estructures lingüístiques bàsiques: aprendre llengües a ... · els autors suggereixen que les...

Estructures lingüístiques bàsiques: aprendre llengües a partir de la pròpia

Maria Ohannesian Saboundjian

Curs escolar 2006-2007

2

Índex 1. Introducció 5

1.1. Antecedents del tema objecte de l’estudi. 5 1.2. Explicació del tema 6

1.3. Objectius i resultats proposats. 10

2. Treball dut a terme 12

2.1. Metodologia emprada 12

2.3. Descripció de l’estudi. 13 2.4. Descripció dels recursos utilitzats 14

3. Resultats obtinguts 15

3.1. Presentació dels resultats obtinguts 15

3.2. Anàlisi dels resultats 16

4. Conclusions 16 5. Materials 18

5.1. L’alfabet. 23

5.1.1. Objectius de la unitat. 23

5.1.2. Breu història dels alfabets. 24

5.1.3. Tipus d’alfabets: ideogràfics, sil·làbics, fonètics. 26 5.1.4. Els alfabets de cadascuna de les llengües tractades. 29 5.1.5. Activitats amb els alfabets, tant individualment com combinats. 35

5. 2. Fonètica i prosòdia 36 5.2.1. Objectius de la unitat. 36 5.2.2. Coneguem el nostre aparell fonador. 38 5.2.3. Sistemes consonàntics i vocàlics de les llengües tractades. 43 5.2.4. L’estructura sil·làbica. 43 5.2.5. Tipus d’accent. 45 5.2.5.1. Accent d’intensitat. 46 5.2.5.2. Accent tonal. 46 5.2.6. Sons coneguts, sons diferents: activitats relacionades, tant llengua per llengua com combinant més d’una. 48 5.3. Morfologia 52

5.3.1. Objectius de la unitat 52 5.3.2. Tipologies lingüístiques d’acord amb l’estructura morfològica dels mots. 54 5.3.3. Classes de paraules. 55

3

5.3.4. Paraules variables, paraules invariables. 56 5.3.5. Flexió. 57 5.3.5.1. Flexió nominal. 57 5.3.5.2. Flexió verbal. 67 5.3.6. Categories gramaticals comunes i específiques de cada llengua. 69 5.3.7. Derivació i composició: mecanismes de formació de paraules. 69 5.3.8. Activitats relacionades, tant llengua per llengua com combinant més d’una. 70 5.4. Sintaxi de l’oració simple 72 5.4.1. Objectius de la unitat. 72 5.4.2. Ordre de paraules propi de cada llengua. 74 5.4.3. Diversitat d’estratègies lingüístiques per expressar diferents estructures segons les llengües. 81 5.4.3.1. Expressió de la definitud/indefinitud 82 5.4.3.2. La possibilitat/impossibilitat del subjecte nul 82 5.4.3.3. Oracions atributives, locatives, possessives i existencials. 83 5.4.3.3.1. Oracions atributives. 85 5.4.3.3.2. Oracions possessives. 87 5.4.3.4. Oracions predicatives. 89 5.4.4. Activitats relacionades amb la negació i els tipus d’oracions segons la intenció del parlant. 92 5.5. Sintaxi de l’oració composta 94 5.5.1. Objectius de la unitat. 94

5.5.2. Coordinació i subordinació. 96 5.5.3. Tipus de coordinació i diferents maneres d’expressar aquests tipus segons les llengües. 97 5.5.4. Tipus de subordinació i diferents maneres d’expressar aquests tipus segons les llengües. 98 5.5.4.1. Subordinades substantives. 98 5.5.4.2. Subordinades adjectives. 99 5.5.4.3. Subordinades adverbials. 100 5.5.5. Activitats relacionades, tant llengua per llengua com combinant més d’una. 102

5.6. Annex 104 5.6.1. L’àrab 105 5.6.1.1. Quadre fonètic de l’àrab. 105 5.6.1.2. Família lingüística. 105 5.6.1.3. Nombre de parlants. 106 5.6.1.4. Àmbit geogràfic de la llengua i distribució dialectal. 106 5.6.2. L’armeni 107 5.6.2.1. Quadre fonètic de l’armeni. 107 5.6.2.2. Família lingüística. 108 5.6.2.3. Nombre de parlants. 108 5.6.2.4. Àmbit geogràfic de la llengua i distribució dialectal. 108

4

5.6.3. L’ucraïnès 109 5.6.3.1. Quadre fonètic de l’ucraïnès. 109 5.6.3.2. Família lingüística. 109 5.6.3.3. Nombre de parlants. 109 5.6.3.4. Àmbit geogràfic de la llengua i distribució dialectal. 110 5.6.4. El xinès 111 5.6.4.1. Quadre fonètic del xinès. 111 5.6.4.2. Família lingüística. 112 5.6.4.3. Nombre de parlants. 112 5.6.4.4. Àmbit geogràfic de la llengua i distribució dialectal. 113 Bibliografia 114

5

1. Introducció

1.1. Antecedents del tema objecte de l’estudi.

A partir de l’esclat de la gramàtica generativa transformacional a la segona

meitat del segle XX, amb la publicació d’Estructures sintàctiques de Noam

Chomsky, que centra l’estudi de la llengua en la capacitat lingüística innata amb què

l’home ve dotat, van proliferar les investigacions sobre l’adquisició del llenguatge. A

tall d’exemple, cal esmentar els experiments descrits a Dupoux, Pallier, Sebastian y

Mehler (1997). Portats a terme entre parlants de castellà i francès, aquests

experiments posen de manifest la incapacitat del parlant de francès per detectar les

variacions accentuals, contrariament als parlants de castellà, als que els costa ignorar

l’accent. Els autors suggereixen que les estructures lingüístiques conegudes, i.e., las

de la llengua materna, s’emmagatzemen en un nivell diferent de les noves. Per això

la insistència en la importància que té començar l’aprenentatge d’una altra llengua a

partir de les estructures comunes per anar incorporant les noves.

Sobre aquest punt, cal esmentar també els estudis sobre adquisició de

llengües a la Universitat de Hamburg, portats a terme per Conxita Lleó. Ella i el seu

equip investiguen l’adquisició monolingüe de castellà i alemany i la bilingüe de les

dues llengües. A través d’aquests estudis, centrats fonamentalment en la fonologia,

Lleó (2006) classifica les categories lingüístiques en un context bilingüe com:

“Additives: presents en les dues llengües.

No additives: presents només en una de les

llengües.

Subtractives: presents només en una de les

llengües, en la qual alternen/contrasten amb

una categoria que també està present en l’altra

llengua, és a dir, pertany a una categoria

complexa.”

6

Lleó (2006) conclou que “Les categories additives duen a acceleració”,

mentre que les categories subtractives es retarden (...)”.

1.2. Explicació del tema

Els estudis esmentats apunten tots a la mateixa direcció. Avui dia s’imposa

canviar les estratègies d’ensenyament-aprenentatge tant de la pròpia com de les

segones llengües, per moltes raons: entre les més importants, la ineludible necessitat

de promoure i facilitar als estudiants l’adquisició de noves llengües en un món en el

qual les fronteres es fan cada vegada més difuses, tant des d’un punt de vista cultural

com de possibilitats laborals. Una altra cara de la mateixa moneda consisteix en el

creixent alumnat d’origen estranger que irromp a les nostres aules amb les seves

llengües. Per a aquests joves, el coneixement de les llengües del país d’acollida és

indispensable per tal de permetre la seva inserció social i laboral. Ara bé, aquesta

proposta no està centrada només en l’adquisició de les llengües del país d’acollida

per part dels nouvinguts, sinò també en un intercanvi profitós i enriquidor entre

aquests joves i els alumnes del país.

Per aconseguir que els alumnes puguin aprendre llengües amb més facilitat,

aquesta proposta presenta l’ensenyament de la llengua sota un aspecte que

habitualment es deixa de banda a l’escola secundària, tant a l’ESO com al Batxillerat.

En aquestes etapes, l’ensenyament de la llengua se centra en aspectes normatius i en

relació a la gramàtica, es basa gairebé exclusivament en l’anàlisi sintàctica,

especialment pel que fa al batxillerat. Si bé aquesta pràctica pretèn portar a

reflexionar en aspectes formals de la gramàtica d’una llengua, sovint esdevé en una

anàlisi mecànica, la finalitat de la qual és, precisament, la mateixa anàlisi sintàctica.

Com diu Joana Rosselló (2005) “L’estudiant del batxillerat, per exemple, sovint es

demana si serveix per a res l’anàlisi sintàctica. I no li falta un punt de raó en el seu

escepticisme. Potser és veritat que fins a cert punt aquesta pràctica ajuda a redactar

correctament. Però no ens enganyem, no es tracta pas d’una condició necessària per

7

assolir una bona destresa en l’escriptura: tothom coneix algú que redacta amb

fluïdesa sense haver passat d’una escolarització elemental i hi ha més d’un escriptor

reconegut que ben segur que suspendria en un examen de llengua de l’ESO. I és que

segurament, l’anàlisi sintàctica només interessa una mica aquells estudiants que

tenen una predisposició per copsar les relacions formals que es donen a les llengües i

per trobar-hi un cert gust. Però fins i tot en aquest cas, cal reconèixer-ho, el que se li

ofereix a l’estudiant és frustrant: l’anàlisi sintàctica és desproveïda d’una finalitat

explícita prou clara i, arribats a cert punt, esdevé una pràctica mecànica i repetitiva

sense cap mena de sentit. En lingüística, això no passa: l’anàlisi sintàctica, o de

qualsevol altra mena (fonològica, morfològica, etc.) no és una anàlisi d’etiquetatge

mecànica i exhaustiva, sinó que està al servei d’explicar com funciona determinat

aspecte lingüístic, si aquest funcionament és el més corrent a les llengües del món o

si és excepcional, de quina propietat es segueix, etc.”

