ESTUDIOS

Cuestiones actualesde educación y enseñanzaADOLFO MAILLO

Director del Centro de Orientación Didácticade Enseñanza Primaria.

DE LA ETAPA ARTESANAA LA ETAPA TECNICA

Cualquier observador de la evolución que estánsufriendo las disciplinas científicas comprueba,por lo que a la Pedagogía se refiere, un intensocambio, más latente que patente, es cierto, con-secuencia de nuevas perspectivas en el enfoquey nuevas exigencias en los métodos, objetivos yresultados de la educación.

En lo que respecta a los procedimientos, es fá-cil observar la creciente incorporación de ingre-dientes «técnicos», es decir, de medios generali-zables y, en cierto modo, aptos para la «resolu-ción en serie» de proyectos y operaciones, en ta-reas antes reservadas a la intuición personal yal acierto casual del pedagogo o del maestro. Eslo que podríamos denominar el tránsito en edu-cación de la etapa artesanal a la etapa técnica.

Este proceso de transición se verifica tanto enel campo de la investigación pedagógica, que haadoptado en los últimos años un cariz predomi-nantemente experimental, como en el de las ac-tividades docentes, cuya última manifestación esla «enseñanza programada», que ha dado lugar ala mecanización de una gran parte del proceso di-dáctico en las llamadas máquinas de enseñar,empleadas ya en gran escala en los Estados Uni-dos (1).

La técnica y sus aplicaciones han tenido hastaahora «mala prensa». En torno a ella se ha crea-do una atmósfera desfavorable, inspirada en jui-cios valorativos y apriorísticos más que en aná-lisis objetivos y realistas. No obstante, la verdadobliga a decir que tales censores apenas se handetenido a analizar serenamente la estructura dela Tecnología en sus creaciones características ni

(1) Véanse : CHARLES I. FOLTZ : The !York!. of Teach-ing Machines, Electronic Teaching Laboratorios, Wash-ington, D. C., 1961. Artículos de KENNETH KOMOSKI yDOIVALD A. CooK en «Notas y documentos», publicacióntrimestral del CEDODEP, núm. 5. MARTINE REGNAULT :Les machines à apprendre, en «Sciences et Avenir», nú-mero 189, noviembre 1962; y EDWARD J. GREEN : TheLearning Process and Programmen Ins truction, Holt,New York, 1962.

a reflexionar sobre sus efectos humanos y socia-les. En la inmensa mayoría de los casos, los pro-fetas de un apocalipsis cercano provocado por losengendros de la técnica han patentizado sola-mente una incapacidad notoria para asumir loscambios que ella ha originado, entre los cualesalgunos dan ahora como resultado inmediato una«vida incómoda».

El mismo fenómeno podemos observar en elcampo de la educación. La modestia de las dotesimaginativas de numerosos comentaristas les im-pele a cerrar contra todas las innovaciones, sindarse cuenta de que en la mayoría de los casosse trata de medios de satisfacer necesidadesnuevas.

NECESIDAD DE ESPECIALIZACIONY TAREAS INTERDISCIPLINARIAS

Sin entrar en el estudio detenido de la crecien-te tecnificación, y mucho menos en su valoraciónhistórica, advirtamos una segunda característicaen la evolución de la ciencia de la educación. Nosreferimos a la amplitud que va adquiriendo porla anexión de territorios intelectuales nuevos opor la profundización de los tradicionalmente co-nocidos.

Desde los tiempos, ya lejanos, en que Herbartfundó la disciplina pedagógica, viene reconocién-dose el papel primordial que desempeña la psico-logía, ya que el conocimiento del educando esparte fundamental de toda reflexión encaminadaa fijar los caracteres y métodos del proceso edu-cativo. Sin conocer al alumno de una maneracientífica y completa, la educación caminará aciegas, incapaz de acomodar objetivos y procedi-mientos a las posibilidades de aquél. No otra erala causa de la esterilidad de buena parte de losesfuerzos de la enseñanza tradicional, en la queprogramas, libros y maneras didácticas partíande apriorismos gratuitos, ignorando las exigen-cias que impone la psicología del educando. Aprio-

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rismos que todavía siguen imponiendo, por des-gracia, su lamentable imperio en anchos espaciosde nuestro docencia.

