Sobre lo pedagógico. Práctica educativa Los sujetos.

Es el respeto al otro en tanto sujeto igual y diferente.

Sujeto que si bien se halla condicionado por sus condiciones de existencia es potencialmente un sujeto transformador. Sujeto transformador de sí y de su entorno. Sujeto en posición de posibilidad .

El conocimiento. Los problemas.

No esta de más insistir en el valor formativo que para el estudiante –pero también para el docente y el egresado- tiene el hecho de trabajar sobre la resolución o el encare de problemas reales y concretos. Es claro que aquellos conocimientos adquiridos en la tensión del abordaje de una problemática específica cobran una significatividad particular para el sujeto.

Este proceso constituye un espacio de aprendizaje pero también de tensión permanente. Frente a situaciones de dificultad en el trabajo extensionista, la perspectiva fragmentaria de las disciplinas pugna por imponerse a través del establecimiento de lógicas antitéticas. Trascender esta situación supone siempre la tensión de “saltar los barrotes carcelarios de los inmediato -como plantearía Adriana Puiggrós- para reubicar puntos de articulación en los cuales podamos volver a pensar la complejidad de lo real junto con otros.

Intencionalidad ética Educación y autonomía. Ética de la autonomía. Educación y reflexión. Lo metodológico.

Para transmitir un saber es necesario crear un método de enseñanza ya que nos es suficiente saber hacer una cosa para saber enseñarla, salvo que se piense en un aprendizaje tradicional por mera imitación. La transposición didáctica designa precisamente el conjunto de transformaciones que sufre un saber a fin de ser enseñado y esto requiere un mínimo de pericia pedagógica.

Necesidad de desarrollar procesos de reflexión sobre la práctica para iluminar la diferencia allí donde, momentáneamente ha sido negada por el docente por efecto de la didactización.

a) rigor teórico y técnico a la hora de diseñar las estrategias de trabajo ;

b) la asunción del conflicto como elemento constitutivo de las relaciones humanas y sociales;

c) la ética que implica el respeto al otro y la elucidación crítica de las relaciones de poder que se entretejen entre los sujetos involucrados.

"Partimos de la idea de que no existe una propuesta metodológica universal para enseñar. Este ha sido el gran vicio del saber didáctico: "buscar el método para enseñar todo a todos". La propuesta metodológica requiere particularizarse, cada maestro y cada grupo escolar necesitan construirla para una situación específica. Corresponde al maestro revisar su experiencia como estudiante, como profesor y como intelectual en un campo de conocimiento; corresponde a los alumnos esforzarse por colocarse ante una disciplina, asumir la responsabilidad de indagar y presentar su visión de trabajo al docente. Es aquí donde se puede construir una propuesta metodológica para un grupo en particular" (Ángel Díaz Barriga).

Tensiones: Transmisión – aceso / gestión de poblaciones Profesionales / operadores Reconocer la configuración actual del campo social y sus instituciones y realizar una

aproximación a sus reglas de juego, procurando no caer en la ilusión de la transparencia, sino sostener cierta actitud interrogativa. Tal como indica N. Elias (Op.cit.: 88): “es imposible comprender las relaciones humanas reguladas si se parte de la premisa de que las normas o reglas están ahí, por así decirlo, “ab ovo”. Con ello se suprime por completo la posibilidad de preguntar [...].”

Contribuir a la construcción de redes, es decir, de lugares en relaciones de reenvío que posibiliten la generación y expansión de saber tanto en las instituciones como en los sujetos. Se trata de redes que potencien sus efectos en lo social, en la construcción de tejido participativo, inclusivo. Se trata, entonces, de incidir en la redefinición del campo y, para ello, de no renunciar al saber en un sentido fuerte ni a la fuerza relativa de juego, ni a la posibilidad de interrogar el presente, pues eso ya nos ubica de otra manera ante el mundo y susenigmas

Transmisión:

Supone una práctica educativa y recuperar una experiencia tensionada hacia la autonomía de un Otro.

Lo que la experiencia de una transmisión pone en juego es, en realidad, una relación entre dos personas, en el marco de un entorno institucional o privado, y esta relación decide la suerte de las significaciones transmitidas (Bárcena, 2010: 35).

