Carpeta de prensa

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Estado de la Educación

Redacción: María Laura BrenesEdición técnica: Katherine Barquero, Vera Brenes, Valeria Lentini, Jennifer León, Dagoberto Murillo, Isabel Román

Corrección de estilo: Emma LizanoDiseño y diagramación: Marta Lucía Gómez Zuluaga

Agosto, 2017

Contenidos

Educación preescolar en Costa Rica ......................................................................5

Ambientes de aprendizaje de aulas de preescolar con niveles mínimos de calidad ......................................................................................................................................7

Deficiencias en conocimientos y prácticas docentes en lectoescritura dificultan adecuada implementación del programa de estudios ..........................9

Creencias docentes sobre desarrollo infantil y enseñanza de lectura revelan limitaciones para estimular aprendizaje de los niños .............................13

Educación primaria en Costa Rica .......................................................................15

Educación primaria con bajo rendimiento en matemáticas y comprensión lectora exige urgente atención del país ........................................................................17

Formación universitaria de maestros de primaria en Inglés no cumple con requerimientos del nuevo programa de estudios .............................................19

País no ha logrado universalizar el currículo en primaria ..................................... 21

Educación secundaria en Costa Rica .................................................................23

Cobertura de educación diversificada y logro educativo avanza con paso lento .........................................................................................................................25

Inversión en incentivos educativos se cuadriplicó en los últimos quince años ...............................................................................................................................27

Trámites burocráticos en recargos consumen excesivo tiempo que afecta la calidad educativa ........................................................................................29

Evolución de la educación superior ....................................................................33

Mecanismo escogido por el país para asegurar calidad de la educación superior con limitado alcance ...........................................................................................35

Aumento de títulos universitarios no significa más profesionales en el mercado laboral ...........................................................................................................39

Aumentan estudiantes de menor ingreso económico a universidades públicas por incremento en becas y otras medidas ................................................. 41

Ambientes y prácticas en los salones de clase de secundaria .......43

Aulas de secundaria presentan problemas generalizados de infraestructura y de condiciones ambientales .....................................................45

Dinámica en clases revela métodos didácticos poco participativos y alto ausentismo ................................................................................................................................47

En clases de Matemáticas se pierde la mitad del tiempo en asuntos ajenos al aprendizaje .............................................................................................................49

La voz de los actores del sistema educativo ................................................ 51

Docentes reconocen gestión de los directores pero reclaman mayor acompañamiento pedagógico en las aulas .................................................................53

Adelantamiento de asignaturas: una reforma con altas posibilidades de manejo institucional .......................................................................................................55

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Educación preescolar en Costa Rica

El acontecimiento más relevante en la educa-ción preescolar costarricense durante el período 2015-2017 fue la implementación del programa de estudios aprobado en 2014. Con él se ha abierto una nueva etapa para la educación inicial, ya que permite superar un rezago curricular en temas clave como la lectoescritura emergente y la promoción del desarrollo cognitivo.

La puesta en marcha del programa ocurre en un contexto de múltiples desafíos para el país. Uno de ellos son las persistentes brechas en el acceso a la educación preescolar, que cada vez más afectan a los niños y niñas provenientes de hogares de climas educativos bajos; otro problema es el lento avance en la cobertura del nivel Interactivo II y una tendencia decreciente en el de Transición. Sin embargo, el reto prin-cipal es elevar la calidad de la educación en los años iniciales, para lo cual resultan claves el conocimiento de las docentes y el ambiente en las aulas.

La observación directa de salones de clase identificó niveles mínimos de calidad en temas como espacio físico (dentro y fuera del aula), mobiliario acorde a la edad de los niños, manejo de rutinas diarias y disponibilidad de materiales, en especial libros.

Los conocimientos de los docentes y la calidad de sus prácticas son fundamentales para tomar decisiones sobre la marcha y responder de forma adecuada a las necesidades e intereses del alumnado. Una consulta realizada para este Informe reveló la prevalencia de conceptos muy distintos y no siempre correctos sobre los factores que inciden en el éxito y aprendizaje de los niños y niñas. Asimismo, se identificaron vacíos de conocimiento y de prácticas relacionadas con

la promoción de la lectoescritura emergente, así como el predominio de ideas erróneas sobre lo que implica enseñar a leer.

Se observó un buen trabajo de las maestras a la hora de crear un clima positivo y ordenado de la clase, pero la situación cambió al examinar el apoyo pedagógico que brindan al desarrollo cognitivo y lingüístico de los niños, pues hay serias deficiencias en prácticas como la promo-ción de la conciencia fonológica, la fonética, la fluidez, el vocabulario y la comprensión lectora.

La evidencia que se presenta en este capítulo ofrece pistas importantes para que el MEP y las universidades desarrollen políticas y medidas correctivas en el corto plazo. Es necesario mejorar la capacitación sobre el programa de estudios, poniendo énfasis en temas de fondo que las educadoras tienen que dominar. De igual forma, el MEP debe poner en marcha mecanismos que permitan dar seguimiento a las docentes y evaluar su desempeño, a fin de obtener información de primera mano que sirva para retroalimentar los procesos formación continua e inicial, aumentar la calidad de la enseñanza y garantizar el éxito del programa en los próximos años.

Al cierre de edición de este capítulo, en mayo de 2017, el CSE aprobó la reforma integral del “Reglamento de matrícula y traslado de estu-diantes”, que confirma la obligatoriedad de la educación preescolar y establece el certificado de asistencia al ciclo de Transición como requisito para la matrícula en primer grado (E1:Mora, 2017). Este es un paso importante hacia la universalización de este nivel educativo, que resulta crucial para mejorar el logro académico futuro de los estudiantes, en especial de aquellos que provienen de entornos vulnerables.

Síntesis del capítulo

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• El comportamiento histórico de las tasas netas de cobertura en el ciclo de Transición muestra una tendencia decreciente. El nivel más alto se dio alrededor de 2008, con 95,4%, y el más bajo en 2015, con 84,5%.

• El crecimiento de la cobertura en el nivel Inte-ractivo II sigue siendo insuficiente. Entre 2013 y 2016 la tasa neta pasó de 57,4% a 63%.

• Se amplían las brechas en la asistencia a preescolar según ingreso de las familias. El porcentaje de niños matriculados en prepa-ratoria que provienen de los dos primeros quintiles de ingreso bajó de 41% en 2010, a 34% en 2015.

• Las docentes en servicio presentan serias defi-ciencias en su conocimiento sobre los compo-nentes de la lectoescritura emergente, pese a que estos son ejes centrales del programa de estudios de educación preescolar.

• Un ejercicio de observación de aulas de preescolar en la Gran Área Metropolitana (GAM) encontró niveles mínimos de calidad en los ambientes de aprendizaje. Poca disponibilidad de libros, falta de espacios para la movilidad y mal manejo de rutinas diarias son los principales problemas identificados.

• Las interacciones entre docentes y estudiantes, para promover el desarrollo cognitivo y del lenguaje, siguen siendo una deficiencia en las aulas de preescolar.

• Las educadoras reconocen la importancia de la lectura de libros infantiles en el contexto del aula, pero pocas la practican.

• A partir de la “Estrategia de educación para la primera infancia”, desarrollada por el MEP, por primera vez en el país se nombró a quince docentes de preescolar para trabajar en once centros de la Red Nacional de Cuido, lo que fortalece la rectoría del Ministerio en este ámbito.

Principales hallazgos

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Los salones de preescolar de centros públicos y privados de la Gran Área Metropolitana (GAM) poseen niveles mínimos de calidad en los ambientes de aprendizaje, según los resultados de la aplicación del Ecers-R en Costa Rica, realizada para el Sexto Informe Estado de la Educación. El estudio, revela que las aulas de preescolar no son homogéneas y se distinguen gru-pos extremos en términos de calidad.

El Ecers-R se aplicó a 184 aulas de educación preescolar y es un ins-trumento que permite evaluar, por observación, la calidad de las carac-terísticas estructurales y procesos de los ambientes de aprendizaje. Se eva-lúa mediante siete subescalas, aunque la aplicación en el país utilizó solo seis de ellas. Los puntajes promedio varían entre 1 y 7 y se clasificaron en cuatro niveles: inadecuado, mínimo, bueno y excelente, en este último caso solo si se alcanza el máximo de 7 puntos.

Los resultados revelan que la calidad de las aulas de preescolar se encuentra en el nivel mínimo, con un puntaje total de 3,9 como promedio de los 36 ítems valorados. Se encontraron mayores deficiencias en las categorías de Espacio y Mobiliario, Rutinas de cuidados personales y Actividades. Con respecto a la evaluación del Espacio y Mobiliario, el estudio señala proble-mas por carencia de muebles para el relajamiento y el confort (mobiliario tapizado, cojines, alfombras, sacos de bolitas para sentarse, juguetes blandos) y disponibilidad de espacios para la privacidad (permite a los niños y niñas encontrar o crear un espacio para la privacidad, por ejemplo: detrás de mobiliario o cuartos divisores, en una esquina callada de la habitación). No obstante, la disponibilidad de muebles para el cuidado rutinario, el juego y el aprendizaje se ubican en una categoría de nivel bueno (por encima de 5 en promedio).

Al observar las rutinas de cuida-dos personales de los estudiantes, se concluye que las prácticas diarias de recibimiento y despedida, los tiem-pos de las comidas y meriendas y el periodo de siesta o descanso están en niveles inadecuados, en este caso la corta jornada que impera en centros públicos impide realizar las rutinas con adecuado detenimiento y estruja el desarrollo de otras actividades con mayor contenido cognitivo.

La observación evidenció problemas en las aulas por escasas provisiones para juego con arena o agua, poca variedad de materiales para el juego dramático (que permitan interpretar roles distintos) e insuficiente dispo-sición de recursos que promuevan la diversidad mediante libros e imágenes multirraciales y multiculturales. Asi-mismo, el uso de televisión, videojue-gos o computadora presenta el puntaje más bajo, dado que las actividades realizadas con la tecnología no están

• Pocos libros, espacios reducidos y mal manejo de rutinas diarias son los principales problemas identificados en las lecciones de preescolar.

• Carencia de muebles para el relajamiento y confort, así como falta de espacios para la privacidad poseen los más altos índices de deficiencia en la categoría Espacio y Mobiliario.

Ambientes de aprendizaje de aulas de preescolar

con niveles mínimos de calidad

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siendo supervisadas por el docente, ni se dirigen a lograr los objetivos de aprendizaje de acuerdo con los niveles de desarrollo de cada niño. El ítem de Libros e ilustraciones tiene puntajes deficientes, lo que indica que hay pocos libros accesibles para los niños y que las actividades de lenguaje receptivo son poco frecuentes.

Particularmente, la categoría de Interacción muestra los puntajes más altos dentro de toda la evaluación y en todos los casos supera los 4 puntos. Las interacciones entre los niños y entre estos y el docente muestran puntajes de 5 y 6, que es congruente con otras mediciones realizadas en el país con instrumentos como el Class.

Con el fin de explorar las diferencias entre los ambientes de aprendizaje, el Sex-to Informe Estado de la Educación llevó a cabo un análisis estadístico que permitió distinguir grupos extremos en términos de la calidad de dichos ambientes.

Este ejercicio permitió analizar las agrupaciones de aulas, a partir de las diferencias en el manejo de clase que hace el docente. De los grupos conformados resaltan dos, por colocarse en niveles extremos de calidad. El primero reúne 27 aulas con los puntajes más bajos en todas las subescalas (niveles inadecuados) y se denomina “Docentes con prácticas inadecuadas”. Este grupo presenta el porcentaje más bajo de maestras con posgrado y una mayor incongruencia entre las prácticas observadas y las

respuestas reportadas por ellas; por ejemplo, tiene puntajes bajos en la escala de lenguaje pero reportan uná-nimemente el uso diario de la lectura, y además presenta el porcentaje más alto de aulas en zona rural.

El segundo grupo muestra valores que superan en todos los casos los 5 puntos y, por lo tanto, se ubican en niveles buenos de calidad; se le deno-

mina “Docentes con buenas prácticas”. Este grupo concentra 21 aulas en la muestra y posee el mayor porcentaje de maestras con nivel de posgrado y que reportan leer activamente (como práctica personal) al menos un libro durante el último año.1 Estas aulas se ubican en centros educativos inde-pendientes y privados y cuentan con mejores instalaciones y mobiliario.

Gráfico

Puntajes promedio obtenidos por las aulas evaluadas en cada subescala de Ecers-R, según nivela/

a/ En el nivel “inadecuado” los puntajes son de entre 1 y 2,99; en el “mínimo” de entre 3 y 4,99 y en el “bueno” de entre 5 y 6,99. Ninguna de las aulas observadas alcanzó el puntaje máximo de 7, que corresponde a la categoría “excelente”.Fuente: Sexto Informe Estado de la Educación, 2017 con datos de Carmiol y Villalobos, 2016.

3,1Actividades

3,3Estructura programa

3,6Rutinas

3,7Espacio y mobiliario

4,5Lenguaje y razonamiento

5,1Interacción

Inadecuado Mínimo BuenoBueno

De acuerdo

con la

investigación

del Estado de

la educación

Más información en página 95 de Sexto Infor-me Estado de la Educación

9

Un elevado porcentaje de docentes de preescolar posee altos niveles de titulación de grado y posgrado uni-versitario, sin embargo, el Informe Estado de la Educación ha insistido en que una mayor calificación académica no necesariamente se traduce en me-jores prácticas pedagógicas. Para esta sexta edición, el Informe reveló serias deficiencias en los conocimientos y las prácticas didácticas relacionadas con lectoescritura emergente: la pro-moción de la conciencia fonológica (juegos de rimas, canciones y poemas), la fonética (relación entre sonidos y letras), la comprensión lectora y la fluidez y el vocabulario (con lectura guiada y autónoma).

Dicha situación dificulta que se logre uno de los principales objetivos del programa de preescolar, que es potenciar la capacidad lectora de los estudiantes desde sus primeras etapas.

De acuerdo con el Departamento de Análisis Estadístico del Ministe-

rio de Educación Pública (MEP), en el año 2016, se registró un total de 6.716 plazas asignadas a educación preescolar, donde la mayor parte de los educadores se ubica en la catego-ría profesional más alta (KT3). Un importante porcentaje cuenta con licenciatura como título máximo, seguido de aquellas que tienen el grado de maestría, la mayoría se ha graduado de universidades privadas y muchas de ellas están nombradas en propiedad.

Los hallazgos confirman tendencias señaladas en ediciones anteriores del Informe y advierten que la alta titula-ción académica no es suficiente para lograr una adecuada implementación del programa de estudios y lecciones de mayor calidad. El Sexto Informe Estado de la Educación destaca que la preparación de los docentes para enseñar los aspectos básicos de la con-ciencia fonológica (habilidad para manipular y segmentar el lenguaje hablado en palabras, las sílabas y los

fonemas) es uno de los principales contribuyentes al éxito preescolar en desarrollo cognitivo y de lengua-je, pero los educadores cuentan con conocimientos mínimos al respecto.

En Costa Rica, una muestra de 284 docentes encuestadas, consideró muy importante la conciencia fonológica. El 90% aseguró saber qué es conciencia fonológica, pero solo el 57% acertó en la definición correcta.

En cuanto al conocimiento sobre fonemas, el 67% de las participantes identificó la definición correcta. Las profesionales que obtuvieron su ba-chillerato en una universidad pública mostraron un mayor conocimiento que sus colegas de instituciones pri-vadas (82% frente a 66%, respectiva-mente). Por ejemplo, a las docentes se les presentaron dos palabras para que respondieran cuál era el número de fonemas en cada una: cerveza, que tiene cinco fonemas (la c y la z tienen

• 95% de las educadoras encuestadas reportó practicar a diario la lectura en voz alta a los niños, pero solo el 36% lo hizo en algún momento de la obser-vación.

