Escuela rural y sociedad

Nria Llevot Calvet y Jordi Garreta Bochaca (eds.)

Dades CIP. Servei de Biblioteca i Documentaci de la Universitat de Lleida Escuela rural y sociedad / Nria Llevot Calvet y Jordi Garreta Bochaca (ed.). Lleida : Edicions de la Universitat de Lleida, cop. 2008. 171 p. : grf. ; 24 cm. ISBN 978-84-8409-275-9 I. Llevot Calvet, Nria, ed. II. Garreta i Bochaca, Jordi, ed. 1. Escoles rurals 37.018.5 ISBN: 978-84-8409-275-9 DL: L-1.701-2008 Edicions de la Universitat de Lleida, 2008 Fundacin Santa Mara de los textos: los autores Maquetacin: Edicions i Publicacions de la UdL Diseo portada: cat & cas Impresin: Service Point

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ndice

Prlogo...................................................................................................................... 7 Leoncio Fernndez Bernardo

Presentacin .............................................................................................................. 9 Nria Llevot Calvet y Jordi Garreta Bochaca

El maestro y la fisonoma propia de la escuela rural Una visin histrica de la escuela rural en Catalua y Espaa ............................................................. 11 Joan Soler Mata

cole, lien social et territoire : lcole rurale fabrique-t-elle des exclus ?..................... 43 Yves Alpe

La escuela rural desde la atalaya educativa ................................................................ 61 Jordi Feu Gelis

Mito y realidad de la escuela rural catalana............................................................... 87 Xavier Burrial, Jordi Garreta, Nria Llevot, Pilar Navarro, Tere Sala y Llus Samper

Las nuevas tecnologas en la escuela rural: una propuesta metodolgica.................. 123 Francisco M. Domnguez Relao

Proyecto Crezcamos Juntos................................................................................. 141 Consorcio y Extensin CRP Perafita

Experiencias de aula, de ZER y de intercambio ...................................................... 149 Maria Carme Sanz Larrea, Ester Molinas Sillu y Montserrat Mases Colell

La escuela rural: balance y retos de futuro .............................................................. 165 Dolors Mayoral

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Prlogo

En 1977, los religiosos marianistas de Espaa tomaron una decisin extraordina-riamente generosa y solamente comprensible desde una perspectiva evanglica y cris-tiana. Crearon la Fundacin Santa Mara (Fundacin SM), dotndola como patrimonio fundacional de la empresa Ediciones SM. De esta forma, los beneficios generados por Ediciones SM vuelven a la sociedad a travs de los fines fundacionales.

Uno de los fines de la Fundacin SM es promover una investigacin educativa eficaz que formule propuestas de mejora en las actividades pedaggicas y en las tcnicas didcti-cas. En otro de los fines, se pretende cuidar, formar y dignificar la labor docente. Desde 1977 hasta nuestros das, la Fundacin SM ha contribuido con programas muy diversos a estas dos finalidades. Publicaciones, congresos pedaggicos, semanas y jornadas de forma-cin han estado muy presentes en nuestra tarea diaria. Las distintas reformas educativas, las nuevas exigencias del entorno y las nuevas preocupaciones pedaggicas han sido y son contenidos permanentes de los mencionados programas. Nada de lo que ocurra en el mundo de la educacin es ajeno a la Fundacin SM.

La publicacin del libro Escuela rural y sociedad, como fruto de las III Conversaciones Pedaggicas de la Universitat de Lleida, contribuye a la doble finalidad sealada anterior-mente. Sus autores, Nria Llevot y Jordi Garreta, son los organizadores de las mismas y coautores y copiladores de las distintas aportaciones que aparecen en esta publicacin.

Los continuos cambios econmicos y demogrficos, las profundas transformaciones sociales que caracterizan a la sociedad del siglo XXI y la peculiaridad de la escuela rural en esta dinmica social y educativa hacan ms necesaria que nunca una reflexin sere-na, objetiva y cualificada sobre la misma. Esa es la pretensin de estas conversaciones pedaggicas que la Fundacin SM y la Universitat de Lleida ponen a disposicin del conjunto de la comunidad educativa. Es motivo de felicitacin y agradecimiento a Nria Llevot y Jordi Garreta por todo el trabajo, dedicacin y empeo por sacar ade-lante tanto las jornadas como esta aportacin escrita.

Saludamos y esperamos que esta publicacin sea una aportacin significativa para ayudar a la escuela rural, en especial a las maestras y a los maestros que han hecho de esta aportacin a la educacin una opcin profesional y vocacional. Pero tambin de-seamos que, desde el conocimiento y la investigacin que hay en las siguientes pginas, se generen procesos de reflexin y, si fuese posible, decisiones que sirvan para una me-jora de la calidad educativa a toda la sociedad espaola.

Leoncio Fernndez Bernardo

Director Fundacin SM

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Presentacin

La escuela rural no siempre ha sido bien entendida, porque ha vivido momentos de menosprecios y otros de mitificacin, ni se ha tenido claro si se trata de una escuela con entidad o identidad propia, o bien mejor que nos refiramos a la escuela de entor-nos rurales. Todo ello, ms que el hecho que las comarcas de Lleida sean las de Cata-lua con ms presencia de escuelas llamadas rurales y que un grupo de investigacin de la Universitat de Lleida investigue en esta lnea1, nos motiv a centrar las III Conversa-ciones Pedaggicas de la Fundacin Santa Mara en Lleida en profundizar sobre la situacin pasada y presente de la escuela rural.

Los textos que recoge este libro son las aportaciones realizadas por ponentes y talle-ristas2 durante los das 19 y 20 de abril de 2007. Esos dos das de intenso intercambio de ideas finaliz con la creencia que era necesario escribir y difundir lo dicho. Por ello, se pidi a los autores que plasmaran en el papel sus ideas, de forma que sus reflexiones contribuyan al estudio de la escuela rural en Espaa.

El libro est formado por siete artculos y las conclusiones. De forma sinttica, en primer lugar, Joan Soler, de la Universitat de Vic, realiza un anlisis histrico de la escuela rural en el que profundiza en la construccin de la identidad de esta tipologa de escuela y los roles de los maestros de las llamadas escuelas rurales. El autor presta especial atencin a analizar qu podemos aprender de la escuela rural. El segundo tex-to, elaborado por Yves Calpe, de la Universit de Provence, inicialmente tambin reali-za un anlisis histrico de la escuela rural, en este caso en Francia, insistiendo en las controversias que suscita analizar dos problemticas: la de la escuela y la rural. Por otro lado, pone en evidencia el papel que ha realizado (y puede realizar) un Observatorio de la Escuela Rural en cuanto a poner de manifiesto lo que es real y lo que es imaginario. En tercer lugar, el artculo de Jordi Feu, de la Universitat de Girona, se centra en Cata-lua para, como el autor indica, clarificar el concepto de escuela rural, presentar las ventajas que se le suponen, poner de manifiesto cambios que ha experimentado y pre-sentar los principales retos de futuro. En cuarto lugar, sin dejar Catalua, Xavier Bu-rrial, Jordi Garreta, Nria Llevot, Pilar Navarro, Tere Sala y Llus Samper, de la Universitat de Lleida, presentan el retrato actual de la escuela rural a partir de datos propios inditos. A partir de una encuesta a docentes de estas escuelas y del estudio de

1 Grup de Recerca dEscola Rural de la Universitat de Lleida: Xavier Burrial, Pilar Navarro, Nria Llevot, Tere Sala y Llus Samper. 2 Aunque en el texto no se har diferencia, las conversaciones se estructuraban a partir de ponencias y talleres de exposicin de experiencias prcticas interesantes (lo que se ha convenido en llamar buenas prcticas).

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casos siguen profundizando en la realidad de la escuela rural presentando, entre otras cuestiones, sus puntos fuertes y dbiles.

El quinto texto inicia la presentacin de experiencias que consideramos relevantes e interesantes de divulgar, que no dejan de ser, en muchos casos, ejemplo de los puntos fuertes y que ponen en evidencia que una cuestin clave es la ilusin por realizar un buen trabajo. Este artculo, escrito por Francisco M. Domnguez, presenta la experien-cia del CRA Alta Ribagorza (Benasque, Huesca) en la introduccin de las nuevas tec-nologas, pero, como veremos, no slo se trata de eso. El sexto texto, escrito por los profesionales del Consorcio y Extensin del Centro de Recursos Pedaggicos de Pera-fita (comarca catalana del Lluans), presenta el proyecto Crezcamos juntos, iniciado en el curso 2002-03 y que se destina a padres y madres con hijos menores de 18 aos, profesores, maestros y otras personas de entidades. Como veremos, el proyecto se cen-tr en llegar a toda la comunidad educativa. El ltimo texto, escrito por Maria Carme Sanz, Ester Molinas y Montserrat Mases, presenta la experiencia de la zona escolar rural de LHorta de Lleida (que incluye cinco centros que comparten proyecto educa-tivo) en los proyectos Descubrimiento de las ciencias y Pintar, otra forma de hacer un diario.

En ltimo lugar, Dolors Mayoral (sociloga de la Universitat de Lleida), que actu como relatora durante las dos jornadas de trabajo, presenta las conclusiones del libro (La escuela rural: balance y retos de futuro), en las que podemos ver, entre otras muchas cuestiones, que para este anlisis toma relevancia la idea de transformacin del contexto rural y de la educacin. Ambas le sirven de apoyo para proponer algunos principios educativos que debieran contemplarse en los contextos rurales.

Por ltimo, debemos agradecer a los autores el esfuerzo realizado y, especialmente, a la Fundacin Santa Mara, a su director, Leoncio Fernndez Bernardo, y a su coor-dinador de Programas, Jos Mara Gonzlez Ochoa, la confianza demostrada durante estos aos de colaboracin, as como el inters que demuestran cada da en mejorar la educacin en Espaa.

Nria Llevot Calvet y Jordi Garreta Bochaca

Lleida 15 de septiembre de 2008

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El maestro y la fisonoma propia de la escuela rural Una visin histrica de la escuela rural en Catalua y Espaa

Joan Soler Mata

Universitat de Vic

Presentacin

El objetivo de este artculo es reflexionar en torno a dos elementos clave en la evo-lucin de la escuela rural: la construccin de la identidad de esta tipologa de escuelas (la fisonoma propia) y las funciones del maestro1.