Transmitir es organizar, por lo tanto constituir un territorio: solidificar un conjunto, trazar fronteras, defender y expulsar. El problema es que siempre ya hay territorio. Esfuerzo político: desterritorializar para reterritorializar (Debray, 2010: 31).

Tomar el presente como único modelo equivaldría a cortar de raíz la transmisión, y por lo tanto la innovación (el desprecio del pasado es el mayor enemigo del progreso) (Debray, 2010: 35).

Renunciar a los mensajes fundantes de nuestra cultura. / - Transmisión proceso de reconstrucción permanente (“Los discípulos inventan a los maestros). - La recolección hace a la herencia y no a la inversa. (Debray, 2010: 36 – 38).

El resultado del proceso de transmisión no tiene las características del mensaje inicial. / - El transporte, transforma (remodela, metaforiza). / - Heredar no es recibir, transmitir no es transferir (Debray, 2010: 46). Herencia no como depósito sagrado e inalienable, sino como una melodía que no es propia (Hassoun, 1996).

En las transmisión hay presencia: alguien que da y alguien que recibe. / - Sería inimaginable “una sociedad donde la transmisión del saber no se haga sin la mediación de un maestro, sin la relación física y fuertemente misteriosa que que une a quien enseña y a quien aprende” (Waquet, 2008; en Bárcena, 2010: 36).

Somos portadores de historia singular, ubicada en la Historia. / - “Que seamos escépticos o

rebeldes a lo que nos ha sido legado...” / - Lo que hemos heredado es constantemente modificado (Hassoun, 1996. 15 – 16).

Parece claro, y es bueno comenzar por reconocerlo, que en cuanto se refiere a los propósitos

formativos, la Universidad actual ofrece un marco notablemente “borroso” y poco firme. ¿Qué tipo de

formación puede-debe ofrecer la Universidad? ¿Cómo se puede entender la propia idea de formación

aplicada al contexto universitario? ¿Somos formadores (quizás incluso educadores) los profesores

universitarios o eso no pasa de ser una simple fantasía pedagógica? En definitiva, ¿de qué estamos

hablando cuando decimos que la principal función de la Universidad es la formación?

Una visión «pedagógica» del tema de la formación resulta, para algunos, notablemente ingenua e

idealista. Las necesidades sociales y del mercado, se dice, van en otra dirección. Posiblemente sea

cierto que la market ethos está ganando la batalla. Pero así y todo, resulta imprescindible revisar las

actuales prácticas formativas y buscar en la pedagógico nuevas luces que permitan iluminar ese

escenario formativo que es la Universidad, cada vez más rico en recursos pero menos nítido en cuanto

al sentido de las cosas que se hacen. Aunque sólo sea por recuperar la tradición crítica de la Pedagogía

y los pedagogos merece la pena hacer el esfuerzo y correr el riesgo de ser tildados de impertinentes en

el actual despliegue de iniciativas y discursos llenos de proclamas e hipérboles sobre la importancia de

la formación.

Sentido de la formación

El sentido de la formación y lo que supone hacer un análisis crítico de las experiencias formativas

puede afrontarse desde una doble perspectiva: desde la «teoría de la formación» y más concretamente

desde una teoría pedagógica de la formación, y desde la «teoría del trabajo» (aunque también en este

caso resulta pretencioso y, seguramente incorrecto hablar de una teoría del trabajo pues deben existir,

sin duda, muchas formas de analizarlo).

Hablar de «formación» no ha solido ser habitual en los estudios pedagógicos. Otros conceptos más

tradicionales ha sido utilizados para referirse a los procesos vinculados al aprendizaje. Los términos de

educación (para recoger la visión más amplia y comprehensiva del progreso hacia la madurez),

enseñanza (para referirse a los procesos institucionalizados de formación), instrucción (para indicar

los aprendizajes más intelectuales o académicos), entrenamiento (para referirse a la adquisición de

habilidades prácticas) etc. han tenido una presencia más continuada y definida en la jerga pedagógica.