• El 90% de las docentes aseguró saber qué es conciencia fonológica, solo el 57% pudo explicarlo correctamente.

Deficiencias en conocimientos y prácticas docentes

en lectoescritura dificultan adecuada implementación del programa de estudios

el mismo fonema) y cepillo, con seis fonemas (la doble ele cuenta como uno solo). Los porcentajes de respuestas correctas fueron 14% y 6%, respec-tivamente. Estos valores no fueron distintos por zona de proveniencia o tipo de universidad.

De manera similar, en otro estudio realizado mediante observación de aulas, las docentes visitadas indicaron conocer e implementar el actual pro-grama de educación preescolar y, por lo tanto, es posible inferir que conocen los lineamientos sobre la importancia de la lectura de libros infantiles en el contexto del aula. Al indagar sobre la frecuencia de esta práctica, el 95% de las docentes indicó leer en voz alta a los niños diariamente, mientras que el restante 4% reportó hacerlo una o dos veces por semana y 1% manifestó que lo hace una o dos veces al mes. Sin embargo, los resultados muestran una discordancia entre la frecuencia de lectura reportada y la efectivamente observada, solo el 36% (69 de las 184 participantes) leyó en voz alta a sus estudiantes en algún momento de la observación.

Ante esta realidad, surgen una serie de desafíos con respecto al nuevo programa de estudios de preescolar. Primero, la implementación incom-pleta de este, que, sumado a la baja calidad encontrada en los ambientes de aula, generan espacios poco pro-picios para el desarrollo cognitivo de los niños. Además, se pierde una importante oportunidad que tiene el país para promover la lectura en edades tempranas y prevenir dificul-tades que tienen consecuencias en los rendimientos estudiantiles (en lectura y en otras asignaturas como Matemáticas).

Cabe destacar que el Ministerio de Educación Pública ha realizado

10

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Anexo Independiente Público Privado Urbano Rural

Dirección Dependencia Zona

Aulas que reallizan lectura diaria en el aulab/

Reportado Observado

0

5

10

15

20

25

30

Anexo Independiente Público Privado Urbano Rural

Dirección Dependencia Zona

Tiempo dedicado a la lecturac/

Reportado Observado

Gráfico

Comparación de prácticas de lectura en el aula según lo reportado por las docentes y lo efectivamente observadoa/, por tipo de dirección, zona y dependencia

a/ Con base en una muestra de 184 aulas observadas en centros públicos y privadosb/ En porcentajesc/ En minutosFuente: Sexto Informe Estado de la Educación, 2017 con datos de Carmiol y Villalobos, 2016

una serie de acciones para atender las dificultades de los docentes con el actual programa de estudios. Entre noviembre de 2014 y septiembre de 2015, se aplicó una estrategia masiva de capacitación en cascada, que alcanzó a todas las docentes en servicio en los centros educativos públicos del país. Después, y durante 2016, se continuó con otras acciones de capacitación,

como atender las dudas y cuestiona-mientos que se iban recibiendo.

Esto se realizó con un método que combina diferentes medios: diver-sas actividades para la aplicación del programa de estudios con asesoras regionales y docentes (jornadas de asesoramiento, sesiones de atención presencial, foros regionales, un con-greso nacional y dos videoconferen-

11

cias sobre “Desarrollo del lenguaje y conciencia fonológica en la Educación Preescolar” y “Lectoescritura emer-gente”); elaboración de la circular ministerial “Lineamientos naciona-les de Educación Preescolar y para la implementación del Programa de estudio vigente; difusión masiva de información y atención de consultas

por medio del uso de las redes so-ciales; creación de una comunidad virtual para el acompañamiento y capacitación a docentes; oferta de capacitación académica a docentes mediante dos cursos en línea sobre “Lenguaje y Cognición”.

Estas acciones muestran coherencia y compromiso de las autoridades educa-

De acuerdo

con la

investigación

del Estado de

la educación

Más información en página 102 de Sexto Infor-me Estado de la Educación

tivas hacia un cambio en la educación preescolar. Sin embargo, este esfuerzo no ha sido suficiente para superar las deficiencias detectadas, ya que hay otras gestiones que están pendientes. Las más urgentes tienen que ver con el personal docente y las instancias profesionales que le acompañan en su formación y el ejercicio diario de su labor.

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Las creencias y expectativas que poseen los docentes sobre el desarro-llo infantil pueden afectar la manera en que estos realizan su labor diaria, o incluso su adaptación al cambio ante nuevos conocimientos y avances sobre la educación y la manera en que aprenden los niños.

El Sexto Informe Estado de la Educa-ción señala que si se pretende mejorar las posibilidades de éxito escolar, sobre todo de los niños y niñas en situaciones de desventaja, es importante conocer cuáles son los desafíos que se tienen en cuanto al conocimiento docente. Por lo tanto, dicho Informe realizó un estudio sobre este tema, aplicando una encuesta en línea a maestras a cargo de salones de preescolar de centros educativos públicos de las zonas de atención prioritarias identificadas por el MEP.

El análisis realizado evidencia que las docentes encuestadas reconocen su

importancia como agentes capaces de mejorar las capacidades intelectuales de los niños. Los hallazgos muestran que las maestras creen en procesos de desarrollo infantil flexibles y que ellas pueden cambiar las características cognitivas de los niños; a partir de estas opiniones se encontraron dife-rencias entre las docentes graduadas de instituciones públicas o privadas.

Para que la acción docente sea trans-formadora, es fundamental que los educadores comprendan que las ca-pacidades cognitivas (por ejemplo, la inteligencia) son flexibles. Esto les permite entender las habilidades de los niños como aptitudes que evo-lucionan y cambian con el tiempo y la estimulación que reciban. De esta forma, las expectativas de las docentes sobre lo que los estudiantes pueden alcanzar se separa del determinismo de sus condiciones de vida iniciales y con ello logran motivar a sus alumnos

para mejorar de manera constante.Por el contrario, en la medida en

que los docentes mantengan siste-mas de creencias que apuntan a la inteligencia como una habilidad que no es modificable por medio de la acción educativa, se estaría limitando el alcance educativo que los niños pueden lograr.

Asimismo, se indagó sobre las con-cepciones de los docentes respecto al valor que estos asignan al centro edu-cativo y a la familia para el éxito escolar de los niños. Para ello, se les presentó un conjunto de siete factores para que los ordenaran del más al menos importante. Los factores se dividen en dos grupos, uno asociado a elementos del sistema educativo y la docente (preparación, programa de estudios e infraestructura del preescolar) y otro que comprendía elementos atinentes al estudiante y su familia (inteligencia del niño, involucramiento de la fami-

• Concepciones erróneas podrían reducir la calidad de la docencia para trans-mitir contenidos y ayudar a que los niños construyan el conocimiento a partir de estos.

• Factores atribuidos al éxito estudiantil difieren entre docentes graduadas de universidades públicas y privadas.

Creencias docentes sobre desarrollo infantil

y enseñanza de lectura revelan limitaciones para estimular

aprendizaje de los niños

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lia, buena conducta del estudiante).La preparación y el entrenamiento

del personal docente figura como el principal factor relacionado con el éxito y progreso escolar de los niños, con un 82% de menciones; seguido por un alto número de maestras que consideran que el involucramiento de la familia (77%) y la inteligencia del niño (46%) son factores determinantes para ello.

Con esto, se logra evidenciar que los docentes consideran que la respon-sabilidad de que los niños aprendan a leer y escribir es 50% de la familia y 50% del sistema escolar. Si bien, el involucramiento de la familia resulta fundamental para que los niños ten-gan un mejor desarrollo académico y social, es claro que la responsabilidad de la enseñanza formal depende prin-cipalmente de la escuela, sobre todo cuando se habla de la promoción de la lectoescritura emergente en niños que provienen de hogares pobres y bajo clima educativo, donde el apoyo familiar suele ser limitado. Desde decodificar hasta comprender textos complejos, la enseñanza de la lectura requiere acciones deliberadas y cono-cimientos claros de lo que se quiere lograr con cada niño de acuerdo con su nivel de desarrollo.

Por otra parte, aunque la capacidad cognitiva del estudiante puede facilitar o limitar sus posibilidades de éxito académico, preocupa el hecho de que,

para casi la mitad de las maestras, la inteligencia del niño sea el factor más importante. Esta concepción podría limitar las expectativas docentes res-pecto al progreso que pueden tener los niños, con un sesgo en contra de quienes ingresan al sistema revelando menor facilidad para realizar tareas cognitivas.

También, los resultados obtenidos en la investigación realizada señalan que, con respecto a los factores que se relacionan al éxito escolar, las docentes graduadas de universidades estatales

otorgan un mayor valor a aquellos relacionados con el estudiante y su contexto inmediato. El involucramien-to de la familia tiene una importancia más significativa para este grupo de encuestadas. En sentido contrario, las graduadas de universidades privadas consideran los aspectos relacionados con el centro educativo y el cuerpo docente (programa de estudios de preescolar, infraestructura, capacidad del educador para el manejo de la dis-ciplina en el aula) más importantes que sus colegas de instituciones públicas.

Gráfico

Elementos asociados al éxito escolar, según importancia que les conceden docentes y la universidad que otorgó el títuloa/

a/ Se utiliza la universidad que otorgó el título de bachillerato y las respuestas de las docentes incluidas en la encuesta.Fuente: Sexto Informe Estado de la Educación, 2017 con datos de Conejo, 2016.

83%

54%

85%

60%

21% 19%25%

54%48%

17%

64%

46%

35%

44%

Familia Inteligencia Buena conducta

Preparacióny entrenamiento

Manejode disciplina

Infraestructuray recursos

Programade estudios

Personales Docente Escuela

Estatal Privada

De acuerdo

con la

investigación

del Estado de

la educación

Más información en página 106 de Sexto Infor-me Estado de la Educación

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Educación primaria en Costa Rica

A lo largo del siglo XX, la enseñanza primaria fue el principal bastión de la educación costarricense. Fue en ese nivel que el país alcanzó sus primeros logros relevantes, no solo por la temprana declaratoria de su obligatoriedad, sino también por la consecución de una cobertura casi universal a mediados de ese siglo, un resultado amplia-mente reconocido en el contexto latinoamericano. Sin embargo, con nueva y abundante información este capítulo llega a una conclusión importante: Costa Rica debe volver a poner su mirada en la educación primaria, pues los logros en cobertura pueden estarse deteriorando y hay significativas deudas pendientes en materia de calidad.

La nueva información disponible revela deficiencias internas. En términos de acceso los resultados son dispares. Hay avances notorios en las coberturas de Inglés e Informática Educativa y se hacen esfuerzos por renovar la mayoría de los programas de estudios. Sin embargo, solo en un 5% de las escuelas del país las y los alumnos reciben el currículo completo. Además, las evaluaciones nacionales e internacionales aplicadas a los estudiantes de tercero y sexto grados coinciden en identificar bajos rendimientos en Matemática, Ciencias y Español. El dictamen es claro: la mayoría de ellos apenas está alcanzando las destrezas mínimas. Las

principales causas asociadas a este mal desempeño refieren a aspectos en los que el sistema educativo puede incidir. Entre ellos están la calidad de los do-centes, el gusto de los niños por las asignaturas, la disponibilidad de materiales y el uso de las tecnologías de información y comunicación (TIC).

Para lograr esas mejoras hay tres ventanas de oportunidad que se pueden aprovechar. La primera es la reducción de la matrícula en las escuelas por efecto del cambio demográfico, lo que permitiría brindar una educación personalizada y potenciar al máximo las habilidades y el rendimiento de cada alumno. Por otro lado, la jubilación de un significativo porcentaje de docentes a partir de 2026 abre un escenario inédito para que, desde ahora, el MEP comience a planificar el reemplazo de esa generación con recur-sos humanos adecuados a las nuevas necesidades del país. Finalmente, dado que el personal docente actual tiene la mayor cualificación posible según las escalas profesionales del Ministerio, es indispensable efectuar valoraciones periódicas para determinar su nivel de competencia y, sobre esa base, articular una oferta de formación continua que provea o fortalezca las habilidades requeridas.

Síntesis del capítulo

• En 2016 la tasa neta de escolaridad en primaria reportada por el MEP fue de 93,1%, cifra que dista mucho de las mostradas en el período 2005-2011, que fueron superiores al 97%. Este resultado aleja al país de un logro histórico y de la aspiración de que todos sus niños y niñas asistan a la escuela a la edad en que deben hacerlo.

• La matrícula de sexto grado en 2016 representó un 83,4% de la reportada en primer grado en 2011. Este dato representa una mejora con respecto a la cohorte de 2000, cuyo porcentaje de retención fue de 77,4%.

• Un niño que proviene de un hogar con clima educativo bajo tiene una probabilidad de 76% de terminar la primaria.

• Las expectativas de los padres sobre el éxito de sus hijos e hijas, el nivel socioeconómico de las familias, la asistencia y puntualidad de los docentes y la disponibilidad de materiales educativos y TIC se asocian positivamente con el rendimiento académico de los estudiantes de primaria.

• En 2016 la oferta de carreras universitarias vinculadas específicamente a la educación primaria ascendía a treinta, y solo cinco de ellas estaban acreditadas.

• Más del 70% de los docentes de la enseñanza general básica está en el grupo profesional más alto del MEP (PT 6). El 60% de los maestros y maestras de primaria son mayores de 40 años, y un 46% se pensionará entre 2026 y 2040.

• Solo un 4,6% de las 3.731 escuelas públicas que operaban en 2016 ofrecía el plan de estudios completo para la enseñanza primaria. Se estima que en 2017 la cifra asciende al 5%.

• En 2016 el Consejo Superior de Educación aprobó los programas de Inglés, Francés y Ciencias para primaria, en el marco de la política curricular “Educar para una nueva ciudadanía”. Hay importantes brechas entre la mayoría de los planes de formación universitaria de docentes de Inglés y los requerimientos del nuevo programa del MEP para esta asignatura.

Principales hallazgos

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El Sexto Informe Estado de la Educación hace un llamado de atención con respecto a los alumnos de primaria ya que, en términos generales, estos no alcanzan los resultados deseados, principalmente en comprensión lectora y matemáticas.

La información disponible revela que los niños de primaria apenas lo-gran habilidades y destrezas básicas en las diferentes materias. Los resultados de las Pruebas Nacionales Diagnós-ticas de Segundo Ciclo (PND) en 2012 indican que la mayoría de los estudiantes de sexto grado se ubicó en el primer nivel de desempeño en materias como Matemáticas (66%), Ciencias y Estudios Sociales (57%) de un total de tres niveles, evidenciando que no adquieren habilidades de los niveles superiores, tales como resolver problemas o situaciones a partir de los cuales deben extraer conclusiones, comprender relaciones de causa y efec-to de los diferentes procesos de estudio

y reconocer ventajas y desventajas, así como interpretar y hacer conjeturas.

Otro de los instrumentos aplicados, que alerta sobre el bajo desempeño de los alumnos de primaria, correspon-de a las pruebas del Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (Terce) realizado en 2013. Esta es una herramienta que evalúa el desempeño de los estudiantes en las competencias lectoras y de Matemáticas para tercero y sexto grado, así como en Ciencias pero solo para sexto grado. Aporta información relevante sobre los logros de aprendizaje de los alumnos.

En el contexto regional, mientras que todos los países mostraron mejoras en lectura y Matemáticas, Costa Rica y Paraguay fueron los únicos que obtu-vieron promedios nacionales en Terce significativamente inferiores al estudio anterior (Serce) en el Segundo Ciclo, lo que evidencia los rezagos que el país requiere superar en los próximos años.

