para este estudio fue descriptiva con enfoque humanístico, epistemológico, semiótico y teórico-crítico, que por otra parte la cultura greco-romana nos deja como herencia. De este modo, lo consultado, tiene su relevancia en el estudio de las ciencias sociales en particular, la comunicación. Para terminar, La comunicación es fundamentalmente el diálogo mediante el cual los hombres participan y comulgan de un mismo mundo existencial, de un idéntico destino y de una similar vocación personal, no obstante las diferencias sociales y la diversidad cultural de los distintos sectores de la sociedad. Es decir, la comunicación tiene un sentido pedagógico y una intencionalidad formativa.

Palabras Clave: Comunicación, Herencia cultural, juglar vallenato, humanístico, epistemológico, semiótico y teórico-crítico.

ABSTRACT

The objective of this research was to analyze the new situation that produced these changes in Latin-American Indian by the Spanish conquest, based on the theories expounded by Aristotle, Socrates and Plato of communication and as man develops through their activities daily. Subsequently, the methodology used for this study was descriptive humanistic approach, epistemological, semiotic and theoretical-critical, which besides the Greco-Roman bequeaths us. Thus, he asked, has its relevance in the study of social sciences in particular communication. Finally, communication is essentially a dialogue through which men participate and commune of the same existential world, an identical destination and a similar vocation, however the social and cultural diversity of the different sectors of society. That is, communication is a pedagogical and formative intentionality.

Keywords: Communication, Cultural heritage, minstrel vallenato, humanistic, epistemological, semiotic and critical theoretical

INTRODUCCIÓN

El arte de la comunicación ha estado incorporado en el hombre desde su creación, éste ha sido el único medio para informar y estar informado de los acontecimientos que giran en su entorno y otros espacios. El hombre ha sido el



Pp. 472

dueño de la palabra, la historia lo reza así. Entonces, la comunicación es armonía, une a los seres humanos en sentimientos, emociones y gestos entre otros. Los periodos generacionales han producido la evolución de la comunicación teniendo en cuenta los tipos de discurso, provisoriamente, se pueden reconocer tres grandes tipos de discursos: metonímico (relato), metafórico (poesía lírica, discurso sentencioso), entimemático (discurso intelectual).

A partir de estas grandes etapas, tomo el discurso metonímico en específico lo cual demuestra como el hombre transforma la subjetividad en verdad a través de relatos que han producido efectos en su vida cotidiana u otros seres para convertirlas de este modo canciones, tal es el caso en el folclor vallenato. Este estilo, es arte de la palabra lo cual designa toda una semántica y semiótica comunicativa para ser comprendido en el universo de los términos y, aun en ese realismo mágico como es llamado por Gabriel García Márquez muestra otro sistema comunicacional a través de canciones relatadas en el génesis de su soledad en cánticos de vaquería.

Para finalizar, el hombre en sus diferentes dimensiones ha hecho uso de la palabra transformándola en comunicación, semánticamente entendida como actividad diaria del entorno donde existe, es así, que la comunicación con portada metonímica es más que relatos transformándolos en sentimientos nostálgicos causados por los problemas de la vida e igual son emociones en el folclor vallenato.

Como objeto de estudio desde los periodos históricos de la humanidad y a partir de las ciencias sociales, es oportuno tratar el tema de la comunicación, en la que existe un mosaico de definiciones sobre el tema, todos ellos validos que desembocan en una sola idea por el cual hombre, siempre ha expresado sus sentimientos, emociones y realidad entre otras, a través de actos lingüísticos. De este modo se piensa, que el hombre es un ser social por antonomasia, gracias al lenguaje articulado. La facultad expresiva en el hombre, ha logrado crear mundos complejos, iconos, narraciones de mitos y leyendas y signos entre otros, construir, lo objetivo y subjetivo según cada cultura.

La cultura occidental se inicia por tradición con los griegos, el apuntador de las ciencias sociales ha girado alrededor geográfico de la Grecia A. C, legado que circula sin límites en todo occidente, por su gran riqueza y relevancia a los nativos. El aporte griego a la comunicación ha facilitado un sin número de estudio, la base indudablemente ha sido los tres clásicos: Sócrates, Platón y Aristóteles. Ellos dieron sentido al proceso del desarrollo de la comunicación. La retórica, fue el arma poderosa en los clásicos, a través de ella, convencieron a quienes fueron y han sido sus discípulos, y a todo un cosmos de distintas lenguas. El arte de expresarse bien, hace que surjan las figuras literarias enriquecimiento de la comunicación humana.



Pp. 473

En primer lugar, es notable destacar la actitud comunicativa de Sócrates, su método se considera persuasivo, un tipo de comunicación fácil de definir: La comunicación persuasiva es la intención consciente de un individuo por cambiar la conducta de otro individuo o grupo de éstos mediante el uso de algún mensaje. Pues bien, ¿en qué consistía la dialéctica socrática? Según los autores Delius Christoph y Gatzemeir, Sertcan Deniz, Wunscher (2005) la define de la siguiente manera:

―El fundamento de su dialéctica es el cuestionar socrático, mediante el cual y tras mostrar las contradicciones se induce al interlocutor a reflexionar y revisar sus convicciones teóricas y prácticas que hasta aquel entonces había considerado evidentes, para después construir él mismo un saber fundamentado sobre sí mismo y la vida política y moral‖

En estos diálogos Sócrates se presenta en primera instancia como un ignorante necesitado de instrucción, para que el interlocutor entable la conversación sin recelo alguno. Mediante preguntas intencionadas, el filósofo consigue inducir a su interlocutor a dirigir una mirada crítica sobre el tema de conversación. Para Sócrates esta discusión posee sentido incluso si sólo ha servido para poner de manifiesto los problemas y avanzar en su solución.

En este mismo orden de ideas, Platón utilizó un sistema comunicativo un poco distinto al de su antecesor Sócrates. Los diálogos de platón fueron más narrativos, se valió del mito y las parábolas para ilustrar y ejemplificar la naturaleza. En cuanto al mito, no se debe entender a éste como mitológico, por lo tanto, la explicación del cosmos después de Sócrates es desde el punto de vista del logos y no del mito. El mito es presocrático.

Por otra parte, decía ―Platón que la comunicación es persuasión. Ningún mensaje emitido por cualquier emisor, es ingenuo o ―inocente‖; toda expresión verbal, escrita, gestual u onomatopéyica, tiene el objetivo de producir un efecto‖. El llanto del bebé al nacer, además del gesto mecánico instintivo de respirar, significa, además, un anuncio de vida. El primer contacto del niño, cuando se amamanta de su madre, constituye el acto de comunicación fundante, de una relación sublime entre una progenitora y su vástago.

Finalmente en términos generales, el primero en escribir acerca del estudio de la comunicación fue Aristóteles, el cual inspiró a muchos a iniciar sus primeras investigaciones. La retórica de Aristóteles es un estudio basado en observaciones empíricas de prácticas de los oradores y las respuestas de sus respectivos públicos, esta fue diseñada para ayudar al orador a descubrir todos los medios de persuasión disponibles en determinada situación como es la retórica, influye de manera fundamental en el estudio de la comunicación durante el imperio romano y en la historia del pensamiento occidental. Concretamente, la base de la



Pp. 474

comunicación en la civilización occidental, fueron los tres clásicos griegos: Sócrates, Platón y Aristóteles.

Desde la óptica epistémica, el mosaico comunicacional en los clásicos griego, en particular consistió en darse a la tarea más urgente de restaurar el valor del lenguaje como vehículo de significaciones objetivas y vàlidas para toda la comunidad humana. Definitivamente, la naturaleza humana es esencialmente social por la comunicación.

El tema de la comunicación desde el panorama del imperio romano, sin desconocer que la Grecia Antigua es considerada por los historiadores como el origen de toda la cultura occidental. La cultura griega tuvo una importante influencia en el Imperio magno, que dejó su huella por toda Europa. Es sabido que la República Romana invadió a Grecia militarmente, pero la Antigua Grecia, a su vez, invadió a la civilización romana culturalmente. Esta fusión de estas dos civilizaciones, dio como resultado la cultura greco-romana. De tal manera, que la herencia cultural de occidente, es más griega que romana comunicacionalmente, debido al dominio que esta ejerció sobre el imperio romano. ¿Qué heredó roma de los griegos?

Pues bien, indudablemente la retórica, los romanos desde luego aplicaron con alta precisión la comunicación persuasiva, tales como los senadores, Césares, generales, cónsules, magistrados y ediles entre otros. Independientemente del dominio militar el cual fue su fuerte, de ese modo; sometieron a los pueblos que consideraron barbaros que tuvieron bajo su dominio durante el imperio. Finalmente, este imperio se extendió por Europa, África del Norte y Asia. De acuerdo a Hynson Colin (2005) comenta lo siguiente:

―Había muchas lenguas diferentes en todo el imperio. El escritor romano Cicerón creía que una mejor comunicación en el imperio ayudaría a que la gente fuera más civilizada. Por lo mismo, para ayudar en la comunicación, el latín era usado en el oeste del imperio y el griego en el este. El lenguaje era importante para el comercio y el gobierno (….)‖

Para concluir a manera de dato cultural, los romanos desembarcaron en Emporion (hoy Ampurias, al noreste de España) en el año 218 a.C. Desde esa fecha y en los tres siglos subsiguientes, consumaron la conquista de toda la península ibérica, a la que llamaron Hispania. La mayoría de los pueblos que habitaban la península, al ser sometidos por el imperio, terminaron por adoptar el latín, y la forma de vida y religión de los romanos. Frente a esta situación, el menos favorecidos fue el pueblo iletrado quienes no tenían acceso a la academia. Según estudio de Fuentes J. L (1.999), manifiesta lo siguiente:

―Los literatos y los políticos aprendían los giros del latín culto con la retórica- el arte griego de la elocuencia-, para deslumbrar en las reuniones literarias y en los



Pp. 475

foros públicos, con el artificio de la palabra bella y de la metáfora acertada. Por el contacto con comerciantes y soldados, fue el latín hablado o latín vulgar, el que predominó fundamentalmente en las provincias aunque también se enseñaba, a los privilegiados que podían ir a las escuelas, el latín literario y culto‖.

Durante la dominación romana, que duró casi 300 años, el latín vulgar se mezcló con las lenguas que se hablaban en la península ibérica previamente a su llegada. A esta mezcla se la llama contaminación lingüística. . Lo mismo hicieron los romanos en los otros territorios que ocuparon en el resto de Europa, y de esta imposición surgieron las lenguas que actualmente se conocen como lenguas romances: el castellano, el portugués, el francés, el rumano, el catalán, el gallego y el italiano, entre otras. Todas derivan del latín vulgar. Este proceso comunicacional en la península Ibérica, tuvo su desenlace con la literatura española del siglo XII en lengua vulgar y se trasmitía de manera oral al pueblo.

Después de la caída del imperio romano de occidente en el año 476, España entra a una nueva dimensión cultural, obviamente con la etiqueta romana. Este nuevo espacio, hizo que el castellano se definiera como lengua oficial del reino de castilla. El medio eficaz informativo era las trasmisiones orales que realizaban los juglares, pero ¿Quiénes eran los juglares? Los juglares eran quienes contaban en las plazas públicas las hazañas o gestas que habían realizado algún héroe o guerrero popular, a la vez que hacían actos de equilibrismo y malabares para entretener a la gente. Estas narraciones, compuestas en verso, se conocen como cantares de gesta y el Mester de juglaría es el nombre que recibe el oficio propio de los juglares. También se llama mester de juglaría a la forma de componer y narrar historias de los juglares, así como al conjunto de las obras que crearon.

Posteriormente, a partir del descubrimiento de América año 1492, a la llegada de los españoles la cultura americana sufre su primer cambio notorio en todas sus bases originales autóctonas de parte de esta civilización, generando el cambio paradigmático a esta sociedad y de esta manera se inicia la transformación cultural con el aporte europeo. Los principales aportes de la cultura invasora europea (españoles) consistieron en la adopción de la lengua castellana, la literatura, el arte y la música entre otros. Esta nueva etapa divide a la humanidad latinoamericana en dos grandes culturas: las indígenas y la Occidental.

Seguidamente, en esta oportunidad se realiza el recorrido por el territorio Colombiano. Primeramente, desde el punto de vista precolombino, el origen de la cultura colombiana es el resultado hibrido de cuatro razas: americano, española, africana e indígena, a partir de aquí, se constituyen los diferentes asentamientos pluriculturales representados en localidades, regiones y departamentos con sus propias identidades en el arte y la música. Dentro de los principales ritmos musicales en Colombia sobresalen la cumbia, porro, bambuco, vallenato, mapéale, raja leña, guambina, joropo, currulao, san juanero, torbellino y la champeta. La historia nacional no precisa en los resultados de investigación en



Pp. 476

cuanto a los aportes de la música debido a la variedad cultural de los territorios y por esto varía de manera subjetiva, de acuerdo a cada región.

Los cantos vallenatos se iniciaron con antiguas entonaciones de vaquería propios de las zonas ganaderas de Valledupar, en donde el tambor de un solo parche, llamado ahora "caja" se unió a la guacharaca para servir de base a narraciones cantadas, que hablaban de las penurias y anhelos del campesino, reflejaban la crítica social o la visión picaresca y alegre de esos pueblos costaneros. Tal parece que sufre influencia de ciertos aspectos melódicos de los arahuacos y guajiros, luego de los africanos y de los europeos, de estos últimos con las coplas y décimas y con su aporte reciente del acordeón de botones traída de Alemania. Sumada la idea de la caja, la guacharaca y el acordeón en el folclor vallenato, produce una imagen triétnica: (La caja, de origen africano, la guacharaca invento indígena y el acordeón exportación europea).

Los juglares clásicos del folclor vallenato, es la encarnación cultural de los juglares del siglo XII de España. Estos clásicos, eran los encargados de informar al pueblo acontecimientos, anécdotas, cuentos y mensajes de despedidas entre otros. Estos sucesos, los convertían en canciones, viajaban de pueblo en pueblo informando a las comunidades estas noticias; esto lo hacían porque en esos tiempos, la radio era muy limitada por no contar con la tecnología adecuada para cubrir el territorio del departamento del magdalena, el cual fue dividido en tres: Magdalena, Guajira y Cesar. A continuación, cito algunas de estas canciones consideradas clásicos vallenatos:

ALTOS DEL ROSARIO

Farid Ortiz

Lloraban los muchachos

Lloraban los muchachos lloraban los muchachos

al ver mi despedida yo salí del alto yo salí del alto yo salí del alto

en la Algeria María en la Algeria María en la Algeria María en la Algeria María

yo salí del Alto (….)



Pp. 477

La canción anuncia una despedida, el juglar Alejandro Durán informa a toda una comunidad de su salida de este pueblo ubicado en el Madalena Medio llamado Algeria María, posteriormente, otros pueblos se informan de este acontecimiento nostálgico al ver la despedida después de algunos días de estadía en ese lugar el autor.

LA MUERTE DE EDUARDO LORA

Hermanos Zuleta

Ay la muerte de Eduardo lora, miren que muerte tan negra (bis) Ay, Salió alegre de su pueblo para morir en la vereda (bis)

Y eso nadie lo sabía, la muerte de Eduardo lora (bis) Ay ya se acabó se memoria la que san Jacinto tenia (bis)

Y él se mató fue en jeep de la loma la vereda (bis) Ay lo digo porque lo vi, tendido en la carretera (bis)

El acontecimiento trágico de Eduardo Lora, el cual fallece a raíz de un accidente. San Jacinto ubicado en el departamento de Bolívar, no se enteró de la muerte de este prodigio, el juglar Andrés Landero, autor de la canción, es el encardo de informar al pueblo y comunidad y en general. Además, el juglar describe con exactitud el lugar del acontecimiento lamentable.

LA MUERTE DE ABEL ANTONIO

La muerte de Abel Antonio en mi tierra la sintieron los muchachos.

Fueron cinco noches que me hicieron de velorio, para mí, de nueve noches, todavía me deben cuatro.

Pobrecita madre mía con mi muerte lo mucho que sufriste.

Abel Antonio no muere todavía Abel Antonio muere cuando Dios lo necesite.

Toda la familia mía que mi muerte la lloraba con duda. Abel Antonio llegó a los cinco días,

se ha presentado vivo para levantar su tumba.

Una falsa información llega a oídos de los familiares de Abel Antonio Villa anunciando su muerto, la cual él desmiente después. La falsa alarma, se sintió en su tierra, donde los muchachos lo lloraron por cinco noches. Lo más probable, es que el juglar pudiera estar extraviado después de algunos días de parranda, posteriormente el juglar desmiente la información.

http://www.miletra.net/read/1147366/Hermanos-Zuleta-LA-MUERTE-DE-EDUARDO-LORA.html



Pp. 478

EL VIEJO MIGUEL

Buscando consuelo, buscando paz y tranquilidad el Viejo Miguel del pueblo se fue muy decepcionado

yo me desespero, me da dolor porque la ciudad tiene su destino, tiene su mal para el provinciano

te queda el recuerdo perenne de su amistad que dejó en la tierra de sus paisanos

Yo a mi pueblo no lo llego a cambiar ni por un imperio

yo vivo mejor, llevando siempre vida sencilla Parece que Dios con el dedo oculto de su misterio

señalando viene todo el partido de la partida primero se fue la vieja pa' el cementerio ahora se va usted solito pa' Barranquilla

Se acabó el dinero se perdió todo hasta el gurrupero

el techo seguro como el alero de la paloma pero eso no importa porque es mejor empezar de nuevo

cual la flor silvestre que al renovar es mejor su aroma todavía le quedan amigos acá en el pueblo

y hasta el forastero pregunta por su persona

Luis Felipe, Robe, Yoli, Pello, a mi me emociona el tener que darles ahora mi triste despedida adiós San Andrés tu animador te abandona

adiós 16 de agosto mes de alegría ya no tocará la banda El perro de Petrona adiós Paco lora me voy de la tierra mía.

Primero que todo, el juglar da a conocer a través de sus narrativas el acontecimiento nostálgico de Miguel, quien toma la decisión equivocada de marcharse del pueblo por razones talmente desconocidas, lo que es si es cierto, es que el viejo Migue era muy querido por todo el pueblo, su ausencia la sintió el pueblo aun el forastero.

Para terminar, La comunicación es fundamentalmente el diálogo mediante el cual los hombres participan y comulgan de un mismo mundo existencial, de un idéntico destino y de una similar vocación personal, no obstante las diferencias sociales y la diversidad cultural de los distintos sectores de la sociedad. A través del diálogo los hombres producen, interpretan e intercambian experiencias, conocimientos y valores que posibilitan conocer y transformar la naturaleza, la sociedad y la cultura para humanizarlas, de tal manera que permitan la personalización del individuo, la socialización del conocimiento y la dignificación



Pp. 479

de la existencia humana. Es decir, la comunicación tiene un sentido pedagógico y una intencionalidad formativa.

CONCLUSIÓN

Después de incluir un mosaico de sistemas comunicativos en los diferentes períodos de la humanidad según citas, indudablemente, el hombre es el único ser en este planeta que posee un lenguaje articulado para expresar sus sentimientos, emociones, tristezas, melancolías, y júbilo cualesquiera sean sus manifestaciones. Razonablemente, él ha utilizado toda una lúdica lingüística para expresar la realidad vista intersubjetivamente. El protagonista de los eventos particulares y generales, es el hombre por contar con su gran capacidad de trasmitirlos a otros escenarios valiéndose primeramente de las trasmisiones orales, posteriormente de otros medios tecnológicos en la actualidad.

La sociedad vallenata, es testigo fiel de los actuales juglares vallenatos que han difundido a través de sus cánticos las experiencias que han vivido o vivieron algunos de ellos, expresando un mundo de nostalgia causadas en sus vidas y la de otros, generando de este modo comunicación informativa a los demás que están por fuera de los alcances de las tecnologías, eran ellos, quienes hacían presencia de pueblo en pueblo haciendo las veces de los medios masivos actuales para informar a la sociedad los sucesos, en algunos casos tétrico, en otros ausencia pero con la esperanza de consuelo de retorno. Este tipo de comunicación clásica, produjo sus éxitos a mediados del siglo IXX y principios del XX.

Para concluir, el folclor vallenato, cumplió durante estas etapas las veces de medios de comunicación masiva a través de los juglares quienes fueron los personajes centrales encargados de informar por medios de la trilogía instrumental: Caja, Guacharaca y Acordeón, para vestir de fiesta con cánticos lúgubres a la sociedad que los acompañó y los sigue acompañando.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS0

Autores: Delius Christoph y Gatzemeir, Sertcan Deniz, Wunscher, Historia de la Filosofía desde la Antigüedad hasta Nuestros Días, Editorial Tandem Verlag GmbH, Año 2005, Página9

Autor: Hynson Colin Antigua Roma de viaje por la historia, Editorial Santillana Ediciones Generales, S.A, Página 10, Año 2005

Autor: J. L Fuentes, Gramática Moderna de la Lengua Española, Editorial, Bibliográfica Chilena Ltda, Año, 1.999, Página, 53



Pp. 480

LA FORMACIÓN DEL GERENTE DE LAS EMISORAS COMUNITARIAS: PROPUESTA BASADA EN LA PEDAGOGÍA CRÍTICA CON UNA VISIÓN

GERENCIAL

Mariangélica Antonia Sánchez Huerta. Universidad Dr. Rafael Belloso Chacín.

[email protected]

RESUMEN

Este trabajo fue resultado de una investigación que se propuso determinar la relación entre las Habilidades de Comunicación y el Empoderamiento en el líder de las emisoras comunitarias del municipio Maracaibo, la cual se caracterizó por ser descriptiva, de campo, con diseño no experimental-transeccional. Su población estuvo conformada por los 7 líderes de las emisoras comunitarias marabinas legalmente habilitadas y activas para el momento del estudio, a los cuales se aplicó un cuestionario de 24 ítems y una entrevista de 16 preguntas, ambos sometidos a la validez del juicio de expertos y a una prueba de confiabilidad con el Coeficiente del Alfa de Crombach, que arrojó un coeficiente de 0,66, media confiabilidad. Los resultados demostraron que los líderes de las emisoras comunitarias de Maracaibo manejan Casi Siempre (71%) las Habilidades de Comunicación y Casi Siempre (86%) el Empoderamiento. Aunque la prueba Chi cuadrado no detectó correlación entre las variables, es probable que exista alguna relación entre ellas, considerando que los resultados de ambas fueron elevados para la misma categoría. Esto pudiera validarse a través del Programa de Formación para Gerentes de Emisoras Comunitarias, el cual se propone y explica en esta entrega, como un aporte necesario y emergente de las recomendaciones dadas en la mencionada investigación.

Palabras clave: Formación, Gerente, Emisoras Comunitarias.

TRAINING MANAGER’S COMMUNITY RADIO STATIONS: PROPOSAL CRITICAL PEDAGOGY BASED MANAGEMENT WHIT A VIEW

ABSTRACT

This work was the result o fan investigation aimed to determine the relationship between comunication skills and empowerment in leading community stations in Maracaibo, which was characterized as descriptive, field-experimental design with no transantional. Its population consisted of the seven leaders of communiyi stations marabinas legally quialified and active for the time of the study, which used a 24 item questionnaire and interview of 16 cuestions, both subject to the validity of expert judgment and a test of reliability with Cronbach‘s alpha coefficient, wich yielded a coefficient of 0.66, average reliability. The results showed that the leaders of community stations operate of Maracaibo Almost Always (71%)




Pp. 481

Communication Skills and almost always (86%) Empowerment. Although Chi square test detected no correlation between the variables, it is likely that there is some relationship between them, considering that the results of both were elevated to the same category. This could be validated through the Training Program for Managers of Community Broadcasters, which is proposed and discussed in this release, as a necessary input and emerging from the recommendations given in the aforementioned research.

Keywords: Training, Manager, Community Broadcasters.

INTRODUCCIÓN

Los medios comunitarios han sido vistos desde diversas perspectivas desde su surgimiento. Colussi (2006), por ejemplo, opina que la tarea más difícil de estos es que no deben estar centrados en la dinámica empresarial, sino en la vida misma y su lucha. Además los caracteriza como organizaciones no tradicionales, cuya estructura deviene de la localidad donde se inserten y desarrollen.

En el caso específico de las emisoras comunitarias, Krohling (2006) expresa que estas deben permitir la participación de personas que representan ―movimientos sociales y formas de organización colectiva en la programación‖ (p. 1). A su vez resalta que deben servir para la libertad de expresión; establecer la propiedad colectiva; abrirse a los ciudadanos y que estos produzcan programas; crear directorios y otros grupos para la participación, así como fundar redes de ―reporteros populares‖.

De igual modo deben dar mayor importancia a los contenidos que interesan a la comunidad y entretener por medio de ―valores éticos‖, sin dejar de lado la creatividad. Todo ello con el propósito de asistir a los ciudadanos y organizaciones para el empoderamiento de la emisora. De dichos aspectos, subyace la relación que va desde estos medios hacia la comunidad, donde es preciso incorporar los componentes de la comunicación, el cual se podría contemplar desde las habilidades de comunicación que los integrantes –y especial líderes- de las emisoras comunitarias ponen en práctica.

En el estado Zulia, en las siete (7) emisoras comunitarias legalmente activas y habilitadas por la Comisión Nacional de Telecomunicaciones (CONATEL) del municipio Maracaibo (Acción FM, Curva Fundamar, La Voz del Pueblo, Radio Vereda Libre, Tropical FM y Coquivacoa y Samide Estéreo), Abreu, Castro, Plumacher y Reyes (2010) detectaron una participación ―escasa‖ de parte de la comunidad; mientras que Castro y Rojas (2004) afirmaron que sus integrantes responden a cualquier profesión u oficio que no están necesariamente alienadas a la rama de la comunicación o el periodismo.



Pp. 482

Esto generó la investigación que se propuso determinar la relación entre las habilidades de comunicación y el empoderamiento del líder de las emisoras comunitarias legalmente activas y habilitadas en Maracaibo; cuyos resultados generaron la realización de la presente propuesta de un Programa de Formación de Gerentes de Emisoras Comunitarias.


Por el solo hecho de abordar los medios comunitarios, considerados como organizaciones de índole social -desde su conformación hasta su quehacer- el Programa de Formación que se propone para los líderes de estos medios se enmarca dentro de la epistemología social que, a decir de Padrón (2007), comprende la idea de que nadie produce conocimiento en solitario, destacando que la educación es un elemento vital para la transmisión del conocimiento.

A su vez y como complemento necesario para un Programa de Formación que implica el elemento educativo, es preciso dejar claro el enfoque pedagógico que requiere y que – en este caso particular- puede ubicarse dentro del pensamiento empoderador, que en el ámbito educativo se sustenta en la Pedagogía Crítica concebida como aquella que busca el cambio personal y social centrado ―en el desarrollo y formación de un individuo activo, crítico, reflexivo, contestatario y social‖. (Torres, 2009, p.97).

De igual modo es preciso especificar el Perfil de Ingreso a considerar en la presente propuesta, más aún en vista de que Castro y Rojas (2004) han descrito que las emisoras comunitarias zulianas están integradas por cualquier persona con o sin profesión. De allí la necesidad de construir un perfil con ciertos requisitos, adecuados a la particularidad de las emisoras comunitarias, que deben estar conformadas por los mismos integrantes de la localidad: ser mayor de 18 años preferiblemente o contar con la autorización de su representante; bachiller; pertenecer a la comunidad donde se inserta la emisora; y mostrar interés por los problemas sociales.

Otros aspectos a atender surgen ante la particularidad de la práctica educativa empoderadora, donde la selección de contenidos, forma de evaluación y mecanismos de enseñanza no los decide autoritariamente el docente, sino que es producto de un acuerdo en el que todos participan. Shor (1992), citado en Torres (2009), explica que no se trata de que los estudiantes hagan lo que quieran, sino que ―el aprendizaje requiere la dirección del profesor y el desarrollo de una autoridad mutua‖ (p. 100).

De manera que bien se puede fijar para este Programa de Formación un objetivo principal orientado a Capacitar a los líderes de las emisoras comunitarias, a través de habilidades de comunicación y técnicas de empoderamiento, para gerenciar dichos medios. En cuanto al contenido, es preciso tomar en cuenta, por



Pp. 483

ejemplo, las bases y fundamentos de los medios comunitarios en el mundo y Venezuela; diferencias y semejanzas entre emisoras comerciales y comunitarias; su manejo operativo; la gerencia y su enfoque social; liderazgo para empoderar; técnicas para delegar poder; resolución de problemas.

Aunado a ello, es menester que se contemplen las Habilidades de Comunicación identificadas en la investigación hecha sobre los líderes de las emisoras comunitarias marabinas, así como las características correspondientes al Empoderamiento también indagadas. Esto lleva a considerar como parte del contenido los preceptos del Paradigma de la Gerencia Social, considerando que su filosofía se orienta hacia el Empoderamiento, pues plantea que la participación ciudadana no solo se concibe ―como la mera consulta, sino como aquella que le permita a los ciudadanos de una comunidad convenirse en sujetos de su desarrollo‖. (Cunill, 1991, citado en Navarro, 1997, p. 10).

Bajo esta premisa emerge lo referente a los facilitadores que deben conformar dicho Programa, los cuales –basados en la realidad y particularidad de las emisoras comunitarias- deben ser tanto profesionales de la Comunicación con experiencia en gerencia de medios (emisoras), como también los líderes de las mismas, preferiblemente con más de dos años de experiencia en el manejo de la gerencia.

Por otro lado, considerando la postura pedagógica establecida, se pudieran contemplar como estrategias de enseñanza las expuestas por Díaz (2003, p.112), que se dedican al aprendizaje significativo centrado en la solución de problemas auténticos, análisis de casos, método de proyectos, prácticas situadas, aprendizaje en el servicio y otras. En torno a las estrategias de evaluación, Maestre (2009) plantea que en el marco de la Pedagogía Crítica el rol del educador y el educando no se encuentra definido de manera rígida. ―La valoración del proceso de enseñanza y aprendizaje parte de un acto de entendimiento y de valoración a partir de unos criterios establecidos colectivamente‖. (p. 8)

De acuerdo con Claus y Ogden (1999), citados en Díaz (2003), estas estrategias deben aplicarse en mira de los principios educativos que permiten el facultamiento y que buscan un aprendizaje más activo y centrado en experiencias significativas. Con esto se lograría formar individuos que respondan a un Perfil de Egreso acorde a la necesidad gerencial de dichas emisoras: un profesional con conocimiento epistemológico de los medios comunitarios y el paradigma gerencial que se sustenta la práctica de liderazgo; un ser integral, capaz de atender los problemas sociales e involucrarse en la resolución de los mismos; hábil para las relaciones con la comunidad, la conducción de la emisora.

En torno a la duración que debe tener el Programa de Formación de Gerentes de Emisoras Comunitarias, y atendiendo a su base epistemológica, pedagógica y la visión de gerencia social, se propone una duración de 6 u 8 meses, la cual



Pp. 484

estaría sometida a modificación o adecuación a la realidad de cada comunidad donde exista una emisora de este tipo, tomando en cuenta la base epistemológica social, donde debe imperar la participación de la sociedad en cada uno de los procesos que coadyuven a su bienestar común.

METODOLOGÍA

La propuesta del Programa de Formación de Gerentes de Emisoras Comunitarias se basó en una investigación Descriptiva-Correlacional, definida por Hernández, Fernández y Baptista (2006) como aquella que busca medir dos o más variables y conocer si existe una relación entre ellas. También fue de tipo transversal, considerando que la recolección de datos se hizo en dos momentos determinados. A su vez es De Campo ya que dichos datos se tomaron desde la realidad en las siete emisoras comunitarias marabinas activas y habilitadas por la Comisión Nacional de Telecomunicaciones (CONATEL)

El diseño fue No Experimental, en vista de que se observó el fenómeno de tal y como se da en la realidad (Hernández et al., 2006). Se realizó un censo poblacional, ya que tan sólo se seleccionaron las emisoras comunitarias marabinas activas y legalmente habilitadas que conforman siete (7) en total. A ellos se les aplicó un cuestionario previamente validado y sometido al cálculo de confiabilidad de Alfa de Crombach, cuyo resultado fue de una confiabilidad media, el cual constó de 24 enunciados con cuatro categorías de respuestas para identificar las habilidades de comunicación.

A estos siete líderes se les aplicó a su vez una entrevista semiestructurada de 16 preguntas, con la cual se les indagó sobre las características del Empoderamiento desde su labor como representantes de la emisora comunitaria. El método para analizar los resultados fue la estadística descriptiva y para medir la correlación se utilizó la prueba estadística Chi (ji) cuadrado.

CONCLUSIONES

Con la investigación emergieron diversas conclusiones que permitieron consumar la propuesta del Programa de Formación de Gerentes de Emisoras Comunitarias. Principalmente se conoció que de todos los líderes estudiados, pocos han tenido estudios relacionados con la carrera de Comunicación Social.

La Habilidad de Comunicación que registró un mayor porcentaje en cuanto a la práctica de parte de los líderes fue la Empatía, pero aún es preciso contemplarla siempre de parte de estos en las emisoras comunitarias. El Manejo de Conflicto resultó una de las habilidades que con menor frecuencia se emplea, lo que lleva a concluir que estos conocen y hacen uso de escasas herramientas para resolver los problemas que se presenten en las emisoras comunitarias.



Pp. 485

La mayoría de los líderes pone en manifiesto las habilidades de comunicación, pero son pocos los que las practican en todo momento, lo que da muestras de una necesidad de formación a través de un Programa dirigido a los requerimientos de las emisoras comunitarias, en aras de que orienten estas y otras habilidades hacia su principal objetivo: la democratización de la palabra.

Con relación al Empoderamiento, los líderes manejan -en forma decreciente- el Facultamiento, Poder Compartido, Información Compartida y Participación. El hecho de que el elemento que registró un mayor porcentaje e interés de parte de los líderes fuese el Facultamiento, afianza la propuesta para promover el entrenamiento de la comunidad en torno al quehacer de las emisoras comunitarias; además, los líderes confesaron la necesidad de un apoyo de parte de profesionales de la comunicación en esta tarea.

Sin embargo, son los líderes principalmente quienes tienen en sus manos el deber de capacitar y entrenar a la comunidad para que haga uso de los recursos del medio en beneficio del colectivo, aunque ellos resaltan y están dispuestos a un necesario entrenamiento en torno a herramientas que mejoren su quehacer.

RESULTADOS

En esta propuesta deviene de la investigación que se propuso Determinar las Habilidades de Comunicación y el Empoderamiento de los líderes de las emisoras comunitarias marabinas, para la cual se consideraron todos los resultados obtenidos.

Se constató que un 43% de los líderes de las emisoras comunitarias marabinas tienen título de Técnico Superior Universitario (TSU), seguido de un 29% que son Bachilleres, un 14% con Educación Básica; y sólo un 14% llegó a obtener título universitario.

En torno a sus Habilidades de Comunicación, practican la Empatía siempre (57%) y un 43% pone en práctica siempre la Escucha Activa; en relación con el Manejo de Conflicto, está presente casi siempre (57%); a decir de la Expresión Oral, se practica casi siempre (86%). En suma, el 71% de los líderes de las emisoras comunitarias marabinas demostró que casi siempre pone en práctica las mencionadas habilidades, y sólo un 29% lo hace siempre.

Los resultados sobre el Empoderamiento también coadyuvaron a la conformación de la propuesta, tomando en consideración que el Poder Compartido 71% de la población casi siempre lo practica, aunque en la entrevista aclararon que se considera la decisión de todos sólo en torno a la programación radial, aún la comunidad desconoce los procesos de la emisora; compartir el poder es difícil, entre otros argumentos.



Pp. 486

Un 57% de los líderes maneja la Información Compartida casi siempre, con la aclaratoria de que se logra mayormente cuando hay problemas, ya que la comunidad es ―apática‖ a la emisora. En torno al Facultamiento, se detectó que siempre (57%) se da de parte de los líderes, con la sentencia de que la comunidad debe capacitarse y deben ser profesionales quienes intervengan en esta formación. A decir de la Participación, se da casi siempre con un 57%, aclarando que la mayoría de las persona de la comunidad no controlan los procesos y recursos de la emisora. El Emporamiento se da casi siempre (86%) y siempre (14%).

Sobre estos resultados se erigió la propuesta del Programa de Formación de Gerentes de Emisoras Comunitarias, considerando a la vez lo obtenido en la correlación entre Habilidades de Comunicación y Emporamiento, realizada por medio de la prueba estadística Chi (ji) cuadrada, la cual determinó que las variaciones que hay en una variable no mejoran ni empeoran la otra, o bien no hay correlación estadística.

No obstante, en vista de que los porcentajes de ambas son elevados para la misma categoría (casi siempre), y dando valor a los argumentos expuestos por los líderes en la entrevista, podría existir una relación que se validaría con el desarrollo del Programa ya propuesto.


Abreu, N., Castro, E.; Plumacher, P.; y Reyes, M. (2010). Situación legal de las radios comunitarias en el municipio Maracaibo del estado Zulia. Quórum Académico. Vol. 7 (2): 11-32.

Castro E.; Rojas, L. (2004) La radio comunitaria en Venezuela: caso estado Zulia, realidad comunicacional al margen de la reglamentación vigente. Ponencia presentada en la Licenciatura de Ciencias de la Comunicación (LICCOM). Universidad del Uruguay.

Colussi M. (2006) Medios de Comunicación Alternativos: Una guerra popular. Documento en línea. Disponible en: http://www.voltairenet.org/article138301.html. Consultado Marzo de 2009

Díaz, F. (2003) Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo. Revista Electrónica de Investigación Educativa. México, 5, 105-117.

Hernández, R.; Fernández, C. y Baptista, P. (2006). Metodología de Investigación. (4ta. Ed.) México: Editorial McGraw-Hill.

Krohling, C. (2006) Radio comunitaria, Educomunicación y desarrollo social. Contratexto digital, 5, 1-19.

http://www.voltairenet.org/article138301.html



Pp. 487

Maestre, B. (2009) Reflexión sobre la pedagogía crítica. [Documento en línea]. Disponible en: http://www.csi-csif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_14/ANA%20BELEN_MAESTRE_2.pdf. Consultado Agosto de 2012

Navarro, A. (1997) La gerencia social y el nuevo paradigma de gerencia. [Documento en línea]. Disponible en: http://www.ts.ucr.ac.cr/binarios/docente/pd-000170.pdf. Consultado Agosto de 2012

Padrón, J. (2007) Tendencias epistemológicas de la investigación científica en el Siglo XXI. Piscoya-Hermoza, L. (Comp). Postgrado Investigación y Desarrollo. Perú, 15-65.

Torres, A. (2009) La educación para el empoderamiento y sus desafíos. Sapiens. Revista Universitaria de Investigación. Venezuela, 1, 89-108.

http://www.csi-csif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_14/ANA%20BELEN_MAESTRE_2.pdf



http://www.ts.ucr.ac.cr/binarios/docente/pd-000170.pdf



Pp. 488

COMUNICACIÓN NO VERBAL Y CONDICIONES DEL AMBIENTE FÍSICO EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS

María Elisa Vera Lizardo U.E.E. Dr. Joaquín Esteva Parra

RESUMEN

El estudio se realizó con el propósito de determinar la relación entre la comunicación no verbal y las condiciones del ambiente físico en las escuelas básicas del circuito escolar N°2. Para ello se revisaron los planteamientos teóricos de Fournier (2004), Fonseca (2000), Kinicki y Kreitner (2003), Adler y Marquardt (2005) y Oborne (1999), en lo que se refiere a comunicación no verbal; y Mondelo y Otros (2004), Estrada (2001), Oborne (1999), para las condiciones del ambiente físico. La investigación fue de tipo descriptiva correlacional con un diseño no experimental transeccional. La muestra estuvo conformada por 104 docentes de las escuelas básicas del circuito escolar N°2: Joaquín Piña, Carlos Rincón Lubo, Lucila Palacios, Andrés Eloy Blanco y Joaquín Esteva, todas adscritas a la Secretaría de Educación del estado Zulia. Para la recolección de la información fue aplicado un instrumento con cuatro alternativas de respuesta, escala tipo likert modificada, de 42 ítems. El mismo se validó por 5 expertos, y se midió la confiabilidad aplicando la fórmula del coeficiente Alpha de Cronbach, la cual dio como resultado 0.98 en la categoría altamente confiable. Los resultados se analizaron con un baremo previamente establecido y se calculó la relación entre variables mediante el coeficiente de correlación de Pearson (r=0.74), determinándose que existe un nivel de correlación positiva muy fuerte entre la comunicación no verbal del docente y las condiciones del ambiente físico en las escuelas básicas. Luego, se propusieron lineamientos teórico – prácticos para el mejoramiento de la comunicación no verbal y las condiciones del ambiente. Finalmente, se llegó a la conclusión de que la comunicación no verbal de los docentes es altamente eficaz y las condiciones del ambiente físico de las escuelas básicas del circuito escolar N°2 son adecuadas.

Palabras Clave: comunicación no verbal, condiciones del ambiente físico, docentes, escuelas básicas.

ABSTRACT

The study was conducted to determine the relationship between non-verbal communication and conditions of the physical environment in schools basic circuit School No. 2. It reviewed the theoretical Fournier (2004), Fonseca (2000), Kinicki and Kreitner (2003), Adler and Marquardt (2005) and Oborne (1999), when it comes to non-verbal communication and Mondelo and Others (2004), Estrada (2001), Oborne (1999), the conditions for the physical environment. The research was descriptive correlation with a non-experimental design transectional. The



Pp. 489

sample was made up of 104 teachers in basic schools circuit School No. 2: Joaquin Piña, Carlos Rincon Lubo, Lucila Palacios, Andres Eloy Blanco and Joaquin Esteva, all attached to the Ministry of education of Zulia state. For the collection of information was applied an instrument with four alternative response, scale type likert amended, 42 items. The same was validated by experts 5, and was measured by applying the formula the reliability coefficient of Cronbach Alpha, which resulted in 0.98 in the category highly reliable. The results were analyzed with a scale previously established and the relationship between variables calculated by Pearson correlation coefficient (r = 0.74), determined that there is a level of very strong positive correlation between the non-verbal communication teacher and conditions physical environment in basic schools. Then proposed guidelines theoretical - practical for the improvement of the non-verbal communication and environmental conditions. Finally, it was concluded that non-verbal communication of teachers is highly effective and the conditions of physical environment of schools of basic school No. 2 circuit are adequate.

Key Words: non verbal communication, conditions of physical environment, education, basic schools.

INTRODUCCIÓN

Hoy en día las organizaciones educativas son consideradas como un sistema vivo y abierto conectado por el flujo de información entre las personas que ocupan distintas posiciones y representan diferentes roles dentro de ellas. De igual forma, se enfrentan a cambios gerenciales y tecnológicos necesarios para el desarrollo pleno de la calidad educativa. Sin embargo, a pesar de las victorias obtenidas por las sociedades actuales en la era de las comunicaciones, siguen existiendo serias dificultades para establecer una comunicación efectiva y para lograr una interrelación personal armoniosa dentro de las instituciones. Esto es una realidad innegable, existe más información, pero no mejor comunicación.

