Diversas propuestas curriculares y pedagógicas hanplanteado la necesidad de proporcionar a los y lasestudiantes una educación integral que les brindeoportunidades para desarrollarconocimientos, habilidades y actitudes acordes a lasexigencias de un mundo en constante cambio socialy tecnológico.

Las propuestas educativas recientes se han planteadoformar, en el estudiantado, competencias para lavida que los conduzcan a ser autónomos yautorregulados en su aprendizajepermanente, eficaces y profesionales en sudesempeño profesional, yparticipativos, respetuosos, colaborativos ypropositivos en su rol de ciudadanos.

La evaluación como práctica educativa noha permanecido estática. A lo largo deltiempo se han presentado diversasconcepciones de evaluación y en cadauna de ellas subyace una forma depensamiento, una forma de interpretar larealidad acorde a un momento históricodonde se pone especial interés endeterminados objetos de evaluación. Conel enfoque de competencias eneducación, el objeto de evaluación tienetres facetas (conocimientos, habilidades yactitudes) que deben contemplarse en laevaluación, la enseñanza y en surespectiva planeación.

La evaluación de competencias requiere de unaevaluación alternativa a la tradicional, que integreconocimientos, habilidades y actitudes de los y lasestudiantes en el desempeño de una actividadespecífica, proporcionando simultáneamenteinformación útil tanto a docentes como aestudiantes acerca de tal desempeño. De estamanera se requiere alejarse de la evaluacióntradicional, que únicamente aborda conocimientosdeclarativos (conocimientos sobre qué es algo, porejemplo, las definiciones) mediante pruebasobjetivas o de lápiz y papel (que son aquellas cuyosejercicios o preguntas tienen sólo una respuestaprecisa). Educar por competencias requiere de unaevaluación alternativa, para lograrlo es necesarioanalizar las situaciones de aprendizaje propuestasdurante la enseñanza para determinar lascompetencias que ésta logra promover.

La evaluación tiene diversas funciones y puederealizarse en diferentes momentos. La función de laevaluación no se caracteriza solamente por losmomentos en que se realiza o por el número detareas y exámenes elaborados, más bien secaracteriza por el propósito de la misma. Sereconocen principalmente tres funciones de laevaluación: diagnóstica, sumativa y formativa.

La evaluación diagnóstica se lleva a cabo al iniciode cualquier proceso y su propósito es obtenerinformación pertinente sobre el conocimiento previode los estudiantes para apoyar la planeación deestrategias de enseñanza que promuevan elaprendizaje.

La evaluación sumativa tiene el propósito deverificar el grado de logro de aprendizaje delas y los estudiantes a través de productosfinales, esto es, certificar si se alcanzaron losobjetivos planeados y así decidir si se acreditao no.

La evaluación formativa se encamina arecolectar información a lo largo deltiempo, para conocer el proceso deaprendizaje del estudiantado, con el propósitode proporcionarles retroalimentación paramejorar su aprendizaje. Además, da cuentadel nivel de desempeño en que se encuentranlas personas, y proporciona informaciónrelevante al personal docente, para ajustar laenseñanza a las características de cadaestudiante.

Es indispensable detenerse en este punto y enfatizarque, con el fin de cumplir con los requerimientos dela Reforma Integral de la Educación Media Superior(RIEMS), la función formativa debe asumirse como laprincipal función de la evaluación, que se debeejercer en la Educación Media Superior (EMS), sinsoslayar la necesidad de realizar evaluaciónsumativa.

Ahora bien, de manera generalizada, se reconoce quela evaluación diagnóstica evalúa los conocimientosprevios antes de comenzar con una etapa deaprendizaje con el propósito de realizar laplaneación del curso. También se reconoce que enla evaluación sumativa se evalúan productos con elpropósito de verificar el logro de los objetivosplaneados, y finalmente, en la evaluación formativase evalúan procesos más que productos, y supropósito es proporcionar información para mejorarel aprendizaje así como la enseñanza.

Se denomina Evaluación Auténtica al procesoevaluativo que incluye varias formas demedición del desempeño de los estudiantes.Estas reflejan el aprendizaje, los logros, lamotivación y las actitudes respecto a lasactividades más sustantivas del proceso deinstrucción. Esta evaluación exige que losestudiantes utilicen sus conocimientos previos yel aprendizaje reciente, en conjunción conestrategias y habilidades, para que desarrollenactividades significativas. Éstas deben contarcon cierto grado decomplejidad, pertinencia, además detrascendencia personal y social.