Las habilidades de comprensión lectora muestran graves deficiencias, especialmente en el Segundo Ciclo de educación primaria. Los resultados de Terce indican que en sexto grado el 50% de los niños se ubica en los dos primeros niveles de desempeño. Esto significa que los niños aprenden a leer en el Primer Ciclo, pero al pasar al Segundo pocos logran desarrollar la comprensión lectora, habilidad fundamental para que puedan se-guir adquiriendo conocimientos y aprendan a plantear sus propias ideas y opiniones sobre distintos temas.

Con respecto a Matemáticas, esta es la materia en la que la mayoría de los estudiantes se ubicó en los niveles de desempeño más bajos. En tercer grado, el 54,4% de los niños estaba en el pri-mero y segundo nivel de desempeño, lo que significa que los niños no logran resolver problemas más complejos que involucren operaciones de números na-

• Niños aprenden a leer en el Primer Ciclo, pero al pasar al Segundo pocos desarrollan la comprensión lectora, habilidad fundamental para seguir adqui-riendo conocimientos y plantear sus propias ideas.

• Asistencia regular y puntualidad del docente, acceso a materiales y TIC, apoyo de los padres se asocian positivamente con el rendimiento académico de los estudiantes de primaria.

Educación primaria con bajo rendimiento en matemáticas y comprensión lectora exige

urgente atención del país

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turales, números decimales y fracciones o variaciones proporcionales; o bien problemas que impliquen el cálculo de perímetros y áreas de polígonos o ángulos de polígonos; y convertir unidades de medidas o que requieran interpretar datos presentados en tablas o gráficos más complejos, entre otros.

Ante esta realidad, para mejorar el bajo rendimiento académico de los estudiantes en primaria, se hace énfasis en ventanas de oportunidad que deben de ser aprovechadas. Por ejemplo, para favorecer el desempeño estudiantil en las pruebas Terce destacan una serie de factores asociados al éxito de los estudiantes en general y estudiantes en desventaja: el acceso a materiales y tecnologías de información y co-municación, la asistencia regular de los docentes y el apoyo de sus padres.

El Sexto Informe Estado de la Edu-cación realizó un análisis comparati-vo entre estudiantes en condiciones socioeconómicas en desventaja que alcanzaron altos resultados en las disci-plinas evaluadas por Terce (estudiantes en desventaja de alto rendimiento) y alumnos que presentaron las mismas circunstancias adversas, pero obtuvie-ron bajos rendimientos (estudiantes en desventaja de bajo rendimiento).

Con base en dicho estudio, los prin-cipales hallazgos indican que cuando se compara el rendimiento promedio de los estudiantes en desventaja de alto rendimiento versus el de los en desven-taja bajo rendimiento en las distintas materias, se observa que los primeros obtienen un puntaje promedio superior, con una diferencia que oscila entre 146 y 179 puntos, siendo en Matemáticas y en sexto grado donde se presenta la brecha más amplia.

Además, se identificó que uno de los principales factores asociados a alcanzar el éxito académico de los estudiantes en desventaja, corresponde

al hecho de contar con maestros que asisten regularmente a clases y que cumplen con el horario establecido. Potenciar estos elementos desde la política educativa puede contribuir, además, a brindar una atención más personalizada a estos alumnos, bene-ficiando su desarrollo cognitivo.

En relación con las prácticas de aula, facilitarles la adquisición de material educativo, entendido como la disponi-bilidad de cuaderno escolar, también aumenta la posibilidad de que estos niños superen la adversidad y alcancen los mayores niveles de desempeño en la evaluación de las competencias

lectoras en tercer grado, así como de las competencias científicas y mate-máticas en sexto grado. Un hallazgo importante en Matemáticas es que, en los alumnos de sexto grado, el uso de las TIC al menos dos días por semana es un factor significativo para reducir el porcentaje de estudiantes en desventaja de bajo rendimiento.

Asimismo, los resultados señalan que las expectativas que tienen los padres de que sus hijos alcancen un nivel académico mayor se traduce en una mayor posibilidad de que se conviertan en “estudiantes en desventaja de alto rendimiento”, tanto en la evaluación de las competencias lectoras en sexto y tercer grado como en las competencias científicas en sexto grado.

648,4 647,5 643,2625,8

639,4

806,1 799,3820,8

804,7785,0

Lectura Matemáticas Lectura Matemáticas Ciencias

Tercer grado Sexto grado

En desventaja de bajo rendimiento En desventaja de alto rendimiento

Gráfico

Puntaje promedio obtenido por estudiantes en desventaja en Terce 2013, según rendimiento

Fuente: Sexto Informe Estado de la Educación, 2017 con datos de la prueba Terce 2013 de Orealc-Unesco.

De acuerdo

con la

investigación

del Estado de

la educación

Más información en página 144 del Sexto Informe Estado de la Educación.

19

El Sexto Informe Estado de la Edu-cación revela la existencia de brechas importantes entre la mayoría de la oferta curricular de las carreras para la formación docente en inglés, para el Primer y Segundo Ciclos, y los re-querimientos del nuevo programa de estudios del MEP en esta materia.

La nueva propuesta curricular de Inglés para 2017 se caracteriza por tener un enfoque centrado en el estudiante, de quien se espera que sea capaz de realizar tareas y tomar decisiones sobre situaciones de la vida diaria, de una manera activa y autónoma, poniendo en práctica no solo su capacidad lingüística sino también cognitiva. Con respecto a la mediación pedagógica se establece lo que el profesor necesita hacer, como incentivar e implementar las tareas que los estudiantes desarrollan; al mismo tiempo define el perfil de salida del estudiante, los niveles A1 y A2 (usuario básico) con base en el Marco Común Europeo de Referencia (MCER).

El análisis fue realizado tanto a uni-versidades públicas como privadas: UNED, UCR, UNA, Hispanoameri-cana, San José, Latina, Católica e Inter-nacional San Isidro Labrador (Uisil).

Ante los requerimientos del nue-vo programa, por un lado, llama la atención la necesidad de fortalecer y actualizar los cursos de mediación pedagógica en función de los nuevos programas del MEP y la propuesta para el trabajo en clase, especialmente en cuanto al fomento de un apren-dizaje activo y colaborativo de los estudiantes. Por otro lado, se observó la necesidad de fortalecer los cursos de realidad nacional, que en algunas universidades son escasos; por ejem-plo, en la USJ y la Uisil se identificó solo uno de este tipo.

Esta investigación también señala la necesidad de revisar los textos suge-ridos para el desarrollo de los cursos, de manera que los futuros docentes entren en contacto con temáticas ac-

tuales que enriquezcan su formación, así como revisar las bibliografías uti-lizadas en los cursos. Son pocos los planes de estudio que cuentan con una bibliografía de hace menos de diez años. En general está desactualizada y en algunos casos específicos se trabaja con libros que datan de 1962.

Con respecto al uso de tecnologías, hay universidades que cuentan con laboratorios bien equipados (UNED, UNA, UCR-Sede Occidente, UH) y materiales digitalizados para fortalecer el aprendizaje de una segunda lengua. En otros centros de estudio, estos luga-res especializados solo se encuentran en las sedes centrales, poniendo en desventaja a los alumnos que estudian fuera de ellas. Cinco de las nueve universidades consultadas tienen en su malla curricular un curso dedicado al uso de las tecnologías en el aula.

Cabe mencionar que, de acuerdo con los estudios realizados para el más reciente Informe Estado de la

• Se deben fortalecer y actualizar los cursos de mediación pedagógica según los nuevos programas de Inglés.

• Docentes deben dominar el idioma, conocer la teoría, administrar el tiempo en clase, tener conocimientos de fonología y sobre las TIC.

Formación universitaria de maestros de primaria en Inglés no cumple con

requerimientos del nuevo programa de estudios

20

Educación, se evidencia que la mayoría de docentes de Inglés se gradúa en uni-versidades privadas. Al año 2016, en el país existían diez universidades que otorgan diplomas para la enseñanza de inglés en primaria, concentrándose en tres centros: Uisil, USJ y UNED.

El éxito del nuevo programa de In-glés del MEP dependerá, en buena medida, de la calidad de los docentes. Por eso, es importante que las univer-sidades revisen el perfil de salida de sus graduados de cara a las nuevas deman-das del programa, actualicen los planes de estudio, fortalezcan los cursos de lengua y evalúen y comprueben el dominio del inglés de los estudiantes, utilizando pruebas estandarizadas que garanticen la excelencia. Esto debido a que un aporte significativo del nuevo plan de estudios de Inglés es la definición clara del perfil docente que se requiere, en términos de lo que debe saber sobre la lengua, el sistema educativo, las teorías, las metodologías y las tecnologías, así como el nivel de dominio lingüístico, que debe ser B2 como mínimo, de acuerdo con el MCER. La relevancia de este perfil es que permite orientar con mayor precisión a las universidades y al MEP sobre la formación, inicial y continua, que requieren estos profesionales.

Asimismo, ante la implementación del nuevo programa, es de suma im-portancia que los docentes mejoren su dominio del idioma, manejen con solvencia la teoría en que se susten-ta dicho programa, administren el tiempo en clase de manera apropiada, tengan conocimientos de fonología y sobre las tecnologías de información y comunicación (TIC), así como mos-trar interés en el uso de estas últimas en el aula, con el objetivo de ampliar las oportunidades de aprendizaje de los estudiantes.

El presente Informe hace un llamado de atención al MEP para desarrollar estrategias innovadoras que permitan capacitar a los docentes directamente en las escuelas, hacer evaluaciones periódicas de su dominio del inglés y generar procesos permanentes de formación, en especial para los maes-tros que se encuentran en las bandas A1 y A2 (usuario básico) con base en el MCER. Además, deben realizar evaluaciones diagnósticas en el área pedagógica y supervisar a los profe-sores en el salón de clase mediante

un acompañamiento más activo, que garantice la ejecución esperada.

Pese a los retos que enfrenta el país con la implementación del nuevo pro-grama de Inglés en primaria, también es importante mencionar la eviden-cia de esfuerzos por incrementar la cobertura del inglés en Costa Rica. Durante el período 2001-2016 se mostraron avances significativos en la cobertura de este idioma en primero y segundo ciclos, al pasar de 48% a 89% para un total de 2.323 escuelas beneficiadas.

Gráfico

Diplomas otorgados para la enseñanza de inglés en primariaa/

a nivel de bachillerato y licenciatura, según universidad. 2007-2015

a/ Incluye carreras relacionadas con Enseñanza del Inglés en primero y segundo ciclos o Ciencias de la Educación Primaria con énfasis en Inglés.Fuente: Sexto Informe Estado de la Educación, 2017 con datos de OPES-Conare.

0100200300400500600700800900

1.000

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UCEM

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De acuerdo

con la

investigación

del Estado de

la educación

Más información en página 173 del Sexto Informe Estado de la Educación.

21

El Consejo Superior de Educación (CSE) estableció en 1997 que, para cumplir con el currículo completo, se requiere una jornada con un ho-rario de 7 de la mañana a 2:20 de la tarde. La cual consta de 28 lecciones de asignaturas básicas, 5 de lengua extranjera y 10 de especiales, para un total de 43; sin embargo, esta disposición no se cumple en todas las escuelas del país.

No obstante, el Sexto Informe Estado de la Educación señala que el CSE es-tableció en 1997 un plazo de diez años para que, de manera gradual, se fuera cumpliendo dicho plan de estudios. Veinte años después, en 2016, del total de centros reportados ese año (3.371 escuelas públicas), únicamente el 4,6% (175) ofrecía el plan de estudios com-pleto. Se estima que en 2017 la cifra asciende al 5%, lo cual muestra que la universalización del currículo se mantiene como un desafío.

Las razones que explican el incum-plimiento se asocian, principalmente, a factores como falta de infraestructura y mobiliario, ubicación geográfica, número de matrícula de los centros, así como la falta de docentes en las llamadas materias especiales, que han obligado a que la mayoría de los niños asista a escuelas con jornadas inferio-res que les impiden recibir el plan de estudios completo.

Los estudiantes de escuelas con ampliación de la jornada del docen-te, antes conocidas como de horario alterno, son los que se encuentran en una condición más desventajosa con respecto al plan de estudios aproba-do, ya que el fraccionamiento de la jornada en dos hace que reciban 22 lecciones semanales. La ampliación del número de clases dependerá de la disponibilidad de recursos humanos, la capacidad del centro educativo y el horario de los niños. De esta forma, en

cuatro semanas hay un diferencial de 84 lecciones con respecto a las escuelas de horario regular.

En el caso de los centros unidocentes corresponderá al maestro del grupo desarrollar actividades asociadas a las asignaturas especiales, cuando no hay posibilidad de ampliar el círculo creativo por falta de recurso humano especializado. Además, si no se puede impartir lengua extranjera, se podrán utilizar las dos lecciones dedicadas a esta asignatura para reforzar temas de las materias básicas.

El Informe también advierte que persiste una baja cobertura con respecto a las asignaturas especiales. En 2016, cerca de 38% de los centros educativos de primaria no ofrecían ninguna asigna-tura complementaria. Las brechas den-tro del sistema edu cativo son evidentes, sobre todo entre escuelas pequeñas, en general ubicadas en zonas rurales, y las de mayor tamaño, usualmente en

• En 2016, de las 3.731 escuelas públicas, solamente el 4,6% ofrecía el plan de estudios completo.

• Cerca de 38% de los centros educativos de primaria no ofrecían ninguna asignatura complementaria en 2016.

País no ha logradouniversalizar el currículo

en primaria

22

zonas urbanas del Valle Central y en ciudades intermedias.

En 2009, el 86,8% de las escuelas con una matrícula de 30 estudiantes o menos (unidocentes) no ofrecía ninguna asignatura especial; en 2016 hay una mejora en términos relativos, cuando el porcentaje de centros en esa condición se redujo a 73,8%, lo que equivale a 1.088 escuelas.

Un análisis de proximidad realizado para el Sexto Informe Estado de la Educación señala que la cercanía de este tipo de escuelas pequeñas debe verse como una oportunidad para mejorar sus condiciones, entre ellas el acceso a una mayor cantidad de asignaturas. El estudio consta de dos partes: la primera involucra el cálculo de la distancia entre una escuela y otra; la segunda presenta una estima-ción de radios de cobertura para cada centro con el propósito de identificar la cantidad de niños con edades de 6 a 12 años en cada área de influencia.

Al calcular la distancia entre centros educativos, se encontró que 321 escue-las con 30 estudiantes o menos estaban ubicadas a menos de 1.250 metros una de otra, lo que representa el 20,3% del total de centros dentro de ese rango de matrícula. Si se amplía el rango de distancia a un radio de 1.750 metros, la cantidad de centros aumenta a 638, 40% del total. Además, los resultados muestran que, en su mayoría, este tipo de escuelas cubría una población de 10 niños o menos, independientemente del área de influencia utilizada.

El Informe Estado de la Educación reconoce el valioso aporte de las es-cuelas unidocentes; sin embargo, la forma en que se planificó la red en algunos lugares podría estar limitando el acceso de los estudiantes a mayores y mejores recursos y a una educación de más calidad.

Las tendencias demográficas brindan la oportunidad de revisar la estructura de la red actual de centros pequeños con la finalidad de buscar una mejora en la calidad de los servicios educa-tivos, principalmente a través de la consolidación de algunos ubicados a distancias menores de 5 kilómetros entre sí, de tal manera que en lugar de tener dos centros con graves carencias de infraestructura, docentes y recur-sos educativos, se pueda disponer de uno bien equipado que brinde a los

niños de zonas rurales una educación de calidad.

Las brechas dentro del sistema edu-cativo son evidentes, sobre todo entre escuelas pequeñas, en general ubicadas en zonas rurales, y las de mayor tamaño, usualmente en zonas urbanas del Valle Central y en ciudades intermedias.

Cerrar estas brechas implica aumen-tar la oferta de asignaturas especiales contenidas en el currículo y asegurar que dicha cobertura se acerque a la universalidad.

