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MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE LA PROVINCIA DE CÓRDOBASECRETARÍA DE EDUCACIÓN
Dirección General de Educación Secundaria Subdirección General de Educación Secundaria
Humberto 1° 467-Teléfono -0351-4332337Córdoba Capital
Expectativas y Aportes mutuos expresados por los Equipos Directivos y los Coordinadores de
Curso.
Documento para la discusión producido a partir de las Jornada de Acompañamiento a los Coordinadores de Curso, creación del Cargo
2011
Expectativas y Aportes mutuos expresados por los Equipos Directivos y los Coordinadores de Curso.
ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………………………………………..3
2. DEFINICIONES DE LAS CATEGORÍAS EMPLEADAS PARA EL ANÁLISIS DE LAS EXPECTATIVAS…………………………………………………………………………………………………..4a Funciones específicas del Coordinador de Curso…………………………………………………....4b Modelos internos o imágenes culturales:……………………………………………………………….4
I) El Coordinador de Curso como Mediador………………………………………………………….4II) El Coordinador de Curso como Demandado………………………………………………….......4III) El Coordinador de Curso como Faro…………………………………………………………….….5IV) El Coordinador de Curso como Bombero……………………………………………………….…5V) El Coordinador de Curso como Experto……………………………………………………………5VI) El Coordinador de Curso como Informante Clave………………………………………………..5
c Ejemplos textuales de expectativas de los Directivos hacia los Coordinadores de Curso..…..6 d Ejemplos textuales de los aportes de los Directivos hacia los Coordinadores de Curso……..6 e Ejemplos textuales de expectativas de los Coordinadores de Curso hacia los Directivos …...7f Ejemplos textuales de los aportes de los Coordinadores de Curso hacia los Directivos……..7
3. RESULTADOS Y DISCUSIÓN…………………………………………………………………………………..8a Expectativas del Equipo Directivo hacia el Coordinadores de Curso…………………………….8b Aportes del Coordinador de Curso al Equipo Directivo…………………………………………….10c Comparación entre las expectativas del Equipo Directivo hacia el Coordinador de Curso y a
la inversa, los aportes que éste último propone realizar al primero……………………………..12d Expectativas del Coordinador de Curso hacia el Equipo Directivo………………………………15e Aportes del Equipo Directivo al Coordinador de Curso………………………………………….…17f Comparación entre las expectativas del Coordinador de Curso y a la inversa, los aportes que
éste último propone realizar al primero………………………………………………………………..18
4. Conclusiones y Sugerencias...................................................………………………………………..…20a En relación con el Equipo Directivo…………………………………………………………….....…..20b Algunas preguntas importantes para el Equipo Directivo………………………………………….23c En relación con los Coordinadores de Curso……………………………………………….……..…23d Algunas preguntas importantes para los Coordinadores de Curso………………………..….…27
5. BIBLIOGRAFIA Y MATERIAL CONSULTADO………………………………………………………...……27
2
1. INTRODUCCIÓN
En el presente informe se describen y analizan los resultados de la implementación de una
actividad lúdica aplicada a los Directivos y Coordinadores de Curso que participaron de la
“Jornada de Acompañamiento a los Coordinadores de Curso, creación del Cargo 2011”, llevada a
cabo el 1 de Diciembre del 2011.
El dispositivo lúdico consistió en el juego de las monedas, en el cual cada actor, tanto
directivos como coordinadores de curso, tenía que expresar por escrito en un lapso breve sus
expectativas en su referencia al otro actor junto con los aportes que estaba dispuesto a realizarle.
Estas consignas debían ser completadas en ambas caras de la moneda en cuyo diseño se había
contemplado un espacio delimitado a fin de que cada cual pudiera expresarse con fórmulas
breves y en estilo libre. Dicha actividad respondía a dos objetivos puntuales: por un lado, servir de
acción motivadora en la secuencia de momentos planificada para la jornada y, por otro, obtener
un material cualitativo capaz de ser aprovechado para un tratamiento analítico posterior.
Concretamente, las consignas específicas trabajadas separadamente por Directivos y
Coordinadores de Curso fueron las siguientes: en el caso de los Directivos, “Desde su rol
directivo ¿Qué expectativas tiene en relación a la función del Coordinador de Curso?” y “¿Qué
siente que puede aportarle al Coordinador de Curso?”; en el caso de los Coordinadores de curso
se abordaron idénticas consignas: “ Desde su rol de Coordinador de Curso, ¿Qué expectativas
tiene en relación con el Equipo Directivo?” y “¿Qué siente que puede aportarle al Equipo
Directivo?”.
El material producido fue codificado con arreglo a la técnica de análisis de contenido,
luego tabulado estadísticamente e ilustrado en forma de Gráficos. Dicho material corresponde a
un universo conformado por 96 Coordinadores de Curso y 59 Directivos pertenecientes a
establecimientos educativos de la Dirección General de Educación Secundaria y de la Dirección
General de Educación Técnica y Formación Profesional.
Conviene aclarar que el presente informe consiste sólo en un ejercicio interpretativo que
intenta dar cuenta de las representaciones espontáneas y estereotipadas que a modo de modelos
culturales, cada actor puede estar activando toda vez que se siente obligado a pronunciarse
sobre la autopercepción del propio rol con relación al otro.
En la elaboración teórica de los conceptos utilizados en el análisis se consideraron dos
fuentes: la definición de modelos culturales, tomado de Satulovsky y Theuler 1 (2009) y las
definiciones de las funciones específicas del Coordinador de Curso y el punto referido a la “actitud
profesional” que le es inherente, desarrolladas en el documento oficial “El Coordinador de Curso:
roles y funciones como figura institucional en la escuela secundaria” 2
1 Satulovsky S. y Theuler S. “Tutoría: un modelo para armar y desarmar. La tutoría en los primeros años de la escuela secundaria. 2009. Noveduc libros. Bs. As2 Res. DGEM N° 1613/09.Ministerio de Educación de Córdoba.
3
2. DEFINICIONES DE LAS CATEGORIAS EMPLEADAS PARA EL ANÁLISIS DE LAS EXPECTATIVAS
FUNCIONES ESPECÍFICAS DEL COORDINADOR DE CURSO
Función 1: Función de apoyo y acompañamiento a la trayectoria escolar de los estudiantesFunción 2: Función de acompañamiento del curso como grupo de aprendizaje y socializaciónFunción 3: Función de coordinación y articulación pedagógicaFunción 4: Función de trabajo con la familia de los estudiantes
MODELOS INTERNOS O IMÁGENES CULTURALES
El coordinador de curso como MEDIADOR
Este modelo cultural puede condensar dos sentidos diferentes:
1) El coordinador de curso puede ser entendido como un agente que se coloca “en el medio”, entre otros actores escolares, se cree y asume la responsabilidad de ser el “resolvedor” de problemas y /o conflictos que pueden surgir entre el conjunto de los actores escolares; entre alumnos, entre alumnos y docentes, entre docentes y el equipo directivo, entre equipo directivo y alumnos, etc.
2) El coordinador de curso puede ser entendido como un agente que se piensa y se coloca “con” los actores escolares, colaborando así en la construcción de redes. En consecuencia, renuncia al lugar esperado que se formula desde la demanda tal como es sostenida por los otros actores institucionales hacia él. De este modo, ocupa un lugar más simétrico, tramando, tejiendo, poniendo en diálogo los distintos actores institucionales, respetando las diferencias de roles dentro de la escuela , pero alentando la comunicación fluida entre ellos.