En la línia de la reflexió precedent, amb la meva experiència com a

professora de llatí he pogut comparar la incidència de la sintaxi tant en

l’ensenyament de les llengües clàssiques, com en el de la llengua pròpia de

l’alumnat. Quan és imprescindible per entendre el text, com succeeix amb el

l’ensenyament de les llengües clàssiques, l’anàlisi sintàctica esdevé en una reflexió

sobre estructures, la de la llengua d’origen i la de la llengua a la que s’ha de traduir.

En canvi, quan es tracta de la llengua pròpia de l’alumne, com ho he comprovat a les

classes que he impartit de llengua castellana, l’anàlisi sintàctica esdevé un exercici

mecànic que amb prou feina permet aprehendre les relacions formals, i deixa de

banda l’aspecte més important, que és la reflexió sobre el llenguatge i les estructures

que resulten de la combinatòria de les seves parts.

Brucart (2000) presenta els tres tipus de memòria que segons els models

actuals de la psicologia cognitiva es relaciona amb l’ús de la llengua:

“a. Memòria de treball: fitxer utilitzat per

als intercanvis comunicatius en temps real.

És una memòria a curt termini i d’accés

8

immediat. S’esborra tan bon punt s’acaba

l’intercanvi comunicatiu. (...).

b. Memòria declarativa: emmagatzema

informació a mig i llarg termini en forma

d’unitats cognitives de caràcter

proposicional. (...)

c. Memòria procedimental: formada per

sistemes formals de processament a través de

regles i principis que s’apliquen de manera

rutinitzada. Forma un sistema no directament

accesible a la consciència. Pel seu caràcter

automatitzat i general, és el tipus més

econòmic de memòria i el més estable al

llarg del temps.(...)”.

La competència gramatical, continua Brucart, “forma part de la memòria

procedimental (és a dir, és un coneixement basat en el processament automàtic de

regles i principis), mentre que la memòria declarativa ha de contenir tots els aspectes

de la llengua que no es poden reduir a regles, com gran part del lèxic (...) i totes les

irregularitats morfològiques (...). Alguns autors es refereixen al coneixement que

deriva de c. com coneixement adquirit, mentre que el que s’associa a b. seria el

coneixement après.

Com que la memòria procedimental no resulta accesible directament a la

introspecció, la qüestió que es planteja és si el rendiment dels mecanismes que la

componen pot ser millorat a través d’informació emmagatzemada en la memòria

declarativa. (...) Aquesta possibilitat ha estat estudiada sobretot en el camp de

l’adquisició de segones llengües (cf. Ellis 1994), ja que de la resposta en depèn la

pertinença d’incloure continguts gramaticals en els cursos d’ensenyament de llengües

estrangeres. Doncs bé: avui dia es tendeix a creure que aquesta connexió existeix, ja

9

que els estudis de camp semblen indicar que els estudiants que han rebut una

instrucció gramatical adequada milloren amb més rapidesa el seu grau de

competència en la llengua meta (...) que aquells que segueixen programes

d’ensenyament que no paren atenció a la instrucció gramatical.”

Si aquest enfocament és encertat, la conclusió que s’hi obté és que

l’ensenyament de la gramàtica a l’escola podria contribuir a millorar les habilitats

lingüístiques de l’estudiant. Però perquè això sigui possible cal que l’enfocament de

l’activitat vagi adreçat a fer reflexionar a l’estudiant sobre la seva pròpia

competència com a parlant.” (Brucart 2000: 166) (el subratllat és meu).

Així doncs, les reflexions de Rosselló i Brucart apunten a la mateixa direcció:

l’ensenyament de la gramàtica ha de basar-se en la competència lingüísica de

l’aprenent, per tal de que l’estudiant reflexioni d’una manera activa sobre la seva

pròpia llengua. Seguint la concepció chomskyana, l’ésser humà posseeix la facultat

del llenguatge, i aquesta facultat li és innata. I al seu torn, l’aprenentatge significatiu

ha de construir-se sobre coneixements previs, sense els quals no és possible abordar

un nou aprenentatge, d’acord amb César Coll.

Aquest treball pretén proporcionar eines i un seguit d’activitats per aprendre

segones llengües, a partir de l’establiment de estructures lingüístiques bàsiques a

nivell fonològic, morfològic i sintàctic de la llengua nativa de l’estudiant i de la que

ha d’adquirir, tot destriant-ne les similituds i diferències amb la doble intenció de

simplificar l’aprenentatge i possibilitar procediments d’adquisició de noves llengües.

Encara que una part fonamental del projecte està adreçat a facilitar l’adquisició del

català i el castellà a l’alumnat nouvingut, ja que es treballarà amb un conjunt de

llengües triades per raons que s’explicaran més endavant, l’abast d’aplicació del

projecte és més ample, atès que el disseny modular de les activitats permetrà també

adquirir coneixements d’aquestes llengües. A més, no es deixaran de banda el llatí i

el grec clàssic, les quals precisament per la seva condició de llengües no parlades que

obliguen a recórrer a les estructures gramaticals, seran útils per reforçar conceptes

sintàctics.

10

Pel que fa a les llengües amb les quals es treballa principalment en aquest

projecte, he considerat convenient incloure una llengua de l’Extrem Orient, com el

xinès, i una altra, semítica, del Pròxim Orient, com l’àrab, totes dues de col·lectius

immigrants d’una considerable preponderància numèrica. He considerat també que

no podia faltar una llengua eslava, en aquest cas l’ucraïnès, i una altra llengua

indoeuropea ben diferenciada de les eslaves i les romàniques, com l’armeni, amb una

presència cada vegada més nombrosa a Catalunya després del desmembrament de la

Unió Soviètica.

1.3. Objectius i resultats proposats.

L’objectiu general consisteix en posar a l’abast del professorat i de l’alumnat

material per l’ensenyament-aprenentatge de llengües, centrat en les estructures

lingüístiques bàsiques i en la reflexió sobre la pròpia llengua com a element de

referència en l’adquisició d’altres. S’adreça principalment, encara que no

exclusivament, a l’alumnat d’incorporació tardana, per facilitar-ne l’adquisició del

català i del castellà per tal d’integrar-se satisfactòriament a la societat d’acollida .

La finalitat d’aquest projecte és proporcionar una eina per a l’adquisició de

noves llengües. Les activitats que es proposin es podran aprofitar en l’aula

d’acollida, i en qualsevol classe de llengua, siguin les pròpies, o llengües estrangeres,

i fins i tot, clàssiques.

Com a resultat d’aquesta interacció humana i l’intercanvi lingüístic, és

d’esperar que la posada en comú que contenen totes les activitats reverteixi en un

enriquiment personal i també en la presa de consciència davant les diferents

representacions sintàctiques superficials que presenten les llengües d’una mateixa

estructura abstracta comuna. Si l’estudiant pot copsar això, aprendrà a respectar i

valorar tant les llengües dels altres com la pròpia, i per tant, també les cultures dels

altres, així com la pròpia, i finalment, l’ésser humà.

11

Entre els objectius del projecte, cal esmentar els següents, adaptats a partir

dels dels currículums de llengua catalana, castellana i llengües estrangeres del

Departament d’Educació:

Coneixements

• Conèixer els alfabets de les llengües que s’estudien.

• Conèixer la fonètica i ortografia de les llengües que s’estudien.

• Identificar les categories gramaticals generals i particulars de les llengües

tractades.

• Conèixer l’estructura de l’oració.

• Reflexionar sobre la pròpia llengua com a element de referència en

l’adquisició d’altres.

• Conèixer la realitat plurilingüe i pluricultural de Catalunya, de l’Estat

espanyol i del món actual.

Procediments

• Induir regles ortogràfiques, morfològiques i sintàctiques.

• Comparar estructures concretes entre llengües.

• Reconèixer la estructura morfològica dels mots.

• Distingir entre flexió i derivació.

• Analitzar morfosintàcticament.

• Reconèixer estructures comunes entre llengües diferents.

• Utilitzar les estratègies de compensació pròpies de l’aprenent de segones

llengües.

• Aplicar correctament les regles en l’ús de la llengua en procés

d’aprenentatge.

• Reconèixer diferents sistemes d’escriptura

• Transferir les estratègies de comunicació adquirides en les llengües pròpies o

en altres a l’aprenentatge de la nova llengua.

12

Valors

• Tenir interès en conèixer la llengua com a sistema.

• Demostrar interès en conèixer la situació sociolingüística de Catalunya.

• Valorar la llengua com a instrument del propi creixement intel·lectual.

• Respectar la pluralitat lingüística i prendre consciència de la riquesa que

representa aquesta pluralitat.

• Comprendre la importància d’aprendre la llengua del país d’acollida com un

camí d’integració a la nova realitat.

• Valorar la llengua i cultura pròpies.

• Tenir una actitud receptiva envers altres llengües i cultures.

• Valorar la importància que té el coneixement de llengües en un món

multicultural.

• Tenir una actitud crítica envers els prejudicis lingüístics.

2. Treball dut a terme

2.1. Metodologia emprada

Un primer pas ha consistit en determinar les llengües que es treballaran en

aquest projecte. Per una altra banda, donades les bases teòriques ja esmentades en

què es fonamenta aquest treball, el pas següent consistí en la recollida de dades

lingüístiques de les llengües que es tracten, corresponents a les diferents parts de la

gramàtica, com s’ha exposat a l’apartat anterior.