Gráfico

Distribución de los centros educativos públicos, según rango de matrícula y cantidad de asignaturas especiales

Fuente: Sexto Informe Estado de la Educación, 2017 con datos del Departamento de Análisis Estadístico del MEP.

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30 o menos 31 a 90 91 a 200 201 a 400 401 a 800 Más de 800

2009 2016

De acuerdo

con la

investigación

del Estado de

la educación

Más información en página 159 del Sexto Informe Estado de la Educación.

23

Educación secundaria en Costa Rica

Que la juventud costarricense tenga acceso gratuito y equitativo a la educación secundaria, sin interrupciones, y que adquiera los conocimientos que requiere para su desarrollo personal y profesional, son algunas de las aspiraciones nacionales a las que este capítulo da seguimiento en cada una de sus entregas. Esta edición reporta mejoras en todas ellas, pero advierte sobre evoluciones desiguales y resultados insuficientes a la luz de las necesidades del país y la inversión que dedica a este nivel educativo.

El Informe da cuenta de una mejoría en la cobertura bruta, que creció a 95,9% en 2016, 16,1 puntos porcentuales más que en 2006. Sin embargo, la cobertura neta en el Ciclo Diversificado es baja y su ritmo de avance, lento: en el mismo año apenas alcanzó el 45,8%. Esto refleja problemas de eficiencia interna del sistema −sobreedad, retención y bajo logro educativo− y deja clara la discontinuidad que existe entre los dos ciclos que conforman la enseñanza secundaria.

En materia del logro de aprendizaje, medido a tra-vés de las pruebas del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA), el Informe ratifica los desafíos pendientes. Si bien en los resultados de 2015 no hay evidencia de deterioro con respecto a las mediciones anteriores, Costa Rica sigue ubicándose lejos del puntaje promedio alcanzado por los países miembros de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). Además, la mayoría de los estudiantes de 15 años se sitúa en los dos niveles inferiores de desempeño, asociados a destrezas y habilidades elementales en las competencias científica, lectora y matemática. La buena noticia es que, según el análisis de los factores asociados a las calificaciones

obtenidas por los alumnos costarricenses, en el me-diano plazo el sistema tiene capacidad para incidir en la mejora del desempeño y los logros de aprendizaje.

En cuanto a la calidad del personal docente, se constató que la profesionalización de las y los edu-cadores no es un problema (el 96% está titulado) y que las principales dificultades se derivan de la formación inicial, en carreras que en su mayoría no están acreditadas, actualizadas ni en consonancia con los nuevos planes de estudio del MEP. Por su parte, el Ministerio sigue sin tener perfiles de contratación y estándares de calidad a partir de los cuales realizar sus procesos de selección. Una revisión de experiencias internacionales de mejora del desempeño docente da pistas relevantes para una discusión nacional. En particular, destaca la importancia de llevar adelante iniciativas de evaluación formativa y acompañamiento a los educadores.

Al ahondar el análisis sobre el quehacer del MEP en materia de rendimiento, recursos humanos y financieros, la principal conclusión del capítulo es que expandir las coberturas, incrementar el logro educativo y ampliar la retención de los estudiantes no será posible con los sistemas de gestión que han imperado hasta ahora. La persistencia de procesos administrativos complejos, desarticulados y con criterios que no logran colocar en el centro de sus objetivos los aprendizajes y ha-bilidades que se espera desarrollar en los alumnos, es el mayor obstáculo para mejorar los resultados. Se requieren maneras distintas de hacer las cosas, simplificar esos procesos y generar instrumentos que permitan valorar en forma individualizada a los estudiantes y su trabajo en las aulas a lo largo de su permanencia en el sistema.

Síntesis del capítulo

24

• En el período 2010-2016 la tasa de cobertura bruta en secundaria aumentó de 84,8% a 95,9%, y la tasa neta pasó de 67,7% a 73,3%. Sigue vigente el desafío de que la población asista al colegio a la edad en que debe hacerlo; problemas de eficiencia interna del sistema limitan el logro de avances mayores.

• Persisten las dificultades para concluir la se-cundaria. Los estudiantes matriculados en un-décimo año en 2016 representaron el 45,4% de los que iniciaron séptimo en 2012 (cohorte 2012). Además, en 2016 solo el 50,4% de los jóvenes de entre 18 y 22 años había finalizado la secundaria.

• El rendimiento en las pruebas PISA 2015 no fue inferior al de años anteriores. La mayoría de los estudiantes obtiene bajas calificaciones, en especial en competencia matemática. Un aspecto positivo es que hay alumnos que viven en condiciones de desventaja socioeconómica y, pese a ello, logran un buen desempeño, gracias a factores como el acceso a las tecnologías de información y comunicación (TIC) y el conoci-miento sobre temas ambientales.

• Entre 2016 y 2017 se aprobaron nuevos pro-gramas en las materias de Inglés, Francés y Ciencias, y se reformuló el programa de Estudios Sociales aprobado en 2013. Ahora se plantea el desafío de su implementación. La cantidad de estudiantes repitentes que adelantan al menos una asignatura en grados superiores es apenas 3,8% del total de los matriculados en el sistema educativo tradicional público, muy inferior al 10,8% de repitencia reportado en la secundaria tradicional. Séptimo y octavo son los grados que presentan la mayor cantidad

de alumnos que adelantan asignaturas con un 5% y un 6% respectivamente. Estas cifras evidencian que la norma de adelantamiento tiene altas probabilidades de manejo institucional en los centros educativos.

• Los directores tienen nociones y niveles de uso básicos de las TIC, aunque cuentan con alta calificación profesional, una amplia experiencia laboral y acceso a internet en sus hogares o en los centros educativos, vía computadora o teléfono celular. No obstante, creen que el uso de las tecnologías contribuye al desarrollo integral de los estudiantes y de su potencial para crear e innovar.

• Los recargos laborales son parte de la compleja estructura de gestión de los recursos humanos en el MEP. Involucran actividades de tipo operativo que conllevan numerosas revisiones, controles y envíos de información a distintas dependen-cias. Los directores y directoras de los centros educativos tienen una alta cuota de poder en la asignación de tareas adicionales a su personal.

• Las juntas de educación presentan perfiles y resultados dispares en la ejecución de sus pre-supuestos, en un contexto de escasos controles de la calidad de las inversiones y los gastos que realizan.

• Costa Rica destina cerca de 360 millones de dólares, equivalentes al 9% de su inversión en educación, a financiar incentivos para estudiar. Sin embargo, los recursos no alcanzan para cubrir a todos los potenciales beneficiarios. Las coberturas de estos programas en los centros educativos públicos son altas en comedores escolares (75%), intermedias en becas (29%) y bajas en transporte estudiantil (12%).

Principales hallazgos

25

Los avances logrados con respecto a las coberturas en educación diversi-ficada y los logros educativos resultan insuficientes a la luz de las necesidades del país, lo que limita a los estudian-tes costarricenses a tener un acceso gratuito y equitativo a la educación secundaria y que adquieran los conoci-mientos requeridos para su desarrollo personal y profesional.

El Sexto Informe Estado de la Edu-cación constata una mejoría en la co-bertura bruta, que creció a 95,9% en 2016, 16,1 puntos porcentuales más que en 2006. Sin embargo, uno de los principales desafíos pendientes corresponde a la tasa neta en el ciclo diversificado, ya que es baja y su rit-mo de avance es lento: en el mismo año apenas alcanzó el 45,8%. Esto significa que menos de la mitad de las y los jóvenes que cursan el último trayecto de la secundaria tienen la edad estipulada para ello, pese a que

en 2011 se declaró la obligatoriedad de ese nivel educativo.

Los datos de la Encuesta Nacional de Hogares (Enaho) del INEC de-muestran que, el 81% de los jóvenes de 13 a 17 años de hogares con clima educativo bajo asisten a la educación regular, pero solo el 71% lo hace en el colegio. Por otro lado, se señala que el logro educativo en undécimo (com-pletar la secundaria) para la población de 18 a 22 años mejoró en el período 2010-2016, al pasar de 45,0% a 50,4%. Ligeramente superior es el logro de completar noveno año en la población de 15 a 19 años, que en el mismo pe-riodo pasó de 49,2% a 55,8%. Estas cifras siguen siendo bajas y constituyen un techo que limita mayores avances en el porcentaje de población con secundaria completa e impiden que se cumpla con la aspiración nacional de que todos los jóvenes finalicen este nivel en condiciones de igualdad.

Los datos de 2016 muestran que las circunstancias con mayor peso en la desigualdad son el clima educativo y el nivel de ingreso de los hogares.

Un estudio realizado para este Informe evidenció problemas es-tructurales en materia de eficiencia interna al analizar las trayectorias educativas en la secundaria diurna. Los estudiantes matriculados en un-décimo año en 2016 representaron el 45,4% de los que iniciaron séptimo en 2012 (cohorte 2012), 3,8 puntos porcentuales más que el alcanzado por la cohorte de 2000. Además, preocupa que en un 63,6% de los 695 colegios diurnos tengan cohortes con aprobaciones inferiores al 50%. Este resultado es bajo e insuficiente para la aspiración de lograr la universali-dad de la Educación Diversificada y confirma el ritmo lento y el reducido porcentaje de jóvenes que culminan la secundaria a tiempo.

• Estudiantes matriculados en undécimo año en 2016 representaron el 45,4% de los que iniciaron séptimo en 2012.

• La conclusión de estudios en noveno se mantiene baja, solo 55,8% de los jóvenes de 15 a 19 la había finalizado.

Cobertura de educación diversificada y logro educativo

avanza con paso lento

26

El análisis de los factores asociados a las calificaciones obtenidas por los estudiantes costarricenses en las pruebas PISA 2015 muestra que, en el mediano plazo, el sistema tiene capacidad de incidir en la mejora del desempeño y los logros de aprendi-zaje en este nivel. En relación con el contexto familiar, uno de los factores que influyen en el logro que obtienen los estudiantes en esta evaluación es que no realicen actividades como la-bores domésticas, de cuido o trabajo antes de ir a cumplir con su horario

escolar, porque estas se vinculan a menores niveles de desempeño en las pruebas de alfabetización científica y lectora.

En PISA 2015, el foco de análisis fue la evaluación de las competencias científicas, por lo que esta aplicación permite profundizar con mayor detalle en aspectos vinculados al rendimiento de los estudiantes en esta área. Ade-más, es importante señalar que los resultados revelan que los jóvenes, con un alto interés por las ciencias y que las consideran útil, en promedio

obtienen mejores resultados. Estos dos factores son relevantes porque están directamente asociados a la labor del docente, por eso resulta trascendental afinar las prácticas pedagógicas para fomentar estas acciones y mejorar sus procesos de aprendizaje.

Otro hallazgo relevante en esta disci-plina es que los jóvenes que muestran una preferencia por realizar trabajos de manera individual se asocian a mayores logros de aprendizaje. Esta situación también subraya la necesidad de que los docentes fomenten y organicen en las aulas trabajos en grupos atractivos e interesantes, para que los estudiantes logren un mayor y mejor intercambio de conocimientos.

Además, el Informe realizó un aná-lisis de los estudiantes que, pese a provenir de contextos socioeconó-micos y familiares adversos, lograron alcanzar un excelente rendimiento en PISA 2015. Dentro de los principales hallazgos destaca que, en todas las competencias evaluadas, el uso de tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en contextos académicos se asocia a una mayor probabilidad de ser un estudiante resiliente. Para ello, es fundamental garantizar el acceso a estas herramien-tas, dadas las condiciones socioe-conómicas que dichos estudiantes presentan, y asegurarse que su acceso vaya acompañado de un adecuado uso, fomentando la investigación dentro y fuera del aula.

Gráfico

Retención y logro en secundaria diurna a través de cohortes de matrícula

Fuente: Sexto Informe Estado de la Educación, 2017 con datos del Departamento de Análisis Estadístico del MEP.

De acuerdo

con la

investigación

del Estado de

la educación

Más información en página 200 del Sexto Informe Estado de la Educación.

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Aprueban undécimo hombres Aprueban undécimo mujeres

27

En los últimos quince años, el gasto real en incentivos educativos, ajusta-dos por la evolución de la población, aumentó en 4,3 veces. Durante 2015, la inversión social pública en estos incentivos alcanzó 200.964 millones de colones (aproximadamente 360 millones de dólares), equivalente a un 9% de la inversión en educación: cifra que corresponde a casi 42.000 colones por persona y a 237.000 colones por estudiante en los niveles de preescolar, primaria y secundaria al año.

Para el Sexto Informe Estado de la Educación se realizó un perfil de los beneficiarios de los tres programas de incentivos educativos del Ministerio de Educación Pública: Comedor Es-colar, Transporte Estudiantil, Becas y Avancemos.

En el caso de los comedores escola-res se indica que el diseño universal, al menos en la educación primaria, lo convierte en el programa con la

mayor cobertura global. De acuerdo con datos de la Encuesta Nacional de Hogares 2016 (Enaho), el 75% de los estudiantes de preescolar, primaria y secundaria pública reportaron ser beneficiarios. Además, la cobertura aumenta conforme más rural y alejado de la región Central sea el lugar de residencia del estudiante.

Por nivel de ingreso del hogar hay una relación inversa, pues a mayores ingresos, menores coberturas. Los estudiantes del quintil más pobre (20% de hogares de menores ingre-sos) asisten en un 79%, mientras que en el quintil más acomodado (20% de mayores ingresos) lo hacen en un 62%, cifra que se mantiene elevada. Cerca de la cuarta parte de los alum-nos provenientes de hogares pobres o vulnerables manifiestan que no asisten al comedor escolar.

Los registros administrativos indican que para el año 2015 se contabilizaron

4.356 centros educativos que recibie-ron recursos del programa de comedo-res escolares y atendieron a 696.306 estudiantes, para un promedio de 160 beneficiarios por centro. Los fondos transferidos ascienden a 65.242 mi-llones de colones, de los cuales 82% se destinó a alimentos, 14% a contratar personal y 4% a equipamiento.

La Enaho 2015 indagó acerca de las razones que dan los estudiantes o sus familiares para no asistir al pro-grama de Comedores Escolares. En los colegios públicos un 48% de los estudiantes no asisten al comedor (190.718 personas). De ellos, un 37% aduce falta de comedor (no hay oferta), un 44% indica razones personales, ya sea porque no le gusta asistir (28%) o considera que no lo necesita (16%); el 19% restante manifiesta que no califica (15%) o no puede pagar (4%).

Con respecto a las ayudas monetarias a los estudiantes de centros públicos de

• Inversión social pública en incentivos a la educación alcanzó 200.964 millones de colones en 2015.

• El 75% de los estudiantes son beneficiarios del programa de comedores es-colares.

Inversión en incentivos educativos se cuadriplicó

en los últimos quince años

28

la educación general básica, la Enaho 2016 estima que 284.042 estudiantes recibieron este beneficio, para una cobertura del 29%. Cerca de la mitad se dirige a secundaria (49,3), 48% a primaria, 2% a preescolar y 0,4% a la educación especial. No obstante, estas becas tienen un enfoque más selectivo, porque están destinadas a hogares de escasos recursos económicos y, por ende, con mayor riesgo de exclusión. Según los registros administrativos, el programa “Avancemos” benefició a 171.203 estudiantes en 2015; sin embargo, el análisis realizado revela que un 68% de los colegiales no recibe la transferencia. De igual manera, se estima que, en 2015, un 72% de los escolares no recibieron una beca del Fondo Nacional de Becas (Fonabe) y de estos poco más de la quinta parte la había solicitado.

