estrategias de e-a para el desarrollo de le lectoescritura
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PLANTEL CD. DEL MAIZ
TESIS EN OPCIÓN AL GRADO DE MAESTRO EN DOCENCIA EN
EDUCACIÓN SUPERIOR
TEMA:
ESTRATEGIAS PARA LA ENSEÑANZA APRENDIZAJE
DE LA LECTO ESCRITURA EN PRIMER GRADO DE
EDUCACIÓN PRIMARIA.
AUTOR:
L.E.P. NELSON FRANCISCO LARA SÁNCHEZ
ASESORA:
DRA.C.P. NANCY SUSANA GÓMEZ DÍAZ
CD. DEL MAÍZ, S.L.P.
ABRIL DE 2008
AGRADECIMIENTOS
A DIOS
Por darme la fortaleza y oportunidad de no decaer
en el camino elegido.
A MI FAMILIA
Sabiendo que no existirá una forma de agradecer
toda una vida de sacrificios y esfuerzos
quiero que sientan que el objetivo logrado
también es suyo,
y que la fuerza que me ayudo a conseguirlo
fue su apoyo.
A MIS MAESTROS
Por su dedicación, empeño y sacrificio
que implica la loable labor de la docencia,
y sobre todo por estar
siempre prestos a compartir.
AL GRUPO DE PRIMER GRADO
Por permitirme desempeñar este proyecto de investigación científica,brindarme su amistad y respeto.
A TODAS LAS PERSONAS
Que directa e indirectamente influyeron
para la culminación de este proyecto.
RESUMEN
En el presente trabajo se ofrecen estrategias para la enseñanza
aprendizaje de la lecto escritura en el prim er grado de educación primaria.
Las estrategias que se proponen van dirigidas al desarrollo de los
procesos básicos para la adquisición del código de la lengua, tanto oral como
escrita.
Las estrategias se agrupan por aspectos y las mismas tienen una
estructura que consta de: título, objetivo, materiales y metodología.
Las estrategias propuestas pueden ser em pleadas en cualquier aula
de primer grado.
INDICE PÁGINA
INTRODUCCIÓN 1–CAPÍTULO I LA LECTO ESCRITURA EN LA 10
ESCUELA PRIMARIA
1.1 ALGUNAS CONSIDERACIONES 10GENERALES ACERCA DE LALECTURA Y LA ESCRITURA.
1.2 ENFOQUE Y PROPÓSITOS DE LA 14ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL EN LAEDUCACIÓN PRIMARIA
1.3 EL NIÑO DE PRIMER GRADO DE 15ESCUELA PRIMARIA
1.4 LA ESTRUCTURA MENTAL DEL NIÑO 22
1.5 CARACTERÍSTICAS DE LA 23EVOLUCIÓN PSICOMÓTRIZ
1.6 ESTRATEGIAS PARA LA 32ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LALECTURA Y ESCRITURA
1.7 MÉTODOS PARA ENSEÑAR A LEER 34Y ESCRIBIR
1.8 CONCLUSIONES DEL 41CAPÍTULO
CAPÍTULO II CARACTERIZACIÓN DE LA 42SITUACIÓN ACTUAL QUE PRESENTALA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LALECTO-ESCRITURA.
2.1 ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN 42DE LOS RESULTADOS DE LAENCUESTA APLICADA A LOSMAESTROS
2.2 ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN 49DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS CONLAS ENCUESTAS A PADRES DEFAMILIA
2.3 ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN 56DE LA ENCUESTA REALIZADA A LOSALUMNOS
2.4 ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LA 64PRUEBA PEDAGÓGICA
2.5 CRITERIO DE EXPERTOS 69
2.6 CONCLUSIONES DEL CAPITULO 70
CAPÍTULO III ESTRATEGIAS QUE 72FAVOREZCAN
LA ENSEÑANZA DE LALECTO-ESCRITURA EN EL
PRIMER GRADO DE PRIMARIA
3.1 ESTRATEGIAS PARA 73FAVORECER LA LECTURA
3.2 ESTRATEGIAS PARA 81FAVORECER LA MOTRICIDAD FINA
3.3 ESTRATEGIAS PARA 84FAVORECER LA LENGUA HABLADA
3.4 ESTRATEGIAS PARA 86FAVORECER LA ESCRITURA
3.5 ESTRATEGIAS PARA 89FAVORECER DISCRIMINACIÓNAUDITIVA
3.6 ESTRATEGIAS PARA 94DESARROLLAR LA LATERALIDAD
3.7 ESTRATEGIAS DE 96DISCRIMINACIÓN VISUAL
CONCLUSIONES 97
RECOMENDACIONES 99
BIBLIOGRAFÍA
ANEXOS
INTRODUCCIÓN
La comunicación es parte imprescindible en la historia de la humanidad,
tanto en su vertiente oral que es la primera que se aprende y utiliza, muy común
en todas las sociedades y culturas, y, posteriormente la escrita, que es más
compleja. Tal como lo afirma Goody (1977), “ El acceso a la lengua escrita cambia,
por un lado el estilo cognitivo, y, por el otro, la organización social. La letra escrita
conserva, preserva y vehicula la creencia, la técnica. Y hace posibles la crítica y la
divulgaci n” 1 . Lo cual es una realidad pues los acuerdos que en otros tiempos se
pactaban por medio de la palabra oral, hoy en día deben realizarse por medio de
un papel escrito: compra-venta de objetos, leyes, contratos. Con lo que
constatam os que el texto escrito organiza, facilita y da credibilidad a la sociedad.
La comunicación tiene gran importancia social, como lo menciona Tusón
(1989), “ las lenguas se convierten en los instrumentos de comunicación humana y
nos permiten transmitirnos el mundo de fuera y el mundo de dentro, con
restricciones, claro está, porque cada uno de nosotros es diferente y nuestras
iones del entorno son matizadas”percepc 2 . De este modo nos damos cuenta que
la comunicación nos permite conocer cómo perciben el mundo quienes nos
rodean, cóm o lo percibían nuestros ancestros y al mismo tiempo, nos permite
expresar y dejar constancia de cómo lo percibimos nosotros.
La lengua es también la herramienta con la que organizamos nuestro
pensamiento y es desde esta perspectiva, donde podemos establecer una relación
clara entre lo mal estructurado del lenguaje y el fracaso escolar. El conocimiento
del mundo que nos rodea y la capacidad de interpretarlo es lo que define el
desarrollo adquirido por cada sujeto. La comunicación debe proporcionar a
quienes la aprenden y utilizan, las herramientas necesarias para poder
desenvolverse de manera óptima en el mundo real, saber interpretar un mensaje,
1 Citado en: Describir el escribir. CASSANY,DANIEL. (2001) Pág.35. 2 Ibid. pág. 36.
poder llenar una solicitud de trabajo. Nos debe permitir interactuar con los demás
con una autonomía satisfactoria.
Con respecto al ámbito educativo, es común escuchar el comentario de
que los alum nos no entienden lo que leen, no saben interpretar, cada vez escriben
y se comunican peor, solo se entienden entre ellos. Y es verdad, pues ha
aumentado en alfabetismo funcional, las complicaciones y problemas que
enfrentan los estudiantes para resolver situaciones relacionadas con la escritura,
el pobre vocabulario que utilizan para comunicarse, los conflictos que tienen para
expresarse coherentemente, la estrecha relación que existe entre las dificultades
del lenguaje y el fracaso escolar, nos lleva a pensar que existe alg o en la escuela
que no funciona como debe de ser. Por todo esto podríamos considerar que cada
vez es más difícil enseñar y cada día más difícil aprender. La escuela no motiva a
los estudiantes y desmotiva, cada día más, a los profesionales de la enseñanza.
En principio debemos descartar que la capacidad de nuestros niños es
menor a la de otros países, que obtienen siempre los mejores porcentajes en
cuanto a la lecto escritura. Debemos buscar las causas en otros factores.
Algunas de las causas que podemos mencionar son que el idioma que
impera en México es plurilingüe y pluricultural. Existen lugares donde se hablan
dos lenguas o donde la que se utiliza dista de las normas que tiene la aceptada
como estándar. Además actualm ente, otros idiomas extranjeros están penetrando
con gran fuerza el la sociedad mexicana (música, películas, ubicación geográfica,
emigraciones), por lo que estaríamos hablando de un conflicto lingüístico.
También debemos hacer referencia al papel que la familia desempeña
dentro del aprendizaje y el uso del idioma, pues es en la casa donde se recibe la
primera educación, y es ahí donde los alumnos tienen su primer acercamiento con
el lenguaje, este como lo menciono en el inicio, en su vertiente oral, y ellos
aprenden a hablar de manera natural y empírica, sin estar condicionados por la
normatividad. Posteriormente, cuando ingresan a la escuela se topan con una
serie de protocolos, reglas y estatutos que les complican o dificultan la apropiación
de la vertiente escrita y gráfica del idioma, irónicamente, pues el objetivo de éstas
es facilitar la apropiación de la lengua.
La formación lingüística de los profesores es uno de los factores a tomar en
cuenta. Pues existen docentes, así como existen mecánicos, abogados, médicos,
ingenieros o albañiles que tienen mala pronunciación o escritura, que su manejo
de la comunicación es deficiente y se autolimitan por m iedo al error, en el caso de
los maestros es más significativo por su implicación en el ámbito educativo, dado
que son los modelos lingüísticos que deben imitar los alumnos.
Podemos considerar que las deficiencias son mínimas o nulas en las
nuevas generaciones de m aestros, pero no es así, lamentablemente la formación
de los docentes también tiene sus carencias y los nuevos maestros tienen tanto o
más deficiencias que las generaciones anteriores, pues el conocimiento teórico
que se tiene del Español no garantiza su capacidad de uso.
Aunque los factores mencionados hasta ahora tienen su influencia en el
aprendizaje de la lecto-escritura, falta mencionar otro de más influencia, en cómo
se aprende y se enseña la lecto-escritura.
Si observamos las clases de Español que se dan en la educación primaria,
podemos percatarnos que se dedica más tiempo a aprender la normativa y el
protocolo del idioma. La ortografía se trabaja en un porcentaje mayor de tiempo y
lam entablemente sin resultados exitosos y así se pueden mencionar otros
ejemplos.
La lecto-escritura en la escuela se convierte en la reproducción y
descodificación gráfica y fonética de símbolos, enunciados y normas gráficas, sin
un sentido e intencionalidad que posee la viveza de la comunicación. De esta
manera el alumno relaciona el idioma con el libro de texto y las reglas ortográficas.
Muy lejos de entender que el idioma es el que utiliza día con día para
comunicarse, hablar, jugar, estudiar, aprender; que pueden leer historias
divertidas, inventar personales o explicar chistes con gracia. Pues la lengua no es
exclusiva para la clase de Español, la utilizamos en todas las asignaturas de
diversas y variadas formas, y por supuesto también lo hacemos en la vida diaria
fuera de la escuela.
Esta visión del estudio del Español lleva a menudo a emitir juicios
desenfocados de la capacidad lingüística del alumno. Pues hay alumnos que
poseen habilidades de expresión, comprensión de textos y hábitos de lectura, pero
no las demuestran en el ámbito escolar, porque no les atraen los textos que se
trabajan en el aula o porque no les motiva la clase.
El maestro debe de guiar (dar instrucciones, corregir, aconsejar) el
aprendizaje del alumno que es quien debe estar verdaderamente activo (hablar,
leer, discutir) en el aula. El proceso de aprendizaje de la lecto-escritura debe
proporcionar todas las estrategias necesarias para resolver problemas y
relacionarse con otras personas de manera eficaz.
Considerar que la lengua es un vehículo para el aprendizaje y, por lo tanto,
que también debe ser aprendida como tal, es un aspecto importante que la
escuela no puede olvidar. Por lo que debemos considerar, que tal vez, no exista
un problema de aprendizaje sino un problema de enseñanza.
Una vez mencionadas las bondades que nos proporciona un aprendizaje
significativo e integral del idioma, así como la influencia que tiene el proceso de
enseñanza aprendizaje, para lograrlo, es prioritario centrarnos más en el análisis y
mejoramiento de este último pues es la base, ya que no se construye un
rascacielos sólido si los cim ientos no lo son.
Es por ello, la importancia de este documento que busca mejorar el proceso
de enseñanza-aprendizaje de la lecto-escritura que se da en el primer grado de
educación prim aria, ya que éste es el inicio de la carrera escolar de los alumnos.
Todo lo señalado anteriormente fue lo que determinó el estudio del
siguiente PROBLEMA CIENTÍFICO:
“¿C mo mejorar la ense anza -aprendizaje de la lecto-escritura en el primer
grado de la educaci n primaria en la escuela primaria “Benito Juárez”, ubicada en
la comunidad de Rancho Nuevo perteneciente al municipio de Alaquines, S.L.P. ?”
Para la resolución del problema se ha planteado el siguiente objetivo :
Diseñar estrategias que favorezcan la enseñanza-aprendizaje de la lecto-
escritura en el primer grado de educaci n primaria en la escuela primaria “Benito
Juárez”, ubicada en la comunidad de Rancho Nuevo perteneciente al municipio de
Alaquines, S.L.P.
El objeto de investigación el siguiente:
La enseñanza-aprendizaje de la lecto-escritura, en el primer grado de
educación prim aria.
El campo de acción :
La enseñanza de la lecto-escritura en el de primer grado de la educación
primaria.
El tema :
Estrategias para la enseñanza-aprendizaje de la lecto-escritura en el primer
grado de educación primaria.
Para lograr el objetivo planteado fue necesario orientar el trabajo
investigativo en base a las siguientes PREGUNTAS CIENTÍFICAS:
1.- ¿Cuáles son los fundamentos teóricos y metodológicos que caracterizan
la enseñanza-aprendizaje de la lecto-escritura en el primer grado de la educación
primaria?
2.- ¿Cuáles son las dificultades que se presentan en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la lecto-escritura en el primer grado de la educación
primaria?
3.- ¿Qué estrategias de enseñanza son las más adecuadas para mejorar el
proceso de enseñanza-aprendizaje de la lecto-escritura en el prim er grado de la
educación primaria?
Para dar resolución a los cuestionamientos planteados fue necesario
realizar las siguientes TAREAS DE INVESTIGACION:
1.- a) Consulta y análisis de la bibliografía especializada sobre el tema de la
lecto-escritura.
b) Estudio y análisis de los Planes y Programas de Estudio de Educación
Primaria.
2.- a) Elaboración y aplicación de encuestas a docentes y alumnos.
b) Caracterización del proceso de enseñanza-aprendizaje de la lecto-
escritura.
3.- Elaboración de estrategias para mejorar la enseñanza-aprendizaje
de la lecto-escritura en el Primer Grado de Educación Primaria.
4.- Validación de la estrategia, de manera prelim inar.
Para el logro de estas tareas se utilizaron los siguientes MÉTODOS:
TEÓRICOS:
Histórico-lógico: Permitió el estudio del objeto en su desarrollo y en sus
contradicciones, mediante el análisis de la bibliografía especializada sobre la
enseñanza-aprendizaje de la lecto-escritura.
Modelación: En el diseño de las estrategias propuestas.
Método de análisis y síntesis: Se aplicó en la información obtenida en las
diversas fuentes consultadas.
Dialéctico: Durante todo el proceso de elaboración del trabajo.
EMPÍRICOS:
Encuesta: Utilizado para recolectar información de los docentes y alumnos
acerca de la metodología utilizada en la enseñanza-aprendizaje de la lecto-
escritura.
Observación: Permitió obtener información sobre la realidad educativa del
aula escolar.
Criterio de jueces: Para lograr el consenso en la validez de las estrategias
diseñadas.
ESTADÍSTICOS:
Tabulación: Utilizada para presentar información en un cuadro con
indicadores (frecuencia y porcentaje).
Gráficas: Para representar la información obtenida.
POBLACION Y MUESTRA:
El estudio experimental fue realizado en el grupo de primer grado de la
“Benito Juárez”, ubicada en la comunidad de Rancho Nuevoescuela primaria
perteneciente al municipio de Alaquines, S.L.P.; con una población conformada
por 15 alum nos, cuya edad fluctúa entre los 6 y 8 años.
APORTE TEÓRICO:
La concepción teórico metodología de estrategias de lecto-escritura que
permitirán auxiliar, facilitar y apoyar a los docentes de Educación Primaria a
complementar de manera enriquecedora su metodología en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la lecto-escritura en los alumnos de prim er grado de
educación prim aria. Las estrategias se caracterizan por poseer una estructura
innovadora lógica y sistemática con un carácter interactivo.
NOVEDAD CIENTÍFICA:
Estas estrategias aportarán un avance en la mejora del proceso de
enseñanza-aprendizaje de la lecto-escritura, ya que las actividades están
diseñadas a partir de una metodología específica, tomando en cuenta aspectos
tan relevantes y básicos en la adquisición del aprendizaje. Tiene un carácter lúdico
para su mejor desempeño y se toman en cuenta a todos los actores en el proceso
de enseñanza-aprendizaje (alum no-familia-maestros), además por su estructura y
contenido pueden ser utilizadas en otras escuelas y poblaciones, haciendo las
modificaciones o adaptaciones pertinentes.
ESTRUCTURA DE LA TESIS:
Para lograr la presentación óptima de la información que aquí se contiene,
la tesis se encuentra estructurada de la siguiente manera:
Tres capítulos
El capítulo I titulado: La lecto escritura en la escuela primaria. Trata sobre el
sustento teórico y metodológico del proceso de enseñanza-aprendizaje de la lecto-
escritura, así como el proceso histórico y las diversas metodologías utilizadas.
El capítulo II: Caracterización de la situación actual que presenta la
enseñanza-aprendizaje de la lecto-escritura. Es el análisis e interpretación de los
resultados obtenidos.