El coordinador de curso como DEMANDADO
El coordinador de curso, se cree y se asume desde el lugar de una solución, como un remedio, que funciona siempre y en todo momento donde haya un problema, cualquiera sea la índole de éste, en todos los casos en donde haya un problema de gestión institucional, una dificultad de comunicación, un obstáculo para poder asumir dinámicas de trabajo para abordar integralmente problemáticas transversales a todas la institución escolar y a todos o algunos actores escolares. El coordinador de curso aparece aquí como una forma de dar respuesta a problemáticas emergentes que genera la realidad acuciante del cotidiano escolar. Este modelo cultural tiende a descansar en las espaldas de los coordinadores de curso, por ejemplo la insistencia de que son los “únicos” que pueden escuchar a los jóvenes y llevar a las escuelas el saber acerca de quiénes son y qué quieren. El Coordinador de Curso debe poder dar en principio algún comienzo de solución a los problemas acuciantes que caen dentro de las competencias de sus funciones, independientemente de las condiciones objetivas en las que ejerce su rol y los recursos disponibles en cada caso en el contexto institucional.
El coordinador de curso como FARO
El coordinador de curso se ve y se percibe a sí mismo o es visto desde fuera desde la mirada de los otros actores, con una función iluminadora, porque se siente capaz de abrir nuevas vías de resolución a los problemas habituales dentro de la institución, hacer ver a los otros actores
4
escolares, cosas y perspectivas que permanecen invisibles e incomprensibles para éstos, orientándolos en contextos y situaciones que son vividas y percibidas como inciertas, ambiguas, confusas.
El coordinador de curso como BOMBERO
El coordinador de curso se piensa y dialoga con la representación imaginaria de alguien que resuelve las situaciones más difíciles y los conflictos que de modo imprevisto irrumpen en el contexto cotidiano de la escuela. De esta forma, está llamado de trabajar con conflictos y situaciones de intervención afines al ámbito de intervención de sus funciones pero que, como fueron negadas, silenciadas o acalladas por los distintos actores escolares, estallan y se manifiestan con los síntomas de un desborde, de un desajuste, de un conflicto que hubiera podido ser detectado, pensado y tratado a tiempo.
El coordinador de curso como EXPERTO
El coordinador de curso se percibe y se presenta ante los demás actores escolares (y es visto por éstos) como poseyendo un amplio bagaje de conocimientos técnico-pedagógicos que hará jugar en los momentos claves en que así lo exijan las situaciones de intervención. Estos saberes y habilidades son un producto acumulado de sus experiencias previas y sus prácticas profesionales y sociales fuera y dentro de la escuela. Ello les daría un mayor margen de seguridad y autonomía para intervenir con suficiente pericia ante las demandas y situaciones cotidianas que le toque enfrentar.
El coordinador de curso como INFORMANTE CLAVE
El coordinador de curso, se mira y asume a sí mismo (en relación con el equipo directivo) bajo un papel similar al de un informante clave tal como se lo define en la metodología de investigación social. Es decir, se percibe y se significa como un sujeto que, observando e interactuando “con” otros, construye un lazo más cercano y próximo a lo que verdaderamente sienten, piensan y hacen, principalmente los alumnos y secundariamente los docentes. Estas verdades de primera mano, estas caracterizaciones y encuadres de los alumnos, visualizados en términos de sus demandas, problemas, conflictos, contradicciones, rasgos culturales y grupales, etc., una vez procesadas y analizadas por el Coordinador de Curso, serán ofrecidas al equipo directivo.
c. TABLA 1: EJEMPLOS TEXTUALES DE EXPECTATIVAS DE LOS DIRECTIVOS HACIA LOS COORDINADORES DE CURSO
FRASES DE LOS DIRECTIVOS CATEGORÍAS DE INTERPRETACIÓN
“Que el Coordinador acompañe a los alumnos en su trayectoria escolar” “Que acompañe y brinde a los alumnos estrategias y acciones superadoras para su aprendizaje y permanencia en el sistema escolar”
F1
“Mejorar la convivencia escolar” “Mejorar la relación con los estudiantes” F2“Que trabaje en equipo con el cuerpo docente y cuerpo directivo“Espero del Coordinador de Curso un apoyo a la tarea pedagógica que en
F3
5
la práctica se refleje en acciones concretas para el alumno” “Fortalecimiento del vínculo Escuela-Familia“Organizar Talleres de concientización con la familia” F4“Ser un nexo entre los distintos actores de la escuela y los alumnos”“Agilizar la comunicación entre docentes, alumnos, padres y directivos” MEDIADOR“”…que trabaje mucho como aporte al mejoramiento de la escuela”“Fortificar la función social de la escuela” DEMANDADO“”Habilidades políticas para la intervención en conflictos”“Resolver conflictos entre las relaciones humanas entre los alumnos” BOMBERO“Apoyo y orientación a profesores con resistencia a aceptar los alumnos de hoy”“Focalizar la información que de cuenta de problemáticas ocultas”
FARO
“Que su figura sea reconocida y valorada en la Institución”“…el Coordinador tiene un perfil adecuado a toda la problemática que en estos momentos tiene la escuela”
EXPERTO
d. TABLA2: EJEMPLOS TEXTUALES DE LOS APORTES DE LOS DIRECTIVOS HACIA LOS COORDINADORES DE CURSO
FRASES DE LOS DIRECTIVOS CATEGORÍAS DE INTERPRETACIÓN
“Colaborar y brindar apoyo en las reuniones que él convoque”“Desde mi rol, acompañar el trabajo del Coordinador”
MOVILIZAR RECURSOS DE AUTORIDAD
“…poner en común el análisis y la evaluación de las estrategias”“Herramientas necesarias”
HABILIDADES TÉCNICAS
“Apertura y flexibilidad en la toma de decisiones”“Mi apertura al diálogo y aporte de nuevas ideas”
DISPOSICIÓN DE APERTURA AL DIÁLOGO Y AL TRABAJO EN
EQUIPO“Información sobre la identidad institucional”“Acompañamiento en la visión de Ejes”
PROVISIÓN DE UN PLAN DE ACCIÓN
(PEI)“Experiencia para abordar las problemáticas urgentes”“Mis treinta años frente al curso”
ACERVO DE CONOCIMIENTO EXPERIENCIAL
“Orientación”“Comprensión de la diversidad”
ORIENTACIONES GENERALES
e.TABLA 3: EJEMPLOS TEXTUALES DE EXPECTATIVAS DE LOS COORDINADORES DE CURSO HACIA LOS DIRECTIVOS
FRASES DE LOS COORDINADORES DE CURSO CATEGORÍAS DE INTERPRETACIÓN“Trabajo conjunto, coordinado”“Crear un equipo de trabajo”
DISPOSICIÓN AL TRABAJO EN EQUIPO
“Sólido acompañamiento en cuanto al rol del Coordinador en la Institución”“Colaboración y apoyo en la tarea”
APOYO AL ROL DEL COORDINADOR
“Libertad de trabajo”“Respeto, confianza”
ACTITUDES QUE REFUERZAN EL VÍNCULO DIRECTIVO-
6
COORDINADOR“Que legitime y especifique el rol con la comunidad educativa”“Diálogo continuo y permanente para clarificar el rol”
CLARIDAD EN LA DEFINICIÓN DE LOS ALCANCES DEL ROL
“Recibir apoyo en las actividades propuestas”“Apertura a nuevas propuestas”
APERTURA HACIA ESTRATEGIAS INNOVADORAS
“Que promueva proyectos a partir de la lectura”“que el equipo directivo informe acerca de las necesidades de ,os alumnos y realice propuestas superadoras”
PROVISIÓN DE UN PLAN DE ACCIÓN (PEI)
“Rapidez den la toma de decisiones”“”Toma de decisiones que favorezcan a nuestros alumnos”
GESTIÓN EFICIENTE ANTE LAS DEMANDAS DE LOS ACTORES
INSTITUCIONALES“Mayor y mejor comunicación”“Mejorar los canales de información hacia docentes y alumnos”
MEJORAR LOS CANALES DE COMUNICACIÓN
f. TABLA 4: EJEMPLOS TEXTUALES DE LOS APORTES DE LOS COORDINADORES DE CURSO HACIA LOS DIRECTIVOS
FRASES DE LOS COORDINADORES DE CURSO CATEGORÍAS DE INTERPRETACIÓN