En tal sentido, el acto de comunicación es indispensable para solucionar problemas dentro de las organizaciones, para comprender la cultura organizacional y mejorar las relaciones interpersonales. En consecuencia, el fomento de la comunicación efectiva hará más llevadero cualquier reto o meta que se propongan las instituciones.

Dentro del proceso de comunicación intervienen innumerables factores, que lo determinan, entre los que se encuentran los códigos no verbales. Éstos denotan la personalidad y la esencia de los individuos, reflejan cómo se sienten, cómo piensan y qué desean. Así, la comunicación no verbal es la manifestación del mundo interior de una persona y es altamente influyente a la hora de interpretar correctamente los mensajes. En el ámbito de la educación donde, generalmente, los docentes y alumnos se expresan de forma oral, el acompañamiento de lo extra lingüístico es de vital importancia.



Pp. 490

Evidentemente, el docente es el artífice, junto con los alumnos, de una clase. Dentro del aula tiene la obligación de orientar y dar las pautas necesarias al estudiante para que lleve su proceso de aprendizaje de forma adecuada. En este sentido, si el docente se encuentra insatisfecho, eso se manifestará en su cuerpo, en la forma de desplazarse y hasta en su voz. Por otro lado, uno de los factores que puede ser altamente influyente en la satisfacción del docente es el ambiente físico ya que las condiciones del clima y la iluminación, por ejemplo, son determinantes para el desempeño de las labores y el rendimiento físico y mental a la hora de ejecutar tareas.

En consecuencia, las condiciones del ambiente físico pueden contribuir a mejorar o a empeorar cualquier actividad que realicen las personas en su trabajo. De igual manera, es crucial para la salud física y mental -que de existir adversidades ambientales se verían seriamente afectadas. Uno de los elementos agraviados sería la comunicación no verbal ya que ella manifiesta la interioridad de los docentes en las instituciones educativas. A causa de esto, las escuelas venezolanas tienen el gran reto de superar las limitaciones ambientales y las dificultades que gracias a ellas se presentan en su circuito de comunicación.

OBJETIVO

Determinar la relación entre la comunicación no verbal del personal docente y las condiciones del ambiente físico en las escuelas básicas del circuito escolar N°2.

METODOLOGÍA

La investigación se ubicó en el nivel de estudio descriptivo, según las definiciones de Hernández, Fernández y Baptista (2006), pues en ella se ―Miden, evalúan o recolectan datos sobre diversos conceptos (variables), aspectos, dimensiones, del fenómeno a estudiar‖ (p.102). Por su parte Hurtado (2006) señala que en la investigación descriptiva el propósito es exponer el fenómeno estudiado, haciendo una enumeración detallada de sus características. Así mismo, el estudio se correspondió con el tipo correlacional, ya que su propósito fue conocer la relación existente entre dos o más variables en un contexto específico.

En cuanto al diseño de la investigación, y de acuerdo con lo expresado por Hurtado (2006), fue de campo puesto que ―la información se recoge en su ambiente natural‖ (p.143). De igual forma, fue un diseño no experimental ya que como lo señalan Hernández y Otros (2006), no se pueden manipular las variables. Igualmente, es transeccional, pues se realiza la recolección de datos en un solo momento.

Con relación a la población objeto de estudio estuvo representada por 210 docentes de las escuelas básicas del Circuito Escolar Nº2, adscritas a la



Pp. 491

Secretaría Regional de Educación del estado Zulia, en el municipio Maracaibo. Para calcular la muestra, se aplicó la fórmula propuesta por Sierra (1999), la cual quedó constituida por 104 docentes. Con respecto al cálculo de los estratos del muestreo, se aplicó la fórmula de Shifer (1987, citado por Chávez, 2006, p.169).

En la investigación se utilizó la técnica de observación por encuesta. Esta técnica permite la obtención de información sobre numerosos factores y no sólo sobre un elemento o problema determinado. Para el instrumento, se elaboró un cuestionario, utilizando una escala tipo likert modificada de cuatro (4) alternativas: siempre, casi siempre, casi nunca, nunca; con valores del 4 al 1 para efectos del cálculo de confiabilidad, para ambas variables.

Asimismo, el cuestionario abarcó tres (3) reactivos o ítems por cada indicador, haciendo un total de cuarenta y dos (42) ítems que midieron los indicadores: postura, gestos, expresión facial, contacto visual, espacio personal, territorialidad, dicción, entonación, ritmo y volumen. Éstos a su vez, evaluaron las dimensiones habilidades kinéticas, habilidades proxémicas y habilidades paralingüísticas, con respecto a la variable comunicación no verbal. De igual manera, midió los indicadores temperatura ambiental, vestimenta, distribución de la iluminación y dirección de la iluminación, que a su vez evaluaron las dimensiones: ambiente térmico y ambiente lumínico, referidos a la variable condiciones del ambiente físico.

RESULTADOS

El análisis de los resultados se ejecutó de forma porcentual, utilizando el programa Microsoft Excel 2007, lo cual permitió evidenciar el comportamiento de los mismos en tablas numéricas. Respecto a la variable comunicación no verbal, se evidenciaron los siguientes resultados por dimensión: en el caso de la dimensión habilidades kinéticas, se observó que el 55,3% contestó ―siempre‖ a los ítems de la dimensión, lo que quiere decir que utilizan de manera eficaz sus habilidades kinéticas de postura, gestos y contacto visual. En cuanto a los porcentajes de la dimensión habilidades proxémicas, se evidenció que un 60,3% de los docentes seleccionaron la alternativa ―siempre‖, lo cual indica que, en general, se comunican de forma eficaz utilizando las habilidades proxémicas de manejo del espacio personal y territorialidad.

Los datos sobre la dimensión habilidades paralingüísticas mostraron que la mayoría, con el 67,9% considera que practican eficazmente las habilidades paralingüísticas de dicción, entonación, ritmo y volumen de la voz, en general, seleccionando la opción ―siempre‖.

Por otra parte, la variable condiciones del ambiente físico presentó el siguiente comportamiento: los porcentajes de la dimensión ambiente térmico muestraron que la mayoría de los docentes se decidieron por la alternativa ―casi siempre‖, es



Pp. 492

decir, que en general consideran que las condiciones de ambiente térmico en cuanto a temperatura ambiental y vestimenta son medianamente adecuadas. Al ver el comportamiento de la dimensión ambiente lumínico, se puedo observar que el 43,1% consideró que siempre hay condiciones adecuadas de ambiente lumínico en relación a la distribución y dirección de la iluminación.

Una vez analizados los resultados, se procedió a calcular, mediante la estadística descriptiva, la media aritmética de los puntajes correspondientes a los indicadores, las dimensiones y las variables con el objeto de obtener el apoyo estadístico necesario y pertinente para confrontar los resultados con las teorías que sustentaron la investigación, a la vez que se categorizaron según el baremo ponderado diseñado para tal fin.

La media aritmética obtenida en la variable comunicación no verbal fue de 3.6, ubicándose según el baremo en altamente eficaz. En cuanto a la variable condiciones del ambiente físico, la media aritmética fue de 3.0, correspondiente a la categoría ―adecuadas‖, según el baremo. Estos resultados apoyaron teorías como las de Oborne (1999), Fonseca (2000), Fournier (2004), Adler y Marquardt (2005), Estrada (2001), Mondelo y Otros (2001).

La correlación entre ambas variables se determinó a través de una prueba estadística llamada correlación de Pearson. El coeficiente de correlación de las variables comunicación no verbal y condiciones del ambiente físico fue r= 0,74; esto representa una correlación positiva muy fuerte.

CONCLUSIONES

En relación a las habilidades kinéticas del personal docente en las escuelas del Circuito Escolar N°2, se concluyó que los docentes encuestados utilizan las habilidades mencionadas de manera altamente eficaz, debido a que las mismas representan una de las herramientas más poderosas que tienen la personas para comunicarse y reflejan su esencia, sus sentimientos, así como sus deseos.

Con respecto a las habilidades proxémicas del personal docente en las escuelas básicas del Circuito Escolar N°2, se pudo concluir que la mayoría de los docentes encuestados han desarrollado de forma altamente eficaz estas habilidades no verbales, lo cual resulta muy positivo, ya que las mismas están referidas a la forma en que un comunicador se desplaza a través de un espacio y la distancia que mantiene con los receptores, dependiendo de cómo maneje los espacios y las distancias un emisor puede causar efectos benéficos o perjudiciales para la recepción del mensaje.

En cuanto a las habilidades paralingüísticas del personal docente en las escuelas básicas del Circuito Escolar N°2, se llegó a la conclusión de que los docentes emplean de manera altamente eficaz estas habilidades al igual que las



Pp. 493

otras. Esto es de vital importancia ya que la voz es el instrumento más comúnmente utilizado por los docentes para transportar el mensaje. Igualmente, el contenido paralingüístico de un mensaje puede reflejar los sentimientos del hablante, quien a través de la voz manifiesta diferentes matices expresivos que nada tienen que ver con lo lingüístico propiamente. El énfasis que se hace en ciertas palabras también puede cambiar radicalmente el significado de la frase.

En atención al ambiente térmico en las escuelas básicas del Circuito Escolar N°2, se concluyó que los docentes opinaron que el ambiente térmico es adecuado para ellos durante el desarrollo de sus actividades, lo cual significa que el clima no contribuye a la fatiga, el agotamiento físico y mental, ni al estrés por calor o frío.

En relación con el ambiente lumínico en las escuelas básicas del Circuito Escolar N°2, los docentes encuestados también consideraron que las condiciones del ambiente físico son adecuadas para el trabajo que desempeñan, esto contribuye a evitar la fatiga visual y a entorpecer las actividades; así como también permite que los docentes se vean motivados a trabajar bajo condiciones de iluminación apropiadas.

Con respecto a la correlación entre las variables Comunicación no verbal y Condiciones del ambiente físico, se concluyó que se asocian de manera altamente positiva, lo cual significa que a medida que se incrementa de forma positiva la comunicación no verbal, en esa misma medida se incrementa positivamente las condiciones del ambiente físico o viceversa.


Adler, R; Marquardt, J. (2005). Comunicación Organizacional. México. Mc Graw Hill. 8va. Edición.

Chávez, Nilda. (2007). Introducción a la Investigación Educativa. Maracaibo. Cuarta Edición.

Estrada, J. (2001). Ergonomía. Medellín. Edit. Universidad de Antioquia. 2da. Edición.

Fonseca, S. (2000). Comunicación Oral. México. Prentice Hill.

Fournier, C. (2004). Comunicación Verbal. México. Edit. Thompson.

Hernández, R; Fernández, C. y Baptista, P. (2006). Metodología de la Investigación. México. Mc Graw Hill. 4ta. Edición.

Hurtado, J. (2006). El Proyecto de Investigación. Bogotá. Quirón Ediciones. 4ta. Edición.



Pp. 494

Kinicki, A. y Kreitner, R. (2003). Comportamiento Organizacional. México. Mc Graw Hill. 7ma. Edición.

Mondelo, P; Barrau, P. y Gregori, E. (2000). Ergonomía 1. México. Edit. Alfaomega.

Mondelo, P; Barrau, P. y Gregori, E. (2001). Ergonomía 2. México. Edit. Alfaomega.

Mondelo, P; Barrau, P. y Gregori, E. (2004). Ergonomía 3. México. Edit. Alfaomega. 2da. Edición.

Oborne, D. (1999). Ergonomía en Acción. México. Edit. Trillas. Quinta Edición.

Sierra, R. (1999). Técnicas de Investigación Social. Madrid. Ed



Pp. 495

ESTRATEGIAS SOCIOEDUCATIVAS PARA EVITAR LA VIOLENCIA ESTUDIANTIL

Jose Bracho Universidad Rafael Belloso Chacín

[email protected]

Marilyn Morales Universidad Rafael Belloso Chacín

[email protected]

RESUMEN

La investigación documental que se presenta tiene por objetivo Analizar las estrategias socioeducativas en la prevención de la violencia estudiantil en Instituciones Educativas, a partir de los planteamientos de quienes apoyan la utilización de las estrategias socioeducativas para la prevención de la violencia estudiantil. A este respecto, se procedió al análisis de fuentes documentales del derecho para identificar los fundamentos legales de las estrategias socioeducativas previstas en el ordenamiento jurídico venezolano. Así como los resultados revelaron en base a los datos suministrados por la Defensoría Educativa del referido municipio en los expedientes que datan del 2006-2008 los adolescentes se involucran en actos de violencia donde ocasionan lesiones graves, contra otros alumnos o contra los profesores, daños a la planta física del plantel y a propiedad privada de miembros de la comunidad. Se concluyó que existen en el ordenamiento jurídico venezolano diversas leyes que admiten o incluso plantean la utilización de medidas socioeducativas, tales como Medios alternos de resolución de conflictos y la formulación de códigos de convivencia, los cuales pueden ser implementado para disminuir los efectos de la violencia estudiantil.

Palabras Clave: Estrategias socioeducativas, Violencia Estudiantil, prevención.

ABSTRACT

Documentary research presented aims to analyze the socio strategies in preventing student violence in educational institutions, from the ideas of those who support the use of rehabilitative strategies for preventing student violence. In this regard, an analysis was made of the right of documentary sources to identify the legal basis for socio strategies under Venezuelan law. As revealed in the results based on the data provided by the Ombudsman in the said municipality Educational Records dating from 2006-2008 adolescents engage in violence where seriously injured, against other students or teachers against, damage the physical plant of the campus and privately owned community members. It was concluded that exist in the Venezuelan legal various laws that support or even suggest the





Pp. 496

use of educational measures, such as alternative means of conflict resolution and the development of codes of living, which can be implemented to reduce the effects of violence student.

Keywords: Socio Strategies, Rehabilitative strategies, student violence.

INTRODUCCIÓN

La escuela como un mecanismo de control social donde el individuo complementa la formación recibida en el hogar. Para ello la institución educativa, debe ofrecer un ambiente de interacción o reforzando normas de comportamiento social que le permiten diferenciar entre lo que debe y lo que no debe hacer. El sistema escolar contribuye a crear la estructura social donde el liderazgo y el respeto se proyectan en forma vertical. Pero en este sistema las interacciones entre los individuos generan mecanismo de selección, discriminación y marginación, controlado por las sanciones positivas, los premios o recompensas, así como las sanciones negativas o castigos.

No obstante, en esta labor de la familia y la escuela, surgen numerosos obstáculos, producto de las mismas transformaciones sociales, como sucede con la influencia de la televisión, los vídeos juegos y las computadoras que pueden convertirse en modelos sustitutivos de los familiares, y ofrecen una visión materialista de la vida. Tal como señala Baratta (1991), las situaciones conflictivas pueden convertir a las escuelas en un ambiente de interacción donde se refuerzan las conductas desviadas y delictivas, donde el alumno es estigmatizado, aislado o segregado según el lugar donde viva, la forma de vestir, su comportamiento.

De igual manera, plantean Bracho, Medina, Villareal y Urdaneta (2005) que los padres suelen pasar poco tiempo en el hogar a consecuencia del trabajo y los vicios, no ayudan a sus hijos en las labores escolares que acompañado del maltrato físico, agresión verbal y desintegración familiar se convierten en motores de problemas de violencia estudiantil, abandono y descuido escolar.

Tal situación, no es ajena a la realidad de las instituciones educativas del estado Zulia, donde los registros de las Defensorías Educativas (2008) en coordinación con la Zona Educativa indican una incidencia alarmante de diferentes formas de agresiones físicas utilizadas por los alumnos Asimismo existen expresiones de desafío, desobediencia e infracción a las reglas del grupo y agresión gestual. Ésta última dirigida no sólo a los alumnos sino también a los profesores. Estas agresiones se suelen llevar a cabo de manera individual o grupal, de la misma forma se pueden dirigir a una persona o a varias.

Frente a dichos acontecimientos, el Consejo Municipal de Derecho (2006) sobre las estadísticas de violencia estudiantil del Municipio Maracaibo plantea como las principales denuncias de los directivos de las instituciones educativas la



Pp. 497

violencia moral, física, y verbal en las diversas instituciones estudiantiles; frente a lo cual dicho organismo se ha visto en la obligación de levantar actas y tomar acciones como las auditorias en los planteles donde se han suscitado los hechos de violencia, detectando inexistencia de normas de convivencia (antes reglamento escolar), o problemas de difusión en el contenido de éste en la población de alumnos y padres.

Aunque la Zona Educativa del Estado Zulia ha planteado como solución eventual ante la problemática la reubicación de los alumnos que por estar inmersos en dichas situaciones tengan índices elevados de inasistencias, no obstante, esto requiere que se lleve un riguroso proceso administrativo, donde no se corra el riesgo de amenazar los derechos contemplados en la Ley Orgánica para la Protección del Niño y del Adolescente , LOPNA (2007) específicamente en lo que respecta al derecho a la educación, tal y como lo contempla en artículo 57 del referido texto legal, indica que (2007) ―la disciplina escolar debe ser administrada de forma acorde con los derechos, garantitas y deberes de los niños y adolescentes‖(pag.14). Es de hacer notar que la ley sólo acepta el retiro bajo causas establecidas en la ley siempre que se lleve adecuadamente el procedimiento administrativo, pero aun así los niños y adolescentes tienen derecho a ser reinscritos en la escuela, plantel o instituto de donde hayan sido expulsados.

Al respecto, argumenta Soto (2006), que los docentes y directivos de diferentes planteles, desconocen los procedimientos para sancionarlos, y por ello temen reprender a un estudiante, y con ello ser amonestado por los organismos encargados de las defensa de los derechos de los niños, niñas y adolescentes contemplados en la LOPNA, siendo la principal traba, el desconocimiento que éstos tienen del referido instrumento legal, que los limita a aplicar correctivos adecuados para frenar los actos violentos o delictivos en los que se ven implicados los alumno; a pesar que la LOPNA (2007) establece regulaciones y criterios para que no sucedan hechos de esta naturaleza.

De esta manera, se hace necesario pueden ofrecer estrategias socioeducativas que permitan desde las instituciones optimizar el proceso de socialización de los adolescentes, motivar la integración, participación y compromiso de los padres o representantes, personal escolar e integrantes de la comunidad en la educación y desenvolvimiento de sus hijos.


Analizar las estrategias socioeducativas en la prevención de la violencia estudiantil en Instituciones Educativas



Pp. 498

METODOLOGÍA

Tomando como referencia el objetivo de este estudio se en la categoría documental descriptiva, por cuanto se describirá la categoría de análisis de las estrategias socioeducativas desde la perspectiva criminológica ante la violencia estudiantil, dicha descripción estará fundamentada en la metodología de la investigación documental, por cuanto permite reflejar posiciones coincidentes y contradictorias de los enfoques o tendencias analizadas.

El diseño empleado en la investigación es de tipo documental, debido a la utilización de fuentes documentales del derecho tales como leyes, doctrina, se utilizará un diseño documental para el acopio de información, organización de los datos y análisis de estos. Como fuentes documentales de información se emplearon la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), Ley Orgánica para la Protección del Niño y del Adolescente (2007), a partir de las cuales se determinaron las estrategias socioeducativas para la prevención de la violencia estudiantil.

Dicha documentación fue analizada en función del contenido sobre la categoría de investigación, considerando el punto de vista del investigador, a fin de fijar orientación definida frente a las leyes y doctrinas analizadas al respecto, para luego integrar la información alrededor de los objetivos planteados, tomando como referencia las subcategorías y las unidades de análisis planteadas.

Se utilizó la técnica de observación, para registrar informaciones de la realidad circundante, pudiendo ser la misma una observación documental, en este estudio, la observación es documental pues se analizaron las estrategias socioeducativas para la prevención de la violencia estudiantil. También se empleó el análisis documental a través de un instrumento tipo matriz de categoría de análisis

RESULTADOS

La educación, en el contexto social debe estar orientada al logro en cada momento de la autorrealización, entendida esta como la orientación de la personalidad dirigida al desarrollo de las potencialidades, del individuo en la actividad social. Es así como al analizar el ordenamiento jurídico venezolano se evidencian diferentes aspectos que justifican en empleo de estrategias socioeducativas en el contexto de las situaciones de violencias que involucran a los adolescentes en las instituciones educativas.

Ley Orgánica para la Protección del Niño y Adolescente (2007); hace referencia a la conciliación, como un mecanismo necesario para resolver asuntos donde se vean afectados los intereses de los niños, niñas y adolescentes; al cual se tiene acceso en la Defensoría del Niño y del Adolescente, el Consejo de Protección, Fiscales de Protección o bien en los Tribunales de Protección. Estas



Pp. 499

opciones representan un logro para la desjudialización de situaciones que pueden ser resueltas sin llegar a instancias judiciales.

Es a partir de esto que se da paso a la utilización de medidas socioeducativas que anticipen o sustituyan incluso a la sanción que puede convertirse en un detonante mayor de la violencia, tanto en las Defensorías del Niño y del Adolescente, Defensorías Educativas adscritas a la Zona Educativa del estado Zulia, como en los Consejos de Protección del Niño y del Adolescente que como órganos administrativos se ubican en cada Municipio, las cuales se convierten en instancias fundamentales para la atención de casos, de violencia en las células familiares y en las interacciones sociales; proporcionando soluciones oportunas a las diferencias entre las partes, garantizando al mismo tiempo los derechos de los niños y los adolescentes.

Con el objetivo de exponer los aspectos relativos a la violencia estudiantil, se concibe ésta desde el punto de vista criminológico como parte de un proceso que depende en gran medida de la acción de agentes como la familia y la escuela, como ambientes en los cuales el individuo se desenvuelve, socializa y convive. Vista de ésta forma, la violencia se traduce en un fenómeno social caracterizado por comportamientos deliberados que provocan, o puede provocar, daños físicos o psicológicos.

También, puede incluir diferentes formas de maltrato verbal o físicos derivados de fenómenos que afectan la conducta y a la sociedad en general. De esta manera, el fenómeno de la violencia desde el punto de vista criminológico es más que una causa en si misma, es una consecuencia de la intervención de ciertos actores o situaciones sociales que refuerzan en el individuos actitudes que provienen de la misma degradación familiar; pérdida de valores morales y afectivos; o de la discriminación, pobreza, exclusión en la sociedad.

De tal modo las transgresiones contra el orden público afecta sobre manera el entorno de las escuelas, por ser violentada el interés del colectivo ante los actos de violencia fuera de las mismas, relacionado con la actividad escolar. Estas van asociadas de manera determinante contra acciones muy específicas, tales como: graffiti que afean el ornato publico; obstaculización de las vías públicas, que impiden el libre transito vehicular en ciertas áreas adyacentes a la institución educativa.

Además, algunas manifestaciones de la violencia pueden estar asociadas a actos delictivos muy específicos como robos de celulares dentro de la institución. Algunas situaciones pueden ser agravantes tales como el porte ilegal de armas de fuego como forma de intimidación. Otras manifestaciones de la violencia afectan la moralidad pública o contra las buenas costumbres, como ha sucedido con los videos de contenido sexual que se gravan y se difunden en las mismas



Pp. 500

instituciones, convirtiéndose los adolescentes en victimas y victimarios de la pornografía.

Los actos violentos que comenten los estudiante pueden afectar a la propiedad privada que comparte espacios con las instituciones educativas, tanto habitacional como comercial, es así como los destrozos a los espacios públicos de la comunidad pueden incluir daños a las paredes y fachadas de casa, edificios o lugares públicos o privados. Más aun, se plantea que las formas de la violencia son fáciles de detectar pero difíciles de combatir, pero que sucede si esta se convierte en un espectro cultural y estructural como sucede en la vida de los adolescentes.

Al respecto, Castro (2004) revela que entre las situaciones violentas en los contextos escolares destacan los robos, las peleas o los destrozos sobre el material y las instalaciones de la escuela. Sin embargo surge de la investigación del referido autor, que las situaciones violentas abarcan otros hechos que no siempre se hacen explícitos y que afectan en gran medida el clima social, la convivencia escolar y evidentemente, tanto el proceso de aprendizaje del alumno como el de enseñanza por parte del docente.

En concordancia a lo antes expuesto y en función de los hechos registrados en los expedientes llevados por la Defensoría Educativa del Municipio Escolar Maracaibo 5 la cual atiende los casos de violencia en las instituciones educativas Francisco José Duarte, Rafael María Baralt, Antonio Guzmán Blanco las situaciones de violencia en los cuales incurrieron alumnos de dichas instituciones desde el 2006 hasta el 2008, se caracterizan de la siguiente forma:

Agresiones entre alumnos pueden causar lesiones graves.

Agresiones de alumnos contra profesores.

Violencia de los alumnos contra cosas perteneciente a la institución educativa y la de sus compañeros. (vandalismo escolar).

Los actos violentos se cometen fuera del aula de clase, siendo recurrente en los pasillos o en otras áreas no vigiladas por los maestros.

Las agresiones entre los pares se da con mayor particularidad entre los varones.

Los transgresores oscilan entre los 13 y 16 años de edad.

Lenguaje coloquial en un sentido negativo, esto queda evidenciado en los juegos y peleas entre alumnos.



Pp. 501

Es un reto el plantear estrategias socioeducativas que minimicen el impacto de la violencia dentro de las instituciones escolares, sobre todo cuando tanto la escuela como la familia son reflejos de la sociedad y viceversa, cuando la sociedad venezolana esta inmersa en un entorno donde la violencia es un mecanismo cada vez más frecuente y donde la convivencia puede ser un atributo resultar difícil de conseguir.

Dentro de las estrategias para la prevención de la violencia el González (2005) refiere como el CECODAP ha promovido un proyecto denominado El Buen Trato, en el cual se ofrezca a los niños y adolescentes un escenario social que como un todo, garantice, proteja y permita el goce y disfrute pleno de los derechos de la infancia, y por consiguiente su desarrollo integral y el ejercicio progresivo de su ciudadanía. Este es un concepto amplio, que involucra todos los aspectos del quehacer cotidiano, por lo cual debe ser visto desde múltiples ópticas, que permitan un mejor y más adecuado desarrollo (integral: físico, psíquico, social, moral, legal y espiritual) de todas las potencialidades y sueños de las niñas, niños y adolescentes.

La promoción del buen trato y, en consecuencia, el ejercicio de los derechos de la niñez y la adolescencia necesariamente debe según González (2005) conducir a que la casa y la escuela sean lugares libres de cualquier forma de violencia, donde se vivan relaciones adecuadas, y exista la posibilidad de crecimiento y entendimiento mutuo; configurando entonces espacios que ayuden a la construcción de la democracia como forma de garantizar que cada cual pueda tener su proyecto de vida en el marco de una convivencia saludable, y se demuestren y ejerciten las bondades propias de la humanidad.

Por tanto es necesario integrar equipos, tanto para la atención como para el diseño de planes de prevención, deben proveerse espacios para la denuncia, para el trabajo multidisciplinario, para el diseño de actividades de sensibilización, favorecer procesos de capacitación adecuada para el personal del sistema de protección; así como se hace necesario incorporar destrezas específicas en este personal que, basados en un trato respetuoso y profesional, favorezcan la atención a los niños, niñas y adolescentes.

Como se puede notar el Buen trato hacia la niñez y adolescencia puede ser visto entonces como todos los escenarios que promueven relaciones humanas basadas en el reconocimiento y respeto al otro y al ejercicio de sus derechos ciudadanos; viendo reflejado en el otro mis garantías, derechos y responsabilidades ciudadanas. El interés en apoyar el desarrollo de la vida de los niños, niñas y adolescentes, en las mejores condiciones, conforme a sus derechos y en el reconocimiento de que la convivencia es una cuestión que nos corresponsabiliza a todos, como iguales y al mismo tiempo diferentes.



Pp. 502

En la elaboración de estrategias deben participar todos los miembros de la comunidad educativa, padres o representantes, personal administrativo y obrero, docentes y directivos, pero sobre todo los alumnos, este último como elemento clave en este proceso, por ser ellos victimas y victimarios en la problemática en cuestión.

CONCLUSIONES

Luego de analizar la categoría y las subcategorías utilizando las técnicas e instrumentos de recolección de datos dentro de la investigación documental como el propósito de analizar las estrategias socioeducativas desde la perspectiva criminológica ante la violencia estudiantil en las Instituciones educativas se concluye que existen en el ordenamiento jurídico venezolano diversas leyes que admiten o incluso plantean la utilización de medidas socioeducativas, tales como es el caso de los Medios alternos de resolución de conflictos y la formulación de códigos de convivencia.

Sin embargo en base a los datos suministrados por la Defensoría Educativa del referido municipio en los expedientes que datan del 2006-2008 los adolescentes se involucran en actos de violencia donde ocasionan lesiones graves, contra otros alumnos o contra los profesores, daños a la planta física del plantel y a propiedad privada de miembros de la comunidad.

De allí que, se espera que a través de las estrategias socioeducativas se obtengan mejoras substanciales en el comportamiento del estudiante para obtener un ciudadano que interactué acorde a las normas establecidas a su entorno. La libertad y no el libertinaje y represión; la paz en contra la violencia; la convivencia junto al respeto entre las partes, todos ellos son los cambios que se obtienen de estrategias idóneas para reducir en su mínima expresión los actos violentos por parte del estudiantado en las instituciones escolares del municipio Maracaibo.


Baratta, A. (1991). Criminología Crítica y Crítica del Derecho Penal (3ra ed.). México: Siglo XXI Editores.

Bracho, M., Villareal, J. y Urdaneta, M. (2005) influencia de la Familia en la Formación de Valores de Niños, Niñas y Adolescentes. Instituto Universitario Pedagógico Monseñor Rafael Arias Blanco. Maracaibo, Venezuela.

Consejo Municipal de Derecho (2006) Violencia Estudiantil del Municipio Maracaibo. En panodi.com

Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999). Publicada en Gaceta Oficial del jueves 30 de diciembre de 1999, N° 36.860



Pp. 503

Defensorías Educativas (2008) Folleto Informativo del Concejo Municipal de Derechos del Niño, la niña y adolescente de Maracaibo. Estado Zulia.

González, M.t (2005) Buen trato: estrategias para la prevención de la violencia. Cecodap. Caracas, Venezuela.

Ley Orgánica para la Protección del Niño y del Adolescente-LOPNA (2007) Gaceta Oficial Nº 5.859 Extraordinario del 10 de diciembre de 2007 Asamblea Nacional de la República Bolivariana de Venezuela

Soto, M. (2006) Iniciaron charlas a estudiantes zulianos para prevenir actos de violencia en liceos. Defensoría educativa del municipio escolar. Consejo Municipal de Derechos y la Zona Educativa del Zulia, La Reseña Niñez y Adolescencia en los Medios es una publicación diaria de la Agencia PANA – Periodismo a favor Niñez y Adolescencia/CECODAP



Pp. 504

FUNDAMENTOS COGNITIVOS PARA PROGRAMAS SEMIPRESENCIALES EN ESTUDIOS DE POSTGRADO

Mónica Medina Universidad Rafael Belloso Chacín

[email protected]

RESUMEN

El objetivo del estudio fue develar los fundamentos cognitivos para programas semipresenciales en estudios de postgrado. El sustento teórico para el abordaje de este objetivo fue Arboleda (2005) Barberá y Rochera (2008), Sánchez (2005), Sadín (2003), El descubrimiento del problema surgió de la reflexión del equipo de trabajo de EAD Postgrado sobre las necesidades sentidas en cuanto a la gestión, uso de la tecnología y desarrollo de la praxis investigativa en los entornos virtuales de aprendizaje. Es de tipo documental, sustentado en el concepto de ―espiral de cambio‖ partiendo de la reflexión grupal acerca de las informaciones recibidas y el análisis de contenido. De esta manera se pretendió generar acciones estratégicas de mejoramiento para la investigación, gestión y formación del capital humano en modalidad virtual del Decanato de Investigación y Postgrado, asumiendo un nuevo modelo cognitivo – filosófico lo cual implica la apropiación de una cultura tecnológica de todos los actores involucrados, evitando el trabajo aislado y la consolidación de un modelo de Educación a Distancia para los programas semipresenciales del Decanato de Investigación y Postgrado de la Universidad Privada Dr. Rafael Belloso Chacín.

Palabras Clave: educación a distancia, fundamentos cognitivos, tutor en línea

COGNITIVE BASIS FOR PROGRAMS BLENDED IN POSTGRADUATE STUDIES

ABSTRACT

The aim of the study is to reveal the cognitive foundations for blended programs in graduate studies. The theoretical basis for addressing this goal was Arboleda (2005) and Rochera Barbera (2008), Sanchez (2005), Sadin (2003), The discovery of the problem arose from the reflection of the team working on EAD Graduate felt needs in terms of management, technology use and development of investigative practice in virtual learning environments. Is documentary, based on the concept of "spiral of change" based on group reflection on the information received and the content analysis. This will generate strategic actions intended to improve research, management and human capital formation in virtual mode of the Dean of Research and Graduate Studies, assuming a new cognitive model - which involves philosophical appropriation of technological culture of all actors involved, avoiding isolated work and consolidation of a distance education model for blended learning




Pp. 505

programs of the Dean of Research and Graduate Studies of the Private University Dr. Rafael Belloso Chacin.

Keywords: distance learning, cognitive foundations, online tutor

INTRODUCCIÓN

El descubrimiento del problema surge de la reflexión del equipo de trabajo de EAD Postgrado sobre las necesidades sentidas en cuanto a la gestión, uso de la tecnología y desarrollo de la praxis investigativa en los entornos virtuales de aprendizaje lo cual supone una indagación reflexiva por parte del grupo de investigadores acerca de situaciones que ameritan cambios sustanciales. En este sentido, la investigación apunta a la intervención de los espacios virtuales donde ocurre la interacción entre los actores participantes del hecho formativo, desde la perspectiva de los componentes básicos y elementos estructurales propuestos por Arboleda (2005).

Los programa semipresenciales consta de tres períodos semestrales consecutivos con una duración de dieciséis semanas cada uno, el contenido del programa está disponible en la LMS de la Universidad, el modelo Instruccional según los lineamientos de Barberá y Rochera (2008), se orienta bajo un esquema tradicional apoyado por tecnología, se promueve la lectura de material colgado en el aula virtual, reforzado por actividades individuales poco desafiantes que por lo general no implican exhaustivas búsquedas de información o mayor interacción entre estudiantes y tutor. Los métodos de enseñanza se limitan a encuentros síncronos en el chat o asíncronos a través de foros y correo electrónico con predominio de una comunicación vertical entre tutor y estudiante.

Básicamente la gestión del campus virtual es apoyada por dos sistemas: El primero corresponde a un sistema académico exclusivo de la Universidad, destinado a la administración, control y seguimiento del docente y estudiante por lo que está en constante actualización de acuerdo a los requerimientos solicitados por los diferentes actores del campus. Este sistema permite enrolar a estudiantes, tutores y coordinadores de acuerdo a la oferta académica de la universidad previamente configurada en el sistema, considerando el factor administrativo debido a que la universidad es de gestión privada. Igualmente cuenta con un modulo Web y aplicaciones para el acceso móvil tanto académico como administrativo.

El segundo sistema es un LMS Open Source que brinda enormes posibilidades de interacción para el desarrollo y gestión de cursos soportados por internet, no obstante es necesaria la liberación de herramientas en moodle que permitan el diseño de actividades menos estériles y planas que solo abordan contenidos declarativos o conceptuales.



Pp. 506

Actualmente se hace poco énfasis en criterios o políticas de selección ya que los programas no cuenta con una elevada demanda, por lo que basta que el estudiante potencial cubra los requisitos de ingreso. Por lo que el perfil del estudiante, corresponde mayormente a egresados universitarios que desean mejorar su práctica laboral o bien buscan un título de postgrado que eleve sus ingresos. Las evidencias iníciales recolectadas a través de la realización de mesas de trabajo apuntan a la carencia de una autonomía informacional e informática, un considerable número, carece de competencias tecnológicas para la navegación en internet y la búsqueda de información, se percibe actitud pasiva y mecanicista con excesiva dependencia tutorial en el aula virtual.

Continuado con la realidad percibida, la totalidad de los tutores poseen estudios universitarios de cuarto y quinto nivel, por lo general los tutores proceden de la modalidad presencial o sin ninguna experiencia docente en esta modalidad de estudio, en su mayoría, no cuentan con las competencias tecnológicas para el desarrollo de e- actividades de elevada complejidad o diseño de planificaciones lo suficientemente elaboradas como para integrar herramientas diferentes a las ya clásicas herramientas de comunicación como el chat, foro y correo electrónico, lo cual hace suponer debilidades en las competencias tecnológicas. Actualmente, se ofrece un tutorial de inducción para conocer el aula virtual que a todas luces no es suficiente para capacitar a los docentes en cuanto al uso y potencial educativo del entorno virtual.

Al considerar el contexto y contrastar los aspectos tratados se hace evidente y poco coherente con la realidad, se percibe la ausencia de un modelo conceptual que represente el significado de estudiar virtualmente, desconocimiento de principios de virtualidad e interconectividad, una débil vinculación teórico-conceptual entre la aplicación de las tecnologías de información y comunicación y la teorización de los procesos; limitados criterios andragógicos en la estructuración de los cursos, débil planificación de e-actividades que distan de la integración curricular de las tic, necesidad de formación en cuanto al mejoramiento de los métodos de tutorías en línea, entre otras.

Superar la anteriores disonancias, implica hacer mayores esfuerzos en cuanto a la formación y actualización de tutores, mejorar los tiempos de respuesta y repensar las tareas ejecutadas por los actores del proceso como puntos importantes a tomar en cuenta a la hora de evaluar el nivel de satisfacción del estudiante a distancia, la interactividad deseable para un programa de esta naturaleza y garantizar los estándar de calidad en la educación Universitaria. En consecuencia el objetivo de la presente investigación es develar los fundamentos cognitivos para programas semipresenciales en estudios de postgrado, esto con el propósito de garantizar al participante el desarrollo de competencias y habilidades que permitan seleccionar, organizar, interrelacionar y construir nuevos saberes apoyados en las TIC.



Pp. 507


Para la comprensión cabal de la perspectiva que da origen a la investigación realizó una indagación reflexiva acerca de las situaciones que requieren cambios. En la investigación – acción, Sandín (2003), señala que ―los problemas se pueden entender como una dificultad sentida o una carencia que los sujetos detectan en su práctica investigativa y que desearían cambiar o mejorar‖ (p169). En consecuencia el diseño metodológico del presente proyecto sigue una lógica similar a las propuestas metodológicas de la investigación-acción, en donde se genera un giro en el que práctica e investigación se retroalimentan constantemente en la búsqueda de oportunidades de mejora para la optimización de los procesos objeto de intervención.

En ese orden ideas, el descubrimiento del problema surge de la reflexión del equipo de trabajo de Educación a Distancia (EAD) Postgrado sobre las necesidades sentidas en cuanto a la gestión, uso de la tecnología y desarrollo de la praxis investigativa en los entornos virtuales de aprendizaje, sustentado en el concepto de ―espiral de cambio‖ donde el equipo de trabajo y reflexión grupal acerca de las informaciones recibidas; todas ellas desde una concepción cíclica. De esta manera se pretende generar acciones estratégicas de mejoramiento para la investigación, gestión y formación del capital humano en modalidad virtual del Decanato de Investigación y Postgrado.

Asumir un nuevo modelo cognitivo – filosófico implica posesionarse de una cultura tecnológica. Ante esa exigencia es pertinente reflexionar acerca de: ¿Cuáles son los estándares de calidad que se están aplicando tomando como referencia en los centros de Educación Superior? En ese sentido, se debe identificar la cultura tecnológica que se tiene en la universidad, tomando en cuenta todos los actores involucrados: Estudiantes, Coordinadores, Asesores, Tutores, Investigadores y Asistentes técnicos; evitando que se siga trabajando aisladamente.

Para ello, se revisarán antecedentes y experiencia de estudios a distancia a nivel local, nacional e internacional. Tomando en cuenta, los procesos de evaluación y desarrollo de los cursos; así como el contenido que se les facilita a los participantes y las estrategias aplicadas por los docentes en línea. A continuación se presentan de las fases progresivas de investigación y práctica la cual puede continuar sucesivamente, en un proceso inacabado de mutua retroalimentación entre las fases del propio desarrollo.



Pp. 508

Tabla No.1 Fases de la investigación aplicada y desarrollada en este proyecto para el objetivo propuesto.

Fase Actividad Abordaje metodológico

Investigación Detección de Necesidades de participantes, Tutores, Investigadores y Asistentes técnicos.

- Análisis de contenido entrevistas, con participantes, Tutores, Investigadores y Asistentes técnicos.

Análisis de entrevistas a efecto de identificar las principales prácticas y necesidades expresadas por los entrevistados

- Categorización y codificación de respuestas

Práctica Certificación de tutores (docentes en línea)

- Diseño de un programa de capacitación para tutores (docentes en línea) - Taller de capacitación para tutores (docentes en línea)

Restructuración pedagógica andragógica de las aulas virtuales

- Actualización de las asignaturas las aulas virtuales, tomando como referencia las entrevistas y las nociones de tutoría - Rediseño de las e actividades de las aulas virtuales, tomando como referencia las entrevistas y las nociones de tutoría

Implementación de tutoría a partir de la certificación y de las aulas virtuales

- Seguimiento a la implementación de la certificación y la restructuración de las aulas virtuales

Investigación Identificar usos y prácticas de los sujetos, mediante la e-observación en plataforma en el marco de la metodología denominada etnografía virtual.

- Documentación, a partir de e-observación y entrevistas, del impacto de las mejoras introducidas como complemento de la observación realizada en el entorno virtual (análisis de contenido entrevistas, con participantes, Tutores, Investigadores y Asistentes técnicos) para recuperar sus experiencias y opiniones acerca de la herramienta.

Fuente: Elaboración Medina (2012)

En un proyecto de esta naturaleza, los procesos de evaluación de sus distintos componentes adquieren una relevancia particular, por lo cual se diseñaron e implementaron mecanismos de evaluación que permitieron garantizar la calidad de los materiales de enseñanza, tutorías, tecnologías, entre otros. Por este motivo y en atención a los lineamientos de Sánchez (2005), la evaluación ex – post del proyecto se realizó analizando el nivel de desarrollo de las actividades implícitas en dos momentos. La primera evaluación se realizó durante el proceso de desarrollo del proyecto y el segundo al finalizar los primeros cursos del plan de formación, certificación y la restructuración de las aulas virtuales.

RESULTADOS

De acuerdo al objetivo planteado se generan los siguientes resultados:



Pp. 509

A un año de implementado el plan de formación en línea se han capacitado la totalidad de tutores activos de los 4 programas de Especialización en modalidad a distancia, en los cuales se han experimentado cambios sustanciales en la tutoría de las diferentes asignaturas.