El capítulo III: Estrategias que favorezcan la enseñanza de la lecto-
escritura en el primer grado de primaria. Se dan a conocer las estrategias, su
metodología y recursos.
Finalmente se realiza un apartado para las conclusiones finales,
recomendaciones, referencias bibliográficas y anexos que de alguna forma
amplían y respaldan la investigación
CAPÍTULO I.- LA LECTO –ESCRITURA EN LA ESCUELA PRIM ARIA
El presente capítulo trata sobre las bases científicas y pedagógicas que
sustentan la enseñanza de la lecto escritura, así como los programas que se
desarrollan en la educación primaria en nuestro país. Se hace relación a
diferentes enfoques y a sus estrategias de enseñanza que favore cen este
aprendizaje en el primer grado del nivel primaria.
1.1 ALGUNAS CONSIDERACIONES GENERALES ACERCA DE LA LECTURA
Y LA ESCRITURA.
Iniciar a los niños en el aprendizaje formal de la lengua escrita y favorecer
el desarrollo de la expresión oral, son algunas de las tareas más difíciles que un
maestro enfrenta a lo largo de su carrera profesional.
“Durante el primer grado de primaria, el objetivo más relevante es el
aprendizaje de la lengua escrita y desarrollo de la expresión oral. El programa
para la enseñanza del Español que actualmente propone la Secretaría de
Educación Pública está basado en el enfoque comunicativo funcional. En este,
comunicar significa dar y recibir infor mación en el ámbito de la vida cotidiana, y,
por lo tanto, leer y escribir si gnifican dos maneras de comunicarse” . (Libro para el3
maestro, SEP, 2003).
En el mundo actual gran parte de la comunicación se realiza por
medio de la lengua escrita. Por eso, tener una definición clara y unificada de los
conceptos de lectura y escritura se vuelve el primer imperativo para la enseñanza.
3 SEP 2003 Libro para el maestro español primer grado pág. 7.
¿QUÉ ES LEER? ¿QUÉ ES ESCRIBIR?
Las siguientes definiciones atienden a estas interrogantes:
“Leer no es simplemente trasladar el material escrito a la lengua oral; eso
sería una simple técnica de decodificación. Leer significa interactuar con un texto,
comprenderlo y utilizarlo con fines específicos ”.(Libro para el maestro, SEP,4
2003).
“Leer es comprender, reaccionar inteligentemente ante lo leído, y para que
este proceso se desarrolle con eficacia y logre su fin es necesaria la participación
activa e interesada de los escolares, de ahí la importancia que tiene hallar las
estrategias adecuadas” .5
Si estamos de acuerdo con estas definiciones de lectura, estaremos
de acuerdo con lo que entendemos por escribir.
“ Escribir no es trazar letras sino organizar el contenido del pensamiento
para que otros comprendan nuestros mensajes” .6 (Libro para el maestro, SEP,
2003).
"La escritura es por tanto una manifestación gráfica útil como la palabra
hablada, y así como esta debe ser de clara dicción para entenderse, por igual
razón aquella debe ser de clara configuración .” 7
Cassany (2001), Afirma que: “escribir es una de las variadas formas de
actividad humana dirigidas hacia la construcción de objetivos. Escribir es una
4 Ibíd. pág. 7.5 Gayoso Suárez, Noemí (2000) Cartas al maestro Español 2.- Hablemos de Lectura.Pag.86 SEP 2003 Libro para el maestro español primer grado pág. 7.7 Navarini, Domingo C. 1971 Curso teórico práctico de Escritura, Pagina 1.
forma de usar el lenguaje, que a su vez, es una forma de realizar acciones para
conseguir objetivos” 8 .
Leer y escribir son dos actos diferentes que conforman las dos caras de una
misma moneda. Leemos lo que ha sido escrito por otros o aquello que nosotros
mismos hemos escrito. Escribimos lo que queremos que otros lean o aquello que
nosotros m ismos queremos leer posteriormente.
Así concebidas, la lectura y la escritura difieren del enfoque tradicional.
Muchas personas piensan que para leer basta con juntar letras y formar palabras,
que lo más importante y lo mejor es leer rápido y claramente, aunque no se
comprenda lo que se está leyendo.
De acuerdo con el enfoque comunicativo y funcional, si logramos que
desde el principio de la escolaridad el niño busque darle sentido a lo que lee,
aprenderá a leer comprensivamente.
Esto nos lleva a un planteamiento que el m aestro manifiesta con frecuencia:
aprender a leer en forma comprensiva lleva más tiempo que aprender a descifrar.
Es cierto, iremos más lentamente si no consideramos como primer objetivo del
aprendizaje de la lengua la rapidez de la lectura, pero a cambio tendremos la
seguridad de que el niño está aprendiendo a leer comprensivamente.
Existen varias concepciones acerca de la tarea de la escuela, por citar
algunas:
“En muchas ocasiones se considera que primero debe lograrse que los
niños lean de corrido, porque la comprensión vendrá después. Sin embargo,
8 CASSANY, DANIEL. (2001) Describir el esc ribir. Pág.260.
cuando se comienza a leer mecánicamente es muy difícil cambiar después la
” forma de lectura 9 . (Libro para el maestro, SEP, 2003).
“La escuela ha sido, tradicionalmente, el lugar donde las ni as y ni os han
aprendido a leer y a escribir. Durante muchos años, este aprendizaje fue, junto
con la doctrina y las cuatro reglas, la única razón de ser de la escuela” .10
(Cassany, 2001).
“La escuela debe ense ar la norma estándar general dando preferencia a
las formas propias de la región que son utilizadas en este sentido, para conocer
sistemáticamente las demás posibilidades de estas mismas formas en los distintos
estándares regionales. La tarea no es excesiva, sobre todo si se enfoca desde el
principio. No se trata de que las formas diferenciales sean adoptadas en el habla:
será suficiente que los alumnos tengan un conocimiento práctico, de manera que
ello les facilite, al menos, la lectura de cualquier texto escrito, sea donde sea que
haya sido editado. Esta práctica tiene que significar para los alumnos una apertura
muy considerable para la propia realidad sociolingüística, y también colaborará a
darles una visi n nada monolítica de los hechos textuales”. 11 (López del Castillo,
1988).
“La escuela debe influir en este proceso (el del desarrollo del lenguaje) sin
limitarse a observarlo como un desarrollo natural. Por eso, el énfasis de la
enseñanza de la lengua debe recaer más en sus aspectos funcionales que en sus
aspectos estructurales. Se trata, sobre todo, de facilitar al escolar el dominio de la
plurifuncionalidad de las partículas, incidiendo en el proceso de reorganización y
almacenamiento de los diversos sistemas lingüísticos” . (Ignasi Vila, 1989).12
9 SEP (2003) Libro para el maestro español primer grado. pág.7.
1 0 CASSANY,DANIEL. (2001) Describir el escribir. Pág.19.1 1 Citado en: Describir el escribir. CASSANY, DANIEL. (2001) Pág.22.1 2 Vila, I. (1989) Adquisición y desarrollo del lenguaje. pág. 41
“El profesorado encargado de introducir sistemáticamente a los escolares
en el lenguaje escrito requiere de una sólida formación inicial en didácticas sobre
la lectura, y esta formación debe incluir una reflexión acerca del papel
desempeñado por el lenguaje en la sociedad, porque de esta manera se evita
considerarlo como algo aut nomo y neutro desde el punto de vista ideol gico” 13 .
Estas concepciones acerca de las tareas que deben cumplir tanto la
escuela com o los profesores nos dan una idea de la perspectiva que se tiene de
ellos y lo que debería ser con respecto a la enseñanza de la lengua.
1.2 ENFOQUE Y PROPÓSITOS DE LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL EN LA
EDUCACIÓN PRIMARIA
El propósito central de los programas de Español en la educación primaria
es propiciar el desarrollo de las capacidades de comunicación en los niños en los
distintos usos de la lengua hablada y escrita. (Plan y programas de estudio, SEP,
1993) .14
Para lograr esta finalidad es necesario que los niños:
Logren de manera eficaz el aprendizaje inicial de la lectura y escritura.
Desarrollen su capacidad para expresarse oralmente con claridad, coherencia y sencillez.
Aprendan a aplicar estrategias adecuadas para le redacción de textos de diversa
naturaleza y que persiguen diversos propósitos.
Aprendan a reconocer las diferencias entre diversos tipos de texto y a construir estrategias
apropiadas para su lectura.
Adquieran el hábito de la lectura y se formen como lectores que reflexionen sobre el
significado de lo que leen y puedan valorarlo y criticarlo, que disfruten de la lectura y
formen sus propios criterios de preferencia y de gusto estético.
1 3 Ferreiro, Emilia y Teberosky (1999) Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. Pag.11.1 4 SEP (1993) Plan y programas de estudio
Desarrollen las habilidades para la revisión y corrección de sus propios textos.
Conozcan las reglas y normas de uso de la lengua, comprendan su sentido y las apliquen
como recurso para lograr claridad y eficacia en la comunicación.
Sepan buscar información, valorarla, procesarla y emplearla dentro y fuera de la escuela,
como instrumento de aprendizaje autónomo.
La realización de estos objetivos exige la aplicación de un enfoque
congruente, que difiere del utilizado durante décadas pasadas y cuyos principales
rasgos son los siguientes:
La integración estrecha entre contenidos y actividades.
Dejar amplia libertad a los maestros en la selección de técnicas y métodos para la
enseñanza inicial de la lectura y la escritura.
Reconocer las experiencias previas de los niños en relación con la lengua oral y
escrita.
Propiciar el desarrollo de las competencias en el uso de la lengua en todas las
actividades escolares.
1.3 EL NIÑO DE PRIMER GRADO DE ESCUELA PRIMARIA
“Cuando un ni o ingresa a la escuela para aprender a leer, a los 5 6
años, ya es un hábil usuario del lenguaje. Sin embargo, con frecuencia, el
maestro no lo considera así e inicia la enseñanza de la lectura y la escritura
como si el niño no supiera nada sobre estas. Realmente, el menor llega con
un amplio conocimiento del lenguaje, de forma práctica, por su puesto, el cual
ha adquirido para comunicar oralmente sus pensamientos, emociones y
necesidades. No ha adquirido simplemente una colección de palabras u
oraciones para usarlas en la ocasión apropiada, sino que ha aprendido
intuitivamente las reglas con las que se produce el lenguaje. Esas r eglas son
las que le permiten decir cosas que nunca ha oído decir a nadie y estar
seguro de que será comprendido” 15 .
Posee ya cierto conocimiento y experiencia que debe aprovecharse en
“tabbeneficio de su enseñanza y no considerarlo erróneamente como una ula
raza”. Como lo menciona Delval (1997) “El individuo que aprende no es una
pizarra en blanco sobre la cual el maestro y la enseñanza que se da en la
escuela pueda escribir los conocimientos correctos, si no que tiene
le rodean y conceptos precientíficos”.explicaciones para los fenómenos que 16
Algunos autores identifican las diversas etapas de conceptuación
evolutiva del desarrollo del lenguaje, con las que llegan los alumnos la
escuela primaria de la siguiente manera 17 :
LEV VIGOTSKY M. FIGUEROA FERREIRO N. GOMEZ
Estadio Presintáctico.
Fase temprana. Rangos:
Competencia Estadio a) Ninguna escritura
Estadio Fonológica.(lenguaje Presilábico o esbozos yasintético) alejadosPresimbólicoPalabra-acción del origen biológico
Fase tardía. de la producción
Competencia grafomotriz.
Semántico
Lexical
Estadio sintáctico
(Lenguaje analítico) Estadio b)ConocimientoexternoEstadio Fase temprana. Silábico
Competencia y no instrumentalSimbólico I Sintáctico del sistema de
15 Gómez, Nancy S. 2000 Carta al maestro de primer grado. Pág.116 Delval, Juan 1997 Crecer y pensar. pág. 297.17 Dra. Nanc y S. Gómez Carta al maestro de primer grado. pág. 2- 4
Lexical. escritura.
Fase media y
Sintáctico Estadio c) Acceso al usoinstrumentalEstadio morfo-lógica Silábico-que posibilita elSimbólico II (incipiente) alfabético simbolismo
de la escritura.
Fase tardía. d)Escritura
Estadio Competencia Estadio simbólica,
Simbólico III lingüística alfabético significante comoforma
compleja del
comportamientocultural.
Por ello en un lapso asombrosamente breve entre 1 1/2 y 4 años de edad,
aproximadamente, el niño adquiere las habilidades lingüísticas relativas en sus
aspectos esenciales el sistema fonológico de su lengua m aterna, un léxico
considerable y las reglas sintácticas y morfológicas fundamentales.
Sin embargo, la estructura del niño no es aún la de un organismo adulto
estabilizado; es la de un ser vivo en proceso de formación. Su adaptación se
desarrollará, por lo tanto, según un ritmo especial, puesto que será la adaptación
de un ser que se construye en lo físico y en lo mental, y que evoluciona
rápidam ente. Si queremos captar ese fenómeno evolutivo en lo que tiene de más
visible, lo mejor es estudiar el desarrollo psicofisiológico del niño. Gracias a él
podremos, en efecto, relacionar en cierta forma esas crisis de crecimiento, cuyo
conocimiento es indispensable a todo aquel que quiera comprender a los niños y
actuar sobre ellos eficazmente.
En efecto, la evolución de la estructura corporal del niño gobierna, es muy
amplia en relación a la evolución mental. Son estrechas y constantes las
relaciones entre el crecimiento del cuerpo y el desarrollo de la mente.
La mente sufre cambios expresados en la maduración emocional,
cognoscitiva, de personalidad, a la cual llamamos edad mental y que no siempre
es congruente con los parámetros genéricos; Esta diferencia repercute en el
aprendizaje de los niños y niñas.
La edad cronológica y la edad m ental son temas muy discutidos y con el
paso del tiempo los conceptos e ideas de ellos han ido evolucionando.
La edad cronológica para que un niño inicie su educación formal es de 5
años en inicial y 6 años al Primer Grado.
La edad mental es aquella en la cual el niño debe cumplir con la inteligencia
necesaria para desenvolverse educativamente, no es siempre coincidente el
desarrollo cronológico con el mental del niño, se debe tener en cuenta que la
maduración del individuo es diferente, tiene características individuales, y esta
relacionada con el interés propio que desarrolla el individuo en su proceso de
aprendizaje, de ahí la im portancia de la atención diferenciada a cada alumno,
como lo expresan los siguientes autores:
on, A. (1991) ”Gart El desarrollo mental del niño tiene lugar en entornos
sociales, a partir de los cuales se interiorizan las estructuras intelectuales,
cognitivas y mentales apropiadas culturalmente, así como sus funciones” .1 8
”En la escuela tenemos alumnas yZilberstein, T.J. y Silvestre, O.M. (2005)
alumnos con diferentes experiencias anteriores de aprendizaje y diversas
influencias culturales, de la familia, de la sociedad y de la propia escuela, eso
provoca que existan diferentes estilos para aprender” 19
El aprendizaje es un proceso por el cual se adquieren diferentes,
competencias, donde se manifiestan los conocim ientos, las habilidades y las
1 8 Garton, A. (1991) Aprendiz aje y proceso de alfabetización. Pág. 541 9 Zilberstein, T.J. y Silvestre, O.M. (2005) Didáctica Desarrolladora desde el enfoque Histórico-
Cultural. Pág.132.
actitudes a través de una práctica concreta y busca un cambio o modificación de la
“Los estilos de aprendconducta. izaje son muy variados y depende de cada estilo
que el niño aprenda mejor por la vía auditiva, visual o kinestésica o por la
comprensi n de varias de ellas.” 20
Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos, son relacionados
de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno
ya sabe, es decir, se debe entender que las ideas se relacionan con algún
aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del
alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una
proposici n. “ Si no hay búsqueda de significado, no hay comprensión ni
aprendizaje”. (Mariana Chadwick, 1996) 21 .
Es por ello, que en la educación inicial debe favorecerse el desarrollo de
los procesos que permitirán al niño procesualmente acceder al aprendizaje de la
lecto escritura.
El desarrollo de las potencialidades del niño fortalece su conocimiento de la
realidad para que pueda comprender el mundo que lo rodea.
En esta etapa es fundamental, que el niño desarrolle su percepción visual,
táctil, espacial, auditiva y temporal, así como su motricidad fina y gruesa para que
este en condiciones de acceder al aprendizaje de la lengua que es tan complejo y
difícil y que influye en los problemas que se asocian al fracaso escolar.
En relación específica al aprendizaje de la escritura, la lectura, el cálculo, y
otros, se ha hablado mucho de madurez en términos de una disposición previa.
Se entiende que para que el proceso de aprendizaje pueda iniciarse se
requiere por parte del alumno una buena disposición para aprender.
2 0 Gómez Palacio Margarita (1995) El niño y sus primeros años en la escuela, p. 80 2 1 Citada en: Carta al maestro de primer grado. Dra. Nancy S. Gómez pag.2
Esta disposición es definida como la capacidad somática y mental de
aprender, en cuanto está vinculada al deseo de aprender y a las necesarias
aptitudes para ello. Otros sostienen que el grado de madurez para el aprendizaje
de la lectura depende de la experiencia y la educación previa del niño.
“El aprendizaje de la lectura comienza cuando elPara Goodman, (1982)
niño va descubriendo y desarrollando las funciones del lenguaje escrito, y cómo
leer es buscar significados” .22
Vemos pues, que las tendencias teóricas más recientes, además de los
factores ya mencionados concernientes a los procesos filogenéticos, toman en
cuenta aspectos motivacionales y de carácter sociocultural como integrantes de lo
que llam amos madurez para el aprendizaje de la lectura.
