evaluación del proceso de aprendizaje, enfoque por

Revista Iberoamericana para la Investigación y el Desarrollo Educativo ISSN 2007 - 2619

Publicación # 10 Enero – Junio 2013 RIDE

Evaluación del Proceso de Aprendizaje,

Enfoque por competencias

María del Socorro Pérez Alcalá

Universidad de Guadalajara

[email protected]

Resumen

El diseño por competencias no sólo considera los procesos de aprendizaje, sino los de

evaluación que permiten cualificar los resultados y los logros de cada estudiante. Estos

resultados y logros evalúan la pertinencia y coherencia de la propuesta curricular, el diseño

de los cursos y la actuación docente. Así mismo, se evalúa el desarrollo de las competencias

de los estudiantes en el plan de estudios para la educación media o bachillerato.

Palabras clave: Evaluación del aprendizaje, diseño de cursos por competencias, educación

media

Introducción

La formación en educación media superior en la Universidad de Guadalajara, tiene como

reto lograr mayores niveles de significación en los procesos de aprendizaje, ha llevado a

proponer un nuevo diseño organizado en torno a competencias que desarrollen

conocimientos, habilidades, actitudes y valores. Estos elementos son indispensables en la

formación integral de los adolescentes para desarrollar en ellos procesos de autonomía y

autogestión, características necesarias para el desarrollo académico y profesional de los

bachilleres.



El plan de estudios para la educación media considera 5 competencias genéricas:

Comunicación, pensamiento matemático, comprensión de la naturaleza, formación para el

bienestar y comprensión del ser humano y ciudadanía. Además se consideran 44

asignaturas en las que se desarrollan las competencias específicas que forman parte del

perfil de egreso del estudiante. Las competencias que se desarrollarán en educación media

superior, son básicas ya que son la plataforma para desarrollar competencias profesionales

más complejas.

Considerando este plan de estudios para la educación media con un enfoque por

competencias en la Universidad de Guadalajara, es conveniente implementar una serie de

estrategias que permitan operar de manera eficiente este nuevo plan de estudios. Los ejes

centrales que se tomarán en cuenta son los procesos de aprendizaje, enseñanza y

evaluación.

El diseño por competencias supone la consideración de una serie de procesos no sólo de

enseñanza y aprendizaje, sino de evaluación que obtengan de una serie de resultados. Estos

resultados evalúan la pertinencia y coherencia de la propuesta curricular, el diseño de los

cursos a partir de las asignaturas y la actuación docente; así mismo el desarrollo que ha

alcanzado el estudiante en relación a las competencias que se proponen en el plan de

estudios del bachillerato por competencias, en este último punto se centrará el desarrollo

de este trabajo.

EL DISEÑO INSTRUCCIONAL Y LAS COMPETENCIAS

El diseño instruccional es definido como la planificación de una serie procesos que facilitan

el logro de objetivos de aprendizaje, considerando el perfil de los estudiantes, el contexto

en el que se desarrollan. Además las características y posibilidades que la institución posee

para llevar a cabo la instrucción y generar ambiente de aprendizaje que la facilite. (Dick,

Carey y Carey, 2005).

Al diseñar un curso bajo el enfoque por competencias es necesario considerar los atributos

que posee la competencia: conocimientos habilidades, actitudes y valores, que articulados



evidencian una tarea académica o profesional que se desarrolla en un ámbito determinado

o contexto. Estas características son fundamentales en el diseño por competencias, y se

deberán considerar para diseño de las actividades, el ambiente de aprendizaje y la

evaluación. (Tobón, 2004).

En el diseño de un curso orientado al desarrollo de competencias, se visualizan tres fases

principales: a) Diseño de los productos y objetivos de aprendizaje; b) Delimitación de

contenidos; y c) diseño de actividades de aprendizaje. La primera fase evidencia el

desarrollo de la competencia, la segunda permite el desarrollo e identificación de procesos

y la tercera conlleva a la elección de los insumos, recursos informativos o materiales. (Chan

y Tiburcio, 2000).

Un aspecto fundamental a considerar es el diseño de productos de aprendizaje que

permitan evidenciar el logro de la competencia y así aplicar los principios teóricos y

metodológicos a una realidad o contexto determinado. Los productos pueden ser: análisis

de casos, la elaboración de ensayos, entrevistas, estrategias de intervención, entre otros. La

caracterización de los productos y el desarrollo de actividades de aprendizaje, facilitarán la

elaboración de los criterios e indicadores para la evaluación del aprendizaje (Salvia,

Ysseldyke y Bolt, 2007).