“Acompañar al alumno en el trayecto escolar, en especial a alumnos en riesgo de perder al año”“Seguimiento y acompañamiento a la trayectoria escolar de los alumnos”
F1
“Proyectos educativos, pedagógicos y tecnológicos que potencien el aprendizaje de todos los alumnos y la convivencia escolar”“Análisis para la solución de conflictos que obstaculizan el aprendizaje de los alumnos”
F2
“Estrategias de intervención en el proceso de enseñanza-aprendizaje”“Apoyo en al área pedagógica” F3“Asesoramiento a padres”“…entrevista con los padres” F4“Coordinar espacios de diálogo entre los diversos actores de la comunidad educativa”“Ser mediador entre los diferentes actores”
MEDIADOR
“…liberar de tareas a los directivos”“Coordinación de todos y de cada uno de los agentes institucionales” DEMANDADO“Sugerencias para la implementación de nuevos formatos para las aulas”“Proporcionar una mirada crítica que ayude en la implementación de nuevas estrategias”
FARO
“Mi experiencia en el trabajo con los padres”“Conocimiento de las diferentes problemáticas que viven los adolescentes”
EXPERTO
“Puedo aportar ganas y actitud para resolver problemas dentro de la Institución”“Creatividad en la búsqueda de soluciones”
ACTITUD PROFESIONAL
“Establecer un nexo de comunicación de manera que estén informados de la realidad del alumnado”“Información de las expectativas de los docentes”
INFORMANTE CLAVE
3. RESULTADOS Y DISCUSIÓN
a. EXPECTATIVAS DE EQUIPO DIRECTIVO HACIA EL COORDINADOR DE CURSO
7
En el Gráfico N° 1 se presentan los modelos culturales que operan detrás de las
expectativas formuladas por los Directivos con respecto a los Coordinadores de Curso. Tales
imágenes se estarían formando por influencia de la normativa oficial que prescribe las acciones
recurrentes asociadas al rol del Coordinador de Curso. De ahí también se derivan las pautas de
comportamiento que orientarán su actuación y la harán más fácilmente previsible ante los demás
actores escolares. Asimismo, hay otras fuentes posibles de formación de imágenes en torno a la
figura del Coordinador de curso: las provenientes de la experiencia previa de los directivos en
tanto actores escolares y las relacionadas con la capacidad derivada de “asumir el rol del otro”, es
decir, de atribuir motivos típicos para las acciones recurrentes del coordinador en el contexto de la
cultura institucional. Entre tales motivos, se pueden contar los modelos culturales históricamente
construidos (ver Modelos internos o imágenes culturales del Coordinador de Curso, pps.2-4)., que
adquieren existencia social en el imaginario de los docentes como grupo colectivo.
GRÁFICO 1: Porcentajes de respuestas dadas por los directivos respecto de sus expectativas hacia los Coordinadores de Curso
F 14 0 %
F 28 %
F 38 %
F 43 %
B o m b e r o4 %
E x p e r t o2 %
M o d e lo s C u lt u r a le s
4 0 %
M e d ia d o r1 7 %
D e m a n d a d o1 1 %
F a r o5 %
A c e p t a c ió n in s t it u c io n a l
2 %
Como se observa en este gráfico, en las expectativas del Equipo Directivo con respecto al
Coordinador de curso aparece con mayor fuerza la referencia explícita a las funciones específicas
asignadas a este rol que a los modelos culturales sostenidos sobre el mismo.
De las cuatro funciones prescriptas en tanto instituyentes del rol, la primera- relativa al
apoyo y acompañamiento de la trayectoria escolar de los estudiantes- resulta predominante. Por
contraste, las funciones restantes-centralizadas en el curso como grupo socialización y como
contexto socioafectivo de los aprendizajes individuales, la coordinación pedagógica de los
docentes por curso y el trabajo con las familias de los estudiantes-, ocupan un lugar de menor
peso, siendo, pues, menos relevantes desde una mirada de conjunto.
8
En particular, cabe destacar aquí la segunda función, ya que su escasa percepción por
parte de los directivos da a entender que el Coordinador de curso tiende a ser poco visualizado y
relacionado con tareas relativas a la comprensión e intervención en las dinámicas de
funcionamiento de los grupos-clase, instancias éstas más que relevantes por cuanto suponen un
lugar de inserción para los alumnos y un microcosmos social de apropiación de los saberes
escolares (Uani y Martino, 2010)
Un dato a destacar es que la mayoría de los directivos ha construido una representación
articulada sobre el rol del Coordinador de curso, en función de lo que se espera de éste. En
cambio, un reducido número de ellos expresa miradas genéricas centradas en la simple
aceptación o en el beneplácito sentido por la llegada a la escuela de este nuevo actor
institucional.
En cuanto a los modelos culturales desde las cuales los directivos construyen sus
expectativas sobre el rol del coordinador, se destacan las imágenes del coordinador como
mediador y como demandado.
La primera-como mediador- pone el acento en que el coordinador funcionaría como nexo
entre distintos actores escolares, resolviendo o interviniendo en los conflictos o problemas que
puedan surgir entre todos ellos.
La segunda-como demandado-atribuye al coordinador en forma un tanto
desproporcionada y masiva, la aptitud para formar parte y ser agente activo en todo momento en
la solución o remedio de cualquier problema que afecte prioritariamente el desempeño escolar de
los alumnos. En este caso, puede advertirse que desde este modelo cultural se genera una
expectativa bastante amplia sobre el alcance de la acción de los coordinadores, ya que se les
asigna el abordaje de problemáticas complejas y la asunción de una sobrecarga de demandas
formuladas por distintos actores escolares, en especial las vinculadas con las dificultades de
aprendizaje de los estudiantes.
A su vez, son bajas las expectativas de los directivos relativas a que los coordinadores
funcionen como agentes iluminadores (faros), es decir, personas capaces de abrir nuevas formas
de ver, actuar e intervenir frente a problemas y prácticas recurrentes en la institución escolar. En
el caso de un modelo cultural próximo, el del experto, su percepción es similar y menor su
aspiración de que asuman ese papel. También resulta débil la expectativa de que se comporten
como “bomberos” frente a conflictos y situaciones -comprendidas bajo el ámbito de sus
funciones- que de modo imprevisto pueden irrumpir en el contexto escolar cotidiano.
b. APORTES DEL COORDINADOR AL EQUIPO DIRECTIVO
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El Gráfico 2 nos muestra cómo los propios coordinadores se representan a sí mismos las
acciones recurrentes que estarían dispuestos a realizar en su interacción con el director y con los
restantes actores escolares.
GRÁFICO 2: Porcentajes de respuestas dadas por los Coordinadores de Cursos referidas a los aportes al Equipo Directivo
F 11 8 %
F 24 %
M e d ia d o r1 3 %
A c t it u d P r o f e s io n a l
3 5 %
E x p e r t o8 %
F a r o7 %
In f o r m a n t e c la v e
3 %D e m a n d a d o
5 %
M o d e lo s C u lt u r a le s
7 1 %
F 42 %
F 35 %
Analizando el gráfico con más detalle, puede verse con claridad que el Coordinador de
Curso está dispuesto a ofrecer a sus directivos, en forma implícita o explícita, acciones,
habilidades y conocimientos abarcables, en primer lugar, en los modelos culturales de
mediador, experto, faro, demandado e informante clave, en ese orden y en forma decreciente; en
segundo lugar, aptitudes y destrezas técnicas comprendidas dentro de las denominadas
“actitudes profesionales” del Coordinador de Curso; el tercer lugar y con un peso similar, está
ocupado por las funciones prescriptas de rol3.