Mas una cosa es el estudio del niño o del jovensin otra mira que describirlo o explicarlo, a lamanera como se hace al estudiar un árbol o unInsecto, y otra muy distinta entregarse a trabajosde investigación o de aprendizaje pedagógico conel propósito de aprovechar este conocimiento enla formación de niños y adolescentes.

Esta es una psicología pedagógica, un tipo de«pedagogía aplicada», como lo son también lapsicología industrial y la psicología medica. Porconsiguiente, se trata, no de un mero «conocerpor conocer», sino de un «conocer para hacer»,en obediencia a una característica general de lacultura actual, a la que nos referimos después.

La extensión y complejidad de los trabajos deinvestigación en psicología pedagógica han dadonacimiento a una especialidad que gana cada vezmás amplitud y prestigio. En efecto, en todos lospaíses civilizados existen, con una u otra deno-minación, psicólogos escolares o Servicios de Psi-cología, que colaboran con los maestros y lasautoridades escolares en la preparación y experi-mentación de pruebas de rendimiento y ayudana los educadores a resolver problemas de adap-tación familiar-escolar y a elaborar informes confines de orientación profesional, etc.

Pero la especialización psicológica no es la úni-ca. La Didáctica y la Organización Escolar ofre-cen hoy una problemática complicada y extensa,a tal punto que no sólo dan materia para una,sino para varias especialidades, tantas en Didác-tica como materias contienen los programas, yaún quedan los problemas de Planificación, Orga-nización, Administración y Supervisión de losCentros de Enseñanza, más que suficientes parauna especialización llena de contenido.

Ese movimiento de especialización obedece auna tendencia general de toda clase de conoci-mientos. Para corregir los excesos de visión uni-lateral de las cuestiones a que daba lugar la pro-gresiva especialización, como una etapa en lavuelta a una concepción unitaria de los proble-mas, todas las disciplinas intentan ahora coordi-nar y relacionar sus ámbitos de exploración, ade-más de los resultados de sus tareas.

Ello patentiza, primeramente, la necesidad,cada vez más generalizada, de acometer el estu-dio de los problemas mediante «equipos» consti-tuidos por especialistas de ciencias diversas, an-taño encastillados cada uno en el dominio restric-to y un poco olímpico de su disciplina, miradacon apego casi «patrimonial». La frecuencia conque actualmente se celebran Congresos, Semina-rios, Symposiums y Mesas Redondas para discu-tir cuestiones examinadas con arreglo a los en-foques y técnicas de diferentes especialidades, afin de proyectar sobre ellas una luz que permitaesclarecerlas por completo, es una prueba eviden-te de lo que decimos.

La necesidad de cooperación entre profesiona-les de las ciencias afines, impuesta por la índole

compleja de las cuestiones, se debe, en gran par-te, al propósito eminentemente aplicativo y prác-tico de la ciencia actual. Es, sin duda, excesivodecir, como Marx, «que hasta ahora el conoci-miento científico se preocupaba solamente de co-nocer la realidad: ahora aspiramos a modificar-la», aunque Comte hubiera afirmado antes, conpalabras distintas, pero con análogo designio:savoir pour prevoir, prévoir pour pouvoir. Noobstante, es indudable que al resquebrajarse lasviejas estructuras sociales, incapaces de resistirlos embates conjuntos de las tres revoluciones, lapolítica, la industrial y la tecnológica, y al suce-der a la vieja sociedad estamental, tradicional yestática, la actual sociedad de clases y luego lasociedad de masas, fluida y dinámica, caracteri-zada por las «estructuras en movimiento», todoslos problemas han cambiado, lo mismo en sus di-mensiones y procedimientos de solución que enel ritmo con que urgen a los encargados de re-solverlos, por la necesidad de satisfacer necesi-dades antes no sentidas.

Más que la turbadora multiplicación de los re-sultados de la investigación cientifica, que cadadiez arios duplica su caudal y obliga a que todaslas semanas aparezcan en el mundo diez nuevasrevistas dedicadas solamente a las pesquisas enciencias naturales, es la readaptación de las es-tructuras económicas, políticas, sociales y menta-les impuesta por las masas que irrumpen en losviejos cuadros históricos, lo que «complica» losproblemas e imprime a su estudio y solución unritmo febril.