Otro de los aspectos que debe mejorar son las bajas coberturas en transporte estudiantil (12%), el cual se financia directamente con presu-puesto ordinario del Ministerio de Educación. Según la Enaho 2016, un total de 106.138 estudiantes de centros públicos disfrutaron de este beneficio, de los cuales el 85% eran colegiales. Esto implica una cobertura del 22% en secundaria, pero solo del 3% en primaria.

A pesar del incremento experi-mentado en los incentivos para es-tudiar, el Informe hace énfasis en la necesidad de crear espacios para mejorar el enfoque de los programas,

principalmente el de comedores en secundaria y las ayudas económicas, ya que los recursos son insuficientes para cubrir a todos los potenciales beneficiarios.

Programa Características

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80%

Cobertura

Becasy Avancemos

Hombres

Mujeres

Primer quintil

Segundo quintil

Región Central urbana

Resto del país rural

Comedoresescolares

Hombres

Mujeres

Primer quintil

Segundo quintil

Región Central urbana

Resto del país rural

Transporteescolar

Hombres

Mujeres

Primer quintil

Segundo quintil

Región Central urbana

Resto del país rural

Gráfico

Cobertura de los programas de incentivos para estudiar, según características de los estudiantesa/. 2016(porcentaje de alumnos que asisten a centros educativos públicos)

a/ La línea vertical negra representa la cobertura promedio de cada programa para todo el país. Fuente: Sexto Informe Estado de la Educación, 2017 a partir de Trejos, 2017 con datos de la Enaho del INEC.

De acuerdo

con la

investigación

del Estado de

la educación

Más información en página 232 del Sexto Informe Estado de la Educación.

29

La gestión de los recargos involucra una serie de actividades operativas que conllevan numerosas revisiones, controles, envíos de información a distintas dependencias, en la que in-tervienen múltiples actores dentro del Ministerio de Educación Pública. Esto implica que los incentivos salariales no estén alineados con los principales objetivos de calidad educativa.

En relación con los incentivos, pese a la cantidad de recursos que se pagan por este concepto, los directores de los centros educativos no cuentan con tiempo de los educadores para procurar un mejor alineamiento con las aspiraciones de la política educati-va nacional, tampoco para impulsar esfuerzos dirigidos a lograr mejores indicadores de calidad.

Otro tema relevante es el mecanismo de asignación, ya que la esencia del incentivo es motivar la voluntad del individuo hacia un logro superior. Sin

embargo, en el MEP, y en el resto del Estado costarricense, la mayoría de incentivos se paga de manera gene-ralizada y automática. Las entrevis-tas realizadas para los propósitos del Sexto Informe Estado de la Educación sugieren vacíos y escasas herramientas en este tema. Un ejemplo es el de la anualidad, cuyo instrumento de evaluación tiene fuertes limitaciones y en la práctica no funciona como he-rramienta de verificación, por lo que se paga como un derecho adquirido ligado a la fecha de ingreso al MEP y al salario base del educador.

Los casos del IDS y Zonaje son otros de los incentivos analizados. El primero consiste en un pago adicional al personal docente y administrati-vo-docente por laborar en escuelas públicas ubicadas en las zonas de menor desarrollo socioeconómico, según el IDS del Mideplan. El segundo pago consiste en un sobresueldo a los

educadores que reconoce el trabajo en centros ubicados en zonas incómodas o insalubres. El Sexto Informe Estado de la Educación señala debilidades meto-dológicas en los criterios de asignación de ambos incentivos, entre las que se incluyen: la utilización de indicadores desactualizados o duplicados y poca claridad en el área de influencia en kilómetros de distancia del centro educativo para analizar el tema de la accesibilidad a distintos servicios.

Por otra parte, el Informe señala que la figura del recargo es un mecanismo utilizado históricamente por el MEP, para asegurar la continuidad del ciclo lectivo una vez iniciado. Consiste en un pago adicional por realizar labo-res extras a sus funciones ordinarias, siempre y cuando su monto no exceda el 50% del salario base.

No obstante, el tema de la asignación y gestión de los recargos es sumamente compleja. Se deben considerar una

• Persisten limitaciones como la ausencia de instrumentos de evaluación de los docentes que realizan las funciones extraordinarias.

• 49% de los directores de centros educativos afirman que es excesiva la can-tidad de trámites y papelería para aprobar recargos y sobresueldos.

Trámites burocráticos en recargos consumen excesivo tiempo que afecta la calidad

educativa

30

serie de factores o condiciones rela-cionados con la categoría de la entidad solicitante, los criterios específicos para el recargo y las características de los docentes, como tipo de puesto y nombramiento, años de experiencia, grupo profesional, entre otros.

Además, se debe transitar por dis-tintas etapas en las que participan diversos actores. Algunos intervie-nen al inicio del proceso: el director o directora de un centro educativo que plantea la solicitud y sugiere el nombre del funcionario que recibiría

el recargo, o una instancia del MEP que de oficio levanta un listado o emite lineamientos. Otros departamentos del Ministerio revisan y autorizan las solicitudes y, según el caso, lo hacen con distintos niveles de profundidad; en ocasiones contrastan la información suministrada con datos presupuesta-rios o de otra índole. Por último, hay varios actores que verifican tanto el cumplimiento de los requisitos por parte de los potenciales receptores, como la existencia de todas las auto-rizaciones necesarias, aunque después

no hay un seguimiento que valore si se alcanzaron o no los objetivos que originaron el recargo.

La relevancia de los directores en este proceso imprime en ellos una fuerte presión, pues la mayoría de las solici-tudes de recargos deben presentarse a los departamentos respectivos en septiembre y octubre para su análisis y aprobación. En algunos casos, como prevalece el criterio de “primero en llegar, primero en derecho”, cumplir con el plazo a tiempo no es suficiente, sino que deben hacerlo lo antes posible,

Gráfico

Recargos en los que interviene el Director del Centro Educativo

Fuente: Sexto Informe Estado de la Educación, 2017 con base en Angulo y Beyrute, 2016 y datos del MEP.

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31

De acuerdo

con la

investigación

del Estado de

la educación

Más información en página 223 del Sexto Informe Estado de la Educación.

después de que se emiten las directrices pertinentes para algunos recargos. El 49% de los directores consultados en 2016 afirman que la cantidad de trá-mites y papelería para aprobar recargos y sobresueldos es excesiva.

El análisis evidencia que las activi-dades son meramente operativas y su tramitación requiere vistos buenos y aprobaciones de varias dependencias, pese a ello los controles a menudo son

poco relevantes. Incluso las instancias llamadas a realizar la planificación a más largo plazo (como los departa-mentos que conforman la Dirección de Planificación Institucional y hasta el propio Despacho del ministro) se quedan en los aspectos más operati-vos, dada la cantidad de recargos y la complejidad de los trámites.

Asimismo, el modelo actual mues-tra debilidades, como la ausencia de

instrumentos de evaluación de los docentes que realizan las funciones extraordinarias. Las actividades de verificación se circunscriben a com-probar requisitos, pero rara vez se hacen auditorías o evaluaciones para determinar la idoneidad de los recargos aprobados o hasta qué punto apo-yan los grandes objetivos de política educativa.

En los dos últimos años la educación superior costarricense tuvo avances significativos en varios frentes: cobertura de la población en edad de cursar ese nivel, acceso de las personas de bajos ingresos a las universidades y pocas dificultades para que los nuevos profesionales obtengan empleos de calidad. Todo ello contrasta con la baja cobertura de los mecanismos de aseguramiento de la calidad y la desvinculación entre las competencias que otorga la formación universitaria y las demandas del mercado laboral.

Este Informe reporta un nuevo aumento en la asistencia a la educación superior, que en 2016 alcanzó el 28,2% de la población de 18 a 24 años. En especial, mejoraron las oportunidades de acceso para los quintiles de menores ingresos, tendencia que se observa desde el año 2000. Las universidades públicas tienen una amplia cobertura en esos estratos, lo que se explica por un extenso programa de becas que cubre a poco más del 50% de la población estudiantil y supera el 80% en las sedes regionales. Estas instituciones además han implementado estrategias para incluir a grupos vulnerables, como las personas que viven en condición de extrema pobreza y los miembros de comunidades indígenas.

A pesar de estos avances, persisten notables brechas de equidad en tres ámbitos. La primera de ellas es de índole territorial, y tiene que ver con la cantidad y diversi-dad de las carreras que ofrecen las distintas sedes. Este Informe hace un análisis especial la región Chorotega. En segundo término, hay disparidades de género en matrícula y titulación. Y en tercer lugar, hay brechas de acceso que responden a desventajas acumuladas en los niveles preuniversitarios. La baja graduación en secun-daria y las diferencias entre regiones imponen un límite al crecimiento de la cobertura en la educación terciaria.

Las mejoras en el acceso pueden ampliarse reorien-tando recursos hacia las áreas de mayor desventaja, pero también resolviendo problemas de eficiencia en la asignación de cupos. Conviene que el sector público lleve a cabo un análisis sobre las opciones de cursar más de una carrera y tener ingreso en más de una institución, no para limitar las oportunidades, sino para establecer parámetros razonables que eviten la

concentración de los recursos en pocos estudiantes. Se estima que, aunque se otorgan 45.000 títulos por año, la cantidad promedio de nuevos profesionales que las universidades aportan a la sociedad es de 25.000, debido a la acumulación de títulos por persona, que en promedio es de casi dos.

En cuanto a la pertinencia de la formación para las necesidades del mercado laboral, tanto empleadores como estudiantes valoran bien la formación universitaria y no identifican grandes déficits de profesionales en las diversas áreas del conocimiento. Sin embargo, señalan debilidades en cuanto a las destrezas que requiere el mundo laboral, como innovación, habilidades de comunicación, liderazgo e inteligencia emocional.

La evaluación para el mejoramiento continuo de la calidad avanza a pasos muy lentos. Dos décadas después de que se habilitara la acreditación de la edu-cación superior, solo un 10% de los graduados en los últimos cinco años egresó de una carrera acreditada. La cultura de calidad es un camino que apenas se empieza a transitar y que se ha venido construyendo con deficiencias. En un país donde las universidades no han logrado articularse para operar como un sistema, los mecanismos para el aseguramiento de la calidad son débiles o de baja cobertura, dependiendo del peldaño que se valore. El primero, la autorización, tiene reglas diferenciadas para las instituciones públicas y privadas, que refuerzan la alta segmentación que caracteriza la oferta de la educación superior. En el segundo, la acreditación, que se definió como un proceso volun-tario, no se logra aumentar la cobertura. El tercero, la certificación profesional, prácticamente no existe. Y por último, es nulo el avance en la disponibilidad de información sobre la cobertura y los resultados de las universidades privadas. Si el Estado no ejerce su potestad para supervisar el desempeño de esas entidades, Costa Rica seguirá teniendo una imagen parcial y fragmentada sobre los logros y desafíos de su educación superior. Al momento de editarse este Informe, el proyecto de ley orientado a fortalecer la potestad fiscalizadora del Conesup avanzaba lenta-mente en el Congreso.

Evolución de la educación superior

Síntesis del capítulo

33

34

• En 2016 solo el 53% de las y los jóvenes de 18 a 24 años había completado la secundaria y, entre los que lo habían hecho, alrededor del 61% continuó con estudios superiores.

• Más del 75% de los estudiantes de nuevo ingreso de universidades estatales proviene de colegios públicos. Las políticas afirmativas y los sistemas de becas han contribuido a un aumento de la participación de los quintiles más bajos.

• La tasa promedio de asignación de cupos es superior al 90% en la Universidad de Costa Rica (UCR), la Universidad Nacional (UNA) y el Instituto Tecnológico de Costa Rica (TEC). Hay variaciones significativas por escuelas y por sedes.

• Las universidades públicas reciben cada año -en conjunto- más de cinco solicitudes de ad-misión por cada cupo disponible para nuevos estudiantes; parte de la demanda insatisfecha está siendo suplida por el sector privado.

• Cada año, entre trece y veinte instituciones pri-vadas no entregan datos de matrícula al Centro Nacional de Estadísticas de la Educación Superior (CNEES-Conare), dado que ello es una acción voluntaria. La información que se recopila es escasa (solo matrícula) y se publica de manera agregada.

• A partir de indicadores de seguimiento generados con datos de las oficinas de registro de las uni-versidades estatales, se estima que en el sector público los tiempos promedio de graduación son razonables, pero solo la mitad de cada cohorte de nuevo ingreso logra terminar una carrera.

• Las carreras acreditadas solo representan un 7% de la oferta académica y, desde 2010, menos de un 10% de los nuevos profesionales se graduó tras cursar programas que estuvieron completamente

certificados de principio a fin. El 58% de las carreras acreditadas pertenece a las universidades adscritas al Conare, que entregan tres de cada diez títulos.

• El 67% de la oferta de posgrados corresponde a instituciones públicas. En la última década estas otorgaron el 52% de los títulos en ese nivel.

• En 2014, el 85% de los títulos de posgrado en Educación, el 75% en Comercio y Administración y el 88% de las especialidades en Derecho, fueron emitidos por entes privados.

• A pesar de los esfuerzos de instituciones públi-cas y privadas por extender las oportunidades de acceso a la educación superior fuera de la región Central, persisten grandes diferencias en la oferta educativa. Esta situación responde tanto a las condiciones estructurales propias de cada zona, como a la modalidad de regionalización universitaria prevaleciente en el país.

• Crece la importancia de los procesos de interna-cionalización de la educación superior. En América Latina, Costa Rica es el principal receptor de estudiantes estadounidenses que hacen pasantías con reconocimiento de créditos académicos.

• Las universidades y el Gobierno firmaron un acuerdo sobre el Fondo Especial para el Fi-nanciamiento de la Educación Superior Estatal (FEES) para 2017, que establece un crecimiento del 8% con respecto a 2016. Por segundo año consecutivo el presupuesto se acordó para un solo ejercicio anual.

• No se registran avances en la disponibilidad de información sobre la cobertura y resultados de las universidades privadas. Si el Estado no ejerce su potestad de fiscalizar el desempeño de esas instituciones, el país seguirá teniendo una imagen parcial y fragmentada sobre sus logros y desafíos en materia de educación superior.

Principales hallazgos

35

Los sistemas de acreditación de ins-tituciones y programas de educación superior son uno de los mecanismos más utilizados en el mundo, para ase-gurar la calidad de la enseñanza con base en estándares internacionales. En el país, casi dos décadas después de que se habilitara la acreditación de la educación superior, el impacto de este mecanismo ha sido muy bajo: para 2015 menos del 10% de los títulos otorgados garantizaban que la carrera estaba acreditada, durante todo el periodo en que el estudiante la cursó.

El Sexto Informe Estado de la Educa-ción indica que, a diciembre 2016, se contabilizaban 92 carreras acreditadas y 49 reacreditadas. A este año, solo el 7% de la oferta académica autori-zada en el país, que son más de 1300 carreras, estaba acreditada. Por otra parte, se observa que la acreditación de carreras muestra patrones de con-centración geográfica y por área del

conocimiento, más del 95% de las carreras acreditadas se encuentran en las sedes centrales de las universidades; y las carreras acreditadas con mayor participación están en Ciencias de la Educación (18%), Ciencias Médicas (16%), Ingenierías (16%) y Ciencias Económicas (12%).

Adicionalmente, poco más de la mitad de las carreras con acreditación (58%) pertenece a las universidades que conforman el Consejo Nacional de Rectores (Conare). El porcentaje de carreras que se han acreditado varía por universidad. De las instituciones de educación superior estatales, aun-que la UCR tiene el mayor número de carreras con acreditación, el TEC tiene mayor proporción de su oferta académica acreditada, con un 32%; seguida por la UNED con 15%, la UNA con 10% y la UCR con 7,2%. Las privadas en conjunto solo han acreditado el 6% de su oferta.