Igualmente, cada vez más se considera al niño como ser humano que
aprende, en la programación de las actividades concernientes a su educación. La
madurez para el aprendizaje de la lectura implica un nivel adecuado del desarrollo
intelectual y social, obligar al niño a leer antes de que esté listo para hacerlo, casi
siem pre deriva en el fracaso del aprendizaje y en el consecuente daño psicológico
al niño.
En lo referente a la edad mental, hay una gran diversidad de opiniones con
respecto a su coincidencia con la edad cronológica, Muchos autores están de
acuerdo en que ambas edades son congruentes dentro de ciertas variaciones y
dispersiones no significativas, y que la edad adecuada para el aprendizaje de la
lectura y escritura es de 5 a 7 años como edad mental.
Según afirma Foucambert (1989): “ Un niño no puede aprender a leer hasta
que tiene entre seis y seis a os y medio de edad mental” .23
22 Citada en: Carta al maestro de primer grado. Dra. Nancy S. Gómez .Pág.2 23 Citado en: Describir el escribir. CASSANY, DANIEL. (2001) pag.46.
En lo que respecta a los factores emocionales, el niño debe haber superado
su inseguridad y ansiedad que es característica en los primeros años de vida en
tal forma que pueda cooperar y competir en grupo, aceptar otra autoridad como
fuente de afecto independientemente del lazo familiar primario.
Sobre estímulos ambientales y experiencias sociales, es importante tomar
en cuenta el nivel cultural general del hogar y de la comunidad de donde proviene
el niño, ya que éste determina su nivel de información y experiencia.
El organismo y el medio cultural son inseparables, el niño debe proveer su
propio crecimiento y la cultura lleva a feliz término sus posibilidades de desarrollo
ayudándolo a aprender.
La madurez para el aprendizaje de la lectura y la escritura, depende no sólo
de la contribución genética recibida por el niño al nacer, sino de las condiciones de
estimulación que reciba dentro del hogar.
Si el desarrollo fisiológico del niño requiere un evidente interés desde el
punto de vista de su higiene, no resulta menos importante desde el punto de vista
pedagógico. Ciertamente, la pedagogía no sólo se interesa por el desarrollo
mental del escolar. Pero podemos preguntarnos si no existe una relación entre la
inteligencia y el desarrollo corporal. A priori, esta relación parece imponerse al
espíritu. Si es así, el problema de la medida de la inteligencia se vería al mismo
tiempo grandemente simplificado: el nivel mental de un sujeto sería el corolario de
una medición fisiológica. Pero la cuestión es mucho más compleja, y no se presta
a tan claras inferencias.
1.4 LA ESTRUCTURA MENTAL DEL NIÑO.
Si se quisiera comprender la naturaleza profunda de esta evolución
morfológica que constituye el crecimiento del niño, sería inexacto pensar en un
desenvolvimiento, en un despliegue, en una palabra: en un paso de lo implícito a
lo explícito, proceso evidentemente muy simple, que nos sugiere la palabra
"desarrollo". Más bien habría que hablar de "epigenesia", es decir, de una
aparición inopinada de formas nuevas, que se agregan a las antiguas, y que a
cada instante originan una recomposición de todo el organismo en vía de
formación. Vygotsky lo llama Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) y lo define como:
”La distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o
en colaboraci n con otro compa ero más capaz” 24 . Con mucha mayor razón ese
modo de evolución debe aplicarse al desarrollo mental del niño, cuya flexibilidad
es bastante mayor. Debemos, pues, estar preparados para ver surgir bruscos
cambios en la estructura mental del niño durante su fase evolutiva, y para
comprobar detenciones, vacilaciones y vueltas hacia atrás que podrán parecernos
desconcertantes. Si bien todo esfuerzo de análisis resulta aquí incompleto,
trataremos, sin embargo, de desprender los principales aspectos de esta
estructura mental del niño, tan diferente de la del adulto, que nos proporcionará sin
duda alguna la explicación de toda su actividad funcional.
“El proceso de formación de un conocimiento o de la adquisición de una
habilidad, se produce el paso gradual, desde un nivel más simple, hacia otros más
complejos” (Margarita Silvestre y Celia Rizo, 2000) .25
La lectura y la escritura no se basan exclusivamente en un reconocimiento
de formas en el espacio, sino que implican además unos procesos de
generalización y de abstracción. Interviene, pues, un elemento intelectual. Ahora
bien, el niño pequeño no tiene capacidad de abstracción. En un principio su
inteligencia es de tipo práctico, fundamentada en su actividad psicomotriz. Desde
este punto de vista, se precisa alcanzar, para llevar a cabo el aprendizaje de las
materias que nos ocupan una cierta madurez o nivel mental. Un niño con una
2 4 Vygotsky, L. S. (2000) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Pág.133.2 5 Citadas en: Cartas al maestro 1.- Un acercamiento a la enseñanza de la lengua. Dra. Leticia
Rodríguez Pérez. Pág. 15.
edad mental inferior a los 5 ó 6 años tendrá dificultad para aprender a leer, puesto
que no tiene la capacidad de abstracción; recordemos que hasta los 6 años el
pensamiento del niño depende en gran medida de su afectividad; es el lenguaje el
que le ayudará a estructurar su pensamiento, a base de numerosas experiencias,
tanto verbales como concretas. En el periodo comprendido entre los 6 y los 9
años de edad, su inteligencia intuitiva, dependiente de una circunstancia y
situación concreta, ira adquiriendo un carácter operativo, es decir, llegará a ser
una inteligencia lógica.
1.5 CARACTERÍSTICAS DE LA EVOLUCIÓN PSICOMOTRIZ
La esfera motriz constituye uno de los factores fundamentales en el
desarrollo del niño, de forma especial en los primeros años de su vida, los cuales
son decisivos para su futuro. En los tres primeros años, las adquisiciones
motrices del niño se pueden escalonar, según la edad de aparición, de la forma
siguiente:
–Hacia los 3 meses, control de ojos boca.
Hacia los 3 –4 meses, control cabeza.
Hacia los 7 meses, control tronco (posición sentada).
Hacia los 10 meses, control cintura y muslos (gateo)
Hacia los 15 meses, control piernas (marcha)
Con la posibilidad de andar, comienza una etapa de experimentación motriz
intensa que dura hasta los 3 años. El niño siempre está en movimiento, imita y
repite gestos, los inventa, adquiere coordinaciones nuevas. Incluso, sus juegos
constituyen una exploración de sus posibilidades motoras y sensoriales. Todas
estas adquisiciones son, sin duda, el resultado de una maduración psicofísica,
pero, al mismo tiempo, también son fruto de la influencia del m edio y la educación.
En el período que abarca de 3 a 6 años, las adquisiciones psicomotrices
más importantes son la toma de conciencia del propio cuerpo y la afirmación del
dominio lateral, con la consiguiente orientación de sí mismo y hacia el mundo
circundante.
El descubrimiento del propio cuerpo es el primer paso del proceso evolutivo
que term ina con la representación de sí mismo como persona. Pero para conseguir
esto, es necesario delimitar el contorno del cuerpo. Esto sitúa al sujeto en el espacio:
los puntos de referencia a partir de los cuales se ordena la acción se establecen
desde el cuerpo y ayudan a desarrollar la percepción espacio temporal.
La conciencia del propio cuerpo y de sus movimientos está íntimamente
ligada a toda educación psicomotriz. De ahí la importancia que tiene en el período
de su educación preescolar, que el niño aprenda a conocer las diferentes partes
del cuerpo, a diferenciarlas y a intuir el papel que desempeñan. Las recitaciones,
dramatizaciones, títeres, son recursos dinámicos que ayudan al niño en este
proceso de adquisición del conocimiento y dominio de su cuerpo y que tienen
una influencia positiva en todo aprendizaje.
En el transcurso de la primera etapa el niño de 5 y 6 años está en
condiciones de realizar ciertas tareas por sí mismo: los controles ya adquiridos y
afirmados para el ejercicio dan paso a las complejas tareas de iniciación escolar,
en los cuales la simultaneidad de m ovimientos exigidos solicitará al niño un
esfuerzo enorme de carácter psicomotor, en el cual la atención jugará un papel
importante como las capacidades motrices de acomodación postural para el acto
motor de escritura y el manejo bimanual que debe utilizar para los útiles. Las
capacidades que necesitara el niño para adquirir las materias instrumentales
básicas: lecto-escrita y matemáticas, tal como las entiende Pierre Vayer (1973)
son:
Para la escritura
Condiciones generales: capacidad de inhibición y control neuromuscular;
independencia segmentaria; coordinación óculo-manual; organización espacio-
temporal.
Coordinación funcional de la mano: independencia mano-brazo; independencia de
los dedos; coordinación en la aprehensión y la presión.
Hábitos neuromotrices correctos y bien establecidos; visión trascripción de la
izquierda hacia la derecha; rotación habitual de los bucles en sentido sinistrógiro;
mantenimiento correcto del útil.
Para la lectura
Desarrolla cinco condiciones que se pueden sintetizar en: edad mental de 5
a 6 años; lenguaje correcto; condiciones psicoafectivas, como el deseo de leer;
hábitos neuromotrices de la escritura, seriación, visión y transcripción de izquierda
a derecha; capacidad de organización espacio-temporal; reversibilidad del
pensamiento; capacidad de la atención en una situación bien determinada
vinculada directamente al control del propio cuerpo, postura equilibrada y control
respiratorio 26 .
ZAPATA (1979) menciona la importancia y relación que existe entre el
desarrollo psicomotriz y el aprendizaje de la lengua: “Existe un paralelismo entre la
enseñanza de dicha disciplina y la educación psicomotriz. Todo esto no hace más
que demostrar la importancia de la educación del movimiento para el aprendizaje
escolar y la amplia cor relación que existe entre ambos factores .”27
LATERALIDAD
26 Vayer, P. (1969) Educación psicomotriz y retraso mental. Pág. 1727 Zapata, O. (1995) Psicopedagogía de la educación en la etapa del aprendizaje escolar.
Pág. 17
La definición de la lateralidad está muy relacionada con el conocimiento
corporal.
“La lateralidad es una característica específicamente humana, que afecta
de forma específica al lenguaje, y que guarda relación directa con la dominación
de un hemisferio cerebral sobre el otro, al menos en actividad lingüística se
refiere.”28 28
Con mayor frecuencia se hace referencia al predominio de una mano sobre
la otra, por ser lo más manifiesto; pero deben tenerse en cuenta también las
extremidades inferiores y los órganos sensoriales de la vista y el oído.
Generalmente se hace una división tipológica, según el predominio de un
lado u otro, y así, los sujetos se clasifican en:
Diestros: Cuando existe un predominio claro del lado derecho en la utilización de
los miembros y órganos.
Zurdos: Cuando el predominio es del lado izquierdo.
Ambidiestros: Cuando no existe un predominio claro y se usan indistintamente los
dos lados.
También se consideran zurdos adiestrados aquellos en que el predominio
izquierdo ha sido sustituido por un adiestramiento del lado derecho, y aquellos que
presentan un predominio de un lado en las extremidades y del otro en los órganos
sensoriales, son los de lateralidad cruzada.
El niño al nacer no presenta un dominio lateral determinado, y empieza a
pasar por una primera fase de imprecisión. Este período suele abarcar hasta los
18 m eses. Comienza a marcarse el dominio de un lado entre los 18 y 24 meses;
pero, a veces, el período anterior de lateralidad mal definida hace que el niño
28 Gómez Palacio, Margarita (1995) El niño y sus primeros años en la escuela .Pág. 32.
presente dificultades bien del lenguaje, bien de orientación, que se reflejan
negativamente en el campo pedagógico.
Una evolución normal con una afirmación de la lateralidad influye de forma
decisiva en todos los aprendizajes de tipo manipulativo y, por tanto, en la escritura.
Igualmente repercutirá de modo positivo en el aprendizaje de la lectura, ya que
esta supone una orientación de izquierda –derecha en un espacio concreto.
DESARROLLO PERCEPTIVO
Dentro de todo el proceso nos interesan, de modo particular por su
influencia en el aprendizaje de la lectura y la escritura los tipos de percepción
visual, auditiva, espacial y temporal. Las formas elementales de la percepción
comienzan a desarrollarse en los primeros meses de la vida infantil. La
diferenciación de estímulos es imperfecta e inconstante. En niño comienza
diferenciando, dentro de un contexto dado, todo aquello que le motiva reacciones
de orientación y emociones: por ejemplo, objetos brillantes, movibles, sonidos
fuertes, olores frecuentes.
En la edad preescolar las percepciones se caracterizan por faltas de
detalles y saturaciones emocionales, y por tener una relación inmediata con la
actividad. Dicha actividad le irá proporcionando al infante la experiencia necesaria
para formar las percepciones. De este modo irá distinguiendo colores, formas,
tamaños, posiciones, distancias, relieves y sonidos de los objetos que lo rodean.
La percepción del color está cargada de afectividad, siendo menos
intelectual que la percepción de formas y tamaños. Sin embargo, es necesaria y
condiciona en cierta medida el aprendizaje de la estructura espacio – tiempo.
La apreciación de formas se realiza m ediante el sentido de la vista unido a
funciones perceptivo –motrices. Las formas se dan en el espacio y, por tanto, su
percepción precede y prepara estructuraciones espaciales.
En cuanto a la percepción de tamaño, el niño comienza a apreciarla entre
ntre “grande” y “peque o”. A partir de loslos 3 y 4 años. En esta etapa distingue e
4 años va adquiriendo las nociones de largo –corto, alto –bajo, y posteriormente
– –las de ancho estrecho, grueso delgado, siempre asociadas a objetos
manipulables.
En la percepción de los sonidos es importante la agudeza auditiva y la
diferenciación de sonidos. El sonido está íntimamente relacionado con la
comprensión y expresión verbal del niño. De ahí la importancia de la agudeza
auditiva para el desarrollo del oído fonemático, control importante en la ad quisición
de la lectura y la escritura
Todos los ejercicios senso –perceptivos de colores, formas, tamaños y
sonidos preparan y facilitan al niño el aprendizaje de la lectura y la escritura.
PERCEPCIÓN ESPACIAL
En los primeros meses de vida, el espacio del niño es muy escaso, ya que
se limita al cam po visual y a sus posibilidades motrices. Cuando él quiere
conseguir un objeto que se encuentra dentro de su campo visual, realiza una serie
de movimientos de tanteo hasta que logra alcanzarlo, ya que no puede calcular la
distancia ni sus propias posibilidades. Sus tanteos repetidos le proporcionarán la
experiencia necesaria para poder alcanzar el objeto de un modo directo, con la
coordinación viso –manual precisa.
Con la adquisición de la marcha, el espacio vital del niño se amplía
considerablemente, y con ello sus posibilidades de experiencia, aprendiendo a
moverse en un espacio y a captar distancias, direcciones y demás estructuras
espaciales elementales, siempre en relación con su propio cuerpo. Para una
correcta percepción del espacio son importantes las actividades dinámicas que
proporcionan el establecimiento de conexiones entre las sensaciones visuales,
cinéticas y táctiles.
Una vez que el niño ha adquirido conocimientos de su espacio corporal,
este le proporcionará los puntos de referencia necesarios para organizar las
relaciones espaciales entre objetos exteriores a él. Estas relaciones espaciales se
dan en grupos opuestos: alto –bajo, delante – detrás, cerca –lejos, dentro –fuera
– y derecha izquierda.
PERCEPCIÓN TEMPORAL
La percepción del tiempo es la que más tardíamente aparece en el niño. En
los prim eros dos años de vida es completam ente indiferenciada. Posteriormente,
emplea términos relativos al tiem po tales como “hoy, ayer, ma ana” , sin tener una
noción clara de lo que significan.
Después va perfilando el concepto de tiempo a través de momentos que
le marcan puntos de referencia: el levantarse lo asocia a la mañana, la comida, al
mediodía y el acostarse, a la noche.
En esta etapa el niño sólo usa estos términos y los reconoce como
momentos, sin tener todavía una noción de su duración y ordenación de los
mismos.
A partir de estos momentos concretos de referencia: m añana, tarde y
noche, él irá organizando su percepción del tiempo a través de su propia
experiencia.
Por ejemplo, un niño que esperaba su fiesta de cumpleaños, preguntaba
que cuántas veces tenía que levantarse para que llegara el “Día de su
Cumplea os”. Es decir, los periodos de tiempo estaban ligados a su experienci a
personal de levantarse cada mañana.
No existe aún a los 6 ó 7 años la apreciación de intervalos determinados
de tiem po: m edia hora, una hora.
El niño pequeño vive en un presente continuo y no tiene formadas las
nociones de “ayer, hoy y ma ana”; es en la escuela donde llega a comprenderlas.
La percepción temporal tiene una proyección directa en el campo
pedagógico. En el caso de la lectura y la escritura, debemos tener presente que
–se basan en una ordenación espacio temporal, según un plano de papel,
–siguiendo una dirección determinada de izquierda derecha y una sucesión
temporal de letras y palabras.
De aquí la importancia que un desarrollo normal de la percepción y
–estructuración espacio temporal tiene para la adquisición de la lectura y la
escritura, ya que, como hemos señalado, estas habilidades se fundamentan
principalmente en una actividad de tipo motriz, que, cuando es deficiente o
presenta alguna alteración, da lugar a trastornos en su aprendizaje.
EVOLUCIÓN AFECTIVA
Al igual que la evolución física e intelectual, se da en el niño una evolución
afectiva. El niño pasa por una serie de etapas madurativas a través de las cuales
va configurando su personalidad. En los primeros años de vida, el niño vive en una
relación parasitaria con la madre. Pero a medida que crece, la va necesitando
menos y va separándose de ella. Su desarrollo intelectual, al permitirle
diferenciarla de sí mismo, al precisarla como algo exterior a él, también la va
separando.