Ante las tensiones de todo orden que ello ori-gina, el antiguo «Intelectual», formado en armo-nía con las posibilidades y aspiraciones de unacultura en gran medida ornamental, por «desin-teresada», se encuentra sorprendido y escandali-zado. Habituado al sosiego de su gabinete de es-tudio o al remanso feliz de empinadas tertuliasde «exquisitos», que rizaban los rizos de una dia-léctica sutil y elegante en un lenguaje supercul-to, ininteligible para el vulgo lejano, manejandosolamente un abecedario de símbolos, apto paraexpresar y sentir «emociones» pero incapaz deapresar y expresar tanto los relieves y textura delas «cosas» como los hechos psicológicos que re-basaran el ámbito de un humanismo restricto yconvencional, el intelectual cuando se cansa deprotestar contra los «modernos», se siente dis-puesto a solicitar la cooperación de gentes pre-paradas para acometer la solución de cuestionesmucho más complicadas y urgentes que las pre-dominantemente estéticas y «contemplativas» aque él había dedicado su tiempo.

Pero, en verdad, no es el intelectual humanistay solitario quien solicita ayuda para la soluciónde los problemas, sino el «especialista» que havenido a ocupar su puesto en el sistema de lasactividades humanas. Ese especialista tan de-nostado y temido por Ortega y Gasset en La re-belión de las masas porque no entraba en nin-guna de las dos categorías culturales que él ad-mitía: la de los «sabios» y la de los ignorantes.

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Pero ya sabemos que la sociología cultural delautor de El espectador era tan modesta como susociología de los grupos humanos, en los queestablecía sólo dos categorías: la de los que man-dan y la de los que obedecen. Dicotomías que re-velan una parva intuición de Los temas de nues-tro tiempo.

ANTE UNA NUEVA REALIDAD

El mundo del experto es el de la técnica. Lanueva realidad que tiene delante el hombre dehoy es el «medio técnico», en o posición al «medionatural», en la terminología de Friedmann. Perocon ser parte importante la técnica, ella no bastaa explicar el cambio más radical a que asistimos,que es el de un nuevo concepto de la realidad.Mientras en tiempos pasados el predominio dela Lógica y de las sutilezas a que conducía suejercicio hacían consistir la realidad, principal-mente, en una tupida trama de conceptos alam-bicados, que pavimentan todavía —y esa es latragedia— el subsuelo mental de gentes que tie-nen que hacer frente no a las cuestiones de 1250,sino a las de 1962, el auge de la Física y el pro-pósito «fäustico» de someter a la voluntad delhombre las posibilidades de la Naturaleza (en laque Denis de Rougemont ha llamado «la aven-tura occidental del hombre») dan en nuestros díasa lo real un carácter más denso, compacto e in-mediato, aunque su soporte sensible y ponderable—la materia— haya ido volatilizándose con el én-fasis creciente de la idea de energía. No se trata,pues, de ningún tipo de materialismo, sino de unaversión de la mirada mental, que se vuelve delas lejanías borrosas a las acuciantes proximida-des en cuyo ámbito se debate el hombre parasatisfacer las exigencias de cada día. Ello obede-ce, más que a una «desespiritualización» de lacultura —como creen los aficionados a la «prime-ra vista» de las cuestiones—, a una especie de«apetito de objetividad» en el contacto intelectualcon la realidad, probablemente originario, comoantes indicamos, de la ruptura de los cuadros so-ciales y de la «economía» interna y funcional delos grupos humanos, así como por la paralela in-corporación a la reflexión científica de estratossociales que tenían de las ocupaciones humanasuna visión más «esforzada» que la de los filóso-fos, artistas y literatos de otrora, herederos ysucesores de los «cleros» antiguos, entregados aldulce usufructo del otium cum dignitate de quehabló Cicerón.

La mutación sobrevenida en este punto decisi-vo se refiere a la sustitución progresiva de unmundo de «entes» y «principios» por otro de «ob-jetos» y «fuerzas», en el que nuevos conceptos yrealidades, como la astrofísica, la astronáutica,la desintegración atómica y la «expansión deluniverso», vienen a añadirse a los medios técni-cos creados por la modernidad para constituiruna población conceptual distinta de la antigua

en cuanto a su cualidad, pero no menos diferentepor el ritmo y la abundancia con que los nuevosmedios de información bombardean con ella lasmentes de los hombres de hoy.