La referencia a la «formación» ha sido más frecuente en los procesos más vinculados a la

formación profesional o formación para el empleo. Pero tampoco en estos casos se ha hecho un

esfuerzo significativo por clarificar el significado de dicha denominación. Se diría que, en su acepción

más habitual, se alude a un proceso de preparación, en unos casos genérica y en otros especializada,

tendente a capacitar a los sujetos para llevar acabo ciertas labores. En realidad, la que se constata es

que se ha producido un cierto vaciamiento de significado en relación ala idea de formación. Si

analizamos los anuncios de prensa o los informes y encuestas sociales, cualquier cosa puede hoy ser

adscrita a esa categoría de la formativo: desde una carrera universitaria hasta un programa de un fin de

semana, desde algo que implique una mera información sobre algún dispositivo nuevo hasta algo que

ofrezca una transformación personal de sus destinatarios. La formación se define, en muchos casos,

por la que se ofrece o por el tipo de producto externo que se pretende obtener más que por el efecto

real que va a ejercer sobre las personas que se benefician de ella.

Para la reflexión en alta voz que se pretende aquí, la gran cuestión de fondo pendiente con

respecto a la formación es, justamente, ésta: ¿Qué debe apartar la formación a los sujetos para que

efectivamente podamos denominarla así?; ¿cuándo podemos decir que alguien se ha formado como

consecuencia de la experiencia o programa que se le ha ofrecido?, o dicho de otra manera, ¿qué

condiciones debe reunir cualquier programa de formación (universitario o no) para que resulte

realmente formativo?

Éste es un problema de una importancia singular, al menos para quien se aproxima a los procesos

formativos con una visión pedagógica. Desde esta perspectiva, la idea de formación puede quedar

seriamente empobrecida si su sentido se reduce a la mera adquisición de alguna nueva información o

al desarrollo de una nueva destreza.

La importancia de la formación se deriva, a mi manera de ver, de su necesaria vinculación al

crecimiento y mejora de las personas. Mejora que ha de ser entendida en un sentido global: su mejora

como personas. Llevando las cosas a su extremo, carecería de sentido hablar de formación a lo largo

de la vida si no es desde esta perspectiva de ir mejorando como personas. ¿De qué nos serviría ser

cada vez profesionales más enterados y competentes si eso, a la vez, no supone ir siendo mejores

personas? O, llevando la cuestión hasta el absurdo, ¿podríamos hablar de formación en un proceso que

nos llevara a perjudicarnos personalmente o a perjudicar a los demás?

La formación, como los restantes procesos de intervención pedagógica, forma parte de lo que

Foucault denominaba la “tecnología del Yo”. Es decir, procesos deliberados que tratan de influir,

directa o indirectamente, en las personas en lo que se refiere al proceso de construirse a sí mismas. La

calidad de dicha influencia viene condicionada tanto por el contenido de la intervención formativa

como por la forma en que dicho proceso se produce.

Esta idea de la mejora, el desarrollo personal etc. suele atribuirse ordinariamente al concepto de

educación, y de esta manera podría llegar a plantearse una contraposición entre lo que es educación

(más vinculada al desarrollo personal, a la adquisición de nuevas capacidades, a la incorporación al

mundo de la cultura, etc.) y lo que sería formación (algo mucho más puntual y funcional, dirigido a la

adquisición de habilidades específicas y vinculadas, normalmente, al mundo del trabajo).

Ésa es la posición adoptada, por ejemplo, por Buckley y Caple 14 , para quienes la formación tiene

que ver con aprendizajes y experiencias planificadas para “conseguir la actuación adecuada en un

actividad o conjunto de actividades”, mientras que la educación tiene que verse, más bien, como el

proceso destinado a «asimilar y desarrollar conocimientos, técnicas y valores» que llevarían a una

capacitación más general. La formación sería en su opinión, un proceso más mecánico y en el que se

buscan aprendizajes uniformes a través de prácticas repetidas. Es fácil ver el mundo del trabajo, con

sus exigencias de homogeneización y actuaciones uniformes, detrás de esta idea de formación.

Por

contra, la educación aparece como un proceso más abierto, menos estandarizable y más orientado a

afectar a la dimensión personal de los sujetos.

Este intento de separar lo educativo y lo formativo es lo que, como pedagogo, me produce una

fuerte desazón. Porque se corre el riesgo de mecanizar la formación, reducirla a un proceso puramente

instrumental y adaptativo. Una nueva estrategia del sistema para vaciar a los sujetos de sí mismos y

acomodarlos cada vez más a las conveniencias del propio sistema, laboral, social o político. Al final, la

formación puede no sólo ser concebida como algo que no tiene que ver con el desarrollo personal, sino

que mantiene propósitos contrarios a esa idea (disminuir la capacidad crítica, reforzar los sistemas de

adaptación, modelarnos según un pensamiento único y heterónomo.