A la recollida de dades ha seguit un procés d’avaluació i ordenació del

material i de les activitats, organitzant-les en unitats didàctiques actives i

participatives, en la seqüenciació dels quals també s’han tingut en compte els

principis de la teoria constructivista, que aconsellen partir dels coneixements previs

de l’alumne.

Com el material que proporciona aquest treball es pot utilitzar en qualsevol

classe de llengua, en combinació amb altres activitats, a l’aula d’acollida, a crèdits

13

variables, siguin d’alguna llengua en concret, o de estructures lingüístiques comunes,

com a reforç de llengües, els exercicis que es presenten són molt variats i es poden

triar els més adequats per a cada cas.

Com ja s’ha dit, en aquest treball es parteix de que hi ha una gramàtica

universal, comuna a totes les llengües. Aquest punt de partida constitueix la base

teòrica que fonamenta les propostes d’aquest projecte i d’ella en depenen els

exercicis presentats.

2.3. Descripció de l’estudi.

El treball està estructurat en quatre parts: a) alfabets del món; b) fonologia i

prosòdia; c) morfologia i d) sintaxi.

Cada part recull les estructures principals corresponents de cadascuna de les

llengües tractades, i els exercicis proposats agruparan per una banda les estructures

semblants o transferibles, i per tant més fàcils d’adquirir, i per l’altra, les diferents,

les quals requeriran un exercici d’abstracció per tal de poder ser incorporades per

l’aprenent.

Encara que aquí es treballin unes llengües determinades, els exercicis es

poden aplicar a qualsevol llengua, ja que el tipus d’activitats que es proposen poden

estendre’s a altres llengües. A més a més, s’inclouen comparacions amb llengües

diferents a les que es tracten en concret.

Encara que totes les unitats comprenen explicacions gramaticals i exercicis

amb les diferents llengües, els tipus d’explicació o activitat es distribueix de manera

diferent a cada unitat. La idea que regeix aquestes distribucions és sempre pensar des

del punt de vista de l’aprenent, i respon a la pregunta: com pot assimilar millor

aquest concepte? , o, quina estratègia, quin tipus d’exercici farà que pugui copsar

millor una estructura determinada?

Per això, hi ha exercicis de reconeixement d’estructures, però molts en què

l’estudiant ha de donar ell l’estructura de la seva llengua, per poder comparar amb les

14

altres a la posterior posada en comú i treure’n conclusions. Per aquesta raó, alguns

exercicis van dirigits a alumnes individuals i d’altres a grups d’alumnes.

És important afegir una dada de caire pràctic, en relació a la transcripció

utilitzada en les llengües amb un alfabet diferent: la transliteració de l’àrab i

l’ucraïnès es presenta als quadres del paràgraf 5.1.3., pàgines 24 i 27 respectivament.

Les transcripcions de l’armeni segueixen l’A(lfabet) F(onètic) I(nternacional), com

es pot veure a les pàgines 25 i 26. Finalment, en el cas del xinès es segueix el sistema

de transcripció a l’alfabet llatí, anomenat pinyin, les equivalències de la qual amb

AFI es poden veure a l’annex, p.:

2.4. Descripció dels recursos utilitzats

Cal destacar el projecte Llengua i immigració: diversitat lingüística i

aprenentatge de llengües (Llengua, immigració i ensenyament del català), finançat

pel Departament de Benestar Social de la Generalitat de Catalunya a través d’un

conveni de col·laboració amb la Universitat de Girona, el curs 2000-2001.

Fruit d’aquest projecte són un seguit de llibres publicats amb estudis

comparatius entre el català i diverses llengües d’immigració (l’àrab, el xinès, el

soninké, el mandinga, el berber, el fula, el wòlof, el panjabi i l’ucraïnès), destinats

principalment als professionals de l’ensenyament per tal de simplificar la seva feina,

proporcionant-los un material que els permetrà identificar en les llengües dels seus

alumnes les dificultats que es troben en el camí de l’adquisició del català.

També han constituït una ajuda inestimable la meva experiència com a

professora de llengües clàssiques al llarg dels anys i la gran quantitat de material

acumulat en la meva activitat diària.

Els estudis esmentats sobre adquisició del llenguatge han estat també molt

útils i profitosos.

Cal no oblidar els treballs que, desenvolupats en anteriors llicències d’estudi,

presenten alguns punts de contacte en el plantejament amb el que aquí proposo,

encara que es diferencien en els objectius i l’abast.

15

N’esmento tres:

L’organització de l’aula: l’aula de llengües en el primer cicle de l’ESO, de Anna

Pujol Brunet, està adreçat al primer cicle, i no està centrat en les estructures

lingüístiques. Les propostes d’aquest treball es complementen amb la proposta que

aquí es presenta, ja que les activitats poden adaptar-se a diferents nivells, i per tant

també al primer cicle de l’ESO.

Normalització lingüística d’alumnes magribins d’incorporació tardana, de Jordi

Farrés Nierga, adreçat exclusivament a l’alumnat d’origen magribí, té com objectiu

proporcionar un instrument a través del qual els alumnes magribins puguin

“aconseguir una competència lingüística que els permeti un lloc en el sistema

educatiu, social i cultural del seu país d’acollida, i els garanteixi, fins on sigui

possible, la igualtat d’oportunitats” .

En aquest cas també, el meu treball es complementa, ja que és un estudi

general de la gramàtica basada en la competència lingüística del parlant, exemplificat

fonamentalment en les llengües esmentades.

Estudi integrat de les llengües catalana i castellana a partir de l’enfocament

comunicatiu d’aprenentatge de llengües, de Rosa Maria Badia Amat, adreçat a

l’educació de persones adultes i basat exclusivament en el català i el castellà, està

centrat més en els tipus de textos que en la gramàtica. Per tant, també es

complementa amb la meva proposta.

3. Resultats obtinguts

3.1. Presentació dels resultats obtinguts

16

Degut a les característiques d’aquest projecte, els resultats consisteixen

bàsicament en els materials presentats a l’apartat 5.

Tanmateix, cal esmentar que el mes de maig, vaig posar en pràctica alguns

dels exercicis, adaptant-los a l’origen dels alumnes, a l’IES Valldemossa, el meu

institut.

L’experiència resultà d’allò més interessant, perquè despertà la curiositat de

la classe, majoritàriament d’alumnes naturals de Catalunya, envers les llengües

d’origen dels seus companys xinesos o àrabs. Al seu torn, la reacció dels companys

nouvinguts, després d’un breu període de timidesa, fou també positiva, perquè el

centre d’atenció i el que volien aprendre els seus companys era la seva llengua, la

qual cosa creà una dinàmica d’activitat i intercanvi molt profitosa.

3.2. Anàlisi dels resultats

D’acord amb Brucart (2000: 224), “L’objectiu fonamental de l’estudi de la

gramàtica a l’escola ha de ser suscitar la reflexió sobre la competència lingüística de

l’estudiant com a parlant”. Els criteris proposats aquí segueixen aquest punt de vista,

el qual, tenint en compte la meva experiència com a professora, sumada a la pràctica

d’aquesta proposta concreta feta a classe, sembla el més adequat per encetar

l’aprenentatge de la llengua en general.

Cal recordar que malgrat ser un tema recurrent en els programes, no hi ha un

treball centrat exclusivament en les estratègies d’ensenyament-aprenentatge

d’estructures lingüístiques comunes adreçat a l’alumnat de l’ensenyament obligatori i

postobligatori que segueixi aquest enfocament.

4. Conclusions

Encara que sigui evident, no podem deixar de recordar que aquest tipus

17

d’aprenentatge no substitueix les altres estratègies que es fan servir en el procés

d’ensenyament-aprenentatge de la llengua com objecte d’estudi i d’altres llengües,

tant pel que fa a la part normativa, com pel que fa als aspectes formals de la sintaxi,

sinó que constitueix un complement, una eina que, de fet, donaria una nova llum i

sentit a les pràctiques acostumades en relació a la normativa o a l’anàlisi sintàctica,

tenint en compte que ajudaria a entendre el sentit d’una norma i la mateixa anàlisi

sintàctica esdevindria un acte reflexiu i no mecànic i merament formal.

És possible reduir notablement les dificultats pròpies de l’aprenentatge de

segones llengües si s’utilitzen les estratègies adequades, especialment a la infància i

l’adolescència i, per una altra banda, la comparació amb les llengües d’origen

predisposa positivament a l’alumnat nouvingut, tot afavorint la seva integració.

En relació als exercicis presentats, es poden ampliar a qualsevol llengua, i a

moltes altres estructures lingüístiques. Aquí s’han triat les més bàsiques, les que

representen un tipus d’estructura més particular d’una llengua en concret. La fonètica

i la fonologia, una mena de parenta pobre a l’ensenyament de la gramàtica, ocupa

aquí un lloc rellevant, donat l’interès que desperten els mecanismes de producció de

sons, la importància de conèixer-los i l’ajuda que representen aquests dos factors per

intentar pronunciar correctament una altra llengua.

D’acord amb Moreno Cabrera (2001: 2) “Aquests dos aspectes de la llengua,

el comunicatiu i l’identificatiu, són inseparables i molts dels prejudicis més

perillosos sobre la conducta lingüística sorgeixen quan només se’n té en compte un.