Una parte significativa de los Coordinadores de Curso opta por hacer una proyección de
sus tareas dialogando internamente con un esquema de significado basado en una serie de
competencias profesionales de carácter oficial y legítimo, tomadas como punto de partida y como
lenguaje para describir la construcción del propio rol. Un simple análisis de tales competencias
(ver “Actitud profesional que se espera del Coordinador de curso”) nos lleva a agruparlas en dos
3 Si nos preguntamos sobre el modo de vinculación de estos esquemas de sentido con las prácticas
cotidianas del Coordinador de Curso, no sólo para mirar estas prácticas en sí mismas sino también en su relación con
los directivos, vemos que tales esquemas pueden llegar a modelar, perfilar y guiar internamente la manera particular
con que se asume el propio rol. Los esquemas de sentido se combinan de diversas maneras al momento de
explicitarse y comunicarse las disposiciones de trabajo y los aportes que se espera realizar. Bajo la influencia del
contexto y las particularidades de cada escuela, su población estudiantil y docente, su historia y su especificidad
curricular, obviamente unos esquemas adquirirán más importancia que otros y probablemente dirijan en mayor medida
la propia actuación.
10
tipos diferenciados: a) los rasgos y habilidades de carácter actitudinal ( compromiso, flexibilidad y
apertura, capacidad comunicativa y negociadora, empatía y comprensión hacia la esfera de
experiencias de estudiantes y docentes, etc.) y b) los rasgos y habilidades de carácter técnico y
cognitivo (dominio de técnicas de animación socio-pedagógica, manejo y resolución de conflictos,
análisis integral y totalizador de problemáticas, conocimiento de diversidad de estrategias de
enseñanza-aprendizaje, establecimiento de relaciones de redes entre actores, coordinación de
equipos de trabajo, etc.)
Cuando los Coordinadores de curso definen su labor en las funciones prescriptas de rol,
ponen el acento principalmente en la función de apoyo y acompañamiento de la trayectoria
escolar de los estudiantes. Sabido es que tal función requiere de la convergencia de habilidades
relativas a la escucha, el diálogo y la reflexión conjunta con los estudiantes. En consonancia con
este esquema, describen su propia práctica dando cierto predominio al modelo cultural del
mediador.
Ahora bien, otro dato notorio es la baja presencia, -en las imágenes de los Coordinadores
sobre posibles aportes a la institución- de acciones vinculadas a las tres funciones restantes, a
saber: las relativas al acompañamiento grupal de cada curso, las de coordinación y articulación
pedagógica del equipo de profesores a nivel de curso y las de acompañamiento de las familias de
alumnos con dificultades de aprendizaje y socialización. En su representación espontánea de su
propio rol los Coordinadores ponen el acento sobre el tratamiento de casos individuales de
estudiantes con dificultades en su proceso de escolarización, con un sentido similar al de un tutor.
Por lo tanto, es en menor escala, lo que se reconocen y visualizan en su tarea de observadores, analizadores e interventores de los grupos-cursos de aprendizaje y socialización, para el caso
de los estudiantes o bien de los equipos de trabajo conformados por los docentes .
Asimismo, hay otro sector de los Coordinadores de Curso que percibe su rol dialogando
con otros modelos culturales distintos del de mediador, como son los modelos del experto, faro,
demandado e informante clave. Quienes se asumen como expertos ante el equipo directivo dan
cuenta a la vez de dos planos; por un lado, se sienten poseedores de un importante capital de
conocimientos técnicos (pedagógicos, psicológicos, etc.), producto de su trayectoria profesional
previa y de su pasaje por el sistema educativo. Por otro lado, es desde este caudal de experiencia
y saberes que se posicionan y buscan anclar su identidad profesional como coordinadores de
curso, en función del margen de autonomía que les otorgaría para negociar y construir su rol ante
la autoridad institucional.
Además, toda vez que el Coordinador tienda a hacerse valer como experto, es probable
que aparezca legitimándose bajo las imágenes vecinas del informante clave o del faro. Pero en
este último caso, llevando a una situación límite las virtudes del experto, en la misma medida en
que asumirse como tal presupone reconocerse e identificarse con una capacidad para “iluminar”,
es decir, para abrir nuevas miradas aprovechables por el equipo directivo y restantes actores
docentes.. En cambio, cuando tiende a dar prioridad al modelo del informante clave, se
11
configura desde un papel más modesto guiado por la intención de acercar al equipo directivo una
visión de primera mano, más cercana y próxima a lo que verdaderamente sienten, piensan y
hacen los alumnos en su escolaridad.
Una mención aparte merece el modelo del demandado, que tiene una muy escasa
aparición en las proyecciones de trabajo de los Coordinadores.
c. COMPARACIÓN ENTRE LAS EXPECTATIVAS DEL EQUIPO DIRECTIVO HACIA EL COORDINADORE DE CURSO Y LOS APORTES QUE ÉSTE ÚLTIMO PROPONE REALIZAR AL PRIMERO.
La Tabla 5 pone de manifiesto la construcción de una zona de atribución y negociación de
significados acerca de lo típico de las acciones recurrentes que se atribuyen y se esperan del
Coordinador de Curso desde el punto de vista de los “Directivos”. Cuando los coordinadores
tienen que comunicarse con el Equipo Directivo, para aprehender y nombrar las acciones
recurrentes propias su rol, se apartan un poco de las funciones prescriptas de rol y manifiestan
una mirada más abierta y flexible, que incluye los posibles “modelos culturales” en los que anclan
subjetivamente para realizar aquellas funciones. Lo mismo cabe decir respecto de los Directivos
al momento de representarse la actuación esperada de los Coordinadores, pero aquí es más
fuerte la referencia a las funciones instituidas que orientan la actuación de los Coordinadores de
Curso.
TABLA 5
Funciones/Modelos culturales
Expectativas del Equipo Directivo
Aportes del Coordinador
F1 39 18F2 9 4F3 9 5F4 3 2
Experto 3 8Aceptación Institucional 2 -
Demandado 12 5Mediador 17 13Bombero 4 0
Faro 5 7Informante clave - 3
Actitud Profesional - 35
En la descripción y análisis de este cuadro comparativo, subrayaremos solamente los
contrastes y coincidencias en las perspectivas recíprocas de ambos actores. Las diferencias
pueden presentarse bajo dos formas distintas: a) en la intensidad con que tal o cual esquema de
significado es invocado por cada actor, estando presente en ambos; y b) en la ausencia-presencia
con que determinado esquema se manifiesta en cada actor.
Las principales diferencias de intensidad en los esquemas compartidos por Coordinadores y
Equipo directivo se dan:
12
En la función 1: se observa que los directivos tienden a identificar más claramente a los
Coordinadores en su tarea de acompañamiento y apoyo a casos individuales de
estudiantes, en tanto que los Coordinadores se muestran menos propensos a dejarse
“encasillar” exclusivamente en esta función.
En las funciones 2 y 3: las expectativas de los directivos sobre estas áreas de
desempeño de los Coordinadores son relativamente débiles o escasa su visualización. A
pesar de ello, dicha expectativa resulta, en proporción, el doble de lo que aportarían los
Coordinadores de Curso en estas funciones.