Cuando se trabaja con un enfoque por competencias es necesario que los estudiantes

desarrollen actividades que se vinculen con diversos contextos, de ahí la importancia de

considerar que los contenidos curriculares se interrelacionen con otras disciplinas, es decir,

ningún contenido funciona por sí solo, todos en un momento tienen antecedentes y

consecuentes. Es decir, se pretende propiciar un enfoque socioformativo complejo, en el

que se plantean problemas que el estudiante debe resolver considerando su contexto, con

la posibilidad de transferir las competencias adquiridas a otras situaciones (Tobón, 2004).

Es conveniente trabajar actividades de aprendizaje que posibiliten el análisis de

información, la comparación entre teorías, aplicación de supuestos teóricos o estrategias

metodológicas. Es importante considerar el diseño de actividades de ese tipo, con la



finalidad de que el sujeto recupere sus saberes previos, y reflexione de sus modos de

aprender, es decir lleve a cabo la recuperación de su proceso metacognitivo. (Pérez, 2002)

La evaluación del aprendizaje y el diseño de instrumentos por competencias.

La evaluación debe ser un proceso que permita por un lado mejorar los procesos de diseño

instruccional y por el otro autorreflexionar a cerca de sus logros y limitaciones que han

alcanzado los estudiantes a partir del proceso de enseñanza-aprendizaje. También recopila

una serie de datos para la toma de decisiones en diversos procesos tales como: el diseño

instruccional, el desempeño docente y sobre todo el logro de aprendizaje de los estudiantes

(Salvia, Ysseldyk y Bolt, 2007).

Para llevar a cabo este proceso se deben considerar dos momentos: la evaluación formativa

y la sumativa. La primera evalúa de manera precisa los avances de los estudiantes a través

de la identificación de los procesos principales que les ayudarán a desarrollar las

competencias tanto genéricas y específicas (Tobón, 2004). Y la sumativa supone la

presentación de una serie de evidencias que pueden ser presentadas en un portafolio de

aprendizaje para emitir un juicio o calificación respecto al logro y desarrollo de la

competencia. (Salvia, Ysseldyk y Bolt, 2007)

La evaluación por competencias debe reconocer los principales atributos de éstas para

identificar los productos de aprendizaje en los que sea posible evaluar de manera integral su

logro. Esto lleva a diseñar una serie de estrategias y procedimientos para el diseño y la

aplicación de los instrumentos.

Los productos de aprendizaje se definen como las evidencias que tendrán que desarrollar

los estudiantes para acreditar sus aprendizajes. Estos se diseñan por cada una de las

competencias, o bien pueden ser integradores, que desarrollan diversos procesos

relacionados con más de dos competencias o que pueden estar incluidas en una o más

asignaturas.



Para el desarrollo de la evaluación será necesario contar con un inventario de productos de

aprendizaje a partir de los cuales los profesores podrán seleccionar el que mejor se adecue

a la competencia que va a desarrollar. Este inventario tendrá como características la

definición de cada uno de ellos, así como el desarrollo de criterios e indicadores por cada

uno de los atributos de las competencias, trabajándose de manera general, de tal suerte

que cada grupo de profesores que impartan la misma asignatura puedan trabajarlos

colegiadamente para homogenizar en la medida de lo posible los instrumentos de

evaluación. (McDonald, Boud, Francis y Gonzci, 2000).

Otro aspecto importante es evaluar el desarrollo de la competencia, no sólo en sus

evidencias finales, sino su construcción paulatina a lo largo del ciclo escolar. Para cumplir

con este propósito se tendrán que desarrollar una serie de instrumentos que recuperen los

procesos principales que se van desarrollando y transfiriendo a situaciones reales.

En este caso será necesario considerar las estrategias más relevantes que resultan claves en

el proceso y consolidan el aprendizaje para desarrollar la competencia específica en cada

unidad de aprendizaje o conjunto de unidades de aprendizaje. “Aparte de diversificar las

formas y objetivos de evaluación se ha de procurar enrolar a los alumnos en actividades que

desarrollen competencias básicas de un modo sólido en cada una de las materias de

estudio” (Barberá, 2004, p. 147).

En este sentido, es importante considerar que este tipo de evaluaciones son esencialmente

cualitativas, ya que evalúan procesos, considerando los atributos competencias;

conocimientos, habilidades, actitudes y valores. En relación a este tipo de evaluaciones,

Salvia, Ysseldyke y Bolt, (2007) señalan que este tipo son mejores para los desempeños en el

contexto de los estudiantes y así registrar de manera precisa la secuencia de sus logros

individuales.

Las evaluaciones subjetivas tienen ventajas, pero también ciertas desventajas ya que se

juega mucho con la subjetividad de quienes evalúan y el criterio personal de cada docente.