Si considerem només l’aspecte comunicatiu, podríem concloure que les comunitats

més petites haurien de renunciar a la seva llengua per adoptar les de les comunitats

més grans, per possibilitar d’aquesta manera la comunicació amb un cost tan reduït

com sigui possible. Si fem atenció només a l’aspecte identificatiu, insistirem en la

idea que dues comunitats diferents han de parlar necessàriament de manera diferent;

per tant, intentarem afavorir la diversificació lingüística i no la diversitat.”

En aquesta proposta es defensen també la importància dels valors a l’ensenyament en

general, i en el cas que ens pertoca, de la llengua. Val la pena recordar l’anàlisi que

fa Serrat (2000) de les diferències que presenta l’adquisició de la llengua materna i la

de les segones llengües. A tall d’exemple, mentre l’èxit està assegurat a la L1

18

(llengua nativa), no és així, especialment entre els aprenents adults d’una L2 (segona

llengua); la instrucció no és necessària a la L1, però ho és, o al menys és útil a la L2.

Ara bé, en relació als valors, és de destacar que els factors afectius tenen un paper

important en la determinació de l’èxit a L2.

Una possible lectura d’això és també que el noi o la noia immigrant pot

millorar molt la seva predisposició a aprendre la nova llengua i a integrar-se en el

país d’acollida si veu que la seva llengua materna constitueix un objecte d’estudi pels

seus companys, al mateix nivell que la llengua que ha d’aprendre.

5. Materials

5.1. L’alfabet.

5.1.1. Objectius de la unitat.

5.1.2. Breu història dels alfabets.

5.1.3. Tipus d’alfabets: ideogràfics, sil·làbics, fonètics.

5.1.4. Els alfabets de cadascuna de les llengües tractades.

5.1.5. Activitats amb els alfabets, tant individualment com combinats.

5. 2. Fonètica i prosòdia 5.2.1. Objectius de la unitat.

5.2.2. Coneguem el nostre aparell fonador.

5.2.3. Sistemes consonàntics i vocàlics de les llengües tractades.

5.2.4. L’estructura sil·làbica.

5.2.5. Tipus d’accent.

5.2.5.1. Accent d’intensitat.

5.2.5.2. Accent tonal.

5.2.6. Sons coneguts, sons diferents: activitats relacionades, tant

llengua per llengua com combinant més d’una.

19

5.3. Morfologia

5.3.1. Objectius de la unitat

5.3.2. Tipologies lingüístiques d’acord amb l’estructura

morfològica dels mots.

5.3.3. Classes de paraules.

5.3.4. Paraules variables, paraules invariables.

5.3.5. Flexió.

5.3.5.1. Flexió nominal.

5.3.5.2. Flexió verbal.

5.3.6. Categories gramaticals comunes i específiques de cada

llengua.

5.3.7. Derivació i composició: mecanismes de formació de paraules.

5.3.8. Activitats relacionades, tant llengua per llengua com

combinant més d’una.

5.4. Sintaxi de l’oració simple


5.4.2. Ordre de paraules propi de cada llengua.

5.4.3. Diversitat d’estratègies lingüístiques per expressar

diferents estructures segons les llengües.

5.4.3.1. Expressió de la definitud/indefinitud

5.4.3.2. La possibilitat/impossibilitat del subjecte nul

5.4.3.3. Oracions atributives, locatives, possessives i

existencials.

5.4.3.3.1. Oracions atributives.

5.4.3.3.2. Oracions possessives.

5.4.3.4. Oracions predicatives.

5.4.4. Activitats relacionades amb la negació i els tipus d’oracions

segons la intenció del parlant.

5.5. Sintaxi de l’oració composta

20


5.5.2. Coordinació i subordinació.

5.5.3. Tipus de coordinació i diferents maneres d’expressar aquests

tipus segons les llengües.

5.5.4. Tipus de subordinació i diferents maneres d’expressar aquests

tipus segons les llengües.

5.5.4.1. Subordinades substantives.

5.5.4.2. Subordinades adjectives.

5.5.4.3. Subordinades adverbials.



5.6. Annex

5.6.1. L’àrab

5.6.1.1. Quadre fonètic de l’àrab.

5.6.1.2. Família lingüística.

5.6.1.3. Nombre de parlants.

5.6.1.4. Àmbit geogràfic de la llengua i distribució dialectal.

5.6.2. L’armeni

5.6.2.1. Quadre fonètic de l’armeni.




5.6.3. L’ucraïnès

5.6.3.1. Quadre fonètic de l’ucraïnès.




5.6.4. El xinès

5.6.4.1. Quadre fonètic de l’àrab.


21



6. Bibliografia

22

NOTA

Tots els exemples de l’àrab estan extrets de:

SÁNCHEZ, R. (2001). L’àrab. Estudi comparatiu entre la gramàtica del català i la de

l’àrab. Del Grup de Lèxic i Gramàtica. U. de G.. Generalitat de Catalunya,

Departament de Benestar Social.

Tots els exemples de l’ucraïnès estan extrets de:

ROCA, F. (2005). L’ucraïnès. Estudi comparatiu entre la gramàtica del català i la de

l’àrab. Del Grup de Lèxic i Gramàtica. Universitat de Girona. Dins del

projecte Llengua i immigració. Generalitat de Catalunya, Departament de

Benestar Social.

Tots els exemple del xinès estan extrets de:

GRÀCIA, LL. (2001). El xinès. Estudi comparatiu entre la gramàtica del català i la de

l’àrab. Del Grup de Lèxic i Gramàtica. Universitat de Girona. Dins del

projecte Llengua i immigració. Generalitat de Catalunya, Departament de

Benestar Social.

23

5.1. L’alfabet.


Coneixements

• Conèixer els alfabets de les llengües que s’estudien.

Procediments

• Reconèixer diferents sistemes d’escriptura

Valors









24

5.1.2. Breu història dels alfabets.

Verba volant, scripta manent

Exercici 1

a- Tradueix aquesta frase llatina.

b- Quina relació té amb el tema que estem tractant?

c- Perquè penseu que la humanitat ha desenvolupat sistemes d’escriptura.

d- A molts alfabets se’ls ha atribuït un origen mític: busqueu l’origen dels

alfabets de les llengües que estem treballant i feu una breu exposició oral a la

classe.

Exercici 2

Llegiu els següents textos, reflexioneu-hi i contesteu:

El lenguaje es una capacidad congénita, tan antigua como

nuestra especie. La escritura es una tecnología cultural,

tan reciente como los escribas y las escuelas.

Jesús Mosterín, Teoría de la escritura, p.11

25

La escritura es una tecnología artificial. Para aprenderla

es preciso ir a la escuela. Pero no hace falta ir a la escuela

para aprender a hablar. La mayoría de las lenguas no se

han escrito nunca, y tanto la escritura como la escuela

son instituciones muy recientes, si los comparamos con

el lenguaje.

Jesús Mosterín, Teoría de la escritura, p.11

(...) un sistema d’escriptura no és res més que un enginy,

avui purament convencional, per tal de donar estabilitat

als productes d’una llengua: les paraules, prou que ho

sabem, són esmunyedisses, però els signes gràfics que les

representen tenen, per contra, tanta durabilitat com hi

doni el suport;

Jesús Tusón, “L’escriptura i el mite de la dificultat” p.46

a- Quina diferència hi ha entre la competència lingüística i la escriptura?

b- Com consideren l’escriptura els dos autors?

c- Segons Jesús Tusón, per quina raó ha estat necessària la creació de

l’escriptura?

Exercici 3

Busqueu la informació que es demana i contesteu les següents preguntes,

presentant un breu redactat en la vostra llengua materna.

a- Pel que sabem, on i quan van néixer els primers alfabets?

b- Com eren?

26

5.1.3. Tipus d’alfabets: ideogràfics, sil·làbics, fonètics.

Exercici 4

-Llegeix el següent text i contesta les preguntes que hi ha a continuació:

a- En què consisteixen els alfabets ideogràfics, els sil·labaris, i els alfabets

fonètics? Completa la informació que proporciona el text de Tusón amb altres

fonts: enciclopèdies, Internet, etc.

b- Quin tipus d’alfabet fa servir la teva llengua?

(...)hi ha signes gràfics que valen per a tota una paraula,

d’altres equivalents a una síl·laba i, finalment, aquells

que s’associen amb una articulació sonora mínima. Per

tal d’il·lustrar-ho, pensen en la figura d’un cor que, en el

primer cas, representa la paraula cor sencera; en el segon,

la síl·laba ♯cor♯, allà on es trobi (corda, cordovès,

cormorà, recordar, etc.) i, en el tercer cas, només

l’articulació /k/, representada també amb la figura del

cor. Tindríem, així, tres tipus d’escriptura: la lèxica, la

sil·làbica i l’alfabètica.

Jesús Tusón, “L’escriptura i el mite de la dificultat”,

pp.46/47

27

Com podeu veure a la següent figura (extreta de Mosterín, 2002: 32),

l’escriptura va començar imitant l’objecte.

Exercici 5

a- Feu vosaltres també un jeroglífic. Tot seguit, intercanvieu-vos-els entre els

companys i esbrineu-ne la solució.

28

Exercici 6

-Observeu i analitzeu entre tots l’evolució de l’escriptura sumèria (extreta de

Mosterín, 2002: 44)

29

5.1.4. Els alfabets de cadascuna de les llengües tractades.

àrab

30

Armeni

AFI (arm. or.)

nom (arm.or.)