Contenidos de la formación

La idea de formación puede (y hasta cabría decir “suele”) entenderse de dos maneras notablemente

pervertidas, al menos desde el punto de vista pedagógico:

Formar = modelar: Desde esta perspectiva se orienta la formación a «dar forma» a los

sujetos. Se les forma en la medida en que se les modela, se les convierte en aquel tipo de

producto que se toma como modelo: el perfil profesional, el puesto de trabajo a desempeñar,

la demanda manifestada por el empleador, el estilo habitual de las personas que se ocupan de

esa función, las exigencias de la normativa. Siempre es algo externo lo que marca la

identidad (en este caso el resultado de la formación) que se pretende «modelar» en los

sujetos que se forman. El éxito de la formación radica justamente en que hayamos

conseguido alcanzar el máximo de matices del modelo pretendido.

Formar = conformar: Esta segunda desviación resulta, si cabe, aún más perversa. En este

caso se trata de lograr que el sujeto acepte y se con- forme con el plan de vida y de

actividades para el que se le ha formado. El proceso de homogeneización, las condiciones

que actúan desde el puesto de trabajo, la presión de los empleadores le lleva a uno a tener

que «conformarse». Al final se acaba asumiendo ese sentimiento de renuncia a sí mismo que

se concreta en el «ya sabes, si quieres ganar una oposición, si quieres pasar una selección de

personal, si quieres llegar alto tienes que tragar y aceptar lo que te echen» (renunciar a

cualquier idea propia, a la autonomía y la crítica, aceptar una obediencia pasiva del jefe,

aceptar, en el peor de los casos, ciertas agresiones a tu propia integridad moral).

Acepto de antemano que puede haber algo de exageración en el planteamiento. Pero creo que

resulta clarificador analizar los procesos de formación desde este doble peligro de desviación de sus

fines formativos. De ahí la necesidad de insistir machaconamente en que la formación debe servir para

mejorar a las personas. No es suficiente con equiparlas de un perfil profesional estándar o de un

determinado bagaje de conocimientos y hábitos culturales o, simplemente, con adaptarlas mejor a un

puesto de trabajo.

Por eso, cuando hablamos de formación (en esta visión amplia y completa a la que podríamos

denominar redundantemente formación "formativa»), debemos estar en condiciones de integrar en ella

los siguientes contenidos formativos (dimensiones que los sujetos podrán desarrollar y mejorar como

consecuencia de la formación que se les ofrece):

Nuevas posibilidades de desarrollo personal. Esta idea del desarrollo personal podría

concretarse en: crecimiento personal equilibrado, mejora de las capacidades básicas del

sujeto y satisfacción personal, mejora de la propia autoestima y el sentimiento de ser cada

vez más competente y estar en mejores condiciones para aceptar los retos normales de la

vida (no solamente los laborales).

Nuevos conocimientos. Se refiere ala idea de saber más y ser más competente como resultado

del proceso formativo seguido. Estos conocimientos engloban: cultura básica general, cultura

académica (en su caso) y cultura profesional (en su caso).

Nuevas habilidades. Las habilidades se refieren a la mejora en la capacidad de intervención

por parte de los sujetos que se forman. Se supone que al final del proceso formativo, los

sujetos que han participado deben ser capaces de hacer las cosas mejor de lo que las hacían

antes. Las habilidades pueden ser: genéricas (relacionadas con el hacer en la vida ordinaria)

y especializadas (relacionadas con el desempeño de alguna función específica).

Actitudes y valores. Ésta es una parte sustantiva de cualquier proceso formativo. Y sin

embargo es el contenido más ausente en los procesos de formación habituales. Las actitudes

y valores pueden hacer referencia a uno mismo, a los demás (desde los compañeros de

trabajo a los grupos de referencia con los que se convive), a los eventos y situaciones de la

vida ordinaria, a los compromisos que se asumen o a la forma de orientar el trabajo.