La evaluación auténtica se presenta comouna alternativa a las prácticas deevaluación centradas en los resultados delaprendizaje cuya principal fuente derecolección de información es mediantepruebas objetivas con lápiz y papel

Para conseguir su propósito, la evaluaciónauténtica se debe acompañar de unaenseñanza que deje de considerar tresnociones de la educación tradicional:

A los estudiantes como agentes pasivos,

A los docentes como meramenteexpositivos y

A la evaluación como un proceso aisladode la enseñanza o como una fase posteriora ella.

En resumen, la evaluación auténticaplantea nuevas formas de concebirestrategias y procedimientos deevaluación. Ésta se realiza a través deactividades auténticas osignificativas, exige de los estudiantes, elempleo de sus conocimientos previos ydel aprendizaje reciente en conjuncióncon estrategias y habilidades. Talescondiciones, conducen al estudiantadoal desarrollo de actividades con ciertogrado de complejidad, de pertinencia ytrascendencia personal y social.

La evaluación auténtica abarca las tres funciones(Función diagnóstica, Función sumativa y Funciónformativa), mientras que la evaluación tradicionalpodría abarcar dos funciones (Función diagnóstica yFunción sumativa), sin embargo, no abarca laformativa, que es la más importante de ellas.Además,

La evaluación tradicional no captura la funciónformativa porque no brinda la oportunidad deevaluar habilidades y actitudes, pues únicamente secentra en los conocimientos y

Los exámenes de opción múltiple bien puedenformar parte de un proceso de evaluación auténticasiempre y cuando se cumplan algunas condiciones.Estas condiciones son que el examen de opciónmúltiple tenga más reactivos de comprensión quede conocimiento y además que la calificaciónincluya alguna otra forma de recabar informacióndel proceso de aprendizaje como las rúbricas o elportafolios de evidencias.

La evaluación auténtica aborda las competenciasgenéricas mediante diferentes instrumentos que sirvenpara evaluar actitudes, habilidades y conocimientos quese despliegan mediante el trabajo colaborativo duranteel desarrollo de actividades significativas. Los instrumentosutilizados en la evaluación autentica son: Las tablas decotejo que tienen como objetivo determinar la presenciade un desempeño, las escalas de clasificación ademásde identificar la presencia de un atributo, proporciona uncontinuo con cuatro opciones para ponderar lafrecuencia en que éste se presenta. Las rúbricas quepermiten describir el grado de desempeño que muestrauna persona en el desarrollo de una actividad oproblema, es una matriz que contiene los indicadores dedesempeño y sus correspondientes niveles de logro. Elregistro anecdótico es la descripción de un evento oconducta observada por las y los maestros y que no esposible registrar mediante otra estrategia de evaluación.Finalmente el portafolio es una recopilación de trabajosde las y los estudiantes que se enfoca en mostrar suprogreso en el tiempo.

En la evaluación de competencias no serechaza el uso de exámenes, más bien, seinstruye a que éstos no sean el único criterio deevaluación ni el más importante pues, lamayoría, se centran en verificar conocimientosy el enfoque de competencias requiere queademás se evalúen habilidades y actitudes. Laevaluación de competencias requiere deactividades y tareas donde los bachillerespuedan demostrar su pericia y no solamenteexámenes escritos, para lo cual, es necesariotomar en cuenta algunos aspectos paradiseñar un instrumento de evaluación.

Una vez establecido que la evaluación de lascompetencias se debe implementarmediante instrumentos de evaluaciónauténtica y que el desarrollo decompetencias se promueve mediante laplaneación de actividades significativas yno por la planeación de temas específicos.Se sostiene que entre más enriquecedorasy significativas sean las actividadesimplementadas dentro del aula, mayorseguridad se tendrá de estar promoviendoen los alumnos el desarrollo decompetencias.

Las tareas cotidianas que se solicitannormalmente a los estudiantes en el aula,pueden convertirse en actividadessignificativas cuando representan un reto paralos estudiantes al compartir socialmente elobjetivo y al tener más cercanía consituaciones reales del mundo laboral. Loimportante de las actividades es dotarlas deelementos que les brinden estascaracterísticas, que las convierten ensignificativas, generando así, la oportunidadpara evaluarlas auténticamente. Cadaactividad y tarea tienen en sí mismas una seriede características que pueden formar partede los indicadores a evaluar acorde a lascompetencias que se pretenden desarrollar.