A aA aA aA a a aip

P pP pP pP p b ben/pen

C cC cC cC c g gim/kim

T tT tT tT t d da/ta

Y yY yY yY y j/e iech

Z zZ zZ zZ z z za

E eE eE eE e e e

U uU uU uU u ´́́́ ´́́́t

: ;: ;: ;: ; th tho

+ =+ =+ =+ = ZZZZ je

I iI iI iI i i iní

L lL lL lL l l liun

Q qQ qQ qQ q x je

? /? /? /? / t ÉÉ ÉÉs tsa

G gG gG gG g k ken

H hH hH hH h h ho

@ 2@ 2@ 2@ 2 d ÉÉ ÉÉz dza

> .> .> .> . ƒƒƒƒ ghat

J jJ jJ jJ j t ÉÉ ÉÉSSSS che

M mM mM mM m m men

# 3# 3# 3# 3 h/j hi

N nN nN nN n n nu

< ,< ,< ,< , SSSS sha

O oO oO oO o o vo

{ [{ [{ [{ [ t ÉÉ ÉÉSSSSh che

B bB bB bB b p pe

} ]} ]} ]} ] d ÉÉ ÉÉZZZZ dze

_ _ _ _ ---- r ra

S sS sS sS s s se

W wW wW wW w v vev

31

D dD dD dD d t tiun

R rR rR rR r RRRR re

X xX xX xX x t ÉÉ ÉÉs tso

( V V V V vvvv)/

ovovovov

- u

hiun viun

" '" '" '" ' ph phiur

K kK kK kK k kh khe

&&&&

) 0) 0) 0) 0 o o

F fF fF fF f f fe

32

Ciríl·lic ucraïnès

33

Alguns ideogrames o logogrames xinesos

34

La primera columna de la pàgina precedent presenta els ideogrames

tradicionals i la segona la simplificació duta a terme als anys 50 pel govern de la

República Popular de Xina.

Seguint l’ordre de presentació dels ideogrames, a continuació es

donen els significats corresponents:

sol rì

estel xiìng

alba loìng

cavall ma(

mare maì

àgata ma(

formiga ma(

insultar mà

Exercici 7

a- Penseu-hi i contesteu:

b- Quin creieu que és el sistema d’escriptura més adequat per una llengua

com el xinès, que compta amb tantes paraules homònimes?

Si coneixes l’escriptura xinesa, sabràs que hi ha pictogrames, que

representen els objectes de manera estilitzada; ideogrames, que simbolitzen

idees abstractes; els ideogrames compostos, que aporten un nou significat;

compostos fonètics, en els quals un ideograma dona la idea i l’altre en

proporciona el so i d’altres.

Exercici 8

- Dóna’n un exemple de cada, i explica els procediments als teus companys.

35

5.1.5. Activitats amb els alfabets, tant individualment com combinats.

Exercici 9

a- Creeu entre tots un alfabet que considereu ideal per a una llengua en

concret.

b- Feu pràctiques amb els alfabets que no coneixeu.

c- Intenteu escriure els vostres noms en alfabets diferents.

36

5.2. Fonètica i prosòdia


5.2.2. Coneguem el nostre aparell fonador.

5.2.3. Sistemes consonàntics i vocàlics de les llengües tractades.

5.2.4. L’estructura sil·làbica.

5.2.5. Tipus d’accent.

5.2.6. Sons coneguts, sons diferents: activitats relacionades, tant

llengua per llengua com combinant més d’una.


Coneixements

• Conèixer la fonètica de les llengües que s’estudien.





Procediments

• Induir regles ortogràfiques.

• Comparar estructures concretes entre llengües a nivell fonològic i prosòdic..



llengües.


d’aprenentatge.



37

Valors











multicultural.


38

5.2.2. Coneguem el nostre aparell fonador

Extret de Prieto, Pilar: Fonètica i fonologia, p. 12

Prieto, Pilar: Fonètica i fonologia, p. 12

39

Per classificar els sons, tenim en compte un seguit de paràmetres:

- Vibració de les cordes vocals

- Punt d’articulació

- Mode d’articulació

- Vibració de les cordes vocals

Els sons són sonors o sords segons vibrin o no les cordes vocals.

- Punt d’articulació

És el punt on es produeix el contacte total o parcial dels òrgans fonadors. Aquests

punts o llocs estan indicats a la figura que trobeu a continuació:

De: http://es.wikipedia.org/wiki/Imagen:Place_articulation.png

40

1. i 2. Labial; 3. Dental; 4. Alveolar; 5. Postalveolar; 6. Prepalatal; 7. Palatal; 8.

Velar; 9. Uvular; 10. Faríngia; 11. Glotal; 12. Epiglotal; 13.Radical (arrel de la

llengua); 14. Postdorsal; 15. Predorsal; 16.Laminal; 17. Apical (punta de la llengua);

18. Subapical/sublaminal.

- Mode d’articulació: segons la disposició dels òrgans fonadors –o segons com fan

el contacte- l’aire pot trobar més o menys obstacles per poder passar. Les

vocals tenen el pas lliure i les consonants es classifiquen segons els diferents

graus de contacte dels òrgans fonadors:

oclusives (plosive): el canal vocal es tanca completament abans

d’obrirse per donar pas a l’aire.

nasals: el vel del paladar, que normalment tanca la comunicació entre

la boca i el nas, se separa de la faringe fent que l’aire

passi pel nas.

fricatives: els òrgans articulatoris deixen un pas estret pel qual passa

l’aire, produint-se una fricció.

africades: comencen com oclusives per deixar immediatament obert

un canal estret com a les fricatives.

laterals: la llengua està en contacte amb el punt d’articulació però

l’aire surt pels laterals.

aproximants: estan entre les vocals, que no troben obstacles al pas de

l’aire, i les fricatives. Com indica el seu nom, es

produeix una aproximació entre els punts

41

d’articulació, sense arribar a la fricció que caracteritza a

les fricatives.

vibrants (o ròtiques en terminologia moderna): poden ser simples o

múltiples. Les simples (tap o flap) es pronuncien amb

un sol contacte ràpid entre l’àpex (punta) de la llengua

i els alvèols. En canvi, per produir les múltiples (trill)

s’han de succeir contactes i obertures ràpides.

Els paràmetres principals que fem servir per classificar les vocals són: - la posició de la llengua d’acord amb l’eix vertical. Segons aquest criteri les

vocals poden ser:

altes o tancades (ho són totes les altes)

mitjanes: poden ser obertes o tancades

baixes o obertes (ho són totes les baixes)

- la posició de la llengua d’acord amb l’eix horitzontal. Segons aquest criteri

les vocals poden ser:

anteriors

centrals

posteriors

L’alfabet fonètic internacional recull tots els sons del món. A continuació et presentem el

quadre. Hi trobaràs molts sons que no coneixes o que no pots ni imaginar com es poden

pronunciar. Ara només intenta localitzar al quadre el que hem explicat fins ara. Consulta els

teus dubtes.

43

5.2.3. Sistemes consonàntics i vocàlics de les llengües tractades

Hem vist el quadre de l’alfabet fonètic internacional, que representa tots els

sons possibles. Això no significa que totes les llengües hagin de tenir aquests sons, ni

que tots els sons possibles d’una llengua tinguin el mateix valor en relació al

significat.

Exercici 1

Coneguem els sons de la nostra llengua

a- Divideix els sons de la teva llengua en consonants i vocals.

b- Tot seguit, classifica les consonants segons el seu punt i mode d’articulació.

c- Comprova el resultat amb els quadres de l’annex.

d- Si trobes que la teva llengua té una característica especial, apunta-la.

5.2.4. L’estructura sil·làbica

Els segments vocàlics i consonàntics s'organitzen en unitats majors

anomenades síl·labes. La síl·laba consta obligatòriament d'un nucli, i opcionalment

d'una obertura i una coda:

σ

(Ob.) N (Coda)

Aquests tres elements poden ser simples o complexos. En el cas del nucli, ha

de ser obligatòriament una vocal, i en cas de ser complex, un diftong.

Algunes de les configuracions sil·làbiques que presenten les llengües són les

següents. L’estructura sil·làbica més freqüent és la primera:

44

CV VCC

V CVCC

VC CCVC

CCV CCVC

Exercici 2

- Pensa-hi i apunta totes les combinacions de vocals i consonants que poden

constituir síl·labes a la teva llengua.

Exercici 3

- Posa’n un exemple de cada.

45

5.2.5. Tipus d’accent

Totes les paraules tenen sempre una síl·laba que es pronuncia de manera més

destacada que la resta. D'això en diem accent. L'accent pot ser d'intensitat o tonal. En

el cas de l’accent d’intensitat, com ho indica el seu nom, la síl·laba accentuada es

pronuncia més intensament que les altres. Pel que fa al accent tonal, o to, aquest

consisteix en una elevació i descens del to.

“Si toquem la mateixa nota amb més o menys força, la nota serà la mateixa, però la

intensitat diferent: això seria l’accent. Però si toquem dues notes diferents, una serà

més aguda i l’altra més greu: això seria el to.”

Junyent, Carme, Les llengües d’Àfrica, p. 44

Encara que normalment les llengües tenen un d'aquests tipus d'accent, hi ha

casos en què una mateixa llengua pot presentar-ne els dos tipus.

La manera d'assignar la síl·laba tònica pot variar molt de llengua a llengua: hi

ha llengües amb un accent fix, és a dir, sempre a la mateixa posició, per exemple,

sempre a la darrera síl·laba del mot, com en francès; en altres llengües, la posició de

l'accent depèn del tipus de síl·laba o de vocals –si són llargues o breus-, com en el

cas del llatí; l'estructura morfològica també pot intervenir en la posició de l'accent.