A la distinta condición de los seres que inte-gran la «población» del universo mental corres-ponden métodos de conocimiento y modalidadesde la mirada psicológica acomodadas a las nue-vas características del «medio técnico». Si hubié-ramos de calificar tales métodos, el viejo y el ac-tual, con una sola palabra diríamos que al anti-guo modo de contem plar y manipular la realidad,esencialmente literario, ha sucedido otro que pue-de denominarse científico.

La cultura anterior al siglo xx puede caracte-rizarse, en general, como literaria, en cuanto las«letras humanas» constituían el curriculum esen-cial tanto en la formación de las élites socialescomo en las manifestaciones más destacadas delpensamiento. La Teología y el Derecho, la Lite-ratura y la Filosofía, el Arte y la Diplomacia seasentaban sobre cimientos y procedimientos «li-terarios», en los que la lógica deductiva y la uti-lización del lenguaje «figurado» —dando a la pa-labra un sentido muy general— constituían, alpar, alfabeto, sintaxis y estética de un pensa-miento enamorado, más que del «principio de rea-lidad», del «razonamiento por analogía», menosdado a la observación de los objetivos inmedia-tos que a la construcción de «mundos» erigidossobre el postulado del «como sí».

Sin aceptar el concepto de Ciencia y de Verdadque tenía, por ejemplo, un lord Kelvin, no ofreceduda que la ciencia natural está habituándonos aun nuevo método intelectual más objetivo, máspreciso, más inclinado a la prueba rigurosa quea la brillante y gratuita conjetura.

A esa nueva manera se refiere Louis Armandcuando escribe: «La preocupación dominante ha-cia lo real hace que el pensamiento científico seintroduzca en nuestro tiempo en campos cada vezmás extensos y avanzados; a decir verdad, lospuntos de contacto no cesan de multiplicarse amedida que las aplicaciones de la ciencia condi-cionan más la evolución social. Asistimos a unanotable convergencia de todos los factores de pro-greso, y este fenómeno señala un giro decisivo enla historia del hombre, ya que se traduce en unaaproximación entre los elementos constitutivosde lo que Teilhard de Chardin llamaba la noosfe-ra. El contacto con lo real debe ser también laprincipal preocupación de la ciencia política yde la ciencia económica, más ligadas ambas cadadía» (2).

SOCIOLOGIA EDUCATIVA

Aunque insuficientes para una comprensiónglobal del fenómeno a que nos referimos, los con-ceptos anteriores desembocan en la necesidad,

(2) LOUIS ARMAND : Plaidoyer pour l'avenir, Calman-Lévy. París, pp. 22-23.

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por una parte, de que la Pedagogía incluya te-rritorios de conocimiento que antes ignoraba, y,por otra, de que cambie el enfoque con arregloal cual estudia y define el contenido de la edu-cación.

El auge actual de la sociología educativa sedebe, principalmente, a la urgencia con que elpedagogo necesita incorporar, como supuesto desus reflexiones, datos que en otra época hubieransido considerados impropios de su ciencia. Laevolución demográfica, la transformación de laeconomía y las exigencias profesionales en que setraducen las nuevas estructuras de la produc-ción, las variaciones del mercado de trabajo,constituyen elementos de juicio que la Pedagogíaactual no puede ignorar porque forman parte deaquella temática de partida sin cuyo análisis lasreflexiones educativas actúan en el interior deun razonamiento vacío.

No se trata ya tanto de analizar el hecho edu-cativo como una «cosa en sí», sino de nutrirlo yvigorizarlo con los postulados que le sirven dejustificación y en obediencia a los cuales adquie-re vigencia y sentido. El educador actual (3) ne-cesita conocer el impacto que sobre las institu-ciones docentes, y sobre la educación como pro-ceso de significación inesquivablemente social,tienen la evolución y la previsión de los contin-gentes demográficos que integrarán mariana elalumnado de aquéllas; necesita satisfacer bási-camente, es decir, en su arranque psicoeducativo,las exigencias del mercado de trabajo, para quesus métodos no signifiquen un obstáculo al des-tino profesional de los muchachos, sino que, porel contrario, faciliten su porvenir mediante laadquisición de una preparación concreta y unaflexibilidad mental gracias a las cuales puedanacomodarse después a la migración profesionalimpuesta por las mutaciones tecnológicas. (Sepiensa en las rectificaciones didácticas derivadasde ese gran fenómeno tecnológico, la automación,que llama ya a nuestras puertas?) Pero esto enmanera alguna se refiere a ningún tipo de «ini-ciación profesional».