Los resultados se hacen evidentes al consultar los niveles de satisfacción de los participantes y egresados, al igual que la actitud de los tutores con respecto a las TIC y esta modalidad de estudio, ante la que se mostraban escépticos. El el curso de formación le abrió nuevos horizontes en cuanto a su crecimiento profesional y les presentó un aula sin barreras, un espacio para experimentar y ejercer su rol de tutor con autonomía sobre las herramientas y los recursos necesarios para innovar en su labor de formador.

El utilizar la plataforma moodle como sistema para la gestión de aprendizajes, administración y control de los cursos fue acertada, considerando el respaldo en cuanto a soporte técnico, usabilidad y flexibilidad de la misma. Tales bondades han hecho posible los siguientes resultados.

La versatilidad de la plataforma ha permitido colocar archivos en formato variable, web externas, edición de webs, embeber recursos como: videos, slideshare, blog, glog, y un buen número de actividades: tareas, talleres, foros, wikis, lessons, cuestionarios, encuestas, entre otras aplicaciones y herramientas que se integran en el aula virtual y permiten la interacción social del conocimiento.

La flexibilidad de moodle, expandió el abanico de posibilidades presentando ante el estudiante e hizo posible experiencias de aprendizaje autónomo y autogestionado a través del establecimiento de conexiones sociales y conceptuales según las necesidades personales.

Se han administrado dos cursos de formación de tutores por periodo académico. Las competencias tecno pedagógicas desarrolladas por los tutores llenaron las expectativas iniciales. Algunas de las competencias desarrolladas por los tutores son:

Respecto al proceso de enseñanza y aprendizaje es notable el acercamiento a los temas desde los diversos enfoques pedagógicos.

En las asignaturas, desarrollan actividades múltiples y variadas que ponen en juego distintas capacidades como el análisis, la búsqueda y selección de información, elaboración de información, entre otras.

Las tareas son evaluadas según criterios variables, desde el tradicional numérico hasta la evaluación del desempeño con el correspondiente uso de rúbricas.



Pp. 510

Alumnos y profesores evalúan las actividades, en función del grado de control negociado entre las partes.

Proporciona información exhaustiva de la actividad de cada estudiante, retroalimenta las actividades propuestas.

Los docentes además de ser tutores en línea con las clásicas tareas que ello implica, se han convertido no sólo en editores eficientes sino en diseñadores del aula virtual.

Los tutores han desarrollado la mirada pedagógica al implementar e interactuar con herramientas dándoles usos poco comunes en la acción didáctica, llegando incluso a evaluar su efectividad en la práctica educativa.

El desarrollo de los contenidos para cada una de las asignaturas que conforman el plan de formación docente fue concluido en un cien por ciento. No obstante, es pertinente acotar lo siguiente:

Se han incorporado materiales complementarios como: e book, revistas electrónicas, artículos, materiales multimedia, blog, weblog, videos, presentaciones entre otros recursos que amplían e ilustran el aprendizaje de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.

La planificación de e- actividades experimentó cambios sustanciales en cuanto a variedad y grados de interactividad. La mayoría de las e - actividades utilizadas en las asignaturas del programa de formación de tutores cumplen un doble propósito como lo es la formación y la ejemplificación del tipo de actividades aplicables en e learning


Arboleda, N. (2005) A B C de la Educación Virtual y a Distancia INTERCONED

Barberá, E. y Rochera, M. (2008) Psicología de la Educación virtual Ediciones Morata, S.L.

Sánchez, E. (2005) Para un Planeamiento Estratégico de la Educación Editorial Brujas.

Sadín, M. (2003) Investigación Cualitativa en Educaciòn. Editorial McGraw Hill.



Pp. 511

GESTIÓN DE DESVIACIONES EN LA PRODUCCIÓN DE BIENES Y PRESTACIÓN DE SERVICIOS

Elías Bracho Instituto Universitario de Tecnología de Maracaibo.

[email protected]

Xiomara Duran

RESUMEN

Dentro del marco de la prevención de riesgos laborales y del mejoramiento continuo de los procesos productivos de toda organización, se hace imperativo la búsqueda de soluciones efectivas a los problemas que se puedan presentar en dichos procesos, por ende se requiere de un procedimiento sistemático, secuencial y estructurado que permita determinar las causas de las desviaciones o no conformidades que afecten la eficacia y eficiencia del desempeño organizacional, sea de producción de bienes o prestación de servicios, para así establecer acciones efectivas encaminadas a la solución de problemas. En este sentido, las organizaciones deben disponer de un procedimiento documentado que permita gestionar las desviaciones, donde se establezcan los pasos a seguir para determinar las causas que dan origen a una desviación, no conformidad, no conformidad potencial u otra situación indeseable del sistema de gestión de la empresa, organización o entidad, así como establecer las acciones requeridas para evitar su recurrencia. En ese sentido, debe considerarse que para la eficaz determinación de causa raíz de los problemas es necesario contar con personal altamente capacitado y con experiencia en el proceso a evaluar, por tal motivo, como parte de las estrategias que se deben adoptar en las organizaciones es la formación del personal, no sólo en el conocimiento, habilidades y destrezas de dichos procesos, sino también en el manejo o tratamiento adecuado de las desviaciones o no conformidades, con la finalidad de lograr mejores resultados, cumplir, entre otros aspectos, con los requerimientos, necesidades y expectativas de los clientes, lo que se traduce en una mayor productividad, rentabilidad y por lo tanto mejor posicionamiento en el mercado de los productos o servicios ofrecidos.

Palabras clave: Gestión, Desviación, Conformidad, Causa raíz.

MANAGEMENT OF DEVIATIONS IN THE PRODUCTION OF GOODS AND SERVICES

ABSTRACT

Within the framework of the occupational safety and continuous improvement of production processes of any organization, it is imperative to finding effective solutions to problems that may arise in such processes therefore requires a systematic, sequential and structured approach for determining the causes of




Pp. 512

deviations or non-conformances that affect the effectiveness and efficiency of organizational performance, is the production of goods or services, so effective action aimed at solving problems. In this sense, organizations must have a documented procedure that allows to manage deviations, which sets the steps to determine the causes that give rise to a deviation, nonconformance, potential nonconformity or other undesirable situation management system company, organization or entity and establish the required actions to prevent recurrence. In that sense, be regarded as effective for determining root cause of problems is necessary to have highly trained and experienced in the process to assess, for this reason, as part of the strategies to be adopted in organizations is staff training, not only in knowledge, skills and abilities of these processes, but also in the management or proper treatment of deviations or non-conformances, in order to achieve better results, meet, inter alia, the requirements , needs and expectations of customers, resulting in increased productivity, profitability and therefore better market positioning of products or services offered.

Keywords: Management, Deviance, Conformity, Root Cause.

INTRODUCCIÓN

En las actuales tendencias de un mundo acelerado e innovador de los procesos de producción de bienes y prestación de servicios, se hace creciente dentro de las políticas empresariales lo relacionado a la mejora continua de los procesos productivos, así como en el cumplimiento de la legislación en materia de prevención de accidentes de trabajo y enfermedades ocupacionales. Por ende, las organizaciones se ven en la necesidad de incursionar en la búsqueda continua de soluciones a los problemas que se pueden presentar en las mismas.

Ante esta premisa, se requiere adoptar prácticas o procedimientos que faciliten la investigación sistemática, secuencial y estructurada de las causas que dan origen a las desviaciones, no conformidades u otras situaciones indeseables que afecten la eficacia y eficiencia de los procesos, eventos que generan pérdidas considerables, lo que se traduce en repetición del trabajo, generación de desperdicios, entre otros, siendo menos eficiente en el uso de recursos, lo que pone en riesgo la premisa de cumplir con los requerimientos, necesidades y expectativas de los clientes.

Lo anterior debe estar sustentado en un adecuado análisis de causas, a fin de establecer las acciones necesarias para asegurar que las desviaciones o no conformidades no vuelvan a ocurrir. De allí que existe una diversidad de técnicas para la resolución de problemas, mediante el estudio riguroso de los factores causales de las situaciones no deseadas, permitiendo dilucidar las acciones necesarias para mantener una eficaz operación y control de los procesos, el uso eficiente de los recursos, así como asegurar la satisfacción de los clientes.



Pp. 513

Dichas técnicas, junto al procedimiento a seguir para la gestión de desviaciones o no conformidades, representan una valiosa herramienta que ayuda a potencializar la experiencia del personal encargado para el análisis y solución de problemas, asimismo, se considera de vital importancia para toda organización, ya que permite visualizar su posición o condición respecto a la planificación inicial de sus actividades y, en función de las brechas presentes, tomar decisiones pertinentes para cada caso.

El objetivo de la presente investigación es documentar el procedimiento para la gestión de desviaciones en la producción de bienes y prestación de servicios, que permita a cualquier organización, sin importar su tamaño, tipo o naturaleza, dar el tratamiento adecuado a las desviaciones para corregir las mismas y mejorar sus procesos productivos.

PROCESO DE GESTIÓN DE DESVIACIONES

La gestión de desviaciones involucra una serie de pasos estructurados, tal como se muestra en el gráfico 1, que incluyen, una vez identificada la desviación o no conformidad, el registro de la misma mediante un reporte, seguido de un análisis técnico orientado a la determinación y jerarquización de las causas que dan origen al problema, luego la evaluación del riesgo de las situaciones indeseadas, a fin de determinar, establecer y dar seguimiento a las acciones necesarias para solucionar los problemas estudiados.

Grafico 1. Proceso de Gestión de Desviaciones

Fuente: Elaboración propia.

Desviación

Análisis

Determinación de acciones a seguir

- Determinación de las causas

- Jerarquización de causas

- Evaluación del riesgo de la desviación

- Correcciones

- Acciones correctivas o preventivas

Control y seguimiento

- Revisión de la eficacia de las acciones

establecidas

Cierre

Reporte de

la desviación

¿eficaz?No

Si

GE

ST

IÓN

DE

DE

SV

IAC

ION

ES



Pp. 514

REPORTE DE LA DESVIACIÓN

Una vez identificada la desviación o no conformidad, la cual pudo ser detectada a través de quejas directas de los clientes, productos defectuosos, resultados de auditorías, revisión de los indicadores de gestión, encuestas de satisfacción de los clientes, registros sobre el desempeño de los procesos, observaciones del personal, entre otros, es necesario dejar evidencia del reporte de dicha situación a través de mecanismos o medios que permitan dar seguimiento durante todas las etapas del proceso de gestión de desviaciones por parte de todos las personas involucradas.

Cabe decir, que la desviación representa toda aquella violación u omisión de leyes, reglas, normas, procedimientos o parámetros que pueden o no resultar en pérdidas o generar consecuencias no deseadas, lo que conlleva a alejarse de todo aquello que está pautado o reglamentado. Por su parte, una no conformidad se considera como el incumplimiento de una necesidad o expectativa establecida por las partes interesadas, expectativa que generalmente es implícita u obligatoria.

DETERMINACIÓN DE CAUSA RAÍZ

El procedimiento para la determinación de causa raíz comienza luego que se ha reportado una desviación o no conformidad. Inicialmente se debe conformar un equipo de trabajo con amplia experiencia y conocimiento del proceso donde ha ocurrido el problema, quién será responsable de determinar la o las causas que dieron origen a la desviación, no conformidad, no conformidad potencial u otra situación indeseable, así como la determinación de las acciones requeridas para evitar que vuelva a suceder.

Para la determinación de la o las causas, se hace imprescindible que el equipo de trabajo comience con la descripción del flujo del proceso en estudio, aplicando la técnica Diagrama de Flujo de Proceso. Se define proceso como un conjunto de actividades mutuamente relacionadas o que interactúan, las cuales transforman entradas en salidas, por lo tanto, un proceso de trabajo es un conjunto de actividades, pasos u operaciones interrelacionadas donde intervienen personas, materiales, equipos y dinero, con el fin de transformar unos insumos en servicios o productos terminados. La secuencia de las actividades determina cómo se realiza el trabajo y cuánto tiempo toma la elaboración del producto o prestación del servicio.

El Diagrama de Flujo de Proceso es una técnica de representación gráfica de los pasos, operaciones o actividades, los transportes, las inspecciones, las esperas y los almacenamientos, de modo secuencial, que tienen lugar a lo largo del proceso.



Pp. 515

Éste permite conocer y comprender el trabajo que se realiza, identificar los proveedores y los clientes en cada paso del proceso. En él se conciben datos que se consideran útiles para el análisis, tal como tiempo invertido en cada paso, operación o actividad, distancias recorridas, métodos y tecnologías de trabajo, calificación y capacitación del personal, entre otros aspectos condicionantes para la realización del producto o prestación del servicio.

En aquellos casos que no se distinga o determine la o las causas de la desviación o no conformidad con la aplicación de esta técnica, puede aplicarse la técnica diagrama causa-efecto, o diagrama de Ishikawa. Éste tiene como propósito representar gráficamente las relaciones entre un efecto (problema), y todas las posibles causas (factores) que la producen.

Esta técnica de solución de problemas es una forma de analizar problemas complejos que aparentan tener muchas causas interrelacionadas, comúnmente representadas en cinco áreas de interés: el personal, ambiente de trabajo, equipos y herramientas, procedimientos de trabajo y la organización del trabajo. Dicha técnica permite proporcionar una imagen visual del problema y las categorías de las causas potenciales.

Por otra parte, se tiene la técnica del árbol de los ¿por qué?, éste es un método gráfico, deductivo de análisis, seguido de la confirmación que puede ser cualitativa o cuantitativa, inicia de la previa selección de una desviación o situación indeseada Seguidamente, de manera sistemática y lógica se representan las combinaciones de las situaciones que pueden dar lugar a dicha desviación, conformando niveles sucesivos, de tal manera que uno se genere del nivel que lo antecede. El árbol se desarrolla en sus distintas ramas, tantas como causas directas se presenten, validando hipótesis para cada una de las ramificaciones hasta alcanzar una causa raíz o posiblemente combinaciones de éstas.

Asimismo, existen métodos cuantitativos y semi-cuantitativos, los cuales son recomendables en los procesos de fabricación o manufactura, tanto en el diseño como en la operación, siendo clave para la prevención de fallas, averías, defectos, errores e inclusive accidentes que potencialmente se pudiesen presentar en un proyecto o en un proceso. Entre las diversas técnicas se encuentra el árbol de eventos, el árbol de fallas, el análisis de modo y efecto de falla, entre otros, cuyos elementos esenciales a considerar son la frecuencia en la que puede aparecer la falla en estudio, la seriedad o severidad de dicha falla, así como la detectabilidad de la misma.

Cabe acotar, que en todo tipo de técnica o estudio de análisis de causas es imprescindible describir con claridad el flujo del proceso, además de determinar la o las causas que generan los problemas desde su origen, pudiendo estar representadas por condiciones en las variables de entrada, por características del proceso de transformación (configuración, aspectos técnicos, rendimiento,



Pp. 516

desgaste, otros), por características ambientales, entre otros, y así poder establecer las acciones necesarias para evitar o eliminar las causas de la falla o desviación, identificar o detectar fallas anticipadamente, así como reducir o mitigar las consecuencias de éstas.

JERARQUIZACIÓN DE LAS CAUSAS

Típicamente, al momento de evaluar las causas de eventos indeseados existen un conjunto de factores interrelacionados que conllevan a generar dichos eventos, en muchos casos se presentan más de una causa raíz o de fondo que da origen al problema, o la combinación de varios factores. En aquellos casos que se determine más de una causa raíz, el equipo de trabajo encargado en determinar las causas de los problemas, desviaciones o no conformidades debe jerarquizar las mismas, pudiendo utilizar para ello la técnica Diagrama de Pareto.

El Diagrama de Pareto, también conocido como curva 80-20, es una representación gráfica de los datos ordenados de forma que éstos queden en forma descendente, de izquierda a derecha y separados por barras. Permite asignar un orden de prioridades donde el 80% de los efectos (consecuencias) son el resultado del 20% de las causas, lo que significa que hay muchos problemas con menor grado de importancia frente a unos pocos graves, es decir existen pocos vitales ante muchos triviales.

Con la aplicación de esta técnica se facilita el estudio comparativo de numerosos procesos dentro de las industrias o empresas comerciales, así como fenómenos sociales o naturales. Es un gráfico de barras similar al histograma que se conjuga con una curva de tipo creciente y que representa en forma decreciente el grado de importancia o peso que tienen los diferentes factores que afectan a un proceso, operación o resultado.

El Diagrama de Pareto muestra gráficamente la importancia relativa de cada causa, factor, problema o condición a fin de determinar la asignación de recursos adecuadamente, por lo que es recomendable su aplicación, soportado con la previa aplicación de otra técnica o método deductivo de determinación de causas, para buscar las causas principales de los problemas y establecer las prioridades de las soluciones.

EVALUACIÓN DEL RIESGO DE LA DESVIACIÓN

El equipo de trabajo, a fin de establecer la prioridad de las acciones a seguir, debe evaluar el riesgo de la desviación o no conformidad ocurrida, e incluso de una posible no conformidad potencial, en función de la o las consecuencias de ésta, para ello es importante realizar una estimación de la probabilidad de ocurrencia (o frecuencia de ocurrencia de la desviación) y la severidad de sus consecuencias, cuyo producto entre ambas variables da como resultado el grado



Pp. 517

de riesgo. En este sentido es conveniente establecer, documentar e implementar una matriz para calificar el riesgo de los posibles escenarios adversos que se puedan presentar en el proceso productivo.

DETERMINACIÓN DE ACCIONES A SEGUIR

Luego de analizadas y jerarquizadas las causas, así como evaluadas las consecuencias de la desviación o no conformidad, ocurrida o potencial, se debe determinar la o las correcciones necesarias, es decir, tomar las acciones para eliminar una desviación o no conformidad detectada. Asimismo, implementar las acciones correctivas orientadas a eliminar la causa de la desviación presente o no conformidad detectada, así como las acciones preventivas que puedan aplicarse para eliminar la causa de una no conformidad potencial u otra situación potencialmente indeseable.

CONTROL Y SEGUIMIENTO DE LAS ACCIONES TOMADAS

Luego de implementadas las acciones que han sido determinadas producto del análisis de las causas y sus efectos, es importante realizar verificaciones posteriores sobre la eficacia de las acciones propuestas. En caso de que éstas sean eficaces se procede a realizar el cierre del reporte de la desviación, en caso contrario se debe proceder con un nuevo análisis para determinar la o las causas que dieron origen a la desviación o no conformidad y continuar con el resto de los pasos hasta realizar nuevamente la verificación de las acciones tomadas.

CONCLUSIONES

La gestión de desviaciones en toda institución constituye un elemento clave de la gerencia estratégica para la mejora continua de los procesos en la producción de bienes y prestación de servicios, ya que permite mostrar el nivel de compromiso que tiene la organización en satisfacer las necesidades y expectativas de los clientes, así como para optimizar el uso de recursos utilizados, mejorar el desempeño, capacidades, habilidades y destrezas de los trabajadores y minimizar esfuerzos innecesarios a fin de optimar los resultados del sistema de gestión de la organización.


Cortés, J. (2007). Técnicas de Prevención de Riesgos Laborales. Editorial Tébar. Madrid.

Fernández, R. (2006). Sistemas de gestión de la calidad, ambiente y prevención de riesgos laborales: Su integración. Editorial Club Universitario Gamma. España.



Pp. 518

Fondonorma. (2008). Norma ISO 9001 Sistemas de gestión de la calidadl - Requisitos. Caracas: Venezuela.

Fondonorma. (2004). Norma ISO 14001 Sistemas de gestión ambiental – Requisitos con orientación para su uso. Caracas: Venezuela.

Fondonorma. (2000). Norma COVENIN Sistema de Gestión Seguridad e Higiene Ocupacional (SGSHO). Guía para su implantación. Caracas: Venezuela.

Fondonorma. (2007). Norma OHSAS 18001 Sistemas de gestión de seguridad y salud ocupacional - Requisitos. Caracas: Venezuela.

Fontalvo, T., Vergara, J. (2010). La gestión de la calidad en los servicios ISO 9001:2008. Editorial Eumed – Universidad de Málaga. España.

González, A., Floría, P., González, D. (2006). Manual para el técnico en prevención de riesgos laborales. 5ta edición. Editorial Fundación Confemental.

Juran, J., Gryna, F., Bingham, R. (2005). Manual de control de la calidad. Volumen 1, segunda edición. Editorial Reverté, S.A. Versión Española. España.

Luna, F. (2012). Prevención de Riesgos Laborales. Editorial Vértice S.L, Málaga: España.

Ministerio de Empleo y Seguridad Social, Gobierno de España. (2002). Gestión de la prevención de riesgos laborales en la pequeña y mediana empresa. 2ª [Documento en línea]. Instituto Nacional de Seguridad e Higiene en el Trabajo (INSHT). Disponible: http://www.insht.es/portal/site/Insht/menuitem.1f1a3bc79ab34c578c2e8884060961ca/?vgnextoid=6cfda39903387110VgnVCM100000b80ca8c0RCRD&vgnextchannel=a90aaf27aa652110VgnVCM100000dc0ca8c0RCRD [Consulta: 2011, Julio 12]

Ministerio del Poder Popular para el Trabajo y Seguridad Social. (2005). Ley Orgánica de Prevención, Condiciones y Medio Ambiente de Trabajo (LOPCYMAT). Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela, 38.236, Julio 26, 2005. Instituto Nacional de Prevención, Salud y Seguridad Laborales (INPSASEL). Venezuela.

Ministerio del Poder Popular para el Trabajo y Seguridad Social. (2008). Norma Técnica Programa de Seguridad y Salud en el Trabajo (NT-01-2008). (Decreto N° 6.012). (2008, Abril 15). Gaceta Oficial de la República Bolivariana de Venezuela, 38.910, Abril 15, 2008. [Documento en línea]. Instituto Nacional de Prevención, Salud y Seguridad Laborales (INPSASEL). Venezuela. Disponible: http://www.inpsasel.gob.ve/moo_doc/NOR_TEC_PRO_SEG_SAL_TRA.pdf [Consulta: 2011, Abril 15]

http://www.insht.es/portal/site/Insht/menuitem.1f1a3bc79ab34c578c2e8884060961ca/?vgnextoid=6cfda39903387110VgnVCM100000b80ca8c0RCRD&vgnextchannel=a90aaf27aa652110VgnVCM100000dc0ca8c0RCRD



http://www.inpsasel.gob.ve/moo_doc/NOR_TEC_PRO_SEG_SAL_TRA.pdf



Pp. 519

Organización Internacional del Trabajo (OIT). (2002). Directrices relativas a los sistemas de gestión de la seguridad y la salud en el trabajo, ILO-OSH 2001 Ginebra. [Documento en línea]. Ginebra: Suiza. Oficina Internacional del Trabajo. Disponible: http://www.ilo.org/global/publications/ilo-bookstore/order-online/books/WCMS_PUBL_9223116341_ES/lang--es/index.htm [Consulta: 2011, Octubre 31]

Rey, F., (2003). Técnicas de Resolución de Problemas. Criterios a seguí en la Producción y el Mantenimiento. Editorial Fundación Confemetal. Madrid.

Rubio, J. (2002). Gestión de la Prevención de Riesgos Laborales. OHSAS 18.001- Directrices OIT y otros modelos. Ediciones Díaz de Santos, S.A. España.

Ruiz, C., García, A., Delclós, J., Benavides, F. (2007). Salud Laboral: Conceptos y técnicas para la prevención de riesgos laborales. Editorial Masson S.A. Barcelona. España.

Summers, D. (2006). Administración de la calidad. Editorial Pearson Educación. México

http://www.ilo.org/global/publications/ilo-bookstore/order-online/books/WCMS_PUBL_9223116341_ES/lang--es/index.htm

http://www.ilo.org/global/publications/ilo-bookstore/order-online/books/WCMS_PUBL_9223116341_ES/lang--es/index.htm



Pp. 520

EFECTIVIDAD DE LOS MICROMUNDOS PARA EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD EN NIÑOS AUTISTAS

Jurisbel Pérez Jiménez Universidad del Zulia

[email protected]

Luisa Serra López Universidad del Zulia [email protected]

RESUMEN

El propósito del estudio fue evaluar la efectividad de los micromundos como herramienta para estimular el desarrollo de la creatividad en niños y niñas autistas en las instituciones de atención especial públicas del municipio Maracaibo del estado Zulia. La investigación se enmarcó dentro de un enfoque comparativo y un diseño de campo experimental de nivel preexperimental, la población se constituyó por los 20 niños y niñas autistas pertenecientes a la institución de atención especial Monseñor Olegario Villalobos a los que se le midió la creatividad a través de un instrumento estandarizado, cuya confiabilidad fue aplicada utilizando la fórmula de Alfa de Cronbach (0,8), se aplicó antes y después de haber implementado el micromundo a un grupo de control mediante el análisis del pretest (1,0) y postest (1,2) del cual se obtuvo una varianza de 0,3639 indicando que el micromundo si estimula la creatividad y que el proceso regresivo característico del espectro autista se evidencio al momento del análisis de los resultados. Se concluye que las oportunidades tecnológicas como los micromundos son buenas alternativas de aprendizaje que acopladas a las necesidades del niño autista se podrían obtener logros muy significativos y se recomienda el uso de materiales digitales que involucre la estimulación en los distintos niveles según sus componentes, adecuación y fases de capacitación, en la fase de evaluación aumentar el tiempo de implementación en la población y ser más longitudinales que transversales.

Palabras Clave: micromundos, autismo, tecnología y educación; desarrollo de la creatividad.

EFFECTIVENESS OF MICROWORLDS DEVELOPMENT OF CREATIVITY IN AUTISTIC CHILDREN

ABSTRACT

Microworlds are educational alternative that arise as a teaching that involves different ways to interact and learn, to develop critical reflective bet to a given context encouraging creativity in children with autism, in that sense, technology plays a very important role since the design, selection and adaptation of it ensures

https://correo.urbe.edu/Exchange/eddy.mogollon/CORREOS%20IV%20%20JORNADAS%20NACIONALES%20DE%20INVESTIGACIÓN%20DE%20LA%20URBE/7%20%20EXTENSOS%20REVISADOS%20Y%20CORREGIDOS%20POR%20AUTORES%20/RE:%20RV:%20Decisión%20arbitral%20%20Articulo%20%20VI%20Jornadas%20de%20Investigación%20Universidad%20Dr.%20Rafael%20Belloso%20Chacín..EML/Configuración%20local/Temp/[email protected]




Pp. 521

good results in some cases. Accordingly, the purpose of the study was to evaluate the effectiveness of microworlds as a tool to encourage the development of creativity in children with autism in special care institutions Township Public Maracaibo, Zulia state. The research was part of a comparative and experimental field design preexperimental level, the population was constituted by the 20 autistic children belonging to the special care facility Monsignor Olegario Villalobos to which creativity was measured through a standardized instrument, whose reliability was applied using the Cronbach alpha formula (0.8) was applied before and after implementing the microworld to a control group by analyzing the pretest (1.0) and posttest (1.2) which was obtained a variance of 0.3639 indicating that the micro if it stimulates creativity and the process regressive autism spectrum characteristic is evidenced when analyzing the results. We conclude that the technological opportunities as microworlds are good alternatives coupled learning the needs of autistic children could obtain significant achievements and recommends the use of digital materials involving stimulation at different levels according to their components, adequacy and training phases in the evaluation phase increase deployment time in the population and be more longitudinal cross.

Key words: microworlds, autism, technology and education.

INTRODUCCIÓN

La educación ha evolucionado con el pasar de los tiempos y sumado a esto, la mentalidad del educador que día a día busca mejorar la calidad en los procesos de enseñanza; ha permitido que su participación sea dirigida a fomentar la utilización de sofisticados y novedosos recursos tecnológicos que sirvan como medio para estimular la creatividad en cada una de las áreas en la cual el estudiante se desenvuelve, tal es el caso de los micromundos.

En lo que respecta a Venezuela, el término micromundo no es muy conocido, sin embargo, existen algunas investigaciones en relación a ellos que buscan dar a conocer sus posibilidades de uso. No solo se trata de emplear herramientas tecnológicas sino de hacer un uso efectivo de ella, buscando la inclusión en todos los aspectos de la enseñanza al niño y niña autista, así lo afirman Vera y morales (2007).

Así mismo, Taylor (1959) citado por Johnson (2006), manifiesta que los niveles de la creatividad son una faceta humana que ha despertado históricamente el interés de algunos estudiosos argumentando que este pueden ser estimulado a través del uso de distintas herramientas digitales fundamentándose en numerosas teorías e interpretaciones entrelazando las bondades que este posee en función de la contextualización en planos más modestos con el fin de activar los proceso cognitivos que tenga ver con el nivel de expresión, producción, innovación, invención y emergencia o emergente contribuyendo así con una nueva actitud



Pp. 522

frente a problemas donde se le exija al individuo de su participación ante un situación dada.

Aunado a esto, existen instituciones públicas en el estado Zulia que atiende a niños o niñas autistas, como lo es: el Instituto de Educación Especial Monseñor Olegario Villalobos, quien en aras de mejorar la calidad en sus procesos de aprendizaje han incorporando a sus programas de enseñanza, materiales estructurados aplicando estrategias destinadas a generar experiencias cognitivas transformadoras.

Sin embargo, es evidente a través de la observación realizada que no existe uso adecuado de las tecnologías en las aulas de clase de estos niños. Probablemente se deba a que no están considerando dentro de su contexto educativo la utilización de materiales y recursos autodidactas que permitan fortalecer su ingenio creativo, sin considerar estos beneficios como nuevas maneras de pensar a través de juegos educativos.

Ante la situación descrita, se plantea la siguiente interrogante: ¿Cuál será la efectividad de los micromundos para el desarrollo de la creatividad en niños autistas en las instituciones públicas de atención especial, del municipio Maracaibo del estado Zulia? La presente ponencia tiene como propósito divulgar los resultados del estudio cuyo objetivo fue evaluar la efectividad de los micromundos para el desarrollo de la creatividad en niños autistas en las instituciones públicas de atención especial, del municipio Maracaibo del estado Zulia.

METODOLOGÍA

La presente investigación se ubica en el enfoque positivista dentro del tipo de estudio comparativo y evaluativo. Hurtado (2008) señala que una investigación comparativa es aquella que busca tomar dos o más grupos, y su principal objetivo es comparar el comportamiento de uno o más eventos en los grupos observados. Debido a que se centra en evaluar un antes y un después de aplicado el micromundo al grupo de niños y niñas autistas para posteriormente generar conclusiones.

La investigación se centra bajo un diseño de campo, experimental de nivel preexperimental, de acuerdo con Hernández, Fernández y Baptista (2008), consiste en el tratamiento, aprovechamiento y registro de los datos, además de la generación de pautas previas que permitan lograr o clarificar ciertos puntos que giran en torno al objeto de estudio basado en los aspectos necesarios para una posterior estructuración.

La población del estudio dirigido a evaluar la efectividad de los micromundos para el desarrollo de la creatividad en niños autistas en las instituciones públicas



Pp. 523

de atención especial, del municipio Maracaibo del estado Zulia, se constituyo por 20 alumnos y un psicopedagogo del Instituto de Educación Especial Monseñor Olegario Villalobos, en tal sentido, de acuerdo con Hurtado (2008), la población es un ―conjunto infinito de unidades observacionales cuyas características esenciales las homogeniza como conjunto‖. Ahora bien, para efectos de la investigación se realizó un censo poblacional.

Con relación a la técnica de recolección de datos se utilizó la encuesta y como instrumento un cuestionario estandarizado denominado test de pensamiento creativo de Torrance (2000); en esta prueba el sujeto debe completar un dibujo a partir de un estímulo dado (forma oval de color verde), y se puntúa la originalidad y elaboración. Al cual se le realizaron algunos ajustes según las consideraciones de expertos en el área del autismo.

En atención al ajuste realizado al test, se sometió a validez con la técnica del juicio de expertos en el área del autismo, quienes generaron algunas observaciones que se asumieron para aplicarlo. De igual forma Chávez (2007:194) expone que la validez de contendido es la correspondencia del instrumento con su contexto teórico, no se expresa en términos numéricos. La confiabilidad se obtuvo mediante el índice de consistencia interna de Alfa de Cronbach, representado en un 0,8835 de veracidad, considerándose un índice altamente confiable para su aplicación. Los datos se procesaron con la estadística descriptiva, se calculó la frecuencia y la media, mentras que en la inferencial, se aplicó la T de Student, para comparar los grupos del pretest y postest.

RESULTADOS

Se presentan los datos obtenidos en función de los objetivos plantados en correspondencia con las dimensiones e indicadores respectivamente a través de la aplicación de la adaptación del test de pensamiento creativo de Torrance (2012) a los niños y niñas en sus diferentes grados de autismo del Instituto de Educación Especial Monseñor Olegario Villalobos; cuyos datos fueron organizados y procesados empleando la herramienta de análisis del software Excel 2010.

Cuadro Nro. 1 Nivel de creatividad del grupo de control. Pretest

Variable: Efectividad de los micromundos para el desarrollo de la creatividad en niños autistas Dimensión: Nivel de desarrollo de la creatividad Frecuencia por indicador

Indicador f.a f.r Media Media de la dimensión

Expresión 20,0 20,0 1,0

1,0 Producción 40,0 20,0 1,0

Innovación 20,0 20,0 1,0

Invención 60,0 20,0 1,0

Emergencia o emergente 80,0 20,0 1,0




Pp. 524

En el cuadro Nro. 1, se muestra claramente la frecuencia relativa y media por indicador según el baremo obtenido a través del promedio de todos los puntajes alcanzados por los 20 sujetos, antes de la implementación del micromundo, arrojando que el nivel de expresión corresponde a 20, producción 40, innovación 20, invención 60 y finalmente emergencia o emergente con un 80 contextualizándose dentro del nivel más bajo dentro de la escala y del mismo modo, se presenta la media por dimensión, resultando ser bajo expresado con 1,0.

Cuadro Nro. 2 Valoración según la escala del baremo. Pretest

Indicador Promedio Escala Valoración

Expresión 3 1 Bajo

Producción 5 1 Bajo

Innovación 3 1 Bajo

Invención 7 1 Bajo

Emergencia o emergente

4 1 Bajo

Creatividad 22


En este cuadro nro. 2, se expresa el promedio general de la muestra estudiada según el puntaje alcanzado por indicador con su respectiva ubicación dentro de la escala del baremo; reflejando en la valoración la escala mínima resultando ser bajo, manifestando de esta manera el desarrollo de la creatividad en sus distintos niveles inmersa en la población autista.

Cuadro Nro. 3 Nivel de creatividad del grupo de control. Postest

Frecuencia por indicador

Indicador f.a f.r Media Media de la dimensión

Expresión 20,0 20,0 1,0

1,2 Producción 40,0 20,0 1,0

Innovación 40,0 40,0 2,0

Invención 60,0 20,0 1,0

Emergencia o emergente 80,0 20,0 1,0


Con base al cuadro nro. 3, este muestra algunas variantes en cuanto a la frecuencia y media por indicador generada a través de cada elemento evaluado obteniendo que el nivel de expresión, corresponde a una frecuencia de 20, producción 40, innovación 40, invención 60 y emergente 80 con una media de (1), (1), (2), (1), y (1) respectivamente, y finalmente la media de la dimensión alcanzada fue relativamente baja de 1,2.



Pp. 525

Cuadro Nro. 4 Valoración según la escala del baremo. Postest

Indicador Promedio Escala Valoración

Expresión 3 1 Bajo

Producción 5 1 Bajo

Innovación 5

2 Medianamente Bajo

Invención 7 1 Bajo

Emergencia o emergente

5 1 Bajo

Creatividad 25


En al cuadro nro. 4, se denota la valoración según las categorías del baremo a consecuencia del promedio total de los resultados parciales por indicador que miden los diferentes niveles de la creatividad originando un 25, como general de la misma; proyectando así, los aciertos y desaciertos de la aplicación del test de pensamientos creativo Torrance (2012) a la población autista, demostrándose un cambio en la escala de innovación cuya categoría se ubica en medianamente bajo.

Cuadro Nro. 5 Prueba T de Student del grupo control

Prueba t para medias de dos muestras emparejadas

Pretest Postest

Media 48,2000 55,4000

Varianza 114,8000 139,8315789

Observaciones 20,0000 20

Coeficiente de correlación de Pearson 0,7886 Diferencia hipotética de las medias 0,0000 Grados de libertad 19,0000 Estadístico t -4,3497 P(T<=t) una cola 0,0002 Valor crítico de t (una cola) 1,7291 P(T<=t) dos colas 0,000345 Valor crítico de t (dos colas) 2,0930


Con referencia al cuadro Nro. 5, muestra la discriminación y mistificación de los resultados en función de la sumatoria de los puntajes obtenidos a través de la clasificación de los componentes, según el nivel al que corresponde a fin de identificar claramente las variantes existentes y de establecer posturas que realmente se ajusten al contexto.



Pp. 526

DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS

A partir de los datos anteriores, se pudo constatar que el nivel de desarrollo de la creatividad fue estimulado a través del micromundo y este se demostró a función de los resultados del t de Student que originó los valores críticos en el antes y después de aplicada la estrategia, donde la diferencia fue de 0,3639. En cuanto al nivel de expresión, reducción, invención y emergencia, los datos manifestaron un proceso de regresión en algunos niños y niñas autistas a diferencia de innovación que resultó más favorecido ya que se elevó.

De manera, que las varianzas a menor y mayor escala permitieron reconocer que efectivamente los recursos tecnológicos inciden en el desarrollo de la creatividad, independientemente del nivel de trastorno que el niño o niña autista padezca, y que el resultado pudo haber sido afectado pese a las características inherentes a su patología, percepción y hasta la teoría de la relatividad de modo que es probable que los resultados se hayan visto afectados.

Con relación a lo expresado, al confrontar los resultados con lo expuesto por Johnson (2006), a través de los niveles que permitieron dar continuidad al proceso de investigación donde contempla la expresión medida a través de la fluidez, producción mediante la flexibilidad y elaboración, innovación con la originalidad, invención con la flexibilidad, elaboración y fluidez y finalmente emergencia o emergente con la elaboración; componentes que Torrance (2012) argumenta en su test de pensamiento creativo y figurativo.

Sin embargo, pese a que estos autores sirvieron de insumo para medir la creatividad las expectativas no fueron las esperadas pero constituyeron puntos claves para el desenvolvimiento de la investigación del cual se desplegó en frecuencias y medias con un mayor y menor alcance; considerando los desaciertos en la teoría en correspondencia al contexto, puesto que las características particulares que describen a la población autista arrojó una fase de regresión, demostrando ser relativamente bajo el nivel de desarrollo.

Cabe destacar, que para la fase de aplicación del instrumento se consideró el Centro de Atención Integral para Personas con Autismo (CAIPA-Zulia), pero por motivos administrativos quedó totalmente excluida de la investigación, quedando la institución Mons. Olegario Villalobos; dos únicas entidades públicas que funcionan en el municipio Maracaibo del estado Zulia, para casos con autismo.

Con relación a lo descrito, los resultados confirman lo expuesto por Haak (2007), quien expresa que el uso de las tecnologías en el proceso educativo ha provocado nuevas vías de comunicación y con ello formas de interactuar que buscan innovar y complementa entre los actores y los contenidos. En este caso, se evidencia la potencialidad de los recursos educativos digitales en el incremento de los niveles de la creatividad.



Pp. 527

CONCLUSIONES

Posterior al análisis de los resultados de la investigación y en función de los objetivos planteados, se obtuvo un índice relativamente bajo en la fase del pretest considerando que el autismo en esencia resulta heterogéneo de acuerdo al grado de trastorno que padece; incidiendo notablemente al momento de la fase de medición preliminar en cuanto al nivel de creatividad; no resultando favorecido ningún nivel como lo son expresión, producción, innovación, invención y emergencia o emergente a diferencia del postest cuyos donde el nivel de innovación resulto favorecido.

En este sentido, y en consideración a lo antes mencionado se rescata el uso de las herramientas tecnológicas ya que estas emergen en todo nivel para el desarrollo de la creatividad y su efectividad radica en la objetividad del mismo, acompañado del personal adecuado, estas alternativas educativas son totalmente aplicables y ajustadas al contexto, siendo capaces de generar nuevas formas de operar o de visualizar el mundo real. Por lo que se recomienda el uso de materiales digitales que involucre la estimulación en los distintos niveles según sus componentes, adecuación y fases de capacitación; en la fase de evaluación se debe aumentar el tiempo de implementación en la población y ser más longitudinales que transversales.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

Chávez, Nilda. (2007). Introducción a la Investigación Educativa. Venezuela: Graficas González C.A.

Haak, Lark. (2007). Recursos educativos digitales. Procesos de mediación y mediatización en la comunicación pedagógica. Perú. Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas.

Hernández, Roberto, Fernández, Carlos; y Baptista, Pilar. (2008). Metodología de la Investigación. México: Mc. Graw Hill.

Hurtado, Jacqueline. (2008). Metodología de la Investigación Holística. Venezuela: Sypal.

Johnson, Branb (2006), Desarrollo de la Creatividad. Lambayeque: Universitario. Editorial: Mancheta, Estados Unidos.

Torrance, Sam (2000). Test de pensamiento creativo y figurativo adaptación. Disponible en URL: http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/dgoie/publicace/docsup/Libro_TORRANCE.pdf Accedido 21/03/2012

http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/dgoie/publicace/docsup/Libro_TORRANCE.pdf

http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/dgoie/publicace/docsup/Libro_TORRANCE.pdf



Pp. 528

Vera y Morales (2007). Estudiantes excepcionales. Formación de maestros para el siglo XXI. Editorial Mc Graw Hill. México.



Pp. 529

COMPORTAMIENTO ORGANIZACIONAL Y COMUNICACIÓN GERENCIAL EN EDUCACIÓN BÁSICA PRIMARIA

Víctor Ferrer Universidad Dr. Rafael Belloso Chacín

[email protected]

RESUMEN

El objetivo de esta investigación fue determinar la relación entre comportamiento organizacional y comunicación gerencial en educación básica primaria en el Municipio Escolar Maracaibo 4 del Estado Zulia, así como también identificar los tipos de modelos y describir los factores del comportamiento organizacional, de igual forma, caracterizar los tipos y describir las barreras de la comunicación gerencial. Está fundamentada en los aportes teóricos de los siguientes autores, para la variable comportamiento organizacional: Gil´Adi (2006), Hellriegel y Slocum (2009), y para la variable comunicación gerencial Robbins y Coulter (2005), Robbins (2006), entre otros. La metodología de la investigación fue de tipo descriptiva, de campo y correlacional con un diseño no experimental transeccional, se tomó como muestra 07 directores y 46 docentes de las respectivas instituciones. El cuestionario estuvo estructurado con 42 ítems, con cuatro (4) alternativas de respuestas: siempre (S), casi siempre (CS), casi nunca (CN) y nunca (N), validado por cinco (5) expertos en la materia, con una confiabilidad obtenida por la formula Alfa de Cronbach, alcanzando un valor de 0,9717. En el análisis de los resultados se dedujo que los directivos y docentes presentan un comportamiento organizacional moderadamente efectivo, asimismo manifiestan de forma efectiva una comunicación gerencial. Finalmente se concluyo que los resultados logrados muestran que existe una correlación de 0,506, determinándose como lineal positiva moderada, la misma fue realizada en la escala de correlación de Spearman, lo que manifiesta, que a medida que la variable comportamiento organizacional se fortalece, en la misma medida de manera moderada se fortalecerá la comunicación gerencial.