En el modelo cultural del demandado: el equipo directivo se forma muchas expectativas
sobre la capacidad de los Coordinadores de responder a múltiples demandas, mientras
que estos últimos adoptan en este punto una posición moderada.
En el modelo cultural del experto: los Coordinadores de Curso se perciben a sí mismo en
su deber ser como detentadores de saberes válidos y funcionales a su rol, mientras que
los directivos apenas registran esta imagen en sus expectativas hacia el Coordinador.
A su vez, las coincidencias de intensidad en los esquemas compartidos por Coordinadores
y Equipo directivo aparecen en:
En la función 4: tanto los directivos como coordinadores, coinciden pero lo hacen
también con un escaso reconocimiento o centramiento en el significado al que se alude
con esta función.
En el modelo cultural del mediador: parece ser la categoría en la que, en un nivel
considerable, se reconocen mutuamente directivos y coordinadores en reciprocidad de
perspectivas.
.En el modelo cultural del faro: es escasa su presencia en los esquemas de ambos
actores.
En otro plano del análisis, las categorías de significado presentes en los esquemas de los
Coordinadores pero ausentes en los del Equipo Directivo, son :
Los modelos culturales del experto e informante clave y la categoría relativa a la actitud profesional. Ambos significados intervienen en la construcción del propio rol porque les
sirven a muchos coordinadores para significar lo que se manifiesta externamente en sus
prácticas y lo que se vivencia también a partir de éstas.
A la inversa, la categoría de significado presente en los esquemas del Equipo Directivo pero
ausente en los de los Coordinadores de Curso, es:
La aceptación institucional, que aparece en forma ínfima en las expresiones de los
directivos, subrayando un marco institucional favorable a la inscripción del nuevo rol.
d. Expectativas del Coordinador de Curso hacia el Equipo Directivo
13
En el Gráfico N° 3 se describen y analizan las representaciones de los Coordinadores de
Curso acerca del modo en que desean que el Equipo Directivo encauce sus interacciones con
ellos. Es obvio que el equipo directivo desenvuelve su actuación sobre la base de pautas bien
definidas de acciones típicas que conforman un acervo de conocimientos compartidos por la
totalidad de los actores escolares y fácilmente accesible a ellos. En cambio, los Coordinadores de
Curso, al encontrarse en una etapa instituyente de su rol, se hallan en situación de ser
progresivamente reconocidos y significados por los demás actores escolares. Lo que equivale a
decir que empiezan a ser vistos e identificados como un actor que realiza tales o cuales acciones
recurrentes, es decir, un actor a quien los demás actores atribuyen una estructura de
significaciones.
GRÁFICO 3: Porcentajes de respuestas referidas a las expectativas que formulan los Coordinadores de Curso hacia el Equipo Directivo
3 1
2 2
1 8
7
6
6
4
3
2
0 5 1 0 1 5 2 0 2 5 3 0 3 5
D is p o s ic ió n h a c ia e l t r a b a j o e n e q u ip oc o n e l E q u ip o D ir e c t iv o y o t r o s
A p o y o a l r o l d e l C o o r d in a d o r
A c t it u d e s q u e r e f u e r z a n e l v ín c u loD ir e c t iv o - C o o r d in a d o r
C la r id a d e n la d e fi n ic ió n d e lo s a lc a n c e sd e l r o l
O r ie n t a c ió n e n e l c u m p lim ie n t o d e la sf u n c io n e s d e l C o o r d in a d o r
A p e r t u r a h a c ia la in t r o d u c c ió n d ee s t r a t e g ia s in n o v a d o r a s
P r o v is ió n d e u n p la n d e a c c ió n ( P E I )
G e s t ió n e fi c ie n t e a n t e la s d e m a n d a s d elo s a c t o r e s in s t it u c io n a le s
M e jo r a r lo s c a n a le s d e c o m u n ic a c ió n
%
Un primer análisis del gráfico, nos muestra que las expectativas de los Coordinadores de
Curso hacia el Equipo Directivo, podrían ser reagrupadas en dos núcleos de significado (ver
Gráfico 4):
En primer lugar, los esquemas organizados alrededor de la representación sobre el modo esperado de plantear el establecimiento de vínculos de los directivos hacia los
coordinadores;
En segundo lugar, los esquemas referidos a cuestiones de algún modo extrínsecas al
nuevo rol que hacen alusión a la modalidad de gestión institucional que se desea
asuma en la práctica el equipo directivo.
Si se analizan los significados agrupados bajo el primer núcleo,relativo al modo de
vinculación esperable de los directivos en relación a los coordinadores- puede apreciarse que las
expectativas con respecto al equipo directivo enfatizan la necesidad de que éste genere una
14
dinámica específica en relación con los Coordinadores. Particularmente, se espera que aquel
adopte una disposición activa y concreta para incorporarlos a los diversos espacios y prácticas
escolares que resulten pertinentes a su rol. Para tal fin, ponen el principal acento- y con valor
decreciente- en el trabajo en equipo, el respaldo simbólico de la autoridad ante los restantes
actores escolares y toda actitud capaz de reforzar los procesos instituyentes del nuevo rol.
Otras expectativas menos frecuentes y secundarias, son de carácter preventivo y por
decirlo así, defensivo. En efecto, apuntan a evitar que desde el equipo directivo se habiliten
interpretaciones del rol del coordinador que vayan mas allá de su estricto campo de intervención y
le asignen erróneamente funciones no previstas en su concepción. En este sentido, las
representaciones analizadas expresan el anhelo de que la autoridad no desconozca la
especificidad de las funciones específicas del rol ni se olvide de brindar oportunamente
orientaciones contextuales útiles a fin de adecuar y mejorar la propia actuación.
El segundo núcleo de significados referido a la modalidad de gestión institucional que se
desea impulse el equipo directivo ocupa un lugar subalterno y poco relevante en la representación
de los coordinadores. Agrupa tres sentidos interrelacionados entre sí, los cuales remiten a la idea
de que la gestión institucional debe promover la creación de redes de comunicación, mostrarse
receptiva ante las demandas de los actores institucionales y situar y orientar su labor en un plan
de acción general (PEI).
GRÁFICO 4: Núcleos de significado que incluyen las expectativas de los Coordinadores
de Curso
M o d o d e v in c u la c ió n e s p e r a b le d e l E q u ip o D ir e c t iv o
9 0 %
M o d a lid a d d e Ge s t ió n
I n s t it u c io n a l1 0 %
15
Disposición hacia el trabajo en equipo 31%Apoyo al rol del Coordinador 22%Actitudes que refuerzan el vínculo Directivo-Coordinador 18%Claridad en la definición de los alcances del rol 7%Orientación en cumplimiento de las funciones del Coordinador 6%
Provisión de un plan de acción derivado del PEI 4%Gestión eficiente ante las demandas de los actores institucionales 4%Mejorar los canales de comunicación 2%
e. Aportes del Equipo Directivo a los Coordinadores de Curso
En el Gráfico 5, pueden verse los potenciales aportes que el Equipo Directivo estaría
dispuesto a hacer en su acompañamiento institucional y su interacción cotidiana con los
Coordinadores de Curso.
GRÁFICO 5: Porcentajes de repuestas de los directivos referidas a los aportes de los
mismos al Coordinador de Curso
3 1
2 3
1 8
1 4
7
4
2
0 5 1 0 1 5 2 0 2 5 3 0 3 5
M o v iliz a r r e c u r s o s d e a u t o r id a d
D iá lo g o y t r a b a jo e n e q u ip o
A c e r v o d e c o n o c im ie n t o s e x p e r ie n c ia le s
H a b ilid a d e s t é c n ic a s
R e f o r z a m ie n t o d e la v is ió n d e l P E I
P r o v is ió n d e in f o r m a c ió n e s p e c ífi c a
O r ie n t a c io n e s g e n e r a le s
%
Los aportes que los directivos declaran asumir hacia los Coordinadores, podrían
clasificarse teniendo en cuenta dos aspectos básicos: los recursos específicos implicados y los
atributos relacionales que se ponen en juego.