Por esta razón es importante trabajar el diseño de los instrumentos de manera colegiada

para uniformar en la medida de lo posible los criterios e indicadores para evaluar el logro de



la competencia. Lo deseable sería que se logren estandarizar los criterios e indicadores, en

la medida que se desarrollen los instrumentos a partir de la identificación de procesos y

productos de aprendizaje con sus respectivas competencias.

Es necesario considerar el diseño de al menos tres tipos de instrumentos: a) los que se

relacionan con los productos de aprendizaje como evidencia de la competencias; b) los que

recuperan el avance de la competencias a través de la identificación de los procesos que

intervienen en su desarrollo y en su tranferibilidad y c) los que permiten al estudiante

desarrollar procesos de autoevaluación para identificar fortalezas y debilidades en el

proceso de aprendizaje. (Ver Apéndice).

Los propósitos de estos instrumentos son: Establecer estándares de desempeño, especificar

a los estudiantes los requisitos de sus trabajos; servir de guía para el seguimiento de avance,

enfocar la atención en los elementos importantes de su desempeño, proporcionar

retroalimentación y facilitar la evaluación final. Estos tendrán que se diseñados con base a

las competencias que se pretendan desarrollar, así como los ámbitos de competencia en

que se aplicarán.

McDonald, et al (2000) señalan que existen cuatro principios que se deben considerar en los

procesos de evaluación por competencias: validez, confiabilidad, flexibilidad e imparcialidad.

Las evaluaciones son válidas cuando: a) los evaluadores son conscientes respecto a los

criterios e indicadores e evaluar; b) la evidencia se relaciona con lo que está siendo

evaluado y c) el muestreo de las evidencias es suficiente para evaluar el logro de la

competencia.

Son confiables cuando se aplican a diferentes contextos y necesidades de formación de los

estudiantes. La flexibilidad se observa cuando se adaptan a diferentes situaciones y

contextos, sin soslayar la competencias y los procesos a evaluar y por último, la

imparcialidad como la objetividad que deben tener los evaluadores para no beneficiar o

perjudicar a un estudiante en la evaluación.



RECOMENDACIONES PARA SU IMPLEMENTACIÓN

En un plan de estudios basado en competencias, es recomendable que el diseño de los

instrumentos se realice de manera colegiada, es decir que se reúnan los profesores que

impartirán el mismo curso, así como los que se relacionan de manera antecedente y

precedente. De esa manera identificarán las competencias que se evaluarán y el tipo de

evidencias que se solicitarán para cada asignatura, así mismo podrán cuidar sus

interrelaciones de manera horizontal y vertical.

En el proceso de evaluación se deberán determinar estándares educacionales, que la

mayoría de los estudiantes pueden alcanzarlos y que puedan reflejar los mismos estándares

aunque los desempeños sean distintos (McDonald, et al, 2000). Esto se relaciona con la

necesidad de diversificar los productos o evidencias de aprendizaje según contextos y

condiciones de los estudiantes, y que los instrumentos puedan ser tan válidos y flexibles

para evaluar la aplicación de la competencia.

Otro aspecto a considerar es que en el diseño instruccional de las asignaturas se identifique

de manera puntual la competencia a desarrollar, de tal manera que los contenidos, las

actividades y la evaluación guarden una estrecha relación. Deberá cuidarse la

caracterización que se pueda hacer respecto a los productos de aprendizaje, es decir, desde

el diseño instruccional se deben considerar los criterios e indicadores en la elaboración de

cada producto de aprendizaje, así al estudiante le quedará claro cómo y cuándo se le

evaluará.

Los portafolios de evidencias de aprendizaje pueden ser una buena opción para

implementar un enfoque por competencias, a fin que los criterios e indicadores para su

organización estén determinados con base a los atributos de las competencias a evaluar y al

tipo de evidencias que las representarán. Cuanto más claro se tengan los procedimientos,

criterios e indicadores de evaluación, la evaluación contará con mayor validez y

confiabilidad (American Educational Research Association, 1999).



La revisión continua de los instrumentos de evaluación deberá realizarse de manera

colegiada por lo menos cada fin de ciclo para valorar si los instrumentos reflejan de manera

coherente y suficiente los atributos de la competencia en relación al perfil de egreso del

plan de estudios, las competencias genéricas y específicas. Así mismo, se deberá revisar si

los productos de aprendizaje o evidencias permiten que los estudiantes demuestren si han

desarrollado o no las competencias en cada fin de ciclo.

Adicionalmente, y dependiendo de los resultados de cada uno de los momentos que se

proponen para la evaluación; de proceso, de producto y de autoevaluación, será necesario

aplicar otros instrumentos que permitan valorar el logro de ciertos aspectos académicos

como habilidades y actitudes que se relacionen con las competencias que expresa el

curriculum.