Enriquecimiento experiencial. Se supone, también, que cualquier proceso de formación debe

constituir, en su conjunto, una oportunidad de ampliar el repertorio de experiencias de los

sujetos participantes. Podríamos hablar, en este sentido, de procesos formativos de mayor y

menor calidad en función de las experiencias que se ofrecen a las personas que se forman.

Aquellos que ofrecen una calidad formativa más alta suelen caracterizarse porque ofrecen

la posibilidad de manejarse más autónomamente a los sujetos (con lo cual se rompen buena

parte de los condicionantes que algunas de las fórmulas desviadas de formación

mencionadas-adiestramiento, condicionamiento, etc.- presentan) y tomar decisiones en el

proceso de formación; ofrecen experiencias «fuertes» y «ricas» tanto a nivel personal como

profesional. Experiencias fuertes son aquellas en las que se ve envuelta toda la persona del

sujeto en formación (su intelecto, sus habilidades manuales, sus afectos, etc.). Participar en

una investigación, la experiencia en una fábrica, una salida al extranjero, trabajar con un

profesional competente, participar en resolución de problemas complejos, etc. dan pie a esas

experiencias fuertes. Las experiencias ricas lo son por el tipo de contenidos que se

incorporan a ella: tecnologías novedosas, procesos de calado social, actividades de gran

interés, etc.

Este análisis de la formación no pretende, en absoluto, convertir los procesos formativos en

«proyectos ideales» e inalcanzables. Tampoco se pretende llevarla al centro de un discurso

excesivamente «pedagogicista» (que algunos denominan despectivamente «rollos teóricos de los

pedagogos») que desnaturalice su sentido práctico y próximo a la realidad del trabajo y de la vida

profesional. Pero parece obvio que existe un discurso pedagógico de la formación que no siempre

coincide con la idea de formación que se puede defender desde otros enfoques más economicistas o

simplemente vertidos al mundo del empleo.

Justamente ésa es la motivación de esta reflexión: la constatación de que ha ido creciendo una idea

de formación excesivamente vinculada a aprendizajes académicos en lo inmediato y al desempeño

profesional en el plazo largo y con una dependencia absoluta con respecto a las exigencias, que no se

discuten, del mercado laboral. Esto produce, como consecuencia, un vaciamiento progresivo de todo

lo que significa enriquecimiento personal y mejora de la calidad de vida de las personas. Como si eso

nada tuviera que ver con la formación universitaria y la forma de llevarla acabo.

Llegados a este punto, estoy seguro de que el lector está dándole vueltas en su cabeza a más

de una cuestión. Probablemente estará criticando lo que acaba de leer. Seguramente porque

entiende que esa idea de formación se corresponde poco con el quehacer de un profesor

universitario. Quizás piense que nuestros alumnos no son niños y no precisan de ese tipo de

atención y guía que aquí se señala.

Hace poco, en un seminario de trabajo con colegas de diversas especialidades (sobre todo

provenientes de las ingenierías) se suscitó un debate muy interesante sobre este punto. La

cuestión que se planteó fue si realmente se sentían “formadores” de sus alumnos o simplemente

«explicadores» de los contenidos de las disciplinas que impartían. La reacción de algunos fue

tajante: en absoluto se sentían más formadores (en ese sentido global de la formación) de lo que

podía ser un taxista, un arquitecto o el periodista de la sección de deportes. Su compromiso era

explicar lo mejor que fueran capaces sus disciplinas. Para eso fueron contratados y justamente

en eso es en lo que se sentían competentes. Todo lo demás les parecía pura ficción y un

despropósito que los propios alumnos son los primeros en rechazar. En su opinión, lo que los

alumnos quieren es que les impartamos buenas clases y que nos dejemos de rollos.

No sé qué pensara usted y cómo vive su trabajo en la Universidad. Quizás tampoco usted se

identifique con ese vaciamiento del sentido formativo de nuestro papel en la Universidad. Y

posiblemente esté tan confundido como muchos de nosotros sobre cómo hemos de interpretar

ese supuesto «compromiso formativo» que asumimos. Es claro que nuestros alumnos no son

niños y no cabe pensar que nuestro papel «tutorial» pueda tener un sentido similar al que han

de ejercer otros profesionales de la enseñanza primaria o secundaria. Los nuestros son

estudiantes jóvenes o adultos que acceden a la Universidad con propósitos que les son propios.