El origen de esta reflexin radica en un debate abierto diez aos atrs en las pginas de la revista Cuadernos de Pedagoga. Eran los aos de implantacin de la LOGSE, que afectaba de lleno la estructura escolar de los pequeos municipios. En este marco, el profesor Jos Manuel del Barrio Aliste (Universidad de Salamanca) negaba la existencia de una escuela rural con identidad propia y lanzaba la propuesta de hablar ante todo de una escuela en el medio rural2. La distincin no era simplemente de matiz y la cuestin no era superflua. Por ello, unos meses ms tarde, Miguel ngel lvarez y Manuel Jurado, maestros de una escuela rural en La Viuela (Mlaga), defendan no nicamente la existencia, sino tambin la necesidad de una escuela rural3. Despus de casi una dcada, la relectura de estos dos artculos de forma consecutiva ha inspira-do la oportunidad de revisar y sistematizar el proceso de construccin de la identidad propia de la escuela rural, analizando su evolucin y haciendo especial hincapi en los

1 El contenido del artculo desarrolla los elementos de la ponencia presentada bajo el mismo ttulo en las Terceres Converses Pedaggiques: Educaci i mn rural, celebradas en Lleida los das 19 y 20 de abril de 2007 y organizadas por la Universitat de Lleida y la Fundacin Santa Mara. La estructura de la ponencia se ha completado con aportaciones de otros trabajos referenciados en las notas a pie de pgina, con la finalidad de argumentar y clarificar algunas afirmaciones. 2 DEL BARRIO, J. M.. (1996). Existe la escuela rural?. Cuadernos de Pedagoga, nm. 251, octubre, p. 85-89. 3 LVAREZ, M. A.; JURADO, M. (1998). Maestros rurales y ovejas elctricas. Cuadernos de Pedagoga, nm. 266, febrero, p. 86-89.

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distintos roles que ha desempeado el maestro en esta tipologa escolar en la cual, casi siempre, la imagen de la escuela ha sido el rostro del maestro4.

En nuestros das, y en pleno proceso de diseo de un nuevo plan de estudios de la carrera universitaria de maestro, con la necesidad de definir otro perfil profesional y de desarrollar otro concepto de cultura profesional, es pertinente y resulta motivador extender la reflexin anterior hacia las necesidades de formacin del maestro de escuela rural o, si se prefiere, del maestro en el medio rural.

El proceso de construccin de la fisonoma propia de la escuela rural

Cualquier anlisis de la evolucin de la escuela rural en Catalua no puede obviar el contexto general del sistema educativo espaol dentro del cual, de forma paralela y a menudo divergente al desarrollo general, se han generado elementos diferenciadores para construir una nueva realidad escolar.

La escuela rural constituye un pequeo sistema o, mejor dicho, un subsistema esco-lar, que se va adaptando y redefiniendo ante la prdida de la tradicional identidad del mundo rural que, primero, se ve sometido a los cambios y transformaciones sociales y culturales de la industrializacin y la modernidad, y, posteriormente, a los nuevos fenmenos derivados de la sociedad postindustrial y postmoderna: la irrupcin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, los mercados globalizados, las nuevas y diversas emigraciones, la crisis de los modelos de la vida urbana y las dems crisis de las denominadas estructuras de acogida, la convivencia y/o el choque de culturas diver-sas con cdigos ticos y prcticas sociales y culturales diferentes, etc.

La configuracin de este subsistema escolar evolucion a lo largo del siglo XX, cuando se va construyendo la identidad de una escuela a partir de unos principios educativos que reafirmaban, ante cualquier otra consideracin, la importancia de la educacin vinculada al medio y a la naturaleza, el valor de la proximidad de las rela-ciones humanas y educativas y la funcin de la escuela como elemento estructurador y dinamizador de las pequeas comunidades locales, es decir, de los pueblos con poca poblacin5.

Durante este proceso, la escuela rural catalana deja de ser la escuela del campo (lescola de pags), porque el medio rural se transforma y el sector primario deja de ser la

4 Un interesante anlisis sobre el tema de la identidad de la escuela rural puede leerse en un artculo de ORTEGA, M. A. (1994). Escuela rural o escuela en lo rural? Algunas anotaciones sobre una frase hecha. Revista de Educacin, nm. 303, p. 211-242. La evolucin de la escuela rural puede seguirse, desde una perspectiva distinta, en el estudio SATU OLIVN, Enrique (2000): Caldearenas. Un viaje por la historia de la escuela y el magisterio rural. Huesca: Grficas Als. Una aproximacin sinttica a los cambios en el perfil del maestro rural se realiza en: ORTEGA, F. (1996). El ocaso del maestro rural. Vela Mayor, nm. 9, p. 65-71. 5 Una aproximacin bibliogrfica para documentar la evolucin de la escuela rural durante el siglo XX se ha reunido en el nmero monogrfico Lescola rural al segle XX. Educaci i Histria, nm. 8, 2005.

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actividad productiva central de las aldeas de ciertas comarcas. Sin embargo, esta misma escuela, a travs de la voz y la tarea de los actores educativos ms renovadores, se es-fuerza para encontrar una identidad propia o, lo que sera equivalente, para construir una fisonoma propia adecuada a los nuevos tiempos, utilizando la misma expresin del Pla del Consell de lEscola Nova Unificada de Catalunya (CENU) en 19366.

El maestro incompleto ante la herencia de la escuela incompleta

El proceso de construccin del sistema educativo espaol desde el siglo XIX estuvo marcado por los principios polticos de la uniformizacin y el centralismo. Este hecho ha condicionado la evolucin de la escuela rural, que siempre estuvo condenada al abandono que, de forma persistente, ha generado una poltica educativa globalmente nefasta: la ausencia de cualquier poltica en relacin con la educacin en el medio ru-ral7. De hecho, podramos decir que la fisonoma propia que marcaba el horizonte del Plan del CENU para la escuela rural, y que analizaremos con posterioridad, no se concret hasta la definicin y la prctica de un modelo organizativo que sirviera para superar los atrasos y las debilidades de la escuela pequea. Esto no suceder hasta el ltimo cuarto del siglo XX y habr que anotarlo en el haber del movimiento renovador del magisterio antes que contabilizarlo como un acierto de la poltica educativa.

La construccin del sistema escolar, a nivel local y a nivel estatal, durante todo el siglo XIX, condicion el posterior desarrollo de la escuela rural en el siglo siguiente. A pesar de que en los aos del cambio de siglo, con el 88% del territorio dedicado a tie-rras de cultivo, el peso del mundo rural era considerable8, los desequilibrios culturales y educativos hacia los pequeos pueblos eran enormes: la educacin bsica se haba des-arrollado principalmente en las ciudades o ncleos de poblacin ms industrializados. Ni las leyes, decretos y reglamentos, ni la cultura rural tenan en la escuela su principal marco de referencia. En este periodo, los pilares bsicos de la socializacin en el mun-do rural eran la familia de estructura patriarcal, el trabajo y las tareas agrcolas que reclamaban y atraan los brazos ms jvenes en el momento de la cosecha, y la parro-quia, que, como consecuencia del lugar de privilegio del estamento eclesistico, tena una funcin educativa importante. El espacio de la escuela era a menudo residual: o no exista o estaba controlada desde el poder eclesistico y no disfrutaba de la confianza de la poblacin a causa de las vicisitudes a las que haba estado expuesta. Unos edificios en psimas condiciones, unos maestros con escasa remuneracin y preparacin, casi siem-pre con nula vocacin para trabajar en el mundo rural, y pobres recursos materiales para una escuela financiada a travs de las migradas arcas municipales no eran un pa-

6 GENERALITAT DE CATALUNYA. Projecte densenyament de lEscola Nova Unificada. Barcelona: CENU, 1936. 7 ORTEGA, M. A. (1995). La parienta pobre (significante y significados de la escuela rural). Madrid: CIDE/Ministerio de Educacin y Ciencia. 8 VICENS VIVES, J. (1980). Industrials i poltics (segle XIX). Barcelona: Vicens Vives, p. 3.

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norama atractivo para unas gentes del campo a las cuales la cultura oral y el trabajo de la tierra ni creaba necesidades ni abra expectativas de nuevos conocimientos.

Esta realidad queda perfectamente reflejada en el tratamiento que hace Mariano Cardedera, en su Diccionario de Educacin y Mtodos de Enseanza, del tema de la es-cuela rural: Las escuelas suelen dividirse en urbanas y rurales, segn se establezcan en las grandes poblaciones o en los pueblos de reducido vecindario [...] Nuestra legisla-cin no establece estas denominaciones, pero admite las escuelas incompletas en las poblaciones menores de 500 habitantes, que equivalen a las rurales en el sentido que se da a la frase. Estas escuelas, pobremente dotadas y a cargo de un maestro sin ttulo, responden a una necesidad imperiosa y a la falta de recursos9.

Los reglamentos de la primera mitad del siglo XIX que se referan a las escuelas de tercera y cuarta clase y a las escuelas incompletas, o la Ley Moyano de 1857 y la obligacin de abrir una escuela en las poblaciones con ms de 500 habitantes no consi-guieron resolver los principales problemas de la escuela rural, centrados, principalmen-te, en los deficientes locales y en las condiciones de trabajo y formacin del magisterio.

El modelo del maestro rural del siglo XIX es el del maestro incompleto para una escuela incompleta. Las funciones bsicas de este modelo de maestro quedan reflejadas en algunas actas de nombramiento de maestro por parte de las corporaciones munici-pales10:

1. Ensear las primeras letras, leer y escribir a los nios del pueblo y parroquia que se presenten al estudi en las horas que corresponda.

2. Atender la escuela durante dos horas por la maana y dos horas por la tarde.

3. Ensear la doctrina cristiana a los nios.

4. Acompaar y vigilar a los nios durante la misa, el rezo del rosario, la Doctrina (las sesiones de enseanza del catecismo) y las procesiones durante los das de fiesta.

En otras palabras, se trataba de:

a) Transmitir conocimientos limitados al aprendizaje de la lectura y la escritura. A veces, ni se hablaba de la aritmtica en una sociedad acostumbrada a pagar sus im-puestos en especie y a intercambiar productos en sus actividades de compra y venta.

b) Instruccin religiosa y moral de los nios.

c) Vigilancia y custodia de los nios.

Podramos decir que, a lo largo de todo el siglo XIX y en las poblaciones pequeas del campo, bien poco evolucion esta concepcin de la escuela y de las funciones del

9 CARDEDERA, M. (1886). Diccionario de Educacin y Mtodos de Enseanza. Madrid: Librera G. Her-nando, tomo 4, 3 ed., p. 528 (publicado inicialmente en 1854). 10 Fuente: Acta del pleno municipal (11 de enero de 1813). Archivo Municipal de Centelles (comarca de Osona, en la provincia de Barcelona, una poblacin de 900 habitantes a inicios del siglo XIX).

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maestro11. Todo ello configur un modelo de maestro rural caracterizado por los ele-mentos siguientes:

1. Una formacin inicial deficiente o nula12.

2. Un sueldo mnimo y una consideracin social baja.

3. Una vivienda indigna.

4. Unas expectativas alejadas, a menudo, de la escuela o del pueblo13.

5. Un aislamiento profesional absoluto.

El inicio del siglo XX y el impacto de la graduacin escolar

La realidad era que, a finales del siglo XIX, la escuela primaria y la alfabetizacin no haban avanzado al ritmo necesario ni en las ciudades ni mucho menos en el campo. El testimonio de Flix Mart Alpera, en 1911, es bastante elocuente:

Es deprimente y desconsolador el cuadro que, salvando excepciones escasas, ofrece la en-seanza en las grandes ciudades; pero el de nuestras escuelas rurales es tristsimo y bo-chornoso. No sirven aqu ya ni los adjetivos ms enrgicos ni las lamentaciones ms amargas. Dijrase que de maestros, de escuelas, de moblaje, de educacin escolar, existe slo en nuestras aldeas una ficcin burda y pueril y se habra dicho la verdad o casi la verdad14.