Para la selección del tipo de pruebas a aplicar para medir el desarrollo académico de los

estudiantes se deberá considerar el departamento de orientación educativa de cada escuela

preparatoria, ya que en él se encuentra personal calificado que puede asesorar en la

aplicación y calificación de estas pruebas. Este tipo de pruebas son útiles para evaluar los

conocimientos y la comprensión de áreas específicas del curriculum como las que se

relacionan con la lectura y las matemáticas, aspectos fundamentales en el plan de estudios

de bachillerato por competencias (Salvia, Ysseldyke y Bolt, 2007).

La sistematización de los resultados de las evaluaciones, es un proceso que se tendrá que

llevar a cabo, no sólo para dar a conocer los logros de aprendizaje de los estudiantes, sino

para mejorar los procesos de diseño instruccional de los cursos, así como el desempeño

docente dentro del salón de clase. Para ampliar la información que se obtiene de los

resultados de la evaluación del aprendizaje, se recomienda diseñar algunos formatos que

sirvan para registrar aquellos aspectos que resulten relevantes. En este caso la observación

dentro del salón de clases y la implementación de entrevistas a los estudiantes

sobresalientes o deficientes, resultan una técnica con muchas ventajas y merecen una

atención especial. (Salvia, Ysseldyke y Bolt, 2007).



Todo proceso de evaluación requiere de métodos rigurosos para el diseño y aplicación de

los instrumentos, éstos deben ser trabajados de manera colegida, es decir varios expertos

se reúnen para definir las estrategias de diseño, aplicación y sistematización de la

información. Los resultados de la evaluación deben presentarse de manera ordenada y

sistematizada, considerando los propósitos de la evaluación y sus destinatarios. Se debe

considerar siempre que la evaluación permitirá la mejora de procesos, así como al toma de

decisiones.



Bibliografía

American Educational Research Association (1999). Standards for Educational and

Psychological Testing. Washington: DC, Author.

Barberá, E. (2004) La educación en red. Actividades virtuales de enseñanza y aprendizaje.

España: Paidós

Chan, M. & Tiburcio, A. (2000). Guía para la elaboración de materiales orientados al

aprendizaje autogestivo. México: Universidad de Guadalajara.

Dick, W., Carey, L., & Carey, J. (2005). The systematic design of instruction (6ta ed.). New

York, NY: Allyn & Bacon

McDonald, Boud, Francis & Gonzci, (2000, mayo-agosto). Nuevas perspectivas sobre la

evaluación. Competencias Laborales en la Formación Profesional. Recuperado el 20 de

febrero del 2008, de: http://www.cinterfor.org.uy/public

/spanish/region/ampro/cinterfor/publ/boletin/149/pdf/rodajog.pdf

Pérez, S. (2002). Aprender en lo virtual para vivir los real. Revista Apertura, No. 2, 19-21.

Salvia, J., Ysseldyke, J. & Bolt, S. (2007). Assessment in special and inclusive education (9th

ed.). Boston, MA: Houghton Mifflin Company.

Tobon, S. (2004). Formación basada en competencias. Pensamiento complejo, diseño

curricular y didáctica. Colombia: Ecoe Ediciones.



Apéndice. Formatos de instrumentos para evaluación del aprendizaje

A continuación se presentan algunos formatos de instrumentos de evaluación por

competencias.

Productos o evidencias de aprendizaje-Competencias

Unidad de aprendizaje:

Competencia (as) específicas: Producto o evidencia de aprendizaje:

Asp

ecto

o

pro

ceso

Cri

teri

os

Ind

icad

o-r

es

Co

no

cim

ien

to

Hab

ilid

ades

Act

itu

des

Val

ore

s

Po

nd

erac

ión

(p

or

cad

a

atri

bu

to)

Retroalimentación del profesor

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________



Competencia-Procesos-Transferibilidad


Competencia (as) específicas: Productos de aprendizaje por contenido de la

unidad de aprendizaje

Procesos

que se

desarrollan

por

contenido

Ámbitos

de

aplicación

Conocimientos Habilidades Actitudes Valores Avance

cualitativo y

cuantitativo

en el proceso

de la

competencias

Retroalimentación del profesor

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________



Autoevaluación del estudiante (Este es trabajado por el estudiante y la última columna por

el profesor).


Competencia (as) específicas: Productos de aprendizaje

Procesos de la

competencia

Ámbitos de

aplicación

Elementos que

permitieron el logro

del

proceso/competencia

Elementos que

obstaculizaron el logro

del

procesos/competencia

Recomendaciones

para mejorar los

procesos de

aprendizaje

(Sugerencias del

profesor)

evaluación del proceso de aprendizaje, enfoque por

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