Palabras Clave: Comportamiento Organizacional, Comunicación Gerencial

ORGANIZATIONAL BEHAVIOR AND MANAGEMENT COMUNICATION IN BASIC PRIMARY EDUCATION

ABSTRACT

The objective of this research was to determine the relationship between organizational behavior and management comunication in basic primary education in the district school Maracaibo 4 which is located in the Zulia state. As well as identify the type of models and describe the factors of organizational behavior, in the same direction, characterize the types and describe the barriers of




Pp. 530

management communication. It is based on the theoretical contributions of the following authors, for variable organizational behavior Gil´Adi (2006), Hellriegel y Slocum (2009), and for variable management comunication Robbins y Coulter (2005), Robbins (2006) and others. The methodology was descriptive type, field, correlational with a non experimental transeccional design, with a population of 7 directors and 46 teachers of the respective institutions about of this investigation. The questionnaire was estructured with 42 ítems, comprising four (4) response option provided: Always (S), Almost always (CS), Almost never (CN) and Never (N), validated by five (5) experts, with a reliability index by the Cronbach Alpha formula reaching a value of 0,9717. Analizyng the results it was concluded that principals and teachers have a moderately effective organizational behavior, also, show a effective organizational comunication. Finally the results externalize a correlation of 0,506, determining as a moderate positive lineal, the same was done on the scale of Spearman correlation, which implies, that organizational behavior is moderately effective and the management comunication is effective.

Keywords: Organizational Behavior, Management comunication

INTRODUCCIÓN

En la actualidad, las organizaciones demandan una gerencia con capacidad de adaptación a los cambios del entorno, para dar respuesta a las directrices gerenciales en función de las necesidades de la organización. Es por ello, que en el mundo globalizado según la UNESCO (2000, p.51), se manifiesta que ―las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) son un conjunto heterogéneo de herramientas y recursos tecnológicos utilizados para crear, diseminar, almacenar y gestionar información, para comunicarla‖.

En base a lo anteriormente planteado, cabe destacar que en el desarrollo de las organizaciones se tiene que valorar adecuadamente la cooperación de sus miembros estableciendo mecanismos o herramientas de interacción personal que permitan disponer de una fuerza de trabajo que conduzca al logro de metas en la organización y al mismo tiempo, logre satisfacer las necesidades explicativas de los trabajadores ante el avance notable de las tecnologías de la comunicación.

En relación a uno de los ámbitos que ha ganado notable valor estratégico es lo relativo al comportamiento organizacional. Según Hellriegel y Slocum (2009, p.4), se define como ―el estudio de los individuos y los grupos dentro del contexto de una organización y el estudio de los procesos y las prácticas internas que influyen en la efectividad de los individuos, los equipos y las organizaciones‖. Esto traduce que la forma de comunicar los conocimientos incide en la forma de actuar de las personas dentro de las organizaciones, lo que conlleva en casos a descuidar aspecto concernientes a mantener un clima organizacional apropiado.



Pp. 531

De igual forma, la comunicación se considera clave para el funcionamiento exitoso de la sociedad, representando un papel importante en base a la esencialidad del ser humano. De esta manera, Robbins y Coulter (2005, p.257) expresan que ―la comunicación implica la comprensión de significados. Para que la comunicación sea exitosa, el significado se debe impartir y entender‖. Es por ello que para lograr un trabajo cooperativo entre gerentes y docentes, la comunicación nos proporcionará la información necesaria para ser eficaces y efectivos en las organizaciones, pues la comunicación gerencial se encuentra estrechamente vinculada con el desempeño de la gerencia.

Por otra parte, en Venezuela, se evidencia que uno de los problemas que repercute negativamente en la gestión de las instituciones educativas, lo constituye la presencia de directivos con pocas herramientas para organizar y dirigir, en consecuencia, la gestión se visualiza estrechamente ligada a la comunicación y el comportamiento que asume el director, quien por su condición de autoridad máxima debe ser una persona con una alta formación académica, que evidencie un liderazgo capaz de convencer para obtener su colaboración en la gestión y situación que en la actualidad no es la más generalizada.

De esta forma, el Ministerio de Educación y Deportes (2001), desea hacer de las organizaciones educativas, centro de actividades generadoras de cambio, haciendo énfasis en configurar una reforma educativa que desde el año 1997 se basa en el análisis del entorno de los planteles, fomenta acciones colectivas para el trabajo en equipo y busca la interacción entre todos los factores que forman parte del proceso, con la finalidad de revolucionar las instituciones escolares en verdaderas comunidades, es decir, en un grupo de ciudadanos con metas comunes en relación al proceso de aprendizaje, a la gestión administrativa y la sociedad, lo cual supone propiciar una comunicación gerencial para la ejecución de las actividades educativas.

De esa manera, es importante destacar que en el Estado Zulia corresponden setenta y cinco escuelas bolivarianas, donde se observan debilidades que inciden directamente en el proceso gerencial, pedagógico, administrativo, técnico, comunitario y de supervisión. En ese sentido, la situación planteada también se presenta en el Municipio Escolar Maracaibo 4, el cual posee cuatro escuelas bolivarianas, donde el trabajo cooperativo entre el personal docente se observa con poca efectividad, la comunicación es probable que no fluctúa con abundancia, evidenciando que afecta la eficiencia y eficacia del docente, al igual que la relación alumno – docente – comunidad.

Asimismo, se hace necesaria la observación del comportamiento organizacional que se presenta en dichas instituciones para conocer cuales son las situaciones que generan dicha actitud. Ante la problemática presentada anteriormente, surge la necesidad de formularse la siguiente interrogante: ¿Cuál es la relación entre comportamiento organizacional y comunicación gerencial del



Pp. 532

Personal Docente de las Escuelas Bolivarianas del Municipio Escolar Maracaibo 4 Estado Zulia?, formulando como objetivo de estudio el siguiente: Determinar la relación entre comportamiento organizacional y comunicación gerencial en instituciones educativas de educación básica primaria en el Municipio Escolar Maracaibo 4 del Estado Zulia.

METODOLOGÍA

El tipo de la investigación es descriptivo y correlacional de campo, por cuanto se trata de estudiar el comportamiento organizacional del personal directivo y docente en lo que respecta a la comunicación gerencial, es por ello que se describen los hechos tal y como se ejecutan o acontecen en las instituciones seleccionadas, para luego analizar lo observado.

Es preciso señalar, que la investigación es también de carácter correlacional, para Hernández y otros (2006, p.105), definen ―son aquellas que miden el grado de relación entre dos conceptos o variables, en un contexto particular para saber como se pueden comportar‖. El diseño de la investigación es no experimental transeccional, por cuanto las variables objeto de estudio no fueron manipuladas por el investigador.

Para la validez del instrumento se solicitó la opinión de cinco (5) expertos con amplia experiencia en la temática de estudio y en la elaboración de los instrumentos, quienes emitieron juicios y aportaron sugerencias sobre la relación y pertinencia de los indicadores con los ítems, al igual que las ambigüedades de las preguntas con respecto al contexto de las variables. La confiabilidad del cuestionario se desarrolló aplicando una prueba piloto a 15 docentes y 5 directores con características similares a los sujetos que conforman la muestra objeto de estudio. La respuesta del mismo permitió determinar un coeficiente de confiabilidad de 0,9717.

RESULTADOS

En el presente estudio se analizan y discuten los resultados obtenidos producto de la aplicación de un cuestionario al personal Directivo y Docente de la muestra censal finita en instituciones de educación básica primaria que son susceptibles de la aplicación de la variable; en este caso, Comportamiento Organizacional y Comunicación gerencial, sus dimensiones e indicadores. El análisis se desarrolló interpretando las respuestas obtenidas en el cuestionario aplicado para tal fin. Asimismo, para dar cumplimiento a los objetivos diseñados con el propósito de identificar los tipos de modelos y describir los factores del comportamiento organizacional en las instituciones.

Se estableció un baremo con un rango de 0,75, indicando que de 3,28 a 4,00 es efectivo el comportamiento organizacional y comunicación gerencial, de 3,27 a



Pp. 533

2,52 moderadamente efectivos, de 2, 51 a 1,76 moderadamente inefectivos y es inefectivo de 1,75 a 1. (Ver tabla N° 1).

Tabla N° 1 Tabla General de la Variable Comportamiento Organizacional

DIMENSIONES SIEMPRE CASI SIEMPRE CASI NUNCA NUNCA MEDIA

Tipos de Modelos 38,1 41,0 14,1 6,3 3,21

Factores 39,4 48,1 8,6 3,5 3,27

PORCENTAJE 38,75% 44,55% 11,35% 4,9% 3,24

Fuente: (Ferrer 2011). Moderadamente Efectivo

Los datos registrados en la tabla N° 1, condensan los resultados referentes a

las dimensiones tipos de modelos y factores del comportamiento organizacional en instituciones educativas, las cuales en conjunto forman la variable comportamiento organizacional. Dichos resultados muestran como desde el punto de vista cuantitativo, el 44,55% de los encuestados casi siempre manifiestan los tipos y factores del comportamiento organizacional; el 38,75% muestra que siempre las emplean; un 11,35% casi nunca recurre a las mismas y un 4,9% nunca. Al observar las medias se obtuvo 3,21 para los tipos de modelos, así como 3,27 los factores, determinándose que el comportamiento organizacional es moderadamente efectivo con un promedio de 3,24.

En ese sentido, de acuerdo a la media obtenida para la variable, 7,1, se asume que el comportamiento en estas instituciones, se desarrolla de manera adecuada por cuanto los directores y docentes siempre identifican y describen los tipos de modelo y los factores del comportamiento organizacional. Al dar respuesta al tercer y cuarto objetivo, diseñado con el propósito de caracterizar los tipos y describir las barreras de la comunicación gerencial en instituciones educativas.

Confirmando lo que establece Gil´Adi (2006), que el comportamiento ―es la conducta o modo de proceder o portarse una persona. El patrón de comportamiento es común a todos los miembros de una especie y es con frecuencia el producto de una elección consciente‖. (p.208). De esto se infiere, que la manera de desenvolver un individuo en organización se basa en la influencia mutua en que la persona y el grupo desarrollan en conjunto como elementos sociales.



Pp. 534

Tabla N° 2 Tabla General de la Variable Comunicación Gerencial

DIMENSIONES SIEMPRE CASI SIEMPRE CASI NUNCA NUNCA MEDIA

Tipos 27,0 53,6 14,8 4,4 3,35

Barreras 35,2 48,1 11,6 4,6 3,29

PORCENTAJE 31,10% 50,85% 13,20% 4,50% 3,32

Fuente: (Ferrer 2011) Efectivo

Los datos registrados en la tabla N° 2, condensan los resultados referentes a

las dimensiones tipos y barreras de la comunicación gerencial en instituciones educativas, las cuales en conjunto forman la variable comunicación gerencial. Dichos resultados muestran desde el punto de vista cuantitativo, el 50,85% de los encuestados casi siempre manifiestan los tipos y barreras de la comunicación gerencial; el 31,10% expresaron que siempre se revelan, por otra parte, el 13,20% asevera que casi nunca se observan y finalmente el 4,50% afirma que nunca ésta se establece. En cuanto al quinto y último objetivo específico dirigido a establecer la relación entre comportamiento organizacional y comunicación gerencial en las instituciones educativas.

Al observar el promedio alcanzado, para los tipos de comunicación es de 3,35, lo cual indica que son efectivos los descendentes, ascendentes y horizontal, aunque es alto el promedio para las barreras con 3,29, indicando en líneas generales que la comunicación gerencial es efectiva en estas instituciones. Dichos resultados se apoyan en lo manifestado por Robbins (2006), quien menciona que la comunicación ―puede fluir vertical u horizontalmente. La dimensión vertical puede ser dividida además en descendente o ascendente‖ (p.315), según de donde surja la información y se de la retroalimentación, por ello, se deben utilizar esos cauces de comunicación para informarse, pulsar las opiniones y sugerencias de su personal. (Ver tabla N° 2)



Pp. 535

Tabla N° 3 Correlación entre las Variables Comportamiento Organizacional y Comunicación

Gerencial.

Com. Ger Comp. Organ.

Rho de Spearman Comunicación Gerencial

Comportamiento Organizacional

1,000 ,

53

,506**

,000 53

,506**

,000 53

1,000 ,

53

**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral)

La tabla N° 3, contiene los resultados que dan respuesta al último objetivo específico, el cual consiste en establecer la relación entre comportamiento organizacional y comunicación gerencial en educación básica primaria; donde se observa que al realizar la medida de relación entre las variables mencionadas, a través del coeficiente de correlación de Spearman, el resultado obtenido fue de 0,506, lo que muestra como entre estas dos variables existe una correlación lineal positiva moderada. De allí la importancia de una sobre la otra.

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

De acuerdo a lo desarrollado en esta investigación, dando respuesta a los objetivos específicos se concluyó que los tipos de modelos de comportamiento organizacional desde el punto de vista de directivos y docentes encuestados, son moderadamente efectivos en cuanto a aplicarse el autocrático, de custodia, de apoyo, colegiado y de sistemas, lo que se traduce en baja proporción al empleado para el desarrollo de una conducta responsable hacia la organización, con mayor debilidad en el modelo colegiado.

Al describir los factores del comportamiento organizacional se pudo establecer en consenso de todos los encuestados, que directivos y docentes desarrollan de manera moderadamente efectiva los roles en planos individuales y grupales, pero presentan bajo avance en asumir relaciones organizacionales y tecnológicas, observando que la mayor debilidad recae en los sistemas de las organizaciones. Al caracterizar los tipos de comunicación gerencial se comprobó que directivos y docentes consideran efectivo el empleo de comunicación descendente, ascendente y horizontal, notando que los docentes presentan dificultades para que

Coeficiente de

Correlación

Coeficiente de

Correlación

Sig. (bilateral)

N



Pp. 536

la comunicación fluya en varias direcciones, con mayor debilidad en la comunicación descendente.

Sin embargo, los resultados indicaron la presencia de barreras humanas, físicas y semánticas, notando así que las interferencias de comunicación producidas por las emociones, valores humanos y deficiencias de hábitos de escucha, demuestran que la mayor debilidad recae en las barreras físicas y humanas.

Finalmente, en cuanto a los niveles de correlación entre las variables estudiadas en esta investigación permiten concluir que es lineal, positiva moderada, lo cual implica que a medida que el personal directivo optimiza su comportamiento organizacional, influye de manera significativa en la comunicación gerencial para alcanzar mejores resultados en su gestión. Al tomar como base los resultados y las conclusiones realizadas en este estudio, se procedió a realizar algunas recomendaciones.

Establecer lineamientos estratégicos formulados por personal multidisciplinario del Ministerio del Poder Popular para la Educación a fin de capacitar al personal directivo y docente en acciones que mejoren el comportamiento organizacional, los cuales deben ser revisados anualmente a fin de difundir sus resultados con miras a un mejor desempeño en la organización.

Promover en las instituciones el trabajo cooperativo, estableciendo normas a través de una estructura formal, composición de sus miembros, cohesión del mismo indicando claramente los fines dentro de las actividades en la organización. Capacitar al personal directivo en los tipos de comunicación gerencial, y a su vez promover talleres entre el personal docente sobre comunicación ascendente como una manera de mejorar las relaciones personales con equidad para todos los que laboran dentro de la organización educativa.

Propiciar una comunicación eficiente entre personal directivo y docente basada en el uso de elementos de la comunicación en forma positiva, de tal manera que no se conviertan en barreras o interfieran de forma negativa en el proceso de la comunicación. Realizar un plan estratégico que propicie acciones de cambio ante las situaciones observadas con respecto al comportamiento organizacional y la comunicación gerencial. Difundir las conclusiones de este estudio ante los diversos entes involucrados como Zonas Educativas, Municipios Escolares, supervisores, directivos y docentes, para sensibilizar sobre esta investigación.


Gil´Adi, D. (2006). Inteligencia emocional en el trabajo. México. Mc Graw Hill.



Pp. 537

Hellriegel, D y Slocum, J. (2009). Comportamiento Organizacional. CENGAGE Learning Editores. México.

Hernández, R; Fernández, C y Baptista, P. (2006). Metodología de la Investigación. Cuarta edición. Mc Graw-Hill Interamericana. México.

Informe Mundial sobre la comunicación y la información. (2000). Ediciones UNESCO / CINDOC. Madrid - España.

Ministerio de Educación, Cultura y Deportes. (2001). Proyecto Educativo Nacional. Caracas –Venezuela.

Robbins, S. (2006). Comportamiento Organizacional. 10ª Edición. Ediciones Prentice Hill Pearson. México.

Robbins, S y Coulter, M. (2005). Administración. 8va Edición. Ediciones Pearson Educación. México.



Pp. 538

LA EVALUACIÓN INSTITUCIONAL COMO ESTRATEGIA DE SUPERVISIÓN DE LOS PLANTELES PÚBLICOS NACIONALES DEL ESTADO ZULIA

Yoleida Lizarazo Universidad Rafael Belloso Chacín

[email protected]

RESUMEN

La presente investigación tuvo como objetivo generar lineamientos que garantizaran la implementación de la evaluación institucional como estrategia de supervisión, permitiendo la toma de decisiones en pro del mejoramiento de la calidad y excelencia de las Instituciones educativas del Estado Zulia. Esta investigación fue parte de la necesidad de transformación, operatividad y mejora de la calidad educativa de las instituciones educativas, donde se demanda significativos cambios que se han de operar según los lineamientos establecidos, garantizando esto el cumplimiento de una supervisión efectiva de acuerdo a estrategias de evaluación institucional. Es así como esta investigación basada en las teorías constructivas y cognoscitivas, se llevó a cabo a través de un estudio de carácter descriptivo documental, puesto que busca describir resultados en función de los grupos de variables de tipo cualitativa, aportando lineamientos estratégicos que permitirán la implementación de estrategias de evaluación institucional como herramienta de supervisión de los planteles educativos del estado Zulia

Palabras clave: Evaluación Institucional, supervisión, calidad educativa.

INSTITUTIONAL ASSESSMENT AS A STRATEGY FOR MONITORING OF NATIONAL STATE PUBLIC SCHOOLS ZULIA

ABSTRACT

This research aims to generate guidelines to ensure the implementation of institutional assessment and monitoring strategy, enabling decision making for the improvement of the quality and excellence of educational institutions in the state of Zulia. This investigation of the need for transformation, operation and improvement of the quality of education in educational institutions, which demand significant changes that have to operate according to the guidelines established by ensuring that compliance with effective supervision according to assessment strategies institutional. Thus this research based on constructive and cognitive theories, was conducted through a descriptive study documentary, as it seeks to describe results based on groups such qualitative variables, providing strategic guidelines that allow the implementation institutional assessment strategies as a tool for monitoring of Zulia state campuses.

Keywords: Institutional Assessment, monitoring, quality of education.




Pp. 539

INTRODUCCION

El presente artículo constituye un esbozo sobre la evaluación institucional vista como una estrategia en la supervisión educativa, a sabiendas de que la supervisión educativa es un proceso integral, en el cual la organización y la metodología deben estar en correspondencia con los cambios de la institución educativa, en búsqueda de integrar los esfuerzos de los miembros de la misma con el fin de alcanzar los objetivos organizacionales. Partiendo del hecho de que la evaluación Institucional es un proceso que conlleva a obtener bases firmes de apoyo a la toma de decisiones de la gerencia, bajo el acompañamiento del supervisor a través de un proceso de planificación y gestión educativa, administrativa y económica.

De esta manera este estudio se justifica constituyéndose en una alternativa útil para el mejoramiento de la calidad del proceso educativo, a través de la evaluación institucional, como estrategia de supervisión del funcionamiento de las instituciones educativas del Estado Zulia. Así mismo desde el punto de vista tanto teórico como práctico, presentando la fundamentación que sustenta la investigación tomando en cuenta los basamentos relacionados con el enfoque de evaluación y supervisión educativa, tomando en cuenta los principios de la sociedad que conllevan al profesionalismo de la acción del supervisor, respondiendo a políticas educativas y a las necesidades de la sociedad en la que se encuentra inmersa la organización.

Es así como el objetivo de esta investigación fue, generar lineamientos que garanticen la implementación de la evaluación institucional como estrategia de supervisión, permitiendo la toma de decisiones en pro del mejoramiento de la calidad y excelencia de las Instituciones educativas del Estado Zulia.

DESARROLLO


Una mirada a los procesos de cambio en las organizaciones educativas, muestra la necesidad de aplicación de múltiples estrategias orientadas a generar transformaciones de fondo en el andamiaje institucional y a elevar de forma sustancial las capacidades de gestión de las autoridades de estas instituciones en pro del logro de objetivos planteados y del cumplimiento de lineamientos gubernamentales, en búsqueda de la eficacia y la productividad en la administración dentro de los centros educativos del Estado.

Es así como, esta investigación permite detallar la fundamentación teórica a utilizar para determinar las características y necesidades de la investigación, constituyendo la presentación de postulados según autores e investigadores que hacen referencia al problema en estudio relacionado a la evaluación institucional y la supervisión educativa, además de indagar la situación en que se encuentra



Pp. 540

actualmente la temática a abordar y sobre su experiencia en esta área objeto de estudio.

EVALUACIÓN INSTITUCIONAL

La Evaluación Institucional constituye en la actualidad uno de los tópicos de máxima atención debido al interés que existe por la eficiencia institucional, en general, y por la calidad de los procesos de enseñanza – aprendizaje, en particular.

Cuando se abordan términos de evaluación es preciso destacar que se trata de una palabra que se ha puesto en boga y se extiende para abarcar muchas clases de juicios. Generalmente se habla de Evaluación Cualitativa, Cuantitativa, Financiera, Evaluación de Programas, Evaluación de los Aprendizajes; sin embargo, a pesar de las nuevas denominaciones, todas de alguna manera están referidas en sentido estricto a la noción de juzgar el valor o méritos de alguna cosa, persona o idea, valiéndose de algún patrón, explícito o implícito.

Es así como, tomando en cuenta lo anteriormente definido y en el sentido amplio, se muestra la evaluación como un proceso continuo y sistemático, mediante el cual se aspira obtener un conocimiento general y estratégico de las instituciones cuyo propósito último es proponer políticas globales de desarrollo y orientar la marcha del sistema al cual se aplica. Desde esta perspectiva Tejedor y Blanco (1997) refieren que la evaluación institucional plantea y analiza la relación existente entre los objetivos deseados, los medios de los que se dispone para realizarlos y los resultados que definitivamente se han obtenido, por lo que su objetivo esencial es la mejora de la institución evaluada y subsidiariamente puede ser ayuda importante para la gestión y la toma de decisiones.

Cualquiera sea el nivel que se adopte, la evaluación debe responder a una dinámica planificada y concebida dentro de la definición de un marco axiológico y conceptual que delimite los objetivos y metas propios de un plan de desarrollo, por lo que debe ser recurrente que retroalimente y oriente sobre la marcha, la toma de decisiones; es decir, debe ser fundamentalmente formativa, según Álvarez (1998).

Es así como, revisando las funciones que, de forma general y en casi todos los países, tiene encomendadas la supervisión educativa, hay que convenir en que son muy similares. Sin embargo en Venezuela la Ley Orgánica de Educación LOE (2009), establece que los supervisores se encargan de planificar, organizar, orientar, dirigir, ejecutar, coordinar y evaluar. La posición estratégica que posee la supervisión en los sistemas educativos, hace que sea la instancia adecuada para ejercer las funciones citadas, ya que se encuentra entre el órgano que rige las políticas educativas Ministerio del Poder Popular para la Educación (MPPE) y los planteles educativos, realizando una labor de puente entre ambos.



Pp. 541

Por lo tanto, los lineamientos ministeriales llegan a la escuela a través del supervisor, y el funcionamiento obtenido de la aplicación de esas líneas, las exigencias sociales o las necesidades de la escuela también llegan a través del mismo al órgano rector. Esta situación convierte la supervisión en clave del desarrollo de los procesos sistémicos, pues de su correcto y ágil funcionamiento depende la adecuación rápida del sistema a los requerimientos de la sociedad y de la escuela. Al igual que, de modo inverso, es de su responsabilidad que las innovaciones propuestas desde el Ministerio del poder popular para la educación se apliquen de forma efectiva en los planteles. En definitiva, la supervisión garantiza el ajuste del sistema educativo y su aplicación rápida y apropiada. Como asegura la ya tradicional afirmación de Gil de Zárate (2009) refiriéndose a los supervisores: "Si en todos los ramos del servicio público es conveniente esta clase de funcionarios, en la instrucción pública es indispensable. Sin ellos la Administración nada ve, nada sabe, nada puede remediar" (p 301).

Por ello, siendo la evaluación el ejercicio de la valoración permanente del sistema educativo para reforzar los puntos fuertes y para superar la situación existente en las áreas de mejora. Se considera que a través de la supervisión puede realizarse esta evaluación de modo continuo, lo que permitiría ajustar también continuamente, el sistema formal a la escuela real, puesto que la realidad social se reproduce en la escuela. Lo que significa que cada una de nuestras escuelas debe atender diferentes necesidades educativas, en función de la población que escolariza y del contexto social en el que desenvuelve su trabajo. Desde esta perspectiva la supervisión, debe asumir que todas las escuelas son diferentes debido a su población específica.

En el mismo orden de ideas, la estrategia fundamental de que dispone la supervisión es el ejercicio de su función evaluadora mediante la aplicación de un modelo de evaluación formativa y continua de la escuela, contextualizado desde su diseño y planificación, hasta su desarrollo, aplicación y reformulación; que favorezca el ajuste y la innovación permanente de los hechos educativos que en ella se producen a diario. Se trata de un proceso evaluativo que se inicia en la propia institución, que se realiza por los propios profesionales que actúan en él, pues estos conocen mejor el tema local de la evaluación y resulta menos amenazador a las personas que han de ser evaluadas. (Nevo, 1997)

Es importante señalar aunado a lo anterior que los enfoques sobre la evaluación en las escuelas indican una evolución que va desde lo informal a lo formal y de las partes al todo. De las evaluaciones informales que pueden realizar los docentes con sus alumnos en el aula, unos docentes con otros en la sala de profesores, o de directivos con docentes en una reunión, se pasa a instancias institucionalizadas de evaluación que recurren a instrumentos que registran más sistemáticamente la información y permiten obtener resultados más válidos y confiables. Por otra parte, progresivamente, se va transitando de la evaluación centrada en los aprendizajes de los alumnos a una evaluación integral de la



Pp. 542

escuela que incorpora todos las demás dimensiones de la vida institucional (evaluación de los profesores, la gestión administrativa, los vínculos con la comunidad, etc.).

Todo ello, deriva, de la gradual comprensión de la institución escolar como un objeto total a ser gestionado, en el sentido de administrar o gobernar una variedad de procesos interrelacionados que acarrean, todos ellos, profundas implicancias pedagógicas. En estos casos, los instrumentos más fiables para obtener información y acordar acciones son las reuniones de trabajo. En ellas y mediante la participación de los directivos, administrativos y docentes es posible intercambiar opiniones, modos de pensar, relatar las experiencias y realizaciones, analizar propuestas nuevas, corregir errores o distorsiones en los proyectos, estudiar los efectos no previstos o no buscados de la implementación de las diferentes acciones, entre otros.

Conscientes de que la evaluación del plantel debe tener tanto la función formativa como la sumativa, esto significa que no solamente generará juicios de valor que pudieran afectar la carrera de docentes o la valoración del rendimiento académico de los estudiantes, sino también que puede cumplir funciones de acreditación y desarrollo contribuyendo a certificar logros académicos y profesionales; facilitando información para la planificación y el perfeccionamiento, así como para la certificación y la rendición de cuentas, se requiere prestar atención a los siguientes factores reseñados por Santos (1998):

1. Análisis de los contextos (historia y realidad actual).

2. Atender las relaciones e intercambios de carácter psico-social: las relaciones interpersonales tanto de autoridad, subordinación, de enseñanza, de aprendizaje, etc.

3. Interpretación representativa de los hechos y fenómenos. No se trata sólo de describir sino que también hay que analizar los resultados.

4. Subrayar el valor de los procesos. No se debe atender solamente cuántas cosas se hacen sino también cómo se hacen.

5. Incorporar la opinión de los protagonistas: docentes, alumnos, comunidad.

6. Conservar una visión estructural de las instituciones. Se trata de superar una visión fragmentada para atender la organización en su globalidad.

7. Priorizar la visión cualitativa de la evaluación.

8. Crear hábitos y actitudes que favorezcan la autorreflexión sistemática y rigurosa.



Pp. 543

SUPERVISIÓN EDUCATIVA

Complementando los aspectos teóricos de esta investigación, se abordarán los fundamentos teóricos relacionados a la Supervisión Educativa, la cual obedece a patrones establecidos por la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, a la Ley Orgánica de Educación LOE (vigente 2009 Gaceta Oficial N° 5.929), en sus artículos 71, 72, 150, 151, 153, 154, 156, 165, el reglamento del ejercicio de la profesión Docente, el Normativo de Educación Básica, la Resolución N° 1 y el Régimen de la Supervisión Educativa.

Se entiende entonces por supervisión educativa el servicio instituido para optimizar el funcionamiento de las organizaciones educativas, centrado en el mejoramiento de los aprendizajes y el desenvolvimiento profesional de los Maestros, aunado al ofrecimiento de oportuna y consistente información para una acertada toma de decisiones sobre todo curriculares. Recientemente se ha incorporado el concepto de supervisión por el de Monitoreo, acompañamiento y mediación, el cual engloba la facultad de conducir los procesos de manera efectiva y colaborativa.

Es así como, el supervisor tiene el rol de orientar, aconsejar y acompañar la toma de decisiones relacionadas a necesidades de las instituciones, en búsqueda de atender los diferentes problemas técnicos, administrativos y académicos que se presentan en los planteles educativos.

Estos lineamientos que a continuación se presentan pretenden promover la evaluación institucional, como estrategia de supervisión para transformar y mejorar la calidad educativa de los planteles, mejoras estas indispensables para el desarrollo sostenible y competitivo del país, permitiendo generar un impacto positivo en los educandos que son el futuro de Venezuela.

a) Modernizar la acción institucional

- Incorporar la evaluación institucional como estrategia para la supervisión de los planteles públicos a nivel inicial, primaria, diversificado y profesional.

- Crear mecanismos de supervisión que garanticen el efectivo desenvolvimiento de los planteles nacionales.

- Innovar con propuestas de evaluación, que generen estrategias orientadas a la transformación de los diferentes procesos académicos y administrativos que se desarrollan en los planteles públicos nacionales

- Transformación de la supervisión tradicional en una supervisión mediadora, que acompañe y estimule el trabajo en equipo en búsqueda de mejoras radicales de los procesos que se administran en los planteles públicos nacionales ,



Pp. 544

convirtiendo esos espacios en ambientes de trabajo y producción en pro de los niños, niñas y adolescentes venezolanos.

- Valorar el papel clave de la supervisión generadora de acciones de consenso entre los miembros de los planteles educativos de las instituciones que supervisa.

b) Establecer Convenios de Cooperación y Alianzas Estratégicas

- Conformar equipos de directores, docentes y supervisores nacionales evaluadores institucionales capaces de aplicar las herramientas propias del tipo de evaluación y de establecer estrategias metodológicas que permitan su aplicación.

- Realizar convenios de cooperación interinstitucionales, con la finalidad de intercambiar asesoramiento, asistencia técnica y cofinanciamiento para la dotación de equipos, desarrollo de programas de actualización, capacitación, adiestramiento e investigación y desarrollo al personal docente a nivel nacional, además de la conformación del espacio físico.

c) Apoyar procesos de transformación y modernización de la educación

- Con los datos obtenidos de la evaluación institucional desarrollar planes de acción insertados en los PEIC para garantizar el desarrollo de programas de formación docente, actualización e innovación de los procesos propios que se administran en las instituciones

- Promover la participación de todos los entes comunales, comunidad educativa y de los estudiantes en cada acción que se planifique, generando un sentido de pertenencia institucional.

- Desarrollar programas en pro de la renovación y actualización de conocimientos teóricos-prácticos en relación al uso de la evaluación institucional como estrategia para supervisar las instituciones educativas y mejorar la calidad de la educación.

d) Apoyar procesos de innovación y actualización de la educación

- Velar por la calidad educativa, en el sentido que el gobierno asuma la responsabilidad de mejorar y actualizar el proceso educativo a través de la innovación de los procesos de supervisión y acompañamiento de los entes evaluadores.

-Utilizar la evaluación institucional para propiciar la reforma y transformación de los planteles educativos, a través del intercambio de información entre parroquias, municipios y estados.



Pp. 545

De acuerdo a los lineamientos estratégicos planteados anteriormente, se puede apreciar que hay acciones que demandan la posibilidad de una actuación sinérgica entre ellas, lo cual permite aunar esfuerzos para el logro de su implementación. La idea consiste en mantener un campo de acción donde cada quien asuma sus responsabilidades de actuación, además de mantener el acercamiento entre ellos con el objetivo de enriquecer a través de la transformación y la innovación de los planteles educativos de la nación, mediados por la implantación y aplicación de este tipo de evaluación como estrategia de supervisión, que favorece la puesta en ejecución de este nuevo enfoque que conlleva a la transformación del sistema educativo del país.

CONCLUSIONES

Con base en el análisis realizado y como complemento a esta investigación se sugieren varias recomendaciones tomando en cuenta el objetivo de la misma, enfocado a la generación de lineamientos que garanticen la implementación de la evaluación institucional como estrategia de supervisión, a sabiendas de que este tipo de evaluación se presenta como el medio para comprobar la eficacia del sistema educativo, analizar el rendimiento del mismo, averiguar si la organización adoptada es la más conveniente y la que produce mejores resultados, y orientar la toma de las decisiones que permitan introducir las modificaciones más adecuadas para conseguir su mejora.

Por su parte, se define al supervisor como el responsable de garantizar el cumplimiento de lineamientos estratégicos que conlleven a la implementación de evaluaciones externas, al mismo tiempo que puede colaborar y asesorar en las evaluaciones internas o autoevaluaciones institucionales que el propio plantel realice. El supervisor debe incluir a los involucrados en el proceso, sobre todo los relacionados a los aspectos detectados en pro de mejorar la calidad de la administración y academia de las instituciones del estado, así como, aquellos que requieran una revisión para su adecuación y mejora, propiciando la participación de todos los sectores de la comunidad escolar en el proceso evaluador.

Como última reflexión y a manera de conclusión, es importante contextualizar el proceso de evaluación de las instituciones educativas, pues cada una tiene su diferenciación, y características específicas donde deben adaptarse medidas y lineamientos acordes a las necesidades institucionales. Los patrones de medida que se utilicen deben basarse en los compromisos de la organización, si son estadales o nacionales, su ubicación geográfica, el nivel que atiende, entre otras características que se definen con base en la misión específica de ésta; y cuando se dice misión específica hay que puntualizar que es ésta, la misión, la que le da singularidad a la institución. En Venezuela es preocupante una práctica contraria, porque casi todas las misiones de las instituciones (las declaradas y plasmadas por escrito por lineamientos gubernamentales) son similares, lo que hace



Pp. 546

imposible tipificar a la evaluación institucional respondiendo a misiones especificas.

Es por ello, que se hace necesario que las organizaciones educativas diseñen modelos de evaluación tomando en cuenta su realidad, y que articulen con las necesidades de la misma, además estas deberán ir en función al éxito educativo, enfrentando las fallas y desaciertos con mayor firmeza desde una perspectiva solida consciente y que guarde relación de responsabilidad, al mismo tiempo se oriente en el camino de la toma de decisiones, donde sea el Gerente el encargado de reorientar los procesos y se aprovechen los recursos.

Se debe aplicar la evaluación institucional, porque esta produce juicios valorativos, permite la ejecución de lo planificado, y conlleva a situaciones positivas a las organizaciones educativas; al aplicarla de forma periódica se estaría abonando a crecer y ampliar la ―cultura de la evaluación‖ vinculada a un proceso permanente de reflexión sobre lo que se hace. Coincidentemente.

BIBLIOGRAFÍA

Álvarez M. (1998) ―Valor social y académico de la evaluación‖, Congreso Internacional de Didáctica. Volver a pensar la educación (vol I, II) Madrid, Morata/ Paideia, 173-193

Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999). Gaceta Oficial Extraordinaria N° 5.453

Gil de Z. (2009). “De la Instrucción pública en España‖ Pentalfa, Oviedo. Digitalizado14 Sep 2009

Ley Orgánica de Educación República Bolivariana de Venezuela Gaceta Oficial núm. 5.929, 15 de Agosto de 2009

Nevo, D. (1997). ―Evaluación basada en el Centro. Bilbao‖: Ediciones Mensajero

Reglamento de la Ley Orgánica De Educación (1999). Gaceta Oficial de la República de Venezuela, 36787, Septiembre 15, 1999.

Reglamento del Ejercicio de la Profesión Docente Decreto N° 1.011 de fecha 4 de Octubre de 2000, Gaceta Oficial N° 5.496

Santos, M. (1998) 3ra Ed: ―Hacer visible lo cotidiano‖. Teoría y práctica de la evaluación cualitativa de los centros escolares. Madrid, AKAL.

Tejedor, F. Y Blanco, S. (1997) ―La evaluación institucional en el ámbito universitario‖. Avaliação (Campinas) [online]. 1997, vol.02, n.02



Pp. 547

VISIÓN ESTRATÉGICA COMO ELEMENTO FUNDAMENTAL DE LA COMUNICACIÓN INTERNA EN LAS ORGANIZACIONES SOCIALES

Moraima Romero Silva Universidad Rafael Belloso Chacín

[email protected]

RESUMEN

El artículo se extrae de una investigación que tuvo por finalidad analizar la visión estratégica como elemento fundamental de la comunicación interna en las organizaciones sociales del municipio Cabimas del estado Zulia. Se fundamenta en los teóricos: Fernández (2008), Goldhaber (2005), Robert (2006), Morrisey (2005). La metodología utilizada fue descriptiva y de campo. La muestra conformada por 88 consejos comunales del municipio mencionado. Los resultados arrojaron que la visión estratégica está medianamente presente y carece del conocimiento acerca de la actitud estratégica y no utiliza conscientemente los componentes de la comunicación interna. En conclusión, se requieren generar acciones, que estimulen una visión estratégica para desarrollar actitudes de adaptabilidad, voluntaria, proactiva, critica y flexible que permitan los mecanismos para activar estrategias informativas y el desarrollo habilidades comunicacionales a los actores involucrados.

Palabras clave: Visión estratégica, comunicación organizacional, organizaciones sociales

STRATEGIC VISION AS A FUNDAMENTAL ELEMENT OF INTERNAL COMMUNICATION IN SOCIAL ORGANIZATIONS

ABSTRACT

The article is drawn from a research that was aimed at analyzing the strategic vision as a fundamental element of internal communication in social organizations Cabimas municipality of Zulia state. It is based on the theoretical: Fernandez (2008), Goldhaber (2005), Robert (2006), Morrissey (2005). The methodology used was descriptive and field. The sample consisted of 88 community councils mentioned municipality. The results showed that the strategic vision is moderately present and lacks knowledge about the strategic approach and consciously uses the components of internal communication. In conclusion, we need to generate actions that encourage strategic vision to develop attitudes of adaptability, voluntary, proactive, critical and flexible mechanisms that allow to activate information strategies and communication skills development to stakeholders.

Keywords: strategic vision, organizational communication, social organizations




Pp. 548

INTRODUCCION

Las organizaciones contemporáneas conscientes de su realidad compleja, incierta e imprevisible, además de la creciente exigencia de su entorno en su diversas vertientes financieras, económicas, ambientales, comunicacionales, calidad de servicios, entre otras., les demandan plantearse diversas series de retos, tanto desde las dificultades como desde las oportunidades, para las cuales se requiere del capital intelectual, factor primordial de la empresa que contribuye con la generación de conocimiento, componente de tan importante valor, le permita establecer las estrategias efectivas, eficientes y eficaces orientadas a aumentar las condiciones competitivas de la organización y a su vez, respondan adecuadamente a las nuevas exigencias del entorno globalizado.

En tal sentido, las organizaciones sean estas públicas, privadas o empresariales o sociales, necesitan de mecanismo indispensables para gerenciar a las mismas hacia el futuro. Además, requieren de herramientas que le permitan estudiar la realidad desde perspectivas distintas, como lo refiere el pensamiento estratégico.

Tomando en consideración lo antes expuesto, el gerente, como capital intelectual le corresponde desplegarse con su imaginación creativa, innovadora que vislumbren un presente y futuro asertivo, con una visión proactiva, clara, concreta, coherente, crítico, con capacidad profunda de análisis y de toma de decisiones ante situaciones de incertidumbre. De tal manera, que el pensamiento estratégico, es una de las principales competencias que requieren desarrollar los distintos gerentes de una organización.

El enfoque de pensamiento estratégico, consolida la identificación sobre la fuerza impulsora organizacional, selección acertada de estrategias, además, desde el enfoque del gerente, les ofrece conocimiento para que la toma de decisión sea más rápida con mejor información. Por tanto, para que el gerente tenga visión estratégica involucra ciertos requisitos, entre ellos: proceso democrático, donde se observa desde un enfoque interno, manifestándose a través de procesos estratégicos, dando cabida a la participación interdisciplinaria por parte del talento humano que hace vida en las organizaciones, el cual requiere competencias y habilidades comunicacionales, asimismo, desde la perspectivas externa, permitiría ampliar el alcance en los procesos de análisis a los principales actores que involucran a la institución.

Por lo anteriormente señalado, el pensamiento estratégico, se plantea como una disciplina en la organización, dinámica, planificada, concreta, la cual constituye en una herramienta de dirección u orientación para la comunicación organizacional, sobre la base de la retroalimentación en función de la transmisión de información para visualizar y proyectar la institución a un futuro deseado, planificado en coherencia con los objetivos de la misma.



Pp. 549

En este sentido, el carácter comunicador del gerente con visión estratégica, radica en el hecho de tener claras las ideas para luego comunicarla al personal, utilizando diferentes medios adecuados a la complejidad del mensaje, tamaño del grupo y la rapidez con que se requiere la captación e interpretación del mensaje. Además es necesario que esté al tanto de las sugerencias, con miras de enriquecer las ideas o las acciones planificadas. Es de hacer notar que en las organizaciones no pueden existir ni operar sin comunicación puesto que ésta es la red que integra y coordina todas sus dependencias.

Al respecto, pudiera indicar que los gerentes, directores y líderes de las organizaciones sociales para cumplir con sus objetivos requieren adoptar una actitud estratégica, que le permitirá tener mayor flexibilidad, adaptabilidad, innovación, creatividad y proactividad, lo cual asentará las bases para el análisis comunicacional, de forma clara, precisa y coherente, para abordar los procedimientos de la comunicación interna.