Observeu l’exemple del castellà, amb la síl·laba tònica en negreta: escribo, escribía,

escribiré. En moltes llengües, al costat de paraules amb la posició de l'accent que es

pot deduir o predir fàcilment, hi ha moltes en les quals la síl·laba accentuada s'ha

d'aprendre de memòria, perquè no és possible esbrinar-la pel context, sigui fonològic,

sigui morfològic.

Moltes vegades, com per exemple en llengües amb un accent mòbil, no fixe,

l’accent té un valor contrastiu, és a dir, distingeix significats segons la seva posició:

camino/caminó, sábana/sabana, diálogo/dialogo/dialogó del castellà o

fórmula/formula/formulà del català.

46

5.2.5.1. Accent d’intensitat

Segons l’accent d’intensitat, les paraules poden ser:

accent a la última síl·laba

accent a la penúltima síl·laba

accent a la antepenúlti-ma síl·laba

accent a la anterior a la antepenúltima síl·laba

encara més allunyada

agudes planes esdrúixoles sobresdrúixoles ---

5.2.5.2. Accent tonal

Hi ha quatre tipus de tons:

yi ‹ ‘roba’ ma‹ ‘mare’ to alt

yí ‘sospitar’ má ‘cànem’ to ascendent yi & ‘cadira’ ma& ‘cavall’ to descendent-ascendent

yì ‘significat’ mà ‘renyar’ to descendent (Exemples extrets de Gràcia, Lluïsa, El xinès, p. 7)

47

Exercici 4

En llatí, les paraules poden ser planes o esdrúixoles. La penúltima síl·laba d’una

paraula determina quina ha de ser la síl·laba accentuada: si és llarga, atreu

l’accent i la paraula serà plana. Si és breu, la paraula serà esdrúixola.

Es consideren llargues les síl·labes el nucli de les quals és una vocal llarga o

diftong, o acaba amb coda.

Es consideren breus les síl·labes el nucli de les quals és una vocal breu o li

segueix una altra vocal.

El signe & indica vocal breu i el signe # indica vocal llarga. La síl·laba en negreta

és l’àtona:

regi ## ##na conceptus domi &nus alveolus

-D’acord amb aquesta explicació, esbrina quina és la síl·laba accentuada de les

següents paraules del llatí:

exemplum mos aedifi &co

Euro#pa uirtu#tum Cleopa&tra

carmi &na exturbat Tarra &co

tragi &ca inimi#cus aureola

iniuria frumentum leo

magister speciem natio#ne

Exercici 5

a- Quin tipus d’accent correspon a la teva llengua?

b- Serveix per distingir significats?

48

c- Què determina la posició de l'accent a la teva llengua?

d- Digues totes les possibles posicions que pot tenir l'accent a la teva llengua.

e- Com poden ser les paraules a la teva llengua segons la posició del accent? Fes un

quadre i posa’n exemples.

Exercici 6

- Reflexiona i digues:

a- De quins factors depèn la posició de l’accent a la teva llengua? Pensa que

pot presentar un sistema mixt.

b- Si es així, intenta descriure’n totes les possibilitats.

c- Exemplifica.

d- L'accent, pot modificar la pronúncia d'una vocal a la teva llengua materna?

e- Fes una llista de les diferències i similituds que observes entre la teva

llengua materna i les altres llengües que coneguis.

5.2.6. Sons coneguts, sons diferents: activitats relacionades, tant llengua per llengua com combinant més d’una. I) Comparem els sons de les nostres llengües

Exercici 7

a- Que cadascú de vosaltres triï un color per cada llengua i encercleu en el

quadre de IPA els sons de les vostres llengües.

b- Tot seguit comproveu entre tots quins sons són exclusius de cada llengua,

quins són compartits.

c- Hi ha sons comuns a totes les llengües? Quins? Fes un quadre amb tots

aquests sons.

49

d- Agafeu tots els sons encerclats i feu conjunts de sons segons els paràmetres

apresos: sonoritat/sordesa, punt d’articulació, mode d’articulació.

Exercici 8

a- Perquè em costa pronunciar aquest so, perquè els altres no poden

pronunciar bé els sons de la meva llengua?

b- A partir de la activitat anterior, reflexiona i omple el quadre que tens a continuació:

Llengües diferents a la meva

Em costarà pronunciar

(enumera els sons segons la llengua)

Parlants de les llengües diferents

a la meva

Els costarà pronunciar

(enumera els sons de la teva llengua que

representin una dificultat per als

parlants de les altres llengües)

Ara que ja has determinat el tipus de síl·laba, l’accent i els sons de la teva llengua, pots començar a intentar aprendre les llengües natives dels teus companys.

50

Exercici 9

a- Busca paraules de la teva llengua que continguin els sons comuns amb una o més llengües. b- Busca paraules de la teva llengua que continguin els sons que són propis de la teva llengua. c- Escriu-les en la teva llengua i transcriu-les al alfabet fonètic que tot just has après. d- Intercanvieu entre tots les paraules. e- Compareu els sons.

II. Reconeguem les llengües Exercici 10

-Escriviu en un paperet paraules de la vostra llengua utilitzant l’alfabet fonètic.

Doblegueu els paperets i poseu-los tots junts en una capsa. Cadascú de vosaltres n’ha

d’agafar un, llegir-lo i dir a quina llengua pertany i perquè.

51

III. Parlem llengües

Exercici 11

Aprenguem els nostres noms

-Transcriu el teu nom al alfabet fonètic

a- Escriviu els vostres noms en paperets.

b- Tot seguit, agafa’n un a l’atzar i llegeix el nom que t’ha tocat, intentant

pronunciar de la millor manera possible.

c- Corregiu la pronúncia uns als altres, intentant establir els modes i punts

d’articulació per tal d’ajudar els vostres companys a millorar la pronúncia.

52

5.3. Morfologia


5.3.2. Tipologies lingüístiques d’acord amb l’estructura

morfològica dels mots.

5.3.3. Classes de paraules.

5.3.4. Paraules variables, paraules invariables.

5.3.5. Flexió.

5.3.5.1. Flexió nominal.

5.3.5.2. Flexió verbal.

5.3.6. Categories gramaticals comunes i específiques de cada

llengua.

5.3.7. Derivació i composició: mecanismes de formació de

paraules.




Coneixements

• Identificar les categories gramaticals generals i particulars de les llengües

tractades.





Procediments

• Induir regles morfològiques.

• Comparar estructures concretes entre llengües.

• Reconèixer la estructura morfològica dels mots.

53

• Distingir entre flexió i derivació.



llengües.


d’aprenentatge.



Valors











multicultural.


54

5.3.2. Tipologies lingüístiques d’acord amb l’estructura morfològica dels mots.

L’estructura morfològica dels mots pot presentar variacions molt importants

entre una llengua i l’altra.

Els mots es poden descompondre en unitats mínimes amb significat,

anomenats morfemes. Són morfemes tant l’arrel com les categories gramaticals

(gènere, nombre, persona, temps, mode, aspecte, etc.). Aquestes poden representar-se

de diferents maneres en cada llengua: mitjançant paraules independents, o per

afixació. Els afixos són morfemes que s’uneixen als arrels i segons la posició que

ocupin poden ser prefixos (al començament de la paraula: predir), infixos (al mig:

cast. humareda) i sufixos (al final de la paraula: cotxet). Els morfemes poden ser

discontinus, o mantenir les consonants d’un arrel i indicar els canvis morfològics

mitjançant vocals, com succeeix amb les arrels triliterals de l’àrab. D’acord amb la

seva funció, poden ser de flexió i de derivació. Els afixos de flexió no canvien la

classe de paraula i indiquen categories gramaticals: les paraules que poden contenir

morfemes flexius són variables, les que no, invariables. Els afixos derivatius formen

una nova paraula. Al seu torn, els afixos poden representar una sola categoria

gramatical o més d’una. Fins i tot, com veurem a continuació, hi ha llengües en què

una única paraula pot representar una frase sencera.

D’acord amb les característiques morfològiques, bàsicament es distingeixen

quatre tipus de llengües:

Llengües aïllants

� Normalment, cada paraula es composa de un sol morfema invariable.

� Aquests “morfema-paraules” no canvien de forma per indicar les categories

gramaticals.

55

Llengües aglutinants

� La paraula pot consistir en més d’un morfema.

� En relació a les categories gramaticals, cada morfema en representa només una.

� Els morfemes poden segmentar-se clarament i solen ser invariables.

Llengües incorporants

� Una paraula pot incorporar morfemes gramaticals, fins i tot funcions

sintàctiques.

� És difícil distingir paraula d’oració.

Llengües flexives

� La paraula consisteix en una arrel que sol anar seguida de morfemes gramaticals.

� Cada morfema pot representar diferents categories gramaticals.

� Hi pot haver al·lomorfia.

Exercici 1

-Entre tots, i amb l’ajuda del professor, busqueu exemples que il·lustrin aquests tipus

de llengües.

5.3.3. Classes de paraules

Les llengües classifiquen les paraules de manera diferent, segons les seves

propietats tipològiques o la família lingüística a la que pertanyen.

Classes de paraules com nom, adjectiu, pronom, adverbi, verb, preposició o

conjunció no constitueixen sempre tipus de paraules diferents en totes les llengües. A

56

més a més, hi poden haver classes de paraules que són específiques d’un grup de

llengües i fins i tot d’una llengua en particular.