Con el objetivo de formular propuestas de actuación máscercanas al contexto real de las necesidadesprofesionales futuras de los individuos y de la sociedad, seha planteado la necesidad de que los estudiantesdesarrollen sus aprendizajes en contextossituados, haciendo uso de sus conocimientos yexperiencias previas. Es decir, que desarrollen suaprendizaje a través de enfrentar situaciones y resolverproblemas lo más parecido posible a aquellos queenfrentan los miembros de una comunidad de prácticareal, tales como: buscar información, diseñarproyectos, resolver problemas, tomardecisiones, organizar eventos, trabajar en equipo, analizarcasos, exponer hallazgos, escribir reportes, administrarrecursos, etc. De manera tal que las actividadesdiseñadas deben ser significativas y poseer lascaracterísticas enriquecedoras para que todas laspersonas, independientemente de su nivel dedesarrollo, aprendan de esa experiencia.

Cabe destacar que, debido al componentesocial del aprendizaje, es importante que losmaestros promuevan el trabajo colaborativopara cumplir dos propósitos: el aprendizajesignificativo y la autonomía de los alumnos.Esto es, se requiere que el docente promuevasituaciones donde los estudiantes interactúencon las demás personas y se apoyen en labúsqueda de soluciones conjuntas, además seespera que el docente les brinde apoyo. Elapoyo que brinda durante una actividadsignificativa tiene básicamente dospropósitos, por un lado, proporcionar ayudagraduada a las necesidades de los estudiantesen los momentos en que lo requieran para quelogren acceder a aprendizajes más complejosde los que presentan actualmente.

La principal característica del trabajo colaborativo que haprobado su relevancia y eficacia en el desarrollo deaprendizajes complejos en el estudiantado es elestablecimiento de la intersubjetividad. Este concepto serefiere al proceso en el que los estudiantes compartencentros de interés, un objetivo, un propósito, donde seestimulan entre sí a explorar y superarse. Esta noción seenfoca en la actividad compartida, en lacomunicación, compuesta de palabras y de acciones. Elproceso de intersubjetividad no se desarrolla únicamentecon la agrupación de estudiantes en equipos. Paraestablecerla, se requiere promover entre ellos elintercambio de ideas y estrategias para hacer frente adiversas situaciones. Además, es necesario que tengan laoportunidad de escucharse y discutir otros puntos devista, que tengan la oportunidad de justificar y exponerargumentos, de apoyarse mutuamente para entender ysolucionar problemas de diversos tipos.

De esta manera, aprender un contenido en uncontexto social donde se experimenta suutilidad, resulta más significativo porquefavorece la comunicación y el entendimientoentre los miembros de la sociedad. Dentro deltrabajo cooperativo no solamente sedinamizan los conocimientos declarativos yprocedimentales del estudiantado, también semovilizan habilidades sociales y deconvivencia, actitudes y valores como latolerancia, el respeto hacia los demás aunquetengan ideas diferentes a las propias;responsabilidad individual y compartida;habilidades de comunicación; intercambio deinformación, negociaciones y acuerdossociales, desarrollo de buenasrelaciones, habilidad para solucionarconflictos, entre otros.

En comparación con otros instrumentos, las tablas decotejo presentan menos complejidad. Su objetivo esdeterminar la presencia de un desempeño y paraello se requiere identificar las categorías a evaluar ylos desempeños que conforman a cada una deellas. Para valorar su presencia, es suficiente concolocar una línea para cada desempeño y escribirsobre ella una marca para identificar su presencia.

Puede evaluar cualitativa ocuantitativamente, dependiendo del enfoque quese le quiera asignar. O bien, puede evaluar conmayor o menor grado de precisión o deprofundidad. También es un instrumento que permiteintervenir durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que puede graficar estados deavance o tareas pendientes. Por ello, las listas decotejo poseen un amplio rango de aplicaciones, ypueden ser fácilmente adaptadas a la situaciónrequerida.

Tal como se aprecia, los indicadores deevaluación apuntan a aspectos decarácter cualitativo y no poseen unatransformación a una calificación. Por lotanto, lo primero que habría que hacer esresolver qué categorías se usarán paracalificar estos indicadores.Tradicionalmente se utilizan categoríasantónimas y excluyentes: sí – no, logrado –no logrado, correcto – incorrecto, etc. Hayque cuidar que estas categorías reflejenefectivamente la conducta o el contenidomedido, ya que de lo contrario setransforman en instrumentos que noguardan una relación de retroalimentaciónpositiva con el entorno.