De tal manera, que es necesario analizar la visión estratégica como elemento fundamental de la comunicación interna en las organizaciones sociales del municipio Cabimas del estado Zulia, objetivo que se propuso alcanzar en el presente estudio a fin de proporcionar lineamientos que logren la coherencia de los enfoques globales en las instituciones municipales.

FUNDAMENTOS TEÓRICOS

En la actualidad, en el ámbito organizacional se habla, que para globalizar con eficiencia es conveniente reflexionar sobre el contexto general, de forma integral, holística donde se desenvuelve las mismas, es justamente allí, donde surge las actividades prácticas del conocimiento y con ella las habilidades de la visión estratégica necesaria para la complejidad de las acciones comunicativas con las relaciones interactivas y dinámicas, de todo el proceso que intervienen en la comunicación interna. En tal sentido, en esta época de la postmodernidad, se demanda del gerente en las organizaciones sociales pensar estratégicamente, para facilitar la orientación efectiva, eficiente y eficaz de la gestión de los consejos comunales del municipio Cabimas del estado Zulia.

VISIÓN ESTRATÉGICA: ACTITUD ESENCIAL PARA EL GERENTE EN LAS ORGANIZACIONES SOCIALES

El pensamiento surge con base a la actividad práctica del conocimiento sensible y rebasa considerablemente sus límites. Por lo tanto la capacidad del pensamiento refleja indirectamente y generalizada la realidad objetiva a través de las operaciones de análisis y de síntesis. Según, Morrisey (2005), considera que el pensamiento estratégico individual incluye la aplicación de juicios basados con la experiencia para determinar las direcciones futuras, y el pensamiento estratégico de las empresas es la coordinación de mentes creativas dentro de una perspectiva



Pp. 550

que le permita a la organización avanzar hacia el futuro de una manera satisfactoria para todos. A nivel individual comprende: el entendimiento integral de la organización en concordancia con su ambiente en donde el gerente pone en práctica su imaginación, creatividad que le conduce a lograr una visión estratégica

Al respecto, la visión estratégica es el amplio conocimiento que requiere tener el gerente de la realidad que envuelve a la organización, así lo refiere, Canales (2007), además indica, que deben tener tenacidad en la disciplina para trabajar sobre datos, hechos, y no tanto sobre juicios de valor. Por consiguiente, el gerente de los consejos comunales del municipio Cabimas del estado Zulia, para tomar decisiones requiere observar con profundidad la realidad de su entorno para detectar a tiempo las situaciones de incertidumbres y necesidades de la sociedad.

La visión estratégica para que sea efectiva el gerente debe inducir la motivación en los empleados que según Kotter (2007) puedan tener una imagen mental de cómo será el futuro de la organización, abarca objetivos realistas, aplicables, suficientemente clara, explícita como para servir de guía a los líderes organización en la toma de decisiones; requiere el compromiso de todos los miembros para garantizar el éxito de la misma debe ser suficientemente general como para permitir la existencia de alternativas, que sea fácil de transmitir al clientes.

En tal sentido, se exige del gerente social de los consejos comunales, visualice su entorno, analice lo que hacen otros, buscar referencias externas, estar informado son actividades esenciales para percibir lo que pasa en ese escenario que lo circunda, incluyendo el entorno regional, nacional e incluso el mundial. Todo ello, le permitirá una mejor concepción la realidad para definir con claridad los objetivos, tomar las decisiones más acertadas con base en un análisis del entorno, utilizando herramientas para proyectar el futuro, previendo contingencias, disminuyendo riesgos, es necesario que el gerente identifique cuáles son los objetivos prioritarios para considerar las opciones, y poder elegir las acciones que impactarán el logro de los objetivos de la institución.

Según Robert (2006), establecer el lazo que existe entre la organización que aprende y determinar cómo la organización puede mejorar su potencial de aprendizaje, es una responsabilidad que descansa fundamentalmente en las apreciaciones, la creatividad del gerente; a su vez la estrategia afina las nociones gerenciales de lo que la organización desea crear o de lo que son sus propósitos globales. De tal manera, que para consolidar una visión estratégica es insoslayable adoptar una actitud estratégica, la cual permitirá tener mayor flexibilidad, adaptabilidad, creatividad y proactividad para afrontar diversas las situaciones que puedan presentar de forma inesperada en las instituciones.



Pp. 551

ACTITUD ESTRATÉGICA

Para tener una visión estratégica, el directivo requiere estar preparado intelectualmente en el eje del conocimiento que rige a la organización y a su entorno. La alta calidad de saberes del gerente direcciona su pensamiento, su actitud estratégica, por lo que es un factor crítico para la productividad, integración del talento humano y el mejoramiento de la calidad de la institución.

En referencia a lo antes mencionado, Robert (2006), señala que existen elementos esenciales para desarrollar una actitud estratégica, la cual permite al individuo hacer menos riguroso y a su vez, ser más acertado en el proceso de pensamiento estratégico. Los componentes que conforman una actitud estratégica son los siguientes: Adaptabilidad a la Circunstancia, Actitud Voluntaria, Carácter Proactivo, Actitud crítica y flexibilidad.

a) Adaptabilidad a la Circunstancia

De acuerdo a Robert (2006), Se deriva de la interacción de las fuerzas en el entorno, este hecho implica que las empresas asumen una actitud específica ante cada fenómeno que enfrenta en dependencia de ello posibilita, retrasa o impide el cumplimiento de las metas.

b) Actitud Voluntaria

Es necesaria para lograr el convencimiento de todos los miembros de la organización que la efectividad del desempeño futuro de la empresa depende del empleo adecuado de la dirección estratégica, rechazar la pasividad y la neutralidad, lograr que los cambios sea endógenos.

c) Carácter Proactivo:

Implica adelantarse a los fenómenos que pueden impactar la organización, tal como lo refiere José Martí ver después no vale, lo que vale es ver primero y estar preparados. Ello refiere a no dejarse sorprender por los cambios o las circunstancias.

d) Actitud Crítica:

Supone evitar la inercia y buscar soluciones, evadir la rutina, lo cual implica no aplicar la dirección estratégica como fórmula que fatigue al individuo en las organizaciones. Puesto que perpetué en su desempeño y rendimiento. Mostrar y responder a las diferencias de opinión explicitas e implícitas o desacuerdos, de manera adecuada para el contexto y el entorno social.



Pp. 552

e) Flexibilidad:

Permite introducir cambios que fortalezcan la implementación de las estrategias y adaptar las mismas según se mueven los competidores para lograr sostenibilidad de las ventajas competitivas de la empresa.

Los gerentes han de adoptar posiciones claras respecto a temas específicos si desean ejecutar con éxito la estrategia en las organizaciones sociales; cómo manejar el cambio dentro de la institución conforme se vaya ejecutando la nueva estrategia, cuál es la mejor manera de tratar cultura a fin de asegurar una implementación sin sobresaltos. Igualmente, necesitan aclarar la visión de la estrategia, así como de las habilidades que tendrán los gerentes o directores para aplicar satisfactoriamente la estrategia a utilizar en los consejos comunales, lo que posibilita el logro de los objetivos de forma exitosa.

COMUNICACIÓN INTERNA EJE TRANSVERSAL EN LAS ORGANIZACIONES SOCIALES

Dentro de la organización social, el trabajo articulado permite desarrollar acciones eficientes y eficaces, por ello, los niveles de viculación de las áreas se logren desarrolla prácticas que la lleven a actuar dentro de los estándares de calidad. Aunque se debe trabajar en equipo y articuladamente es vital que se asuman responsabilidades de cada uno de los miembros, esto permite que la organización cumpla con las tareas de la visión estratégica, que le dan sentido a la organización.

West y Turner (2005), afirma a comunicación organizacional es uno de los elementos del plan estratégico empresarial que sin ser el más importante, si es una pieza clave favorecedora de su desarrollo y eficacia y tomar esto como una política de comunicación organizacional. Por su parte, Rowe (2008, p. 35) refiere: ―La comunicación organizacional es una herramienta útil para favorecer la integración de los públicos internos generando ambientes de trabajo propicios para el desarrollo del individuo y el de la organización‖.

Tomando en consideración, las afirmaciones de los autores antes expuestos, estos enfoques se basa en el hecho de que el trabajador manifiesta la eficiencia en sus labores a través de la comunicación que mantengan con sus superiores y viceversa. Mantener a un personal en óptimas condiciones, minimiza el riesgo de conflictos y caos, al igual que estimular a individuo para que de esta manera mantenga un desenvolvimiento positivo en el espacio organizacional, son factores que determinan la comunicación interna. Según Fernández (2003), la comunicación interna plantea un problema de delimitación, se trata de la comunicación entre personas; es decir se alude a la comunicación cara a cara.



Pp. 553

- Comunicación interna

Plantea Goldharber (2005), que la comunicación interna es un proceso dinámico por medio del cual las organizaciones: (a) Estructuran sus diferentes subsistemas, (b) Se relacionan con el medio ambiente‖. Asimismo, Rowe (2008) refiere, que la comunicación interna es una herramienta útil para favorecer la integración de los públicos internos generando ambientes de trabajo propicios para el desarrollo del individuo y el de la organización. Por su parte Capriotti (2000) afirma que la comunicación interna cumple una serie de funciones que le permite a la organización mejorar a la eficacia en toda su actividad interior, puesto que es el eje transversal, de la institución, permitiendo la interrelación con todos los actores involucrados en la misma, lo cual redundará, sin duda, en una mayor competitividad externa en la compañía.

La comunicación interna en la organizaciones requiere realizan acciones en las organizaciones sociales, con el propósito de mantener un clima organizacional agradable, así como, para gestionar toda actividad en función de los grupos de interés todo esto para el logro de los objetivos y metas planteadas. De tal manera que requiere tomar en cuenta la direccionalidad del flujo comunicacional así como las barreras de comunicación.

- Direccionalidad comunicacional

Las organizaciones manejan diversos esquemas, de acuerdo a los sujetos de donde procede la información y la dirección como se transmita el mensaje. En este sentido, definir una comunicación en particular adquiere sentido en la medida de cómo participan y se relacionan los diferentes componentes comunicacionales.

Al respecto, expresa Koontz, et al (2006) y Robbins (2004), que en las organizaciones efectivas la comunicación debe fluir en diversas direcciones: tanto descendente, como la ascendente y cruzada. A su vez los mismos afirman que la primera de ellas, comunicación descendente: fluye de las personas que se encuentran en niveles superiores hacia quienes ocupan niveles inferiores de la jerarquía de la organización y puede encontrarse en organizaciones con atmosferas autoritarias. Para efecto de esta investigación se trabajará con los preceptos sobre el flujo de la dirección de la comunicación en la organización, los cuales son: descendente y ascendente o de manera horizontal los cuales brinda la retroalimentación.

a.- Comunicación Descendente

Para Alder y Marquardt (2005), la comunicación descendente se presenta siempre que los superiores envían mensajes a sus subordinados. Para Robbins y Coulter (2011), la comunicación hacia abajo, cualquier que fluye hacia abajo, de un gerente a los empleados, se usa para informar, dirigir, coordinar y evaluar a los



Pp. 554

empleados.

En este sentido, la comunicación descendente implica transmitir a toda la organización social, es decir, los consejos comunales requieren informar a su equipo los lineamientos generales organizacionales, políticas, procedimientos, ordenes, normas, a la vez, lo pertinente para un proceso productivo organizado en aras de alcanzar las metas y objetivos establecidos, ello bajo la información de cómo hacerlo, cuando hacerlo y de quien implica cual o tal responsabilidad, es decir, la alta gerencia comunica toda esa gama informática indispensable para el funcionamiento organizacional.

b.- Comunicación Ascendente

Para Koontz et al (2006) y Robins (2001), la comunicación ascendente, es aquella que pasa de subordinados a superiores y continua ascendiendo por la jerarquía de la organización, sin embargo, este tipo de comunicación algunas veces se ve obstaculizado por personas que filtran los mensajes y no transmiten toda la información a sus jefes. Para Gibson (2004), Ivancevich y Donnely (2003, p. 456), ―la comunicación ascendente es aquella que fluye a través de las funciones en una organización; necesaria para la coordinación y la integración de las diversas funciones organizacionales‖. Estos autores añaden que en las organizaciones donde los programas de comunicación ascendente eran efectivamente implementados, la mayoría de los gerentes mejoraron su desempeño.

En relación con este tipo de comunicación, debe acotarse que la información solo va dirigida a los sujetos ubicados en los estratos inferiores de la estructura organizativa hacia lo estratos primarios. Es decir, que este tipo de comunicación fluye hacia arriba en la estructura organizativa y se refiere a los mensajes que los subalternos envían a sus gerentes o a otras personas que ocupen puestos de mando dentro de la organización. Este tipo de comunicación es parte de los empleados y se dirige a los gerentes. Incluye información a los superiores de opiniones, sugerencias, ideas, propuestas, quejas y problemas de los empleados. La comunicación ascendente hace que los administradores conozcan el sentir de los empleados, los compañeros y la organización en general respecto a sus trabajos.

c.- Comunicación Horizontal

En relación a la comunicación horizontal o cruzada, según Koontz (2006) y Robbins (2001) influye el flujo horizontal de información, con personas de niveles similares o iguales de la organización. Esta clase de comunicación se utiliza para acelerar la fluidez de la información, mejorar la comprensión y coordinar los esfuerzos tendientes al logro de los objetivos de la institución. Actualmente son necesarias, a menudo para ahorrar tiempo y facilitar la coordinación. Para Gibson



Pp. 555

(2004) y Ivanevich (2003, p. 456), la comunicación horizontal ―es aquella que fluye a través de las funciones en una organización, y es necesaria para la coordinación y la integración de las diversas funciones organizacionales‖.

En relación a los señalamientos de los autores antes mencionados coinciden en que la comunicación horizontal es la más idónea para coordinar de manera más eficiente las actividades organizacionales y así evitar malos entendidos entre el personal del mismo nivel jerárquico y así aligerar la realización de las mismas.

Barreras Comunicacionales

Las actividades organizacionales cotidianas conllevan la posibilidad de presentarse barreras comunicacionales, las cuales deben ser consideradas por los administradores.

a.- Barreras personales

Las barreras más comunes en situaciones de trabajo son la escucha eficiente, las emociones, las motivaciones y los sentimientos personales‖. Estas barreras pueden limitar o distorsionar las comunicaciones con las demás personas. También se tiende a ocultar sentimientos porque se tiene miedo a ser rechazado. Al respecto, Davis y Newstrom (2002, p. 61) sostiene que las barreras personales son ―interferencias en la comunicación que resulta de las emociones humanas, los valores y los hábitos de escuchar deficientes. También pueden provenir de las deficiencias en la educación, el grupo ético, el género, la posición socioeconómica u otros factores‖.

b.- Barreras Físicas

Las barreas físicas son ―interferencias que se presentan en el ambiente donde ocurre la comunicación‖. Un trabajo que pueda distraer, una puerta que se abre, la distancia física entre las personas, un canal saturado, paredes que interponen entre la fuente y el destino, ruidos estáticos en la comunicación telefónica. En este sentido, Davis y Newstrom (2008), establecen que son interferencias en la comunicación que ocurre en el entorno donde ésta tiene. Una barrera física habitual es un ruido que produce una distracción repentina que de pronto opaca un mensaje verbal.

c.- Barreras semánticas

La semántica es ―la ciencia del significado, en contraste con la fonética que es el estudio de los sonidos. Casi toda la comunicación es simbólica, ocurren mediante el uso mediante el uso de símbolos que indican cierto significado. Davis y Newstrom (2008). De tal manera, que las palabras u otras formas de comunicación pueden tener sentido diferentes para las personas que intervienen en el proceso, lo cual puede distorsionar el significado‖.



Pp. 556

METODOLOGÍA

Para efectos de este estudio se asumió el paradigma positivista, el cual refiere que el positivismo avala la existencia de un método específico para conocer esa realidad. Del mismo modo, es cuantitativa y se califica como aplicada. Siendo una investigación no experimental, transeccional descriptiva. Se enfoca en analizar la visión estratégica como elemento fundamental de la comunicación interna en las organizaciones sociales del municipio Cabimas del estado Zulia y considerando a los consejos comunales como organizaciones sociales.

En cuanto a la población, se consideró que la misma debe ser seleccionada por su relevancia en el contexto del problema a investigar. De allí, se tomó las 11 parroquias del municipio Cabimas, en las cuales se trabajó con la técnica de censo poblacional, constituido por una población de 88 consejos comunales, información emanada del consejo local de planificación pública (CLPP) cuyos datos obtenidos se ordenan en el cuadro nº 1.

Cuadro Nº 1 Relación Consejo Comunales por parroquia

Parroquias Consejo Comunales

Jorge Hernández 29

Germán Ríos Linares 29

La Rosa 20

Punta Gorda 10

San Benito 15

Rómulo Betancourt 15

Carmen Herrera 16

Arístides Calvani 11

Ambrosio 21

Total 88

Fuente: CLPP (2012) Adaptación Propia

Igualmente, considerando que el diseño de investigación es de campo, se determinó la encuesta como el medio a utilizar en la captación y recolección de las características de los hechos observados de manera objetiva. Se diseño un instrumento dirigido a los 88 consejos comunales, y para obtener su validez se utilizó el Coeficiente Alfa de Cronbach obteniendo un resultado de 0,97 por lo tanto altamente confiable.

DISCUSIÓN DE RESULTADOS

Para dar respuesta al objetivo dirigido analizar la visión estratégica como elemento fundamental de la comunicación interna en las organizaciones sociales



Pp. 557

del municipio Cabimas del estado Zulia se presenta la siguiente discusión de resultados.

Tomando en cuenta los resultados de la Variable Visión estratégica con respecto a la dimensión Actitud estratégica. Se observa que para el indicador ―Adaptabilidad a las Circunstancias‖ reflejando un 50% en la categoría presente, el 40% medianamente presente y un 10% ausente. Considerando que la media se ubica en 4,46. Se evidencia que la incertidumbre es un factor de riesgo para los consejos comunales, asimismo las amenazas que forman parte del contexto externo en cada una de ellas, de tal manera, los líderes en los consejos comunales asumen estos elementos como factores determinantes para el direccionamiento de las estrategias. Para Robert (2006) refiere que la adaptabilidad a la circunstancias se deriva de la interacción de las fuerzas en el entorno, este hecho implica que las organizaciones sociales, en este caso los Consejos Comunales deben asumir una actitud especifica ante cada fenómeno que enfrenta.

Mientras que para el indicador “Actitud Voluntaria” se evidencia que el15% manifiesta la categoría mediana presente, el 15% poco presente, un 70%. Con una media de 4,72. Lo anterior implica cierta pasividad por parte de los consejos comunales en la ejecución de los procesos gerenciales que rigen estas organizaciones. Robert (2006), afirma que la actitud voluntaria es necesaria para lograr el convecimiento de todos los miembros de la organización que la efectividad del desempeño fruto de la organizaciones sociales depende del empleo adecuado, de la dirección estratégica, rechaza la pasiva.

Para el indicador “Carácter Proactiva” se destaca un 41% en la categoría presente, un 41% medianamente presente, por su parte un 18% indica poco presente de la. En las medidas de tendencias centrales se destaca la media con 4.74. En su mayoría las unidades informantes afirman que la actuación reactiva fortalece la realización de las actividades diarias en las unidades objeto de estudio. Por otra parte, sostienen que la predicción en la elaboración de las estrategias promueve la búsqueda de soluciones ante problemas que se puedan presentar. De igual forma Robert (2006), señala que el carácter proactivo implica adelantarse a los fenómenos que pueden impactar las organizaciones sociales, esto se refiere a no dejarse sorprender por los cambios o circunstancia.

En cuanto al indicador “Carácter Crítico‖ con un 68% en la categoría presente, 23% medianamente presente, un 9% ausente. Respecto al indicador actitud crítica, implica para los gerentes que la creatividad forma parte del ejercicio de las funciones del resto del personal de las organizaciones sociales. Por su parte, el indicador ―flexibilidad‖ se observa un 78% en la categoría presente, mientras que en la categoría medianamente presente se destaca la categoría poco presente con un 9%, y un 4% ausente. El desarrollo de las ideas por parte del personal restante en los consejos comunales es de gran importancia para la ejecución de las



Pp. 558

actividades diarias como de proyectos sociales que realicen estas organizaciones sociales.

Para Rober (2006) considera que la actitud crítica evita la inercia y busca nuevas soluciones, evita la rutina, lo cual implica la dirección estratégica como fórmula que fatigue al individuo en las organizaciones. Por otra parte, refiere que la flexibilidad es el proceso que permite introducir cambios que fortalezcan la implementación en las estrategias y adaptar la misma según se mueve los competidores para lograr sostenibilidad en las organizaciones sociales.

En refiere a la variable Comunicación interna en la cual se deriva la dimensión Dirección de la comunicación con sus indicadores. En respecto al indicador ―Comunicación Ascendente” en la categoría presente se destaca un 7%. Mientras que para el indicador “Comunicación descendente” se evidencia que el 20% manifiesta la categoría presente, el 35% medianamente presente, un 45% poco presente. Con una media de 4,72. Lo anterior implica cierta pasividad por parte de los consejos comunales en la ejecución de los procesos gerenciales que rigen estas organizaciones. Para el indicador Comunicación horizontal

En refiere a la variable Comunicación interna en la cual se deriva la dimensión Barreras de la comunicación con sus indicadores: barreras personales, barreras físicas y semánticas. Con respecto al indicador ―barreras personales” en la categoría presente se destaca un 48%. Mientras que para la categoría medianamente presente se evidencia un 52% por otra parte para indicador barreras físicas, un 43% representa la categoría presente, un 57% categoría medianamente presente. Igualmente, se observa en el indicador barreras semánticas que un 38% entra en la categoría presente, así como un 34% entra en la categoría medianamente presente y un 28% en poco presente.

Al respecto, Keither y Kinicki (2003) quienes consideran que dichas barreras deben ser evitadas por las personas que laboran dentro de las organizaciones para así mejorar su eficiencia. Por otra parte, Davis y Newstrom (2002) refieren que las barreras físicas obstruyen la comunicación que ocurre en el entorno donde ésta se da, es un ruido que produce una distracción repentina que podría opacar el mensaje verbal. Por su parte, Robbins (2005) quien afirma que existen ciertas características que interfieren en la comunicación como: la filtración, percepción selectiva, defensa y lenguaje. Estas deben ser fortalecidas implementando estrategias comunicacionales para evitar que el mensaje distorsionado y cumplir con las labores de rigor

Evidentemente la mayoría de los empleados en general capta la información que le es necesaria as esto les emitan la misma información, estas barreras definitivamente quedas en tela de juicio, es por ello que dicha situación se adapta a factores que existen ciertas características que interfieren en la comunicación como: la filtración, percepción selectiva, defensa y lenguaje. Estas deben ser



Pp. 559

fortalecidas implementando estrategias comunicacionales para evitar que el mensaje distorsionado y cumplir con las labores de rigor.

REFLEXIONES FINALES

Es insoslayable plantear que la visión estratégica como fruto de una profunda reflexión y un arduo trabajo en equipo, la cual se trasmite por los medios adecuados de comunicación, logrando proyección e identificación en la organización generando impresiones en el público y su entorno

Asimismo, se proponen vías de acción posibles para conseguir las debilidades explotar las fuerzas y conseguir los objetivos fijados, el plan de acción debe reflejarla voluntad colectiva, las estrategias tienen la característica de ser participativas un instrumento de diálogo, esta condición es indispensable para tomar la decisión apropiada, evitar que sean rechazadas por este medio vivo que es la empresa. La forma de esta implicación son múltiples tales como consultas, grupos de reflexión talleres de prospectiva entre otros.

Para ejecutar con éxito la estrategia de la empresa, los gerentes han de adoptar posiciones claras respecto a temas específicos; como manejar el cambio dentro de la organización conforme se vaya ejecutando la nueva estrategia, cuál es la mejor manera de tratar cultura de la organización a fin de asegurar una implementación sin sobresaltos. Igualmente se debe tener claro el enfoque de la estrategia, así como de las habilidades necesarias que tendrán los gerentes para aplicar satisfactoriamente la estrategia en la organización.

Aunado a lo expuesto, es importante realizar un análisis interno de recursos, capacidades, que permita obtener una idea global sobre los principales recursos con que se cuenta, así como las habilidades que la empresa tiene para hacer frente a la competencia de su entorno. A través del mismo se determinan los puntos fuertes, que le admiten mantener una ventaja competitiva, los puntos débiles, que suponen una amenaza para conseguir sus objetivos, al objeto de potenciar los primeros y reducir los segundos.

Se enfatiza, que el análisis del entorno es la actividad de procesar la información sobre los cambios que se producen en el mismo, tratar de comprender cómo dichos cambios impactarán en la empresa, con el fin de reducir la incertidumbre en la toma de decisiones. Una de las primeras etapas es analizar si los cambios constituyen amenazas u oportunidades.


Adler, R. y Maquardt, J. (2005). Comunicación Organizacional: Principios y Prácticas para Negocios y Profesiones (8va ed). México: Editorial Mc Graw Hill



Pp. 560

Andrade, H. (2005). Comunicación Organizacional Interna: proceso, disciplina y técnica. España: Editorial NETBIBLO, S.L

Fernández, C. (1998). La comunicación en las organizaciones. México: Editorial Trillas

Gibson, J. Ivancevich, J. Donnely, J. y Konopaske. (2006). Comportamiento, Estructura y Procesos. México: Editorial Mc Graw Hill.

Iglesias, A. y Arriola (2004) Planteamiento estratégico de las organizaciones públicas, una visión desde la teoría del caos editorial Dykinson

Davis, K. y Newstrom, J. (2003). Comportamiento Humano en el Trabajo. México D.F: Editorial Mc Graw Hill

Kinicki, A. y Kreitner, R. (2003) Comportamiento Organizacional. México, DF: Editorial Mc Graw Hill.

Robbins, S. (2004). Comportamiento Organizacional. (10ª ed). México: Editorial Pearson-Prentice Hall.

Robert, (2006). El nuevo pensamiento estratégico. Editorial Mc Graw Hill. México.



Pp. 561

LA LITERATURA INFANTIL CONTEXTUALIZADA PARA APLICAR EL DIÁLOGO FILOSÓFICO DE MATTHEW LIPMAN EN EL DESARROLLO DEL

PENSAMIENTO CRÍTICO Y LA COMPETENCIA LINGÜÍSTICA

Yamelis Herrera Universidad Rafael Belloso Chacín

[email protected] [email protected]

RESUMEN

Este trabajo fue realizado con el propósito de estudiar el Programa de Filosofía para Niños (FpN) de Matthew Lipman y su aplicabilidad pertinente en el Sistema Educativo venezolano actual. En esta oportunidad se propone la literatura infantil contextualizada para desarrollar el pensamiento crítico-reflexivo y la competencia lingüística. El programa de Lipman se basa en el diálogo reflexivo a través de la lectura y análisis de una serie de novelas, que el mismo autor escribió, para niños a partir de los cuatro años, con sus respectivos manuales que le permitirán dialogar por medio de cuestionarios. Tomando la propuesta de este autor sobre el enfoque dialógico, basado en el método socrático del diálogo a través del concepto de ―Comunidad de investigación‖; la cual consiste en transformar el aula de clase en un lugar propicio para el desarrollo del pensamiento crítico-reflexivo del niño por medio de la lectura de novelas creadas para cada edad. Con la literatura infantil contextualizada en este caso, poesía infantil bilingüe, se propone enseñar a pensar a los niños desde muy temprana edad; y al mismo tiempo desarrollar su lenguaje oral y escrito, lengua materna. Su propuesta tiene como objetivo la integralidad del ser a partir del desarrollo de la razón y de la ética; en este trabajo se agrega el desarrollo de lenguaje a través de la literatura. Se tomaron los cuentos: El Principito y Las dos Chelitas y poemas infantiles bilingües de Juan Pushaina y de Carlos Ildemar Pérez para aplicar el método dialógico con los niños de 2do grado, edades comprendidas entre 7,8 y 9 años, de la U.E ―María Luisa Niño‖del Municipio Mara, Estado Zulia; y los resultados fueron muy significativos. Los niños desarrollaron su expresión oral y escrita, en un alto porcentaje, a través del diálogo filosófico y la lectura y creación de poesías.

Palabras clave: pensamiento, ética, lenguaje, diálogo reflexivo, poesía infantil.

ABSTRACT

This research was made whit the purpose of studying the Matthew Lipman syllabus ―philosophy for children‖ and its pertinent applicability in the current Venezuelan education system,so filled whit anti-values that educators and schools have lost their reason for being, their horizons. In this opportunity, this research goes into one of his books in depth: ―Thinking children and education‖, where the author presents his proposal of dialogic approach, based on the Socratic method of





Pp. 562

dialogue, which Lipman handles very good through the concepts of ―Community research‖; which consists of transforming the classroom into a propitious place for the development of the critical-reflective thinking of de child. Teaching them how to think since a very young age and at the same time to develop their language. His point of view is based on the ―reflexive dialogue‖ through reading and analysis of a series of novels the author wrote himself for children of about four years old, including handbooks that will allow the talking using questionnaires. His proposal has as aim the integrality of being through the development of reason and ethics.

Key words: reflexive dialogue, community research, thinking, ethics.

INTRODUCCIÓN

La sociedad latinoamericana actual presenta un panorama desalentador en el ámbito educativo, no existe una práctica pedagógica realmente integral; ya que los valores han quedado relegados por diversos factores: la invasión de la publicidad del consumismo, el acelerado progreso tecnológico, la creciente pérdida de los valores familiares y sociales; y por otro lado la escuela ha perdido su razón de ser su horizonte. Martínez (2009) afirma que a lo largo del siglo XX, especialmente en su segunda parte, se viene viviendo una crisis de nuestro modo de pensar, razonar y de valorar. Por otro lado, este autor cita a la UNESCO cuando señala la urgencia de desarrollar varios aspectos en el ámbito educativo como: preparación de sus profesionales, adoptar un paradigma sistémico, rehacer planes de estudio, es imprescindible el diálogo como método, entre otros.

Hoy día parece haber desaparecido la vocación docente, la falta de capacitación y actualización de los educadores es una realidad inminente, la excesiva rigidez de la concepción del currículo, la unilateralidad de la praxis pedagógica en el aula donde el estudiante es como un recipiente pasivo que solo recibe información, educación bancaria en términos de Freire (1977). Por todo lo antes expuesto, resulta muy pertinente revisar los aportes de Matthew Lipman y su programa de Filosofía para Niños donde el enfoque dialógico filosófico de la relación docente-alumno cobra vida a través de un discurso fresco y muy pertinente con la realidad educativa en nuestro país.

Para referirnos al caso específico que nos compete, la realidad educativa venezolana, es bastante preocupante; porque el sistema educativo venezolano se encuentra invadido por un gran porcentaje de profesionales sin vocación, descontextualizados que siguen modelos pedagógicos tradicionales y conductistas, donde el estudiante sigue desmotivado, no se desarrolla su capacidad innata de ser creativo, crítico y reflexivo. Es por ello, que el enfoque de Lipman es bastante interesante y novedoso; este filósofo rescata el ―método socrático del diálogo‖ a través de la transformación del aula de clase en una ―comunidad de investigación‖ con una dimensión emotiva, afectiva y social del pensar. Su postura se basa en el ―diálogo reflexivo‖ para desarrollar en el niño el



Pp. 563

pensamiento creativo y reflexivo que le permitan formarse integralmente para integrarse como ser social y complejo que es. Diálogo que es debate y cuestionamiento sobre temas de interés en una comunidad investigadora que les permita aprender de sí mismos y de/con todos.

La propuesta de Lipman nos invita a aplicar este método para rescatar el papel esencial de la filosofía en la praxis educativa a través de un diálogo genuino y filosófico a partir de literatura infantil, Lipman creó un curriculum, entre 1969 y 1980, formado por las siguientes siete novelas por edades, en sus títulos originales:( Elfie, Kio y Agus, Pixie, Harry Stottlemeier'sDiscovery ,Lisa ,Suki ,Mark), una para cada edad del niño y adolescente. En esta oportunidad se propone la poesía infantil contextualizada; es decir que se toman algunos poemas bilingües de Juan Pushaina y Carlos Ildemar Pérez; relacionándolos con las nuevas teorías del conocimiento; con la finalidad de alcanzar la integralidad del ser a partir del desarrollo de la razón, la ética y el lenguaje. Se aplicó el método dialógico con los niños de 2do grado, edades comprendidas entre 7,8 y 9 años, de la U.E ―María Luisa Niño‖del Municipio Mara, Estado Zulia; durante dos meses y medio, realmente los resultados fueron muy alentadores. Por otro lado, la investigadora aporta un libro de literatura infantil bilingüe titulado ―Odas a tepi‘che‖, producto de su creación.

EL DIÁLOGO FILOSÓFICO DE MATTHEW LIPMAN Y LOS NUEVOS PARADIGMAS

Matthew Lipman ―confía aún en la escuela, en la educación como motor de transformación social, moral y política de la sociedad‖ y por ello sostiene que la educación debe renovarse para pensar desprendiéndose finalmente de las ataduras de ―La educación bancaria‖, en palabras de Freire, donde el alumno ha sido un recipiente de información contraponiéndolo a la ―educación problematizadora‖, como pedagogía humanista y liberadora; la cual no puede llevarse a cabo sin una acción reflexiva sobre el propio ser: ― mientras la práctica bancaria(…) implica una especie de anestésico inhibiendo el poder creador de los educandos, la educación problematizadora, de carácter auténticamente reflexivo, implica un acto permanente de descubrimiento de la realidad‖. ( Freire;1977:88)

Lipman y Freire se acercan a través del concepto de diálogo; para estos autores es la esencia del proceso enseñanza-aprendizaje; para el segundo, es el método de reflexión crítica reflexiva del oprimido para alcanzar su liberación:

―Aprender a leer es aprender a decir su palabra, palabra que dice y transforma el mundo… Expresa y elabora el mundo en comunicación y colaboración. El diálogo auténtico - reconocimiento del otro y reconocimiento de sí en el otro-‖ (Freire, 1977: 19)



Pp. 564

Si reflexionamos sobre esta cita de Freire se observa el gran valor que este pedagogo le dio a las palabras: ―leer y palabra que es acción humanizadora‖; la literatura infantil es la fuente del conocimiento donde estas palabras cobran vida y si el docente la aprovechara como un rico recurso para desarrollar el pensamiento crítico-reflexivo y el lenguaje en los niños desde temprana edad, los resultados serían muy alentadores como lo demuestra la investigadora en este trabajo; claro literatura infantil contextualizada con la que se identifique el grupo, textos narrativos y literarios que tengan que ver con su entorno sociocultural, con temas de su interés, de su vida cotidiana.

Para Freire el diálogo es comunicación, es reflexivo en búsqueda de la conciencia, que le permita al oprimido entender su situación y liberarse pero como un estado mental que se desarrolla al vencer el miedo. Mientras que para Matthew Lipman el diálogo se presenta como esencia para desarrollar la capacidad de pensar y la creatividad del niño en el aula por medio de la ―Comunidad de investigación‖ la cual define como: ―la clase donde los estudiantes se escuchan los unos a otros con respeto, construyen sus ideas sobre la de los demás, se retan los unos a los otros para reforzar argumentos de opiniones poco fundadas, se ayudan en los procesos inferenciales a partir de lo que se afirma y busca identificar los supuestos ajenos. Una comunidad de investigación intenta rastrear la indagación donde sea… en un diálogo‖ (Lipman; 1998:57).

La actualidad reclama la aplicación de nuevos paradigmas educativos; es importante señalar que muchos pedagogos como: Pérez Esclarín (2004: 22) vienen reflexionando al respecto:

―Aunque la mayoría de los países de la región han llevado a cabo importantes reformas tendientes a mejorar la calidad, equidad eficiencia de la educación, no siempre han generado mejoras substanciales en los aprendizajes de los estudiantes. Implantadas casi siempre, de un modo apresurado e inapropiado, impuestas desde arriba sin la debida participación y consulta de los maestros, las reformas, en general, no están transformando las prácticas ni la vida cotidiana de las escuelas. A pesar del esfuerzo económico que han supuesto, las reformas no están contribuyendo eficazmente a revitalizar las prácticas pedagógicas, ni a cambiar las rutinas burocráticas o los intereses creados. Más bien, con frecuencia sólo están sirviendo para confundir y desalentar a los maestros.‖

En Venezuela nuestras aulas de clase siguen siendo muy tradicionales; nuestras escuelas están desbordadas de docentes metódicos, tradicionales, desactualizados, descontextualizados, faltos de vocación, iniciativa y creatividad que siguen atados con las camisas de fuerza de los currículos rígidos e inflexibles; aplicando una planificación alejada de la realidad cotidiana, cultural y social de los estudiantes; ―una educación bancaria‖, en palabras de Freire.



Pp. 565

Por ello se hace necesario desarrollar el diálogo filosófico propuesto por Lipman, donde la lectura de textos literarios infantiles convierta el aula en un ambiente generador de ideas creativas y críticas; ya que el niño se interroga a sí mismo e interroga por naturaleza. El paradigma reflexivo, propuesto por Lipman, plantea la educación a través de la participación del alumno en la comunidad de indagación guiada por el profesor, se motiva al estudiante a pensar sobre el mundo, se relacionan las disciplinas, el profesor es flexible, receptivo se busca la capacidad de razonabilidad basándose en el cuestionamiento continuo; los profesores y los alumnos se interrogan unos a otros. ―Se valora que los estudiantes piensan si participan en la comunidad de indagación que se está formando‖. (Lipman, 1998: 55-56)

Lipman, con la aplicación de su método dialógico está respondiendo a los nuevos paradigmas del conocimiento científico, bajo su tesis subyace una epistemología. Las recientes investigaciones y aportes han tenido que debatirse entre las turbias aguas de la crisis de los fundamentos del pensamiento. Pues este autor logró sobrepasar estas barreras debido a que sus aportes se encuentran bien fundamentados. Al respecto, Miguel Martínez Miguélez en su reciente publicación: ―Nuevos paradigmas en la investigación‖ (2009), hace un esbozo de cómo se vienen rompiendo los paradigmas, teorías, enfoques metodologías de la investigación con la aplicación del método cualitativo y sostiene que:

―Esta nueva sensibilidad se revela también, a su manera, en diferentes orientaciones del pensamiento actual, como la teoría crítica, la condición postmoderna, la postestructuralista, y la desconstruccionista, o la tendencia a la desmetaforización del discurso, a un uso mayor y más frecuente de la hermenéutica y de la dialéctica, e igualmente en varias orientaciones metodológicas, como las metodologías cualitativas, la etnometodología, el interaccionismo simbólico, la teoría de las representaciones sociales, etcétera, y vendría a significar el estado de la cultura después de las transformaciones que han afectado a las reglas del juego de la ciencia, de la literatura y de las artes que han imperado durante la llamada ―modernidad‖, es decir, durante los tres últimos siglos.‖ (2009: 17)

El diálogo pretende rescatar el carácter sublime de la palabra desde su concepción retórica; donde el pensamiento constituye el proceso de búsqueda del conocimiento a través de una educación reflexiva y humanizadora. Este autor propone un enfoque transdisciplinario que urge la aplicación del diálogo como método para que el docente cambie su forma de dirigir la clase; y además utilice literatura contextualizada que responda a sus intereses y cultura con la finalidad de que el niño se forme como un ser participativo-comunicativo y que esté consciente de su responsabilidad social.

Asimismo, Martínez también plantea el diálogo como método transdisciplinario: ―El diálogo como instrumento operativo, se pretende asimilar, o al menos



Pp. 566

comprender, la perspectiva y el conocimiento de los otros, sus enfoque y sus puntos de vista, y también desarrollar un esfuerzo conjunto, los métodos, las técnicas y los instrumentos conceptuales que faciliten o permitan la construcción de un nuevo espacio intelectual y de una plataforma mental y vivencial compartida‖. (2009: 37,38)

En este sentido, si profundizamos más en el programa de Filosofía para niños de Lipman, tenemos que destacar su gran valor ―inter y transdisciplinario‖ porque el conocimiento se construye relacionando las diferentes disciplinas, por ello afirmaba que los niños necesitaban: ―libros de textos narrativos en lugar de libro de textos informativos‖ (1998:52). Por supuesto, aquí evidenciamos con claridad la transdisciplinariedad; debido a que la obra literaria es la mayor fuente del conocimiento holístico, heurístico, estético; porque en ella confluyen todas las disciplinas donde la palabra y el lenguaje vendrían a ser protagonistas en la disertación filosófica de la comunidad de investigación. Ese mismo contacto con el mundo extraordinario es lo que va activar la capacidad de indagar del niño a través de la palabra: el lenguaje se convierte en el estímulo del pensamiento.

Al respecto Miguel Martínez sostiene: ―Como podemos observar, esta plenitud de significación y de verdad que nos daría la integración de la Ciencia, el Arte y la Ética, equivale a lo que podemos considerar como auténtico resultado de una sólida y rica formación personal y profesional, la cual nos lleva a la verdadera sabiduría, a la prudencia y sindéresis (como capacidad para juzgar rectamente). Esta sabiduría vendría a ser como una realidad emergente vivencial en la mente y vida del ser humano, que no se daría en los componentes que la constituyen, sino en su interacción recíproca, No es, por lo tanto, una disciplina tradicional, sino una meta- o trans-disciplina.‖ (2009: 24-25)

El fin último de la educación sería entonces ayudar a los niños a formularse juicios sobre todo lo que le rodea de forma ingeniosa y flexible. Y por otro lado, que el pensamiento conlleve una reflexión sobre la praxis educativa, donde se cuestione el proceso, su metodología, sus recursos y contenidos; que sea ―autocorrectivo‖ donde todos los integrantes del sistema se autoevalúen para así poder redireccionar el aprendizaje.

El método dialógico (pirámide del razonamiento) del Programa FpN para la enseñanza de la poesía infantil contextualizada.

Para Lipman la filosofía surge del asombro y de la técnica de la pregunta, hacer preguntas es el elemento clave para desarrollar una clase con el método dialógico, donde se establezca una genuina interacción entre profesor-estudiante. Para ello se necesita un docente que promueva el respeto por la ideas del otro y que despierte la confianza de los niños.



Pp. 567

Por otro lado, la literatura tiene como esencia milenaria promover ese diálogo genuino como lo denomina Lipman, ya que su objetivo principal es lograr el diálogo entre lector y escritor, que el primero se identifique con el segundo a través del poder de la palabra. Lipman ha aprovechado esta ventaja del texto literario y es por ello que en su currículo crea siete novelas (originalmente) para aplicar el método socrático basándose en los aportes de Dewey también.

Con referencia a lo antes planteado Prado (2004) afirma que actualmente la enseñanza de la literatura debe partir del desarrollo de la competencia literaria donde el niño descubra en la lectura una fuente de conocimiento, de goce y disfrute. Ésta sigue siendo la finalidad principal del acto lector; para esta autora la enseñanza de la lengua y la literatura debe ser de forma integrada; ya que ambas comparten el espacio común de la expresión, es decir con un valor comunicativo.