5.3.4. Paraules variables, paraules invariables

Hi ha llengües en les quals algunes classes de paraules es poden flexionar, és

a dir, contenir morfemes de flexió, constituint paraules variables. Són invariables els

mots que no admeten morfemes de flexió, és a dir, que no canvien la seva forma,

com les preposicions, conjuncions o interjeccions.

Exercici 2

a- Indiqueu quines classes de paraules té la vostra llengua.

b- Si hi ha alguna classe específica d’alguna llengua que no estigui al quadre, afegiu-

la

català castellà àrab armeni ucraïnès xinès

nom

adjectiu

pronom

verb

adverbi

preposició

conjunció

interjecció

c- Penseu que pot representar un problema pel parlant d’una llengua si en aquesta

manca alguna classe de paraula present en altra o altres? Perquè?

57

d- Hi ha algunes classes que siguin comunes a totes aquestes llengües: quina o

quines? Hi ha alguna explicació o senzillament és una casualitat?

e- Busqueu una característica exclusiva de cadascuna d’aquestes llengües en relació a

les classes de paraules (si tenen alguna forma particular, etc.).

5.3.5. Flexió

5.3.5.1. Flexió nominal

Sota el rètol de flexió nominal inclourem totes les classes de paraules,

exceptuant-hi els verbs. Això és perquè noms, adjectius, pronoms i articles solen

estar afectats per les mateixes categories gramaticals. Encara que normalment siguin

paraules invariables, els adverbis també poden tenir algun tipus de flexió en algunes

llengües.

Les categories gramaticals que afecten amb més freqüència a la flexió

nominal són el gènere, el nombre i el cas. No hem d’oblidar mai que les llengües

poden distingir categories molt diferents, que procedeixen de la particular visió del

món que pot tenir una cultura. Així, les llengües indoeuropees distingeixen de zero a

tres gèneres: els noms en anglès i en armeni, per exemple, no distingeixen gènere, en

canvi, el català o el castellà distingeixen bàsicament el masculí i el femení. Altres

llengües, com l’alemany i l’ucraïnès, tenen noms masculins, femenins i neutres. És

important no oblidar que el gènere en els noms és una categoria gramatical. Fins i tot

en els casos d’éssers animats i sexuats, en que el gènere està semànticament

condicionat i per tant gènere i sexe coincideixen, no es pot afirmar que aquesta

correspondència sigui sempre absolutament sistemàtica.

Llevat doncs d’aquests casos, exemples com la paraula olor, femenina en

català i masculina en castellà, o fons, masculina en llatí i femenina en català o

castellà, o calor, femenina en català o castellà antic, masculina en el castellà actual,

demostren que el gènere en aquests casos es senzillament una qüestió gramatical.

A banda d’aquest concepte de gènere, altres llengües distingeixen els objectes

allargats dels no allargats, o fan classificacions d’acord amb criteris molt diferents.

58

Un cas molt estudiat és el del dyirbal, una llengua australiana que avui dia té

molts pocs parlants. Aquesta llengua distingeix quatre classes de noms: a) objectes

animats i homes; b) dones, aigua, foc i coses violentes; c) fruites i verdures

comestibles; d) la resta.

El fula i el wòlof (llengües africanes), per exemple, classifiquen les paraules

amb criteris semàntics, com el dyirbal, però també amb criteris gramaticals

(distingeixen prèstecs o diminutius, etc.).

Aquestes peculiaritats lingüístiques ens demostren que una llengua, com hem

dit, és una visió del món, encara més, representa la lectura que una comunitat fa de la

seva realitat, la natura que l’envolta, les seves creences i pors, les seves necessitats,

la condició de l’ésser humà i de les seves relacions, tant entre sí com amb el seu

medi. La desaparició d’una llengua és també la desaparició d’una cultura, d’una

manera de relacionar-se amb el món.

Exercici 3

a- Llegiu el text de Borges i contesteu:

b- Quantes classificacions proposa?

c- Ajudeu-vos mútuament i traduïu les parts en negreta a la vostra llengua.

d- Comenteu les dificultats que heu tingut i compareu-les amb les de les altres

llengües.

e- Si haguéssiu de crear una llengua, i un dels requisits fora dividir els noms en

classes, quina mena de classificació faríeu? Escriu la teva proposta seguint el model

de Borges.

El idioma analítico de John Wilkins

JORGE LUIS BORGES

59

He comprobado que la decimocuarta edición de la

Encyclopaedia Britannica suprime el artículo sobre John

Wilkins. Esa omisión es justa, si recordamos la trivialidad del

artículo (veinte renglones de meras circunstancias biográficas:

Wilkins nació en 1614, Wilkins murió en 1672, Wilkins fue

capellán de Carlos Luis, príncipe italiano; Wilkins fue

nombrado rector de uno de los colegios Oxford, Wilkins fue el

primer secretario de la Real Sociedad de Londres, etc.); es

culpable, si consideramos la obra especulativa de Wilkins. Éste

abundó en felices curiosidades: le interesaron la teología, la

criptografía, la música, la fabricación de colmenas

transparentes, el curso de un planeta invisible, la posibilidad de

un viaje a la luna, la posibilidad y los principios de un lenguaje

mundial. A este último problema dedicó el libro An Essay

Towards a Real Character and a Philosophical Language (600

páginas en cuarto mayor, 1668). No hay ejemplares de ese libro

en nuestra Biblioteca Nacional; he interrogado, para redactar

esta nota, The life and Times of John Wilkins (1910), de P. A.

Wrigh Henderson; el Woertebuch der Philosophie (1924), de

Fritz Mathner; Delphos (1935), de E. Sylvia Pankhurst;

Dangerous Thoughts (1939), de Lancelot Hogben.

Todos, alguna vez, hemos padecido esos debates inapelables

que una dama, con acopio de interjecciones y de anacolutos jura

que la palabra luna es más (o menos) expresiva que la palabra

moon. Fuera de la evidente observación de que el monosílabo

moon es tal vez más apto para representar un objeto muy simple

que la palabra bisilábica luna, nada es posible contribuir a tales

debates; descontadas las palabras descompuestas y las

derivaciones, todos los idiomas del mundo (sin excluir el

60

volapük Johann Martin Schleyer y la romántica interlingua de

Peano) son igualmente inexpresivos. No hay edición de la

Gramática de la Real Academia que no pondere "el envidiado

tesoro de voces pintorescas, felices y expresivas de la riquísima

lengua española", pero se trata de una mera jactancia, sin

corroboración. Por lo pronto, esa misma Real Academia elabora

cada tantos años un diccionario, que define las voces del

español... En el idioma universal que ideó Wilkins al promediar

el siglo XVII, cada palabra se define a sí misma. Descartes, en

una epístola fechada en noviembre de 1629, ya había anotado

que mediante el sistema decimal de numeración, podemos

aprender en un solo día a nombrar todas las cantidades hasta el

infinito y a escribirlas en un idioma nuevo que es el de los

guarismos; también había propuesto la formación de un idioma

análogo, general, que organizara y abarcara todos los

pensamientos humanos. John Wilkins, hacia 1664, acometió esa

empresa.

Dividió el universo en cuarenta categorías o géneros,

subdivisibles luego en diferencias, subdivisibles a su vez en

especies. Asignó a cada género sin monosílabo de dos letras;

a cada diferencia, una consonante; a cada especie, una

vocal. Por ejemplo: de, quiere decir elemento; deb, el

primero de los elementos, el fuego; deba, una porción del

elemento del fuego, una llama. En el idioma análogo de

Letellier (1850) a, quiere decir animal; ab, mamífero; abo,

carnívoro; aboj, felino; aboje, gato; abi, herbívoro; abiv,

equino; etc. En el Bonifacio Sotos Ochando (1854), imaba,

quiere decir edificio; imaca, serrallo; image, hospital; imafo,

lazareto; imarri, casa; imaru, quinta; imedo, poste; imede,

pilar; imego, suelo; imela, techo; imogo, ventana; bire,

encuadernador; birer, encuadernar. (Debo este último censo

61

a un libro impreso en Buenos Aires en 1886: el Curso de

lengua universal, del doctor Pedro Mata).

Las palabras del idioma analítico de John Wilkins no son

torpes símbolos arbitrarios; cada una de las letras que las

integran es significativa, como lo fueron las de la Sagrada

Escritura para los cabalistas. Mauthner observa que los niños

podrían aprender ese idioma sin saber que es artificioso;

después en el colegio, descubrirán que es también una clave

universal y una enciclopedia secreta.

Ya definido el procedimiento de Wilkins, falta examinar un

problema de imposible o difícil postergación: el valor de la

tabla cuadragesimal que es base del idioma. Consideremos la

octava categoría, la de las piedras. Wilkins las divide en

comunes (pedernal, cascajo, pizarra), módicas (mármol, ámbar,

coral), preciosas (perla, ópalo), transparente (amatista, zafiro) e

insolubles (hulla, greda y arsénico). Casi tan alarmante como la

octava, es la novena categoría. Esta nos revela que los metales

pueden ser imperfectos (bermellón, azogue), artificiales

(bronce, latón), recrementicios (limaduras, herrumbre) y

naturales (oro, estaño, cobre). La belleza figura en la categoría

decimosexta; es un pez vivíparo, oblongo. Esas ambigüedades,

redundancias y deficiencias recuerdan las que el doctor Franz

Kuhn atribuye a cierta enciclopedia china que se titula Emporio

celestial de conocimientos benévolos.