En otras palabras, los recursos específicos que el Equipo Directivo está dispuesto a
movilizar y activar en provecho de los coordinadores pueden ser de varias clases, cuya
distribución decreciente es la siguiente: 1) recursos de autoridad (32%); 2) recursos de
conocimiento experiencial (18%); 3) recursos de conocimiento técnico (14%); 4) recursos de
conocimiento contextual relativo a la gestión (PEI) (7%); 5) recursos de información específica (4%); 6) recursos referidos a orientaciones normativas (2%).
Por otra parte, entendemos por atributo relacional a la modalidad de relación con que
desde el Equipo Directivo se pretende moldear y direccionar el proceso de interacción con los
Coordinadores de curso. Como puede verse, sólo es enunciado un atributo relacional, en sí
mismo amplio y complejo, la apertura y disposición hacia el diálogo ante las propuestas del coordinador en el marco de un trabajo en equipo (23%).
16
f. Comparación entre las expectativas del Coordinador de Curso hacia el Equipo Directivo y a la inversa, los aportes que éste último propone realizar al primero
La Tabla N° 6, pone en contraste el establecimiento de una zona de atribución y
negociación de significados acerca de lo típico de las acciones recurrentes que, desde el
particular punto de vista de los Coordinadores de Curso, se atribuyen y se esperan respecto del
Equipo Directivo.
TABLA 6
Funciones/Modelos culturales Expectativas del Coordinador
Aportes del Equipo Directivo
Trabajo en Equipo 31 32Apoyo al rol (Recursos de autoridad) 22 44Provisión de un plan de acción (PEI) 4 10Habilidades técnicas - 20Conocimiento experiencial - 26Claridad sobre el alcance del rol 7 -Atención a los procesos comunicativos
2 -
Respuesta eficiente frente a las demandas institucionales
3 -
Actitudes que refuerzan el vinculo Director-Coordinador
18 -
Provisión de información específica - 6Orientaciones generales - 3Apertura a estrategias innovadoras 6 -
En el análisis de este cuadro comparativo de expectativas contra aportes adoptamos como
criterio resaltar sólo los coincidencias y diferencias existentes en las perspectivas recíprocas de
Coordinadores y Directivos. Por lo tanto, dejamos de lado las diferencias de intensidad que
pudiesen manifestarse en las mismas. En cuanto a las diferencias los comentarios se limitarán a
mostrar sólo la ausencia-presencia alternativa de determinadas categorías de significado en cada
actor. En cuanto a las coincidencias, se expresan concretamente en las categorías o esquemas
de significado que resultan ser comunes a ambos actores.
Las coincidencias, agrupadas bajo la forma de esquemas de significado compartidos por
Coordinadores y Equipo directivo se dan en:
En el esquema trabajo en equipo, que genera la mayor reciprocidad entre expectativas
contra aportes y viceversa, reflejando una simetría perfecta y un punto de acuerdo y de
entendimiento mutuo muy poderoso a la hora de orientar en forma conjunta la práctica de
ambos actores.
En el esquema movilización de recursos de autoridad, como recurso simultáneamente
demandado por los Coordinadores y ofrecido por los Directivos. En este caso, la
disposición a ofrecer este recurso (su oferta) supera doblemente la expectativa de
17
obtenerlo por parte de los Coordinadores. Esto constituye un punto de partida y de llegada
muy promisorio, más aún si se tiene en cuenta la fase de transición en la que se ubican
muchos Coordinadores, urgidos por la necesidad de instituir y estabilizar su rol en el
contexto institucional.
En el esquema refuerzo del plan de acción (PEI u otro), cuya oferta por parte de los
Directivos duplica a la demanda formulada por los Coordinadores. Si bien se nota que en
ambos actores la visión relativa a contar con un plan de acción general (PEI u otro),
resulta subalterna, aún así puede convertirse en un punto de partida para producir
acuerdos e intercambios en torno a ejes y líneas de acción complementarias.
En cuanto a las diferencias existentes en las categorías de significado de ambos actores, se
definen en términos de un esquema que está presente en uno pero ausente en el otro. De este
modo, las categorías de significado existentes por separado en cada actor son las siguientes:
Si nos centramos en los Directivos, las categorías de significado no compartidas que
expresan sus aportes potenciales hacia los coordinadores de curso, reflejan la puesta en
juego de un conjunto de recursos de información específica, de conocimiento experiencial, de conocimiento técnico, de orientación normativa.
Si nos situamos en los Coordinadores de Curso, las categorías de significado no
compartidas que expresan sus expectativas hacia los Directivos, giran alrededor del modo de plantear el establecimiento de vínculos que se desea asuman estos últimos
(actitudes proactivas y reforzadoras, visión ajustada del rol del Coordinador y apertura
hacia estrategias innovadoras).
4. CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS :
Presentamos algunas reflexiones y sugerencias para los dos actores involucrados en el
análisis de éste trabajo, Coordinadores de Curso y Equipo Directivo.
En relación con el Equipo Directivo:
Sería oportuno aprovechar la elevada expectativa que los Coordinadores de Curso
sostienen en su demanda a que el Equipo Directivo, implemente como rutina habitual la
lógica del trabajo en equipo. El recurso al PEI, puede convertirse en este caso en un
importante elemento articulador para el abordaje conjunto de problemáticas y procesos
vinculados a la dimensión pedagógico-didáctica, en particular en lo que se refiere a
procesos y problemas que caen bajo la esfera de actuación del Coordinador de Curso.
Estar atento y prevenido contra la propia mirada que focaliza, a menudo en exceso, la
tarea central del Coordinador de Curso en su función de acompañamiento y seguimiento
de la trayectoria individual de los estudiantes. Aunque sin desmerecer la importancia
18
central de esta labor que responde a la especificidad de este nuevo rol, resulta importante
también el apoyo y sugerencias que alienten al Coordinador a realizar acciones
centralizadas en el grupo-clase. La funcionalidad de esta línea de acción radica en la
relevancia que adquiere el grupo de pares en el proceso de aprendizaje de los alumnos
adolescentes. Más aún si se visualiza a esta instancia grupal en su relevancia como trama
social y simbólica en la que cada alumno no sólo adquiere una identidad sino que
construye una variedad de lazos socioafectivos que dejan una impronta tan dispar como
profunda en su subjetividad.
También se sugiere que el Equipo Directivo en su interacción cotidiana con el
Coordinador, especialmente en aquellos momentos en los que se establecen acuerdos
con respecto a líneas de acción específicas definidas dentro del PEI, no se deje llevar por
la falsa expectativa de que el Coordinador pueda erigirse en el solucionador de cuanta
situación problemática haya de presentarse, por más que sean cuestiones que le
imcumben a éste en sentido estricto. Por el contrario, debería estar muy atento y
dispuesto a guiar oportunamente a los Coordinadores cuando en ocasiones son
presionados por los actores escolares para que den una respuesta inmediata a las
demandas que se les formulan. En tales casos, pueden jugar el papel de facilitadores de
un espacio que permita a los Coordinadores decodificar dichas demandas. Esto quiere
decir poder analizarlas en sus principales aristas y mensurarlas en sus aspectos más
accesibles a partir de una evaluación objetiva de las posibilidades reales de intervención.