Una escala de clasificación identifica si sepresenta o no determinadoatributo, además, proporciona un continuocon opciones para ponderar la frecuenciaen que éste se presenta, donde cadaopción tiene un valor específico. Estasecuencia ordenada de acciones que elalumno debe realizar considerando lafrecuencia con que ocurren o el grado enque la actuación se presenta; es similar a lalista de cotejo en cuanto a la elaboraciónde los ítems redactados en tercerapersonas singular con términos yprecisos, sin uso de adverbios.

La escala de clasificación numérica es la

más sencilla, en este caso los grados

están constituidos por números (1-2-3; 1-

2-3-4; 1-2-3-4-5), lo que señala la calidad

de lo que se está clasificando

ordenando de lo malo a lo bueno. Esta

escala es útil cuando lo que se califica

se puede clasificar dentro de un número

limitado de categorías. A los números se

les puede asignar los siguientes criterios:

5.- Perfecta; 4. – Buena; 3. – Regular; 2.

–Mala; 1. - Muy mala o no se da.

Una rúbrica se presenta como una matriz de dobleentrada que contiene indicadores de desempeño ysus correspondientes niveles de logro. La diferenciacon los instrumentos anteriores radica en que en larúbrica se describen todos los niveles de desempeñoque las y los estudiantes podrían mostrar en unadeterminada actividad; precisamente en laidentificación y redacción de éstos estriba sucomplejidad y a la vez su riqueza.

Los niveles de desempeño son un continuo cualitativoque abarca desde la descripción de un desempeñoexperto, en una actividad determinada, hasta ladescripción de un desempeño novato. El número deniveles de desempeño y su nominación puedenvariar y siempre quedan a consideración delpersonal docente que diseña las rúbricas, aunque serecomienda que no sean menos de tres nivelesporque se estaría realizando una lista de cotejo y nouna rúbrica.

Muestra a los estudiantes los diferentes niveles delogro que pueden alcanzar en untrabajo, proporcionando los aspectos que debencumplir para alcanzar niveles altos de calificación.

Posibilita que los estudiantes realicen la evaluaciónde sus propias realizaciones(autoevaluación, heteroevaluación), conociendo loscriterios de calificación con que serán evaluados.

Posibilita al docentes una evaluación objetiva, justae imparcial de los trabajos de los estudiantesmediante una escala que mide las habilidades ydesempeño de los estudiantes.

Ofrece al profesor la posibilidad de realizarretroalimentaciones detalladas que ayudan alestudiante a comprender sus debilidades y/ofortalezas.

Paso 1: Examine los objetivos de aprendizaje que setienen que abordar con la tarea. Esto permiteempatar la sucesión de puntajes con los objetivos dela clase, módulo, o instrucción.

Paso 2: Identifique atributos específicos observablesque los estudiantes tienen que mostrar y los que notendrían que mostrar en su producto, proceso odesempeño. Especifique las características,habilidades o comportamientos que se persiguen ylos errores comunes que se buscan erradicar.

Paso 3: Identifique las características que describencada atributo. Genere formas de describir eldesempeño (satisfactorio e insatisfactorio) paracada atributo observable identificado en el paso 2

Paso 4: Describa narrativas meticulosas de lo quesería un excelente desempeño y lo que sería undesempeño pobre, incorporando a la descripcióntodos los atributos. Describa los niveles más altos ybajos de desempeño combinando los descriptoresde todos los atributos.

Paso 5: Complete la rúbrica describiendo los nivelesintermedios de desempeño para los atributostomados en su conjunto.

Paso 6: Recolecte ejemplares de trabajos de losestudiantes que ejemplifiquen cada nivel (encualquier modalidad, trabajo escrito, filmación deuna exposición, etc.). Esto le servirá como punto dereferencia para futuras rúbricas.

Paso 7: Revise la rúbrica tanto como sea necesario.Manténgase dispuesto a reflexionar acerca de laefectividad de la rúbrica y revísela antes de lasiguiente ocasión que la implemente.