A los 3 años ya se da cuenta de que su madre tiene existencia, el niño
debe aprender a querer a su madre sin confundirse con ella, ella influye en gran
parte de su vida afectiva.
“Los padres desempe an un papel muy importante, en la educaci n de sus
hijos. Esa influencia comienza naturalmente, desde antes del nacimiento. La
influencia continua los primeros años de vida, en la casa en contacto con su
familia”. (Delval, 1997) 29
En esta edad y cada vez con mayor frecuencia, debido en parte a factores
socioculturales, se va integrando al niño en diferentes instituciones que poseen un
ambiente escolar: Preescolares y centros de educación inicial.
Es el primer contacto del niño con ambientes ajenos al propiamente
familiar y, por tanto, debe estar enfocado como una continuación de este medio.
Su tarea principal debe estar dirigida a preparar al niño para la integración escolar
propiam ente dicha. En este sentido tiene mucha importancia el saber despertar su
interés hacia las materias escolares. En este momento juega un papel
fundamental la motivación, pues hará que el niño acometa un nuevo tipo de
actividad con una disposición afectiva favorable o desfavorable, lo que marcará
con un signo u otra toda su enseñanza.
Ya a los 6 años ha terminado el proceso de identificación del niño con sus
padres y entra en una fase de tranquilidad, puesto que se han solucionado sus
problem as afectivos y el niño puede mirar hacia afuera. Este es el mom ento
idóneo para comenzar la escolaridad, pues el niño está en las mejores
condiciones para afrontar una serie de aprendizajes de modo sistemático, sin que
lo perturben problemas emocionales. Cualquier alteración o inmadurez en este
campo tendrá la consiguiente repercusión en la integración del niño a la escuela y,
por tanto, a la enseñanza.
Como se ha expuesto, queda claro que para iniciar un aprendizaje se
precisa la m adurez de factores psíquicos, motrices, sensoriales, emocionales que
lo hagan posible. Relacionado con la lectura y la escritura, deberán efectuarse
tareas dinám icas de un modo gradual y ameno, teniendo en cuenta las etapas
evolutivas en que se encuentran los escolares. Las tareas dinámicas
sensoperceptivas se dirigirán hacia la distinción de colores, formas, tamaños,
sonidos, conocimiento del esquema corporal y orientación en el espacio y el
tiempo. En el trabajo con el lenguaje, las actividades dinámicas consistirán en
29 Delval (1997) Crecer y pensar. Pág. 362.
descripción de objetos, imágenes y lám inas, conversaciones dirigidas, narraciones
de cuentos y recitaciones.
1.6 ESTRATEGIAS PARA LA ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA LECTURA
Y ESCRITURA
El término estrategia para Coll (1987), “es un procedimiento para el
aprendizaje. Es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir,
dirigidas a la consecuci n de una meta”, “son laspara Nisbet y Shucksmith (1987)
secuencias integradas de procedimientos o actividades que se eligen con el
propósito de facilitar la adquisición, el almacenaje y/o la utilización de información
o conocimiento” 30 .
KENNETH (1992) la define de la siguiente manera: “Una estrategia es una
disposición ordenada de tácticas de enseñanza orientadas a alcanzar un
determinado objetivo de instrucción, dichas tácticas no se combinan al azar, por el
contrario cada una desempe a su funci n en el desarrollo de la clase.” 31
Las estrategias son formas específicas de organizar nuestros recursos
(tiempo , pensamientos, habilidades, sentimientos, acciones) para obtener
resultados consistentes al realizar algún trabajo . Las estrategias siempre están
orientadas hacia una meta positiva.
En la enseñanza y aprendizaje de la lectura se utilizan diferentes
estrategias, algunas de las cuales pueden darse de manera inconsciente, otras sin
embargo, resultan del estudio y experiencia por parte de los docentes
especialistas en el trabajo con los individuos (niños, niñas y adolescentes ).
30 Citado en: Didáctica Desarrolladora Desde El Enfoque Histórico Cultural. Zilberstein T.J.
y Silvestre O. Margarita. (2005) Pág. 13231 Kenneth (1992) Las ciencias naturales en la educación básica. Pág. 179
Las estrategias de aprendizaje y enseñanza de la lectura y escritura son
técnicas que hacen el contenido de la instrucción significativo, integrado y
transferible.
A las estrategias se les refiere como un plan consciente bajo control del
individuo , quien tiene que tomar la decisión del cuál estrategia usar y cuando
usarla.
“ Es necesario que los profesores conozcan y apliquen estrategias de
enseñanza que respondan a la heterogeneidad del aula, favorezcan la
participación de los alumnos, estimulen el uso de la lengua oral y escrita de
manera funcional, la consulta de diversas fuentes de información, la discusión y
argumentación de ideas, entre otros procesos. Todo ello tiene la finalidad de que
las practicas docentes favorezcan la creatividad, reflexión y autonomía de los
ni os”. 32
La instrucción estratégica hace énfasis en el razonamiento y el proceso del
pensamiento crítico que el lector experimenta a medida que interactiva con el texto
y lo comprende.
1.7 MÉTODOS PARA ENSEÑAR A LEER Y ESCRIBIR
Existen variados métodos de enseñanza de la lectura y la escritura;
pudiendo señalarse los denominados tradicionales y nuevos.
Los métodos tradicionales plantean que para el logro de la lectura y
escritura el niño debe alcanzar la habilidad de decodificar los elementos que
conforman el texto escrito y después descifrar el significado o contenido. Sin
embargo es necesario saber que no existe un método infalible y específico, ya que
cada niño posee características intelectuales y personales distintas por lo que se
sugiere el uso de métodos combinados.
Entre los métodos tenemos:
32 SEP (2005) Propuesta Educativa Multigrado. DGDGIE. Pág. 13
MÉTODO DE LENGUAJE INTEGRAL
El método de lenguaje integral ve la lectura como un todo y se fundamenta
en la globalidad comunicativa. En este método, se toman en cuenta los
conocimientos previos que han desarrollado los educandos y se consideran las
experiencias y conocimientos que traen a la escuela para proveerles herramientas
que los ayuden en la construcción de nuevos conocimientos.
El proceso de aprendizaje de la lectura no se concibe como jerárquico, si no
como uno en el cual la actividad lectura ser propicia en varias direcciones a
seguir. El proceso de lectoescritura es planteado como un proceso analítico,
interactivo, constructivo y estratégico.
MÉTODO ALFABÉTICO O DELETREO
1- Se sigue el orden alfabético para su aprendizaje
2- Cada letra del alfabeto se estudia pronunciando su nombre: a; be, ce;
de; e; efe.
3- La escritura y la lectura de las letras se va haciendo simultáneamente.
4- Aprendiendo el alfabeto se inicia la combinación de consonantes con
vocales, lo que permite elaborar sílabas., la combinación se hace primero con
sílabas directas, ejemplo: be, a: ba; be. e; be. Después con sílabas inversas
ejemplo:
a, be: ab, e, be: ed, i, be: ib, o be: ob, u be: ub y por ultimo con sílabas
mixtas. Ejemplo: be, a, ele, de, e: de, e: balde.
5- Las combinaciones permiten crear palabras y posteriormente oraciones.
6- Posteriormente se estudian los diptongos y triptongos; las mayúsculas,
la acentuación y la puntuación.
7- Este método pone énfasis en la lectura mecánica y posteriormente a la
expresiva (que atiende los signos de acentuación, pausas y entonación) y después
se interesa por la comprensión.
MÉTODO FONÉTICO O FÓNICO
1. Se enseñan las letras vocales mediante su sonido utilizando láminas
con figuras que inicien con la letra estudiada.
2. Lalectura se va atendiendo simultáneamente con la escritura.
3. Se enseña cada consonante por su sonido, empleando la ilustración
de un animal, objeto, fruta. Cuyo nombre comience con la letra por enseñar, por
ejemplo: para enseñar la m, una lámina que contenga una mesa; o de algo que
produzca el sonido onomatopéyico de la m, el de una cabra mugiendo m... m...
4. Cuando las consonantes no se pueden pronunciar solas como; c, ch, j,
k, ñ, p, q, w, x, y. Se enseñan en sílabas combinadas con una vocal, ejemplo:
chino, con la figura de un chino.
5. Cada consonante aprendida se va combinando con las cinco vocales,
formando sílabas directas; ma, me, mi, mo, mu.
6. Luego se combinan las sílabas conocidas para construir palabras:
ejemplo: mam á, am a m emo.
7. Al contar con varias palabras, se construyen oraciones ejemplo: Mi
mamá me ama.
8. Después de las sílabas directas se enseñan las inversas y
oportunam ente, las mixtas, las complejas, los diptongos y triptongos.
9. Con el ejercicio se perfecciona la lectura mecánica, luego la expresiva,
atendiéndolos signos y posteriormente se atiende la comprensión.
MÉTODO SILÁBICO
Proceso del método silábico:
1. Se enseñan las vocales enfatizando en la escritura y la lectura.
2. Las consonantes se enseñan respetando su fácil pronunciación, luego se
pasa a la formulación de palabras, para que estimule el aprendizaje.
3. Cada consonante se combina con las cinco vocales en sílabas directas
así: ma, me, mi, mo, mu.
4. Cuando ya se cuenta con varios sílabas se forman palabras y luego se
construyen oraciones.
5. Después se combinan las consonantes con las vocales en sílabas
inversas así: am, em, im, om, um y con ellas se forman nuevas palabras y
oraciones.
6. Después se pasa a las sílabas mixtas, a los diptongos, triptongos y
finalmente a las de cuatro letras llamadas complejas.
7. Con el silabeo se pasa con facilidad a la lectura mecánica, la expresiva y
la comprensiva.
8. El libro que m ejor representa este método es el silabario.
MÉTODO DE PALABRAS NORMALES
Este método consiste en partir de la palabra normal denominada también
generadora o generatriz, la cual se ha previsto antes, luego se presenta una figura
que posea la palabra generadora, la palabra generado ra se escribe en el pizarrón
y los alumnos en los cuadernos.
Luego es leída para observar sus particularidades y después en sílabas y
letras las cuales se mencionan por su sonido. Se reconstruye la palabra con la
nueva letra se forman nuevas sílabas.
MÉTODO GLOBAL
Las etapas del método son cuatro. La duración, amplitud e intensidad de
las mismas dependen del grado de maduración total: la capacidad imitativa, el tipo
de inteligencia, la ubicación en el tiempo y el espacio, el dominio del esquema
corporal, que el grupo posea.
Conviene recordar la influencia que tiene en el desarrollo del lenguaje
infantil y la lectura ideovisual, el estado sociocultural de la familia y los medios
audiovisuales modernos: radio, cine, televisión, revistas, teatro, que deben ser
tomados muy en cuenta al seleccionar los centros de interés, las oraciones, frases
y palabras que servirán para la enseñanza sistematizada de la lectura ideovisual y
la escritura simultáneas.
La enseñanza de la lectura y escritura debe partir del caudal del lenguaje
oral que el niño trae al llegar a la escuela, el cual se irá enriqueciendo
gradualmente a través de sucesivas etapas.
Lo que puede "saber" otros niños de primer grado en la misma escuela o en
otros establecimientos de ambiente sociocultural y económico distintos, no debe
preocupar al docente.
Los métodos analíticos o globales se caracterizan porque desde el primer
momento se le presentan al niño unidades con un significado completo. El método
global consiste en aplicar a la enseñanza de la lectura y escritura el mismo
proceso que sigue en los niños para enseñarles a hablar. El niño gracias a su
memoria visual, reconoce frases y oraciones y en ellas las palabras.
Espontáneamente establece relaciones, reconoce frases y oraciones y en ellas las
palabras, reconoce los elementos idénticos en la imagen de dos palabras
diferentes. La palabra escrita es el dibujo de una imagen que evoca cada idea.
Los signos dentro de las palabras tienen un sentido, y de su presentación
escrita son transformados en sonidos hablando, y el hecho de comprender enteras
las palabras y la oración permite una lectura inteligente y fluida desde el principio.
Entre los métodos analíticos o globales, caracterizados por que desde el
primer momento se le presentan al niño unidades con un significado completo,
podemos contar con los siguientes:
LÉXICOS:
Se representan palabras con significado para el neolector y tras numerosas
repeticiones se forman frases con las palabras aprendidas visualmente. Los
argumentos que se esgrimen a su favor son: las palabras son las unidades
básicas para el pensamiento, centra la atención sobre el sentido o significación,
generalmente la mayoría de las personas reconocen los objetos antes de distinguir
sus componentes o elementos. La inconveniencia de este método, así como
todas las metodologías de orientación global pura, es que niños y niñas no pueden
descifrar ellos solos, las palabras que se encuentran por primera vez; lo que
retarda enorm emente el aprendizaje.
FRASEOLÓGICOS :
En este método a partir de una conversación con los alumnos, el profesor
escribe en la pizarra una frase.
Dentro de esta frase el niño o niña irá reconociendo las palabras y sus
componentes. Se basan en que la frase es la unidad lingüística natural y que los
habitúa a leer inteligentemente, además, estimula el placer y la curiosidad.
CONTEXTUALES :
Es una ampliación del método de frases analizado anteriormente. Su
ventaja primordial es el interés que el texto y los comentarios sobre el mismo
pueda tener para los alumnos. Sus inconvenientes a parte de los mencionados
para los otros métodos de orientación globalista, es que los alumnos y alumnas,
están intentando leer, hacen coincidir su lectura con lo que ellos creen que dice el
texto, produciendo bastante inexactitudes.
MÉTODO ECLÉCTICO
Mediante la elección de aspectos valiosos de los distintos métodos y de
procedimientos pedagógicos y técnicas adecuados puede organizarse un
programa de enseñanza de la lectoescritura que permita el desarrollo de todas las
capacidades de niños, niñas y personas adultas, que son indispensables para
hacer frente a las necesidades.
En síntesis el método ecléctico es el que se forma al tomar lo m ás valioso y
significativo del método global, del de palabras normales y de todos los otros
métodos con el propósito de facilitar el aprendizaje de la lecto escritura.
MÉTODO DE MARCHA ANALÍTICO
Los métodos analíticos se fundamentan en unidades de la lengua con
sentido, es decir, parten de unidades como, la palabra, la oración o el cuento. Es
a partir de esta estructura que se enseña la lectoescritura. Los métodos de
marcha analítica tienen la característica de partir de unidades con sentido
completo para luego retomar elementos m ás pequeños como los fonemas o las
sílabas, elementos que por si sólo carecen de significado.
MÉTODO DE CUENTOS
El método de cuentos se conoce como procedimientos de Mc. Kloskey en
reconocimiento a su creadora; también recibe el nombre de método Newark en
razón del lugar en donde se aplicó por primera vez.
Este procedimiento analítico se aprovecha de la curiosidad e imaginación
de los niños, para enseñar a leer y para su aplicación parte de la lectura de un
cuento en cada clase.
Los materiales que se emplean son: cuentos cortos, rimas infantiles,
fábulas, cantos diálogos, dramatizaciones y juegos; los cuales deben ser
interesantes, novedosos. El maestro debe tener entusiasmo y capacidad
narrativa, para que provoque y mantenga el interés.
1.8 CONCLUSIONES DEL CAPÍTULO
El proceso de enseñanza –aprendizaje de la lecto escritura es básico para
el desarrollo integral del individuo, pues tiene repercusión inmediata en su vida.
El niño ingresa ya con un conocimiento sobre el uso e importancia del
lenguaje, en mayor o menor medida el cual depende de las experiencias y entorno
cultural en el cual se desenvuelve.
La escuela tiene la responsabilidad de favorecer este proceso de manera
significativa, lamentablemente pese a las reformas realizadas se siguen
favoreciendo la practica de metodologías obsoletas para la adquisición de éste.
Es necesario la actualización y capacitación del docente con respecto al
tema ya que el es uno de los actores principales en el proceso de ense ñanza
aprendizaje.
A partir del diagnostico, cualquier método de utilizado por el docente es
efectivo, si el alumno ha desarrollado o alcanzado el nivel optimo para lograrlo.
CAPÍTULO II.- CARACTERIZACIÓN DE LA SITUACIÓN ACTUAL QUE
PRESENTA LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA LECTO-ESCRITURA.
En este capitulo se presentan los resultados de las diversas encuestas y
una prueba pedagógica, utilizadas para conocer la situación actual de la
enseñanza de la lecto escritura, aplicadas a docentes, padres de familia y
alumnos.
2.1 ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS DE LA ENCUESTA
APLICADA A LOS MAESTROS (anexo 1)
Esta fue aplicada a un total de 14 maestros de que trabajan en el primer
ciclo de educación prim aria en la Zona escolar 095.
Con el propósito de conocer la realidad de los profesores con respecto a los
métodos y estrategias que utilizan en el proceso de enseñanza aprendizaje de la
lecto escritura en primer grado de primaria.
1.- AÑOS DE SERVICIO
El 57% de los encuestados tiene entre 1 y 5 años de servicio, el 14% entre
6 y 10 años, el 22% entre 11 a 15 años y el 7% de 16 años en adelante, por lo que
la mayoría como lo demuestra la estadística es una zona de poca experiencia en
el servicio.
2.- ¿CUÁNTOS DE ELLOS EN PRIMER GRADO?
El 72% posee experiencia 1 a 2 años en este grado, el 21% de 2 a 4 años y
solo el 7% tiene mas de 6 años de experiencia.
3.- ¿CONOCE Y DOMINA LA METODOLOGÍA ESTABLECIDA EN EL PLAN Y
PROGRAMAS DE ESTUDIO CON RESPECTO AL DESARROLLO DEL
LENGUAJE?
El 7% manifestó un dom inio total de la metodología del programa nacional
para el desarrollo del lenguaje, el 93 % restante se inclino por un dominio
incompleto.