Para tal fin, el Plan de Trabajo puede constituirse en una potente herramienta a la vez
orientadora y preventiva. Orientadora porque permite tomar conciencia de los recursos
efectivos de que se dispone , de las habilidades y saberes que se poseen al momento de
encarar la variedad de temas y problemas que surgen en la cotidianeidad. Y preventiva,
porque habilita a los Coordinadores a categorizar las demandas y situaciones observadas
de dos modos diferentes. En términos de temáticas recurrentes frente a las cuales ya
fueron ensayadas con éxito distintas estrategias y construido rutinas de trabajo efectivas; y
en términos de temáticas novedosas, que requieren de mayor tiempo y esfuerzo no sólo
para su elaboración sino también para el diseño de las estrategias adecuadas.
Seguir reforzando la disposición mediadora de los Coordinadores de Curso. Al tratarse de
una expectativa en la cual ambos actores se referencian con facilidad, es decir, en la que
se reconocen los Coordinadores y son reconocidos a su vez por el Equipo Directivo, será
conveniente potenciar y retroalimentar esta coincidencia. Es decir, cabe a los directivos
mantener alta su expectativa de que los Coordinadores se predispongan a ser
propiciadores y facilitadores de la constitución de redes de relaciones que contribuyan a la
resolución de dificultades y obstáculos. Les cabe también reforzarse a sí mismos en su
solicitud para apoyar a los Coordinadores en forma concreta con sus recursos de
autoridad, su prestigio simbólico y su visión global del proyecto educativo de la escuela.
19
En ese sentido, el Equipo Directivo ocupa una posición clave para impedir que el
Coordinador de Curso, visto en su dimensión de mediador, se deje llevar por la errónea
postura de asumirse en la responsabilidad de ser el “resolvedor” exclusivo de los
problemas y conflictos que surgen entre los actores escolares.
Es conveniente que el Equipo Directivo encuentre formas válidas, oportunas y sugestivas
de transmitir a los Coordinadores de Curso su propio conocimiento experiencial y de
terreno-aparte de sus saberes expertos en materia de gestión- sobre la institución
educativa en la que se desempeña. Esto podría facilitarles una mirada reconstructiva de
los procesos de cambio y las continuidades que la caracterizan hasta el presente. Lo que
hoy ocurre en la escuela es parte producto de situaciones históricas precedentes que han
influido en los saberes adquiridos por los docentes y en sus maneras de pensar, sentir y
actuar frente a las situaciones habituales de la cotidianeidad escolar. Esto ha ido
conformando un acervo de saberes y disposiciones que pueden constituirse en un muy
valioso recurso de información con el que los Coordinadores pueden operar para llevar
adelante sus estrategias. Esto, sin duda, no impide que los propios Coordinadores
construyan también su visión particular sobre la escuela, caracterizándola en sus notas de
identidad, sus nudos críticos y sus potencialidades, sacando así provecho de la apertura y
la visibilidad que le otorga su rol.
b. Algunas preguntas importantes para el Equipo Directivo
En su modo de plantear el trabajo en equipo con los Coordinadores de Curso ¿De qué
manera se lo ha situado y enmarcado a partir de los ejes nodales del PEI?
¿Con cuál/cuáles de los modelos internos que hemos presentado ( mediador, faro,
bombero, experto, informante clave, demandado) tiende a pensar habitualmente la labor
que realiza el Coordinador de Curso?
¿Siente que el /los modelos internos que resultan predominantes en su visión del
Coordinador/a pueden llegar a condicionar e incluso direccionar las líneas de actuación
de éste? ¿Cómo los modificaría?
¿Se ha planteado como una estrategia explícita transmitir y compartir con el Coordinador
de Curso, su bagaje de conocimientos, experiencias y miradas construidos a lo largo de su
trayectoria profesional en la institución educativa? ¿Cómo lo hace o lo haría?
c. Con respecto a los/las Coordinadores/as de Curso, tenemos que subrayar lo siguiente:
Los Coordinadores de Curso, tienden a relegar en un segundo plano aquellas
imágenes como las del demandado, que los posicionan como un agente capaz de
20
asumir la demanda real o latente, dominante en la institución escolar o en el discurso
de los distintos actores escolares que lo interpelan. Esto significa que se sienten poco
atraídos por el modelo de un super-coordinador capaz de comprometerse en el
abordaje de problemáticas complejas y con ductilidad suficiente como para asumir
una carga de demandas que exceden completamente su capacidad de análisis,
procesamiento e intervención con algún viso de eficacia. Su habilidad en este caso
reside en comprender que mas allá del estilo particular y la variedad de competencias
con que afronte estas demandas simultáneas y diversas y estas situaciones de gran
complejidad, ello no bastaría nunca para abordar la magnitud de lo que se le solicita
resolver. Sin una mirada que funcione como filtro selector y sin una estrategia
adecuada para identificar y analizar los puntos nodales que le ofrecen las situaciones
que observa, está condenado a reproducir un círculo vicioso: demandas múltiples-
aceptación acrítica de las mismas, borrando la distinción entre lo posible y lo ideal-
planeación errónea-subejecución de lo planeado-una creciente brecha entre lo
proyectado y lo realizado. En la práctica, la propensión de la mayoría de los
Coordinadores consiste en evitar este círculo vicioso y buscar vectores de intervención
viables, eficaces y sustentables para el abordaje acotado de situaciones y problemas
apuntando a su resolución o tratamiento permanente. Tal estrategia representa sin
duda un acierto del que conviene tomar nota y convertirla en un saber estratégico
capaz de guiar con mayor eficacia y pertinencia sus intervenciones en la práctica
cotidiana.
Los Coordinadores valoran en alto grado que su práctica cotidiana esté anclada en
el desarrollo y la recreación contextual de las llamadas “actitudes profesionales” Las
mismas representan un conjunto de cualidades que funcionan como un marco de
referencia que les puede servir no sólo para situar su actuación sino también para
evaluar los progresos que hayan realizado en la adquisición de ciertas competencias
inherentes a su rol. Dicho marco se compone de propiedades de tipo disposicional-en
tanto rasgos de identidad-así como por habilidades procedimentales y cognitivas. En
otras palabras, la labor cotidiana de los Coordinadores está atravesada por una serie
de preocupaciones prácticas, de situaciones dilemáticas: asumir el desafío de
elaborar una manera de proceder ajustada a cada situación-problema, buscando el
equilibrio entre lo homogéneo y lo singular que hay en ella; adoptar una estrategia de
presentación de su rol ante los demás actores escolares que mejore, en términos
políticos, la aceptabilidad de su rol a través del consenso y de la acción colaborativa;
obtener en tiempo y forma los recursos necesarios (de información, materiales, de
tiempos y espacios, etc.) para garantizar una mínima eficacia a su intervención. Tales
preocupaciones se ven reflejadas en parte en la proyección de la modelo cultural del
experto, del informante clave y del faro, con la implicancia de que expresan el deseo
21
de ser tenidos en cuenta por sus saberes especializados y por la capacidad de generar
la apertura y la visualización de nuevas prácticas a partir de la resignificación de
temas y problemas recurrentes en la escuela. En tal sentido, el hecho de que muchos
Coordinadores se autoidentifiquen con el modelo cultural del mediador -en
correspondencia con la expectativa expresada por los directivos-revela la necesidad
de afirmarse en lo que se inscribe el propio rol para poder reforzar , revisar y optimizar
el lazo social y pedagógico que construyen los actores escolares implicados en el
proceso de enseñanza y aprendizaje.
Reconocer la interdependencia y complementariedad de las propiedades puestas en
juego detrás de estas imágenes con la idea de que pueden dar algunas pistas sobre
cómo el Coordinador de Curso puede componer una intervención medianamente
eficaz.
