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Introducción

Una de las expresiones más crudas de la desigual-dad de género es la falta de oportunidades educa-tivas para las mujeres. Mientras que las niñasdesertan más que los niños en la primaria y la se-cundaria (especialmente en el paso entre estos dosniveles), la mayoría de las personas analfabetas sonmujeres, situación que se da tanto en centros ur-banos como en zonas rurales pero que se agravaprofundamente en las comunidades indígenas.

Esta situación se debe a muchas razones, prin-cipalmente derivadas de la cultura patriarcal que

Escuela de promotoras comunitariasuna euna euna euna euna experiencia de educación popular desde la perspectiva de géneroxperiencia de educación popular desde la perspectiva de géneroxperiencia de educación popular desde la perspectiva de géneroxperiencia de educación popular desde la perspectiva de géneroxperiencia de educación popular desde la perspectiva de género

Cecilia Fernández Zayas y Ana Luisa Barajas PérezEQUIPO MUJERES EN ACCIÓN SOLIDARIA (EMAS), A.C./MORELIA, MÉXICO

emas@unimedia.net.mx

prevalece en nuestras sociedades y que se entre-cruza con otras desigualdades sociales y étnicas.

En el caso de las mujeres campesinas jóvenes yadultas el acceso a la educación formal despuésde la primaria es muy reducido debido a la escasezo inexistencia de servicios educativos en sus co-munidades, a la sobrecarga de trabajo por las res-ponsabilidades domésticas y productivas, a losobstáculos culturales y de comunicación para es-tudiar en otras localidades, aunque sea cercanas, y,en general, porque existe la creencia de que las

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mujeres no necesitan estudiar, ya que siempre vi-virán “bajo” la protección de algún hombre, yasea el esposo, el hermano o el padre.

En este contexto, las opciones educativas noformales para mujeres jóvenes y adultas que to-men en cuenta sus necesidades y situación de vida,tanto desde el planteamiento general como en loscontenidos y metodología, se perfilan como el ca-mino más viable para abrir oportunidades de ca-pacitación y desarrollo.

EMAS es una organización civil que se fundó en1985 en la ciudad de México e inició su trabajo depromoción con mujeres rurales en Michoacán en1987. A lo largo de diez años de experiencia detrabajo educativo en la metodología de la educa-ción popular desde el enfoque de género, con gru-pos de mujeres campesinas e indígenas, vimos lanecesidad de diseñar una modalidad que ofrecieraa las mujeres que ya se habían constituido comolíderes en sus comunidades u organizaciones unaopción más profunda y sistemática de formación,haciendo énfasis en la perspectiva de género.

Sentíamos también la necesidad de contar conuna estrategia metodológica que nos permitieratener acceso a un número mayor de mujeres delas que estábamos atendiendo directamente en las

comunidades. Estos aspectos confluyeron en eldiseño y desarrollo de la Escuela de Capacitaciónde Promotoras y Líderes Populares que se desa-rrolló entre 1998 y 1999.

Actividades

Esta experiencia se diseñó sobre la base de la Es-cuela de Salud que EMAS había desarrollado en laCiudad de México durante 1995 y 1996 con pro-motoras de salud urbanas, campesinas e indígenasde quince estados del país.

Reunimos un grupo de veinte mujeres campe-sinas, indígenas y no indígenas, que tenían carac-terísticas de liderazgo y trabajamos con ellas du-rante once sesiones. Las reuniones se hicieron endiversos lugares de Michoacán buscando que nofueran muy lejanos de sus comunidades de ori-gen, pero también con el propósito de generar unacreciente capacidad de movilidad en ellas y de quetuvieran oportunidad de conocer lugares nuevos.Nos reunimos en centros urbanos como Pátzcua-ro, Zacapu y Morelia y también en localidades indí-genas con desarrollo ecoturístico, como Zirahuény Angahuan.

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El propósito de la Escuela era reforzar lascapacidades y habilidades de las mujeres como pro-motoras-líderes reflexionando desde la perspectivade género sobre las siguientes temáticas: educación,identidad de género, salud, violencia, derechos hu-manos, economía y desarrollo y medio ambiente.