El debate sobre la identidad de la escuela rural es planteado por Mart Alpera cuan-do, en la misma publicacin, defiende una escuela rural que, ms all de ensear a leer y escribir, oriente su tarea educativa hacia una accin cultural amplia dirigida a la Es-paa rural. Era evidente que el modelo centralista y uniformizador del sistema educati-vo espaol y las polticas asociadas no haban sido buenas aliadas de la escuela rural: una tipologa escolar que, por su carcter singular, exige un trato diferenciado y, como consecuencia de ello, un modelo propio15.

11 Segn los distintos reglamentos y planes desarrollados durante el siglo XIX, la instruccin primaria elemental deba comprender: 1 Principios de religin y moral; 2 Lectura; 3 Escritura; 4 Principios de aritmtica; 5 Gramtica castellana. 12 Es importante recordar que en las escuelas incompletas bastaba con un simple certificado de aptitud y moralidad expedido por la Junta Local y visado por el gobernador de la provincia (Ley Moyano, 1857, artculo 181). 13 Segn el artculo 189 de la Ley Moyano: ...en las escuelas elementales incompletas la funcin de maes-tro es compatible con la de cura, secretario de ayuntamiento u otras compatibilidades con la enseanza. 14 MART ALPERA, F. (1934). Las escuelas rurales. Girona-Madrid: Dalmau Carles, Pla, S.A. editores, 1 ed. 1911, p. 10. 15 Para seguir el impacto de las polticas educativas relacionadas con la escuela rural, pueden consultarse los siguientes trabajos: HERNNDEZ DAZ, J. M. (2000). La escuela rural en la Espaa del siglo XX. Revista de Educacin, nmero extraordinario, p. 113-136; FEU, J. (1999-2000). Poltiques educatives a lentorn de lescola rural. Educaci i Histria, nm. 4, p. 111-133; CORCHN LVAREZ, E. (2000). La escuela rural: pasado, presente y perspectivas de futuro. Barcelona: Oikos-Tau.

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La creacin del Ministerio de Instruccin Pblica en 1900 y la dependencia del magisterio de la administracin del Estado fueron un hito significativo en la construc-cin del sistema educativo espaol, pero no sirvieron para mejorar las condiciones de la escuela pblica rural. Adems, desde el punto de vista de la evolucin sociolgica y cultural del pas, el mundo rural qued anclado en la tradicin ante una sociedad ur-bana orientada hacia el progreso. El peso especfico de la Iglesia abon esta trayectoria y las formas de control social que se imponan no favorecan la penetracin de aires nuevos desde el punto de vista social, cultural y educativo en el medio rural.

El inicio del siglo XX alumbr una reforma pedaggica de amplio calado en la es-cuela pblica espaola y catalana. El proceso de graduacin escolar aport la implanta-cin de criterios de racionalidad cientfica en la organizacin escolar pblica. Frente al modelo vigente de una escuela unitaria que organizaba el proceso de instruccin a partir de unos mtodos didcticos considerados anacrnicos, el modelo de la escuela graduada ofreca las ventajas de una enseanza articulada dentro de unas aulas que acogan alumnos agrupados de forma homognea, por edades y niveles: las secciones dentro de una misma escuela. El salto, innovador desde el punto de vista didctico y organizativo, supuso un avance cualitativo importante para las escuelas urbanas.

La escuela graduada pblica se haba establecido en Espaa por medio de un decre-to del ao 1898, pero en la mayora de municipios medianos o pequeos no se hizo efectiva hasta la llegada del periodo republicano abierto en 1931, cuando los sectores ms renovadores reclamaban ms escuelas graduadas y la desaparicin de las escuelas unitarias que daban cabida a un nmero exagerado de nios dentro de una misma aula bajo la direccin de un nico maestro16.

La transformacin de las escuelas unitarias en graduadas fue un proceso difcil, len-to y duradero por causa de la deficiente financiacin del sistema educativo, del incum-plimiento de las disposiciones legales, de la poca predisposicin de algunos sectores y de las resistencias de otros. Sirva para ilustrarlo el siguiente dato: en la provincia de Barcelona, en el curso 1928-29 haba solamente un 4,66% de escuelas graduadas, fren-te al 81,8% de escuelas unitarias y un 13,54% de escuelas mixtas.

En 1931, muchos ayuntamientos de municipios con suficiente nmero de habitantes y poblacin escolar reclamaron y obtuvieron la graduacin de sus escuelas pblicas. Esto supuso un incremento notable de la dotacin de maestros del municipio, que pas a ser de un maestro o maestra para cada escuela unitaria a un maestro o maestra para cada seccin de la nueva graduada17. Es evidente que la graduacin contribuy de forma nota-ble a la mejora de la calidad de la escuela pblica y tambin a una mejor imagen ante la escuela privada religiosa, que ya aplicaba sistemas graduados en su organizacin escolar

16 El proceso de graduacin escolar en Espaa puede estudiarse en: VIAO, A. (1990). Innovacin pedag-gica y racionalidad cientfica. La escuela graduada pblica en Espaa (1898-1936). Madrid: Akal. 17 Este cambio supuso que, en muchos pueblos, la escuela pblica dejara de ser atendida solamente por dos maestros (uno para los nios y una para las nias) y fueran cinco o siete maestros los responsables de la nueva graduada (uno para cada seccin de nios y de nias y una maestra ms para la clase de prvulos).

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desde aos atrs. Pero no es menos cierto y evidente que el modelo de escuela graduada se opuso al modelo de escuela unitaria y continu relegando las escuelas rurales a una categora inferior. Como no era posible la graduacin en aquellos pueblos donde la baja matrcula escolar lo haca imposible, la escuela rural qued al margen de este proceso innovador y su consideracin social result gravemente afectada.

Ante este fenmeno no era nada extrao que algunos autores como el ya citado Mart Alpera propusieran frmulas organizativas para la escuela rural inspiradas en el modelo de la graduacin escolar. En el intento de superar las dificultades del elevado nmero de alumnos de distintas edades dentro de una misma aula, este autor propone distintas soluciones observadas y practicadas en distintos pases y regiones europeas18. La conversin de dos escuelas unitarias de ambos sexos en una escuela mixta con dos unidades atendidas por el maestro y la maestra fue la solucin detectada en el pueblo de Gland, en Suiza. Para el caso de los pueblos pequeos con una nica escuela unita-ria mixta, podra adoptarse un modelo de distribucin, estudiado en sus visitas a No-ruega y Dinamarca, de las sesiones y la asistencia de mayores y pequeos en distinto horario, asegurando unos mnimos de asistencia, pero facilitando una atencin ms personalizada al reducir el nmero de alumnos del aula y homogeneizar las edades. Es obvio que en los dos casos se trata de aplicar los principios racionales de la graduacin escolar a la escuela rural. A pesar de ello, su defensa de la graduacin y, como conse-cuencia, de algunas formas de concentracin escolar en poblaciones muy dispersas qued limitada por el criterio de establecer un mximo de 3 km para marcar la distan-cia entre la escuela y la vivienda de los nios. Estos eran los parmetros que Mart Alpera haba observado para las escuelas europeas19.

La opcin de la concentracin escolar se valora en otras propuestas formuladas para superar el retraso de la escuela rural y resolver los problemas de la escuela unitaria: De desear es que llegue el da en que, por el mejoramiento de las vas de comunicacin y la facilidad de los transportes, se pueda lograr reunir varias de estas escuelas aisladas en un solo grupo, a la manera de esas concentraciones escolares ensayadas en los EE.UU. (Village Consolidated Schools), encargndose la Administracin de la conduccin de los alumnos en autos especiales al servicio de cada grupo.20

La imagen de la escuela graduada afect notablemente la construccin de la identi-dad de la escuela rural, que segua siendo unitaria y se aliment el debate a travs de

18 Las obras del maestro Flix Mart Alpera (1875-1946) Por las escuelas de Europa y Las escuelas rurales recogen las experiencias y aprendizajes realizados en sus viajes de estudios al extranjero. Para conocer la trayectoria y aportaciones pedaggicas del maestro y director Flix Mart Alpera pueden consultarse los trabajos siguientes: CUESTA, P. et al. (1979). Flix Mart Alpera (1875-1946). La seva contribuci a lescola pblica amb motiu del seu homenatge. Barcelona: Gra, Soc. Coop.; MORENO MARTNEZ, P. L. (2005): Renovacin pedaggica y compromiso social en la edad de plata de la pedagoga espaola: Flix Mart Alpera (1898-1920). Revista Espaola de Pedagoga, ao LXIII, nm. 231, mayo-agosto, p. 203-222. 19 Incluso en el caso de Finlandia que describe en el libro Las escuelas rurales, Mart Alpera observa que la escuela siempre estaba situada a menos de 5 km a pie de la casa del nio que asiste a ella. 20 Diccionario de Pedagoga Labor. Editorial Labor, 1936, p. 1216.

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artculos en las revistas pedaggicas y ponencias en distintos foros. No es nada extrao que los maestros Gregorio Sierra y Lucas Gimeno, en una ponencia presentada en la Semana Pedaggica de Tortosa y organizada por la Asociacin de Maestros de esta localidad en 1931, postulen e insistan en la necesidad de graduar la escuela rural con estos argumentos:

La escuela unitaria, con su variedad de edades en los alumnos, no rinde el fruto corres-pondiente al esfuerzo. El maestro se ve precisado a la multiplicidad. Para atender un po-co bien la marcha escolar necesita de una energa potente [...] La escuela graduada, an con sus inconvenientes, resulta mejor. Debe realizarse la graduacin incluso en los pue-blos que slo tienen un maestro de cada sexo. Para ello se establecer la coeducacin21.

En algunas conversaciones pedaggicas de los miembros ms activos y renovadores del magisterio se abord el tema desde la perspectiva de la formacin del maestro, un elemento clave dentro del modelo de la escuela unitaria. Sirva como ejemplo el caso de la comarca de Osona, cuando en una conversacin pedaggica de un grupo de maestros en 1919 con el ttulo Algunos aspectos pedaggicos especialmente rurales de la Plana de Vic, el maestro Ma-nuel Cantarell defendi la conveniencia de adaptar la obra educativa a las condiciones particulares de cada comarca o localidad. Como consecuencia de ello, propona la necesi-dad de estudiar y conocer el medio ambiente en el cual se asentaba su escuela.

Sera injusto olvidar el conjunto desconocido de respuestas aisladas que debieron darse en este contexto de abandono de la escuela rural y de aislamiento del magisterio. El carcter annimo dificulta su estudio y divulgacin, aunque tengamos constancia de algunos excelentes ejemplos:

1. La maestra Leonor Palacn, que ejerci en el pueblo de Ainielle (comarca del Se-rrablo, en la provincia de Huesca) y en su nueva escuela, a partir de 1924 y que, segn los testigos recogidos por Enrique Satu:

Resucit al pueblo en ensear e imponer respeto [...] convenciendo a la gente que las mujeres necesitan saber letras lo mismo que los hombres y que tenan que procurar que los hijos no dejaran de asistir a la escuela los menos das posibles22.