Al comparar la participación de las universidades privadas en el total de títulos otorgados por año (67% entre 2001-2015) con el porcentaje de los concedidos en carreras acreditadas (3%), es claro que la penetración de la acreditación en la oferta privada es aún muy limitada. Esta brecha también existe en el caso de las universidades públicas, pero en un nivel muy infe-rior, pues otorgan el 33% del total de títulos y el 15% corresponde a carreras acreditadas.

De acuerdo con estudios realizados, este rezago en el alcance del sistema para evaluar la calidad de la educación superior, se evidencia en la cantidad de títulos otorgados a estudiantes que cursaron toda su carrera con acredita-ción. Desde 2001, solo 18.282 de los 523.045 títulos se otorgaron a estu-diantes graduados de carreras con al menos cinco años de estar acreditadas. Esto representa el 3% de los títulos,

• Carreras acreditadas representan un 7% de la oferta académica y los títulos otorgados son menos del 10% del total, desde 2010.

• Para los empleadores la calidad está asociada principalmente con el grado académico y la experiencia laboral, no con la acreditación en particular.

Mecanismo escogido por el país para asegurar calidad

de la educación superior con limitado alcance

36

desde la creación del Sistema Nacional de Acreditación (Sinaes), y el 8% de los emitidos en 2015.

Cabe mencionar que a pesar de la gran cantidad de títulos que repre-sentan las carreras de Educación, en el número total otorgado por año en las universidades, en 2014 solo el 3% correspondió a carreras acreditadas. En el caso de Ingenierías son el 20%, en Medicina el 8% y en Administración el 7%. En 2014, Periodismo e Infor-mación emitieron una cuarta parte de sus títulos de carreras cursadas, según los esquemas de calidad certificados por el Sinaes.

El más reciente Informe Estado de la Educación advierte que entre las razones por las que el proceso de acre-ditación no tiene un mayor alcance en el país, obedece a que este mecanismo no es carácter obligatorio para las ca-rreras y a que algunas universidades,

por diversas razones, no encuentran incentivos para someter su oferta aca-démica al proceso. También sugiere que la acreditación se oriente hacia la valoración de las competencias y habilidades que promueven los planes de estudio de las carreras y se centre menos en los elementos formales.

Ante el desafío inaplazable que experimenta el país de aumentar la cobertura del sistema de acreditación, en número de instituciones adheri-das y carreras acreditadas, el Informe realizó un estudio entre septiembre y noviembre 2016, para entender los aspectos que valoran los empleadores de profesionales de las áreas de Cien-cias Económicas, Ciencias Sociales, Educación, Ingenierías y Salud.

Los principales resultados señalan que para los empleadores la calidad de los profesionales es un tema relevante, sin embargo, no está necesariamen-

te asociada con la acreditación que otorga Sinaes, ya que ellos demandan competencias particulares.

En general, los empleadores no pare-cen tener un concepto unidimensional o sencillo para juzgar la calidad, sino que toman en cuenta una amplia y variada cantidad de factores. En lo que parecen coincidir es en la importancia de la infraestructura y el equipamiento de los centros de estudio, la actuali-zación de los planes de estudio y la pertinencia para el mercado laboral, que la carrera esté acreditada y que el personal docente realice investigación.

Sin embargo, se observan algunas diferencias por áreas. Por ejemplo, la acreditación tiende a ser menos relevante para los empleadores de egre-sados de las Ciencias Sociales. Según los empleadores es más importante el equipamiento, laboratorio y materia-les para los estudiantes graduados de Ingeniería, Salud y Educación. Para los contratantes de estas últimas dos áreas, la actualización al menos cada 5 años del plan de estudios tiende a ser más significativo que para otros.

Para la contratación de personal, los empleadores toman en cuenta principalmente el grado académico, la experiencia laboral y la acreditación. En el sector Salud, importa más el grado académico que la experiencia laboral. En ese sector, la acreditación de la carrera también tiende a mostrar mayor relevancia, así como las pruebas de selección y calidad de la educación de la universidad que lo graduó. Para los empleadores de ingenieros, la acre-ditación de la carrera del contratado también es importante, así como la calidad de la educación de la univer-sidad donde se formó y la experiencia laboral previa.

En todas las áreas, la falta de expe-riencia se señaló como el elemento

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2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015

Total Universidades públicas Universidades privadas

Gráfico

Proporción de títulos otorgados a graduados de carreras acreditadasa/, por tipo de universidad

a/ Se estima como el porcentaje de graduados una vez transcurridos cinco años desde la fecha en que la carrera recibió su acreditación (para poder asumir que el graduado cursó la carrera acreditada desde su inicio).Fuente: Sexto Informe Estado de la Educación, 2017 a partir de Badagra y Sinaes.

37

que produce mayores dificultades para encontrar candidatos, fue mencionado por el 37% en Ciencias Económicas, el 20% en Ciencias Sociales, 23% en Educación, 32% en Ingenierías y 18% en Salud.

Otra debilidad, en la búsqueda de personal, se observa en el bajo grado académico, principalmente en el sector Educación (19% de los empleadores de este sector), a pesar de que en el Sexto Estado de la Educación se seña-la que esta es una de las áreas en las que se acumulan más títulos. Otras dificultades para la contratación de profesionales en ese sector incluyen la

disponibilidad para empezar a laborar (14%), el lugar de residencia (13%) y que las personas no tienen las habili-dades que se están buscando (11%).

Vinculado con la importancia que le dan los empleadores a la educación en el sector Salud, se observa que un 18% de los contratantes de profesionales de la salud mencionó el problema de que los candidatos no tienen los conoci-mientos requeridos para los puestos disponibles. Por su parte, el 18% de los empleadores de egresados de Inge-niería mencionan el inconveniente de aspiraciones salariales muy altas. En general, un 12% de los empleadores

indica no tener ninguna dificultad para reclutar, aumentando a 20% en el área de Ciencias Económicas.

El análisis también revela que estos otorgan una valoración media a la edu-cación recibida por sus profesionales. Más de la mitad de los entrevistados en las áreas de Salud (55%), Ingenierías (60%) y Ciencias Económicas (60%) calificó con 8 a 10 (en una escala de 1 a 10) la calidad de la educación superior recibida por sus empleados egresados. Este porcentaje fue relativamente me-nor en Educación y Ciencias Sociales, con 40% cada una.

De acuerdo

con la

investigación

del Estado de

la educación

Más información en página 283 del Sexto Informe Estado de la Educación.

39

En Costa Rica, en los últimos cinco años ha aumentado la tendencia de acu-mular títulos. En promedio las personas graduadas de educación superior tienen más de un título universitario, lo que implica una posible concentración de las oportunidades de formación. En el último quinquenio se han emitido más de 45.000 títulos por año y no todos corresponden a nuevos profesionales en el mercado laboral, sino que una parte se otorgan a los mismos graduados que optaron por un nivel académico superior o bien por otra carrera. La incorporación de nuevos profesionales ronda los 25.000 graduados por año.

Una estimación realizada para el Sexto Informe Estado de la Educación señala que, en el periodo analizado (2000-2014), más de la mitad de gra-duados de la educación superior posee más de un título.

El incremento en la cantidad de títu-los obtenidos por persona tiene dife-

rencias por áreas del conocimiento. En el área de educación es, precisamente, donde el porcentaje de personas con más de un título alcanza los números más altos, con un promedio de 4 en el periodo (incluye títulos de pregrado, grado y posgrado), seguida de Derecho con 3 y, más recientemente, Medicina con 3,2.

Otras carreras con más de 5.000 graduados en el periodo, pero con menor acumulación promedio de títulos por persona, son Informática (1,93 promedio), Ingenierías (1,69) y Arquitectura (1,52).

El tipo de título que acumulan los profesionales también varía por área del conocimiento. Por ejemplo, en Educación son más comunes las maes-trías, los diplomados, profesorados y doctorados. El 10% de los títulos otorgados de 2000 a 2014 en esta área fueron maestrías y representan el 30,9% del total de estas titulaciones

obtenidas en el país. Aunque solo el 0,4% de los títulos en Educación fueron doctorados, representan casi la mitad (48%) de los 1.231 otorga-dos en ese periodo; seguidos por un 20% para los graduados en Medicina, mientras que Derecho otorgó una cifra mucho menor, el 8,4%; el porcentaje restante corresponde a otras discipli-nas. Las especialidades son títulos más frecuentes para las áreas de Medicina, Derecho y Ciencias Básicas

El tema de la acumulación de títu-los por persona, independiente del género, no es exclusivo de Costa Rica, pero impone una reflexión sobre sus efectos en la equidad, ya que en el mediano plazo puede implicar una concentración de las oportunidades de formación terciaria.

En este sentido, uno de los análisis llevados a cabo con respecto a la infor-mación de títulos recibidos por hom-bres y mujeres en la educación superior,

• Área de Educación posee el mayor porcentaje de personas con más de un título, con un promedio de 4 títulos (incluye pregrado, grado y posgrado).

• De 2000 a 2014, más de la mitad de graduados en educación superior acu-mulaba más de un título universitario.

Aumento de títulos universitarios no significa

más profesionales en el mercado laboral

40

evidencia la supremacía de género en la titulación por carreras. El más reciente Informe Estado de la Educación analizó la participación femenina en cuatro períodos de cinco años, en matrícula y graduación (2000-2005, 2004-2009, 2007-2012 y 2009-2014) en cuatro universidades públicas y en un período (2009-2014) en la Universidad Técnica Nacional (UTN).

En la UCR, la UNA y la UTN la participación femenina en Ingenierías es baja en matrícula y graduación, pero hay generaciones que logran una ma-yor graduación que la proporción que representan en la matrícula. En el área de Agricultura, Silvicultura y Pesca, donde las mujeres que se matriculan son pocas, la participación se reduce aún más en la graduación de la UCR, mientras que en la UNA y la UNED muestra patrones inestables.

En 2014, como en otros años en Salud, la titulación fue principalmente femenina (76%) y se dio tanto en Enfermería como en Medicina. La mitad de las titulaciones de mujeres fue para enfermeras y la otra mitad

De acuerdo

con la

investigación

del Estado de

la educación

Más información en página 265 del Sexto Informe Estado de la Educación.

para médicas, mientras que los hom-bres graduados en esta área recibieron más títulos como médicos (63%) que como enfermeros.

Las graduadas en Ingenierías si-guieron siendo minoría en compa-

20%

30%

40%

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2001

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2013

2014

Total Educación Medicina Derecho

ración con los hombres, aunque el porcentaje ha ido creciendo, sobre todo en universidades públicas, de 22% en 2000 a 36% en 2014 (20% y 26% en los centros privados, res-pectivamente).

Gráfico

Porcentaje de profesionales con más de un título, total y en carreras seleccionadasa/

a/Incluye títulos de pregrado, grado y posgrado en Educación Superior. Fuente: Sexto Informe Estado de la Educación, 2017 a partir de Lentini, 2017 con datos de Badagra.

41

La participación de jóvenes de 18 a 24 años que asisten a la educación superior, y que provienen de los dos quintiles de menor ingreso, aumentó de 2000 a 2016, al pasar de representar una décima parte a una quinta parte de este grupo.

Aunque se evidencia una mejoría con respecto al acceso a la educación superior, un análisis realizado para el Sexto Informe Estado de la Educación, señala que al año 2016, solo 53% de los jóvenes de 18 a 24 años había completado la secundaria.

Los jóvenes de hogares con escasos recursos económicos tienen menos posibilidades de finalizar la secun-daria, lo cual condiciona su ingreso a la educación superior. De estos es-tratos socioeconómicos, solo el 40% que completa la secundaria continúa con estudios superiores, mientras que aquellos que poseen mayores recursos, el porcentaje llega al 82%.

Sin embargo, el Informe destaca que la sobrerrepresentación de grupos de los niveles socioeconómicos más altos se redujo en los últimos seis años. En los tres primeros quintiles, la cobertura aumentó de 14% a 19% (de 7% a 11% en el más pobre). Lo anterior originó que la propor ción de estudiantes de educación superior provenientes de esos tres quintiles pasara de 31% en 2010 a 43% en 2016, y que disminuyera la sobrerrepresentación de jóvenes de mayor ingreso.

En efecto, en 2010 el 65% de los es-tudiantes universitarios procedía de los dos quintiles de mayores ingresos, aun-que su peso poblacional equivale al 35% del grupo de 18 a 24 años. En 2016 esa sobrerrepresentación se redujo a 57%.

Esta mejora que experimenta el país, en el incremento en la matrícula uni-versitaria de los jóvenes con menores ingresos se explica debido a las me-didas atenuantes adoptadas por las

instituciones de educación superior públicas, tales como los programas de políticas afirmativas para atender las desventajas en el acceso y rendimiento en la educación universitaria.

Cabe mencionar que la población de menores ingresos tiene más posibili-dades de asistencia a las universidades públicas, tanto por su bajo costo para los hogares que deben financiar la matrícula de sus jóvenes, como por su amplio programa de becas, que cubre a cerca del 50% de su matrícula total.

El Sexto Informe Estado de la Edu-cación confirma que estas políticas afirmativas constituyen una herra-mienta para promover la equidad y permanencia de grupos con desven-tajas socioeconómicas. Cada univer-sidad pública ha diseñado diferentes alternativas y criterios de asignación para determinar los niveles en que financiará al estudiante y otras ayu-das adicionales que complementan

• Entre 2013 y 2015, aumentó la cantidad de estudiantes con beca socioeco-nómica en las cinco universidades públicas.

• Jóvenes entre 18 y 24 años de grupos sociales con menor ingreso, que asis-tieron a la educación superior en 2016, duplicaron su representación con respecto al año 2000.

Aumentan estudiantes de menor ingreso económico

a universidades públicas por incremento en becas

y otras medidas

42

el aporte monetario (alimentación, residencias y otras). Entre 2013 y 2015, la cantidad de estudiantes con beca socioeconómica aumentó en las cinco universidades públicas.

Por ejemplo, entre 2015 y 2016, la Universidad de Costa Rica tomó en cuenta las desventajas por condición socioeconómica para exonerar a 16.718 estudiantes del pago de la inscripción. Asimismo, impulsó otras iniciativas como la Admisión Diferida, creada en 2015 para promover la equidad de los colegios menos representados en la universidad (con menos del 12% de ingreso), Habilidades para la Vida y Tutorías en pueblos y territorios in-dígenas. El trabajo con estudiantes en condición de pobreza en los últimos años de colegio, en Guanacaste y Sa-rapiquí, logró que en 2015 un 68% de quienes completaron el programa continuaran sus estudios, un porcentaje muy por encima de lo esperado.

También, en la Universidad Nacional el crecimiento de la matrícula en sedes regionales en el último quinquenio fue superior al promedio institucional, como resultado de los esfuerzos en el proceso de admisión, inversión en infraestructura y ampliación de la oferta académica.

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Total 18 a 24

Primer quintil

Segundo quintil

Tercer quintil

Cuarto quintil

Quinto quintil

No completó secundariaCompletó secundaia pero no tiene superioresCurso superiores pero no se graduó

Asiste a superioresTiene título superior

Gráfico

Estudios secundarios y superiores de jóvenes de 18 a 24 años por quintiles de ingreso. 2016

Fuente: Sexto Informe Estado de la Educación 2017, a partir de Lentini, 2017 con datos de la Enaho del INEC.

De acuerdo

con la

investigación

del Estado de

la educación

Más información en página 255 del Sexto Informe Estado de la Educación.

Con este capítulo el Informe incursiona en una metodología novedosa, consistente en observar y registrar todo lo que ocurre en el aula durante la lección. Analizar cómo aprenden los alumnos es la base para determinar las dinámicas que favorecen los buenos rendimientos. El estudio se llevó a cabo en 118 salones de clase de 68 colegios académicos diurnos, durante las lecciones de Matemáticas.