Tampoco puede la reflexión pedagógica perma-necer insensible a las necesidades que se derivande la creciente difusión del saber, de la cada vezmás amplia y firme promoción humana de gru-pos sociales antaño ajenos a la dinámica cultural,así como de los postulados en que cristaliza unpoderoso movimiento de universalización de lainformación merced al empleo progresivo de losmedios de comunicación de masas y a la incor-poración al ecúmeno cultural de millones dehombres hasta ahora excluidos del comercio his-tórico.

(3) Al hablar de educadores nos referimos, claro es,a todos los que ejercen misión formativa, cualquiera quesea su rango y el grado de enseñanza a que pertenezcan.Limitar la preparación pedagógica a los profesionales dela enseñanza primaria, como ocurre entre nosotros, esconsecuencia funesta de un pensamiento que obedece a«categorías sociológicas» más que a «categorías lógicas».

LA EDUCACIONEN UN MUNDO QUE CAMBIA

Más que cambio de planes, con la consiguienteañadidura o supresión de materias —parches su-perficiales que no aciertan a sanar heridas pro-fundas—, lo que necesita la enseñanza en todossus grados es acomodar objetivos de formacióny métodos didácticos a las exigencias de un mun-do en transformación.

Como ha dicho Gasten Berger, «nosotros no nosvemos obligados a vivir en un mundo nuevo, que,por lo menos, podríamos describir, sino en unmundo móvil; es decir, que el concepto mismo deadaptación debe generalizarse para que puedaaplicarse a nuestras sociedades en aceleración.No se trata de que tomemos una forma nueva oque adoptemos una nueva actitud más convenien-te que la antigua. Se trata de evitar que nos fi-jemos en una actitud, de hacernos flexibles, so-ciables, de permanecer tranquilos en medio dela agitación y de aprender a ser felices en lamovilidad» (4). Y en otro lugar: «Si todo no estádicho de antemano, si el porvenir está abierto, siel mañana no hay que esperarlo, sino inventarlo,hay que realizar una adaptación recíproca entreel hombre y su medio: es el conjunto lo que hayque transformar» (5).

La serie de transformaciones que ha experi-mentado la sociedad obliga a la educación a re-plantear sus problemas. «Esta sociedad se hatransformado por completo a causa de la revolu-ción industrial, especialmente en su segunda fase,ya en el siglo xx. Por esta razón debe ser tex-tualmente «repensada». Más aún: como la evo-lución técnica continúa y acaso se acelere aúnmás, no puede imaginarse que al primer nivel dela revolución industrial (el del monopolio de losferrocarriles, de la Marina, del estatuto colonial,de la alta burguesía, etc.) va a suceder otro tanestable (tan estable como creían los hombresde 1900). No. Se inicia la época del mundo enmovimiento, y el pensamiento de Valery sobre elfin del mundo finito debe ampliarse: lo que co-mienza es la época de las estructuras en movi-miento (6).

Esas «estructuras» constituyen complejos derealidades cuyo estudio y tratamiento correspon-de, como antes indicábamos, a equipos interdisci-plinares. Pero tales equipos serán, en gran parte,improductivos en la medida en que cada uno desus componentes ignore el alfabeto de símbolosy, claro está, también los hitos fundamentales quedelimitan los campos de estudio respectivos delos restantes miembros del equipo. El nexo comúnpuede ser, en gran parte, el método científico, al-fabeto básico de la cultura actual.

( 4) GASTÓN BERGER en Prospective, núm. 5, pp. 126-127.

(5) GASTÓN BERGER : Op. cit., p. 227.(6) LOUIS ARMAND : Plaidoyer pour l'avenir, p. 16.