2. La labor pedaggica de Antonia de la Torre Martnez, que fue maestra en la escue-la rural de la aldea de Fruime, en La Corua, durante el periodo 1916-1964 y que conceba su tarea de forma intensa, sistemtica, perseverante, firme, empleando el mayor nmero de recursos de penetracin social, porque todos tienen una reper-cusin inmediata o remota en la vida de esos nios de cuya conciencia somos mo-deladores, y porque a su vez estos nios sern dentro de unos aos los sujetos activos de todo movimiento, de toda evolucin23.

21 SIERRA MONGE, G.; GIMENO PARDOs, L. (1932). La escuela rural. Tortosa: Impremta Nova, p. 5. 22 SATU, E. (2003). Ainielle. La memoria amarilla. Zaragoza: Prames, p. 219-242. 23 MARCO, A. (2005). Antonia de la Torre Martnez. Treinta retratos de maestras. De la Segunda Repbli-ca a nuestros das. Madrid: CissPraxis - Cuadernos de Pedagoga, p. 61-65.

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O tambin la actividad educativa y literaria de Luis Diego Cuscoy, natural de Sant Esteve den Bas (comarca de La Garrotxa), pero que ejerci su magisterio en diferentes localidades de Tenerife y en una aldea de Lugo y que, en una pequea joya literaria titulada Entre pastores y ngeles, nos lega su experiencia en la escuela rural de Cabo Blanco, en Tenerife24.

A lo largo del primer tercio del siglo XX se alumbran algunas iniciativas muy con-cretas de poltica educativa que rompen la dinmica de marginacin que sufre la escue-la rural: proyectos de construcciones escolares en pequeos pueblos durante el periodo de la Mancomunitat de Catalunya (1914-1923), el proceso renovador de la escuela pblica durante la Segunda Repblica Espaola (1931-1936), la penetracin del mo-vimiento de la escuela nueva y la pedagoga activa en el mundo rural25 o el Plan del CENU, ya citado son algunos ejemplos relevantes de una excepcionalidad que coexis-ta con las inercias del eterno problema y de los atrasos de la escuela rural. Un proble-ma que era polidrico porque era a la vez poltico, econmico, social, cultural y pedaggico. La raz del problema era una cuestin esencial porque se trataba de definir la singular identidad y la funcin misma de la escuela rural. Adems era un problema mltiple porque afectaba la cantidad y la calidad de los edificios y locales escolares, la organizacin de la escuela y los mtodos y recursos didcticos que sustentaban la ense-anza y el aprendizaje y, adems, la funcin, la formacin y la consideracin social del maestro. No fue en vano que Mart Alpera escribiera en su obra sobre las escuelas rura-les: Imaginemos por un instante que no tenemos escuelas rurales y que necesitamos crearlas.26 Tal era el tamao y la complejidad del problema que haca falta partir casi de cero. Lo explica de forma clara en sus crnicas Luis Bello, que conoca mejor que nadie la realidad de muchas de las escuelas rurales de Espaa a travs de sus viajes:

Qu da Castilla? Qu da Extremadura, Andaluca y Galicia? Aldeas y lugares pobres donde lo ms msero es la escuela. Viejas ciudades histricas donde apenas existe, aplas-tada por la venerada tradicin. Villas grandes y urbes modernas captadas por las congre-gaciones. Al margen, la escuela pblica, escuela para pobres. Pues aqu estn los pueblecitos que acabo de ver bordeando el Pirineo, tan abandonados como los peores de la meseta. A veces se alzan en tierra frtil, rica, y lo pobre es la voluntad27.

24 DIEGO CUSCOY, L. (2004). Entre pastores y ngeles. Santa Cruz de Tenerife: Ediciones IDEA. 25 SAINZ-AMOR, C. (1933). La escuela rural activa. Madrid: Publicaciones de la Revista de Pedagoga; ALMENDROS, H. (1934). La escuela rural. Revista de Pedagoga, nm. 145, p. 6-14; CALPE CLEMENTE, V. (1936): Una escuela rural. Valencia: Grficas Ortiz; MART ALPERA, F. (1911): Las escuelas rurales. Girona-Madrid: Dalmau Carles i Pla editors. 26 MART ALPERA, F. Las escuelas rurales, p. 14. 27 Fragmento de la crnica de Luis Bello en el peridico El Sol, 24 de diciembre de 1930, en la obra: BELLO, L. (2002). Viaje por las escuelas de Catalua. Valencia: Tirant lo Blanch. Se trata de los artculos que el autor public en el peridico El Sol de Madrid durante los ltimos aos de la dictadura de Primo de Rivera, a las puertas de la proclamacin de la Segunda Repblica. En estos artculos, el autor describe y analiza cmo al lado de las experiencias renovadoras de la pedagoga activa de la ciudad de Barcelona, la Catalua rural acoga, de forma mayoritaria, una escuela empobrecida y deficitaria.

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Sin embargo, el anlisis de estos momentos puntuales de renovacin permite des-cubrir dos elementos esenciales: por un lado, el protagonismo destacado de los maes-tros en el proceso de renovacin de la escuela rural y, por el otro, la coincidencia de las mejoras hacia la escuela rural con la consecucin de algunas cotas de autogobierno y, en cierto modo, de una poltica educativa propia para Catalua.

El corto periodo de la Segunda Repblica supuso, sin ninguna duda, un cambio de orientacin en la poltica educativa relacionada con la escuela rural que el franquismo, igual que actu con otras iniciativas renovadoras, rompi y decant hacia el modelo de las concentraciones escolares bajo el impulso de las polticas tecncratas de las dcadas de 1960 y 1970 que acompaaron la crisis y posterior despoblacin del mundo rural.

La misin del maestro en la escuela rural republicana

La poltica educativa fue una de las prioridades del rgimen republicano que sigui a las elecciones del mes de abril de 1931, bajo la direccin del cataln Marcell Do-mingo al frente del Ministerio de Instruccin Pblica y del valenciano Rodolfo Llopis en la Direccin General de Primera Enseanza28. Este ltimo proclam la necesidad de sacudir la modorra de la Espaa rural y de conquistarla para la Repblica como uno de los principales ejes de la nueva poltica educativa republicana. Se trataba de dotar la escuela de las condiciones necesarias para llevar a cabo la funcin instructiva, pero tambin se trataba de prepararla para formar ciudadanos y para atender la forma-cin moral y cvica de los nuevos hombres y mujeres. De hecho, la obra educativa de la Segunda Repblica y, en el caso de Catalua, del gobierno de la Generalitat, se plan-te en el marco de una reforma social, poltica e ideolgica y un resurgimiento cultural y tico de amplios horizontes29. La gran empresa y los logros de las misiones pedag-gicas son una muestra elocuente de esta vocacin30.

Los grandes ejes de la poltica educativa republicana apuntan a unos procesos que son claves desde el punto de vista pedaggico y de la organizacin escolar. Nos referi-mos a la lucha contra el analfabetismo y, por lo tanto, al proceso de alfabetizacin; al aumento de la escolarizacin y la intensificacin del proceso de graduacin escolar y, finalmente, a la renovacin pedaggica de la enseanza, que, bajo los principios de la pedagoga activa y del movimiento de la Nueva Educacin, reform la prctica educa-

28 DOMINGO, M. (1932). La escuela en la Repblica (la obra de ocho meses). Madrid: Ed. M. Aguilar; LLOPIS, R. (1933). La revolucin en la escuela. Madrid: Ed. M. Aguilar. 29 Sobre estos aspectos de la poltica educativa republicana, pueden consultarse: LOZANO, C. (1980). La educacin republicana 1931-1939. Barcelona: Universitat de Barcelona; MOLERO, A. (1977). La reforma educativa de la Segunda Repblica. Primer bienio. Madrid: Santillana; PREZ GALN, M. (1975). La ense-anza en la Segunda Repblica. Madrid: Cuadernos para el Dilogo, 2 ed., Mondadori 1988); GONZLEZ-AGPITO, J. et al. (2002). Tradici i renovaci pedaggica. 1898-1939. Barcelona: Publicacions Abadia de Montserrat/IEC. 30 OTERO URTAZA, E. (ed.) (2006). Las misiones pedaggicas (1931-1936). Madrid: Sociedad Estatal de Conmemoraciones Culturales/Residencia de Estudiantes.

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tiva en las aulas e imprimi una nueva orientacin a la formacin de los maestros. Desde otro punto de vista ms ideolgico, las reformas se orientaron tambin hacia la transformacin de las seas de identidad de la escuela pblica con la voluntad de con-vertirla en democrtica, laica y nica. En Catalua, se trataba de convertirla adems en una escuela catalana. Esta orientacin de la poltica educativa afect de lleno y de for-ma positiva a la evolucin de la escuela rural31.

Si centramos nuestro anlisis en la realidad educativa de la comarca de Osona, en la Catalua rural interior, vemos que los cambios se desarrollan siguiendo estas lneas que hemos sealado: en el proceso de alfabetizacin y, sobre todo, en el impulso del proce-so de escolarizacin con un extraordinario plan de nuevas construcciones escolares. Al lado de la graduacin de las escuelas de muchos municipios, estos cambios son los ms visibles desde el punto de vista de la organizacin escolar.

En 1930, las cifras de analfabetismo en el Estado espaol no eran nada positivas: un 24% de analfabetismo masculino y un 40% en las mujeres. La diferencia entre sexos es bastante ilustrativa del concepto social de la mujer y del dficit de su proceso de escolarizacin. En la provincia de Barcelona se contabilizan, en 1930, un 26,7% de analfabetismo entre el total de la poblacin y un 18% entre la poblacin de ms de diez aos segn diversas fuentes (un 12% en los hombres y un 24% en las mujeres)32. Estos datos estaban por debajo de la media del ndice de analfabetismo del resto de las provincias del Estado, en las cuales la situacin an era peor. En la comarca de Osona, a pesar del evidente progreso en relacin con el cambio de siglo, las cifras del analfabe-tismo seguan la misma tnica:

ALFABETISMO MASCULINO Y FEMENINO EN LA COMARCA DE OSONA33

MASCULINO FEMENINO

1900 1920 1940 1900 1920 1940

rea urbana de la Plana 52,3 70,5 86,1 34,2 60,4 83,2

rea rural de la Plana 35,4 64,0 79,3 22,9 51,1 79,0

Lluans Moians 33,0 58,0 77,7 16,8 49,3 74,9

Collsacabra Guilleries 31,5 49,9 72,2 13,1 34,9 70,0

Total Osona 38,1 60,6 78,8 21,7 48,9 76,8

31 FERNNDEZ SORIA, J. M.; AGULL DAZ, M. C. (2005). El problema de lescola rural durant la Segona Repblica. Educaci i Histria, nm. 8, p. 29-62. 32 VILANOVA, M.; MORENO, X. (1992). Atlas de la evolucin del analfabetismo en Espaa de 1887 a 1981. Madrid: MEC, p. 189-190. 33 Fuente: SOL, P. (1983). Cultura popular, educaci i societat al nord-est catal (1887-1959). Collegi Universitari de Girona, p. 467-468.