―Asimismo, ponemos de manifiesto el valor didáctico de los diferentes géneros: la narración, especialmente el cuento popular, como recurso iniciativo a la experiencia vital que propicia la imaginación; la poesía como recurso lúdico, creativo y estético; y la dramatización, como recurso desinhibidor y favorecedor de la fantasía, además de otros géneros menores, planteamos una posible propuesta de secuenciación para la etapa de primaria‖ (Prado, p.338)

Aquí se observa su coincidencia con Lipman (1998) con respecto al valor del texto literario para el desarrollo del conocimiento, la creatividad y el pensamiento reflexivo en los niños en su primera etapa de escolaridad, primaria. Por supuesto que este autor lo plantea desde otra perspectiva: el texto narrativo como recurso y punto de partida para desarrollar la discusión filosófica a través del método del diálogo reflexivo:

―Esa es la razón por la que los niños necesitan libros de textos narrativos en lugar de libros de textos informativos, pues así puede favorecerse, mediante la presentación sucesiva de temas recurrentes y otros variados, dicha construcción y desarrollo. Los niños necesitan tanto modelos de razonabilidad como de crecimiento.‖ (Lipman, p.52)

De las evidencias anteriores, surge la propuesta de aplicar el método del diálogo filosófico a partir de la lectura y discusión de literatura infantil y poemas contextualizados en la cultura wayuu como género muy pertinente para desarrollar la competencia literaria y lingüística en los niños desde edad muy temprana, nivel de primaria. Lipman (1998, p.198) explica, sobre el diálogo filosófico, que una discusión debe desarrollarse siguiendo un ritmo dinámico y propio: ―al igual que los niños en el patio del recreo construyen una pirámide subiéndose uno sobre otros, una discusión se construye a partir de las contribuciones de cada uno de sus miembros‖.

La investigadora toma la analogía de Lipman para aportar el concepto de



Pp. 568

pirámide del razonamiento, la cual define como el aprendizaje que adquiere el niño a partir de una discusión filosófica nutrida de los aportes reflexivos que va realizando cada estudiante en el seno del círculo, cada opinión cimienta la siguiente y de esta manera se construye la pirámide del razonamiento que permite acceder al conocimiento a través de la lectura reflexiva de poemas de la cultura wayuu seleccionados por el grupo; y que esa lectura de disfrute los capacite para indagar, reflexionar, inferir, ser críticos, sacar conclusiones, hacer predicciones, dar opiniones, hacer comparaciones y sobre todo logren expresarse libremente como lo plantea Lipman.

Por su parte, el docente debe aprender a valerse del elemento sorpresa para ir construyendo la pirámide del razonamiento, sobre la discusión filosófica teniendo como base las preguntas formuladas por él no solo con el fin de recibir respuestas, sino profundizar en el pensamiento para generar reflexiones espontáneas e innovadoras; y a medida que se desarrolla la discusión aprovechar las preguntas que vaya formulando cada uno para ir construyendo los peldaños de la pirámide, esta dinámica es particular en cada encuentro grupal; por ello permitirá alentar la capacidad creativa, imaginativa, crítica y reflexiva de los estudiantes. Los niños son como esponjas vivientes están atentos visual y auditivamente para absorber todo el conocimiento que su capacidad indagadora les exige, característica ésta propia de la edad que hay que aprovechar.

Según estas consideraciones, la pirámide del razonamiento es concebida por la autora como: ―la ventana al pensamiento filosófico‖, en términos de Lipman, es decir que ella sería la estrategia metodológica efectiva para enseñar a los niños a razonar, pensar filosóficamente y a expresarse con fluidez para poder sembrar la semilla de la indagación como herramienta motivadora para mantener la fluidez de preguntas en el círculo de la amistad. El docente debe mantenerse atento para sacarle provecho a cada intervención, manteniendo un ambiente de respeto por las ideas y opiniones del otro logrando que el diálogo sea genuino y multidireccional.

En esta investigación se trabajó por sesiones con diferentes lecturas: novela ―Elfie‖ de Lipman, los cuentos: ―El principito‖ de Antonie de Saint Exupery, ―Las dos chelitas‖ de Julio Garmendia; y los poemas infantiles: ―Las lombricitas‖ de Nazoa (2010), ―El cardón‖, ―El viento‖, de Juan Pushaina (2007. Inédito) y el poemario (bilingüe) ―Olas para niños navegantes‖ de Pérez (2005). Y la segunda parte que la conforma un poemario de literatura infantil bilingüe titulado ―Odas a tepi‘che‖ producto de la investigación y creación de la investigadora.

Este aporte tiene como objetivo principal que los niños puedan descubrir en la escuela un ambiente fantástico donde la lectura de obras literarias sea una actividad de disfrute y recreación, la fuente donde fluya su pensamiento crítico- reflexivo; de esta manera va a darle a la lectura el valor real que tiene como medio



Pp. 569

esencial para su formación integral y para alcanzar el éxito en todos los contextos de su vida cotidiana.

De igual manera, se busca desarrollar la competencia comunicativa; es decir que los niños desarrollen las habilidades de expresión oral y escrita de su lengua materna; y que al mismo tiempo puedan hacer uso de su capacidad de lectura y escucha con goce y disfrute por el texto literario para construir un espacio de confianza, armonía, libertad donde fluyan las ideas con coherencia, claridad, pertinencia siendo valoradas por los miembros del círculo de la amistad. Asimismo, el docente debe lograr ser un árbitro eficiente para saber dirigir la discusión y retomar la atención e interés de los niños hacia al tema central cuando el mismo dinamismo del momento los haya alejado de él.

Por otra parte, es tarea del educador establecer discusiones dialógicas donde los niños aprendan a respetar y valorar la interculturalidad, las creencias, costumbres y culturas distintas. FpN es un programa que propone una metodología para aprender a partir de las consideraciones que puedan proporcionar cada uno de los integrantes del grupo con la finalidad de formar al estudiantes no solo en competencias de razonamiento filosófico sino que se puede aplicar también para desarrollar su competencia comunicativa y literaria para poder interactuar con su entorno familiar, social, ambiental, educativo valorando la diversidad cultural.

Para la aplicación del método dialógico con la literatura infantil antes mencionada, se ensayó el Programa FpN con estudiantes de 2do grado, edades comprendidas entre 7,8 y 9 años, de la U.E ―María Luisa Niño‖del Municipio Mara, Estado Zulia; durante dos meses y medio, interactuando a través del diálogo reflexivo (Lipman) para motivar y preparar a los niños de manera que puedan expresarse por medio de la poesía desde muy temprana edad.

Fue una experiencia maravillosa aplicar el método propuesto por este autor, pero los niños no se identificaban con la lectura, ya que el tema de la novela de Lipman, los nombres de los personajes y el ambiente eran extranjeros de otra cultura muy distinta a la suya, no se logró una participación fluida ni una motivación significativa.

A continuación se muestra un poema; aporte de la investigadora, de su libro de literatura infantil bilingüe (veinte poemas y un cuento) titulado ―Odas a tepi‘che‖:

LA MARIPOSA SOÑADORA Autora: Yamelis Herrera Linda mariposita de ensueño Enséñame tus secretos, Cómo vuelas tan alto Y te metes en mis sueños.



Pp. 570

Yo quiero ser como tú libre Y emprendedora Para alcanzar las estrellas Y disfrutar el ahora. Llévame a volar contigo Para descubrir las riquezas Que los hombres sabios Construyen con firmezas. Regálame tus alas Para que el viento me guíe; Y así alcanzar el corazón de mi madre ¡que desde el cielo me sonríe!

PLAN DE DISCUSIÓN DE POEMAS INFANTILES WAYUU

POEMA “LA MARIPOSA SOÑADORA”

1- ¿Les gustó el poema? ¿qué es un poema? 2- ¿Por qué se llama así? 3- ¿Quién ha jugado con las mariposas? 4- ¿Qué significa ensueño? 5- ¿Quién quiere contar un sueño? 6- ¿Quién ha guardado un secreto? 7- ¿Qué significa volar? ¿por qué solo vuelan los pájaros? 8- ¿Por qué las personas no vuelan? 9- ¿Se pueden alcanzar las estrellas? ¿por qué? 10- ¿Qué significan los dos últimos versos? ¿qué son versos? 11- ¿En qué se relaciona el sueño con la realidad? 12- ¿Los sueños se convierten en realidad?, ¿cómo y por qué?

Ejercicios:

1- Todos los niños se sientan en círculo van participando en orden, respetando el turno de palabra, según las preguntas que vaya formulando el docente y las que vayan surgiendo.

2- Un voluntario las escribe en la pizarra y democráticamente escogen las más interesantes.

3- JUEGO: varios niños simulan ser una niña que habla con la mariposa siguiendo la musicalidad del poema.

4- Los voluntarios que deseen participar contarán algún sueño y qué significado tiene para ellos.



Pp. 571

5- Pasarán a la pizarra a escribir algunas palabras en español y en wayuunaiki

CONCLUSIONES

Todo lo analizado en este artículo nos invita a la reflexión sobre cómo venimos ejerciendo la práctica pedagógica los docentes actuales, ¿cuál ha sido nuestra filosofía en el aula?, ¿Y si es que la hemos tenido?, ¿qué tan eficaz, efectiva y pertinente ha resultado la formación educativa que se viene aplicando?, ¿qué importancia tiene la literatura infantil contextualizada como recurso para el desarrollo de pensamiento reflexivo y la competencia lingüística en los niños?,¿qué estrategias innovadoras aplicar para motivar la literatura infantil contextualizada?, ¿cómo crear literatura infantil contextualizada?.

Para dar respuesta a todo esto Matthew Lipman hace un aporte bastante significativo para reorientar el aprendizaje en el aula, propone trabajar con los niños, ya que desde muy temprana edad ellos razonan en su intento de interpretar los signos visuales, auditivos y de las palabras que comienzan a captar. La propuesta del ―Programa de filosofía para niños‖ de Lipman se puede resumir de la siguiente manera:

- Vuelve sus ojos al ―Método Socrático del diálogo‖, pero aplicado dentro de una ―Comunidad de investigación‖ que tiene como finalidad desarrollar el pensamiento creativo y reflexivo de los niños.

- La Comunidad de Investigación a través de un ―diálogo genuino‖ busca convertir la clase en una interacción dialógica con respeto, para la construcción del conocimiento.

- Introduce los conceptos de ―Pensamiento crítico y creativo‖ para definir el ―Pensamiento Complejo‖; el cual implica una reflexión sobre el hecho mismo del aprendizaje desde adentro del proceso.

- El programa FPN contempla una metodología dialógica basada en textos narrativos, novelas con distintas temáticas y dirigidas a los niños, una para cada edad y desarrollo cognitivo; acompañada de manuales para la reflexión.

- El aporte de Lipman sobre ―diálogo filosófico‖ resulta muy pertinente con poesía infantil contextualizada; en este caso para la cultura wayuu.

-El pensamiento de orden superior, según Lipman, es la fusión entre pensamiento crítico y pensamiento creativo; no se oponen, se afirman y alcanzan a partir de una actitud de escucha donde se razona desde su experiencia, vivencias y lenguaje.



Pp. 572

- El docente debe prepararse, por medio de la investigación, para producir, crear literatura infantil contextualizada que responda a los intereses de sus estudiantes

BIBLIOGRAFÍA

CASSANY, Daniel. (1999) Construir la Escritura. Ediciones Paidós. España.

FREIRE, Paulo. (1977). Pedagogía del Oprimido. Bogotá. Edit. Siglo XXI editores de Colombia.

GARMENDIA, Julio (1998) La tuna de oro. Monte Ávila Editores. Caracas Venezuela.

HERRERA, Yamelis (2011) Tesis Doctoral ―Programa Filosofía para niños en el desarrollo de la competencia comunicativa de los estudiantes de educación primaria‖ URBE.Maracaibo.Edo.Zulia. Venezuela.

HERRERA, Yamelis (2011) Poemas inéditos ―Odas a te‘piche‖.

ILDEMAR Pérez, Carlos (2005). Olas para niños navegantes. Fondo Editorial Libro Libre. EDILUZ. Maracaibo. Venezuela.

LIPMAN, Matthew. (1998).Filosofía en el aula. Madrid. Edic. La Torre.

LIPMAN, Matthew. (1998). Pensamiento Complejo y Educación. Madrid. Edic. La Torre.

LIPMAN, Matthew.(2000). Elfie. Proyecto didáctico Quirón.Ediciones de La Torre. Madrid. España.

MARTÍNEZ, María Cristina (1994) Análisis del discurso y práctica pedagógica. Una propuesta para leer escribir y aprender mejor. Momosapiens. Tercera Edición 2001.Rosario, Santa Fe, Argentina.

MARTÍNEZ MIGUÉLEZ, Miguel (2009) Nuevos Paradigmas en la Investigación. Caracas. Edit. Alfa.

MOLERO DE CABEZA, Lourdes (1998) Un modelo lingüístico para la planificación de la enseñanza de la lengua materna. Teoría y Práctica Fundacite Zulia. Maracaibo.

PÉREZ ESCLARÍN, Antonio (2004) Educación para Globalizar la Esperanza y la Solidaridad. Distribuidora, Librería y editorial Estudios.

PRADO ARAGONÉS, Josefina (2004) Didáctica de la lengua y la literatura para educar en el siglo XXI. Ed. La Muralla. Madrid.



Pp. 573

PRADO ARAGONÉS, Josefina (2004) Didáctica de la Lengua y la Literatura: Maestro de Educación Primaria. Proyecto Docente. Huelva. Universidad de Huelva.

PUSHAINA, Juan (2011) Poemas inéditos. Maracaibo. Venezuela.

TOBÓN TOBÓN, Sergio (2004) Formación basada en competencias. Pensamiento Complejo, Diseño Curricular y Didáctica. Bogotá. Ecoe.Edic.

Episteme NS. Revista del Instituto de Filosofía. Universidad Central de Venezuela. Facultad de Humanidades y Educación. Nº 1. Enero- Junio 2007.

Ley Orgánica de Educación. 15 de agosto de 2009.



Pp. 574

EXPERIENCIAS EPISTEMOLÓGICAS EN EL POSTDOCTORADO DE URBE

Doris Gutiérrez Universidad Dr. Rafael Belloso Chacín

[email protected]

RESUMEN

La Universidad Privada Dr. Rafael Belloso Chacín, brinda la oportunidad de dar continuidad a los procesos investigativos que ocurren en los programas de pregrado, especializaciones, maestrías, doctorados y Postdoctorados. En este sentido, se abre un espacio para la difusión de experiencias vividas en el Postdoctorado Gerencia de la Educación Superior, orientado a dar continuidad a los programas doctorales nacionales e internacionales. El postdoctorado tiene como objetivo proseguir con las actividades de proposición, dirección y realización de investigaciones en los ejes temáticos referidos a Gestión de la Educación Superior, Marco Legal de la Educación Superior, Educación Virtual Superior, La Investigación en la Educación Superior, Ciencia y Tecnología, Educación Superior y Políticas de Estado, Educación Superior y Sociedad, Redes del Conocimiento, Control ético del Conocimiento y Educación para el Siglo XXI, con la finalidad de fomentar y divulgar los resultados de producción de conocimiento y consolidar una comunidad de investigadores. En esta investigación documental hermenéutica con enfoque interpretativo, se refieren evidencias de epistemologías desde perspectivas humanistas (Carl Roger, Piaget, Peter Senge) constructivistas (Lev Vygotsky, Porlan), complejas (Edgar Morin), transdisciplinarias (Gastón Bachelard, Francois Jacob, Michel Serres, F. Capra y tecnologías humanizantes (Castells, Nonaka y Takeuhi) que crean y socializan el conocimiento contribuyendo con el desarrollo de la sociedad

Palabras clave: Postdoctorado, Epistemología, Investigación

ABSTRACT

The Private University Dr. Rafael Belloso Chacin, provides an opportunity to continue the investigative processes that occur in the undergraduate programs, majors, master's, doctoral and postdoctoral fellows. In this sense, it opens a space for the dissemination of experiences in the Postdoctoral Management of Higher Education, oriented to continue doctoral programs nationally and internationally. The postdoctoral aims to continue with the activities of proposition, direction and conducting research on key issues related to Higher Education Management, Legal Framework of Higher Education, Higher Education Virtual, Research in Higher Education, Science and Technology , Higher Education and State Policy, Higher Education and Society, knowledge Networks, knowledge and Control ethical Education for the XXI Century, in order to promote and disseminate the results of knowledge production and build a community of researchers. In this




Pp. 575

research-focused documentary hermeneutic interpretive epistemologies relate evidence from humanistic perspectives (Carl Roger, Piaget, Peter Senge) constructivist (Lev Vygotsky, Porlan), complex (Edgar Morin), transdisciplinary (Gaston Bachelard, Francois Jacob, Michel Serres , F. Capra and humanizing technologies (Castells, Nonaka and Takeuhi) that create and socialize the knowledge contributing to the development of society Keywords: Postdoctoral, Epistemology, Research

INTRODUCCIÓN

El Postdoctorado Gerencia de la Educación Superior de la Universidad Privada Dr. Rafael Belloso Chacin, adscrito al Centro de Investigación de Humanidades y Educación, se propone dar continuidad a los estudios doctorales que se realizan tanto en el país como en el extranjero. Asimismo, toda vez que se prosigue con las actividades de investigación, que constituyen la esencia de los Postdoctorados, se divulgan y fomentan los resultados de conocimiento, consolidando al mismo tiempo, la comunidad de investigadores.

Los objetivos que sustentan el Programa doctoral están dirigidos al desarrollo de ambientes académicos, que a través de realización de proyectos de investigación, asistencia y participación en actividades como foros, charlas, conferencias, publicaciones, paneles, entre otras, propician la producción teórica de alto nivel. Del mismo modo, se promueve el intercambio de experiencias académicas e investigativas, mediante estudios del ámbito nacional e internacional. Se ofrecen condiciones administrativas que ayudan a la cooperación interinstitucional y por ende, optimizan el esfuerzo investigativo creando nuevos escenarios epistemológicos

Finalmente, al apoyar los cursos de doctorados se propicia y fortalecen los intercambios intelectuales con el personal docente involucrado y comprometido con el éxito de los cursos y en ese sentido, se evidencian en producciones generadas por los participantes cursantes del programa del Postdoctorado Gerencia de la Educación Superior, la necesidad de ofrecer la continuidad de estos estudios, no conducentes a título, a doctores con experiencia en investigación para que formen parte de la comunidad de investigadores y ofrezcan sus conocimientos a la sociedad venezolana y extranjera. En consecuencia, se presenta este extenso para ser expuesto en las VI Jornadas Nacionales de Investigación en la URBE

OBJETIVO DEL ESTUDIO

Analizar las epistemologías generadas en el Postdoctorado Gerencia de la Educación Superior de la Universidad Privada Dr. Rafael Belloso Chacin, propiciando nuevos escenarios de saberes interdisciplinarios, transdisciplinacios,



Pp. 576

interculturales y complejos que contribuyan con la humanización y construcción de conocimientos beneficiosos a la comunidad científica y sociedad en general

ESTRUCTURA Y DINÁMICA DEL PROGRAMA

El Postdoctorado Gerencia de la Educación Superior para su sistematización administrativa está distribuido en dos semestres, contentivo cada uno de cinco (05) ejes temáticos y (01) proyecto de investigación, lo que hace un total de 10 unidades de investigación y 20 unidades crédito.

Cada uno de los ejes temáticos, tales como La Gestión de la Educación Superior; El Marco Legal de la Educación Superior; La Educación Virtual Superior; La Investigación en la Educación Superior, La Ciencia y la Tecnología, Educación Superior y Políticas de Estado; Educación Superior y Sociedad, Redes del Conocimiento, Control ético del conocimiento y Educación para el Siglo XXI, conjuntamente con los proyectos de investigación componen la estructura curricular

Las estrategias que se aplican para el logro de los propósitos del programa son dinámicas, participativas, andragógicas y constructivistas, con modalidades presenciales, semipresenciales y a distancia, entre las que se mencionan el foro interactivo, foro de discusión la conferencia, videoconferencia, tele clases, entre otras, en diversos ambientes: sala de clases, estudios de grabaciones audiovisuales, aulas virtuales y correo electrónico.

En relación con el proceso evaluativo se consignan proyectos de investigación, minutas reflexivas producto de las actividades realizadas en cada uno de los ejes temáticos, artículos arbitrados, ponencias, contacto internacional y construcción de portafolios.

ARGUMENTOS TEÓRICOS SOBRE DISTINTAS EPISTEMOLOGÍAS

Entre las distintas epistemologías que abordan la cuestión del conocimiento, se hace referencia es este aparte del trabajo las relacionadas con perspectivas humanistas (Carl Rogers, Piaget, Peter Senge); constructivistas (Lev Vygotsky, Porlan); complejas (Edgar Morin), transdisciplinarias (Gastón Bachelard, Francois Jacob, Michel Serres, F. Capra y tecnologías humanizantes (Castells, Nonaka y Takeuhi) que crean y socializan el conocimiento contribuyendo con el desarrollo de la sociedad. Se establece su evidencia en los resultados de la investigación.

METODOLOGÍA

Este estudio se realizó desde una perspectiva epistémica interpretativa. De acuerdo con su propósito, mediante una revisión documental hermenéutica, fundamentado en las vivencias con participantes e invitados, foristas y conferencistas del Programa.



Pp. 577

Las unidades de análisis sometidas al estudio se corresponden con los trabajos por eje temático investigados, fundamentados en foros y conferencias de destacados profesionales de universidades de Venezuela y otros países de Latinoamérica, utilizando la crítica y reflexión como momentos importantes que se consideran en la interpretación de experiencias y así llegar a nuevas percepciones y acuerdos para la acción.

Los informantes de la investigación lo constituyeron los participantes del programa con sus producciones epistemológicas sobre los ejes temáticos programados. Para efectos de esta ponencia, por la extensión solicitada, se presentan algunas de las reflexiones de dos informantes relacionadas con las ponencias sobre Educación Superior y Políticas de Estado, expuesta por la Dra. Judith Aular de Durán; Redes del Conocimiento, presentada por el Dr. Marcos Fidel Barrera Morales; Educación Superior para el Siglo XXI, cuyo conferencista fue el Dr. Felixberto Soto; Educación Superior y Sociedad socializada por el Dr. Nelson Colina y el Dr. Luis Vera; Gestión de la Educación Superior, expuesta por el Dr. René Aguirre Bracho, Vicerrector de URBE; El marco legal de la Educación Superior, dada por los Dra. María Govea de Guerrero y el Dr. Miguel Negrón; La Educación virtual Superior; teleclases del Dr. Carlos Vera, La Investigación en la Educación Superior, con la Dra. Luz Maritza Reyes, Control ético del Conocimiento, expuesto por Las Dras., Ada Luz Almenares y Martha Lucía Ramírez y La Ciencia y la Tecnología, con el Dr. Marcos Urdaneta

RESULTADOS DEL PROCESO DOCUMENTAL HERMENÉUTICO

A continuación se presenta la descripción e interpretación de la data recogida en los trabajos de dos informantes del estudio por eje temático, con base en las distintas conferencias y foros cometidos.

LA GESTIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

De acuerdo con el informantes 1, una gestión significativa de la universidad venezolana debe seleccionar y mantener el talento humano calificado, admitir los estudiantes con dedicación, compromiso y potencial de liderazgo, provenientes de diversos orígenes. En este sentido, es válida la afirmación de Carl Rogers (2000) en cuanto a su posición humanista, cuando dice que cada persona vive en su mundo propio y reacciona a sus percepciones, en tanto que vive su realidad, es decir, es autorresponsable como ser humano que es.

Asimismo, Montero (2012) alega que se requiere proveer formación de alta calidad, interdisciplinaria, permanente y dar prioridad a los recursos de investigación para que se genere conocimiento e innovación de alto impacto, lo que concuerda con la epistemología de la complejidad, representada por Morin (1990), quien sostiene que la realidad se comprende y se explica desde todas las perspectivas posibles. Se entiende que un fenómeno específico puede ser



Pp. 578

analizado por medio de las más diversas áreas del conocimiento, es decir, un entendimiento multidiciplinario

Por su parte, el informante 2 expresó que los procesos de transformación universitaria son continuos, complejos y necesarios, requieren del apoyo de las autoridades de toda institución, pero es indispensable la colaboración, participación y sentido de pertenencia de todos los actores para romper los paradigmas establecidos y lograr la excelencia, así la transformación social depende de las instituciones educativas y a su vez la transformación de estas de las decisiones del colectivo (Borjas,2012)

EL MARCO LEGAL DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

En palabras del informante 1, la universidad, fundamentada en la Ley de Universidades de 1970 es una comunidad de intereses espirituales que reúne a profesores y estudiantes en la tarea de buscar la verdad y afianzar los valores trascendentales del hombre, están al servicio de la nación y deben contribuir a esclarecer sus problemas. En el siglo XXI, la Universidad apunta a la generación de conocimiento para sociedades más complejas (Montero, 2012). El segundo informante declaró que en general las leyes para la educación universitaria están orientadas hacia la visión de una formación permanente; una formación para toda la vida. También destacó que el currículo universitario debe tender hacia la humanización del ser humano, que abarque las áreas científicas, técnicas, humanísticas con la bioética de por medio como transdisciplina integrativa (Borjas, 2012), lo que devela una epistemología transdisciplinaria, que de acuerdo con Morin (2005) nos aproximamos a una mutación en el conocimiento y según Capra (1985) el compromiso de un organismo como un todo integrado no puede ser comprendido únicamente desde el estudio de sus partes

LA EDUCACIÓN VIRTUAL SUPERIOR

El primer informante de la investigación expresó que la universidad virtual es una comunidad de profesores y estudiantes, que se propone extender el servicio educativo a públicos nacionales e internacionales, enriquecer y ampliar el aprendizaje con posibilidades de tiempo y espacio, a fin de crear grupos interdisciplinarios y cooperativos en el diseño y gestión de programas académicos y aprendizajes interdisciplinarios (Montero, 2012), lo que devela la presencia de epistemologías complejas en las actividades postdoctorales.

Al respecto, el segundo informante acotó que una gerencia universitaria exitosa debe contar con una plataforma tecnológica que garantice las comunicaciones adecuadas entre docentes-estudiantes- estudiantes en las actividades de formación; concienciar a los usuarios de la diferencia entre la educación virtual y la presencial y la planificación de las e-actividades. La educación virtual ofrece oportunidades de ingreso y adaptación al ambiente universitario minimizando la



Pp. 579

deserción que muchas veces ocurre con la modalidad presencial (Borjas, 2012). Al respecto, nos encontramos con lo expuesto por Castells (2001), en cuanto a que las sociedades compiten por el conocimiento y al acceso a la información ya no por exportar o importar materias primas, o por llegar al nivel de productividad y calificación industrial óptima, actualmente se compite por el alto rendimiento tecnológico y globalizante .

LA INVESTIGACIÓN EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

En el análisis, de acuerdo con el informante 1, se vislumbra la necesidad de políticas para el desarrollo de la investigación científica que tome en cuenta las áreas problemas del país, presume una filosofía para el desarrollo de la ciencia y la tecnología universal. Las universidades venezolanas presentan un debilitamiento financiero que afecta el avance de los centros de investigación, por lo que se requiere de nuevos lineamientos estratégicos para el progreso de investigación universitaria (Montero, 2012)

Por su parte, un segundo informante puntualizó que la educación superior está llamada a ser líder en los procesos de democratización de la investigación científica y a involucrar a todos los actores de la sociedad en la búsqueda de soluciones a las problemáticas que se planteen; así la investigación es dar respuesta, dar soluciones a problemas (Borjas, 2012) En este sentido, se evidencia la experiencia de epistemologías constructivistas. Así nos hallamos con el enfoque de Lev Vygotsky (1985), que consiste en considerar al individuo como el resultado del proceso histórico y social donde el lenguaje desempeña un papel esencial. El conocimiento es un proceso de interacción entre el sujeto y el medio, pero el medio entendido como algo social.

LA CIENCIA Y LA TECNOLOGÍA

La información aportada por el informante 1 deja ver la necesidad que tiene la universidad tradicional de transformar su modelo de funcionamiento, estilo de gobierno, organización de los saberes, vinculación con la comunidad y pertinencia ética. Una universidad de la postmodernidad, requiere de una ciencia y tecnología también postmoderna (Montero, 2012)

En ese sentido, otro informante, Borjas (2012) afirmó que la aplicación de tecnología en procesos científicos permite el intercambio de saberes y avance de la ciencia y cita a García Aretio (2002) en cuanto a la Internet ―da respuesta a las dificultades económicas que condicionan actualmente los propósitos de cambio en los cuales están comprometidos casi todos los países en procesos de desarrollo

EDUCACIÓN SUPERIOR Y POLÍTICA DE ESTADO

Los informante 1 declaró que la calidad de la educación superior debe estar impregnada de calidad y excelencia para que exista desarrollo humano integral



Pp. 580

sostenible Asimismo, se requiere de formulación de políticas de estado a largo plazo, no basta con políticas de gobierno para lograr el progreso permanente y deben estar interrelacionadas con el sistema regional de ciencia, tecnología e innovación, desarrollando el control, seguimiento y supervisión racional del Estado (Montero ,2012). En tanto que el segundo informante declaró que existe una falta de integración del gobierno con las universidades, observándose indiferencia hacia los esfuerzos, desarrollos y aportes que se ofrecen a la solución de problemas complejos que se presentan en la nación (Borjas, 2012)

EDUCACIÓN SUPERIOR Y SOCIEDAD

Según el primer informante, la universidad es una continuidad de la sociedad, que permite construir un pensamiento coherente y transformaciones articuladas con el sistema de ciencia, tecnología e innovación y cultura, colocando al ser humano como centro de toda consideración. La universidad tiene como propósito la equidad social y debe aplicar mecanismos de negociación con el gobierno para el logro de los intereses académicos (Montero, 2012), cuestión que refiere un conocimiento constructivista social.

Del mismo modo, se extrae del escrito del segundo informante que para que exista una mayor interacción entre universidad y sociedad se debe educar a la sociedad. Esto requiere de grandes transformaciones del sistema de educación venezolano, donde el Estado, las comunidades y las IES juegan papeles fundamentales (Borjas, 2012)

REDES DEL CONOCIMIENTO

El primer informante expresó que las redes del conocimiento propician las relaciones entre individuos y grupos; establecen vínculos entre distintas universidades, logrando mediante la complementariedad, producciones intelectuales y académicas que contribuyen con el desarrollo de las comunidades (Montero, 2012). El segundo informante opinó concluyó que la importancia del conocimiento no radica en lo que se sabe, sino, en lo que está por saberse, lo que está por descubrirse, por conocerse (Borjas, 2012)

CONTROL ÉTICO DEL CONOCIMIENTO

Para nuestro primer informante, la universidad debe formar seres humanos con valores éticos con conciencia cívica, solidaridad y compromiso proactivo con el desarrollo integral humano integral sostenible. La ética y los valores deben impregnar el currículo, que debe ser transversal y transdisciplinario. La universidad debe exigir actitudes éticas orientadas al bienestar social y el ser humano con conocimiento y valor añadido adquiere un cierto saber vivir (Montero, 2012). En opinión de Borjas (2012) el control ético del conocimiento lleva implícito un cambio de conciencia de la sociedad, hacia una sociedad del saber y de la sabiduría,



Pp. 581

donde los valores y principios morales primen ante los intereses particulares de los seres humanos que convivimos en ella, demostrando la pertinencia de epistemologías complejas

EDUCACIÓN PARA EL SIGLO XXI

Según el informante 1, de este estudio, la universidad para el siglo XXI no puede desestimar el carácter universal del saber científico. La universidad debe participar de manera activa en la definición de la agenda científica y en el diseño de criterios internacionales de evaluación, lo que va a contribuir a optimizar los estándares de calidad y las condiciones de vida (Montero, 2012). Asimismo, un segundo informante expresó que es importante rescatar en nuestra sociedad el significado de la verdadera justicia, donde existan saberes necesarios para realizar proyectos y programas de transformación universitaria que permita alcanzar una educación con calidad y pertinencia y así llevar a la práctica nuestras propuestas. (Borjas, 2012), Así nos dice Morin (2002: 85) ―La universidad es conservadora, regeneradora, generadora‖

CONCLUSIONES

De acuerdo con el esfuerzo investigativo realizado se tiene que en el Postdoctorado Gerencia de la Educación Superior, ofrecido por la Universidad Privada Dr. Rafael Belloso Chacin, se evidencian experiencias epistemológicas en el orden de la complejidad, sistémicas, humanistas, constructivistas, transdisciplinarias, entre otras, que demuestran la consolidación de saberes vinculados con el contexto social y atienden los factores que humanizan al ser humano.

Otra conclusión que importa en este escenario es la diversidad de producciones intelectuales que surgen de los estudios postdoctorales, contribuyendo con el desarrollo y avance de la sociedad e intentan superar las debilidades mediante propuestas con distintos enfoques epistémicos.


Borjas, M. (2012) Análisis crítico en Portafolio del Postdoctorado Gerencia de la Educación Superior. URBE

Castells, M. (2001) La era de la información: vol. 1. La sociedad red, 398-452. Madrid: ed. Alianza

Capra, F. (1985) El punto crucial. Barcelona: integral.

García Aretio, l. (2001) Teoría de la educación. Madrid: Uned.

https://www.libreriadelauned.es/esp/ficha_libro.aspx?ida=33&id=3293



Pp. 582

Montero, Deyne (2012) Análisis crítico en Portafolio del Postdoctorado Gerencia de la Educación Superior. URBE

Morin, E (1995) Introducción al pensamiento complejo.España: GEDISA

Morin, E (2002) La cabeza bien puesta. Bases para una reforma educativa. Buenos Aires, Nueva Visión

Rogers, C. (2000) El proceso de convertirse en persona: mi técnica terapéutica. Barcelona: ediciones Paidós ibérica

Vygotsky, Lev (1985) Pensamiento y Lenguaje. Buenos Aires, Pléyade



Pp. 583

IMPLICACIONES CURRICULARES DEL SONIDO Y LA RADIO EN LA ERA DE LA INFORMACIÓN Y LA CONVERGENCIA DIGITAL

Edna Margarita David Giraldo Institución educativa Manuel German Cuello

[email protected]

RESUMEN

El propósito de la investigación fue transformar la práctica educativa utilizando de manera didáctica la radio, sustentada en el modelo integrado de las tecnologías de la información y comunicación al currículo escolar de Sánchez (2002), la formación situada y reflexiva postulada por Dewey (2000) y Schön (1992), en lo referente a la metodología de trabajo en ambientes híbridos de aprendizaje se estructura en el acompañamiento académico entre pares del modelo aulanets planteado por David (2012) y el manejo de información de la Fundación Gabriel Piedrahita Uribe (2006). El estudio es de corte cualitativo y se abordó con el método de la investigación acción participativa, siguiendo la metodología de McKernan (1988). Se recogió información mediante la técnica del grupo focal, los participantes fueron los líderes de los estudiantes que conformaron los programas de radio y el docente que asesoró la creación de los mismos. El contenido del debate fue transcrito textualmente, categorizado y sometido al proceso de triangulación de datos para estructurar las categorías en una red conceptual, logrando su posterior contrastación y teorización conforme al proceso de teorización de Martínez (2010). Como resultado de la experiencia se propone una forma innovadora de aprender ciencias naturales, a partir del abordaje de cuatro puntos clave: el sonido como instrumento motivador para la reconstrucción de historias, el debate en clase a través de la noticia, la participación interactiva en las redes sociales y la generación del conocimiento mediante la discusión, apropiación y difusión de los programas radiales creados por los estudiantes. En conclusión, La utilización didáctica de la radio escolar, transforma la experiencia educativa, fortaleciendo competencias tecnológicas y afines; asegurando espacios de interacción en los cuales no se reproduce la información, sino que se genera conocimiento autónomo con la convergencia digital.

Palabras Clave: Radio escolar, currículo, redes sociales, convergencia digital.

CURRICULAR IMPLICATIONS OF THE SOUND AND THE RADIO IN THE ERA OF THE INFORMATION AND THE DIGITAL CONVERGENCE

ABSTRACT

The purpose of the investigation is to transform the educational practice using in a didactic way the radio, sustained in the integrated pattern of the technologies of the information and communication to the school curriculum of Sánchez (2002), the




Pp. 584

located formation and reflexive postulated by Dewey (2000) and Schön (1992), regarding the work methodology in hybrid atmospheres of learning is structured in the academic accompaniment among even of the pattern aulanets outlined by David (2012) and the handling of information of the Foundation Gabriel Piedrahita Uribe (2005). The study is of qualitative court and it was approached with the method of the investigation action participativa, following the methodology of McKernan (1988). information was picked up by means of the technique of the focal group, the participants were the leaders of the students that conformed the radio programs and the educational one that it advised the creation of the same ones. El contenido del debate fue transcrito textualmente, categorizado y sometido al proceso de triangulación de datos para estructurar las categorías en una red conceptual, logrando su posterior contrastación y teorización conforme al proceso de teorización de Martínez (2010). Como resultado de la experiencia se propone una forma innovadora de aprender ciencias naturales, a partir del abordaje de cuatro puntos clave: el sonido como instrumento motivador para la reconstrucción de historias, el debate en clase a través de la noticia, la participación interactiva en las redes sociales y la generación del conocimiento mediante la discusión, apropiación y difusión de los programas radiales creados por los estudiantes. En conclusión, La utilización didáctica de la radio escolar, transforma la experiencia educativa, fortaleciendo competencias tecnológicas y afines; asegurando espacios de interacción en los cuales no se reproduce la información, sino que se genera conocimiento autónomo con la convergencia digital.

Key words: I radiate school, curriculum, social nets, digital convergence.

INTRODUCCIÓN

El equipo de periodistas radiofónicos del programa exclusiva eco informa de la emisora virtual la piragua, dan a conocer a los oyentes el siguiente flash informativo: Oleada de calor para la semana santa se espera en Valledupar, habrá un aumento entre dos y tres grados centígrados. El sonido de la leña ardiendo en el fuego irrumpe en los parlantes de la institución educativa, la presentación se realiza a una voz y el reportero da paso al locutor informativo que explica la noticia. Según estudios recientes, el dióxido de carbono en la atmósfera ha crecido últimamente y la consideran junto con el metano los gases que contribuyen al efecto invernadero. Durante el programa, hay transiciones de comerciales y temas musicales cortos.

Es así como la radio y el sonido, sirven como instrumentos para comunicar e involucrar el ecosistema educativo, al promover la participación de los educandos en los procesos académicos, socioculturales y políticos, en una sociedad que exige a sus ciudadanos estar preparados para manejar información, debatir de manera reflexiva en nuevos escenarios para el desarrollo del hombre, como propone Pérez Tornero (1994), mediante situaciones críticas y operaciones



Pp. 585

críticas con actividades prácticas para escuchar, leer, argumentar analítica y críticamente con los medios de comunicación.

Sobre la base de lo antes planteado, se pretende proponer una estructura curricular alternativa con la estrategia de núcleos temáticos y problemáticos, orientada en proyectos de aula para el nivel de secundaria y la formación critica con los medios de comunicación como contexto educativo en la era de la información y la convergencia digital. Por lo anteriormente expuesto, se formula el siguiente objetivo propuesto por el equipo de acción, conformado por docentes y estudiantes del grado octavo y noveno de educación secundaria colombiana.

Objetivo General: Transformar la experiencia educativa utilizando de manera didáctica la radio escolar en un modelo curricular integrado mediante la implementación de la WebQuest para el fortalecimiento de la competencia tecnológica en los estudiantes.


Soporte epistémico: La epistemología del paradigma emergente defiende el carácter constructivo-interpretativo de lo que se observa, escucha y lee; este hecho implica, comprender el conocimiento cultural como una producción que requiere el punto de vista de los participantes sociales. Ante la situación planteada en el cuestionamiento ontológico, se considera la condición humana natural para interpretar subjetivamente su contexto, recurriendo a su repositorio de conocimientos o como un grupo en el sentido de Berger y Luckmann (1968), citado por Rusque (2009). En este caso no, puede hablarse de subjetivo, porque el colectivo interpreta de manera intersubjetiva de acuerdo al conjunto de repositorio de conocimientos.

Como resultado de esta relación, el investigado, debe entonces situarse en el lugar y tiempo del fenómeno educativo a partir de un diagnóstico compartido, tal como lo plantea Murcia (2004), identificar el área problemática para lo cual procede a deconstruir el evento e interpretarlo como unidad social, luego lo reconstruye proponiendo seguir un modelo para cambiarlo. Este análisis del fenómeno educativo, sigue el movimiento epistemológico deconstructivo propuesto por Derrida (1989), en virtud de lo cual se espera mejorar el proceso educativo al dar una nueva inclinación hacia el desarrollo de la conceptualización en los estudiantes.

Escenario: La investigación se llevó a cabo en la Institución Educativa Manuel Germán Cuello Gutiérrez, (COLMAGER), ubicada en el municipio de Valledupar, al nororiente del departamento del Cesar. Es un centro de carácter público y mixto, en donde interactúan aproximadamente unos 3.000 jóvenes de ambos sexos, procedentes de diferentes barrios del sector educativo 02, ubicados en los estratos económicos 1 y 2, distribuidos en las jornadas mañana, tarde y noche, en los niveles de básica secundaria y media académica. Atiende también, a población desplazada e indígenas de la etnia kogui y wiwa.



Pp. 586

Actualmente, está articulada con el Servicio Nacional de Aprendizaje, (SENA), en Artesanías y busca asegurar su aprobación en la producción de medios audiovisuales. En cuanto a la visión institucional, COLMAGER, se propone tener una excelencia académica con compromiso social, apoyando los proyectos de aula que lo lleven a consolidar la crítica y la reflexión para lograr la autonomía personal. Está claro, que ante este planteamiento se debe dar prioridad a la cooperación para el desarrollo y fortalecimiento de la capacidad de comprensión; generar confrontaciones y refutaciones a partir del poder transformador de la palabra.

Actores: En su primer ciclo de acción fueron cuatro docentes de la jornada de la tarde que constituyeron el equipo de investigación para la experiencia, con el apoyo de la RedTIC Colombia de la Universidad de Antioquia. Asimismo, los 31 estudiantes del grado 8, curso 01, participaron como coinvestigadores; en su mayoría, pertenecen al sexo femenino, con edades que oscilan entre 13 y 15 años, característica que determina la condición de adolescentes. Otro aspecto de interés, es que dentro del grupo están participando dos indígenas de sexo masculino, de la etnia kogui.

Tipo de investigación: La presente investigación es de corte cualitativo, se abordó con la tradición investigación acción participativa (IAP); se recogió información mediante la técnica de grupo focal, en la que se diseñó una guía para un debate donde intervino el docente de ciencias naturales como moderador, los estudiantes que tuvieron el papel de monitores en cada uno de los equipos conformados durante la tarea periodística de la WebQuest (WQ) y los tres docentes del equipo interdisciplinario para el diseño y ejecución del proyecto.