4.- ¿APLICA ESTRATEGIAS QUE FAVOREZCAN LA ENSEÑANZA DE LA
LECTO ESCRITURA.
El 57% m anifestó aplicar estrategias en todas las clases, el 43% solo en
ocasiones.
5.- ¿RECIBE CAPACITACIÓN Y ACTUALIZACIÓN CON RESPECTO AL TEMA?
El 86% de los encuestados manifestaron que reciben actualización solo
ocasionalmente y el 14% restante nunca la ha recibido. Lo qu e demuestra un
atraso por parte de la secretaria que no va a la par de la vanguardia educativa.
6.- ¿ESA CAPACITACIÓN ES POR PARTE DEL MAGISTERIO O ES
PERSONAL?
El 57% recibe una capacitación por iniciativa personal, el otro 43% la recibe
del magisterio. Por lo que se aprecia que la iniciativa personal es determinante en
la capacitación pedagógica.
7.- ¿INVESTIGA EN FUENTES ALTERNAS PARA SUPERAR SUS DUDAS CON
RESPECTO A LA ENSEÑANZA DEL LENGUAJE DAR A LOS ALUMNOS UNA
MEJOR ATENCIÓN?
El 21% se dedica a la investigación de forma perm anente, el 72%
ocasionalmente y el 7% restante no la realiza, lo cual repercute el la planeación y
calidad de las clases.
8.- ¿INVOLUCRA A LOS PADRES DE FAMILIA EN LAS ACTIVIDADES
ACADEMICAS?
El 36% involucra constantemente a los padres de familia, el 64% solo
ocasionalmente, por lo que la escuela esta desligada del hogar.
9.- ¿PROPICIA EL DESARROLLO DE LA LENGUA, HACIENDO LECTURAS
REGALO, CANTANDO, NARRANDO?
El 14% de los encuestados manifestaron que siempre r ealizan lecturas
regalo, cantos y narraciones, el otro 86% solo algunas veces.
10.- ¿LA PREPARACIÓN ACADEMICA DEL PREESCOLAR ES DETERMINANTE
EN EL DESARROLLO DE LA LECTO ESCRITURA?
El 79% considera que la enseñanza en preescolar es determinante para el
desarrollo de la lecto escritura en los alumnos, solo el 21 % no lo considera así.
11.- ¿ATIENDE A LAS PREGUNTAS QUE LOS NIÑOS LE HACEN,
RESPONDIENDO DE FORMA CLARA Y SENCILLA, DEJÁNDOLOS
SATISFECHOS?
El 57% atienden las dudas de sus alumnos, el 43% r estante no lo hace, lo
que impacta en el aprendizaje de los alumnos.
12.- ¿EL APRENDIZAJE DE LA LECTO ESCRITURA EN PRIMER GRADO ES
DETERMINANTE PARA LA VIDA ESCOLAR Y PERSONAL DEL ESTUDIANTE?
El 93% de los encuestados concuerdan que la enseñanza de la lecto
escritura en primer grado es determinante en la vida del alumno, solo el 7% no lo
considera así.
13.- ¿DEJA TAREAS QUE SIRVAN COMO REFUERZO Y PRÁCTICA DE LO
VISTO EN CLASE EN TORNO A LA LENGUA?
El 54% lo hace constantemente, el 38% no lo hace y el 8% en ocasiones,
los porcentajes muestran que son mas lo profesores que aplican ejercicios de
reforzamiento y práctica.
VALORACIÓN GENERAL DEL INSTRUMENTO
Como se puede notar los maestros encuestados consideran primordial el
primer grado de primaria para la vida académ ica y social del estudiante, sin
embargo la realidad nos muestra que son muy pocos los que realizan acciones
permanentes que favorezcan el aprendizaje significativo de la lecto escritura y
quienes lo hacen es por impulso personal, adem ás que se necesita una
capacitación constante de nuevas técnicas y métodos de enseñanza.
2.2.- ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS
CON LAS ENCUESTAS A PADRES DE FAMILIA. (Anexo 2)
La siguiente encuesta se aplicó a 14 padres de familia, cuyos hijos cursan
el primer grado en la escuela “Benito Juárez”, de la comunidad de Rancho Nuevo,
municipio de Alaquines, S.L.P. Con el objetivo de conocer las acciones y
actividades que realizan los padres de familia que favorecen el proceso de
aprendizaje de la lecto escritura de sus hijos
1.- ¿PLATICA CON SUS HIJOS EN CASA?
El 79% platica con sus hijos diariamente, el otro 21% en ocasiones, por lo
que existe comunicación entre padres e hijos, muy importante en el proceso de
adquisición de la lengua.
PLATICA CON SUS HIJOS
0%21%
1 SIEMPRE2 A VECES
NUNCA3
79%
2.- ¿LES CUENTA ANECDOTAS, CUENTOS Y RELATOS?
El 7% de los padres manifestaron que siempre les narran cuentos,
anécdotas, a sus hijos, el 79 % algunas veces y el restante 14% nunca, la mayoría
enriquece y estimula el bagaje cultural y la imaginación de sus hijos.
ANECDOTAS, CUENTOS
7%14%
1 SIEMPRE2 A VECES
NUNCA3
79%
3.- ¿LES LEE A SUS HIJOS DIVERSOS TIPOS DE TEXTOS?
El 21% siempre lo hace, el 65% a veces y el 14% nunca, la mayoría de los
alumnos tienen un ejemplo al cual imitar y que les sirve de introducción a las letras
escritas.
LECTURAS
14% 21%
1 SIEMPRE2 A VECES
NUNCA3
65%
¿DE QUÉ TIPO?
El 72% de los encuestados les lee textos literarios, un 14% científicos y el
restante 14% ambos tipos de texto.
4.- ¿LE ENSEÑA PALABRAS NUEVAS?
El 29% siempre le enseña palabras nuevas a sus hijos, el 57% algunas
veces y el 14% no lo hace.
PALABRAS NUEVAS
14%
29%
1 SIEMPRE2 A VECE S
NUNCA3
57%
5.- ¿LE ENSEÑA CANTOS, JUEGOS CANTADOS, CANCIONES, COPLAS?
El 21% siempre le enseña cantos, canciones y coplas a sus hijos, el 65% en
ocasiones y el 14% restante nunca.
CANTOS Y JUEGOS
14% 21%
1 SIEMPRE2 A VECES
NUNCA3
65%
6.- ¿ATIENDE A SU HIJO CUANDO MANIFIESTA CURIOSIDAD AL
PREGUNTARLE?
El 93% de los padres atienden las dudas de sus hijos y el restante 7% en
ocasiones, lo que muestra una gran atención de la curiosidad que manifiestan.
ATIENDE SU CURIOSIDAD
7% 0%
1 SIEMPRE2 A VECES
NUNCA3
93%
7.- ¿LO CORRIGE CUANDO PRONUNCIA DE FORMA INCORRECTA?
El 86% corrige a sus hijos al pronunciar de forma incorrecta las palabras, el
otro14% solo algunas veces.
8.- ¿PLATICA CON EL MAESTRO PARA RECIBIR ORIENTACIONES SOBRE EL
DESARROLLO DEL LENGUAJE?
15% de los encuestados manifestaron recibir orientaciones de parte del
maestro, 23% solo ocasionalmente y 62% nunca las ha recibido. La gráfica indica
que la mayoría de los padres tienen poca comunicación con el maestro, con
respecto a asuntos de orden pedagógico.
PADRE-MAESTRO
15%
1 SIEMPRE2 A VE CES 23%
NUNCA3 62%
9.- ¿PLATICA CON SU HIJO SOBRE LO QUE REALIZA EN LA ESCUELA?
El 86% de los padres siem pre platica con sus hijos sobre la escuela de
forma constante, el restante 14% lo hace algunas veces, la mayoría tiene
comunicación constante y se entera de las actividades que realizan sus hijos, lo
que favorece su relación con la escuela.
ESCUELA
14% 0%
1 SIEMPRE2 A VECES
NUNCA3
86%
10.- ¿EN CASA PONE A SU HIJO ACTIVIDADES QUE FAVOREZCAN SU
DESARROLLO DEL LENGUAJE?
54% de los padres manifestaron que siempre ponen a sus hijos actividades
que favorezcan su lenguaje, el 38% algunas veces y el 8% no lo hace. Los padres
apoyan y continúan con la labor de aprendizaje de sus hijos.
ACTIVIDADES
8%
1 SIEMPRE2 A VE CES 38% 54%
NUNCA3
11.- EJEMPLOS
El 15% solo los pone a practicar la lectura, otro 8% a practicar la escritura,
mientras el 77% realiza las dos actividades de manera conjunta.
ACTIVIDADE S EN CASA
15%
LEER8%
ESCRIBIR
LEER YESCRIBIR
77%
12.- ¿HA NOTADO MEJORÍA EN EL LENGUAJE DE SU HIJO (HABLADO Y
ESCRITO) DESPUÉS DE ASISTIR A LA ESCUELA?
El 57% de los padres ha notado una mejoría en el lenguaje de sus hijos al
asistir a la escuela, el restante 43% notó mejoría solo algunas veces.
VALORACIÓN GENERAL DE ESTE INSTRUMENTO
Los padres de familia se preocupan por el desarrollo académico de sus
hijos, lo que debe ser aprovechado por parte del docente, aunque es necesaria
mayor comunicación con el maestro para llevar a buen puerto la educación de sus
hijos.
2.3 ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LA ENCUESTA REALIZADA A LOS
ALUMNOS (anexo 3)
Los resultados que a continuación se presentan se obtuvieron de una
encuesta aplicada a 14 alumnos de primer grado de primaria en la escuela
primaria “BENITO JUAREZ” de la comunidad de Rancho Nuevo, en Alaquines,
S.L.P.
Con el objetivo de conocer los factores que intervienen en su proceso de
aprendizaje de la lecto escritura.
1.- ¿CURSASTE PREESCOLAR?
El 100% de los encuestados cursó preescolar, por lo que cuentan con
bases para adquirir la lecto-escritura.
PRESCOLAR
0%
1 SINO2
100%
2.- ¿CUÁNTOS AÑOS?
80% cursó el preescolar completo, 7% solo dos grados y el 13% restante
solo cursaron el últim o grado.
AÑOS CUR SADOS
13%
7%
1 UNO2 DOS3 TRES
80%
3.- ¿TUS PADRES TE LEEN EN CASA?
50% de los alumnos manifestaron que sus padres les leen diariam ente en
su hogar, 43% solo en ocasiones y al 7% nunca les leen.
TE LEEN EN CASA
7%
1 SIEMPRE2 50%A VECES
43%NUNCA3
4.- ¿EN TU CASA LEEN LIBROS, REVISTAS O EL PERIÓDICO?
El 43% de los alumnos tienen un hogar donde constantemente se lee, al
57% restante solo se lleva a cabo ocasionalmente.
LEEN EN CASA
0%
1 SIEMPRE 43%2 A VECES
57%NUNCA3
5.- ¿TUS PAPÁS TE ENSEÑAN CANCIONES, CUENTOS O HISTORIAS?
Al 21% sus padres le enseñan canciones, cuentos e historias
periódicamente, al 65 % a veces y el 14% nunca.
CANCIONES, CUENTOS
14%21%
1 SIEMPRE2 A VECES
NUNCA3
65%
6.- ¿CUÁNDO TIENES UNA DUDA SOBRE COMO DICE O SE ESCRIBE UNA
PALABRA Y LE PREGUNTAS A TUS PADRES ELLOS TE RESPONDEN?
El 57% manifestó que siempre recibe atención, el 36% solo en ocasiones y
el 7% restante nunca recibe atención.
DUDAS
7%
1 SIEMPRE2 36%A VECES
57%NUNCA3
7.- ¿EN LA ESCUELA EL MAESTRO TE LEE LIBROS, TE CUENTA HISTORIAS,
TE ENSEÑA CANCIONES?
79% de los encuestados manifestaron que el maestro siempre realiza estas
actividades en clase, 21% solo lo han percibido ocasionalmente.
ESCUELA
0%21%
1 SIEMPRE2 A VECES
NUNCA3
79%
8.- ¿CUÁNDO TIENES UNA DUDA SOBRE COMO DICE O SE ESCRIBE UNA
PALABRA Y LE PREGUNTAS A TU MAESTRO ELLOS TE RESPONDE?
Un 50% siempre recibe atención de su maestro y el otro 50% algunas
veces.
DUDAS EN LA ESCUELA
0%
1 SIE MPRE2 50% 50%A VECE S
NUNCA3
9.- ¿LEES Y LLEVAS A TU CASA LIBROS DE LA BIBLIOTECA DE LA
ESCUELA?
21% manifestó que siempre lee y lleva libros a su casa, 72% solo algunas
veces y 7% nunca lo hace.
LIBROS
7%21%
1 SIEMPRE2 A VECES
NUNCA3
72%
10.- ¿EN TU CASA LEES OTROS MATERIALES ESCRITOS QUE NO SEAN DE
LA ESCUELA (PERIÓDICO, LIBROS, REVISTAS)?
El 14% lee en su casa otros materiales escritos con regularidad, 65% a
veces y el 14% restante nunca.
OTRAS FUENTES ESCRITAS
14%21%
1 SIEMPRE2 A VECES
NUNCA3
65%
11.- ¿EN LA CLASE DE ESPAÑOL EL MAESTRO UTILIZA JUEGOS,
CANCIONES, DIBUJOS?
86% de los encuestados manifestaron que solo en ocasi ones y 14% que
siem pre utiliza estos recursos.
CANCIONES, DIBUJOS
0% 14%
1 SIEMPRE2 A VECES
NUNCA3
86%
12.- ¿PARA TI LA CLASE DE ESPAÑOL ES?
El 21% manifestó que la clase de Español les resulta aburrida, mientras que
para el 79% restante les resulta divertida.
CLASE
0%21%
1 ABURRIDADIVERTIDA2INDIFERENTE3
79%
13.- ¿EN TU SALON HAY MATERIALES CON DIBUJOS Y PALABRAS QUE
UTILICE EL MAESTRO PARA ENSEÑARTE A LEER Y ESCRIBIR?
21% mencionó que siempre cuenta el salón con estos materiales, 79%
menciono que solo en algunas ocasiones.
MAT ERIALES
0%21%
1 SIEMPRE2 A VECES
NUNCA3
79%
14.- ¿TU MAESTRO TE PONE A DIBUJAR?
El 14% manifestó que siempre realiza actividades de dibujo, mientras que el
restante 86% solo lo realizan algunas veces.
DIBUJAR
0% 14%
1 SIEMPRE2 A VECES
NUNCA3
86%
15.- ¿CUÁNDO TE PIDE REALIZAR UN TRABAJO TE ORIENTA Y TE DICE
COMO LO HAGAS?
57% de los encuestados mencionaron que siempre reciben ayuda y
orientación por parte del maestro, 43% mencionaron que no frecuentemente.
16.- ¿EN LA CLASE DE ESPAÑOL TRABAJAS SOLO CON EL LIBRO QUE SE
TE DIO PARA LA MATERIA?
El 36% manifestó que utiliza solo el libro de la asignatura para trabajar, 57%
solo lo utiliza en ocasiones y 7% nunca lo utiliza.
LIBRO DE ESPAÑOL
7%
36%1 SIEMPRE2 A VECES
NUNCA3
57%
VALORACIÓN GENERAL DEL INSTRUMENTO
La mayoría de los alumnos cursaron preescolar por lo que han desarrollado
aptitudes y habilidades que les favorecerán en la adquisición de la lecto escritura,
sin em bargo pocos se desenvuelven en ambientes alfabetizados, además en el
aula solo realizan actividades y utilizan materiales que le faciliten la lecto escritura
de manera asistémica.
2.4 ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LA PRUEBA PEDAGÓGICA (anexo 4)
Se aplicó una prueba de diagnóstico a 14 alum nos de primer grado de la
escuela primaria rural “Benito Juárez” de Alaquines, S.L.P. Con el prop sito de
determinar el nivel de conceptuación evolutiva en el que se encuentra el escolar y el
desarrollo de las habilidades en cuanto a su competencia comunicativa.
La pregunta 1 correspondió a la com prensión lectora con relación a la
secuencia lógica de un relato.
El 64% manifestó que identifica y conoce la secuencia lógica, el 36%
restante todavía no la identifica.
La pregunta 2 sobre la relación im agen - texto
21% de los alumnos relacionan la imagen con el texto correctamente, 29%
tiene un nivel regular y el 50% restante posee un nivel insuficiente.
IMAGEN - TEXTO
21%BUENO
REGULAR50%
INSUFICIENTE29%
La pregunta 3 escritura de palabras con respecto a una imagen.
21% de los alumnos se encuentr an en el rango A, 58% en el rango B, 14%
en el rango C y 7% en el rango D.
ESCRITURA
21%14% 7% RANGO A
RANGO B
RANGO C
RANGO D58%
La pregunta 4 trata la relación sonoro gráfica y la coherencia en la estructura de
las palabras.
El 14% identifica correctamente las palabras y su estructura, 72% posee un
nivel regular y el restante 14% lo hace de manera insuficiente.
La pregunta 5 sobre la escritura del nombre propio y otro a partir de un grafema en
común.
El 57% se encuentra en el rango C con respecto a la escritura de su
nombre, 29% en el rango D, 7% en el rango B y otro 7% en el rango A.
NOMBRE PROPIO
7% 7%29% RANGO A
RANGO B
RANGO C
RANGO D57%
La pregunta 6 redacción y dibujo de una acción diaria
21% de los alumnos se encuentran en el rango A, 58% en el rango B, 14%
en el rango C y 7% en el rango D, con respecto a la redacción.