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Estas cifras son la consecuencia de muchos aos de una deficiente escolarizacin que, al lado de otras razones, tena su origen en una casi inexistente red de la enseanza pblica. A pesar de la evidente evolucin positiva realizada durante el primer tercio del siglo XX, los datos de la tabla anterior todava muestran algunas diferencias entre la poblacin masculina y la femenina, pero sobre todo ponen en evidencia dos situacio-nes muy distintas segn la localizacin urbana o rural del territorio. Al final del primer tercio del siglo XX, an existan poblaciones y municipios de la comarca sin escuela pblica y las que disponan de ella mostraban pocas seales de una deseable calidad, ya que la mayora de escuelas pblicas estaban ubicadas en edificios totalmente inapro-piados y en unas condiciones deplorables34.

La tarea de construccin de edificios escolares realizada durante el periodo republi-cano es de gran calado. Si la llegada del periodo de guerra y las difciles condiciones asociadas a esta circunstancia no hubiesen truncado el esfuerzo de dignificacin de los edificios escolares, en pocos aos se hubiera conseguido establecer una red escolar p-blica completamente adaptada a las necesidades de esta comarca rural. Un informe dirigido al director general de primera enseanza por Herminio Almendros, inspector jefe de la provincia de Barcelona, en el cual justifica la necesidad de resolver algunos expedientes de subvenciones para la construccin de edificios escolares pendientes de resolucin y que afectaban a un nmero importante de poblaciones de la comarca de Osona, es una muestra de las dificultades de financiacin asociadas a las construcciones escolares a causa del retraso en la tramitacin de las subvenciones por parte del Estado y a la deficiente capacidad financiera de los ayuntamientos35. A pesar de estas vicisitu-des del proceso, la mejora de la escolarizacin a travs de las nuevas construcciones escolares puede extrapolarse a otras comarcas rurales de Catalua como consecuencia del Plan Quinquenal de Construcciones Escolares, que, en octubre de 1931, aproba-ron las Cortes constituyentes del Estado36.

Al lado de la lucha contra el analfabetismo y el incremento de la escolarizacin, la evolucin de la escuela rural durante el periodo republicano no puede obviar el debate sobre el modelo escolar y la propia identidad de la escuela rural. Era necesario llenar los nuevos edificios con una actividad educativa adecuada a las necesidades de la po-blacin rural: clases nocturnas, actividades culturales, biblioteca y museo pedaggicos, etc. Ante el dilema escuela rural-escuela urbana, los pedagogos republicanos propusie-ron una escuela ms rural en el sentido de una escuela arraigada en el entorno y ade-

34 CASANOVAS, J.; SOLER, J.; TORT, A. (2006). Limpuls de leducaci durant la Segona Repblica: lensenyament pblic a Osona (1931-1936). Ausa, nm. 157, vol. XXII, p. 393-434. 35 Informe de fecha 10-11-1936 (repetido con fecha 24-3-1937), que consta en el expediente 19/5/6/10 Construcciones escolares de la provincia de Barcelona (1937-1938) del Archivo Histrico de la Universitat de Barcelona. 36 El primer gobierno republicano cuantific en 27.151 escuelas el dficit que exista en el Estado espaol y el Plan de Construcciones Escolares estableca un proceso gradual de creacin de plazas escolares de la forma siguiente: 7.000 escuelas el primer ao y 5.000 cada uno de los siguientes hasta cubrir el dficit. El plan estableca la colaboracin entre el Estado y los ayuntamientos para la financiacin de las nuevas construcciones.

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cuada a las necesidades del medio rural. Se trataba de llevar a cabo un proyecto peda-ggico de gran amplitud: mejorar la escuela con la finalidad de mejorar el pueblo o la aldea.

En estos cambios experimentados por la escuela rural republicana, cabe destacar el papel de la renovacin pedaggica impregnada de los ideales de la Nueva Educacin. Bajo el objetivo final de vitalizar la escuela, presente en los escritos de distintos peda-gogos republicanos, se procede a una notable renovacin de mtodos que dejarn de pivotar en el libro de texto y los programas oficiales y centrarn su eje en los recursos educativos del medio rural. En esta lnea, Cousinet, Kerchensteiner, Decroly y, sobre todo, Freinet sern algunos de los referentes para mltiples experiencias didcticas innovadoras que los mismos maestros describen en las revistas de la poca, principal-mente en la Revista de Pedagoga y en el Butllet dels Mestres37.

Fernando Sainz, con sus aportaciones sobre el mtodo de proyectos en las escuelas rurales; Herminio Almendros, con la difusin y la prctica de la pedagoga freinetiana, y Flix Mart Alpera con sus propuestas de organizacin de la escuela rural son hitos importantes de este proceso y afn renovador. Captulo aparte merece tambin la obra de Concepcin Sainz-Amor, que dedic sus esfuerzos, de forma prioritaria, a la reno-vacin pedaggica de este tipo de escuelas centrndose en la prctica escolar. A partir de los estudios de magisterio en la Normal de Burgos tuvo conocimiento de la pedago-ga y el mtodo de Maria Montessori y de algunas iniciativas del movimiento de la Nueva Educacin. Pero el impulso que debi despertar su potencia vital y sus inquie-tudes intelectuales fue la situacin de la escuela rural, donde ejerci durante sus prime-ros aos de maestra: la precariedad de medios y el aislamiento del maestro38. No es, pues, nada extrao que en el fondo de sus obras sobre los principios, los mtodos y las experiencias de la Nueva Educacin descubramos la finalidad de contribuir a la reno-vacin de la escuela rural. Su obra La escuela rural activa (1933) es el reflejo ms claro de esta intencionalidad39.

37 CARBONELL, J. (1984). El Butllet dels Mestres i lescola rural (1931-1938). Comunicacions: Sisenes Jornades dHistria de lEducaci als Pasos Catalans. Lleida: Escola Universitria de Magisteri, p. 315-328; MRIDA-NICOLICH, E. (1983). ndice de la Revista de Pedagoga (1922-1936). Anlisis de contenido. Pam-plona: EUNSA. 38 Concepcin Sainz-Amor (1897-1994) inici en la escuela rural su trayectoria profesional de maestra. Nacida en el valle de Tobalina, del municipio de Cebolleros, en la provincia de Burgos, curs estudios de magisterio en la Escuela Normal de Burgos y, despus de aprobar las oposiciones en 1918, obtuvo su primer destino en Aldeanueva de Ebro (provincia de Logroo). A esta escuela le siguieron las de Rincn de Soto, Pedroso y Alberite, en La Rioja. A partir de este momento altern su actividad de maestra con una notable actividad de estudios y viajes al extranjero participando en congresos y visitando distintos pases por cuenta propia durante los periodos de vacaciones o a travs de becas de la Junta de Ampliacin de Estudios. Durante el periodo 1931-39 su trabajo educativo se desarroll ejerciendo la direccin del grupo escolar Ramon de Penyafort en Barcelona. Despus de la Guerra Civil, tras la resolucin de un expediente en su contra en 1942, continu desarrollando su labor pedaggica en la direccin de grupos escolares barceloneses y en la docencia en la Facultad de Pedagoga de la Universitat de Barcelona hasta su jubilacin, en el curso 1967-68. 39 El inters de Concepcin Sainz-Amor por la escuela rural queda tambin patente en su participacin en

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Una concepcin de la educacin como autodesarrollo interior, como descubrimien-to y creacin continua, la unidad de todos los elementos educativos (la fusin de maes-tro y alumno, de mtodo y maestro), la implicacin de la escuela con el pueblo sin despreciar nada de lo que el pueblo sabe y que mueva las tradiciones populares, ele-vndolas y mejorndolas, el descubrimiento de la belleza y la grandeza del mundo o el valor educativo de la literatura y la msica estn presentes en el pensamiento educativo de Concepcin Sainz-Amor, a travs de la influencia del pedagogo italiano Lombardo-Radice.

Sus propuestas no se limitan a ensalzar las excelencias de la vida en el campo, sino que se concretan en aprovechar el contacto con la naturaleza para dar vida a una escue-la que deber contribuir al progreso del medio rural. Por este motivo, Sainz-Amor destacar la necesidad de que la naturaleza proporcione los contenidos bsicos de los aprendizajes escolares y que el trabajo productivo agrcola est presente en la actividad escolar, sobre todo en los ltimos cursos40.

En este aspecto hay una total coincidencia con la importancia que da Mart Alpera a las experiencias de los campos agrcolas escolares que visit durante sus viajes41. El Jardin Scolaire, en Francia, y el Schulgarten, en Austria, por citar dos ejemplos, son modelos de experimentacin escolar agrcola que tienen el objetivo de integrar el co-nocimiento cientfico y el conocimiento prctico en la escuela rural:

El jardn est dividido en pequeas parcelas y cada alumno recibe su pedazo de tierra, que puede sembrar y cultivar a su gusto. El maestro le proporciona los granos y las plan-tas que el nio desea, le da sus consejos y vigila los trabajos [...] El jardn abarca el culti-vo de hortalizas, arbolado y flores, y en algunos casos se extiende hasta la crianza de animales tiles42.

Esta definicin de los contenidos curriculares de la escuela rural deriva de una de-terminada concepcin de su carcter singular:

El trmino rural no es el ms adecuado para comprender bajo una denominacin co-mn a todas estas escuelas [...] son, pues, para nosotros escuelas rurales las escuelas del

la misin pedaggica de Navalespino (Madrid) durante el mes de julio del ao 1933. Vese: RUIZ BERRIO, J. Maestros, inspectores y profesores protagonistas de las Misiones Pedaggicas; OTERO URTAZA, E. (ed.) (2006). Las misiones pedaggicas 1931-1936. Madrid: Sociedad Estatal de Conmemora-ciones Culturales/Residencia de Estudiantes, p. 251-252. 40 En relacin con este aspecto del trabajo escolar destaca una traduccin de C. Sainz-Amor: CRIMI, M. (1932): Los campos escolares. Madrid: Publicaciones de la Revista de Pedagoga. Se trata de una publica-cin de 1931 impulsada por la Associazione per il Mezzogiorno, cuya finalidad era la mejora de las escue-las rurales de esta regin italiana. 41 SOLER MATA, J. Por las escuelas rurales de Europa. Las aportaciones de Flix Mart Alpera y Concep-cin Sainz-Amor. En: VV.AA. (2007). Relaciones internacionales en la historia de la educacin. Junta para Ampliacin de Estudios e Investigaciones Cientficas (1907-2007), tomo II. Cceres: Sociedad Espaola de Historia de la Educacin/Universidad de Extremadura, p. 355-368. 42 MART ALPERA, F. Las escuelas rurales, op. cit., p. 377-379.