Figura 1. Modelo de investigación acción de McKernan Fuente: McKernan (1988) Diseño: Elaboración propia (2012)



Pp. 587

Metodología: Metodológicamente se estructura la investigación en los ciclos de acción propuesto por McKernan (1988), quien plantea que lo primero que se debe hacer es identificar una necesidad que requiere un cambio o mejora, se formulan ideas inteligentes o hipótesis para el cambio, se desarrolla un plan de acción, se evalúa la acción, se comparten los datos y las conclusiones que retroalimentaran el segundo ciclo de acción. Ver figura 1.

Validez y confiabilidad: Los criterios de validez en una investigación cualitativa, según Rusque (2003), se refieren al cuidado que debe tener el investigador en sus descripciones, dado que, estas deben corresponder exactamente con lo que se pretende representar y se denomina validez interna. En la relación interactiva entre los datos y los propósitos de la investigación, Rojas (2007), señala que en el proceso de afirmación debe haber pruebas para garantizarlo; igualmente, diversidad en el establecimiento de ellas, tomadas en este estudio por una triangulación de fuentes, en la que convergen: docente-investigador, estudiantes y documentos.

Pasos para realizar la investigación: Siguiendo la metodología de trabajo enmarcada en la investigación acción participativa (IAP), esta se inicia con la negociación de acuerdos básicos para plantear el problema a partir del núcleo temático del ojo de los mamíferos mediante la técnica de la pregunta. Con ella, se realizó una primera aproximación; por un lado, se les pidió a los estudiantes que de manera individual en una hoja de papel escribieran dos preguntas o situaciones, que quisieran indagar y estuvieran relacionadas con el tema de estudio; por otro lado, se organizó en una tabla sus preguntas, relacionándolas con los conceptos y teorías que se requerían para resolver el problema.

Esta técnica nos resulta de gran utilidad para comparar, lo que ellos quieren aprender con el contenido que se enseña en clase sobre ese tema. Sus preguntas se relacionaron con la formación de imágenes, estructuras accesorias de los ojos, el funcionamiento, la visión del hombre comparada con la de los animales de vida nocturna, la visión del color, cuidados de nuestros ojos, las discapacidades visuales, el sistema Braille que permite leer a los ciegos. En la segunda parte de la actividad, hay una evaluación de las preguntas y socialización de las hipótesis. En ella, se organizan los estudiantes en equipos y se les pide que escojan una pregunta de la tabla y formulen hipótesis o suposiciones, de acuerdo con sus conocimientos o experiencias.



Pp. 588

Figura 2. Acciones acordadas durante el proceso de investigación


De este modo, se socializan las hipótesis para conocer sus concepciones que deben ser confirmadas o rechazadas mediante una búsqueda del material expuesto por el equipo de docentes de la integración curricular en los recursos de la WQ. Pero antes, el grupo de estudiantes desarrolla junto con los docentes el plan de acción para aprender a indagar de modo sistemático el mundo natural, ejecutar y evaluar el proyecto. El diseño de la WQ, se publicó en http://aulanets.jimdo.com/webquest-de-8/ y trata de introducir cambios sobre el modo espontáneo de resolver problemas, con el objeto de que los alumnos puedan aprender a enfocarlo desde el punto de vista estratégico, mediante el manejo de información en Internet. Ver figura 2.


Implicaciones curriculares del sonido y la radio: El modelo de integración de las TIC, integrado de Sánchez (2002) implica unir diversas áreas del currículo escolar mediante proyectos interdisciplinarios, referente a problemas y situaciones derivados del interés del estudiante por conocer su realidad. El anterior contexto, presenta características divergentes en cuanto a la educación en amplitud y profundidad, expresándose la primera en este tipo de acciones, transformando la experiencia educativa donde el profesor deje de ser menos expositivo e invita al diálogo y la construcción de hipótesis que se originan de las preguntas del educando.



Pp. 589

Figura 3. Estructura curricular integrada con los medios de comunicación


La dinámica grupal determina la metodología, orientada a cooperar de manera conjunta hacia un mismo fin; es así, como el propio estudiante puede ayudar a su igual a participar del proceso de aprendizaje interactuando con este ―le ayuda a moverse de un no saber a saber, de un no poder hacer a saber hacer, y lo que es más importante de un no ser a ser‖ (Guarinos.1999.p.12). A los efectos de este, la metodología está orientada para aprender también de sus pares aventajados en ciertas destrezas y de los errores, ambos criterios son la base fundamental del modelo aulanets. Ver figura 3.

CONCLUSIONES

Las tecnologías de la información facilitan diversas formas de utilización de los medios sonoros como la radio, este recurso didáctico puede ser utilizado en proyectos integrados, aprovechando tres atributos: el lenguaje verbal, el sonido y el silencio. De esta forma, los estudiantes pueden crear programas de radio para construir un mensaje y comunicarlo, con ello, favorecer el dominio de competencias tecnológicas y afines, como las de comunicación, argumentativas, trabajo en equipo, manejo de información, investigar, etc.

La utilización didáctica de la radio escolar, transforma la experiencia educativa en un modelo curricular integrado mediante la implementación de la WQ, fortaleciendo competencias tecnológicas, facilitando diversas formas de expresión, entendiendo esta última como la manifestación de procesos de reflexión que implican una relación de diálogo entre estudiante y profesor y rescatando la



Pp. 590

posibilidad de aprender entre pares en entornos virtuales de aprendizaje base del modelo aulanets.

REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA

Berger, P Y Luckman, Th. (1968). La construcción social de la realidad. Ediciones Amorrorto. Buenos Aires. Argentina.

David, E. (2012). Modelo aulanets para el acompañamiento académico entre pares con el método RAE. Universidad Privada Dr. Rafael Belloso Chacín. Vicerrectorado de investigación y postgrado. Doctorado en Ciencias de la Educación. Maracaibo. Venezuela.

Derrida, J. (1989). La desconstrucción en las fronteras de la filosofía. Traducido por Patricio Peñalver Gómez. Universidad de Murcia. Ediciones Paidós. Barcelona. España. p. 9-35.

Dewey, J. (2000). Experiencia y educación. Losada. Buenos Aires.

Fundación Gabriel Piedrahita Uribe. FGPU. (2006). Modelo y metodología Gavilán. Una propuesta para el desarrollo de la competencia para manejar información (CMI). Ponencia del congreso de Informática Educativa. Cali. Colombia.

Guarinos, V. (1999). Géneros funcionales radiofónicos. Madrid. España.

Martínez, M. (2010). Ciencia y arte en la metodología cualitativa. Editorial Trillas. México. p. 238-312.

Mckernan, J. (1988).Investigación acción y curriculum. Editorial Morata. Madrid. España.

Murcia, J. (2004). Investigar para cambiar. Un enfoque sobre investigación acción participante. Cooperativa Editorial Magisterio. Colección Mesa Redonda. Bogotá. Colombia. p. 11- 35.

Pérez Tornero, Jm (1994). La emergencia de la televisión educativa, en UNED: medios de comunicación y educación. Córdoba. UNED.p. 29-36.

Rojas, B. (2007). Investigación cualitativa. Fundamentos y praxis. Edición FEDUPEL. Caracas. Venezuela. p. 87.

Rusque, A. (2009). De la diversidad a la unidad en la investigación cualitativa. Vadell Hnos, Editores. C. A. 5a reimpresión. Valencia. Venezuela.

Sánchez, J. (2002). Integración curricular de las TICs: conceptos e ideas. Departamento de ciencias de la computación. Universidad de Chile.



Pp. 591

Schön, D. (1992). La formación de profesionales reflexivos: hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje de las profesiones. Editorial Paidós. Barcelona. España.



Pp. 592

GERENCIA ESTRATÉGICA EN LA CONDUCCIÓN DE INSTITUCIONES EDUCATIVAS

Ana Graciela Pérez Godoy Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt

[email protected]

RESUMEN

La presente investigación tuvo como propósito Analizar el desarrollo de la gerencia estratégica en la conducción de instituciones educativas del nivel medio general en la parroquia Matriz, Trujillo estado Trujillo. Fundamentada en autores como Barroso (2008), David (2003), Sallenave (2004), Drucker (2003), Thompson y Strickland (2004), López (2005), Hill y Jones (2004). Desarrollado en la concepción positivista, mediante metodología descriptiva, diseño de campo. Técnica para la recolección de datos fue la encuesta y un instrumento con 36 ítems, validación de contenido, confiabilidad por el método Cronbach resultando con r = 0,96. Analizado con técnicas de la estadística descriptiva análisis de porcentaje. Los resultados reflejaron debilidades en cuanto a la implementación de los pasos de la gerencia estratégica por parte de los directivos.

Palabras clave: Gerencia estratégica, conducción, instituciones educativas.

ABSTRACT

The present research was to analyze the development of strategic management in leading educational institutions in the overall average in the parish Matrix, Trujillo Trujillo state. Grounded authors like Barroso (2008), David (2003), Sallenave (2004), Drucker (2003), Thompson and Strickland (2004), López (2005), Hill and Jones (2004). Developed in the positivist conception through descriptive methodology, field design. Technique for data collection was a survey and an instrument with 36 items, content validation, reliability by Cronbach resulting method with r = 0.96. Analyzed with descriptive statistics techniques percentage analysis. The results showed weaknesses in the implementation of the steps of strategic management by managers.

Keywords: Strategic Management, driving, educational institutions.

INTRODUCCIÓN

Hablar de gerencia implica hacer referencia a una serie de procesos que han determinado la gestión gerencial desde hace décadas. Es por ello que sobre el gerente cae una pesada responsabilidad, la cual llevará a cabo con éxito si tiene vocación de servicio, pero sin perder de vista la visión propia de la vida y la importancia de su crecimiento personal. Al respecto, Barroso (2008), señala que ―No todo el mundo sirve para ser gerente. Gerencia es servicio y la mayoría de los




Pp. 593

nombrados, no está capacitado ni personal ni técnicamente para dar servicio‖ (p.14). Se infiere entonces el por qué tantas organizaciones públicas tienen obstaculizado su desarrollo: Debilidad en las competencias gerenciales.

En la misma línea Drucker (2002), señala el papel relevante del gerente en la conducción de la organización, pues entre las tareas fundamentales que debe hacer para permitirle a la institución a su cargo que funcione y que haga su aporte a la sociedad para alcanzar el propósito específico, cumplir con la misión de la institución sea una empresa de negocios, un hospital o una universidad; ―es hacer que el trabajo sea productivo y lograr que el trabajador se realice; administrar los impactos y las responsabilidades sociales‖ (p.33).

En consecuencia, la gerencia estratégica se erige antes de los años 90, como una necesidad de proyectar la organización prospectivamente, tomando decisiones acertadas, sin esperar que las cosas sucedan, donde el gerente estratega se adelante y decida evitando el costo de la improvisación.

Dentro de ese contexto, Sallenave (2004) señala ―un estratega es alguien que tiene la osadía de pensar que puede controlar el futuro, en cierta medida, el gerente estratega forja el porvenir de su empresa…‖ (p. 23), es decir, la gerencia estratégica es un proceso sistemático que pretende controlar el futuro.

Respondiendo a lo anterior, para ello, el gerente en la conducción de instituciones necesita en ―primero conocer la situación de la organización en relación a lo que se espera de ella e imaginar su futuro. Luego visionar alternativas que le permitan alcanzar sus objetivos; por último, le corresponde implementar y controlar la estrategia diseñada‖ (Sallenave, 2004, p.24), esta etapa permite averiguar si la estrategia logró sus metas.

Ante tal escenario, la conducción de una organización se ve inmersa en una gerencia cada vez más exigente con procesos novedosos de planeación, dirección, organización y control, situación que le conlleva a establecer una constante búsqueda de estrategias prácticas orientadas y armonizadas a las exigencias de la sociedad actual.

En el ámbito de las instituciones educativas, el gerente pudiera aplicar la gerencia estratégica para guiar, considerando todos los factores, el futuro de la organización. No obstante aunque el cambio y la innovación son la constante a la que debe enfrentarse con capacidad de respuesta satisfactoria para las exigencias del medio donde se encuentre, nunca debería perder el rumbo trazado: el éxito.

Dadas las condiciones que anteceden, se comprende entonces, las palabras de Sallenave (2004) al expresar que ―la función del líder se refleja en la capacidad de direccionar el talento humano hacia el logro de los objetivos y estrategias de la organización‖ (p.26). Entonces, cuando una organización educativa



Pp. 594

independientemente de su contexto, carece de un claro entendimiento de la visión, misión, objetivos y estrategias, inevitablemente, corre el riesgo de caer en la improvisación, generando serias dificultades en su funcionamiento como en la capacidad competitiva: Calidad de servicio.

Sobre la base de las consideraciones anteriores, la gerencia estratégica es una útil herramienta que todo gerente educativo pudiera adoptar para convertirse en un líder promotor de ideales visionarios, comunes a los miembros de la organización, que incentive la participación, el pensamiento estratégico, tomando en cuenta el talento humano de los miembros de la institución en el logro de metas anheladas. Por consiguiente, este estilo gerencial es visto por David (2003), como un ―enfoque objetivo y sistemático para la toma de decisiones que permite a la empresa asumir una posición proactiva en el lugar en que compite‖ (p.7), para no solo conformarse con responder a las exigencias del entorno, sino, influir y anticiparse a ellos. Por tanto se requiere de los directivos que además de conocer los pasos y procesos de la gerencia estratégica que sepan en que momento deben aplicarlos. En virtud de tales exigencias, se formula la siguiente interrogante: ¿Cómo desarrollan la gerencia estratégica en la conducción de instituciones educativas del nivel medio general en la parroquia Matriz, Trujillo estado Trujillo?

OBJETIVO

Analizar el desarrollo de la gerencia estratégica en la conducción de instituciones educativas del nivel medio general en la parroquia Matriz, Trujillo estado Trujillo.


El constructo teórico que guía la acción en esta oportunidad se explica mediante un modelo epistemológico positivista, considerado desde el punto de vista científico según Palella y Martins (2006) como ―método que se aplica a la investigación científica y filosófica‖ (p.47), asume la objetividad como única vía para alcanzar el conocimiento, donde la realidad empírica se convierte en lo verdadero y en el único objeto del conocimiento. Además señalan que ―es una actitud frente al problema del conocimiento‖ (p.48).

El enfoque es cuantitativo, se fundamenta en el positivismo‖ el cual percibe la uniformidad de los fenómenos, aplica la concepción hipotética-deductiva y predica que la materialización del dato es el resultado de procesos derivados de la experiencia‖ (Palella y Martins, 2006, p.40). Por consiguiente la investigación descriptiva, pues según Hernández, Fernández y Baptista (2008), ―busca especificar las propiedades, características y los perfiles de personas, grupos comunidades, procesos, objetos o cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis‖ (pág. 100), por lo que se recolectó información relacionada con el estado



Pp. 595

real de las personas, objetos o fenómenos presentados en su forma natural al momento de ser investigado.

Se apoyó en un diseño de campo de corte transversal; la medición de la variable se hizo atendiendo las opiniones de uno a más grupos de unidades en un momento determinado. La población la constituyen 40 docentes con funciones gerenciales de instituciones educativas pertenecientes al nivel media general parroquia Matriz, municipio Trujillo, estado Trujillo.

La técnica empleada fue la encuesta, con un instrumento escala tipo Likert; constituida por 36 ítems con 5 alternativas de respuesta a las que se dio validez de contenido (12 jueces). La confiabilidad se determinó por el Coeficiente de Cronbach, resultando rtt= 0,96 interpretándose como altamente confiable en una prueba piloto de 18 sujetos. Se utilizó el tratamiento estadístico descriptivo con el cálculo frecuencial.


Tabla 1 Resultados Pasos de la gerencia estratégica

Indicador

X Indicador

Alternativas

Siempre Casi siempre

Algunas veces

Casi nunca Nunca Total

F % F % F % F % F % F %

Reflexión ante necesidades 3,89 5 13 10 25 15 36 5 13 5 13 40 100

Búsqueda y análisis de la información

3,78 4 10 9 22 13 32 8 20 6 16 40 100

Diseño o revisión de la visión 3,44 7 17 11 27 14 35 5 13 3 8 40 100

Establecimiento de la Misión y objetivos

3,44 6 16 11 27 15 36 5 13 3 8 40 100

Generar y seleccionar estrategias

3,78 7 17 11 27 15 36 5 13 2 7 40 100

Implementación de estrategias 3,78 5 13 10 25 15 36 5 13 5 13 40 100

Evaluar y controlar 3,78 6 16 11 27 15 36 5 13 3 8 40 100

PROMEDIO 6 16 11 27 15 36 5 13 3 8 40 100

X Dimensión 3,70

Fuente: Elaboración propia. (2012).

En los resultados señalados en la tabla 1, se percibe para la mayoría de los indicadores estudiados que más del 50% de la población encuestada se inclina por la alternativa algunas veces, evidenciando que en las instituciones educativas seleccionadas en el municipio Trujillo del estado Trujillo, el personal que conforma la gerencia presenta debilidades al reflexionar ante necesidades que afectan el buen funcionamiento de las mismas, analizan las situaciones que se le presentan para saber como actuar y se interpreta las situaciones para llegar a conclusiones.

Con respecto al indicador búsqueda y análisis de la información, indica que algunas veces se promueve un diagnóstico que permite tomar decisiones acordes



Pp. 596

con los objetivos de la institución, se utiliza una matriz de evaluación para tener el diagnóstico de la institución. y se plantean estrategias para aprovechar las oportunidades externas reduciendo las amenazas del entorno

Además, algunas veces el personal que conforma la gerencia de las instituciones estudiadas junto al resto del personal diseña la visión institucional, se reúne con su personal para fijar una visión compartida y generan la sinergia para dar sentido a los esfuerzos realizados por los miembros de la organización

Al hacer referencia al indicador establecimiento de la misión y objetivos, en las instituciones estudiadas, algunas veces, se establecen objetivos organizacionales de corto alcance, se revisan las declaraciones de la misión y se asegura de que el personal se identifique con la misión. Asimismo, se observa que escasamente se promueve un diagnóstico que permite tomar decisiones acordes con los objetivos de la institución, se utiliza una matriz de evaluación para tener el diagnóstico de la institución. y se plantean estrategias para aprovechar las oportunidades externas reduciendo las amenazas del entorno.

De igual manera algunas veces se generan estrategias, que promueven la participación del personal para el logro de mejores prácticas. Continuando con el análisis del desarrollo de la gerencia estratégica en la conducción de instituciones educativas, en relación al indicador generar y seleccionar estrategias, se evidencia que algunas veces se generan estrategias que luego pueden ser sometidas a consideración para su debida ejecución, promueve la participación del personal para el logro de mejores prácticas y se propone la participación de los miembros de la organización en la selección de estrategias.

Por último, los sujetos encuestados señalaron que algunas veces se lleva a cabo la evaluación del desempeño de la organización, se utiliza la supervisión para evaluar el rendimiento de los diferentes actores y se promueve el control para optimar el desempeño del personal.

Contrastando con la teoría, los resultados, discrepan con lo plantado por Thomson y Strickland (2004), pues el autor al hacer referencia a los procesos de la gerencia estratégica, señala que ―son indispensables, pues permiten considerar detenidamente la situación actual de la institución y tener real conciencia de las necesidades actuales referidas a diferentes aspectos que pudieran optimar el desempeño del personal y por ende en servicio‖ (p. 19).

De la misma manera difiere con lo señalado por David (2003), quien propone la participación de todos los miembros de la organización en el análisis y selección de estrategias, recordando que ―la participación ofrece una oportunidad inmejorable a los gerentes y empleados para comprender lo que la empresa realiza y los motivos de su actuación, así como comprometerse con la institución a lograr sus objetivos‖ (p. 35). Además se observa que algunas veces se lleva a



Pp. 597

cabo la evaluación del desempeño de la organización, se utiliza la supervisión para evaluar el rendimiento de los diferentes actores y se promueve el control para optimar el desempeño del personal.

CONCLUSIÓN

Al analizar el desarrollo de la gerencia estratégica en las instituciones educativas referidas, se describe como regular, siendo necesario entonces, que formule e implante estrategias. Para ello, es importante que ―genere ideas importantes que después se conviertan en estrategias fundamentales para la institución‖ (Hill y Jones, 2004, p. 10).

Frente a esos planteamientos la implementación de la estrategia por parte del directivo en la conducción de las instituciones educativas estudiadas, es fundamentalmente un proceso orientado a la acción, a propiciar que las cosas sucedan, de igual manera, las actividades de desarrollo de competencias y habilidades, preparación de presupuesto, creación de políticas, motivación, creación de cultura y de liderazgo; estas son tareas clave para la implementación, donde el directivo es más visible e importante en la puesta en práctica de la misma, pues su cargo gerencial lo proyecta como el encargado de determinar la dirección y los objetivos, así como de crear e implementar la estrategia a nivel de toda la organización.

En tal sentido, la responsabilidad fundamental de guiar las tareas, de formular y poner en práctica un plan estratégico para toda la institución recae en el director o gerente. Aún cuando existan otros empleados con cargos relevantes en la administración, lo que el gerente considere estratégicamente importante a menudo se refleja en la estrategia de la institución y por lo general, su liderazgo pone un sello personal de aprobación en las decisiones o acciones.

Ante tal escenario, ya que la implementación de la gerencia estratégica es una tarea eminentemente práctica, requiere acciones donde los gerentes junto a su equipo le corresponden participar desde el inicio y en forma directa en las decisiones a tomar. De igual manera, uno de los pasos importantes de la gerencia estratégica es llevar a cabo la evaluación y el control del desempeño de la organización de ello dependen muchos ajustes o correctivos en la dirección, objetivos o estrategias.

De la anterior acotación, se infiere la importancia de llevar a cabo la evaluación dentro de una institución, pues de no hacerlo con regularidad habrá temor al cambio, quedando todo aferrado al pasado, a la rutina, sin ánimo para ser innovadores en cuanto al futuro. De modo que, si hay una evaluación seria y sistemática, todos los miembros de la institución estarán atentos para tener mejor desempeño en el presente, buscando a la vez, creatividad para enfrentar el futuro.



Pp. 598

Dentro del contexto de las instituciones educativas, ―el gerente, director o líder puede utilizar la supervisión como recurso permanente para evaluar el rendimiento de los diferentes actores y de la misma‖ (López, 2005, p.424). Así puede reorientar las acciones de funcionarios, con miras al replanteamiento de la tarea

En ese mismo orden de ideas, la evaluación de manera continua más que periódica permite supervisar de modo eficaz puntos de referencia del progreso. En cualquier momento habrá necesidad de tomar medidas correctivas. Tanto el gerente como los demás miembros deben estar siempre conscientes del progreso que se realiza hacia el logro de los objetivos de la institución y de las medidas correctivas apropiadas que se tomarán. ―Así, todos los participantes se sentirán comprometidos a mantener la organización en dirección constante hacia el logro de los objetivos‖ (David, 2003, p. 304).

Para finalizar, la gerencia estratégica en el contexto de las instituciones educativas del nivel medio general, se convierte en una herramienta fundamental del gerente pues le permite pensar, ver y liderar la organización de una manera renovada: estratégicamente. Por ende, el resultado será, una institución con colectivos comprometidos, integrados como equipo, claros en su misión, visión y objetivos. Preparados para enfrentar el cambio, anticipar las estrategias, con el fin de definir las acciones necesarias para lograr los objetivos propuestos.


Barroso, M. (2008). Meditaciones Gerenciales. Venezuela: .Editorial Galac.

David, F (2003). Conceptos de Administración Estratégica. México: Pearson Educación de México, SA de C.V.

Drucker, P. (2002). Escritos Fundamentales. Tomo 2. El Management. Buenos Aires: Editorial Sudamericana.

Hernández R., Fernández, C. y Baptista, P. (2008). Metodología de la investigación. México: Editorial Mc Graw Hill Interamericana.

Hill, Ch y Jones, G (2004). Administración estratégica. México: Mc Graw Hill Interamericana.

López, F. (2005). Gestión por Competencias. Madrid: Editorial Pearson Educación.

Palella, S. y Martins, F. (2006). Metodología de la investigación cuantitativa. Caracas: FEDUPEL.

Sallenave, J (2004). Gerencia y Planeación Estratégica. Bogotá, Colombia: Editorial Norma.



Pp. 599

Thompson, J. y Strickland, I. (2004). Administración Estratégica. México: Mc Graw Hill.



Pp. 600

AUTOEFICACIA Y LA E-MATURITY DEL DOCENTE DE POSTGRADO A DISTANCIA

MaireneTobón de Sierra La Universidad del Zulia

[email protected]

Francisco Parra Universidad Dr. Rafael Belloso Chacín

[email protected]

RESUMEN

El propósito general de esta investigación es analizar la relación entre la Autoeficacia y la E-Maturity de los docentes de Postgrado a Distancia en la Universidad Dr. Rafael Belloso Chacín en Maracaibo, estado Zulia. Las bases teóricas que la sustentan son: para la variable Autoeficacia, Bandura (2005), Herrera (2000), Ríos (2007), Paz (2008) y Castellanos (2008), para E-Maturity NAACE (2007), Butt y Cebulla (2007) y GfK NOP (2007) entre otros. La investigación es de tipo exploratoria, descriptiva y correlacional, con un diseño no experimental, de campo, transeccional. La población estuvo conformada por 179 profesores de la Universidad Dr. Rafael Belloso Chacín, de la cual se seleccionó una muestra de 52 profesores activos de postgrado en la modalidad a Distancia. La técnica de recolección de datos fue la encuesta, del tipo likert denominada Escala de Autoeficacia y Madurez Electrónica, que constó con 42 itemes, cuyo coeficiente de confiabilidad fue de 0.765 resultando altamente confiable. Los resultados del instrumento fueron analizados usando el programa Excel. Como conclusión se tiene que para la variable Autoeficacia, el indicador logros de ejecución fue la principal fuente de eficacia; el nivel de Autoeficacia predominante es Medio con tendencia a Alto; se mostraron cuatro (4) Factores de la variable E-Maturity, a saber: Usos de las TIC, Valores y Actitudes personales, Conocimiento y Comprensión y finalmente Habilidades y Práctica Profesional. El nivel de Autoeficacia de los sujetos fue en promedio Alto con tendencia a Muy Alto. Finalmente se encontró una correlación de 0.717, considerada positiva de fuerte, lo cual significa que mientras una variable aumenta la otra lo hace en igual proporción y viceversa.

Palabras clave: Docente a Distancia, Autoeficacia, E-Maturity, grupos generacionales.

ABSTRACT

The general purpose of this research is to analyze the relation between self-efficacy and E- maturity in the distance professors of post graduate in the Dr. Rafael Belloso Chacín University in Maracaibo, Zulia State. The Theoretical bases





Pp. 601

that support it are: for the self-efficacy variable Bandura (2005), Herrera (2000), Ríos (2007), Paz (2008) y Castellanos (2008), for E-matutity NAACE (2007), Butt y Cebulla (2007) y GfK NOP (2007) and others. The research is explorative descriptive and correlational, with a non-experimental design, field, transeccional. The population was conformed for 179 professors of Dr. Rafael Belloso Chacín University, from which was selected a sample of 52 active professors in the distance modality. The technique of data collection was the survey, of likert type called self-efficiency and electronic maturity scale. Which consisted with 42 items whose reliability coefficient was 0.765 resulting highly reliable. The results of the instruments were analyzed using the program of excel. As a conclusion it has fort the variable self-efficacy, the indicator achievement of execution was the main source of efficacy; the predominant level of Self-Efficacy is medium with tendency to high. It showed four (4) factors to know of E-maturity variable ict uses, values and personal attitudes, knowledge and comprehension and finally abilities and professional practice. The level of self-efficacy of subjects was on average High tendency to very high with regard to generational groups. Finally was found a co relation of 0.717, considered positive of fort, which means that while a variable increases the other does in the same proportion and vice versa

Key words: Distance Professor, Self Efficacy, E-Maturity, generational groups.

INTRODUCCIÓN

El ejercicio de la docencia ha sido tradicionalmente una de las profesiones más exigentes, en esencia, debido a su importancia para el desarrollo de la sociedad. Ahora bien, su dinamismo ha producido muchos cambios a través del tiempo con la finalidad de adecuarla formación académica a las necesidades que impone y exige la modernidad.

En este contexto, Segura (2009) afirma que los docentes universitarios se enfrentan ante el reto de profundizar el conocimiento y su aplicación en la enseñanza-aprendizaje en función a las tendencias sociales, cambiando sus roles para brindar a los estudiantes la preparación adecuada para el devenir del mundo. Sin embargo, la formación no es suficiente para cumplir las expectativas que el sistema educativo tiene del docente y el particular en la modalidad a distancia.

El planteamiento anterior, da paso al desarrollo de una investigación que incluye dos aristas de la situación, por un lado, la autoeficacia del docente, relacionado con la autopercepción de habilidades del docente en el ejercicio de su profesión y también la E-Maturity o Madurez Académica definida como el capacidad de buen juicio para el uso de las tecnologías de información y comunicación (TIC) en beneficio del proceso educativo.



Pp. 602

OBJETIVO GENERAL

Analizar la relación entre Autoeficacia y la E-Maturity de los docentes de Postgrados a Distancia.

METODOLOGÍA

Con la finalidad de dar respuesta a los objetivos establecido, este estudió se enmarcó en un tipo de investigación exploratoria, descriptiva y correlacional. En principio por lo innovador del concepto E-Maturity en el contexto latinoamericano. Con respecto a su diseño puede clasificarse como no experimental, de campo, transeccional y descriptivo.

En cuanto a la población objeto de estudio estuvo conformada por 179profesoresactivospertenecientesalosdiferentesProgramasdePostgradoenlamodalidaddeEstudiosaDistanciadelaUniversidad Dr. Rafael Belloso Chacín del Municipio Maracaibo en el estado Zulia, resultando una muestra de 52 profesores.

Para la recolección de datos, se diseñó un instrumento auto administrado con opciones de respuesta tipo Licker y 42 reactivos en los cuales pudieron medirse ambas variables. Este instrumento fue sometido a la validación de 8 expertos y cuya confiabilidad fue de 0.765

RESULTADOS

A continuación se presentan los hallazgos de esta investigación en función de los objetivos planteados.

Cuadro1

Medias Aritméticas de la Dimensión Fuentes de Autoeficacia

Variable: Autoeficacia Dimensión Fuentes de Autoeficacia

Indicadores X Valoración

Logros de Ejecución 4,20 Muy Alto Experiencia Vicaria 3,21 Medio Persuasión Verbal 3,96 Alto Estado Fisiológico 2,57 Bajo


Como puede apreciarse, los logros de ejecución resultó ser la fuente predominante de la eficacia de los docentes. De acuerdo a los autores de la teoría, uno de sus beneficios consiste en la validez que las experiencias tienen para determinar las opiniones. Según Bandura (1997) las experiencias de éxito



Pp. 603

fortalecen las creencias de eficacia y que esta fuente suele ser una de las más fidedignas, ya que se basa en acciones concretas desarrolladas por una persona y que la evaluación de desempeño realizada por la misma persona determina la percepción de la habilidad.

Por tanto, la percepción que tienen los docentes sobre su habilidad para mediar cursos a distancia apoyados en tecnología, podría estar relacionado con el hecho de que ha sido una experiencia exitosa más que amenazante.

Cuadro2 Distribución frecuencial del Nivel de Autoeficacia

Variable: Autoeficacia Dimensión: Nivel de Autoeficacia

Indicadores Distribución Frecuencial

f %f Fa %Fa Muy Alto 7 13,46 7 13,46 Alto 19 36,54 26 50,00 Medio 20 38,46 46 75,00 Bajo 6 11,54 52 100,00 Muy bajo 0 0,00


El cuadro 2, evidencia que la tendencia del nivel de autoeficacia se encuentra en medio con tendencia a alta. Por su parte, Bandura, afirma que las personas con autoeficacia alta, presentan aumento en el logro personal, disfruta de las actividades que realiza y es menos vulnerable ante la depresión o el estrés. Esto favorece el desempeño de la práctica docente del profesor universitario a distancia ya que las barreras que podría representar el uso de la tecnología no significará un aspecto amenazante, por el contrario, sería asumido como un reto a superar y crecer a través de su dominio.

Cuadro 3

Media de los Factores de la E-Maturity

Variable: E-Maturity Dimensión: Factores de la E-Maturity

Indicadore X Valoración X Dimensión

Uso de las TIC 3,62 Alto

3,85 Valores y Actitudes personales 3,85 Alto Conocimiento y Comprensión 4,03 Muy Alto Práctica profesional y Habilidades

3,73 Alto




Pp. 604

En relación a la Madurez Electrónica, se lograron caracterizar 4 factores, encontrándose que el indicador con mayor aceptación fue el de conocimiento y comprensión. De acuerdo a los enunciados de este indicador se referían al entendimiento de la importancia de las tecnologías de información y comunicación (TIC) en la educación, comprender el rol de docente en la mediación a través apoyados en las TIC, entre otros. Cabe destacar, que una de las características más resaltantes de este indicador es que la mayoría de la muestra indica entender que el protagonismo del proceso de mediación recae en la capacidad auto dirigida del participante.

Cuadro 4 Correlación entre la Autoeficacia y la E-Maturity

Correlación de Pearson

Autoeficacia E-Maturity Autoeficacia 1 0,717** Sig. (bilateral) 0,000 Casos 52 52

E-Maturity 0,717** 1 Sig. (bilateral) 0,000 Casos 52 52


Finalmente, al calcular el coeficiente de correlación de Pearson entre las variables autoeficacia y E-Maturity se encontró una correlación positiva de 0.717 considerada fuerte. Lo cual significa que existe la relación entre ambas variables, ocasionando que a medida que baja una de ellas la otra también lo hace y viceversa. Este resultado permite afirmar, que es importante para el logro de la madurez electrónica conocer el nivel de autoeficacia de los sujetos ya que este aspecto psicológico interviene en la variable.

CONCLUSIONES

Luego del análisis y la discusión de los datos obtenidos en la muestra de estudio a través del instrumento de recolección de datos denominado Escala de Autoeficacia y Madurez Electrónica del profesor universitario a distancia, y dando respuesta a los objetivos planteados al inicio de esta investigación, se llegaron a las siguientes conclusiones:

En principio la fuente de autoeficacia predominante en los profesores de postgrado a distancia, fue logros de ejecución, lo cual quiere decir, que los individuos forman sus juicios sobre la base de su desempeño en las tareas relacionadas en el ejercicio de la docencia en la modalidad a distancia, apoyada por las TIC.



Pp. 605

Por otra parte, se encontró que predomina un nivel medio de autoeficacia con tendencia hacia el nivel Alto, con pocas diferencias cuantitativas entre las categorías. Esto favorece tanto la calidad de los docentes como de la educación universitaria, ya que los docentes experimentan menos sensaciones de miedo o ansiedad y se esfuerzan más por alcanzar las propias expectativas de eficacia que se plantea.

Con respecto a la variable E-Maturity, se caracterizaron cuatro (4) factores, resultando más significativo en la población, el referente al conocimiento y comprensión de los aspectos relacionados con su rol dentro de la docencia a distancia, la importancia del manejo del computador y entender los riegos del uso de la tecnología para fines educativos.

Finalmente, se encontró una relación positiva fuerte (0.717) entre las variables Autoeficacia y E-Maturity al aplicar el Coeficiente de Correlación de Pearson.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFÍA

Bandura, A. (1999) Auto-Eficacia. Desclee De Brouwer. Biblioteca de Psicología. Bilbao-España.

Bandura. (2005) Guide for creating self-efficacy scales. Chapter 14. Self-Efficacy Beliefs of adolescents. Edited by Pajares, F and Urdan, T. pág. (307-338). Library of congress cataloging-in-publication. Disponible en: books.google.co.ve/books?isbn=1593113676

Busot, J. (1997) Teoría de la Autoeficacia Albert Bandura: Un Basamento para el Proceso Instruccional. Revista Encuentro Educacional. Vol. 4. Centro de Documentación e Investigación Pedagógica. Universidad del Zulia. Maracaibo-Zulia

Butt, S. y Cebulla, A. (2006) E-maturity and School Performance – A Secondary Analysis of COL Evaluation Data Analysis Report. BECTA. Consultado el 22/09/09. Disponible en: http://archive.teachfind.com/becta/partners.becta.org.uk/upload-dir/downloads/page_documents/research/reports/ematurity_col_analysis.pdf

EuropeanSchoolNet (2006) The ICT Impact Report. Consultado el 05/09/09. Disponible en: http://ec.europa.eu/education/pdf/doc254_en.pdf

GfK NOP Social Research. (2008) Learner e-maturity report. BECTA. Consultado el: 20/09/09. Disponible en: http://dera.ioe.ac.uk/8297/1/learner_ematurity_report.pdf

NAACE (2007) Workforce e-maturity – characteristics and development. Disponible en:

http://ec.europa.eu/education/pdf/doc254_en.pdf



Pp. 606

http://www.naace.co.uk/get.html?_Action=GetFile&_Key=Data5887&_Id=448&_Wizard=0&_DontCache=1191329993

Segura, M. (2009) Panorama internacional de las TIC en la educación. Barreras actuales y propuestas de futuro. Revista Telos. Enero – Marzo 2009 No. 78. Consultado el 01/04/2010. Disponible en: http://sociedadinformacion.fundacion.telefonica.com/telos/articulocuaderno.asp@idarticulo=3&rev=78.htm

Underwood, J., Baguley, T., Banyard, P., Coyne, E., Farrington, L. y Selwood, I. (2007) Impacto 2007: Personalizando el Aprendizaje con Tecnología. BECTA. (1-82). Disponible en: http://dera.ioe.ac.uk/1434/

Unesco (2005) Formación Docente y las Tecnología de Información y Comunicación. Logros, Tensiones y Desafíos. Publicado por la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe. OREALC / UNESCO Santiago. Santiago, Chile. Disponible en: http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001410/141

http://dera.ioe.ac.uk/1434/

http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001410/141



Pp. 607

IMPACTO DE LAS TIC EN LA GERENCIA DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA EN VENEZUELA

Lerynisis Vera [email protected]

RESUMEN

Para esta investigación se estudió el objetivo analizar el impacto de las TIC en la gerencia de la investigación en Venezuela. La fundamentación teórica esta sustentada en los aportes de Cázares, Christen, Jaramillo, Villaseñor y Zamudio (2000), Flores (2005), Rumboz (2011), entre otros. La metodología empleada fue de tipo descriptivo documental, con una población integrada por docentes y directivo de educación primaria, con esto se busca profundizar el conocimiento de su naturaleza, con apoyo, principalmente, en trabajos previos, información y datos divulgados por medios impresos, audiovisuales o electrónicos. Los resultados indican que las Tecnologías de Información y Comunicación, sirven como servicios, redes, y dispositivos que tienen como fin la mejora de la calidad de vida de las personas, dentro de un entorno que se integran a un sistema de información interconectado y complementario. Por tal motivo se concluye con la evidencia que las TIC genera impacto en el colectivo de gerentes y docentes, ya que existen una necesidad de formación del director que se desempeña en las instituciones del Ministerio del Poder Popular para la Educación y la aplicación de estas en el contexto donde se desenvuelve.

Palabras clave: TIC; Gerencia de la Investigación; Educación en Venezuela

IMPACT OF ICT IN THE MANAGEMENT OF EDUCATIONAL RESEARCH IN VENEZUELA

ABSTRACT

For this investigation are considered in order to analyze the impact of ICT in the management of research in Venezuela. The theoretical foundation is supported by research from the contributions of the authors Cazares, Christen, Jaramillo, Villaseñor and Zamudio (2000), Flores (2005), Rumboz (2011), among others. Thus, the methodology used was descriptive documentary, with a population composed of teachers and management of primary education, it seeks to increase knowledge of their nature, supported mainly on previous work, information and data disclosed by media print, broadcast or electronic. The results indicate that the Information and Communication Technologies, serve as services, networks, and devices that are intended to improve the quality of life of people, in an environment that is integrated into a system of interconnected and complementary information. Therefore we conclude with evidence that ICT generates collective impact on managers and educators, as there is a need for training director who serves on the




Pp. 608

institutions of the Ministry of Popular Power for Education and the application of these in the context in which it operates.

Keywords: TIC; Management Research; Education in Venezuela

INTRODUCCIÓN

La educación tiene aspectos positivos que va cambiando en el transcurrir de los años, mejorando la filosofía de gestión y a su vez creando paradigmas que sean coherentes al contexto de la organización, allí entran las TIC y la gerencia de la investigación, conseguir respuestas a muchas preguntas que son necesarias para ofrecer un nivel pedagógico eficaz en todos los sistemas educativos.

Las tres tareas de la educación en una sociedad libre son: preparar a los estudiantes para el mundo laboral, para ser ciudadanos y para la vida diaria. Se necesita replantear cada una de ellas para la escuela de la Era de la Información y Comunicación. Si se piensa en preparar para el mundo laboral, hay que reflexionar sobre la forma en que la tecnología modifica la naturaleza del trabajo y las nuevas preguntas que se puede plantear para innovar productivamente en el contexto.

Continuamente hay que prepararse como ciudadanos, reflexionando con la tecnología conjuntamente modificando el sentido de participación en la comunidad, siempre interviniendo como una sociedad democrática. En la vida siempre hay que determinar que la tecnología se ha vuelto más compleja y las preguntas inquietantes que plantea sobre como lograr el sentido de la propia identidad con respecto a los demás y cómo disfrutar de alegría y creatividad en nuestra propia vida.

Por otro lado, las Tecnologías de la Información y la Comunicación permiten que cada estudiante tenga la oportunidad de planificar su aprendizaje apoyándose en estos medios alternativos sustituyendo la lectura de libros por un método más dinámico e interactivo que permite el aprendizaje ameno de diversos contenidos a diferencia de los medios didácticos tradicionales, las TIC plantean una forma de aproximación a la información y al conocimiento basada en la exploración activa y la interacción entre el estudiante y el medio.

La gerencia de investigación es un acto completo así como lo plantea Vélez (2001), lo define de manera sencilla, así plantea que la investigación es el proceso de conocer la realidad.

Por su parte la recopilación de Red Escolar Nacional (2008) donde afirma que la investigación tiene con el fin de recolectar la información necesaria para responder a las preguntas de investigación (bien sea cualitativa o cuantitativa, de las Ciencias Sociales o de las Físicas), el investigador debe seleccionar un diseño de investigación. Esto se refiere a la manera práctica y precisa que el investigador adopta para cumplir con los objetivos de su estudio, ya que el diseño de



Pp. 609

investigación indica los pasos a seguir para alcanzar dichos objetivos. Es necesario por tanto que previo a la selección del diseño de investigación se tengan claros los objetivos de la investigación. Las maneras de cómo conseguir respuesta a las interrogantes o hipótesis planteadas dependen de la investigación. Por esto, existen diferentes tipos de diseños de investigación, de los cuales debe elegirse uno o varios para llevar a cabo una investigación particular (Hernández, Fernández y Baptista, 2006).