Se detectaron muchas aulas con materiales en mal estado (en paredes, ventanas, pisos y cielos), mobiliario insuficiente o poco adecuado para el trabajo de los estudiantes y diseños que no cumplen con las condiciones mínimas de iluminación, ventilación, seguridad y acceso para personas con discapacidad. La evaluación de las condiciones ambientales reveló que la mayoría de los salones de clase se ubica fuera de la zona de confort térmico; esto provoca un mayor desgaste energético, dado que es más difícil que el cuerpo mantenga la temperatura adecuada, lo que a su vez reduce la concentración y el aprovechamiento de las lecciones por parte de los alumnos. Ninguna de las aulas observadas se clasificó en la zona idónea.

Las dinámicas y prácticas de aula mostraron una alta prevalencia de ausentismo, llegadas tardías y métodos didácticos tradicionales, poco participativos y centrados en el educador, pese a que el nuevo programa de Matemáticas del MEP insta a utilizar técnicas de construcción conjunta del conocimiento. No obstante, el análisis de las relaciones interpersonales reveló que existen ambientes poco disruptivos, buena comunicación entre los actores y amplia disposición

de los docentes para responder a las preguntas de sus estudiantes. Esto apunta una fortaleza que podría emplearse para trabajar con métodos más participativos y estimulantes.

Se detectó un notable desperdicio en la distribución del tiempo a lo largo de la lección. En comparación con los parámetros internacionales, Costa Rica está entre los países que menos optimizan el uso del tiempo lectivo: un alto porcentaje de este se dedica a actividades ajenas al aprendizaje (interacción social, estudiantes o docentes fuera del aula, alumnos distraídos, entre otras) y múltiples tareas de gestión (pasar lista, revisar trabajos, mantener la disciplina). Todo ello consume valiosos minutos que el profesor o profesora podría dedicar a la atención de sus alumnos.

Solo la mitad del tiempo disponible se dedica a actividades de aprendizaje. Y en la mitad de ese lapso, docentes y estudiantes trabajan de forma descoordina-da; cuando logran hacerlo juntos, predominan ejercicios poco participativos, con escasa retroalimentación del educador y poca comunicación entre los alumnos para discutir los temas tratados. Se considera que las acti-vidades que estimulan interacciones educativas entre los actores son las que más se aproximan a prácticas de calidad. Sin embargo, estas se registraron en muy pocas aulas, en colegios de alto desempeño y tan solo en un 3% del tiempo disponible para las lecciones de Matemáticas. En términos generales, el ejercicio realizado mostró una situación en la que los elementos observados se conjugan para crear ambientes poco propicios para el aprendizaje

Ambientes y prácticas en los salones de clase de secundaria

Síntesis del capítulo

43

44

• Las y los directores de los centros educativos atribuyen los bajos rendimientos en las pruebas PISA a problemas en las aulas: ausentismo e impuntualidad de profesores y estudiantes, falta de estimulación a los alumnos y fuerte resistencia a los cambios por parte del cuerpo docente.

• La evaluación del espacio físico en las aulas identificó bajos niveles de calidad de la in-fraestructura educativa y una gran cantidad de estudiantes que reciben lecciones en ambientes fuera de las zonas de confort climático.

• En los salones de clase se registran altos niveles de ruido, poca luz, mobiliario no confortable y pocos espacios adecuados para personas con discapacidad.

• En las prácticas de aula predominan actividades dirigidas por el docente o que utilizan métodos tradicionales, en los que el profesor explica el tema, da algunos ejemplos y asigna ejercicios al grupo.

• Se observaron pocas actividades de debate y retroalimentación de los docentes hacia sus alumnos cuando estos no lo solicitaban.

• La mayor parte del tiempo los estudiantes trabajan en la clase sin materiales didácticos; los recursos más empleados son cuadernos u hojas, pizarra, calculadora y fotocopias.

• Durante una tercera parte del tiempo dispo-nible los docentes se dedican a gestionar y organizar la clase, mientras los estudiantes realizan actividades que guardan poca relación con el aprendizaje: interacción social con sus compañeros y asuntos extracurriculares. En un alto porcentaje del tiempo los estudiantes están distraídos y no participan en la lección.

• Solo se aprovecha la mitad de las lecciones de Matemáticas que se debe recibir al año (111 de 222).

• Los colegios de alto rendimiento realizan más actividades de aprendizaje y estimulan más interacciones en los momentos intermedios de la lección.

• En las mejores prácticas docentes es mayor el tiempo que profesores y estudiantes dedican al aprendizaje, tanto de manera conjunta como independiente. La diferencia con respecto a otras prácticas menos eficaces oscila entre 20 y 30 puntos porcentuales.

• Las condiciones físicas y estructurales del aula actúan en forma combinada, no aislada, sobre el porcentaje de tiempo destinado al aprendizaje.

• Solo un 3% del tiempo lectivo se aprovecha en actividades de aprendizaje conjunto, con un papel activo de los estudiantes y mayor retroalimentación docente.

Principales hallazgos

45

Costa Rica no posee sistemas de información que permitan trazar el des-empeño individual de los estudiantes, ni métodos de valoración sistemática de los ambientes de aprendizaje, ya que las mediciones nacionales sobre rendi-miento académico han excluido estos importantes factores. Para contribuir a subsanar este vacío, un estudio especial realizado para el Sexto Informe Estado de la Educación abordó el tema desde una perspectiva amplia, evaluando por primera vez las características físicas y ambientales de 118 salones de clase en 68 colegios académicos diurnos, divididos en alto y bajo desempeño. Para ello, se combinaron instrumentos novedosos y técnicas sofisticadas de análisis estadístico.

Los principales resultados, de esta compleja evaluación física y ambiental de las aulas, revelan un importante deterioro en la estructura de los salones y del mobiliario, así como condiciones

ambientales adversas para los proce-sos de enseñanza- aprendizaje. En la mayoría de las aulas, la evaluación de paredes, pisos, ventanas y cielos refleja falta de mantenimiento, además, la carencia de espacios con diseño ade-cuado para personas con discapacidad.

El uso de dispositivos especializados, colocados en las aulas al momento de la observación, permitió tener datos puntuales de humedad relativa, tem-peratura, ruido y luminosidad dentro del salón, en pasillos y zonas externas. Los datos recogidos indican problemas de alto ruido, deficiente luminosidad y temperaturas inadecuadas dentro de las aulas en los centros públicos, lo que crea ambientes poco propicios para el aprendizaje y problemas de concentración en los estudiantes.

La mayor parte del alumnado ex-perimenta diariamente situaciones extremas de temperatura, eso hace que sus organismos inviertan una buena

cantidad de su energía en compensarlas. La humedad relativa promedio osciló entre 67,2% y 70,5%; los valores son aceptables cuando las temperaturas se ubican entre 20 °C y 27 °C. Sin embar-go, las temperaturas reflejaron valores mayores, sobre todo en colegios de bajo desempeño. Estos últimos registraron temperaturas más altas que sus pares de alto rendimiento en los tres puntos de referencia (aula, pasillo y exterior).

Los datos de luminosidad reflejan valores muy por debajo de las normas recomendadas por el Instituto de Nor-mas Técnicas de Costa Rica (Inteco). El Inteco estipula que los salones de clase deben contar con un valor mínimo de iluminación de 500 lux. Los promedios generales en las aulas de colegios públicos no alcanzan estos valores, pero los de alto desempeño se acercan más a la norma. Los colegios de bajo desempeño repor-tan un valor promedio de 267 luxes.

En Costa Rica, la legislación sobre

• Por primera vez en el país se incursiona en una metodología novedosa para observar y registrar lo ocurrido en el aula durante las lecciones.

• En las aulas se registraron altos niveles de ruido, luz escasa, mobiliario poco confortable y espacios poco adecuados para personas con discapacidad.

Aulas de secundaria presentan problemas generalizados de infraestructura y de

condiciones ambientales

46

el control de ruido incluye los centros educativos como parte de las activida-des de zonas residenciales, cuyo nivel no debería superar los 65 decibeles (dB). Por su parte, la Organización Mundial de la Salud (OMS) establece 35 dB como el valor recomendable para que las condiciones en los sa-lones de clase sean apropiadas. Las aulas evaluadas registran valores muy superiores a los límites establecidos nacional e internacionalmente y su-peran los valores máximos para zonas comerciales e industriales (70 dB).

Asimismo, para evaluar la idoneidad de las condiciones climatológicas con respecto al nivel de confort de las aulas, el Informe utilizó tres clasificaciones: zona de confort, zona de confort permisible y fuera de la zona de confort. Los hallazgos de dicha medición revelan que solo dos aulas, de las 106 evaluadas (en colegios públicos), se ubican dentro de la zona de confort climático. Entre un 20% y un 24% de las aulas estudiadas se encuentra en la zona de confort permisible, la cual constituye una ampliación de la zona de confort, donde la sensación térmica sigue siendo aceptable, a pesar de que los medios para acoplarse a las condiciones del entorno requieren un gasto de energía por encima del mínimo. Más del 75% de las aulas se ubica fuera de la zona de confort, sin diferencias por desempeño agregado del colegio.

Por otro lado, la evaluación detallada del estado de los materiales y el diseño de las aulas, en cuanto a su idoneidad para desarrollar las lecciones, indica que los colegios con mejor desempeño cuentan con infraestructura conve-niente para este propósito.

La valoración de la calidad de pa-redes, pisos, cielos y ventanales se realizó en una escala 1 a 5, en la que 1 corresponde a mal estado y 5 a las mejores condiciones. De acuerdo con

los parámetros de evaluación ningu-na de las aulas valoradas alcanza el puntaje máximo, pues todas reportan problemas de mantenimiento.

Cabe destacar que a partir de la evaluación de cada componente físico del aula, se construyó un indicador resumen para establecer una valora-ción general. Los puntajes obtenidos revelan diferencias entre los centros de alto y bajo rendimiento. Los primeros obtuvieron un puntaje promedio de 4,04, mientras que los segundos lo-graron un promedio de 3,63.

No obstante, todas las aulas muestran deficiencias en el cumplimiento de la Ley 7600 (espacios adecuados para personas con discapacidad) y en la comodidad del

mobiliario que utilizan los estudiantes (sillas poco confortables, mesas inestables y con superficies irregulares que dificultan la escritura). Este es un problema gene-ralizado, sin distinción entre colegios de alto y bajo rendimiento académico.

Los resultados del estudio consti-tuyen un llamado de atención a las autoridades educativas, para actuar sobre aspectos de la infraestructura en los salones de clase, que permitan a los estudiantes una estancia más agradable en las horas lectivas. Es posible lograr mejoras sustantivas en los espacios físicos con un monitoreo constante del estado de los materiales y una atención temprana para evitar su deterioro.

3%

20%

77%

0%

24%

76%

Zona de confort Zona de confort permisible Fuera de la zona de confort

Alto rendimiento Bajo rendimiento

Gráfico

Distribución de las aulas, según zona de confort climático y rendimiento del colegio. 2016

Fuente: Sexto Informe Estado de la Educación 2017, a partir de Zúñiga et al., 2016.

De acuerdo

con la

investigación

del Estado de

la educación

Más información en página 326 del Sexto Informe Estado de la Educación.

47

La información recolectada sobre las dinámicas y prácticas del aula, durante las lecciones de Matemáticas en secundaria, evidencia importantes deficiencias en aspectos centrales para el desarrollo de una lección efectiva: el registro de altos porcentajes de alumnos ausentes o que llegan tarde y la utilización de métodos de enseñanza tradicionales y poco participativos por parte de los profesores.

Los aspectos funcionales de los sa-lones de clase fueron observados y analizados, por primera vez en el país, en 118 aulas de 68 colegios académi-cos diurnos (separados en alto y bajo rendimiento), por medio del uso de varios instrumentos y técnicas ana-líticas, poco utilizadas en el campo educativo nacional. Por ejemplo, se aplicó el “Protocolo de observación de ambientes de aprendizaje, que se desarrolló a partir del método de ob-servación de Stallings y el protocolo

de observación Geomate. El método Stallings se aplica dividiendo la clase en diez intervalos de tiempo y registra las personas en el aula, las actividades que llevan a cabo y los materiales que emplean.

Uno de los principales hallazgos del ejercicio de observación realizado para el Sexto Informe Estado de la Educación corresponde al registro de datos precisos sobre el ausentismo es-tudiantil. Esta información se obtuvo de la diferencia entre la cantidad de estudiantes matriculados, reportada por los docentes, y la registrada por el observador. Se encontró un promedio entre 4 y 5 estudiantes ausentes en la clase. Las aulas de colegios de bajo rendimiento reportan más alumnos ausentes que sus pares de alto desem-peño, mientras que los centros fuera de la Gran Área Metropolitana registran menos ausentes que los que se ubican dentro de esta. Pese a estas diferencias,

los datos señalan que, en promedio, más del 20% de los estudiantes que conforman la clase estaban ausentes al momento de la observación.

Además, se consultó a los docen-tes cuántos estudiantes faltaban en promedio a su clase. En general, re-portaron menos alumnos ausentes que los observados: indicaron que en promedio se ausentan 2 estudiantes, mientras que la observación registró 4. Esta discrepancia evidencia no solo una apreciación imprecisa, por parte de los profesores acerca de la magnitud real del ausentismo en las clases, sino la falta de sistemas efectivos de segui-miento, lo que a la larga se traduce en problemas para detectar de manera temprana estudiantes en riesgo de exclusión educativa.

Al observar el desarrollo de las lec-ciones, los resultados revelan que los profesores utilizan metodologías poco participativas y tradicionales, pese a que

• Contrario a lo establecido en el programa de estudios vigente, hay poco estímulo para la discusión y escasa retroalimentación de los docentes a sus estudiantes.

• Los estudiantes trabajan sin material didáctico; los recursos más empleados son la escritura (cuaderno u hojas), pizarra, calculadora y recopilación de textos (fotocopias).

Dinámica en clases revela métodos didácticos poco

participativos y alto ausentismo

48

el nuevo programa de Matemáticas del MEP insta a utilizar técnicas de cons-trucción conjunta del conocimiento.

El hallazgo más destacado es que en las 118 aulas observadas predominan las actividades centradas en el docente o que utilizan métodos tradicionales en los que el profesor explica el tema, da algunos ejemplos y asigna ejercicios al grupo. Las actividades de creación con-junta de conocimiento entre docentes y estudiantes son escasas. Se observaron pocas actividades de discusión y, sobre todo, poca retroalimentación de los profesores hacia sus estudiantes cuando estos no lo solicitaban.

En la típica clase observada, el profe-sor trabaja con los estudiantes sentados en fila, copiando o atendiendo a la solución de ejercicios en la pizarra o trabajando de manera individual en sus cuadernos o libros. También, la mayor parte del tiempo los estudiantes trabajan sin ningún tipo de material didáctico. Lo que más se emplea son recursos de escritura (cuaderno u ho-jas), pizarra, calculadora y recopilación de material (fotocopias).

En pocas ocasiones se observaron actividades de trabajo en pequeños grupos o trabajo cooperativo entre estudiantes o el registro de tareas que se pudieran asociar con la me-todología orientada a la resolución de problemas, planteada en los pro-gramas de estudio.

Estos hallazgos aluden, una vez más, a la importancia de conocer en detalle lo que sucede en el aula. No es posi-ble lograr mejoras sustanciales en la calidad de la educación, sin prestar atención a las prácticas docentes y a las dinámicas que se desarrollan diariamente en los salones de clase.

3,0%

1,3%

3,0%

3,1%

5,9%

9,8%

10,0%

27,5%

Otros

Trabajo independiente o exploratorio

Presentación de teoría

Resolver ejercicios o lectura en voz alta

Preguntas y respuestas

Demostración de ejercicios y teoremas

Copiar dictados

Resolver ejercicios de manera individual

Gráfico

Distribución del tiempo de los estudiantes en actividades relacionadas con el aprendizaje. 2016

Fuente: Sexto Informe Estado de la Educación, 2017 con datos de Zúñiga et al., 2016.