REDACCIÓN
21%14% 7% RANGO A
RANGO B
RANGO C
RANGO D58%
La pregunta 7 desarrollo de motricidad fina y la percepción espacial
El 7% posee un nivel de desarrollo bueno, 57% regular y un 36%
insuficiente.
MOTRICIDAD FINA
7%36% BUENO
REGULAR
INSUFICIENTE57%
La pregunta 8 la percepción visual y el desarrollo de su lateralidad.
El 79% posee un dominio bueno de su lateralidad y el restante 21% de
forma regular.
LATERALIDAD
21% 0%BUENO
REGULAR
INSUFICIENTE79%
La pregunta 9 sobre la percepción visual.
72% de los alumnos manifiestan un buen desarrollo de su percepción
visual, 14% regular y el restante 14% es insuficiente.
PERCEPCIÓN VISUAL
14%
BUENO14%REGULAR
INSUFICIENTE72%
VALORACIÓN GENERAL DEL INSTRUMENTO
La mayoría de los alumnos manifiestan un desarrollo regular con respecto a
las habilidades y destrezas necesarias para la adquisición de la lecto escritura, es
necesario poner más atención con respecto a la motricidad fina, la redacción, la
escritura y redacción de palabras y oraciones, sin descuidar los demás aspectos.
2.5 CRITERIO DE EXPERTOS (Anexo 5)
Los expertos consideraron que las estrategias se encuentran en un adecuado
nivel científico porque se sustentan teóricamente y profundizan en el proceso de
enseñanza, expresan resultados de investigación directa y metodología propia. Se
llega a conclusiones válidas debido a que se sigue un método coherente.
También consideran que son factibles pues tienen los elementos
necesarios, para desarrollar las estrategias y que son de gran utilidad, en la
enseñanza – aprendizaje de la lecto escritura, ayudando al alumno a
desarrollarse integralmente, favoreciendo el aprendizaje respecto a la lecto
escritura, no solo para la materia de español, sino también en otras asignaturas.
Se valoran altamente positivas.
Sugieren que estas estrategias sean puestas en práctica, no solo en esta
institución, sino que se extienda a otras, para que favorezca la enseñanza
aprendizaje de la lecto escritura, ya que es una forma novedosa y actual de
innovar el proceso de enseñanza aprendizaje del alumno con el maestro.
2.6 CONCLUSIONES DEL CAPÍTULO
La aplicación de los instrumentos utilizados arrojó como resultado
información que perm ite llegar a las siguientes conclusiones:
Los maestros carecen de actualización con respecto a la enseñanza de la
lecto escritura, pues no aplican estrategias y recursos novedosos y significativos,
ya sea por desconocimiento de estos o por falta de compromiso profesional, algo
irónico pues consideran relevante la adquisición de la lecto escritura para el
desarrollo académ ico y social del alumno y no realizan actividades que la
favorezcan.
Los padres de familia se interesan por desarrollo académico de sus hijos,
ya que manifestaron disposición y realizan acciones que favorecen la adquisición
de la lengua, aunque falta coordinación con los docentes para unir fuerzas,
apoyarse mutuamente.
Con respecto a los alumnos, la entrevista y la prueba pedagógica muestran
las acciones realizadas en la escueza y la casa se ven reflejadas en el desarrollo y
adquisición de habilidades, actitudes y destrezas básicas del proceso de
enseñanza aprendizaje.
Los jueces dieron un criterio favorable acerca de las estrategias y
recom iendan su puesta en práctica.
CAPÍTULO III.- ESTRATEGIAS QUE FAVOREZCAN LA ENSEÑANZA
DE LA LECTO-ESCRITURA EN EL PRIMER GRADO DE PRIMARIA.
En este capítulo se presentan una serie de estrategias que tienen como
propósito favorecer la enseñanza de la lecto escritura en el primer grado de
educación prim aria.
FUNDAMENTACIÓN
Las estrategias propuestas en este apartado tienen como intención
favorecer la enseñanza aprendizaje de la lecto escritura, atendiendo las
necesidades de los niños y eliminando las carencias que actualm ente afectan a la
sociedad con respecto a este tópico.
Cada una de ellas cuenta con una secuencia didáctica que permitirá al
docente elegir y organizar los contenidos didácticos adecuados a trabajar tomando
en cuenta el desarrollo individual de cada alumno.
Son herramientas que sirven de guía para orientar la enseñanza
aprendizaje, para desarrollar las habilidades de lectura, escritura, audición y
expresión oral básicas en el aprendizaje de la lengua.
La metodología se sustenta en la teoría de Piaget con respecto al desarrollo
cognitivo, así como en el trabajo de Vigotsky con respecto a la Zona de Desarrollo
Próximo (ZDN), y el papel del contexto, en la cual el docente sirve como conductor
para el desarrollo del aprendizaje.
Se toman en cuenta también los procesos por los cuales atraviesa el
alumno para lograr el aprendizaje de la lengua: desarrollo de la lateralidad,
percepción visual, espacial, auditiva, evolución afectiva y la coordinación
perceptivo motriz.
Las estrategias están diseñadas, además involucrando el carácter lúdico y
apegadas al enfoque comunicativo funcional del Español en la educación primaria,
de este modo además de facilitar el aprendizaje, cumplen una función motivadora,
placentera y práctica.
Permiten la correlación de contenidos, la práctica de valores, el desarrollo y
aplicación de nuevos conocimientos, cumplen con un enfoque constructivista,
social, al permitir al alumno participar de forma activa y participativa en la
adquisición del conocimiento. Además son flexibles ya que permiten variantes en
su aplicación, siempre y cuando se cumpla el objetivo para el cual fueron
diseñadas.
OBJETIVO
Las estrategias tienen como objetivo favorecer y facilitar la enseñanza
aprendizaje de la lecto escritura de manera significativa, tanto para el maestro
como par el alumno.
3.1 ESTRATEGIAS PARA FAVORECER LA LECTURA
Título: LA LISTA DE ASISTENCIA
Propósito: Que los alumnos descubran la relación sonoro-gráfica del sistema de
escritura.
Material: Una cartulina pegada en la pared con un cuadro de doble entrada que
incluya los nombres de los niños y los das de la semana, y tarjetas con los
nombres de los niños.
Metodología: Pegar la cartulina en la pared del salón. Diariamente, los niños que
lo requieran se apoyan en la tarjeta que tienen con su nombre para identificarlo en
la cartulina y marcar su asistencia.
El maestro propone analizar los nombres y agruparlos por diferentes
criterios, por ejemplo:
Letras iníciales iguales
Letras finales iguales
Número de veces que aparece algún nombre.
Semejanzas
Diferencias
Al término de la actividad y del registro se pueden hacer preguntas para
adivinar quienes fueron los ni os que tuvieron mayor asistencia, por ejemplo: “El
niño con mayor asistencia en este mes fue alguien con nombre de cuatro letras,
empieza con L y termina con S”.
Las actividades con el nombre propio pueden realizarse tantas veces como
el maestro lo considere pertinente, principalmente al inicio del ciclo escolar.
Título: UN MUNDO DE LETRAS
Propósito: Que los alumnos valoren la escritura como sistema de representación,
exploren y predigan el contenido de diversos m ateriales impresos.
Material: Libros de texto, cuadernos, cajas, libros de la biblioteca, periódicos,
carteles, todo aquello que tenga una escritura.
Metodología: El maestro conversa con los alumnos sobre la importancia de saber
leer y escribir. Para orientar la conversación formula preguntas como las
siguientes:
¿Por qué quieren aprender a leer y escribir?
¿Para qué nos sirve leer y escribir?
Invita al grupo a buscar en el salón objetos que tengan impresiones
escritas. Cuando los encuentra, pregunta: “¿Dirá algo ahí? ¿Qué creen que diga?”
Después recorren el exterior del salón de clases para seguir identificando
en donde dice algo: letreros, anuncios, productos, etc.
Luego, en el salón de clases el maestro comenta la importancia que tiene
para las personas poder leer y escribir, aprender y comunicarse mediante la
escritura. Después invita a los niños a que escriban en su cuaderno (como ellos
puedan) sobre su experiencia de los recorridos por el aula y fuera de ella.
Título: LA TIENDA
Propósito: Que los alumnos apoyen su lectura en índices gráficos contenidos en
los textos.
Material: Envolturas, etiquetas, material publicitario de productos varios.
Metodolo gía: Se entrega a los ni os el material y se les pregunta: “¿Para qué
juego nos servirá este material? ¿En dónde creen que se encuentren estos
productos?”.
A partir de las respuestas el maestro los invita a jugar a la tiendita y les
asigna papeles de comprador y vendedor. Muestra al grupo una etiqueta de un
producto y pregunta: “¿Qué dirá Aquí?”, se alando el nombre del producto.
Algunos niños dirán la m arca, otros el contenido; por ejemplo, si se trata de una
“Marías”y otros “ galletas”envoltura de galletas, algunos dirán .
El maestro hace preguntas para establecer la diferencia entere el producto
y la marca. Este procedimiento se sigue con diferentes envolturas, procurando que
incluya varias marcas.
Por ejemplo, el maestro muestra una envoltura de fríjol llamado “Frijomex” y
pregunta: ¿Aquí puede decir fríjol? (señalando frijomex). ¿Con que letra comienza
frijol? ¿Esta palabra (frijomex) com ienza igual que fríjol? ¿Con qué letra termina?
¿Termina igual que fríjol?
El maestro puede utilizar múltiples situaciones didácticas para promover en
los ni os la observaci n de indicios o “pistas” graficas que les permitan hacer
anticipaciones al leer.
Título: LOTERIA
Propósito: Que los alumnos avancen en la com prensión del sistema de escritura
por medio del análisis de palabras del tarjetero.
Material: Las palabras del tarjetero, tablas de lotería que tengan escritas palabras
del tarjetero, semillas o fichas para poner encima de la tabla.
Metodología: Se organizan en equipos de cuatro o cinco niños y se entrega una
tabla de lotería por equipo (si el grupo es reducido, el juego se hace por parejas o
individual).
El maestro explica a los niños que va a leer las palabras del tarjetero y las
va a mostrar para que todos las vean. Puede decir, por ejemplo: “Voy a sacar la
palabra del tarjetero y la voy a leer en voz alta; ustedes van a buscar esa palabra
en su tabla y si la encuentran ponen una ficha encima. El equipo que llene primero
su tabla gana, pero los demás siguen jugando hasta que todos completen sus
tablas”.
Los niños que aun no sepan leer pueden encontrar las palabras en su tabla
atendiendo a las características de las mismas que el maestro señala; por
ejemplo, pueden centrarse en como inician las palabras. Los que pueden leer,
escuchan la lectura de las palabras y las localizan en su tabla; incluso algunos
pueden ayudar a sus compañeros que leen despacio o inician su proceso lector.
Título: ROMPECABEZAS
Propósito: Que los alumnos establezcan una relación entre la pauta sonora y su
representación grafica.
Material: Cuatro tarjetas de cartoncillo de 7.5 x 12 cm., un sobre y pegamento para
cada niño. Recortes de revistas o estampas que representen un solo objeto o en
las que se destaque uno de manera clara. Las imágenes pueden ser dibujos de
los propios niños.
Metodología: Se traza una línea a lo largo de cada una de las tarjetas. Se deja un
área más grande que otra, para que en una aparezca la ilustración y en la otra la
escritura del nombre que alude a la imagen.
Se entregan varias tarjetas a cada niño y se pide que peguen una imagen o
hagan un dibujo sobre el área más grande de la tarjeta, sin sobrepasar la línea
divisoria. Es conveniente que el dibujo o la imagen ocupe la m ayor parte de la
superficie libre de la tarjeta.
Conform e van terminando, el maestro escribe frente al niño, el nombre del
objeto representado en la tarjeta con letra grande. Por ejemplo, el maestro escribe
y le dice al ni o: “Aquí dice , ahora léelo tú”. burro burro
Cuando el niño terminó cuatro tarjetas, el maestro hace cortes de manera
que la palabra quede dividida en silabas. Los niños guardan los rom pecabezas en
su sobre.
Cuando todos tengan sus rompecabezas, intentan armarlos y leer las
palabras formadas. El maestro pregunta:
¿Cómo sabes que ahí dice burro?
¿Con cuántas letras se escribe burro?
¿Con qué letra comienza burro?
El maestro prosigue con el análisis de las otras palabras de los
rompecabezas.
Los niños copian en su cuaderno las palabras escritas en sus tarjetas, luego
las leen ante el grupo. Guardan los rompecabezas en el sobre para jugar con ellos
en otra ocasión.
Título: IGUAL QUE MI NOMBRE
Propósito: Que los niños descubran que existe relación entre los sonidos del habla
y la representación escrita.
Material: Tarjetas con los nombres de los alumnos.
l maestro pregunta al grupo: “¿Quiénes quieren que utilicemos suMetodología: E
nombre para trabajar hoy?” Elige algunos nombres y los escribe en el pizarr n en
forma de lista.
El maestro explica a los niños que van a trabajar con el nombre primer
nombre que está escrito en el pizarrón, por ejemplo: Ana. Lo escribe fuera de la
lista, para que todos los niños lo puedan leer claramente, y lo lee en voz alta.
Pregunta al grupo: “¿Quién me puede decir una palabra que empiece como
?” (Sin se alar la palabra escritaempieza Ana ).
Habrá niños que propongan palabras que comiencen con la sílaba inicial o
con el sonido de la letra inicial; el maestro acepta todas las propuestas de los
niños y las anota en el pizarrón, en forma de lista, debajo del nombre con el que
esta trabajando y las lee. En caso de que los niños digan alguna palabra que no
inicia como el nombre trabajado, se anota y se hace la comparaci n: “¿Se ve
igual? ¿Se oye igual?” Cuando los ni os se dan cuenta de que no es así, se borra.
El maestro repite la actividad con otros nombres de la lista.
Pide a los niños que cada uno escriba en su cuaderno una lista de palabras
que comiencen igual que su nombre. Es probable que algunos niños descubran
que deben empezar la escritura de la palabra con la sílaba o la letra inicial de su
nombre, pero no sepan cómo seguir; el maestro los anima a que continúen como
ellos puedan y les da la información que requieren para escribir las palabras.
Al final el m aestro o algún niño pueden leer frente al grupo algunas de las
listas elaboradas.
Título: LAS TARJETAS
Propósito: Que los alumnos desarrollen estrategias de lectura
Material: Con anticipación se preparan 36 tarjetas grandes con ilustraciones de
instrumentos musicales, frutas, transportes, prendas de vestir, juguetes y muebles
(seis de cada selección), y 36 tarjetas pequeñas con los nombres de las tarjetas
grandes.
Metodología: Se organiza al grupo en equipos y cada uno se entrega una
colección de tarjetas (imagen/texto).
El trabajo consiste en elegir una tarjeta con texto para cada una de las
imágenes. Al momento de elegir, los niños tendrán que explicar a sus compañeros
de equipo por qué proponen esa tarjeta, qué piensan que tienen escrito y en qué
se fijaron para saberlo. El maestro prom overá la confrontación de ideas: que todos
los niños expresen su opinión y escuchen a sus compañeros.
Si alguna de las tarjetas con nombre quedó mal colocada, se pregunta a los
niños para que encuentren alguna pista que les permita ubicarla correctamente. Si
esto no ocurre, se deja la tarjeta donde el niño decidió y se pospone el
interrogatorio.
Es posible efectuar esta actividad utilizando tarjetas con oraciones o
párrafos relacionados con las imágenes. Se recomienda presentar tarjetas en las
que aparezcan:
Un solo objeto, animal o cosa, en la tarjeta con la imagen y una oración o
párrafo en la del texto.
Varios objetos y una sola palabra.
Varios elementos en la im agen y una oración o párrafo escrito.
Título: MEMORAMA
Propósito: Que los alumnos lean palabras y relacionen sus significados con las
imágenes que les correspondan.
Material: Cinta adhesiva, un memorama de seis tarjetas con ilustraciones y seis
tarjetas con sus respectivos nombres (del mismo tamaño y con un hilo para
colgarlas y puedan ser vistas por el grupo). Un memorama pequeño para cada
equipo.
Metodología: El maestro coloca en el pizarrón las ilustraciones y las tarjetas con
los nombres al reverso y pide a los niños que traten de encontrar la ilustración y el
nombre que se corresponden.
Pasa un niño al pizarrón y voltea un par de tarjetas (una a la vez); si
corresponde la ilustración con la palabra, las puede desprender y conservar hasta
el final del juego. En caso contrario, las tarjetas se vuelven a voltear y toca el turno
a otro compañero.
El maestro pide a los niños que se organicen por equipos y entrega un
memorama a cada uno. Les indica que jueguen como lo hicieron en el pizarrón. El
maestro trabaja con los equipos que tengan mayor dificultad para leer.
En el transcurso del año las palabras del memorama se sustituyen por otras
de mayor complejidad.
3.2 ESTRATEGIAS PARA FAVORECER LA MOTRICIDAD FINA
Título: SIGUIENDO EL CAMINO
Propósito: Lograr que el alumno tenga precisión en trazar trayectorias en base a
puntos de referencia, mismos que le ayudaran en la habilidad, visual y manual.
Material: Laminas con ejercicios variados, colores o crayolas.
Metodología: El maestro entregará los materiales a los alumnos e indicara la
forma del m ovimiento de sus manos sin despegar el color hasta el final.
Título: COMPLETA EL DIBUJO
Propósito: Desarrollar el control de los músculos finos de las manos que
intervienen en el proceso de la escritura mediante la utilización de puntos
sucesivos.
Material: Hojas de trabajo o tarjetas de tamaño mediano con dibujos. Crayola o
lápices de colores.