En sus remotas páginas está escrito que los animales se

dividen en (a) pertenecientes al Emperador, (b)

embalsamados, (c) amaestrados, (d) lechones, (e) sirenas, (f)

fabulosos, (g) perros sueltos, (h) incluidos en esta

clasificación, (i) que se agitan como locos, (j) innumerables,

(k) dibujados con un pincel finísimo de pelo de camello, (1)

etcétera, (m) que acaban de romper el jarrón, (n) que de

62

lejos parecen moscas. El Instituto Bibliográfico de Bruselas

también ejerce el caos: ha parcelado el universo en 1000

subdivisiones, de las cuales la 262 corresponde al Papa; la 282,

a la Iglesia Católica Romana; la 263, al Día del Señor; la 268, a

las escuelas dominicales; la 298, al mormonismo, y la 294, al

brahmanismo, budismo, shintoísmo y taoísmo. No rehúsa las

subdivisiones heterogéneas, verbigracia, la 179: "Crueldad con

los animales. Protección de los animales. El duelo y el suicidio

desde el punto de vista de la moral. Vicios y defectos varios.

Virtudes y cualidades varias."

He registrado las arbitrariedades de Wilkins, del

desconocido (o apócrifo) enciclopedista chino y del Instituto

Bibliográfico de Bruselas; notoriamente no hay clasificación del

universo que no sea arbitraria y conjetural. La razón es muy

simple: no sabemos qué cosa es el universo. "El mundo -escribe

David Hume- es tal vez el bosquejo rudimentario de algún dios

infantil, que lo abandonó a medio hacer, avergonzado de su

ejecución deficiente; es obra de un dios subalterno, de quien los

dioses superiores se burlan; es la confusa producción de una

divinidad decrépita y jubilada, que ya se ha muerto" (Dialogues

Concerning Natural Religion, V. 1779). Cabe ir más lejos; cabe

sospechar que no hay universo en el sentido orgánico,

unificador, que tiene esa ambiciosa palabra. Si lo hay, falta

conjeturar su propósito; falta conjeturar las palabras, las

definiciones, las etimologías, las sinonimias, del secreto

diccionario de Dios. La imposibilidad de penetrar el esquema

divino del universo, no puede, sin embargo, disuadirnos de

planear esquemas humanos, aunque nos conste que estos son

provisorios. El idioma analítico de Wilkins no es el menos

admirable de ésos esquemas. Los géneros y especies que lo

componen son contradictorios y vagos; el artificio de que las

63

letras de las palabras indiquen subdivisiones y divisiones es, sin

duda, ingenioso. La palabra salmón no nos dice nada; Zana, la

voz correspondiente; delfine (para el hombre versado en las

cuarenta categorías y en los géneros de esas categorías) un pez

escamoso, fluvial, de carne rojiza. Teóricamente, no es

inconcebible un idioma donde el hombre de cada ser indicara

todos los pormenores de su destino, pasado y venidero.)

Esperanzas y utopías aparte, acaso lo más lúcido que sobre

el lenguaje se ha escrito son estas palabras de Chesterton: "El

hombre sabe que hay en el alma tintes más desconcertantes, más

innumerables y más anónimos que los colores de una selva

otoñal... cree, sin embargo, que esos tintes, en todas sus

fusiones y conversiones, son representables con precisión por

un mecanismo arbitrario de gruñidos y de chillidos. Cree que

del interior de un bolsista salen realmente ruidos que significan

todos los misterios de la memoria y todas las agonías del

anhelo" (G.F.Watts, pág.88, 1904).

FIN

També en relació al nombre les llengües recorren a moltes estratègies: a tall

d’exemple, hi ha llengües que expressen la quantitat mitjançant mots, en canvi altres

ho fan per reduplicació (és a dir, repetint l’arrel, o una síl·laba sencera o una part),

per afixació, etc. Els procediments són molts i molt variats. Les llengües que fan la

distinció gramatical de nombre generalment fan una oposició entre un (singular) i

molts (plural). Hi ha llengües, com el grec clàssic, que a més del plural tenen també

un dual (una terminació que engloba a parells: els ulls, parelles, etc.), encara que

molt sovint el substituïen pel plural. Fins i tot, hi ha llengües que poden tenir un trial.

Davant d’aquest panorama, hom podria pensar que qualsevol cosa és

possible, però hi ha unes regles universals, comunes a totes les llengües, que es

manifesten en el fet que, per exemple, difícilment trobarem una llengua que tingui

64

duals i trials sense tenir la distinció de plural.

Exercici 4

a- Completa el quadre amb la teva llengua:

Gènere

Nombre

Cas

Classificadors

Característiques

de les arrels

b- Indica les distincions que fa la teva llengua de gènere i nombre, si les fa, i posa’n

en exemple de cada:

Gènere

Català

Castellà

Àrab

Armeni

Ucraïnès

65

Nombre

Català

Castellà

Àrab

Armeni

Ucraïnès

Xinès

c- Si saps xinès, completa amb els classificadors:

Classificadors

Xinès

Encara que amb menys freqüència, són moltes, però, les llengües que

indiquen amb morfemes específiques les diferents funcions de l’oració. Aquesta

categoria gramatical s’anomena cas. Per entendre millor el concepte de cas, vegeu els

següents exemples (a l’apartat de sintaxi s’analitzaran més detalladament):

llatí

pater filiam amat

filiam pater amat

amat pater filiam

amat filiam pater

català

el pare estima la filla

la filla estima el pare

estima el pare la filla

estima la filla el pare

66

castellà

el padre ama a la hija

a la hija ama el padre

ama el padre a la hija

ama a la hija el padre

Exercici 5

a- Els quatre exemples del llatí són sinònims: perquè?

b- Qué passa amb els exemples de català i castellà? Raoneu la resposta.

c- Ompliu el següent quadre:

(nom.: nominatiu; voc.:vocatiu; ac.:acusatiu; gen.:genitiu; dat.:datiu; abl.:ablatiu;

inst.: instrumental; loc.: locatiu)

Cas nom. voc. ac. gen. dat. abl. inst. loc.

Llatí

Grec

Àrab

Armeni

Ucraïnès

Les funcions gramaticals que més sovint es representen per casos són el

subjecte, el complement directe, l’indirecte, els circumstancials de lloc i el

complement de nom. També hi ha llengües que distingeixen amb un cas específic

l’agent de l’acció, sigui o no el subjecte, d’altres diferencien subjecte actiu de

passiu, etc. En relació als complements circumstancials també i ha molta variació.

Per exemple, els complements de lloc poden ser representats per casos diferents

segons si indiquen el lloc on es troba algú o alguna cosa, l’origen o procedència, la

direcció o per on travessa, etc.

67

Exercici 6

Encara que sembla bastant generalitzat el fet que el subjecte i l’atribut

s’expressin en cas nominatiu, hi ha excepcions, com ho demostren els atributs en

acusatiu de l’àrab. Aquest tema l’aprofundirem a l’apartat de sintaxi, però,

mentrestant, els parlants d’àrab poden fer les correspondències que hi ha entre casos

i funcions a la seva llengua. Els parlants d’ucraïnès poden fer el mateix, i comparar

les dues llengües en aquest aspecte entre tots.

5.3.5.2. Flexió verbal

Les categories gramaticals que amb més freqüència pertoquen al verb són la

persona, el nombre, el temps, el mode, l’aspecte i la veu. Algunes llengües, com

l’àrab, manifesten també variacions de gènere. El conjunt d’aquestes variacions

morfològiques conformen la conjugació o paradigma verbal.

Si revisem els tipus de llengües segons la seva estructura morfològica,

veurem que també en aquest punt les llengües ofereixen una gran varietat de

solucions per expressar les mateixes coses. Recordem els casos extrems, aquelles

llengües en què ni tan sols es distingeix el verb de l’adjectiu, i que el valor d’un mot

depèn de la seva posició i del context, i les especificacions de temps o mode es fan

mitjançant adverbis. O les llengües romàniques, amb una flexió verbal molt rica, si la

comparem, per exemple, amb el paradigma verbal de l’anglès.

En relació a la persona, normalment se’n distingeixen tres, encara que hi ha

llengües, com per exemple algunes llengües africanes, com el fula o el wòlof, que

distingeixen també els verbs actius i estatius seleccionant diferents pronoms

personals.

A banda de la flexió, el temps i amb més freqüència el mode poden expressar-

se mitjançant auxiliars o diferents tipus de partícules.

En quant a l’aspecte, es interessant constatar que hi ha llengües que el

manifesten d’una manera més explícita que d’altres. L’ucraïnès concedeix una gran

rellevància a l’aspecte, fins al punt de que gairebé tots els verbs tenen una forma

68

imperfectiva i una altra perfectiva, mitjançant prefixos, sufixos, canvis de radical,

etc.

L’àrab també ens en proporciona un exemple interessant, ja que en aquesta

llengua preval l’expressió de l’aspecte sobre la del temps, que es dedueix de

l’aspecte. Tant el grec clàssic com el modern també concedeixen una gran

importància a l’aspecte. En donarem un exemple del grec clàssic: el mode imperatiu

té el temps present, però també l’aorist (un pretèrit amb aspecte perfectiu, que indica

accions acabades, perfectes (perfecte ve del participi llatí del verb perficio, que vol

dir “completament acabat”). Hom es pot preguntar quin sentit pot tenir una ordre en

passat? Potser el següent relat mitològic ens pot ajudar a esbrinar-ho:

Sabeu que Zeus podia concedir la immortalitat als homes. Aquest do tan

meravellós, però, no tenia cap sentit si no venia acompanyat amb un altre do,

estructures lingüístiques bàsiques: aprendre llengües a ... · els autors suggereixen que les...

Documents