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campo y de la playa, la escuela del municipio de corto vecindario, la de la aldea o pobla-do alejados del casco de poblacin grande a que pertenecen43

Fruto de esta concepcin, el programa escolar deberan integrarlo las enseanzas bsicas (lectura, escritura, aritmtica, geometra, geografa e historia y ciencias natura-les) junto con enseanzas prcticas de trabajos manuales tiles y a enseanzas agrcolas, domsticas o martimas44.

Bajo el lema de Marcell Domingo, El maestro es el primer ciudadano de la Repbli-ca, la funcin y el papel del maestro se consideraron fundamentales. A la tarea de defi-nir y concretar este papel crucial se emplearon a fondo algunos ilustres pedagogos de esta etapa.

Las aportaciones de Herminio Almendros, Concepcin Sainz-Amor, Flix Mart Alpera, Fernando Sainz y Vicente Calpe, por citar slo algunos destacados ejemplos, estn orientadas en este sentido: el maestro de escuela rural debe adecuarse a la fiso-noma propia de la escuela rural. En sus obras, destacan la nueva misin de la escuela rural republicana: la escuela al servicio de la instruccin y de la formacin de los futu-ros ciudadanos; la escuela al servicio de una profunda reforma social, cultural y polti-ca, ante la necesidad de romper el esquema rural es sinnimo de conservador.

En los escritos de los pedagogos preocupados por la escuela rural, se vislumbran los ntidos perfiles del maestro rural:

1. Ciudadano ejemplar: culto, demcrata y republicano.

2. Formacin amplia e inquietud intelectual.

3. Vitalidad y capacidad para vitalizar la escuela, para llenarla de vida: Cambiando la oscura y rutinaria escuela tradicional por un ambiente claro, alegre y lleno de vida.

4. Activo y renovador.

5. Vocacin pedaggica y vocacin social y democrtica (el agente libertador de que habla Almendros): las sociedades escolares, las cooperativas, etc.

6. Implicacin con el medio: conocedor del mundo rural, de la naturaleza y del tra-bajo en el campo.

7. Militante cultural, poltico, sindical y campesino.

El siguiente texto del valenciano Vicente Calpe, maestro de Otos, es suficientemen-te claro para ilustrar este modelo de maestro rural republicano:

43 MART ALPERA, F. Ibidem, p. 97. 44 En esta lnea, son relevantes las publicaciones del inspector SAINZ, Fernando (1927). La escuela unitaria. Madrid: Publicaciones de la Revista de Pedagoga); El mtodo de proyectos en las escuelas rurales, Madrid: Publicaciones de la Revista de Pedagoga, 1931.

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[...] No importa que el camino sea dificultoso. El maestro ha de convertirse en hroe si es preciso [...] Si por encima de todo no siente el estmulo espiritual de educar al pueblo mejor ser que abandone la escuela y se ocupe en otra profesin, porque el sacrificio que requiere la accin constante en pro del mejoramiento espiritual de la colectividad slo es realizable cuando una poderosa fuerza vocacional anima al educador45.

La formacin de este nuevo maestro rural es motivo de preocupacin prioritaria. Herminio Almendros, en un artculo publicado en la revista Nova Ibria (1937) con el ttulo Entorn al problema de lescola rural, proclama la necesidad de ampliar la for-macin del maestro rural en todo lo que contribuya a conocer mejor el medio de su escuela. El autor defiende la identidad de una escuela renovada a partir de unos princi-pios pedaggicos propios que fluyan alejados de las referencias urbanas. En este senti-do, es clave la propuesta del CENU a partir de 1936, con notables influencias de Almendros: Una escuela con fisonoma propia, no una escuela de tipo predetermina-do ni una servil y empobrecida imitacin de la escuela urbana. Las reformas propues-tas para que la escuela rural adquiera el nivel pedaggico necesario se concretaban en: 1) la adecuacin de los planes de estudio a las necesidades del medio rural; 2) el perfil y la formacin del maestro; 3) una nueva organizacin de la red de escuelas rurales, siempre en el marco de una escuela rural vinculada con el entorno46.

La figura del maestro y sus cualidades humanas eran elementos clave dentro del marco conceptual de la Nueva Educacin. Tambin lo fueron para Mart Alpera y Sainz-Amor a la hora de abordar las reformas de la escuela rural, siguiendo la estela del lema gestado entre las paredes de la Institucin Libre de Enseanza, cuando en una conversacin pedaggica de un ya lejano 1892 se propuso el mejor maestro a la al-dea.

El maestro y la maestra tambin fueron un elemento clave para los educadores de la Repblica que, como Rodolfo Llopis, propusieron ayudar a los maestros rurales, enri-queciendo sus escuelas, ensendoles la mejor manera de utilizar los valores educativos del medio geogrfico en el que viven para que la escuela sea el centro de la vida del pueblo47. Todos los reformadores han coincidido siempre en el papel crucial de la labor del maestro. El ya citado Lombardo-Radice, influyente pedagogo en el pensa-miento de Sainz-Amor, haba escrito que la reforma vivir si los maestros saben hacer-la vivir, y Roger Cousinet, otro pedagogo presente en su pensamiento educativo, defenda la primaca del maestro por encima del mtodo48.

45 CALPE, V. (1936). Una escuela rural. Valencia: Grficas Ortiz, p. 14. Edicin facsmil en: FERNNDEZ SORIA, J. M.; AGULL DAZ, M. C. (2004). Una escuela rural republicana. Valencia: Universidad de Valencia. 46 Adems del Plan del CENU que ya hemos citado, puede consultarse el trabajo publicado de: FONTQUERNI, Enriqueta; RIBALTA, Mariona (1982). Lensenyament a Catalunya durant la Guerra Civil. El CENU. Barcelona: Barcanova. El debate sobre el perfil y la formacin del maestro rural puede seguirse a travs de las pginas de la revista anarquista Campo durante los meses de junio y julio de 1937. 47 LLOPIS, R. (2005). La revolucin en la escuela. Madrid: Biblioteca Nueva, p. 197-198. 48 SAINZ-AMOR, C. (1929). El mtodo Cousinet. Madrid: Publicaciones de la Revista de Pedagoga, p. 97-109.

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Concepcin Sainz-Amor, de forma coherente con la tradicin del idealismo peda-ggico italiano, se ocup de la figura del maestro identificndolo con la escuela, con-vencida de que es imprescindible que el maestro sea una sola cosa con la escuela. Esta identificacin era evidente en la escuela rural, y por ello nuestra pedagoga se pre-ocup de divulgar los nuevos mtodos, principios, experiencias y recursos a travs de libros, artculos, conferencias y cursos, para que la preparacin tcnica fuera la adecua-da a la vocacin y dedicacin completa que caba exigir al maestro.

Mart Alpera tampoco qued al margen de la preocupacin hacia los maestros a la hora de abordar la reforma de la escuela rural. Sus propuestas se concretaron en tres aspectos clave: la importancia de un sueldo digno que le igualara al resto de destinos escolares y acabara con la marginacin del maestro de escuela incompleta; la mejora de la vivienda del maestro rural y su familia, que deba estar al lado o integrada en el edificio escolar, con las condiciones de dignidad suficientes para evitar el xodo hacia la ciudad y, finalmente, la formacin del maestro como pilar fundamental de la prcti-ca educativa.

La mejora de la formacin profesional del maestro era necesaria para fomentar el cambio y contribuir al progreso cultural y social de los pueblos rurales. Por ello, al lado de la necesidad de estar al da de los avances del movimiento pedaggico contempo-rneo, Mart Alpera consideraba indispensable para mejorar la tcnica de su oficio la organizacin de cursos breves sobre aquellas materias que, como la agricultura, las ciencias fsico-naturales y ciertos aspectos del trabajo manual, son de una especial nece-sidad en las escuelas del campo49. De hecho, en sus anlisis de la escuela rural fuera de Espaa destaca la estrecha relacin y vinculacin de las escuelas rurales que visita con el medio que las rodea. Amante de las concreciones, propona el carcter obligatorio para todo maestro rural de la suscripcin, con cargo al material de la escuela, a una revista pedaggica y a otra agrcola. Es fcil detectar en esta visin sobre la formacin del maestro una relacin directa y coherente con una concepcin de la escuela rural con races fuertes y profundas en el medio que la rodea.

La escuela rural durante el franquismo: el aislamiento del maestro rural y las concentraciones escolares

El retroceso que experimentaron la escuela y la educacin con la llegada del fran-quismo han sido suficientemente estudiados50. La escuela rural sufri las mismas con-secuencias de una poltica hostil hacia la escuela pblica que se incrementaron con la implantacin de medidas claramente discriminadoras, como lo eran la poca exigencia para formar parte del cuerpo de maestros rurales o el sueldo inferior que corresponda a un maestro rural.

49 MART ALPERA, F. (1934). Las escuelas rurales. Girona: Dalmau Carles Pla, p. 36. 50 NAVARRO, R. (1990). La enseanza primaria durante el franquismo. Barcelona: PPU; MONS, J. (1984). Lescola a Catalunya sota el franquisme. Barcelona: Rosa Sensat/Ed. 62.

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A pesar de algunas formulaciones expresadas en la Ley de Instruccin Primaria de 1945, donde se estableca que los pueblos de 250 habitantes deban tener escuela o la Ley de Construcciones Escolares de 1953, la realidad fue que la poltica educativa del franquismo en relacin con la escuela rural consolid una escuela rural manifiesta-mente decimonnica, arcaica y en muchos aspectos inferior a la escuela urbana51

La imagen de la escuela rural se abord desde una posicin de reconocimiento de la inferioridad de la cultura rural:

Cuando la poblacin es predominantemente campesina, con toda la multitud de cir-cunstancias de carcter escolar que ello implica, cuando el ambiente est denso de incul-tura y es notable la miseria de estmulos, de elementos de trabajo, de recursos para desenvolverse, tenemos una escuela tpica (rural), distinta de la que, por contraposicin, podramos llamar urbana, rica en asistencias eficaces52.

Adems, el franquismo borr las funciones de la escuela republicana y releg la es-cuela rural a su funcin decimonnica, priorizando el espritu de servicio a la patria. El maestro no escap a esta concepcin y qued relegado a ser un reflejo del buen fun-cionario, cumplidor y sumiso que, a veces, incluso estaba de paso; paternalista y buen cristiano (la piedra angular de la formacin, segn Serrano de Haro); indivi-dualista y aislado, y con escasa formacin bsica y nula formacin especfica para la escuela unitaria y sin futuro ni expectativas ms all de las paredes de la escuela.

Algunos pedagogos se ocuparon de la escuela rural durante este periodo. Destacan las obras y aportaciones del maestro e inspector Agustn Serrano de Haro, autor, entre otras publicaciones, de La escuela rural (1941) y Breviario del maestro rural (1956)53. Serrano de Haro era un defensor de la necesidad de mejorar la escuela rural a la mane-ra de la retrica del nacional-catolicismo, basndose en el hecho de que:

La escuela rural es el nico sitio en donde millares y millares, millones de espaoles aprenden las grandes leyes fundamentales de la vida: la ley de la caridad, que emana de Cristo; la ley de la hermandad, que es sostn de la patria; la ley del trabajo, redentor de nuestras infinitas miserias54.