DIMENSIONES

Y CRITERIOS

por niveles

EXCEPCIONAL ADMIRABLE ACEPTABLE AMATEUR

PARTICIPACIÓN

GRUPAL

Todos los estudiantes

participan con entusiasmo

Al menos ¾ de los estudiantes

participan activamente

Al menos la mitad de los estudiantes presentan ideas

propias

Sólo una o dos personas participan

activamente

RESPONSABILIDA

D COMPARTIDA

Todos comparten por igual la

responsabilidad

sobre la tarea

La mayor parte de los miembros

del grupo comparten la

responsabilidad en la tarea

La responsabilidad es compartida por ½ de los integrantes

del grupo

La responsabilidad

recae en una sola persona

CALIDAD

DE LA

INTERACCIÓN

Habilidades de liderazgo y saber

escuchar; conciencia de los puntos de vista y opiniones de los

demás

Los estudiantes muestran estar versados en la interacción; se

conducen animadas

discusiones centradas en la

tarea

Alguna habilidad para interactuar; se escucha con

atención; alguna evidencia de discusión o

planteamiento de alternativas

Muy poca interacción:

conversación muy breve;

algunos estudiantes

están distraídos o

desinteresados.

ROLES

DENTRO

DEL GRUPO

C/estudiante tiene un rol

definido; desempeño efectivo de

roles

Cada estudiante tiene un rol

asignado, pero no está

claramente definido o no es

consistente

Hay roles asignados a los

estudiantes, pero no se adhieren

consistentemente a ellos.

No hay ningún esfuerzo de

asignar roles a los miembros

del grupo.

El portafolio recolecta evidencias o producciones de losestudiantes, es idóneo para evaluar el proceso ocrecimiento gradual e integral del aprendizaje,relacionado con el currículo o una actividad profesional.Además, es posible que contenga propuestas originales.Las evidencias que se incluyan en un portafolio puedenser de lo más variado. Es posible categorizarlas en trestipos: evidencias escritas, evidencias audiovisuales yevidencias artísticas.

Evidencias escritas: son problemas resueltos, resúmenes ycomentarios de lecturas, hojas de trabajo, ensayos,trabajos de investigación, organizadores gráficos (mapasconceptuales, diagramas, líneas de tiempo,organigramas, diagramas de flujo, entre otras), apuntesde clase, exámenes, reportes (de laboratorio, deobservación), fichas de trabajo, tareas, reflexiones, etc.

Evidencias audiovisuales: se trata de grabacionesde audio (entrevistas), grabaciones de video(entrevistas, videoclips, experimentos), presentaciones encomputadora, etc. Es necesario advertir que lasproducciones deben tener un formato accesiblepara el estudiantado y el profesorado.

Evidencias artísticas: a esta categoría pertenecetodo tipo de trabajos relacionados al arte(fotografías, dibujos, pinturas, poemas, etc.)

Hacer un portafolios, es generar una colección deevidencias que dé cuenta del proceso deaprendizaje en relación con el currículo o actividadprofesional y permita la reflexión. No se trata de unacolección azarosa de trabajos, ni de un inventario, nide una recopilación de “todos” los trabajoselaborados por cada estudiante.

La calificación del portafolio está centrada en elproceso de aprendizaje más que en los productos,es necesario favorecer un proceso formativo antesque uno sumativo. Para lograrlo, será necesario queel docente revise sistemáticamente las carpetas(mensual o quincenalmente), utilizando criterioscomunes de cumplimiento y responsabilidad paratodas las personas que integran el grupo, ademásde tener criterios específicos que favorezcan losdiferentes niveles de aprendizaje significativologrados por cada integrante.

La recolección de las evidencias debe ser periódicapara mostrar los avances en las distintas áreascurriculares. El portafolio de evidencias, por lo tanto,es una herramienta dinámica que trasciende a lastradicionales pruebas objetivas (como los exámenesescritos u orales), pero que no los excluye.

Un registro anecdótico es la descripción de un evento oconducta observada por un docente y que no es posibleregistrar con otro instrumento de evaluación. Los eventostienen más que ver con actitudes y valores quedifícilmente pueden contemplarse para una evaluaciónconstante. Por ejemplo, es posible evaluar el desempeñode un equipo y sus integrantes durante un trabajocolaborativo. Los indicadores que se establezcan,seguramente serán mucho menos que los eventos que sepresentan durante la actividad.

Supóngase que se evalúa el desempeño durante unaactividad y además se pretende incorporar algunosaspectos del trabajo colaborativo para consideraralgunas competencias sociales mediante una rúbrica. Losindicadores en el trabajo colaborativo son, por ejemplo,la participación y el respeto que se genere en el equipo.