Es necesario tener claro que la Investigación Educativa, Para D´Silva (2011), es un conjunto de acciones sistemáticas con objetivos propios, que apoyados en un marco teórico o en uno de referencia, en un marco teórico o en uno de referencia, en un esquema de trabajo apropiado y con un horizonte definitivo, describen, interpretan o actúan sobre la realidad educativa, organizando nuevos conocimientos, teorías, métodos, medios, sistemas, modelos, patrones de conducta y procedimientos educativos o modificando los existentes.

Por su parte, Vielle (1989) explicita el concepto afirmando que: la investigación se extiende como todo proceso de búsqueda sistemática de algo nuevo, se trata de actividades intencionales y sistemáticas que llevan al descubrimiento y a la intervención de algo nuevo. Este "algo" producto de la investigación, no es solamente del orden de las ideas y del conocimiento, sino que genera resultados diversos y muy diferentes, nuevas ideas, conceptos, teorías, nuevos diseños, valores, prototipos, comportamientos y actitudes.

También Latapí (1981), se refiere a la Investigación como: El conjunto de acciones sistemáticas y deliberadas que llevan a la formación, diseño y producción de nuevos valores, teorías y sistemas. Sin duda alguna que estas tres formas de definir la investigación educativa no agotan las posibilidades de conceptualización de la misma, ni pueden ser consideradas como de aceptación universal; incluso podrían su objeto de debate entre quienes conciben de manera diferente la investigación educativa.

Por tal motivo, Rumbos (2011) comenta que el profesional de la educación puede aproximarse a la realidad educativa desde diferentes perspectivas así como utilizar diversos modelos de investigación, recogiendo información a través de una grana variedad de técnicas. Esta diversidad obedece a las diferentes concepciones y modos de interpretar la realidad social que se basa en las distintas respuestas que pueden darse en las distintas respuestas que pueden darse a las interrogantes planteadas desde las dimensiones ontológica y epistemológica y desde distintas concepciones de la naturaleza humana. La diversidad metodológica resultante deriva de las diferentes respuestas dadas en cada ámbito.

Por lo general, la dimensión ontológica se refiere a la naturaleza de los fenómenos sociales y a su grado de estructuración. Plantea la controversia de si la realidad social es algo externo a las personas y se impone desde fuera o, por el



Pp. 610

contrario, es algo creado desde un punto de vista particular. La dimensión epistemológica plantea la forma de adquirir el conocimiento. El investigador ha de contemplar la posibilidad de que el conocimiento sea tan complejo y objetivo que tenga que adoptar la perspectiva de un observador externo, así como métodos propios de las ciencias naturales.

La globalización en la educación ha sido favorecida, ya que van acompañadas de un amplio y vigoroso desarrollo tecnológico, vinculado especialmente a las llamadas nuevas tecnologías de información y comunicación. Sin embargo, se encuentra prácticamente disponible para cualquier persona o institución ,un conjunto de herramientas de hardware, software como recurso informático para dar soporte a la actividad individual y organizacional en el marco de una concepción global.

Es por ello, La TIC en la gerencia de investigación permite el cambio radical en la concepción de la educación, asociada a expresiones como, la era de la información, la súper carretera de la investigación, la sociedad del conocimiento centrado principalmente en el instructor o docente como cuerpo transmisor de información o conocimientos. Es preciso destacar que dentro de las finalidades de los programas educativos se contemplan el desarrollo de destrezas, capacidades científicas, técnicas y humanísticas de los integrantes de los entes educativos.

OBJETIVO

Analizar el impacto de las TIC en la gerencia de la investigación en Venezuela

METODOLOGÍA

Se trabajó con la Investigación Documental, según El Manual de Trabajos de Grado, de Especialización y Maestrías y Tesis Doctorales, (UPEL, 2006), la define como: ―el estudio de problemas con el propósito de ampliar y profundizar el conocimiento de su naturaleza, con apoyo, principalmente, en trabajos previos, información y datos divulgados por medios impresos, audiovisuales o electrónicos‖. Sobre esta misma línea, Vélez (2001), afirma que este tipo de investigación tiene como objetivo el desarrollo de las capacidades reflexivas y críticas a través del análisis, interpretación y confrontación de la información regida. Entre los posibles propósitos de este tipo de investigación se encuentran: describir, mostrar, probar, persuadir o recomendar. La investigación debe llevar a resultados originales y de interés para el grupo social de la investigación.

De acuerdo con Cázares, Christen, Jaramillo, Villaseñor y Zamudio (2000), La investigación documental depende fundamentalmente de la información que se recoge o consulta en documentos, entendiéndose este término, en sentido amplio, como todo material de índole permanente, es decir, al que se puede acudir como fuente o referencia en cualquier momento o lugar, sin que se altere su naturaleza

http://www.monografias.com/trabajos7/bafux/bafux.shtml

http://www.monografias.com/trabajos12/desorgan/desorgan.shtml

http://www.monografias.com/trabajos7/perde/perde.shtml

http://www.monografias.com/trabajos11/contrest/contrest.shtml

http://www.monografias.com/Computacion/Hardware/

http://www.monografias.com/Computacion/Software/

http://www.monografias.com/trabajos/epistemologia2/epistemologia2.shtml



Pp. 611

o sentido, para que aporte información o rinda cuentas de una realidad o acontecimiento.

Las fuentes documentales pueden ser, entre otras: documento escritos, como libros, periódicos, revistas, actas notariales, tratados, encuestas y conferencias escritas; documentos fílmicos, como películas, diapositivas, fílmicas; documentos grabado, como discos, cintas y casetes, incluso documentos electrónicos como páginas web. Por su parte, la Universidad Pedagógica Experimental Libertador (2005) señala que los estudios documentales son:

1.- Estudios de desarrollo teórico: presentación de nuevas teorías, conceptualizaciones o modelos interpretativos originales del autor, a partir de análisis crítico de información empírica y teorías existentes.

2.- Revisiones críticas del estado del conocimiento: integración, organización y evaluación de la información teórica y empírica existente sobre un problema, focalizando ya sea en el progreso de la investigación actual y posibles vías para su solución, en el análisis de al consistencia interna y externa de las teorías y conceptualizaciones para señalar sus fallas o demostrar su superioridad de unas sobre otras, o ene ambos aspectos.

3.- Estudios de educación comparada: análisis de semejanzas, diferencias y tendencias sobre características o problemas de al educación en el contexto de realidades socioculturales, geográficas o históricas diversas, con fundamento en información publicada.

4.- Estudios de investigación histórica, literaria, geográfica, matemática u otros propios de las especialidades de los subprogramas, que cumplan con las características señaladas en el numeral anterior.

Al comparar estas evidencias en los últimos años Las Tecnologías de la Información y la comunicación han sido criticadas fuertemente por su impacto en la formación de valores en niños y adolescentes, desde el televisor, con sus actos de violencia en películas, series y telenovelas, así como el incentivo a la prostitución, el consumo de drogas entre otros, además de las influencias del uso de Internet, la propagación de páginas web que promueven la violencia.

RESULTADOS

La gerencia de investigación tiene la capacidad para discernir la información veraz y oportuna proveniente de los medios de comunicación alternativos y de masas, y de las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación como herramientas didácticas. Las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) sirve como servicios, redes, y dispositivos que tienen como fin la mejora de la calidad de vida de las personas, dentro de un entorno que se integran a un sistema de información interconectado y complementario.



Pp. 612

A la par, se podría considerar la automatización de tareas, mediante la programación de las actividades que se quiere, se realice en ordenadores que constituyen el cerebro y el corazón de todas las TIC como proceso de Interactividad. Los ordenadores nos permiten dialogar con programas de gestión, videojuegos, materiales formativos multimedia, sistemas expertos específicos entre la homogeneización de los códigos empleados para el registro de la información mediante la digitalización de todo tipo de información, e investigación. Todo esto ayudando en el mejoramiento cognitivo de los involucrando un factor tan importante que es la comunicación, información y la investigación de temas interesantes en el ámbito educativo para ser una persona independiente al momento de tomar decisiones, al mismo tiempo satisfaciendo las necesidades en diversas áreas.

CONCLUSIONES

El fortalecimiento de la gerencia de investigación en Venezuela es esencial para un proceso educativo eficaz, que cada día hay que descubrir técnicas diferentes temas o ramas, que se debe aprovechar al máximo en la formación dentro del proceso académico. Se debe buscar que la institución utilice material con ética profesional donde se involucre su ingenio y entusiasmo por la educación de los estudiantes, realizando actividades acordes y creativas donde se despierte el interés por la investigación, para así cambiar su vida teniendo una visión más próxima del mundo que le espera.

Como docentes siempre hay que adquirir y manejar estrategias innovadoras para que el ámbito educativo se inicie en el maravilloso mundo de la investigación y la tecnología, como herramienta de primer orden para la recolección de información confiable; lo que contribuirá a la integración de la comunidad educativa y a que la comunidad se incentive a buscar soluciones a los problemas cotidianos, que se presenten dentro del contexto. La investigación es un derecho que tienen todos tienen, ejerciéndola como factor primordial para determinar habilidades y destrezas dentro del proceso educativo, con un rol donde la información es principal para comprobar teorías o verificar dudas que se presentan diariamente en las actividades que se realizan dentro de los centros educativos.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFÍAS

Cázares, L., Christen, M., Jaramillo, E., Villaseñor, L. y Zamudio, L.E (2000), Técnicas actuales de investigación documental. México: Trillas.

D´Silva, Franahid (2011), investigación educativa en acción. Barinas. Disponible en: http://franadasi.blogspot.com/

Hernández, Roberto; Fernández, Carlos y Baptista, Pilar (2006). Metodología de la investigación. Venezuela. Editorial Mc Graw Hill.



Pp. 613

La Universidad Pedagógica Experimental Libertador (2005). La investigación documental. Caracas

Latapí, Pablo (1981). Diagnóstico de la investigación educativa. Principales resultados, Perfiles Educativos, Núm. 14 (México: CISE-UNAM).

Red Escolar Nacional (2008). Teorías escolares. Caracas. Ministerio popular para las ciencias y tecnología. Disponible en http://www.rena.edu.ve/index.html

Rumbos, Marvis (2011). Investigación Educacional. Barinas. Disponible en:

http://metodoscuantitativosdeinvestigacion.blogspot.com/2011/06/la-investigacion-educativa-una.html

UPEL (2006). Manual de Trabajos de Grado, de Especialización y Maestrías y Tesis Doctorales. Caracas.

Vélez, Carlos (2001). Apuntes de metodología de la investigación. Departamento de Ciencias Básicas Universidad EAFIT. Medellín – Antioquia.

Vielle, Jean (1989). Educación y trabajo. Apuntes para un marco conceptual. Revista Interamericana de educación de adultos

http://www.rena.edu.ve/index.html





Pp. 614

EDUCACIÓN HUMANIZADORA PARA PREVENIR LA VIOLENCIA ESTUDIANTIL

Marilyn Morales Universidad Rafael Belloso Chacín

[email protected]

Jose Bracho Universidad Rafael Belloso Chacín

[email protected]

RESUMEN

Partiendo de la perspectiva científica de la filosofía de la educación, el presente artículo ofrece una breve reflexión sobre las ideas aportadas por Arnaldo Esté en relación a la Educación Humanizadora como herramienta para prevenir la Violencia Estudiantil, estudiando sobre los valores y la cultura de la maceración; eticidad, grupo, comunidad y dignidad, educación e impunidad; educación humanizadora y emancipadora; la vergüenza y la pena en la educación civilizadora. Es así como, la presente investigación documental, toma como principal fuente de análisis, la Educación para la Dignidad y El Aula Punitiva, Dignidad, Poder, Diversidad: manifiestos educativos basados en principios éticos, estéticos y epistémicos que planteados inspiran a una práctica pedagógica, una interacción educativa diferente; diferente que permitirían aplica la Educación Humanizadora para la prevención de la violencia estudiantil. Concluyendo que los valores son el resultado de la interacción del individuo con el entorno, pueden ser afectados por condiciones complejas, coexisten y se interrelacionan en una integridad heterogénea y difusa; así como la percepción que el individuo tiene de la violencia. Alerta el autor sobre el ambiente y cultura de la impunidad, en la familia, sociedad y comunidad, como un signo evidente de problemas en la cohesión social y los valores. Esto demanda de las escuelas, una educación humanizadora y emancipadora; donde se considere al sujeto como una integridad, más allá del cuerpo físico, aplicando estrategias que les ofrezca un educación civilizadora, donde estos se aparten de la violencia por acción y decisión propia, y no por imposición de una autoridad ejercida con opresión.

Palabras clave: Dignidad, Educación Humanizadora, Violencia Estudiantil

ABSTRACT

From the scientific perspective of philosophy of education, this article offers a brief reflection on the ideas contributed by Arnaldo Be on the humanizing education as a tool for preventing student violence, studying the values and culture of the maceration , ethics, group, community and dignity, education and impunity; humanizing and emancipatory education, the shame and grief in civilizing





Pp. 615

education. Thus, this research documentary takes as its main source of analysis, Education for Dignity and classroom Punitive, Dignity, Power, Diversity: educational manifestos based on ethical, aesthetic and epistemic inspire posed a pedagogical practice, different educational interaction; different applied allow humanizing education for preventing student violence. Concluding that the values are the result of the individual's interaction with the environment can be affected by complex conditions coexist and interact in a heterogeneous and diffuse integrity as well as the perception that the individual has of violence. Alert the author on the environment and culture of impunity, in the family, society and community, as a clear sign of problems in social cohesion and values. This demand for schools, humanizing and emancipatory education, where the subject is considered as an integrity beyond the physical body, applying strategies that offer a civilizing education, where they abstain from violence action and choice, and not by imposition of an authority exercised with oppression.

INTRODUCCIÓN

El ser humano en la sociedad actual se desenvuelve en una espiral de violencia en todos los ámbitos de sus actividades diarias aún en las más simples, entre esposos, amigos, padres e hijos y vecinos. En las calles, donde la violencia generalizada llega hasta el grado más atroz como lo son los actos delictivos hasta alcanzar el homicidio; siendo esto un acto cotidiano.

Es así como, se observa violencia en los deportes, en el área laboral, en los medios de comunicación tan solo con el objeto de alcanzar mayor atención de sus usuarios; la violencia política, en el enfrentamiento verbal y hasta física entre los adversarios, capaces de cualquier deslealtad y descalificación. Y aún más, la violencia sistemática que se sucede en las familias, manifiesta en la agresión, falta de amor, afecto, comprensión, amenazas, chantajes o indiferencia, negligencia e insensibilidad.

Las instituciones educativas no escapan de esta situación, donde el liderazgo y el respeto verticalizados acompañados de mecanismos de selección, discriminación y marginación, detonan situaciones violentas entre alumnos, en contra de sus docentes o de las instalaciones de la cual ellos mismos se sirven.

Partiendo de la perspectiva científica de la filosofía de la educación, se pretende ofrecer una breve reflexión sobre las ideas aportadas por Arnaldo Esté, tratando de evidenciar los argumentos desde los cuales se comprende el fenómeno de la violencia y teniendo presente la crisis fundamentalmente humana que enfrenta la educación es una crisis, y que se hace evidente en el proceso paulatino de deshumanización.



Pp. 616


Reflexionar sobre la filosofía la Educación Humanizadora de Arnaldo Esté como herramienta para prevenir la Violencia Estudiantil

METODOLOGÍA

El presente estudio se ha ubicado como una investigación de tipo documental, descriptiva y cualitativa, por cuanto se encarga de la búsqueda y tratamiento de información generada a partir de los estudios de la filosofía de la Educación y la educación humanizadora de Arnaldo Esté. En tal sentido, la investigación se basa en el análisis de fuentes documentales, documentos y referencias bibliográficas del mencionado autor como es el caso del Aula Punitiva y Educación para la Dignidad.

Según los objetivos de la investigación, se consideró como una investigación descriptiva-explicativa, en tanto se analizan las fuentes de la filosofía desde la cuales se describen y explican desde un criterio y una teoría previamente definida los aspectos relativos a la educación humanizadora y la violencia estudiantil, siguiendo para ello un método científicamente válido.

Desde el punto de vista del diseño, el presente estudio responde a un diseño de tipo bibliográfico documental, basado una indagación bibliográfica en la posibilidad de avanzar una amplia gama de fenómenos, compilando los datos dispersos y asegurando la calidad del material secundario, para la cual debe cotejarlos cuidadosamente.

De tal manera que se utiliza el análisis de documentos como técnica de recopilación e interpretación de los datos. Cabe destacar, que para ejecutar el diseño, fue necesaria una recopilación del conjunto de documentos científicos de la filosofía de Arnaldo Esté, los cuales se analizaron, extrajeron sus contenidos esenciales y se organizaron en función de responder al objetivo planteado. Procurando la observación y critica de los aspectos recopilados de manera escrita.

Es así como, la presente investigación documental, toma como principal fuente de análisis, la Educación para la Dignidad y El Aula Punitiva, para reflexionar a través de las ideas del autor sobre la educación, el hombre y la educación humanizadora, desde un enfoque de la violencia estudiantil como un fenómeno complejo, resultado de la interacción del individuo con sus entornos y la interpretación que este hace de dicha interacción.

Es de hacer notar, que para el abordaje de la investigación, ha utilizado una línea interpretativa propia, que permite la utilización de los argumentos filosófico de Arnaldo Esté, maestro, pensador y hacedor que ha inspirado a los docentes en Venezuela a través de sus manifiestos educativos basados en principios éticos, estéticos y epistémicos que planteados en una forma amena, y sintética inspiran a



Pp. 617

una práctica pedagógica, una interacción educativa diferente; para así explicar los fenómenos asociados a la Educación Humanizadora para la prevención de la violencia estudiantil.

RESULTADOS

Los seres humanos por su naturaleza bio, psico y social son afectados durante su crecimiento y desarrollo por múltiples factores, dentro de los cuales, los de índole social destacan por estar asociados a la interacción del individuo. En consecuencia, cobra interés el contexto socio-cultural, donde las estructuras sociales como la familia y la escuela inciden en los comportamientos a partir de las relaciones entre sus miembros.

En estos contextos, puede hacerse presente la agresión en el ejercicio violento de la autoridad, situaciones capaces de favorecer a la instauración de comportamientos o conductas producto de conflictos emocionales. La violencia no es sólo física, también puede manifestarse en formas más sutiles como la falta de amor, afecto, comprensión, amenazas, chantajes o indiferencia, negligencia e insensibilidad. Esta se inserta la escuela como un mecanismo de control social, se crea en una estructura social donde el liderazgo y el respeto se proyectan en forma vertical, con mecanismos de selección, discriminación y marginación, regulados por las sanciones positivas así como por sanciones negativas.

Es así como al analizar la educación humanizadora para la prevención de la violencia estudiantil, resalta el análisis que de Esté (2010), los valores constituyen el conjunto humano se conjugan como sistemas en los cuales, se complementan e integran de manera difusa. De manera que esta convergencia de valores de diferentes se manifiesta en la llamada cultura de la maceración, de la cual surgen nuevos valores, según la interacción de los fenómenos de dominación y la diversidad.

Según lo expresado por Esté (2010) que los valores no se enseñan ni imponen por lo que no siguen a prédicas, discursos, castigos o represiones. Estos se construyen como parte de las complejas interacciones sociales, en el juego de su ejercicio. Para el autor la violencia puede ser aceptada como consecuente con la percepción de sí mismo y su supervivencia.

Es importante entonces la interpretación de un valor como una buena o mala conducta; al respecto el autor advierte que los valores no son universales, sino integrantes, por lo que en función de los valores que la sociedad, la familia y la escuela cultiven, cambiará la concepción que se tiene de la vida, el amor y la violencia.

Además, respecto de la educación, el autor hace énfasis en como los ambientes de aprendizaje son buenos para el cultivo de los valores en la medida



Pp. 618

en la que estos se ejercen, de allí la importancia de crear ambientes donde los valores se conviertan en referentes de la actuación y decisión de los individuos cuando interactúan con su entorno, para que estos logren prevenir la situaciones de violencia donde se ven involucrados los estudiantes; haciéndolos individuos con autonomía, pero a su vez con capacidad de reflexión y elección donde se priorice la convivencia y la paz.

En este contexto, la eticidad, el grupo y la comunidad constituyen términos fundamentales para Esté (2004) para interpretar la integridad del sujeto y lograr así su formación humanizadora y digna. La eticidad es para el autor una condición de cohesión de un grupo humano, derivada de la reflexión Ética que en el plano individual, del cuerpo, da integralidad al sujeto, donde la descohesión atiende y debilita al todo.

Así también, en cuanto al concepto de grupo el autor lo plantea como una convergencia circunstancial de individuos, con una relación entre ellos es casual y sin mayor conciencia de ella. Cuando los integrantes toman conciencia de esas relaciones y de su vínculo con ciertos propósitos, sobre todo si estos últimos son compartidos, conformando un ethos cohesionador que transforma al grupo casual en grupo estructurado, en comunidad.

De igual manera, Morín (2001) plantea la necesidad de enseñar la condición humana, lo que requiere reconocer la diversidad cultural, la unidad compleja de lo humano, atender a las creencias humanas hasta el momento divididas, para integral el aporte real de la humanidad, en todas las áreas del saber.

De acuerdo Angulo (2005) Paulo Freire plantea la exigencia de una educación con visión humanista y de carácter científico, con base en la realidad en la que están insertos los hombres y en la que se generan los problemas, extrayendo de ella el contenido programático de la educación. Realza el autor que interés emancipador resuelve la contradicción educador-educando al proponer que ambos tienen el derecho y la responsabilidad de contribuir al contenido curricular.

Desde lo planteado por Esté (2004) la dignidad es un ejercicio de emancipación del individuo como integrante de una comunidad, siendo esta la instancia inmediata de la realidad que le rodea y según la manera como el mundo se hace en los sujetos. Esto no quiere decir, que el individuo ignore a la comunidad a la que pertenece, dado que representan parte de la proximidad física o espiritual, e inevitablemente siempre estarán allí.

Al respecto, indica Pérez (2004), que el objetivo esencial de toda genuina educación no puede ser otro que recuperar la dignidad de las personas y enseñar a vivir humanamente. Recuperando la aventura apasionante de llegar a ser persona y volviendo a poner de moda al ser humano



Pp. 619

Es de hacer notar, que Esté (2004, p. 6) plantea una perspectiva donde las personas ―pueden pertenecer a más de un grupo, en la medida en la que activa en diferentes campos que podrían ser concéntricos‖. Es así como el mismo estudiante que asiste a la escuela forma parte de una familia, que puede o no ser disfuncional, en la cual las interacciones se derivan de fenómenos sociales complejos, como la irresponsabilidad paterna, la violencia de género, el abuso sexual.

En este contexto, cuando se habla de la violencia como parte de la interpretación de los individuos, se evidencia que el contenido ético, son la bese de la vida grupal y comunitaria y del resultado de interacciones en diferentes contextos. Es por ello, que las instituciones educativas y las familias, requieren de un proyecto conjunto, donde se consideren los valores que forman parte del contexto en el cual interactúan los individuos, visualizando como norte la necesidad de facilitar experiencia para que los estudiantes reciban una educación para la dignidad, donde su integridad como seres sea tomada en cuenta.

Partiendo del papel de la educación y la interacción social en la interpretación de los valores y la violencia, por parte de los individuos, Esté (2010) alerta sobre como un ambiente de impunidad, revela la poca cohesión social y la debilidad de los valores correspondientes. Sin duda el individuo en su interacción social se crea su propia percepción de los violencia, lo que lleva a que decida hacerla parte de su actuar así como de sus decisiones.

Desde las ideas planteadas por el autor, las instituciones educativas al ser percibidas como simples fachadas, logran una imagen débil ante los individuos, como entes sometidos a los intereses políticos o económicos de un grupo, visualizada como la impunidad del gobierno para su permanencia en el poder. Lo más grave de esta reflexión, es la manera como los individuos han asumido esa impunidad producto de la pobreza de los valores como manera normal de actuar, trasladándose a todos los niveles y situaciones de la vida social.

La escuela debe entonces hacer una nueva lectura de la realidad que enfrenta y hacer una propuesta educativa superadora que le permita cumplir con su función de núcleo básico de socialización junto a la familia. Capacitar a los docentes para que puedan reconocer y actuar ante esta enfermedad social que es la violencia y formarlo para que desarrolle en sus alumnos la competencia social, es el nuevo desafío de una escuela ocupada con responsabilidad por el futuro de la sociedad.

Desde la perspectiva de Esté (2004) muchos de los trastornos o desequilibrios individuales están vinculados además de componentes éticos a la profundidad o prolongación de la dependencia. Definiendo entonces el extravió de la condición humana, como un flagelo superior a muchas enfermedades y convirtiéndose en sí en la verdadera miseria.



Pp. 620

Entonces, la educación debe formar para la emancipación de los individuos en su entorno social y cultural, donde los valores o referentes, resultan cruciales para la permanencia de tal condición ante situaciones de gran exigencia. Así como la consolidación en los grupos sociales de conductas conducentes a la generosidad y la solidaridad donde la búsqueda del logro común remunera suficientemente la pretensión individual.

Es así como, se comprende que parte de la emancipación en la educación humanizadora del sujeto, más allá del cuerpo físico, dotándole de herramientas para su interacción y a su vez para hacerlo un sujeto activo en su entorno. El autor además plantea que la relación de dependencia o emancipación se complica en la misma medida en la que intervienen las particularidades de, contextos específicos y las que se presenten en cada circunstancia, por lo que su descripción atiende más bien a su caracterización terminal que al establecimiento de causas para todas y cada una de las situaciones individuales.

Es así como, si los padres y educadores esperan que los alumnos sean personas responsables, no-violentas, afectuosas, respetuosas, que no se hundan en las drogas ni en el alcohol, que tengan éxito en su trabajo y sean felices en su familia y comunidad, deben advertir que cuanto más temprano se actúe en la vida de la persona, más efectiva va a ser la acción preventiva en el desarrollo de conductas violentas y que mientras más temprano se inicien los procesos de enseñanza-aprendizaje de la competencia social, mejores serán los resultados en ésta materia.

CONCLUSIONES

Arnaldo Esté, en su diferentes manifiestos educativo: El Aula Punitiva, Educación para la Dignidad; Dignidad, Poder, Diversidad y Un Manifiesto para el Encuentro Educativo, reflexiona sobre la realidad educativa venezolana, al tiempo que ofrece una base de principios éticos, estéticos y epistémicos que revelan la necesidad de cambios en las interacciones educativas y en la práctica pedagógica orientada a fortalecer una Educación humanizadora y emancipadora, donde el individuo cuyas acciones y decisiones deriven de una interpretación saludable de la convivencia.

Es así como al tener en cuenta los valores y la cultura de la maceración, se entiende como los valores son el resultado de la interacción del individuo con el entorno, pero que estos pueden ser afectados por condiciones complejas, en especial en la sociedad venezolana, los valores coexisten y se interrelacionan en una integridad heterogénea y difusa; por lo que la interpretación de la violencia es tamben un resultado de la percepción que el individuo tenga de dichas interacciones.



Pp. 621

Es así como, se evidencia en la concepción de la educación e impunidad, la preocupación del autor sobre el ambiente de impunidad, en los entornos como la familia, la sociedad y la comunidad, por ser esta un signo evidente de problemas en la cohesión social y los valores. Esto demanda de las escuelas, que estas dejen de ser fachadas, y dejen de tomar la impunidad como una cultura normal; si en verdad quieren lograr que los estudiantes sean personas no violentas que difundan valores favorables para la sociedad del futuro.

De igual manera, se planeó como se hace necesaria una educación humanizadora y emancipadora; donde se considere al sujeto como una integridad, más allá del cuerpo físico que requiere de herramientas para interactuar en contextos específicos. Por lo que la utilización de la vergüenza y la pena debe ser racionalizada en un trato digno de los estudiantes con estrategias que les ofrezca un educación civilizadora, donde estos se aparten de la violencia por acción y decisión propia, y no por imposición de una autoridad ejercida con opresión.


Angulo, L. (2005) Perspectiva crítica de Paulo Freire y su contribución a la teoría del currículo. Educere v.9 n.29 Mérida jun. 2005

Esté, A. (1995) Educación para la Dignidad, Fondo Edit. Tropykos, Caracas.

Esté, A. (1999) El aula Punitiva. Descripción y Características de las actividades en el aula de clases. 3 ed. Caracas, Fundateba y Universidad Católica Andrés Bello.

Esté, A. (2004) Dignidad, Poder, Diversidad: la otra Formalidad. Revista Educación en Valores • Año 1 / Vol. 1 / Nº 1. Valencia, Enero - Junio 2004

Esté, A. (2010) Un Manifiesto para el Encuentro Educativo. Centro De Investigaciones Educativas Tebas. Universidad Central De Venezuela. Documento en línea Disponible en: http://aeste.blogspot.com/

Morín, E. (2001) Los siete saberes necesarios a la educación del Futuro. Colección Mesa Redonda. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la ciencia y la cultura. Bogotá, Cooperativa Editorial del Magisterio.

Pérez, A. (2004) Educar para Humanizar. Madrid, N Vol. 12 Núm. 1.



Pp. 622

LA CULTURA INVESTIGATIVA EN EL GERENTE EDUCATIVO

Thais Coromoto Matheus González Ana Maria Mendoza Araujo

[email protected]; [email protected]

RESUMEN

El objetivo de la investigación fue reflexionar en cuanto al Rol de Investigador que debe poseer el Gerente Educativo en el contexto de la innovación. Para la Fundamentación Teórica se tomaron en consideración los aportes de Briones (2000), Oyague (2002), Tobón y Otros (2006), Stenhouse (1984), entre otros. La Metodología utilizada fue de tipo Documental, lo cual permitió generar como conclusión que existen debilidades en la Formación Gerencial del Docente como Investigador y en el desarrollo de competencias investigativas que apunten a perfilar un mejor desempeño de su gestión.

Palabras clave: Rol de Investigador, Gerente Educativo, Competencias, Competencias investigativas.

INVESTIGATIVE CULTURE IN THE EDUCATIONAL MANAGER

ABSTRACT

The purpose of this research was to reflect on the role of investigator that must possess the educational manager in the context of innovation. For the Theoretical Foundations were considerated the contributions of Brown (2000), Oyague (2002), Tobon and Others (2006), Stenhouse (1984), among others.The Methodology used was Documentary; this allowed generating like Conclusion that there are weaknesses in the general education of the teacher as researcher and also in the development of investigative skills that contribute to improve their performance.

Keywords: Role of Investigator, Educational Manager, Skills, Investigative Skills.

INTRODUCCIÓN

La presente investigación pretende proporcionar una visión de lo que debe ser el docente como investigador y de las competencias investigativas que el debe poseer, ya que el mismo se encuentra inmerso en el proceso de transformación educativo del país, enmarcado en el contexto del desarrollo e innovación. En este sentido, se requiere que el docente debe participar activamente en la investigación, a fin de mejorar su propia práctica y de contribuir a la resolución de problemas. Esto significa que docencia e investigación deben estar estrechamente relacionados y ser asumidos conscientemente por el educador. Al respecto es importante acotar que hay que adoptar una racionalidad crítica y reflexiva; que





Pp. 623

rompa definitivamente con los viejos esquemas de pasividad y conformismo para trabajar en un nuevo contexto con respecto a la investigación.

El docente venezolano debe formarse en y para la investigación. Se plantea entonces que la investigación en el aula y la investigación en las instituciones educativas deben hacerse en los espacios reales donde los sujetos se enfrentan a los sentidos de su praxis. Por lo tanto, la investigación educativa no puede ser cuestión de laboratorio para controlar variables, sino un proceso que involucre a los sujetos en la reflexión y ampliación de los sentidos de sus prácticas.

En este mismo orden de ideas, se hace referencia a que el concepto de docente investigador surge de la obra de Stenhouse (1984) cuando promulga la investigación y desarrollo del currículum, en donde defiende la necesidad de que el docente asuma una actitud investigadora sobre su propia práctica y define esta actitud como una disposición para examinar con sentido crítico y sistemáticamente la propia actividad práctica.

Considero que desde esta postura la investigación crítica en la acción puede afianzar, desarrollar o modificar el conocimiento profesional y su repercusión en los espacios de enseñanza - aprendizaje, para que estos puedan ser adaptados a las múltiples circunstancias concretas y complejas que se dan en esta dinámica relacional dentro del contexto educativo, asimismo van a fortalecer el conocimiento personal de cada docente, porque en la medida en que éste conozca sus fortalezas y sus debilidades para potenciarlas, estará en sintonía con su desarrollo integral.

Es por ello que en el proceso de cambio, es de suma importancia el rol investigador, innovador y reflexivo del docente. Así como afirma Assael (1996: 46-52) que: ―El cambio de la función del profesor y de la organización del trabajo docente exige, que el proceso de innovación requiere ser asumido a partir de una reflexión crítica sobre las prácticas pedagógicas institucionalizadas‖. Es decir, que se hace necesario que los profesores investiguen los problemas pedagógicos que enfrentan en su práctica cotidiana, y con el aporte de teorías pedagógicas, intenten comprenderlos en su complejidad para elaborar nuevos conocimientos que les permitan ser competentes para abordar dichos problemas con diversas estrategias.

En relación a este aspecto, la autora estima pertinente acotar que la realidad demanda directamente del educador la gran responsabilidad de ser innovadores para poderse ajustar a las exigencias del sistema y esto se logra a través de la formación permanente, lo cual dará dirección y sentido a lo que el docente hace en la praxis pedagógica.

Esto implica tener competencias, propósitos definidos y experiencias de vida que nutran su quehacer diario. Partiendo de esto se infiere que su compromiso



Pp. 624

consigo mismo y con el otro es de gran relevancia para fortalecer en su acción pedagógica esa conciencia crítica y reflexiva que lo conduzca al éxito, y a la satisfacción de sus necesidades.

Por su parte Briones (2000: 144-145) afirma que: ―El profesor de aula debe comprometerse directamente con la investigación que se refiera a su labor como educador‖. Al respecto se presume que ese compromiso y acción deben tener implícitos aspectos fundamentales como la reflexión, que conlleve a insertar dentro de la praxis pedagógica una cultura que promueva la investigación e integración del método científico a los proyectos institucionales, así los docentes realizarán innovación e investigación; pero sin dejar de ejercer sus actividades cotidianas diariamente en las instituciones donde laboran.

Asimismo habrán asumido un papel reflexivo sobre su propia práctica y sobre la de su institución, y se habrán comprometido a realizar cambios significativos para ellos y para su entorno. En este sentido, asumiendo un liderazgo intelectual apuntarán a transformar su praxis educativa a través de una participación activa en la investigación, que servirá para alimentar la teoría de una disciplina que justamente tiene como criterios de validez del conocimiento, la contrastación y confrontación con la vida y la operatividad del conocimiento y no solamente con la explicación de los fenómenos.

Este reto es el que tiene que afrontar el docente contemporáneo y ejercitando los roles de pedagogo, investigador e innovador hacer de la educación una tarea práctica, útil, transformadora y protagónica. Y parafraseando a (Manuel Oyague Vargas, 2002: 55) en cuanto al nuevo educador, postula que: ―La práctica pedagógica del maestro debe relacionar el ser con el conocer‖. Por cuanto, construir ese nuevo maestro, implica tomar como punto de partida y de llegada, el desarrollo de actitudes y competencias investigativas.

Por tal motivo se hace urgente que desde los primeros niveles de educación se fortalezca una cultura de investigación, que sea parte de la cotidianidad del docente, en donde se integre la teoría con la práctica, lo cual va a permitir que dicho proceso tenga para él significado, asimismo ésta estrecha vinculación va a contribuir a su desarrollo personal y profesional y por consiguiente apuntará a la transformación educativa del país, porque en estos momentos de crisis y cambios acelerados, es el docente el llamado a asumir los retos y a participar activamente como protagonista de su propio proceso.

En consonancia con lo anteriormente expuesto para redefinir el rol del nuevo docente que en este siglo se exige; según Oyague, (2002:63), plantea que ―El maestro moderno debe tener las siguientes características: Ser abierto a la realidad del presente, a los adelantos mundiales y tener visión de futuro‖, es decir, un profesional con una filosofía que trascienda más allá de lo cotidiano o del sentido común en las aulas; para constituirse en agentes que logren vincular a



Pp. 625

través de experiencia, la ciencia con la vida, el pensamiento con la razón y el conocer con el hacer. Es más, tiene que adoptar actitudes de reflexión y de crítica para la resolución de problemas y lograr alcanzar mejores resultados a través de la investigación y la innovación.

Aunado a esto, se pueden mencionar también las siguientes características y funciones más resaltantes del docente-investigador y que van a reforzar los planteamientos antes descritos como lo es, ser un sujeto en formación permanente que explora los acontecimientos que se suscitan en el aula de clase a objeto de elaborar diagnósticos, seleccionando, planificando y organizando acciones acordes con las circunstancias, que propone proyectos de investigación e intervención, a fin de construir soluciones teóricas y prácticas en compañía con otros docentes. Haciendo uso de la práctica para adquirir el saber y desde las situaciones cotidianas construye nuevos conocimientos mediante la interpretación y comprensión de los contenidos implícitos de una práctica determinada. Esto supone una capacidad crítico-reflexiva de las acciones para detectar aquellas razones que limitan los procesos y sistemas que experimenta en la práctica diaria, así como también aprende los procesos, las metodologías de intervención, los instrumentos para recabar la información y la sistematización de las prácticas y de los conocimientos.

El término de Competencias según Tobón y otros (2006), se relaciona con el desempeño idóneo ante actividades y problemas del contexto social, profesional, laboral e investigativo. Por otro lado Sevilla (2004), asevera que es una integración en el saber conceptual, procedimental y actitudinal.

Partiendo de estas definiciones en lo que respecta al Gerente Educativo, se requiere que el mismo sea competente en sus roles y funciones, de igual manera que relacione eficientemente los tres saberes fundamentales mencionados anteriormente con el propósito de que se logren genuinos aprendizajes y transformaciones profundas.

Tamayo (2005) habla acerca de cuatro competencias básicas, las cuales son: Observar, Descubrir, Explicar y Predecir. Afirmando que a partir de estas cuatro competencias se desarrolla la estructura del conocimiento, ya sea vulgar o científico y es lo que hay que tratar de fomentar primeramente en los docentes para que estos sean multiplicadores de la información y facilitadores del proceso. Explica el autor citado que antes de hacer algo racionalmente con un objetivo práctico tenemos que entender qué es?, es decir describirlo, por qué es así?, explicarlo y cómo puede comportarse?, lo que equivale a predecir.

También Hernández y otros (2005), se refieren a las competencias como una construcción, resultado de una combinación pertinente de varios recursos, se dice que una persona es competente si sabe actuar de manera pertinente en un



Pp. 626

contexto particular, eligiendo y movilizando un equipamiento doble de recursos personales y redes.

Según la autora las definiciones consultadas, permiten inferir elementos comunes como idoneidad, conducta organizada, actuación, saber hacer y estructuras mentales, concentradas en la dimensión del ser-conocer- hacer; para que se ajusten, adapten, impacten y trasciendan a lo que se aspira en la educación y las cuales deben abordarse con verdadero sentido de responsabilidad y de compromiso, solo así se producirá el auténtico cambio educativo. Es así como surge el marco de una cultura de investigación como un estilo de vida y de praxis y el concepto de competencias investigativas a desarrollar en los docentes, las cuales deben ir más allá del conocimiento de técnicas y herramientas para la resolución de problemas, sino que también deben estar estrechamente vinculadas no sólo con lo afectivo, lo cognoscitivo, sino también con lo actitudinal.

OBJETIVO

Reflexionar en cuanto al Rol de Investigador que debe poseer el Gerente Educativo en el contexto de la innovación.

METODOLOGÍA

La Metodología utilizada fue de tipo Documental, en este sentido Arias (2004) expresa que la investigación documental ―es un proceso basado en la búsqueda, recuperación, análisis, critica e interpretación de datos secundarios, es decir, los obtenidos y registrados por otros investigadores en fuentes documentales: impresas, audiovisuales o electrónicas‖. (p. 25).

En el mismo orden de ideas, para la Universidad Pedagógica Experimental Libertador UPEL (2002), la Investigación documental, se entiende por el estudio de problemas con el propósito de ampliar y profundizar el conocimiento de su naturaleza, con apoyo, principalmente en trabajos previos, informaciones y datos divulgados por medios impresos, audiovisuales o electrónicos. La originalidad del estudio se refleja en el enfoque, criterios, conceptualizaciones, reflexiones y en general el pensamiento del autor. (P.6)

Para efectos de esta investigación se recolectó información de diversas fuentes bibliográficas como libros, revistas científicas y publicaciones electrónicas, para luego analizarlas, seleccionar los contenidos pertinentes y así darle a la misma un soporte teórico, que a su vez permitió presentar las conclusiones.

CONCLUSIONES

Concluyendo se podría afirmar que la investigación debe estar orientada hacia la articulación de todos los niveles, a través de todas las asignaturas y contenidos



Pp. 627

presentes en los planes de estudio para la construcción de competencias investigativas.

En la medida que el docente investigue y reflexione sobre su práctica educativa se percatará de las competencias que se requieren para investigar y podrá trabajar en ellas, tanto a nivel personal como a nivel profesional. El proceso educativo permitirá entonces que en los docentes como gerentes educativos se fortalezcan las competencias investigativas y su formación gerencial, a fin de que pueda lograrse una cultura de transformaciones profundas de forma y de fondo en la gestión escolar.


Arias, F (1999). El proyecto de Investigación, Guía para su Elaboración. Caracas, Venezuela.

Assael, Jenny (1996). Innovación, investigación y perfeccionamiento docente. En Convenio Andrés Bello: ―Encuentro entre innovadores e investigadores en educación‖. Colombia.

Briones G. (2000). Métodos y Técnicas de Investigación. Trillas

Hernández, F y otros. (2005). Aprendizaje, competencias y rendimiento en educación superior. Madrid: La Muralla.

Oyague Vargas, Manuel (2002). Rol del Maestro en la Investigación Educativa.

Rivas, I (1995). Técnicas de Documentación Investigación I. UNA. Caracas, Venezuela.

Sevilla, J. (2004). Docentes y Alumnos Investigadores. Perú. Revista.

Stenhouse, L. (1984) Investigación y desarrollo del currículum. Madrid: Morata.

Tamayo, M. (2005). El proceso de la Investigación Científica. México. , Editorial Lamusa. Grupo Noriega Editores.

Tobòn, S., Rial, A y otros (2006). Competencias, calidad y educación Superior. Bogotá. Cooperativa Editorial Magisterio.

Universidad Pedagógica Experimental Libertador (2002), Manual de Trabajos de Grado de Especialización y Maestría y Tesis Doctorales. 3era. Reimpresión. Fondo Editorial de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador. Caracas.

extensos de las ponencias presentadas en las vi … · en esta fase del proceso se indica el camino...

Documents