Metodología : Reparte a los alumnos las tarjetas o las hojas de trabajo. Puede
empezar la actividad preguntando el nombre de las figuras y su utilidad. Orienta
unir los puntos hasta com pletar las figuras. Si es necesario la maestra puede
hacer la demostración en la pizarra. Después de controlar la actividad indica
colorear cada figura.
Título: COMPLETAR LABERINTOS
Material: Diversos tipos de laberintos
Propósito: Mediante esta actividad el niño desarrolla su m otricidad y orientación
espacial a la vez que fortalece la habilidad psicomotora de la mano. Este ejercicio
va adiestrando al niño para su posterior aprendizaje de la escritura.
Metodología: El maestro indicara a los alumnos el propósito de la actividad, así
como las instrucciones correspondientes para realizarla.
3.3 ESTRATEGIAS PARA FAVORECER LA LENGUA HABLADA
Título: CUENTA CUENTOS
Propósito: Que los niños realicen narraciones en forma oral, a partir de una
secuencia de ilustraciones.
Material: Una secuencia de ilustraciones para cada equipo.
Metodología: El maestro presenta a los niños las estam pas de un cuento de
dominio popular, puede ser Los tres cochinitos y les pregunta:
“¿Alguien conoce el cuento de los tres cochinitos? ¿Quién lo quiere contar
para todos los que no lo conocemos o los que lo hemos olvidado?”
Una vez que el cuento haya sido contado por el niño apoyando su relato en
la secuencia de estampas, el maestro les propone tener una sesión de cuentos;
para ello les pide que se organicen en equipos.
Se entrega una secuencia de ilustraciones por equipo y el maestro
comenta: “Ahora cada equipo inventara un cuento basándose en las estampas
que les entregué; es necesario que lo inventen entre todos, para después nombrar
e lo cuente al resto del grupo”. En el caso de que alguno de losa un compañero qu
equipos tenga dificultades para estructurar el cuento, el maestro les hará
preguntas como las siguientes:
¿Cómo empezaría?
¿De que trataría?
¿Cómo terminaría?
Los niños cuentan su cuento ante el grupo y el maestro les hace algunas
preguntas, como las siguientes:
¿Por qué la mayoría de los cuentos inicia con: “Había una vez…”?
¿Qué cuentos mencionan dragones, princesas, duendes, etc.?
Mediante preguntas, el maestro puede llevar a los niños a reflexionar sobre
los personajes y las características estructurales de los cuentos fantásticos.
Título: ADIVINA ADIVINADOR
Propósito: Que los alumnos adviertan la necesidad de proporcionar información
precisa y suficiente cuando se hace una descripción.
Material: Una serie de tarjetas de imágenes de animales diversos (las imágenes
pueden corresponder a otros tem as).
Metodología: Se reparten las tarjetas con las ilustraciones de animales y se indica
a los niños que las deben esconder, pues el juego consiste en que los demás
adivinen de que animal se trata a partir de la información que cada quien
proporcione al describirlo. Ganarán los niños que más rápido consigan que sus
compañeros adivinen.
Un niño pasa al frente y, con la tarjeta oculta, da a sus compañeros la
descripción del animal que deben adivinar. Si los compañeros fallan, agrega
información y así continúa hasta que adivinen.
En el pizarrón se anota el nombre del niño que hace la descripción y se va
registrando la cantidad de veces que agrego información.
Se repite el juego. Otro niño pasa al frente para hacer la descripción.
Se hacen comentarios sobre la cantidad o tipo de información que debe
proporcionarse al hacer la descripción.
3.4 ESTRATEGIAS PARA FAVORECER LA ESCRITURA
Título: LETRAS MOVILES
Propósito: Que los alumnos formen palabras y revisen su escritura.
Material: Un juego de letras por alumno (tarjetas con las letras del abecedario,
mayúsculas y minúsculas).
Metodología: El maestro conversa con los alumnos sobre un tema que se preste
para hacer una lista de palabras, como los personajes favoritos de la televisión, los
animales que tiene en casa o las frutas que mas les gustan.
Forma pequeños grupos con los niños y proporciona un juego de letras
móviles a cada uno de los integrantes. Les dice que dictara las palabras de la lista
que eligieron para que las formen con las letras móviles.
Estimula a los integrantes de cada equipo para que intercambien opiniones
y se ayuden en la escritura. Cada niño forma las palabras como puede, de
acuerdo con sus concepciones sobre el sistema de escritura.
En cada equipo el maestro pide a los niños que comparen sus escrituras y
conversa con ellos para escuchar sus justificaciones; favorece la confrontación de
ideas de los niños cuando se presentan diferencias en las escrituras.
El maestro solicita a lo niños que le dicten las palabras de la lista y las
escribe en el pizarrón, lee una por una y pide a los alumnos que las copien en sus
cuadernos.
Título: CAMBALACHE
Propósito: Que los alum nos se den cuenta de que al cambiar alguna letra en una
palabra se m odifica el significado.
Material: Alfabeto móvil grupal
Metodología: El maestro invita a jugar a los alumnos y les dice:
“Voy a formar una palabra con letras m viles y ustedes tienen que pensar
en otras palabras que se formen al cambiar una sola letra cada vez. P ara que no
se repitan ni se nos olviden”.
Formas la primera palabra: casa, y pide a los alumnos que la lean, después
dice: “Si yo cambio la letra s por m, ¿Cóm o dice? (cama) Invita a un niño a para
que pase a cambiar otra letra (cambia la m por una r ), entonces pregunta: “¿C mo
dice?”. El ni o la lee: cara; y luego cambia e por a, y lee care. El maestro pregunta
al grupo y espera la respuesta; si no saben, el maestro dice: “Esta palabra no tiene
significado”.
Invita a otro ni o a que continué el juego: “Ahora te toca a ti cambiar u por
a, ¿Qué dice?” El ni o lee: curo; después realiza otro cambio (m por c); el maestro
pregunta: “¿Qué dice? ( muro) ¿Qué quiere decir? Si los alumnos no saben, el
maestro consulta en el diccionario y lee la definición.
Los alumnos pueden proponer una nueva palabra para seguir la actividad.
Es importante que cada vez que se forme una palabra todos la lean y
escriban en su cuaderno.
Título: LA RULETA
Propósito: Que los alumnos analicen silabas elegidas al azar y determinen la
posibilidad de formar palabras.
Material: Un circulo de cartulina gruesa (de 50 cm. De diámetro) con un orificio en
el centro y dividido en ocho partes con papel de diferentes colores, una flecha
pequeña de papel grueso forrada y tarjetas con sílabas y palabras escritas.
Metodología: De acuerdo con las necesidades de aprendizaje de sus alumnos, el
maestro selecciona una colección de sílabas y coloca una en cada espacio de la
ruleta.
Pide a los alumnos que lean las sílabas que se encuentran en la ruleta.
Explica que cada niño pasará a girar la ruleta dos veces y escribirá en el
pizarrón las sílabas que haya señalado la flecha. Se analiza la posibilidad de
formar una palabra con estas sílabas. Cada niño escribe las palabras que forme.
El jugador conservara su turno mientras logre escribir palabras con significado.
Gana el juego el niño que forme más palabras.
El juego puede variar: Se invita a los niños a girar la ruleta tres o más veces
para formar palabras trisílabas o tetrasílabas.
Otra alternativa es colocar palabras en la ruleta en lugar de sílabas y
construir oraciones. Las palabras pueden elegirse al azar o corresponder a un
tema específico.
3.5 ESTRATEGIAS PARA FAVORECER DISCRIMINACIÓN AUDITIVA
Título: PALABRAS QUE RIMAN
Objetivo: Discriminar auditivam ente los sonidos consonánticos finales en palabras
que rimen.
Materiales: Se preparan tarjetas (de 4x8 cm) con ilustraciones de animales, cosas,
alimentos etc. Cartel grande con ilustraciones.
Metodología:
El maestro presenta tarjetas con dibujos que rimen en los sonidos finales.
Pide a los niños que lean cada par de dibujos y que pronuncien con énfasis los
sonidos finales (entrega las tarjetas). Les pregunta si las palabras tienen algún
sonido parecido o iguales. Les explica que las palabras riman cuando tienen
sonidos finales iguales. El maestro propone jugar a dar palmadas cuando
escuchen palabras que rimen. Va diciendo parejas de palabras que riman o no.
–chango mango
casa – taza
–sombrero puma
Les pide que inventen rimas con las palabras de las ilustraciones o de
su imaginación. Puede llevar propuestas con tarjetas ilustradas por si los
alumnos necesitan niveles de ayuda. La maestra escribe en un cuad erno las
rimas inventadas para utilizarlas en otras ocasiones. Estimula a los que hayan
tenido buenos resultados e invita al resto a practicar nuevamente.
Título: RIMAS QUE RIMAN
Objetivo: Discriminar auditivamente los sonidos finales que r iman en palabras
dadas.
Materiales: Hojas de trabajo con las ilustraciones de diferentes animales y cosas.
Metodología: La maestra presenta hojas de trabajo con ilustraciones. Les pide a
los alum nos que identifiquen y nombren los dibujos haciendo énfasis en los
sonidos finales. Pide que pronuncien las parejas que tengan los sonidos finales
iguales. Les explica que deben hacer corresponder las palabras que rimen
uniéndolas con una línea. Le demuestra cómo hacerlo.
Ejemplo: Solicita que seleccionen parejas de palabras y agreguen otras
que rimen.
La maestra para trabajar la memoria inmediata los invita a cerrar los ojos y que
mencionen las figuras que recuerden de las trabajadas en la hoja entregada.
Invita a colorear del mismo color los dibujos que rimen.
Título: JUEGO DE SÍLABAS
Objetivos: Desarrollar habilidades en la discriminación auditiva en los
alumnos teniendo en cuenta el número de sílabas que forman las palabras.
Materiales: Se preparan hojas de trabajo con ilustraciones de objetos, cosas,
números, animales y personas. El nombre de los dibujos debe tener
diferentes números de sílabas. Tarjetas con el nombre de las imágenes de
las hojas de trabajo. Tijeras. Goma de pegar.
Metodología: La maestra le pide a los educandos que digan el nombre de los
dibujos y el número de sílabas que tienen. Pueden dar palmadas. Pregunta
¿cuáles dibujos tienen el nombre más largo? y ¿cuáles más corto? Los organiza
en dúos, tríos o equipos de 5 alumnos. Los invita a recortar los dibujos y pegarlos
junto a los dibujos que tengan el mismo número de sílabas. Brinda niveles de
ayuda a los que lo necesiten. Ejemplo: Señala las ilustraciones que representan
los dibujos de una sílaba, pronuncia los nombres (o viceversa).Busca las tarjetas
con los nombres de las palabras de dos sílabas y colócalas junto a las del mismo
número de sílabas, etc. Controla las actividades que realizan de forma individual o
colectiva. Pide que pronuncien el nombre de las ilustraciones que están a la
derecha, a la izquierda, arriba, abajo. Orienta cerrar los ojos y mencionar la mayor
cantidad de nombres de las ilustraciones.Finalmente valora los aciertos y
desaciertos para mejorar el trabajo, siempre estimulando los resultados obtenidos.
Ejemplo:
Dos sílabas
Tres sílabas
Imagenes
Título: JUEGO CON VOCALES
Objetivo: Discriminar auditivam ente los sonidos iníciales en palabras dadas.
Materiales: Se preparan tarjetas blancas (3 por 6 cm) con los mismos dibujos del
cartel u otros con iguales características.
Metodología: La maestra muestra un cartel con diferentes figuras (según se
sugiere).
Propone que mencionen las palabras enfatizando el sonido inicial en
cada una de ellas (insiste en el sonido enfatizado). Entr ega a los alumnos una
colección de tarjetas con los mism os dibujos del cartel. Explica que van a
seleccionar las tarjetas con los dibujos cuya prim era letra comience igual que el
dibujo de la izquierda y la coloquen en el lugar que le corresponda. Invita a los
educandos a trabajar independientemente repitiendo las palabras en voz baja.
Controla por los puestos.Les pide que marquen con una equis (x) la figura de
arriba a la derecha y la de abajo a la izquierda.Los invita a cerrar los ojos y
mencionar las figuras de arriba, luego las de abajo. Puede crear otros ejercicios
similares. Propone que conversen sobre la utilidad de las figuras que más les
llame la atención.
3.6 ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR LA LATERALIDAD
Título: CAMBIO DE SENTIDO
Objetivo: Desarrollar la lateralidad mediante el juego
Materiales: Ninguno.
Metodología: En círculo y cogidos de la mano. El profesor en el centro. Cuando el
profesor levanta la mano derecha, el círculo gira hacia la derecha. Cuando levanta
la mano izquierda, gira hacia la izquierda. Cambios rápidos para que el círculo se
rompa.
Título: ¿QUÉ LADO?
Materiales: Ninguno.
Objetivo: Identificar posiciones en el juego
Metodología: Por parejas, forman un círculo. En cada pareja, uno se pone delante
y otro detrás, mirando hacia el centro del círculo. Los de delante se sientan en el
suelo. Los que están detrás van corriendo en torno al círculo. Cuando el profesor
dice "derecha", siguen corriendo hasta sentarse a la derecha de su pareja. Si dice
"izquierda", se sientan a su izquierda.
Título: UNO, DOS; IZQUIERDA, DERECHA
Materiales: Ninguno.
Objetivo: Identificar posiciones en el juego
Metodología: Por parejas. De cada pareja, uno es el número 1 y el otro el número
2. Corren libremente por el espacio. Cuando el profesor dice 1. Éste se sienta allá
donde se encuentre, mientras el 2 le busca y se sienta rápidamente a su lado. Si
el profesor dice 2, al revés. Lo complicamos diciendo 1-derecha. 1-izquierda, 2-
derecha o 2-izquierda. En este caso, además de buscar al compañero, tendrán
que sentarse a su derecha o a su izquierda según corresponda
3.7 ESTRATEGIAS DE DISCRIMINACIÓN VISUAL
Título: GRANDES Y PEQUEÑAS
Objetivo: Discriminación visual de objetos de acuerdo a su tamaño.
Materiales: Tablas con figuras de diversos tamaños
Metodología: El maestro entrega las tablas a los alumnos y les indica que
identifiquen las figuras, encerrándolas, de acuerdo al tamaño que el les pida.
Título: COLOR, COLOR...
Objetivo: Discriminación visual de objetos de acuerdo a su color.
Materiales: Objetos y prendas de diferentes colores.
Metodología: Rodeando al animador. El animador dice "color, color....y un color"
(nombra el color que eligió), los niños y niñas tienen que ir a buscar y tocar el color
antes de que el animador los atrape. El atrapado pasará a ser el que dice el color.
Título: LAS FIGURAS
Objetivo: Discriminación visual de objetos de acuerdo a su forma.
Materiales: Se pintan círculos, triángulos y cuadrados (pueden utilizarse mas
figuras), con tiza. Cartulinas con la for ma de las figuras.
Metodología: Se colocan en un extremo los niños y niñas, en otro el profesor.
Desarrollo: El profesor enseña una cartulina y ellos deben colocarse en el interior
de la figura correspondiente.
CONCLUSIONES
El aprendizaje y dominio de la lengua es un conocimiento primordial para
todo ser humano, sobre todo en un mundo globalizado donde estar a la
vanguardia en la comunicación es básico para lograr objetivos óptimos en
cualquier faceta de la vida.
Concordamos que es un derecho y una obligación para el estado, la
escuela y los docentes favorecer y optimizar el aprendizaje y uso de la lengua de
forma funcional y significativa en los alumnos, por lo tanto la capacitación y
preparación profesional es una obligación personal y de carácter nacional, ya que
toda patria como madre responsable se debe preocupar y atender a sus hijos de la
mejor m anera posible.
No se está descubriendo ahora el hilo negro de las dificultades y carencias
de la enseñanza aprendizaje de la lecto escritura, este traba jo de investigación
científica tiene como uno de sus propósitos aportar su granito de arena para abatir
estas dificultades que aquejan a la sociedad actual, además de servir de apoyo y
sustento a los profesores que son quienes diariamente se encuentran luchando el
las aulas cual si fueran trincheras a favor de la educación del recuso m as valioso
de una nación: su niñez.
Los instrumentos aplicados a los niños reflejan que existen dificultades en el
desarrollo de los procesos intelectuales básicos en el aprendizaje de la lecto
escritura.
Los docentes no desarrollan estrategias para ayudar a los escolares en este
complejo aprendizaje del código de la lengua.
Las estrategias que se proponen se agrupan por aspectos y están
estructuradas con una base lúdica para hacerlas más interesantes a los niños.
Cada estrategia tiene título, objetivo, material y su metodología para que
puedan desarrollarse en el contexto escolar en el primer grado.
Los jueces opinan que las estrategias propuestas son factibles y pueden ser
aplicadas sin dificultad.
RECOMENDACIONES
Llevar a cabo la aplicación de estas estrategias, para lograr una enseñanza aprendizaje másóptima.
Promover la investigación y el uso de las estrategias con los demás compañeros docentesde los distintos centros y niveles educativos.
Realizar las variantes y adecuaciones necesarias en estas para lograr el objetivo planteado.
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51. SEP (1998). El fomento de la lectura. Dirección general de Bibliotecas.
México.
52. SEP (2000) Programas de Estudio de Español Educación Primaria México.
53. SEP (2000). Lectura, informática y nuevos medios. Biblioteca Para la
Actualización del Maestro. México
54. SEP (2003) Libro para el Maestro Español México primer grado.
55. SEP (2003) Fichero de Actividades Español primer grado. México.
56. SEP (2003) La Adquisición de la Lectura y la Escritura en la Escuela Primaria México.
57. SEP (2003). La adquisición de la lectura y la escritura en la escuela
primaria. México.