Es probable que no esperen de nosotros que les “queramos” o les hagamos «felices», para eso

ya tienen a sus familias y a sus parejas. Lo que seguramente nos piden es que les transmitamos

el conocimiento y la ilusión que nosotros mismos tenemos, que les permitamos aprender en

nuestra compañía y bajo nuestra orientación, que convirtamos su paso por la Universidad en

una experiencia retadora y productiva.

Por otra parte, la misión formativa de la Universidad tampoco se reduce a responder a las

expectativas de los estudiantes. Ellos son una de las fuentes de demanda, pero existen otras: la propia

«misión» de la Universidad (si es que somos capaces trascender lo que tienen de declaraciones

retóricas para asumirlas como un compromiso institucional), las funciones que la sociedad le

encomienda, las líneas de actuación que el propio cuerpo docente ha incorporado a su proyecto

formativo, etc.

En todo caso, esta idea de la formación, que la vincula al desarrollo profesional pero también al

desarrollo personal, se sitúa muy próxima a la visión defendida en el último Informe Mundial de la

Unesco sobre la formación para el siglo XXI, traducido al español como La Educación encierra un

tesoro. Como es bien sabido, el equipo internacional coordinado por J. J. Delors dio una visión amplia

y polivalente de lo que supone formarse en un tiempo como el nuestro. Cuatro grandes contenidos

formativos se identifican en el Informe: aprender a aprender, aprender a hacer, aprender a ser;

aprender a vivir con los demás. Lo importante para nosotros es saber cómo podemos traducir estas

ideas a un proyecto formativo adecuado a las peculiaridades de nuestra institución universitaria y a la

carrera en que nuestros estudiantes se forman.

Pero ha sido tradicional también vincular la formación universitaria con el desarrollo de la

capacidad crítica de los estudiantes: una actitud contestataria, rebelde, inquisitiva, que no acepta

fáciles respuestas, que valora la autonomía y la capacidad de tomar decisiones y asumir compromisos.

Esa independencia intelectual que constituye el marchamo de la madurez ha sido siempre un valor

añadido de la formación universitaria.

En resumen, pues, y volviendo a los contenidos de la formación, en mi opinión, la acción

universitaria debería garantizar a los estudiantes una oferta formativa que tomara en consideración

(bien en sus contenidos disciplinares, bien en las orientaciones metodológicas, bien en las experiencias

que se les ofrecen a lo largo de la carrera, etc.) las siguientes dimensiones:

Dinámica general del desarrollo personal. La pregunta vinculada a esta dimensión es: ¿Qué

les estamos aportando a nuestros estudiantes en lo que tiene que ver con su desarrollo

personal? Al margen de las mejoras que son producto de la edad, ¿podemos constatar que los

alumnos van madurando, haciéndose más seguros, más responsables, más comprometidos?

¿Qué estamos haciendo para facilitar que así sea?

Mejora de los conocimientos y capacidades de los sujetos. De la misma manera podemos

preguntarnos: ¿Qué han aprendido de nuevo durante todos estos años de Universidad?, ¿en

qué han mejorado sus capacidades previas?, ¿qué nuevas competencias han asumido

efectivamente?, ¿qué dimensiones del perfil profesional para el que se preparan han quedado

desatendidas?

Referencia al mundo del empleo. Insistir en la dimensión global de la formación no implica,

en absoluto, olvidar que la Universidad asume una responsabilidad fundamental en la

formación y acreditación de los profesionales. Podemos cuestionarnos, por tanto ¿qué les

hemos aportado de significativo de cara a la inserción en el mundo laboral o de cara a la

promoción profesional en su puesto de trabajo? O, caso de que no sea ése el propósito de la

formación, ¿en qué ha mejorado su situación, como consecuencia del proceso formativo

realizado, de cara a responder mejor a las exigencias de su puesto de trabajo?

Desde esta perspectiva, cualquier actuación universitaria debería estar afectando los tres frentes

sobre los que se proyecta el sentido de lo formativo: el desarrollo personal, el desarrollo de

conocimientos y competencias concretas y el mejor conocimiento del mundo del empleo para saberse

manejar más autónomamente en él.