La metodología que utilizamos para cada te-mática incluía autodiagnósticos (a partir de loscuales se analizaba la realidad en cada contexto,haciendo énfasis en el registro de datos por sexo),la conceptualización (o construcción de concep-tos a través de lecturas o exposiciones), la visuali-zación de la realidad deseada y la reflexión del papelde las participantes como promotoras y líderes enla transformación de su realidad. Cabe mencionarque por “realidad” entendíamos los niveles de lopersonal, lo familiar y lo comunitario, aunquemuchos ejercicios incluían también el espacio es-tatal, nacional y mundial.

Para cada momento se diseñaban técnicas y di-námicas que propiciaban la participación de todaslas mujeres en todos los momentos. Entre ellaspodemos mencionar la expresión plástica (dibujo,pintura, modelado en plastilina, elaboración de co-llage), la dramatización y el teatro guiñol, la aplica-ción de encuestas en las comunidades y la sistema-tización de los datos, la medi-tación, ejercicios de introspec-ción y juegos, entre otros.

El aspecto metodológicofue siempre central. Preten-díamos que al participar encada sesión las mujeres fue-ran capaces también de“apropiarse” de la metodolo-gía para aplicarla en su traba-jo comunitario. Por esta razónla penúltima sesión la dedica-mos a hacer con ellas lo quellamamos un “recorrido me-todológico”, en el que fuimosreconstruyendo paso a pasotodas las sesiones y refor-zamos algunos elementosprácticos para la planeación,como la elaboración de car-tas descriptivas para las acti-vidades educativas.

El reforzamiento de la lectoescritura fue un as-pecto central de nuestra metodología. El confina-miento de las mujeres al ámbito doméstico (osemidoméstico, como es el caso del trabajo en elcampo con las mujeres campesinas), hace que elaprendizaje de la lectura y la escritura adquiridoen la escuela quede relegado muy pronto y sea casiolvidado. Pretendíamos que las mujeres se reen-contraran con estas habilidades para reforzar loaprendido en cada sesión y como un recurso deconsulta. La variedad de los textos que utilizamosera muy amplia: cuentos cortos, manuales, folle-tos, poemas y fragmentos de documentos firma-dos por México en reuniones de la Organizaciónde las Naciones Unidas. Cada sesión iniciaba conla recapitulación de la sesión anterior y de las lec-turas que quedaban “de tarea”. Muchas veces sehacían lecturas colectivas o ejercicios en los quelas participantes componían poemas y cancionesreferentes al tema en cuestión.

Después de un año de concluido el procesollevamos a cabo dos sesiones de reencuentro y se-guimiento en las que revisamos los logros y losobstáculos que enfrentaban en su camino comopromotoras y posteriormente, entre 2000 y 2002desarrollamos una etapa que llamamos de “espe-

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cialización” en salud, en la que participaron quin-ce promotoras.

Resultados

Con relación al proceso educativo podemos men-cionar los siguientes:

1. Todas las participantes, aun aquellas que sóloasistieron a dos o tres sesiones, cambiaron lapercepción de sí mismas, despertándose un pro-ceso de autovaloración que se expresó de muydiversas maneras.

2. Todas las participantes desarrollaron estrategiaspara negociar en sus familias sus salidas a lassesiones de trabajo; algunas de ellas pasaron de“pedir permiso” a “avisar que se iban”, defen-diendo así su derecho a la educación.

3. Las promotoras vivenciaron momentos prácti-camente desconocidos de descanso (se proveíaun alojamiento digno para ellas y sus hijos), deesparcimiento, de concentración en el estudio yde alimentación (ellas elegían la comida, no te-nían que prepararla ni servirla). Esto incidió ensu autoestima y en percibirse como sujetos dederechos, merecedoras de un “espacio propio”.

4. La última sesión recurrimos a una asesora exter-na para hacer una evaluación en la que se recu-peró el nivel de asimilación de los contenidos yla apropiación de la metodología. La evaluaciónfue aprobatoria para todas las participantes, enel sentido de que se logró un alto nivel de apro-piación de nuevos conocimientos y de meto-dologías para aterrizar la perspectiva de géneroen sus prácticas como dirigentes o líderes.

5. Se logró un buen nivel de cohesión en el gru-po, aun cuando se percibió cierta tendencia delas mujeres indígenas a aislarse de las que nolo eran; también se percibieron expresionescon cierto contenido racista de las promoto-ras no indígenas.