Segn l, el principal problema de la escuela rural es la falta de vocacin y voluntad de los maestros, ya que lo nico y esencial para llevar a buen trmino una tarea educa-dora en los pueblos y en el campo era el maestro, portavoz de la civilizacin, sembra-

51 FEU, J. (2005). Poltica educativa i escola rural durant el franquisme. Educaci i Histria, nm. 8, p. 69. 52 GARCA HOZ, V. (dir.) (1964). Diccionario de Pedagoga. Tomo I (A-F). Barcelona: Labor, p. 367. Se trata del artculo Escuela rural, firmado por Agustn Serrano de Haro. 53 Agustn Serrano de Haro (1899-1981) desarroll su actividad pedaggica en la escuela primaria y, sobre todo, en la inspeccin, llegando a ocupar el cargo de inspector general de enseanza primaria. Fue vicepre-sidente de la Sociedad Espaola de Pedagoga y public distintas obras de carcter histrico-filosfico, de carcter didctico, de formacin religiosa y de organizacin escolar. Su pensamiento educativo, arraigado en los principios del nacional-catolicismo, est fuertemente influenciado por la obra educativa de A. Manjn y P. Poveda. 54 SERRANO DE HARO, A. (1941). La escuela rural. Madrid: Editorial Escuela Espaola, p. 11.

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dor de la buena nueva y encarnacin misma y dispensador de una cultura55. Tambin se remite al maestro ante la falta de locales adecuados y de material pedaggico, ob-viando propuestas que planteen la necesidad de una poltica educativa orientada a la mejora de la escuela rural espaola.

Serrano de Haro formul una acerada crtica a la formacin del maestro durante la Segunda Repblica, porque a fuerza de querer proletarizar el maestro, lo aristocratiz en el peor sentido, con prdida no slo para los humildes, sino para la escuela, y para la escuela rural en primer trmino56 y, segn su razonamiento, se cerr la puerta del acceso al magisterio de los muchachos pobres del campo que deseaban ser maestros, ante la ola de profesionales que se convirtieron en maestros de ciudad.

Se mostr crtico con la amenaza de la desaparicin de la escuela rural pura ante el avance del transporte escolar de las escuelas hogar y las escuelas comarcales, impul-sado, ante todo, por un sentimiento de aoranza ante la imagen de la aldea, sorda y muda, que se repliega sobre s misma, sin cantos y sin risas, y llora en silencio su sole-dad57.

Ante la selva espesa de la pedagoga contempornea, Serrano de Haro se aferra a Manjn, Vives y Poveda, y se aleja de Dewey, Ferrire, Claparde y Montessori, pro-clamando que lo esencial es eterno y advirtiendo que no nos dejemos deslumbrar. Su modelo de maestro rural se plasma en la respuesta a la pregunta: A qu va el maes-tro a la aldea?:

El maestro no puede ir a la aldea como simple enviado de una cultura; aun esto, con ser tanto, ni es lo ms ni es todo. El maestro ha de ir a la aldea como portador de valores eternos, intransformables, esenciales; como enviado de la Patria; ms todava, como en-viado de Dios58.

Este maestro deba evitar los peligros del desconcierto y desencanto por llegar a una aldea pequea, del abandono y la tendencia a ser uno ms de la aldea (el emplebeye-cimiento), del abuso de las faltas y ausencias en la escuela y, finalmente, del enfren-tamiento con las autoridades locales. Es decir, se trataba de cumplir con el deber y tener discrecin59.

Nadie puede negar el esfuerzo literario y retrico de Serrano de Haro por dignificar la escuela y el maestro rural, pero no es menos cierto que su obra cay en el vaco de una poltica educativa trazada a espaldas de la escuela rural.

55 SERRANO DE HARO, A. Ibidem, p. 55. 56 SERRANO DE HARO, A. Ibidem, p. 61. 57 SERRANO DE HARO, A. Responso por la escuela rural. Escuela Espaola [marzo de 1968]. En Antolo-ga. Libro-Homenaje conmemorativo de la jubilacin de Agustn Serrano de Haro. Madrid: Paraninfo, 1969, p. 306-307. 58 SERRANO DE HARO, A. (1941). La escuela rural. Madrid: Editorial Escuela Espaola, p. 73. 59 SERRANO DE HARO, A. Op. cit., p. 169.

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En este paisaje de color oscuro destacan algunas notas de color en torno a la actitud y el trabajo de algunos maestros que, individualmente o en grupo, actuaron de forma comprometida con la escuela rural. Es significativo el ejemplo del grupo Isard, un movimiento de maestros rurales de las comarcas de Lleida, de inspiracin cristiana, que mostr su actividad durante los aos 1958-64 para establecer vnculos y relaciones entre los maestros rurales y contribuir, de esta forma, a la superacin del aislamiento al que estaban sometidos60. El grupo Isard se convirti en un movimiento de renovacin espiritual y pedaggica dentro del magisterio joven, identificado con el catolicismo social, el compromiso cvico, el apoyo en el grupo, la amistad y compaerismo y la necesidad del encuentro para romper el aislamiento. Sus actividades consistieron en reuniones, encuentros de reflexin, excursiones y edicin de una humilde revista en cuyas pginas podemos captar el espritu y la realidad que comparta este grupo de maestros:

...la soledad, aislamiento y falta de comprensin humana, es decir, lo contrario de lo que hemos entendido por la comunicacin comprensiva, es el ms grave de los peligros que amenazan al maestro rural.

La experiencia de los propios maestros atestigua esta afirmacin. Estn en constante pe-ligro, situados de continuo al borde del precipicio. No es, pues, extrao que algunos caigan en l y que a otros, esta sensacin ntima de asfixia, les convierta en seres deca-dentes y hasta en psicpatas.

Es urgentemente necesario proporcionarles alicientes espirituales, profesionales y mate-riales para que toda esta carga emotiva no llegue a consecuencias lamentables61.

En el mbito de la poltica educativa, la gran novedad del periodo fue la poltica de concentraciones escolares concretada sobre todo en la creacin de escuelas comarcales o de concentracin, nombradas por vez primera en 1963, y las escuelas hogar, creadas por ley en 1965 y destinadas a acoger alumnos de los ncleos diseminados en rgimen de internado. Esta poltica, justificada de forma oficial por el desarrollo econmico de la dcada de 1960, el crecimiento demogrfico de los ncleos urbanos y el despobla-miento rural, afect de forma notable a la escuela rural y, de hecho, la situ en una va sin retorno hacia la prctica desaparicin del modelo o, en ltimo trmino, en el man-tenimiento de un subsistema claramente residual.

La Ley General de Educacin de 1970 aceler el proceso de concentracin escolar iniciado en la dcada anterior. La insistencia en la graduacin escolar y en una deter-minada visin de la igualdad de oportunidades produjo un fuerte impacto en las pe-queas escuelas. Ante la imposibilidad de organizar la segunda etapa de la nueva EGB, los alumnos de las escuelas rurales no podan seguir su escolarizacin obligatoria en la escuela del propio pueblo y eran transportados a las escuelas comarcales. La conse-

60 TERS, F. (1999). El Grup Isard. Un moviment de mestres rurals de Lleida 1958-64. Lleida: Grup Isard i Pags Editors. 61 Fragmento de una colaboracin publicada en la revista Isard, nm. 16, ao 1961.

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cuencia fue la desaparicin de un notable nmero de escuelas unitarias rurales y el aumento destacado de las cifras del transporte escolar62.

Las cifras aportadas en el citado estudio de Marina Subirats o las otras que se anali-zan en artculos de las revistas Perspectiva Escolar y Cuadernos de Pedagoga en relacin con la escuela rural demuestran el notable impacto sobre este modelo escolar, que afect a su estructura e implantacin territorial. En el caso de la comarca de Osona, a la que anteriormente nos hemos referido, este proceso de concentracin escolar provo-c la desaparicin del llamado minifundismo escolar, que haba sido caracterstico de la dcada anterior, durante la cual el 85% de las escuelas estatales de la comarca eran unitarias. El proceso tambin hizo mella en la escuela parroquial, un modelo de escuela unitaria de la Iglesia, con fuerte arraigo en la comarca y que, a partir de entonces, tien-de a desaparecer. En esta comarca, el nmero de 72 escuelas pblicas que existan el curso 1974-75 se redujo hasta 46 en el curso 1977-7863.

La revista Cuadernos de Pedagoga se hace eco de esta situacin en un excelente y documentado nmero monogrfico de 1976, La escuela rural en Espaa: crnica de una marginacin, en el que se analiza la situacin de la escuela rural desde diversas perspectivas, pero sobre todo desde el punto de vista socioeconmico y de poltica educativa. En aquellas pginas, Josep M. Bas firma un artculo en el que en sus prime-ras lneas afirma lo siguiente:

En la sociedad espaola actual, la escuela rural aparece como un punto de confluencia de dos grandes frustraciones: la crisis del campo espaol (vctima propiciatoria del triun-falismo desarrollista de la dcada anterior) y el colapso general de nuestro sistema esco-lar64.

El autor analiza las principales cifras relativas a la escuela rural y a las concentracio-nes escolares y plantea el estudio de otras soluciones que las estrictamente econmi-cas ante el dilema escuela unitaria-escuela graduada, abierto a raz de la ley de 1970. Estas alternativas deberan basarse, a juicio de Bas, en la posibilidad de funcionamiento de un equipo pedaggico completo, trabajando en locales separados y con reuniones semanales, en la valoracin de la importancia para el nio de la ubicacin de la escuela en el pueblo, en la importancia de tener un conocimiento directo de la comarca y no slo de la poblacin de mayor tamao, en la justa valoracin del maestro de los n-cleos rurales, en la necesidad de crear redes poligonales como alternativa a la visin radial en la construccin de carreteras, en la adecuacin de los edificios escolares exis-tentes y en el traslado rotativo de nios a travs de los distintos pueblos de la comarca o distrito escolar65.

62 SUBIRATS, M. (1983). Lescola rural a Catalunya. Barcelona: Rosa Sensat/ Ed 62. 63 TORT, A. (1992). Informe densenyament del Pla Estratgic dOsona XXI. Vic, p. 16; SOLER, J. (2002).Leducaci a la comarca dOsona (1952-2002). Ausa, nm. 150, p. 491-509. 64 BAS, J. M. (1976). Entre la crisis agraria y la crisis educativa: datos y cifras sobre la escuela rural y su entorno. Cuadernos de Pedagoga, suplemento nm. 2, mayo, p. 15-21. 65 Josep M. Bas adopta estas sugerencias a partir de un informe titulado Estudio monogrfico sobre planifi-

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La zona escolar rural: un modelo de organizacin escolar para un maestro rural renovador

En 1979 se celebraron las primeras elecciones municipales democrticas que impul-saron la reforma de las estructuras administrativas de los municipios y, obviamente, de los pequeos pueblos. La escuela ya no era valorada nicamente como una carga para los presupuestos municipales, sino como un elemento de identidad y como un servicio que las familias reclamaban. La poltica local intent dar respuesta a estas demandas y los nuevos alcaldes se convertirn, en algunos casos, en buenos defensores de la causa comn de la escuela.