58. SEP. (1991). Haceres, quehaceres y deshaceres. Libros del rincón. México
59. SEP. (1999).Libro para el maestro de segundo grado. México.
60. SEP. (2005) Importancia de las estrategias para favorecer aprendizajes en
la escuela. Comisión Nacional de libros de Texto Gratuito. México.
61. SEP. (2005) Mejorar la enseñanza y el aprendizaje en el aula m ultigrado.
Com isión Nacional de libros de Texto Gratuito. México.
62. Solís, G.Y. y Zilberstein, T. J. (2005) Las estrategias de aprendizaje
comprendidas desde el enfoque histórico cultural. Ediciones CEIDE.
México.
63. Teberosky, Ana (1995) Más allá de la alfabetización. Editorial Santillana.
Buenos Aires.
64. Teberosky, Ana. (1999) Aprendiendo a escribir. Editorial Horsori. México
65. Trubbo, Andrea (1996) Estos cuentos no son una truchada. Editorial Paidos.
México.
66. Vila, I. (1989) Adquisición y desarrollo del lenguaje. Editorial Grao. España.
67. Vygotsky, L. S. (2000) El desarrollo de los procesos psicológicos
superiores. Ed. Grijalbo. México.
68. Zapata Oscar. (2002) Juego y Aprendizaje. Escolar Editorial Pax México.
69. Zapata, Oscar. (1995) Psicopedagogía de la educación motriz en la etapa
del aprendizaje escolar. Editorial Trillas. México.
70. Zilberstein, T. J. (2005) Aprendizaje, enseñanza y educación desarrolladora.
Ediciones CEIDE. México.
71. Zilberstein, T. J. y Silvestre, O.M. (2004) Diagnóstico y transform ación de la
institución docente. Ediciones CEIDE. México.
72. Zilberstein, T.J. y Silvestre, O.M. (2005) Didáctica Desarrolladora desde el
enfoque Histórico-Cultural. Ediciones CEIDE. México.
ANEXO 1
ENCUESTA A MAESTROS
ESTIMADO MAESTRO, LA PRESENTE ENCUESTA ES PARTE DE UN
PROYECTO QUE BUSCA LA MEJORA EDUCATIVA EN EL PROCESO DE LA
ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE, POR FAVOR CONTESTE DE LA FORMA MAS
HONESTA, YA QUE ESTAMOS SEGUROS QUE USTED Y NOSOTROS
TENEMOS EL MISMO OBJETIVO: EL BIEN COMÚN DE LOS NIÑOS.
1.- POR FAVOR ANOTE SUS AÑOS DE SERVICIO
2.- ¿CUÁNTOS DE ELLOS EN PRIMER GRADO?
3.- ¿CONOCE Y DOMINA LA METODOLOGÍA ESTABLECIDA EN EL
PLAN Y PROGRAMAS DE ESTUDIO CON RESPECTO AL DESARROLLO DEL
LENGUAJE?
SIEMPRE_________ A VECES_________
NUNCA_______
4.- ¿APLICA ESTRATEGIAS QUE FAVOREZCAN LA ENSEÑANZA DE LA
LECTO ESCRITURA?
SIEMPRE_________ A VECES_________
NUNCA_______
POR FAVOR DESCRÍBAME ALGUNA
____________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
___________________________________________________ _______________
5.- ¿RECIBE CAPACITACIÓN Y ACTUALIZACIÓN CON RESPECTO AL
TEMA?
SIEMPRE_________ A VECES_________
NUNCA_______
6.- ¿ESA CAPACITACIÓN ES POR PARTE DEL MAGISTERIO O ES
PERSONAL?
7.- ¿INVESTIGA EN FUENTES ALTERNAS PARA SUPERAR SUS DUDAS
CON RESPECTO A LA ENSEÑANZA DEL LENGUAJE DAR A LOS ALUMNOS
UNA MEJOR ATENCIÓN?
SIEMPRE_________ A VECES_________
NUNCA_______
8.- ¿INVOLUCRA A LOS PADRES DE FAMILIA EN LAS ACTIVIDADES
ACADÉMICAS?
SIEMPRE_________ A VECES_________
NUNCA_______
9.- ¿PROPICIA EL DESARROLLO DE LA LENGUA, HACIENDO
LECTURAS REGALO, CANTANDO, NARRANDO?
SIEMPRE_________ A VECES_________
NUNCA_______
10.- ¿LA PREPARACIÓN ACADÉMICA DEL PREESCOLAR ES
DETERMINANTE EN EL DESARROLLO DE LA LECTO ESCRITURA?
SIEMPRE_________ A VECES_________
NUNCA_______
11.- ¿ATIENDE A LAS PREGUNTAS QUE LOS NIÑOS LE HACEN,
RESPONDIENDO DE FORMA CLARA Y SENCILLA, DEJÁNDOLOS
SATISFECHOS?
SIEMPRE_________ A VECES_________
NUNCA_______
12.- ¿EL APRENDIZAJE DE LA LECTO ESCRITURA EN PRIMER GRADO
ES DETERMINANTE PARA LA VIDA ESCOLAR Y PERSONAL DEL
ESTUDIANTE?
SIEMPRE_________ A VECES_________
NUNCA_______
13.- ¿DEJA TAREAS QUE SIRVAN COMO REFUERZO Y PRACTICA DE
LO VISTO EN CLASE EN TORNO A LA LENGUA?
SIEMPRE_________ A VECES_________
NUNCA_______
¡GRACIAS POR APOYO!
ANEXO 2
ENCUESTA A PADRES DE FAMILIA
ESTIMADO PADRE DE FAMILIA, LA PRESENTE ENCUESTA ES PARTE
DE UN PROYECTO QUE BUSCA LA MEJORA EDUCATIVA EN EL PROCESO
DE LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE, POR FAVOR CONTESTE DE LA FORMA
MAS HONESTA, YA QUE ESTAMOS SEGUROS QUE USTED Y NOSOTROS
TENEMOS EL MISMO OBJETIVO: EL BIEN COMÚN DE LOS NIÑOS.
1.- ¿PLATICA CON SUS HIJOS EN CASA?
SIEMPRE_________ A VECES_________
NUNCA______
2.- ¿LES CUENTA ANÉCDOTAS, CUENTOS Y RELATOS?
SIEMPRE_________ A VECES_________
NUNCA_______
3.- ¿LES LEE A SUS HIJOS DIVERSOS TIPOS DE TEXTOS?
SIEMPRE_________ A VECES_________
NUNCA_______
¿DE QUÉ TIPO?
LITERARIOS (CUENTOS, NOVELAS, CANCIONES VERSOS)_________
CIENTÍFICOS (ATLAS, REVISTAS DE INVESTIGACIÓN, LIBROS DE
CONSULTA_________
4.- ¿LE ENSEÑA PALABRAS NUEVAS?
SIEMPRE_________ A VECES_________
NUNCA_______
5.- ¿LE ENSEÑA CANTOS, JUEGOS CANTADOS, CANCIONES,
COPLAS?
SIEMPRE_________ A VECES_________
NUNCA_______
6.- ¿ATIENDE A SU HIJO CUANDO MANIFIESTA CURIOSIDAD AL
PREGUNTARLE?
SIEMPRE_________ A VECES_________
NUNCA_______
7.- ¿LO CORRIGE CUANDO PRONUNCIA DE FORMA INCORRECTA?
SIEMPRE_________ A VECES_________
NUNCA_______
8.- ¿PLATICA CON EL MAESTRO PARA RECIBIR ORIENTACIONES
SOBRE EL DESARROLLO DEL LENGUAJE?
SIEMPRE_________ A VECES_________
NUNCA_______
9.- ¿PLATICA CON SU HIJO SOBRE LO QUE REALIZA EN LA
ESCUELA?
SIEMPRE_________ A VECES_________
NUNCA_______
10.- ¿EN CASA PONE A SU HIJO ACTIVIDADES QUE FAVOREZCAN SU
DESARROLLO DEL LENGUAJE?
SIEMPRE_________ A VECES_____ ____
NUNCA_______
11.- POR FAVOR DE UN EJEMPLO:
____________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
______________________________________________________.
12.- ¿HA NOTADO MEJORÍA EN EL LENGUAJE DE SU HIJO (HABLADO
Y ESCRITO) DESPUÉS DE ASISTIR A LA ESCUELA?
SIEMPRE_________ A VECES_________
NUNCA_______
¡GRACIAS POR SU APOYO¡
ANEXO 3
ENCUESTA A LOS ALUMNOS
ESTIMADO ALUMNO, LA PRESENTE ENCUESTA ES PARTE DE UN
PROYECTO QUE BUSCA LA MEJORA EDUCATIVA EN EL PROCESO DE LA
ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE, POR FAVOR CONTESTA DE LA FORMA MÁS
HONESTA, YA QUE ESTAMOS SEGUROS QUE ES PARA EL BENEFICIO
COMÚN Y ASÍ PODER BRINDARTE LA EDUCACIÓN DE CALIDAD QUE
MERECES.
MARCA CON UNA EQUIS (X) TU RESPUESTA
1.- ¿CURSASTE PREESCOLAR?
SI_____ NO_____
2.- ¿CUÁNTOS AÑOS?
UNO_____ DOS______ TRES____
3.- ¿TUS PADRES TE LEEN EN CASA?
SIEMPRE_________ A VECES_________
NUNCA_______
4.- ¿EN TU CASA LEEN LIBROS, REVISTAS O EL PERIÓDICO?
SIEMPRE_________ A VECES_________
NUNCA_______
5.- ¿TUS PAPÁS TE ENSEÑAN CANCIONES, CUENTOS O HISTORIAS?
SIEMPRE_________ A VECES_________
NUNCA_______
6.- ¿CUÁNDO TIENES UNA DUDA SOBRE COMO DICE O SE ESCRIBE
UNA PALABRA Y LE PREGUNTAS A TUS PADRES ELLOS TE RESPONDEN?
SIEMPRE_________ A VECES_________
NUNCA_______
7.- ¿EN LA ESCUELA EL MAESTRO TE LEE LIBROS, TE CUENTA
HISTORIAS, TE ENSEÑA CANCIONES?
SIEMPRE_________ A VECES_________
NUNCA_______
8.- ¿CUÁNDO TIENES UNA DUDA SOBRE COMO DICE O SE ESCRIBE
UNA PALABRA Y LE PREGUNTAS A TU MAESTRO EL TE RESPONDE?
SIEMPRE_________ A VECES_________
NUNCA_______
9.- ¿LEES Y LLEVAS A TU CASA LIBROS DE LA BIBLIOTECA DE LA
ESCUELA?
SIEMPRE_________ A VECES_________
NUNCA_______
10.- ¿EN TU CASA LEES OTROS MATERIALES ESCRITOS QUE NO
SEAN DE LA ESCUELA (PERIÓDICO, LIBROS, REVISTAS)?
SIEMPRE_________ A VECES_________
NUNCA_______
11.- ¿EN LA CLASE DE ESPAÑOL EL MAESTRO UTILIZA JUEGOS,
CANCIONES, DIBUJOS?
SIEMPRE_________ A VECES_________
NUNCA_______
12.- ¿PARA TI LA CLASE DE ESPAÑOL ES?
ABURRIDA________ DIVERTIDA_______ IGUAL A LAS
DEMÁS______
13.- ¿EN TU SALÓN HAY MATERIALES CON DIBUJOS Y PALABRAS
QUE UTILICE EL MAESTRO PARA ENSEÑARTE A LEER Y ESCRIBIR?
SIEMPRE_________ A VECES_________
NUNCA_______
14.- ¿TU MAESTRO TE PONE A DIBUJAR?
SIEMPRE_________ A VECES_________
NUNCA_______
15.- ¿CUÁNDO TE PIDE REALIZAR UN TRABAJO TE ORIENTA Y TE
DICE COMO LO HAGAS?
SIEMPRE_________ A VECES_________
NUNCA_______
16.- ¿EN LA CLASE DE ESPAÑOL TRABAJAS SOLO CON EL LIBRO
QUE SE TE DIO PARA LA MATERIA?
SIEMPRE_________ A VECES_________
NUNCA_______
¡MUCHAS GRACIAS POR TU COOPERACIÓN!
2.- Une con una línea el dibujo con el letrero que creas tiene su nombre.
pájaro
silla
casa
árbol
3.- escribe el nombre de los siguientes objetos.
_________________ ____________________
____________________
4.- Colorea los letreros donde creas que hay palabras escritas.
mamá 31416
bdetrs pan
maestr /+-
o =)/&
2007 lápiz
5.- Escribe tu nombre y otro de un compañero que em piece con la misma
letra.
___________________________
______________________________
6.- Escribe en las líneas lo que haces en tu casa y abajo realiza un dibujo.
____________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
______
7.- Sigue el camino que recorre cada niño para ir a su casa.
____________________________________________
____________________________________________
8.- Dibuja lo que se te pide y donde se te pide.
Un pájaro arriba del niñoUn balón del lado derechoZacate debajo de élUn perro del lado izquierdo
9.- De la siguiente imagen clasifica las figuras de acuerdo a su forma.
______ _____ _____ _____
ANEXO 4
PRUEBA DE DIAGNÓSTICO PRIMER GRADO
Nombre del alumno:____________________________________________
Escucha con atención la siguiente lectura
La pequeña semilla
Una vez en un lugar muy solo y seco, hubo un niño que decidió plantar una
semilla, para que hubiera árboles y frutas. Al día siguiente fue al campo y planto
su semilla. Todos los días iba al lugar a ver si ya había crecido, pero nada salía de
la tierra, así que se iba muy triste, una nube vio lo que sucedía por lo que decidió
ayudarle arrojando sus gotas de agua a la tierra, la pequeña semilla comenzó a
crecer, hasta convertirse en un gran árbol, donde los niños juegan y comen de las
manzanas que da.
1.- Después de haber escuchado la lectura numera las imágenes de
acuerdo a cómo
sucedieron.
Prueba diagnóstico. Primer Grado. Clave para su evaluación.
Propósito: Determinar el nivel de conceptuación evolutiva en el que se
encuentra el escolar y el desarrollo de las habilidades en cuanto a su competencia
comunicativa.
La prueba pedagógica esta conformada por nueve preguntas donde están
presentes las cuatro habilidades fundamentales de la lengua: escuchar, hablar, leer y
escribir.
Pregunta 1 . Evaluará la comprensión lectora con respecto a la secuencia
lógica de las imágenes en relación al relato escuchado.
El valor total de la pregunta es de 4 puntos .
Pregunta 2. Evaluará la identificación y relación de la palabra con la imagen
adecuada.
El valor total de la pregunta 3 puntos .
Pregunta 3 . Evalúa la escritura de palabras con respecto a una imagen,
permitirá precisar la etapa de escritura en la cual cada escolar se encuentra.
Rango A: Realiza garabatos o simplemente dibuja.
Rango B: Dibujan letra o números pero sin establecer la correspondencia
convencional fonema grafema.
Rango C: Establecen cierta correspondencia fonético-grafemica, con
significación progresiva incompleta, es decir colocan grafemas que forman
parte de alguna de las sílabas que conforman la palabra.
Rango D: Escribe de forma correcta haciendo corresponder a cada sonido el
grafem a correspondiente.
Pregunta 4 . Evalúa la identificación de la relación sonoro gráfica y coherencia
en la estructura de las palabras.
El valor total de la pregunta es de 4 puntos.
Pregunta 5 . Evalúa la escritura del nombre propio y otro a partir de un grafema
en com ún. En relación con los rangos establecidos en la pregunta 3.
El valor total de la pregunta es de 2 puntos.
Pregunta 6. Determinará el nivel de conceptualización evolutiva con relación al
desarrollo de la lengua en que se encuentra el escolar. Con los mismos rangos
determinados en las preguntas 3 y 5.
En esta pregunta la evaluación será la colocación de la letra del rango que se
considere por el maestro de acuerdo con lo explicado anteriormente.
Pregunta 7. Evalúa el grado de desarrollo de motricidad fina y la percepción
espacial Obtendrá 3 puntos si su trazo es continuo y no se sale de las líneas;2 ptos. si
su trazo es continuo pero se sale en algún momento de las líneas;0 punto si su trazo
no es continuo y se sale de las líneas.
El valor total de la pregunta 3 puntos .
Pregunta 8. Evalúa la percepción visual y el desarrollo de su lateralidad.
Obtendrá un punto por cada elemento dibujado en el lugar correspondiente.
Valor total 4 puntos.
Pregunta 9. Evalúa la percepción visual. El alumno deberá identificar al menos
2 de las figuras solicitadas dónde se manifiestan las mismas, aunque no se precisen
en todos los elementos que integran el dibujo.
El valor total de la pregunta es de 1 punto.
El total general de la puntuación de la prueba es de 27 puntos. Se
considerarán como alumnos con niveles de desarrollo: alto los que alcancen un índice
entre 21 y 27 puntos, m edio 14 y 21 puntos y bajo los que se encuentren por debajo
de 14 puntos.
Es conveniente aplicar la prueba individualmente a cada alumno de m anera
que puedan ser evaluados todos los niños con efectividad para que el diagnóstico
cumpla su objetivo.
Anexo 5
VALIDACIÓN POR CRITERIO DE JUECES
ESTIMADO PROFR. (A): Se realiza una investigación sobre el proceso de
enseñanza aprendizaje de la lecto escritura en primer grado de educación primaria
y se propuso una serie de estrategias para favorecerla. Le pido por favor que
analice la pertinencia de las mismas, lo cual nos ayudará en el perfeccionamiento
de este trabajo.
1. ¿Las estrategias propuestas tienen valor científico, es decir, están
bien estructuradas y concebidas?
2. ¿Las actividades propuestas son factibles de realizarse en el primer
grado de la educación primaria?
3. ¿Qué sugerencias nos puede aportar para enriquecer este trabajo?