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La reflexión educativa ha de hacerse «científi-ca» concretando de una manera realista sus ob-jetivos, empleando métodos cada día más rigu-rosos, y en vez de embriagarse, como antaño, conlos vinos de una dialéctica enamorada de espira-les lógicas, cada vez más sutiles, debe afanarseprimordialmente en estudiar la realidad de loque «es»: lo que es el alumno, no en cuanto «elniño», sino en cuanto este niño concreto, crucede energía e influencias, nudo de gérmenes y po-sibilidades, nunca aisladas, sino, por el contrario,enlazadas en conjuntos cuyos elementos se con-dicionan mutuamente, con unas posibilidades quees necesario desarrollar y encauzar para armoni-zarlas con sus inclinaciones, por una parte, y,por otra, con las oportunidades ofrecidas por elsistema de profesiones y los puestos de trabajoque ofrece la economía del país o la de los con-juntos supranacionales de que el país forma par-te a efectos económicos y laborales.

No se ha de inferir de lo expuesto que la Pe-dagogía debe convertirse en una Física, previa la«cosificación» de sus temas de estudio. Nada seríamás opuesto a la razón. La insuficiencia del prin-cipio de causalidad para afrontar el estudio decualquier cuestión relativa a las Ciencias delhombre depone contra cualquier propensión al«fisicalismo» pedagógico, con motivo mayor sitenemos en cuenta que la educación, por actuarsobre el hombre en vías de desarrollo, pone derelieve con trazo vigoroso la necesidad de un mé-todo que tenga muy en cuenta, junto a la lógicade la causalidad lineal, los principios de comple-mentaridad, circularidad y condicionamiento re-cíproco, que alejan astronómicamente a le refle-xión pedagógica de cualquier veleidad disicalis-ta»..., aun admitiendo para los accesos fenome-nicos, es decir, «exteriores» del proceso educativo,la aplicación del método experimental.

(Terminará en el próximo número)

Sociabilidad y socializacióncomo metas educativas

ISABEL DIAZ ARNAL

Experto de la Comisión Médico-Pedagógicay Psico-social del Bureau InternationalCatholique de l'Enfance

Recuerdo haber escuchado, hace poco más de ario.v medio, en unos de los Coloquios celebrados enel Ateneo sobre «Federación de Estados europeos»,que la única forma de desarraigar la estructuramonolítica de Estado aislado, despreocupado delos Estados colindantes, de sus necesidades y desu prosperidad, era la de fomentar eficazmenteuna educación social verdadera en los adultos;educación que no había de ser normas o slogansmás o menos atrayantes sino una real evoluciónpersonal de cada uno, en sí y en relación con losdemás, empeñados todos en algo común, que noexcluía el reconocimiento de ese otro algo quea,grupaba a los ciudadanos de otro Estado, educa-dos como ellos para la vida social, y con deseo decolaborar con los primeros.

Confieso que no estaba muy impuesta en estosproblemas, pero, sin embargo, me tentó la cues-tión puesto que, en el fondo, se trataba de unproblema de educación básica de la masa. Porello, intervine preguntando al ponente (si mal norecuerdo, señor Azaola) si esa labor a desarrollarcon los adultos no sería mucho más eficiente ypotenciada si se aplicase ya en la educación ge-

neral de los niños normales el procedimiento dela dinámica de grupos que justamente se aplicaya desde hace algún tiempo en muchos paiseseuropeos y Estados Unidos. La afirmación cate-górica y corroboración de mi intervención subra-yó la respuesta y casi hube de exponer el conte-nido de la dinámica mencionada porque era ig-norada por muchos, cuando es un instrumentovaliosísimo para el desarrollo auténtico de la per-sonalidad y asimismo para la integración plenay consciente del muchacho en la vida social.(Véase La dinámica de grupos y su contenido pe-dagógico, R. de E., núm. 125, ario IX, vol. XLIII,diciembre, 1960. Madrid; pp. 53-60.)

Por otra parte, una experiencia muy reciente,realizada en el pasado curso académico por asis-tentes sociales finalistas de carrera, puso de re-lieve la importancia capital del trabajo social degrupo y su radical vinculación al aspecto edu-cativo.

Sociable y socializado, términos ambos mane-jados y manoseados que vienen a confundirse nopocas veces, involucrando su verdadero sentido ydando lugar a equívocos lamentables. Un mu-