Los registros anecdóticos permiten apoyar oenriquecer otros instrumentos deevaluación, abriendo espacio para hacerhipótesis sobre lo que está sucediendo con losestudiantes. También permiten focalizar loscomportamientos o actitudes endeterminados estudiantes, proporcionainformación útil para adaptar la enseñanza aestudiantes que compartensemejanzas, diferencias, características, etc.Sin embargo, es necesario tener presente quelos registros anecdóticos deben ser útiles paramejorar el proceso de enseñanza, relacionadocon el campo disciplinar de que se trate, y nopara averiguar aspectos meramentepersonales de los estudiantes, ya que éstos sonajenos a la función del docente.

En la evaluación formativa supone que en cadamomento de evaluación, en este caso, en cadaactividad significativa implementada en el aula, seinforma los estudiantes sobre el nivel de desempeñologrado y se les retroalimenta para el mejoramientode sus desempeños en subsiguientes actividadessignificativas. Cuando la actividad significativa es lamisma y se presenta constantemente, esrecomendable tomar en cuenta el puntaje de laúltima (y no hacer un promedio de todas), debido aque se espera que el estudiante haya logrado enésta un nivel de desempeño mayor que en lasactividades anteriores. En los casos en que lasactividades sean diferentes, se recomienda utilizartodos los puntajes.

De tal manera que la asignación de

calificación mediante una evaluación

autentica de competencias, incluye el

resultado de todas las actividades e

instrumentos aplicados a lo largo del

periodo a evaluar; con lo cual el valor

asignado refleja cualitativa y

cuantitativamente el aprendizaje y las

competencias logradas por el alumno.

Esto hace que la calificación asignada

tenga mayor validez y confiabilidad.

La implementación de una evaluación auténticapor competencias también requiere deltrabajo colegiado de los docentes, sobre todopara la elaboración de instrumentos queevalúen competencias, esto permiteestablecer acuerdos sobre el desempeño quese espera de los estudiantes. A este respecto,también es importante que los docentesrealicen intercambio de experiencias que lespermitan analizar las actividades y tareas quenormalmente realizan en clase y poderenriquecerlas para promover el desarrollo decompetencias en los estudiantes.

Es imperativo dar a conocer los instrumentos

de evaluación al estudiantado para que

tengan la oportunidad de dar aportes a la

evaluación y clarificar lo que se espera de

su desempeño. Es conveniente que el uso

de los instrumentos elegidos sea constante

y que se mantenga la posibilidad de su

actualización, pues en la experiencia

docente se pueden detectar

situaciones, indicadores o posibles niveles

de desempeño que no se habían

contemplado o que no se presentan con

los estudiantes.

Para promover la coevaluación y laautoevaluación, es fundamental la promociónde un espacio de respeto que permita a losbachilleres opinar sobre el proceso deaprendizaje individual y grupal, en un marcode respeto. De este modo, se gesta unacultura de la evaluación que se aleje de sufunción meramente instrumental, cuyacaracterística es que los estudiantes seautoevalúan con estándares altos porquedesean obtener calificaciones elevadas, sinimportar la calidad o el nivel de desempeñomostrado. Por el contrario, se requierepromover la capacidad de valorar el propionivel de desempeño, con el fin de mejorarlo,para ser competentes en el desarrollo de lasactividades útiles para la vida

Para lograr tal fin, es conveniente que laimplementación de actividadessignificativas sea constante. De estemodo, se generan varias oportunidadespara que los alumnos las experimentenmás de una vez, así, tendrán elementospara enfrentar la situación con nuevosrecursos. También es recomendablebrindar oportunidades para reelaboraralgún trabajo, sobre todo si ellos mismosse dan cuenta de que es necesariomejorarlo, porque así, tendránelementos para comparar su propiodesempeño.

La evaluación auténtica de competenciastambién funciona para evaluar la propiapráctica de enseñanza y con ello mejorarlacada día, pues el docente no sólocontribuye en el proceso de enseñanza.Cuando los maestros y las maestras asumennuevos desafíos, también desarrollan supropio proceso de aprendizaje,permitiéndoles incrementar susconocimientos, habilidades y modificar susactitudes. De esta forma, su práctica sehará acorde a los nuevos retos educativos,pues definitivamente, el conocimiento noes fijo ni acabado, por el contrario, seencuentra en constante cambio y esdinámico.

Para que los estudiantes serelacionen con elconocimiento y lo aproximena las nuevas generaciones, laeducación necesita demaestros y maestras quetengan el deseo de construir,en conjunto con susestudiantes, aprendizajespara la vida.