De acuerdo

con la

investigación

del Estado de

la educación

Más información en página 338 del Sexto Informe Estado de la Educación.

49

La distribución del tiempo lectivo durante las clases de Matemáticas en secundaria revela un notable desperdi-cio, que coloca al país en una situación de rezago. De las 222 lecciones que se deben recibir al año, se aprovecha solo la mitad (111).

Dicha conclusión se obtiene del complejo e inédito estudio observacio-nal llevado a cabo para el más reciente Informe Estado de la Educación, que analizó qué tan grave es el desperdi-cio del tiempo durante las clases en Costa Rica.

Mediante el instrumento Stallings, adaptado para Costa Rica, y una en-cuesta complementaria aplicada a los docentes, se contrastó el registro de tiempo observado en la clase y la consulta realizada a los profesores con las semanas disponibles por ca-lendario escolar para dar lecciones de matemáticas. Con una estimación básica, se logró identificar la pérdida

de alrededor del 50% de las clases de esta materia al año. El porcentaje de lecciones perdidas equivale a unas 18 semanas al año, aproximadamente cua-tro meses, y en tres años se acumularía un rezago de más de un año escolar.

Entre las principales razones aso-ciadas a la pérdida de lecciones se encuentran: actividades extracurri-culares de los alumnos, actos cívicos y reuniones de profesores, impun-tualidad de docentes y estudiantes y pérdida de tiempo en actividades no académicas.

La anterior consideración se vuelve aún más importante cuando se toman en cuenta los resultados en pruebas como las de PISA, que indican que los puntajes de los estudiantes costarri-censes equivalen a dos años escolares de rezago con respecto al promedio de los países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Eco-nómicos (OCDE).

Al comparar los datos obtenidos en un estudio realizado en 2014 sobre el uso del tiempo lectivo en Países de América Latina, con los recogidos para este Informe, se observa a Costa Rica entre los resultados más bajos de la región, superando solo a México D.F. Las actividades sin relación con el aprendizaje no superan el 13% en la región, mientras que en Costa Rica ascienden a 14% y, en muchos casos, se refiere a docentes fuera del aula o hablando con alguna persona externa al grupo.

Las actividades de gestión abarcan más del 25% del tiempo lectivo en la región y se dan tanto al inicio como al final de la clase. En Costa Rica incluyen las acciones que son necesarias para la organización de la dinámica educativa: pasar lista, ordenar físicamente el aula, preparar materiales, calificar el trabajo cotidiano, gestionar la disciplina, revisar exámenes, recolectar trabajos extraclase

• Porcentaje de lecciones perdidas equivale a unas 18 semanas al año, apro-ximadamente cuatro meses, lo que en tres años acumularía un rezago de un año escolar.

• Se registra una alta cantidad de interacciones no relacionadas con el apren-dizaje durante el tiempo destinado a la lección, principalmente al inicio y al final de la clase.

En clases de Matemáticas se pierde la mitad del tiempo

en asuntos ajenos al aprendizaje

50

y entregar promedios o exámenes a los estudiantes. Calificar trabajo cotidiano se encuentra entre las tareas que los docentes realizan más comúnmente; consiste en pasar a los pupitres o llamar uno a uno a los alumnos para firmar o sellar el cuaderno de trabajo. Mientras esto sucede, el profesor tiene poca in-teracción con el grupo, por lo que los estudiantes tienden a dispersarse.

Al analizar el ritmo de desarrollo de la clase y la distribución del tiempo dedicado a actividades académicas, se mostraron diferencias entre los cole-gios de alto y bajo rendimiento. Los primeros concentran su trabajo con contenido educativo en la parte inter-media de la lección, mientras que los segundos lo hacen hacia el final. Esta diferencia es potencialmente relevante: a la mitad de la clase los estudiantes se encuentran más concentrados y con mejor disposición a aprender que hacia el final, cuando tanto ellos como el profesor están más cansados. Así, los colegios de alto rendimiento podrían tener una ventaja, pues en sus aulas las actividades académicas y de aprendizaje se concentran en ese periodo interme-dio y esto podría indicar que su uso del tiempo lectivo es más efectivo.

Además del estudio observacional, el análisis llevado a cabo exploró la pre-sencia de una serie de factores que se asocian con un mejor aprovechamien-to del tiempo de clase: la importancia de las condiciones estructurales del aula, el desempeño de los docentes y las interacciones profesor-estudiante orientadas al tema.

Por un lado, las aulas con mejo-res condiciones de confort climáti-co y mejor estado de los materiales, al mismo tiempo, logran un mejor aprovechamiento del tiempo efectivo en comparación con aquellas que no cuentan con estas condiciones.

Por otro lado, las mejores prácticas docentes se incrementan en el tiempo dedicado por profesores y estudiantes, tanto de manera independiente como conjunta, así como aquellos docentes que logran mejores interacciones con sus estudiantes y mejores actitudes de estos hacia el aprendizaje de las matemáticas. Estos docentes consi-guen que sus alumnos aprovechen el tiempo disponible, trasladando las tareas sin relación con el aprendizaje hacia las actividades más académicas, lo cual apunta a la importancia de contar con personal docente de alta calidad.

La principal conclusión es que los factores que favorecen una mejor dis-tribución y uso del tiempo en el aula no actúan de manera independiente o aislada. El Informe logró determinar que los elementos mencionados tienen efectos conjuntos sobre el tiempo efectivo en el aula, por lo que, cual-quier política dirigida a mejorar los ambientes de aprendizaje debe abar-carla complejidad de la misma. En esta línea, se hace un llamado a diseñar planes de mejora que atiendan tanto los aspectos físicos, como el acompa-ñamiento al docente para mejorar las técnicas didácticas utilizadas.

De acuerdo

con la

investigación

del Estado de

la educación

Más información en página 333 del Sexto Informe Estado de la Educación.

Efectivas (111)Tiempo perdido en clase (43)Impuntualidad (13)Actividades extracurriculares (56)Exámenes y congresos (30)

Figura

Distribución de las lecciones de matemática al año, según tipo de actividad. 2016

Fuente: Sexto Informe Estado de la Educación, 2017 a partir de Gómez-Campos, 2017 con datos de Zúñiga et al., 2016

51

La voz de los actores del sistema educativo

53

A partir de 2014, la nueva admi-nistración del Ministerio de Edu-cación Pública estableció entre sus orientaciones estratégicas desarrollar una gestión orientada al servicio, la eficiencia, la calidad, la transparen-cia y la planificación por resultados, como compromisos superiores de la comunidad educativa.

Bajo ese contexto, el Sexto Infor-me Estado de la Educación aplicó un cuestionario autoadministrado a una muestra de 120 centros educativos diurnos y 1.133 docentes de primaria y secundaria, con el fin de obtener información sobre la aplicación de prácticas que promueven la gestión por resultados en los centros educativos.

De acuerdo con las respuestas, la percepción que tienen docentes y directores con respecto a la gestión por resultados, que realizan estos últimos en los centros educativos, es bastante favorable debido a que los índices de

calidad de gestión poseen un alto valor promedio para ambos.

La consulta evidenció que la mayoría de los directores tiene una alta auto-percepción sobre su labor realizada en este campo y afirman que los centros educativos cuentan con los recursos, instrumentos, clima organizacional, planificación, proceso y estrategias que hacen que la gestión por resultados logre altos estándares de calidad. Por su parte, los docentes están de acuerdo en que la labor del director en esta materia es buena; percepción que es más positiva en primaria.

El estudio elaboró dos índices: el pri-mero considera el criterio de autoeva-luación de los directores y el segundo agrupa la valoración de los docentes. Para el índice general de los directores se incluyen trece ítems, calificados en una escala de 1 (baja) a 5 (alta), que indagan aspectos como uso de instrumentos de gestión, espacios y mecanismos de orga-

nización y trabajo colaborativo, clima escolar, usos del tiempo, información y rendición de cuentas y acompaña-miento al docente. Para el de docentes se consideran seis ítems consultados: planificación institucional, participa-ción, gestión de recursos, proceso de evaluación interna, formación docente y calidad de procesos pedagógicos.

A nivel general, el 72,5% de los direc-tores consultados afirman que realizan una gestión de calidad. La dimensión evaluada que posee el mayor valor de autopercepción es la que toma en cuenta aspectos relacionados con la promoción de espacios y mecanismos de organización y participación para la toma de decisiones, así como un clima escolar basado en el respeto, colabo-ración y comunicación permanente; el valor promedio alcanzado en esta dimensión fue de 4,7. El 87,5% de los directores señala que se promueven es-pacios y mecanismos de organización

• 48,9% de los docentes opina que la gestión que realiza el director es adecuada.

• La dimensión evaluada con el mayor valor de autopercepción está relacionada con la promoción de espacios y mecanismos de organización y participación para la toma de decisiones.

Docentes reconocen gestión de los directores pero reclaman

mayor acompañamiento pedagógico en las aulas

54

y participación para apoyar la toma de decisiones en el centro educativo y el 95% indica que hay un clima escolar basado en el respeto a la diversidad, colaboración y comunicación per-manente. Los aspectos en los que la percepción alcanzó los valores más bajos fueron la existencia de instru-mentos de gestión escolar construidos sobre la base de metas de aprendizaje, que consideran las características del entorno institucional, familiar y social.

Esto contrasta con el 48,9% de los educadores que opina que los direc-tores hacen una gestión adecuada; esta percepción es mayor en primaria que en secundaria. Sin embargo, hay un grupo de docentes de primaria (12%) y de secundaria (17%) que están inconformes con la gestión realizada por el director del centro educativo. El análisis evidencia que existen áreas que se deben mejorar, por ejemplo, la gestión del director en materia de procesos pedagógicos mediante el acompañamiento sistemático a los educadores y la reflexión conjunta. Este ítem obtuvo el menor puntaje en la escala de 1 a 5. En dicho tema la percepción de los docentes difiere de la de los directores, quienes, como se indicó anteriormente, tienden a autoevaluarse muy positivamente.

Por otro lado, con respecto a la per-cepción de los actores involucrados sobre la gestión de recargos, se encontró un consenso general entre docentes y directores en la necesidad de adecuar el sistema vigente en pro de uno que promueva la calidad. No obstante, hay opiniones divididas en cuando al

4,1 4,1

4,0 4,03,9

3,93,8 3,8

3,73,6

3,53,4

Participación de actores y clima

escolar

Plani�cacióninstitucional

Gestión equitativay e�ciente de los

recursos

Evaluacióny rendiciónde cuentas

Comunicaciónde aprendizaje

con colaboraciónmutua

Gestiónde calidad de procesospedagógicos

Primaria Secundaria

Gráfico

Percepcióna/ de docentes sobre el desempeño del director para lograr una gestión por resultados en el centro educativo, según nivel. 2016

a/ Las categorías de valoración asumen un valor de 1 cuando la respuesta es totalmente en desacuerdo y 5 cuando están totalmente de acuerdo.Fuente: Sexto Informe Estado de la Educación 2017, con base en Villalobos, 2016.

proceso de inducción brindado por el MEP, la excesiva cantidad de trámites y papelería para aprobar recargos y sobre-sueldos, la pérdida de docentes valiosos por falta de incentivos monetarios y no monetarios y la promoción de espacios participativos para la distribución y asignación de los diferentes recargos.

De acuerdo

con la

investigación

del Estado de

la educación

Más información en página 357 del Sexto Informe Estado de la Educación.

55

Un análisis realizado por el Sexto Informe Estado de la Educación sugiere que el fenómeno de adelantamiento puede ser abordado desde la política institucional del MEP, sin que se justi-fique su eliminación, la cual afectaría el derecho de los estudiantes a la edu-cación e iría en contra de las estrategias de retención que la misma institución ha promovido en los últimos años.

La reforma al Reglamento de Eva-luación de los Aprendizajes, aprobada por el Consejo Superior de Educación en el 2008, busca atender el tema de la repitencia en secundaria, en parti-cular el hecho de que los estudiantes tuvieran que repetir todo el año por haber perdido una o dos materias, factor que los desestimulaba y que en muchos casos potenciaba su salida del sistema. Sobre este tópico han surgido múltiples criterios a favor o en contra de la norma de adelantamiento inclui-da en la reforma, la cual consiste en

que los estudiantes repitan aquellas asignaturas que reprueban y que tenga la opción de adelantar las aprobadas en los niveles superiores.

De acuerdo con el estudio, la can-tidad de estudiantes repitentes, que adelantan al menos una asignatura en grados superiores, representa un 3,8% del total de estudiantes matriculados en el sistema educativo tradicional público en 2016, muy inferior al 11% de repitencia reportado por los mismos centros educativos. Sétimo y octavo son los niveles que presentan la mayor cantidad de alumnos que adelantan asignaturas, con un 5% y un 6% res-pectivamente.

El 75,5% de los centros públicos poseen un porcentaje de estudiantes que adelantan inferior al 5%, un 16% con porcentajes entre 5% y 10%, fi-nalmente un 8,4% con porcentajes superiores al 10%. Los datos reflejan que casi dos terceras partes de los estu-

diantes que repiten no se encuentran adelantando asignaturas. En el caso de los centros académicos nocturnos el porcentaje de estudiantes que repite y no adelanta es de un 78%.

Considerando lo anterior, el más reciente Informe Estado de la Educa-ción realizó una consulta a directores de 154 centros educativos diurnos del país para indagar sobre distintos as-pectos relacionados con esta reforma. El 54% de ellos están de acuerdo en que los centros educativos brindan un acompañamiento adecuado a los estudiantes que adelantan y la mitad afirma que las estrategias de tipo ad-ministrativo realizadas para atender este fenómeno fueron efectivas.

La opinión de los directores ante los cambios y la coordinación ne-cesaria para planificar y cubrir los horarios “con cajones”, entre clases de los alumnos que se encuentran en el proceso de adelantamiento, es

• Estudiantes que adelantan al menos una asignatura representan el 3,8% de los estudiantes matriculados en 2016.

• Más del 80% de los directores señalan falta de acompañamiento y capacita-ción por parte del MEP.

Adelantamiento de asignaturas: una reforma con altas

posibilidades de manejo institucional

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Gráfico

Percepción de los directores con respecto a la disponibilidad del recurso humano, la infraestructura y las actividades extracurriculares. 2016

una preocupación para la mitad de ellos, aunque muestra una visión más favorable en los colegios técnicos que en los académicos. Con respecto a la coordinación de horarios entre alumnos y padres de familia, aproxi-madamente el 50% de los directores está de acuerdo, siendo mayor para colegios técnicos (58%).

Además, cerca del 87% afirma que el personal administrativo o docente no recibió capacitación que contribuyera a una gestión adecuada de la norma y un 80% afirma no haber recibido apoyo por parte del MEP. Apuntan a que una de las principales debilida-des para gestionar adecuadamente la norma de adelantamiento son la infraestructura (64%) y la falta de recursos humanos (43%).

Estos resultados sugieren la existen-cia de múltiples espacios de mejora dentro de los centros educativos, pero también demandan de mayor aten-ción por parte del MEP, en cuanto a propiciar las condiciones apropiadas para que los centros educativos pue-

dan desarrollar una correcta gestión y un acompañamiento adecuado a los

estudiantes que adelantan y preservar con ello su derecho a la educación.

Fuente: Sexto Informe Estado de la Educación 2017.

De acuerdo

con la

investigación

del Estado de

la educación

Más información en página 361 del Sexto Informe Estado de la Educación.

0% 50% 100%

Cuenta con infraestructuraadecuada

Cuenta con recursohumano necesario

Se emplean actividadesextracurriculares para atender

estudiantes con “cajones”

En desacuerdo Indiferente De acuerdo

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