En relacin con la escuela rural, el hecho ms relevante de 1979 ser la organiza-cin y celebracin de las Primeras Jornadas de Escuela Rural de Catalua en Barcelo-na, que aportaron al debate una mirada nueva y, por encima de todo, luz para iluminar los ejes principales a partir de los cuales evolucionara la escuela rural en los aos posteriores. Las reflexiones que surgieron del debate apuntaron hacia una nueva forma de orientar la poltica educativa en relacin con la escuela rural: se propuso la superacin de las concentraciones escolares y las comarcalizaciones y se abrieron vas alternativas a la construccin de escuelas comarcales para sustituir las escuelas unitarias de su entorno.

El otro eje de las jornadas lo defini la divulgacin de experiencias educativas reno-vadoras presentadas por maestros de escuela rural que confirmaron las notables posibi-lidades pedaggicas de una tipologa escolar olvidada desde la cultura urbana que haba impregnado, hasta entonces, la renovacin pedaggica catalana. Se aportaron expe-riencias que destacaron, como comn denominador, la importancia de una escuela vinculada con el entorno y con la comunidad educativa, a la vez que suponan un deta-llado diagnstico de los problemas de la escuela rural. La ausencia de preocupacin de la administracin educativa hacia la escuela rural, el nulo inters de la mayora de maestros hacia el territorio, la falta de recursos o los problemas derivados de la poca estabilidad de los equipos docentes contrastaban con el enorme caudal de posibilidades que algunas experiencias aportaron. De todo ello se deriv la necesidad de avanzar en nuevos e inexplorados caminos de coordinacin entre escuelas y maestros rurales que, unos aos despus, inspirarn el concepto de la zona escolar rural66.

Las jornadas de escuela rural de Barcelona fueron las primeras de una larga lista de jornadas y abrieron un necesario debate sobre distintos temas que constituan la pro-blemtica global de la escuela rural, pero sobre todo plantearon la oportunidad y la

cacin territorial de la educacin en el rea metropolitana de Barcelona, elaborado por el ICE de la Universi-dad Autnoma de Barcelona. Aunque parezca una paradoja debido al mbito territorial muy poco rural del informe, en ste haba referencias a los problemas de las zonas con baja densidad de poblacin donde el tamao de las escuelas deba adaptarse al nmero de alumnos de la poblacin. 66 Jornades dEscola Rural de Catalunya (Primeres: 1979, Barcelona). Bellaterra: ICE-UAB.

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necesidad de un cambio de rumbo en la poltica educativa y la importancia de la reno-vacin pedaggica67.

En la dcada de 1980, se alumbraron cambios significativos de la poltica educativa en relacin con la escuela rural. En Espaa, a partir del triunfo socialista en las eleccio-nes de 1982, se despleg un ambicioso programa de apoyo a la escuela rural articulado en el programa de educacin compensatoria de 1983. En Catalua, la Generalitat, despus de la aprobacin del Estatuto de Autonoma de 1979, recibi los primeros traspasos de competencias en la enseanza que hicieron posible una poltica educativa propia en relacin con la escuela rural. El cambio de tendencia ms evidente se produ-jo con el freno del proceso de concentraciones escolares y el inicio de un profundo debate sobre las necesidades de la escuela rural. Este debate, impulsado inicialmente desde el movimiento de maestros, afect al modelo organizativo de la escuela rural, pero, en un claro intento de avanzar con ms profundidad, se ocup de la misma iden-tidad de esta tipologa escolar.

Las zonas escolares rurales (ZER) en Catalua y los colegios rurales agrupados (CRA) en otras regiones y comunidades autnomas del Estado espaol nacieron con esta orientacin. El objetivo era constituir un equipo docente comn para aplicar un proyecto educativo compartido dirigido a la comunidad educativa de un mismo terri-torio, formado por un conjunto de pueblos prximos entre s.

El origen y el desarrollo del modelo de la zona escolar rural aparecen en el proceso de debate surgido dentro del movimiento de maestros de la escuela rural catalana du-rante la dcada de 198068. Se trata de un proceso de discusin, elaboracin y experi-mentacin prctica que culmina en las jornadas celebradas en Banyoles en 1987, cuando se aprueba el documento Projecte de zones escolars per a lescola rural69. Se trata de un documento que discute y aprueba un colectivo de ms de doscientos maestros y que, durante los meses siguientes y con una lentitud considerable, la Administracin educativa catalana tomar como referencia en la definicin de la poltica educativa a seguir con la escuela rural.70

67 Un anlisis ms detallado de este proceso desarrollado a partir del ao 1979 se encuentra en el artculo SOLER, J. (2005). Lescola rural a Catalunya el darrer quart del segle XX. De limpacte de les poltiques educatives a la influncia de les transformacions socials, culturals i econmiques: un primer balan. Educaci i Histria, nm. 8, p. 78-102. 68 La secuencia de las jornadas de debate que se celebran durante este periodo es la siguiente: II Jornadas (Trrega, 1980), III Jornadas (Sant Pere Pescador, 1983), IV Jornadas (Valls, 1984), V Jornadas (La Seu dUrgell, 1985) y VI Jornadas (Banyoles, 1987). 69 Projecte de zones escolars per a lescola rural. Conclusions de les VI Jornadas dEscola Rural de Catalunya (Banyoles, 1987), editado por la Federacin de Movimientos de Renovacin Pedaggica de Catalua. 70 Decreto 195/1988, de 27 de julio, sobre la constitucin de zonas escolares rurales para centros pblicos de enseanza primaria de Catalua (DOGC, de 19/agosto/1988), completado con la orden de 31 de octubre de 1988 de convocatoria del proceso de constitucin de las primeras quince zonas escolares rura-les y la orden de 6 de abril de 1990 que establece las funciones de los rganos de gobierno de las zonas escolares rurales. El reconocimiento de las ZER se hizo efectivo con la resolucin de 9 de abril de 1990 sobre la constitucin de las primeras 15 zonas escolares rurales de Catalua (DOGC, de 18/abril/1990).

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El documento planteaba un modelo escolar rural basado en la coordinacin, en el trabajo de equipo, en el proyecto educativo compartido y en la conservacin de la identidad propia de cada escuela. Se trata de un modelo que persegua el equilibrio entre el conjunto y sus partes, entre el territorio y cada uno de sus pueblos. La zona escolar rural supuso el fin del tradicional aislamiento de la escuela y el maestro rural abri nuevas perspectivas de trabajo en equipo para los maestros, aport la posibilidad de ms y mejores servicios y de ms recursos, ampli los claustros con la presencia de maestros especialista y de apoyo, hizo posible y viable la continuidad del proyecto educativo a pesar de los cambios y favoreci el intercambio, la socializacin y la inter-accin entre los alumnos de distintas escuelas. En definitiva, con el nuevo modelo pedaggico y organizativo se abra la puerta a la superacin de los inconvenientes y desventajas que haban marcado, hasta entonces, la evolucin de la escuela rural.

De forma paralela al proceso de desarrollo de las zonas escolares rurales se va ges-tando la creacin del futuro Secretariat dEscola Rural de Catalunya. En 1985, en las Quintas Jornadas de Escuela Rural de Catalua, celebradas en La Seu dUrgell, el gru-po de maestros de la comarca del Bages propone la creacin de una Taula de Grups dEscola Rural como instrumento de coordinacin permanente, que debera integrarse en los movimientos de renovacin pedaggica. En posteriores reuniones de trabajo, se establecen las funciones del ncleo dinamizador, el Secretariat, que se concretan en la coordinacin entre los grupos de maestros de las distintas comarcas, la representacin del movimiento en favor de la escuela rural, la reivindicacin de mejoras para la escuela rural ante la Administracin educativa, la animacin y organizacin de actividades y la formacin de los maestros de la escuela rural71.

Este espritu responde al modelo renovador de maestro rural que aparece en Espaa durante la transicin de la dictadura a la democracia. Su perfil y actitud se modelan en los aos de lucha por una escuela pblica democrtica y de calidad, y su mirada se orienta, de nuevo, hacia los principios de la escuela nueva y la pedagoga activa.

Se trata del maestro formado en los cursos de las escuelas de verano y en las jorna-das y grupos de trabajo de los movimientos de renovacin pedaggica. La revitaliza-cin de la escuela pblica se traduce tambin en la recuperacin de la autoestima para el maestro rural, que lo es, no lo olvidemos, de la escuela pblica.

El maestro rural renovador es la respuesta al tradicional aislamiento de la escuela y del maestro y la respuesta al ltimo golpe hacia la escuela rural: la poltica de con-centraciones escolares que implant la LGE (1970). Las caractersticas de este modelo de maestro rural son:

1. Activo y activista. Animador sociocultural.

2. Equilibrio entre profesionalidad y voluntarismo.

3. Espritu renovador: participante en actividades de formacin permanente.

71 SOLER MATA, J. (2001). El Secretariat dEscola Rural de Catalunya. Passat, present i futur de la reno-vaci pedaggica a lescola rural. Temes de Renovaci Pedaggica, nm. 21, diciembre, p. 15-19.

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4. Compromiso con la comunidad escolar.

5. Gestor del centro: responsable del destino y el futuro de la escuela, huyendo del puro burocratismo.

6. Facilitador del aprendizaje en el aula a partir de los referentes pedaggicos de Frei-net, Frrire, Montessori, Decroly, etc.

7. Estabilidad (frente a la movilidad y a la huida permanente hacia la escuela urba-na).

8. Abierto al contacto y a la relacin con los vecinos.

9. Abierto a los cambios y creativo.

Esta generacin de maestros y maestras protagoniza los importantes cambios des-arrollados en el sistema escolar rural durante los treinta ltimos aos del siglo XX, guiados por la prctica del trabajo en equipo frente al individualismo, para romper definitivamente el aislamiento personal y profesional. A ello responden, sin duda, las zonas escolares rurales y, en general, las distintas formas de agrupacin escolar, el tra-bajo innovador de los CRIE y los grupos de trabajo promovidos a travs de los Centros de Profesores (CEP) y de los Centros de Recursos Pedaggicos (CRP).

El texto siguiente refleja este espritu renovador de los maestros rurales:

La escuela rural representa y debe defender una forma de vida ms respetuosa con el medio, ms humana. Esta escuela debe ser un valor en alza. El trabajo no debe recaer so-lamente sobre las espaldas de los maestros (que han de estar ms atentos a su realidad social y ser ms crticos con los fallos de lo que intentan imponer irreflexivamente), sino tambin en los padres y habitantes de este mundo rural. La defensa de lo que son sus va-lores, su vida, debe ser apoyada por todos, o al menos por todos los que consideran que esta sociedad no es la ms d