Por otra parte, las prácticas habituales del Coordinador de curso no deben hacernos
olvidar que el aspecto técnico- pedagógico de las mismas se conjuga con su
dimensión política. Lo político alude a la circunstancia de que la realidad escolar
siempre puede plantear resistencias y dificultades a las intenciones y metas de acción
que proyecte el Coordinador de Curso. Los actores escolares desarrollan intereses,
perspectivas , planes propios y ejercen cierto poder para definir si aceptan o no las
intencionalidades de las acciones de los otros. En este contexto, la habilidad
persuasiva y comunicativa que ha de poseer el Coordinador de Curso para vincular y
articular las vivencias, demandas y dificultades de los estudiantes con las
intencionalidades pedagógicas y las apreciaciones evaluativas de los profesores,
carece de fuerza y eficacia si no se explicitan los propios supuestos desde los cuales
se lee e interpreta ,mas allá del acto pedagógico, el proceso de enseñanza y
aprendizaje y la propia intervención indirecta en ese proceso. Cualquiera sea la
actividad formal de intervención socio-pedagógica-de carácter comunicativo,
articulador, tutorial, técnico-pedagógico, etc- que tenga por objeto a los alumnos o que
revierta indirectamente sobre éstos operando sobre y con sus profesores, estará
desprovista de fuerza si previamente no se consigue comunicarla, explicitarla y hacerla
aceptable para los sujetos a los cuales se dirige.
El saber hacer redes, saber hacer comunicar y comunicarse con los actores
escolares (mediador), el manejo de teoría o enfoque iluminador (faro), el poder diseñar
un curso de acción eficaz (experto), el reunir datos relevantes y esclarecedores de la
trayectoria escolar de un estudiante (informante clave) no pueden permanecer
disociados como propiedades independientes y separadas en la actuación cotidiana de
los Coordinadores. En función de la unidad que demanda toda práctica eficaz, dichas propiedades forman una estructura en la cual las cualidades de ser faro, mostrase experto y volverse informante clave, deben articularse con la cualidad
22
del mediador como condición necesaria para que aquellas propiedades produzcan el efecto deseado: ayudar a destrabar, recomponer, facilitar y reorientar los procesos de aprendizaje y socialización de los alumnos y las prácticas enseñanza de los docentes. Todo ello en función de los desafíos y problemas puntuales que los alumnos deparan y plantean a sus profesores y que éstos, por acción u omisión, provocan en los primeros.
Los Coordinadores de Curso tienden a proyectarse hacia la creación de un espacio de
reciprocidad y de trabajo en equipo con el Equipo Directivo. Consideran de importancia
estratégica el establecimiento de una relación de colaboración, de intercambio de
información y de planeación conjunta de acciones. En sintonía con ello, el Equipo
Directivo también asume y sostiene idéntica expectativa en relación con los
coordinadores de curso. La clave está, pues, en establecer un espacio de encuentro
periódico, donde estas intencionalidades convergentes puedan plasmarse en
proyectos, líneas de acción, diagnósticos compartidos que refuercen y faciliten la tarea
del Coordinador de Curso y retroalimenten la gestión estratégica del equipo directivo.
Mas allá de la asimetría de autoridad y funciones que separan a ambos actores, se
pueden lograr acuerdos sobre ejes problemáticos, metas y estrategias que serán
recreadas a su manera desde el lugar específico asociado a cada rol. De hecho, el
equipo directivo se reconoce como sostenedor e impulsor de la instalación del nuevo
rol del Coordinador de Curso, en una actitud proactiva que pone en juego los recursos
de autoridad que se hallan a su disposición. En esta actitud, los directivos se revelan
muy por encima de lo esperado por los propios Coordinadores, lo cual constituye una
base optimista sobre la cual instituir y consolidar la apropiación y construcción del
propio rol. Por lo tanto, los datos analizados indican que en general los Coordinadores
de Curso, están en situación de obtener del equipo directivo, incluso sin pedirlo
expresamente, un mayor apuntalamiento a su tarea que el que se ellos mismos
reconocen demandar. Este dato debe ser apreciado en todo su significado y
potencialidad como una oportunidad a ser aprovechada.
Finalmente, los/as Coordinadores de Curso sostienen una expectativa de carácter
global sobre las orientaciones de acción concretas dirigidas por Equipo Directivo hacia
ellos. Ponen el mayor énfasis en el hecho de que el Equipo Directivo aporte los
recursos de autoridad requeridos para la instalación del nuevo rol e instrumentalice
una dinámica de trabajo colaborativo que vaya incorporándolos progresivamente a la
realidad escolar. Fuera de estas preocupaciones prácticas de alcance inmediato, no
perciben ni demandan que los directivos los instruyan y transmitan sus saberes
experienciales o las habilidades técnicas poseídas en materia de gestión institucional.
Por lo tanto, sería productivo que incentivaran estas disposiciones en sus autoridades
y se abrieran a una escucha activa de estos saberes, sobre todo por lo que pueden
23
aportar a la clarificación conceptual y el análisis situacional de los procesos y los
problemas más frecuentes.
d. Algunas preguntas importantes para los/las Coordinadores/as de Curso
¿Con cuál/cuáles de los modelos internos que hemos presentado ( mediador, faro,
bombero, experto, informante clave, demandado) dialogas internamente y te identificas
más en tu práctica cotidiana?
¿Modificarías alguno/s de estos modelos a la luz de lo vivido con los temas y problemas
que se abordan habitualmente?
¿Reemplazarías a alguno de ellos (modelos internos) para proponer otro/s diferente/s por
ajustarse mejor en la orientación de tu práctica cotidiana?
¿De qué manera crees que las limitaciones y posibilidades institucionales te inducen a
privilegiar o adoptar, consciente o inconscientemente, un modelo cultural más que otro?
¿Cuáles son las habilidades técnicas que más has desarrollado en el ejercicio de tu labor
profesional como coordinador/a de curso? ¿Qué otras habilidades técnicas todavía no has
consolidado y consideras necesario profundizar?
¿Qué actitud/es hacia los otros actores escolares te han valido de un mayor
reconocimiento y valoración por parte de estos?
¿Cómo definirás tus habilidades de vinculo y acuerdo con el resto de los actores
institucionales? ¿Qué reforzarías al respecto?
¿Cuáles son tus estrategias comunicativas?¿Qué reforzaría al respecto?
4. BIBLIOGRAFÍA:Satulovsky S. y Theuler S. (2009) Tutoría: un modelo para armar y desarmar. La tutoría en los
primeros años de la escuela secundaria.. Noveduc libros. Bs. As
24
Araya Umaña, S. (2002) “Las representaciones sociales: ejes teóricos para una discusión” en
Cuaderno de Ciencias Sociales 127, FLACSO, sede académica Costa Rica.
Berger P. y Luckman T (1986) La construcción social de la realidad. Amorrortu. Bs. As.
Romero Claudia (comp..) (2009) Claves para mejorar la escuela secundaria. La gestión, la
enseñanza y los nuevos actores. Noveduc libros. Bs. As.
Uanini M. y Martino A (2010) “El coordinador de curso en la secundaria y la promesa de una
escolarización más inclusora para los adolescentes cordobeses” Centro de Investigaciones
“María Saleme de Burnichón” FFyH. UNC.
Documentos consultados:“El Coordinador de Curso: roles y funciones como figura institucional en la escuela secundaria”
Resolución DGEM N° 1613/2009.Ministerio de Educación de Córdoba.
Documento producido por la Subdirección General de Educación Secundaria. Subdirector Mgter. Prof. Santiago LuceroEquipo Técnico Pedagógico de Asesoramiento a los Coordinadores de Curso Lic. Prof. Nora Bravo, Lic. Prof. Jorge Coschica, Mgter. Prof. Cristina Fraire. Marzo. Año2012.
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