6. Se logró también un buen nivel de retroalimen-tación entre las experiencias de vida diferentesde las mujeres indígenas y las no indígenas, eincluso se dio una revaloración del pasado in-dígena de mujeres originarias de poblados in-dígenas que habían perdido esa identidad.

Con relación a los cambios generados por laescuela y valorados en 2001 reconocemos un em-poderamiento en todas las participantes en la Es-cuela, que apunta a una mejor calidad de vida paraellas y sus familias. Entre estos cambios podemos

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mencionar la capacidad de reflexionar desde símismas (desde sus derechos, desde sus deseos ynecesidades) para la toma de decisiones en mo-mentos trascendentes de sus vidas; una mayor aten-ción a su salud y el desarrollo de una cultura deprevención de enfermedades; resolución de pro-blemas de violencia familiar (hacia ellas y desdeellas); aceptación de mayores responsabilidadeslaborales y de liderazgo; mayor capacidad de ini-ciativa y desarrollo de proyectos grupales o co-munitarios; construcción de espacios propios pararecreación y deporte, entre otras.

Recomendaciones para la acción

1. Las experiencias de educación para mujeres pro-motoras y líderes deben incorporar la perspectivade género en todos sus aspectos y etapas, es decirque la intencionalidad de transformar las relacio-nes de género debe reflejarse desde la planeaciónhasta la evaluación y el seguimiento, con énfasisespecial en la metodología.2. Los espacios educativos para mujeres debencontemplar metodologías participativas centradasen recuperar el valor de sus saberes en lo domésti-co y más allá de lo doméstico para crear o reforzaridentidades positivas; asimismo, debe darse un pesomuy grande a la apropiación del aspecto metodo-lógico por parte de las asistentes.3. Debido a que la responsabilidad del cuidado delos hijos recae de manera casi exclusiva en lasmujeres, es necesario garantizar un servicio deguardería; ésta debe ser concebida como un espa-cio en el que se vayan construyendo relaciones másequitativas entre niños y niñas.4. Es necesario que el desarrollo de las experien-cias educativas que implican un proceso intensode trabajo y de interrelación humana quede a car-go de un equipo flexible que se retroalimente en-tre sí y que pueda atender todas las tareas que sederivan del trabajo, como son la facilitación de cadaactividad, el monitoreo del trabajo en grupos, larelatoría de las reuniones y el aspecto logístico.También es recomendable que además del equipofacilitador de base se cuente con apoyos específi-cos de educadores populares expertos.

5. En procesos educativos en los que se trabajadesde lo personal necesariamente se movilizanemociones tanto de los participantes como de losfacilitadores. Es necesario que el equipo facilita-dor genere espacios de reflexión que otorguen ele-mentos para manejar este factor.6. Es indispensable que la evaluación del procesola realice una persona que maneje la perspectivade género, la educación popular, y que no hayaestado involucrada directamente en el proceso, conel propósito de lograr una visión más objetiva delcumplimiento de los objetivos. Esto da al equipofacilitador una retroalimentación muy valiosa y, porlo tanto, la oportunidad de mejorar su práctica.

Lecturas sugeridas

Hernández, Ana María, Cecilia Loría y Maríade Lourdes Valenzuela, 1991. Para nacer de nuevo:una experiencia de educación popular, GEM, México.www.laneta.apc.org/gem

Reyes Rosas, Emma María, 1999. Nuevos hori-zontes: nuestra salud y los derechos sexuales y reproducti-vos. Manual de metodología educativa desde laperspectiva de género, EMAS, A. C., Xalapa.

Traslosheros, Silvia y Cecilia Fernández, 1998.Demos razón de la esperanza. Manual para la educaciónen derechos humanos de las mujeres. EMAS, A. C. Morelia,México.

Los materiales publicados por EMAS, A. C. puedenconseguirse con las autoras del artículo.

Cecilia Fernández Zayas y Ana Luisa Barajas PérezAmbas autoras son mexicanas, integrantes desde 1991 del EquipoMujeres en Acción Solidaria (EMAS), organización no guberna-mental desde la cual se han hecho aportes importantes para laconstrucción de una educación popular con perspectiva de gé-nero. Cecilia estudió sociología en la UNAM y colabora en el Cen-tro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos enAmérica Latina y el Caribe (CREFAL). Ana Luisa estudió econo-mía en la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo.