escribir ana camps

7/30/2019 ESCRIBIR Ana Camps

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ESCRIBIR.La enseanza y el aprendizaje de lacomposicion escrita*.

ANNA CAMPS

Desde la radicalidad de algunos planteamientos tericos las aportacionesprovenientes de la psicologa cognitiva y las que provienen de laconsideracin de la lengua como actividad social se plantean a menudocomo irreconciliables. Sin embargo, cuando nos situamos en el terrenode la enseanza y el objetivo es planificar, experimentar einvestigarpropuestaspara el aula, constatamos que las distintasaportaciones inciden decisivamente en la forma de concebir laenseanza de la composicin escrita en el momento actual. En esteartculo comentaremos algunas ideas que subyacen a muchas de lasactuales propuestas de enseanza.

El uso de la lengua es una actividad compleja inscrita en el entramado social deprcticas comunicativorepresentativas.En este entramado el individuo construye suconocimiento, su pensamiento a partir de esta relacin con los dems. As pues lacomunicacin oral o escrita implica procesos sociales y cognitivos, as como procesosafectivos inseparables unos de otros.

1. La actividad de escribir

A nuestro modo de ver, la consideracin de la actividad de escribir comofundamentalmente social puede enriquecerse con algunas de las aportaciones de lapsicologia cognitiva sobre, los procesos mentales implicarlos en dicha actividad. Lainvestigacin sobre las interacciones verbales entre estudiantes en l proceso decomposicin textual y sobre los pensamientos verbalizados de escritores de distintasedades ponen de manifiesto la diversidad de caminos que esto, siguen pana escribir un

texto y tambin de cun diversas maneras abordan las tareas encomendadas,dependiendo de la forma como interpretan el contexto en que se inscribe el discursoque producen. Dicha interpretacin esta condicionada por factores culturales (que vandesde las diferencias culturales del entorno en que viven, hasta las especficamenteescolares), sociales (usos lingsticos en el entorno social, includo tambin el escolar)y personales (relaciones con el lenguaje escrito, xito o fracaso en su aprendizajeescolar, etc.).

1.1. Escribir como actividad social y cultural

Los estudios msrecientes sobre la composicin escrita se inscriben en el paradigmacomn de los estudios lingsticos y literarios, que en los ltimos aos han centrado su

inters en los aspectos sociales y culturales del uso de la lengua. Baste recordar elamplio desarrollo de campos de estudio relativamente recientes corno la pragmtica, lasociolingstica, el anlisis del discurso, etc., de los estudios psicolgicos en suorientacin sociocultural y de los sociopedaggicos que ponen nfasis en los aspectoscomunicativos de las relaciones de enseanza y aprendizaje (vase la sntesis sobre losestudios de composicin escrita de Nystrand et al., 1993)

En los primeros trabajos sobre los procesos de composicin escrita surgidos en elparadigma cognitivo, el contexto se conceba como el conjunto de requerimientos


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retricos que el escritor deba analiar y tener en cuenta para ajustar a ellos su texto.En los enfoques ms recientes los aspectos de la interaccin social entre el escritor y ellector han pasado a ocupar un lugar central. Han sido principalmente las aportacionesde Vigotsky y bajn, las contribuciones de la teora de la enunciacin, de la pragmticay de la lingstica funcional las que de modo ms determinante han configurado lavisin actual del lenguaje como actividad social y cultural.

Desde esta perspectiva y con el punto de mira en la enseanza de la lengua escrita yespecficamente de la composicin escrita es necesario destacar pectos,complementarios unos de otros:

1. El lenguaje escrito es el resultado de un proceso. Por una parte, su uso sehace mas autonomo respecto del contexto material de produccin,puede apelara destinatarios que no comparten el mismoespacio y tiempo que ellocutorescritor. Vigotsky denomina a este proceso "descontextualizacin". Porotra parte, los signos se ven sometidos a un proceso de "contextualizacin", deinterrelacin con otros signos, de forma que el lenguaje se hace ms explcito.Por este motivo Luria hablaba de sintaxis explcita al hacer referencia a lasestructuras lingsticas propias del lenguaje escrito. Este doble proceso seorigina como reestructuracin de los usos de la lengua en la interaccin oraltanto en el desarrollo filogentico del lenguaje escrito como en el desarrollo delindivduo en una sociedad alfabetizada.As pues, el origende la lenga escrita essocial, surge de los intercambios comunicativos con los dems.

En este enfoque la produccin de textos monologales, es decir aquellos que seproducen sin la intervencin directa, inmediata, del interlocutor, entre los cualesdestacan los carritos, presupone la transformacin de un sistema de signos yaexistente, el lenguaje oral de la conversaion, que se diversifica y se hace ms complejopor las exigencias de situaciones comunicativas en que el destinatario no contribuyedirectamente a la produccin del discursa. Sin embargo, propiamente no podemosdecir que el lenguaje escrito sea descontextualizado, sino que su uso representa la

insercin del lenguaje en un nuevo contexto en que locutor y destinatario nocomparten la situacin material de la enunciacin (el mismo lugar y tiempo)(Schneuwly, 1985; Camps, 1994; Camps y Castell, 1996)

2. De lo que acabarnos de decir se desprende que el lenguaje escrito no es slosocial por su origen en la interaccin oral, sino que lo es por su naturalezainteractiva o, en palabras de Bajtn (1982), dialgica. El concepto de dilogo deeste autor rusa se adelant a muchas de las formulaciones actuales sobre laconsideracin del origen y la funcin social de la lengua escrita.Segn Bajtn, eluso del lenguaje escrito es siempre dialgico por dos motivos fundamentales:(1) Ningn texto (o enunciado si usamos el trmino de Bajtn) no es nunca unprimer texto ni independiente de los dems sino que siempre es respuesta a

otros textos anteriores y pide una respuesta de los lectores, es decir estinserto en un entramado comunicativo que hace posible su interpretacin que ledaentido. De este postulado se desprende que,cuando alguien escribe,``dialoga" con lo que han dicho otros e imagina su respuestas, que anticipa enel propio texto.(2) Esta idea lleva a otra de una gran riqueza conceptual : elescritor no ``inventa" en solitario su texto sino que ste es el reflejo deldilogo entre distintas voces, cada una con su carga ideolgica condicionadapor el contexto en que ha surgido. El escritor hace hablar en su texto, directa oindirectamente, a las palabras de los dems, porque su propia experiencia


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discursiva "se forma y se desarrolla gracias a la interaccin con los enunciadosde otros" (Silvestri y Blanck, 1993). Cualquier texto es, pues, polifnico.

Los usos de la lengua escrita, pues, estn insertos en el entramado comunicativohumano. Escribir es tambin una actividad comunicativa. La imagen de un escritor soloante el papel o la pantalla del ordenador sugieren una actividad independiente de

cualquier receptor, puesto que los posibles interlocutores no pueden contribuir con surespuesta material directamente a la produccin del discurso. Sin embargo el texto queproduce el escritor tendr unos lectores; y ambos, escritor y lectores, comparten unsistema cultural y social dentro del cual la comunicacin escrita tiene unas funciones,conocidas y compartidas por unos y otros. El conocimiento de los destinatarios, de loscontextos de uso de la lengua escrita en un entorno sociocultural dado, de losconocimientos y presuposiciones que se comparten, de las necesidades de informacinde determinados lectores, etc. son fundamentales para el xito de la comunicacinescrita.

En resumen, cualquier uso de la lengua es dependiente del contexto y forma parte deun proceso de comunicacin entre un locutor/ escritor y unos destinatarios con loscuales aqul dialoga en la misma actividad de produccin textual a partir de larepresentacin que de ellos ha ido elaborando a travs de todas sus prcticascomunicativas. Los destinatarios del texto pueden ser ms o menos prximos, ms omenos conocidos del escritor por lo cual el clculo de los conocimientos compartidos,de las implicaciones que puede suponer que harn ser distinto, pero en cualquier casoel contexto sociocultural compartido es el que permite la interaccin y hace posible lacomunicacin.

3. Este enfoque aleja del panorama de estudio de la lengua la dicotoma que sehizo comn hace pocos aos entre la caracterizacin de la lengua oral y laescrita, que adems se bas en usos extremos (conversacin informal, escritosacadmicos) de lo que habra que considerar ms bien como un contuluum. Lasdiferencias no se produciran principalmente por el canal de comunicacin sino

por otra serie de factores interrelacionados de formas muy diversas en lacomplejidad de la comunicacin humana (Chafe y Danielewicz,1987).

Recientemente, los estudios de tipo transcultural ponen de manifiesto que algunasfunciones que se consideraban caractersticas de la lengua escrita, como por ejemplosu capacidad autoreflexiva, se encuentran tambin en muchos usos orales de algunascomunidades sin escritura (Fleisher Feldman, 1991). Adems de esto, los estudiossobre las caractersticas de los intercambios sociales en las sociedades que poseenlengua escrita, especialmente las occidentales, muestran que en ellas incluso losanalfabetos se ven inmersos en intercambios verbales que slo son posibles con laexistencia de los usos escritos de la lengua.

Desde los estudios lingsticos se aborda el conocimiento, no ya del sistema de lalengua como algo subyacente, comn a todos los usos, sino de las caractersticasespecficas de dichos usos. El desarrollo de los estudios sobre el texto y el discurso, losintentos de tipificarlosl, el reconocimiento de la diversidad, variedad y cambio de loque se denominan gneros discursivos (Bajtin, 1987; Freedman, 1994), es unamanifestacin clara del inters por conocer de qu manera usamos la lengua. Todo elloest teniendo una importante repercusin en la enseanza de la composicin escrita,que no se entiende ya nicamente como un aprendizaje nico que se transfiere acualquier situacin de escritura, sino que se concibe como el conocimiento de los usos


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adecuados a cada situacin, que habr que conocer de forma especfica. El lenguajeliterario escrito no es el nico modelo posible, como tampoco lo es nicamente ellenguaje acadmico. Cada uno de los usos requiere del escritor conocimientosespecficos para escribir un texto adecuado a su funcin social y comunicativa, a sucontexto.

As pues, las formas del lenguaje, a travs de las cuales se expresan los significados,estn subordinadas al contexto de uso, en el sentido ms amplio del trmino, el cualcondiciona y da sentido a los enunciados y permite, por lo tanto, su interpretacin.

1.2. Escribir como actividad cognitiva

Las investigaciones sobre los procesos cognitivos implicados en la composicin escritasurgen en los Estados Unidos a finales de los 70 y se desarrollan en la dcada de los80, en el marco de la psicologa cognitiva. Los primeros trabajos, que culminan con lapublicacin en 1980 del modelo del proceso de Hayes y Flower, tienen en comn elintento de caracterizar las operaciones mentales que se desarrollan en el proceso decomposicin escrita y que no siempre se manifiestan en las conducta exteriores de

produccin textual ni en el mismo texto. Los primeros trabajos partieron de lacaracterizacin de los procesos seguidos por adultos expertos, para luego analizar laconducta del no experto o del aprendiz y llegar a detectar cules eran las necesidadesde aprendizaje. Las conclusiones ms frecuentes se referan a la insuficiencia de lossubprocesos de planificacin y de revisin de los no expertos y a los niveles bajos enque realizaban ambas operaciones.

El modelo de Hayes y Flower es uno de los que con mayor frecuencia ha servido dereferencia para la implementacin de programas de enseanza basado en el proceso2,aunque los componentes fundamentales del modelo aparecen en la mayoria deexplicaciones sobre las operaciones cognitivas que se llevan a cabo cuando seescribe3.

Estas investigacines, a pesar de partir de la caracterizacin de la conducta del escritorcompetente, surgieron de la necesidad de avanzar en la enseanza de la composicin,que experimentaba una situacin crtica, manifestada por los niveles insuficientes delos textos de los estudiantes, incluso los universitarios (Steinberg, 1980) Este origenen la enseanza llev a que muy pronto la investigacin se orientara preferentementeal estudio de los procesos de composicin de los estudiantes.

Especialmente relevantes son el conjunto de investigaciones de Bereiter y Scardamalia(1987) que a partir de investigaciones de tipo experimental identificaron procesos decomposicin escrita diferentes, que formularon en los modelos que denominaron de"decir el conocimiento" y de "transformar el conocimiento". Segn estos autores elprimer modelo es de tipo secuencial. El escritor planifica contenido y escribe sobre la

marcha, paso a paso, relacionando cada frase con la anterior y con el tema general delescrito que produce. La causa la hallan en el hecho que el escritor no relaciona loscontenidos que escribe con las exigencias de la situacin retrica y no elabora unaimagen operativa de dicha situacin. El escritor se limita a decir los contenidostemticos que de forma ms o menos secuencial van surgiendo de su mente. Elmodelo "transformar el conocimiento", por el contrario, corresponde a la conducta delescritor que interrelaciona los contenidos temticos sobre los que escribe con elespacio retrico, lo cual le lleva a reelaborar dichos contenidos y a transformalos paraadecuarse a la situacin. La necesidad de implementar la enseanza desde el punto de


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vista de este modelo complejo, el nico que potencia las posibilidades de desarrollocognitivo que ofrece la lengua escrita, dieron lugar a que Bereiter y Scardamaliadesarrollaran numerosas investigaciones, tambin de tipo experimental, sobre laincidencia de la intervencin psicopedaggica en la mejora de la capacidad de escribir.

La investigacin sobre los procesos mentales implicados en la composicin escrita ha

permitido superar la visin de la planificacin, la escritura y la revisin como unasecuencia ordenada de operaciones o subprocesos orientados a la produccin textual.Al contrario, dichas operaciones se interrelacionan de forma recursiva y se incluyenunas dentro de otras de forma compleja y adems se desarrollan de formas muydiferentes, dependiendo de diversos factores, algunos individuales y otros relacionadoscon el tipo de discurso, o con el gnero textual que se escribe, el cual a su vez serelaciona con la situacin en que se usa la lengua escrita. As, las operaciones deplanificacin, por ejemplo, no se llevarn a cabo de la misma manera, ni implicarn lasmismas operaciones mentales si se escribe un diario personal, un cuento para unconcurso literario, un trabajo sobre la clula, o una carta para pedir trabajo.

La extensin de la investigacin sobre los procesos y operaciones implicados en laproduccin escrita ha generado hasta el momento tantos estudios que es difcilsintetizarlos brevemente. Adems existen ya numerosos trabajos que ofrecen sntesisde sus aportaciones y evolucin. Queremos destacar nicamente que en estaevolucin, y an dentro del marco de la orientacin cognitiva, los factores sociales hanido ocupando un espacio cada vez mayor en la preocupacin de los investigadores.Este inters se ha mostrado en dos aspectos. Por un lado, se reconoce el lugar centralque las situaciones comunicativas que desencadenan y dan razn de ser a la actividadde escribir tienen en la totalidad del proceso y en su diversificacin. Algunos trabajosde Linda Flower (1995) atienden a la influencia que ejerce en todo el trabajo decomposicin la representacin de la tarea, conformada en gran parte por la imagen dela situacin retrica, especialmente en la intencin del trabajo de composicin. Estaorientacin, que tiene importantes precedentes en trabajos como los de Bizzell (1982)y Shaughnessy (1977) entre otros, se ha denominado sociocognitiva.

1.3 Aspectos afectivos y motivacionales de la actividad de escribir

Hasta el momento actual la investigacin se ha ocupado escasamente de los aspectosafectivos y valorativos que la actividad de escribir lleva aparejados. En cierto modo, alhablar de los aspectos sociales y culturales se prefigura ya la importancia de estosfactores. Si escribir es una actividad de tipo social, comunicativo, inserta en un entornocultural que le da sentido, parece claro que escribir adquirir valor para la personacuando tenga alguno de los valores que considera relevantes para l y para loslectores. La "motivacin" para escribir est relacionada con la funcin que atribuimosal texto que escribimos en relacin con el contexto en sentido amplio.

La valoracin que se d al uso de la lengua escrita en un en torno socioculturaldeterminado tendr, como parece natural, incidencia en el valor que le otorgarn susmiembros. No se han hecho suficientes estudios para conocer la influencia de estosfactores en el aprendizaje de la lengua escrita Berrrnstein atribua a caractersticas delcdigo o de la variedad lingstica hablada por nios y nias de distintas clasessocioeconmicas la causa del fracaso escolar o la integracin fluda en un sistemaescolar que favoreca los usos elaborados de la lengua. Podramos preguntarnos, sinembargo, si no son tambin o por encima de todo factores valorativos o afectivos losque tienen mayor incidencia en el alejamiento de la cultura escrita. Este


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planteamiento, que podra desprenderse de muchos estudios sociolgicos sobre laeducacin, ha tenido poca repercusin en la investigacin especfica en didctica de lalengua.

2. La enseanza de la composicin escrita

La renovacin de la enseanza de la composicin escrita ha experimentado un granimpulso y ha visto renovada su orientacin a raz de las investigaciones citadas en elapartado anterior. En este apartado vamos a sintetizar brevemente algunas de lasimplicaciones que, desde nuestro punto de vista, son ms relevantes para lainnovacin en la enseanza de la lengua. Cada uno de los aspectos que destacaremoshan sido ya objeto de algunas investigaciones; sin embargo el campo es tan amplio ycomplejo que se necesita investigar con mayor extensin y profundidad en todos ellos.

2.1. En primer lugar, el hecho de haber puesto el acento en el proceso y en ladiversidad de las operaciones que implica la actividad escritora ha hecho posibleconcebir situaciones de enseanza y aprendizaje que permiten incidir en dichoproceso de construccin del discurso escrito. Las correcciones en los textos

finales de los alumnos se haban mostrado altamente ineficaces. La intervencineducativa durante el proceso de construccin discursiva permite, por un lado,ofrecer ayudas para la mejora del texto antes de que ste est finalizado; porotro lado, permite mostrar a los estudiantes que escribir es un procesocomplejo de construccin y reconstruccin textual, es decir permite modelizar laconducta de los estudiantes para que conciban que escribir es planificar, escribiry reescribir, que ningn escritor redacta su texto de una sola vez. As puespermite que los aprendices se inicien en operaciones de planificacin, queaprendan a escribir reconsiderando sus planes y que aprendan a revisar a todoslos niveles. Por ltimo, la atencin al proceso ofrece situaciones propicias paraun aprendiraaje de la lengua y sobre la lengua integrado en las necesidades dela produccin escrita.

2.2. La evolucin de los estudios sobre la lengua y en especial sobre lacomposicin escrita ha mostrado el lugar central que los aspectossocioculturales tienen en la construccin del lenguaje rswito. Aprender a escribires tambin aprender a usar la lengua de forma adecuada a la situacin, alcontexto, y esta capacidad no puede desarrollarse con el estudio de formaslingsticas alejadas de su uso en los contextos reales de produccin. Siabordamos el tema desde el aspecto del sujeto que escribe, parece evidenteque la representacin de la actividad (de la tarea) que elabore y reelabore a lolargo del proceso de produccin ser fundamental en la adecuacin de dichoproceso y del producto final a las finalidades de la tarea de escritura que lleva acabo. Para que ello sea posible ser necesario que los aprendices se veancomprometidos en actividades de composicin escrita "reales" que les permitan

actualizar y/o aprender los conocimientos discursivos necesarios para escribir.Este es uno de los retos ms importantes que tiene planteados la enseanza dela lengua en el momento actual: crear contextos para escribir y para aprender aescribir.

El trabajo realizado en este sentido por algunos profesores e investigadores es yaconsiderable en nuestro pas. Baste recordar trabajos como los de Fort y Ribas (1994),Colomer, Ribas y Utset (1993), Milian (1993), Santamara (1992), entre muchos otros,y los planteamientos generales en Camps (1989, 1992, 1994a, 1996) y Milian (1995).


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3. Gnero discursivo y contexto de la actividad de composicin escrita ensituacin escolar

El concepto gnero que diversos autores utilizan al referirse a distintos modos deorganizar el discurso dependiendo del contexto de uso es en la actualidad centro deinvestigaciones y an de controversias. No hay unanimidad en su definicin ni tampoco

en cules son las caractersticas que hacen que un discurso determinado pertenezca auno u otro gnero, ni tampoco sobre cules son las condiciones sociales de interaccinque dan lugar a un determinado gnero.

Aviva Freedcnan (1994) revisa el concepto de gnero siguiendo principalmente eltrabajo de Miller (1984) y distingue dos fuentes de caracterizacin de los gnerosdiscursivos: a) la situacin, y b) el contenido temtico. Esta autora utiliza la distincinque establece Willard, en los escritos de comunidades disciplinarias, entre aumentosque sirven a propsitos instrumentales y argumentos cuyo objetivo es el conocimientocomo un fin en si mismo, que tienen funcin epistmica. Sus investigaciones muestrande qu forma las situaciones de simulacin en los centros de enseanza dan lugar atextos de caractersticas diferentes de los que producen los profesionales del mismocampo cientfico en la vida real. Muchos otros autores analizan la diversidad discursiva.Por ejemplo Toulmin en sus trabajos sobre filosofa de la argumentacin ha ilustradocmo los standards para establecer qu es persuasivo varan segn las comunidades.

En el momento actual la incidencia del concepto de gnero discursivo que propusoBajtn en sus trabajos (Bajtnl, 1982; Uoloshinov, 1994) tiene una gran influencia en laconceptualizacin de los gneros discursivos como concreciones de los usos verbalesen situaciones interactivas determinadas socialmente. En resumen, se concibe que losgneros discursivos estn estrechamente relacionados con las situacionescomunicativas en que se usa la lengua.

Estas constataciones pueden tener una gran trascendencia en la conceptualizacin dela enseanza de la composicin escrita. Efectivamente, frente a propuestas basadas

nicamente en la enseanza de las caractersticas formales de distintos tipos de texto(o de discurso), otras aproximaciones proponen crear en la escuela situaciones decomunicacin que permitan a los alumnos y alumnas escribir textos que debanajustarse a situaciones comunicativas reales o simuladas. Parece claro, desde esteenfoque, que slo se aprende a escribir adecundose a la situacin a travs de un usoreflexivo, que no basta con aprender unas formas para saber escribir un determinadotipo de texto.

En ocasiones las situaciones de uso de la lengua surgen de la propia vida de la escuelao la clase como institucin, la cual genera, desde este punto de vista sus propiosgneros. En otras, las situaciones se crean o se simulan para introducir a losaprendices en los gneros escritos que son propios de la interaccin escrita en la vida

social exterior a la escuela.

Sin embargo parece tambin claro que las situaciones que se dan en la vida social delos adultos no son las mismas que se dan en la escuela. Por lo tanto habr quesimular situaciones? Por otro lado, y esto es lo ms importante a nuestro modo de ver,la escuela constituye un contexto especfico y al mismo tiempo complejo. Imaginemosen el mejor de los casos una situacin real de comunicacin escrita que surge de lavida social de los alumnos: tienen que escribir una carta al alcalde de la localidad parapedirle que los camiones de gran tonelaje no aparquen delante de la escuela. An en


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este caso en que el problema es real y la carta ser mandada efectivamente al alcalde,en el texto que escriban los alumnos y en el proceso que seguiran no slo incidirn elproblema planteado y la situacin de comunicacin, tambin tendr influencia en larepresentacin de la tarea que elaboran los aprendices el hecho de que es el profesorquien lo pide como actividad que se lleva a cabo en la escuela y que de un modo u otroser evaluada.

Los factores que inciden en dicha representacin y en las interacciones entre lasdiversas posibles representaciones del grupo, incluido el profesor, son mltiples,diversas y complejas. Sin nimo de simplificar y con el convencimiento de queconstituyen un todo indivisible vamos, sin embargo, a intentar poner de relievealgunos de los posibles elementos o componentes del contexto en que se desarrollanlas actividades de enseanza y aprendizaje de la composicin escrita cuando sta sebasa en proyectos de escritura "real".

En trabajos anteriores (Camps, 1994) habamos distinguido dos planos en dichocontexto. Por un lado el contexto de la actividad de escritura que se llevar acabo, para el cual hay que establecer los parmetros de la situacin discursiva; Quinescribe? Los alumnos como tales (por ejemplo en el caso de la carta al alcaldemencionada anteriormente), como jvenes preocupados por los problemas ecolgicos,como chicas, como chicos, como ciudadanos en general, como personas particularescada uno de ellos, como grupo, etc. Para qu escriben? Cul es el propsito deltexto: convencer, informar, etc? A quin se dirigen, quienes (o quin) sern loslectores, los destinatarios del texto? Estos parmetros no son entidades fsicas que seimpongan de modo determinante al escritor, sino que son entidades sociales de lascuales el escritor elabora una representacin a travs de las interacciones verbales enuna sociedad alfabetizada. Como tales estn cargadas de valores que podramosdenominar, siguiendo a Bajtn, ideolgicos. Las palabras, los enunciados, los gnerosdiscursivos no son neutros, sino que vehiculan modos de ver, de organizar el mundo yel pensamiento. Adems estn connotados socialmente: determinados gneros escritosson ms o menos adecuados a determinadas situaciones y no lo son en otras. Como

hemos dicho, el escritor elabora una representacin mental de dichas situacionessociales; representacin que gua su actividad al mismo tiempo que se ve influda porella. Como fruto de las diversas situaciones que se dan surgen los distintos gnerosdiscursivos. No entraremos ahora en la profundizacin de estos conceptos. Baste estasimple presentacin para establecer uno de los planos contextuales que inciden el lasactividades de aprendizaje de la escritura en la escuela cuando estas se basan enproyectos.

El segundo plano lo contituye el que denominamos contexto escolar. La escuela comoinstitucin tiene sus funciones propias, entre las cuales la de instruir a los alumnos endeterminadas habilidades, por ejemplo escribir. As pues los alumnos, desde queingresan en la escuela, saben que es el lugar donde aprendern. Saben adems cules la funcin que corresponde al profesor, ensear, y cul les corresponde a ellos,aprender. En esta clave, pues, interpretarn todas las actividades que desarrollarn enlos aos de escolaridad. Por ms que las actividades tengan aadidos otros objetivos,este fin de la escuela subyace a todos los dems.

En las situaciones de enseanza de la composicin escrita ambos planos contextualesno se mantienen, o pueden no mantenerse, separados sino que, al contrario, seinterrelacionan y se hacen ms complejos.


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Por un lado la forma especfica de organizacin de la tarea es creadora de contextos yno es neutra respecto de las concepciones pedaggicas lo cual tiene comoconsecuencia determinadas formas de interaccin en el aula. As los distintos modelosde enseanza a que nos hemos referido anteriormente suponen modos diferentes deconcebir la ;lnteractiven el aulas. En la enseanza por proyectos en que se basanuestro trabajo, el profesor no es nicamente el organizador de la tarea, el que sabe e

imparte los conocimientos y el que evala su adquisicin, sino que sus funciones leacercan a los procesos, tanto al de escritura, al convertirse en lector crtico de lostextos de los alumnos, como al de enseanza y aprendizaje a travs de las , acionesde regulacin que se dan a lo largo de l. Los otros miembros del grupo no sonnicamente individuos que aprenden, sino compaeros, colaboradores en un trabajocompartido. En las situaciones de escritura o de revisin en colaboracin la funcin delos compaeros (y tambin aunque de modo distinto la del profesor) es la dedestinatarios intermedios, que pueden ofrecer al escritor una respuesta que anticipe encierto modo la de los destinatarios ltimos de los textos.

Esta aproximacin al anlisis de los contextos podra profundizarse si tenemos encuenta que los elementos de que hemos hablado: profesor, alumnos y gnerosdiscursivos escritos (que son el objeto de enseanza) no constituyen aisladamente losngulos del tringulo didctico, sino que a su vez aportan contextos propios queinciden en las situaciones didcticas al mismo tiempo que todos ellos se ven inmersosen un contexto comn poltico (refirindonos en este caso a la poltica educativa) ycultural. Nos hemos referido a la concepcin general de las funciones de la escuela.Podramos hablar tambin de los valores atribuidos por la sociedad a la lengua escritay los valores distintos que le atribuyen los distintos grupos sociales. O a las creenciaspersonales sobre los distintos temas y problemas que se plantean en los textos que sehan de escribir. O a los problemas de relacin interpersonal que influyen en el trabajoen colaboracin y que en ocasiones dan lugar a situaciones conflictivas. Cmo serelaciona cada alumno con los dems? Cmo se ve a si mismo respecto del grupo?etc. etc.

En una visin unidireccional de la enseanza de la lengua, el profesor ensea o facilitaunos contenidos de enseanza a unos alumnos que los aprendern (en mayor o menorgrado); la complejidad de estos contextos se hace opaca. Ahora bien, una concepcinsocioconstructiva de la enseanza de la lengua debe acercarse a la comprensin de losmecanismos que inciden en el modo como cada individuo en relacin con los demsconstruye su competencia comunicativa. En este caso aparecen en toda sircomplejidad los distintos factores contextuales que inciden en dicha construccin.

En las investigaciones que atienden a los procesos de enseanza y aprendizaje y a losde composicin escrita y a la relacin entre ambos, la complejidad de contextosaparece en toda suvariedad y riqueza.Si tuviramos que utilizar una sola palabra parareferirnos a ellos tendramos que hablar de diversidad. Esta diversidad puede serinterpretada en trminos de preeminencia de uno u otro contexto a travs de lasaportaciones de los distintos miembros que participan en las secuencias de enseanzay aprendizaje. Algunos de estos elementos contextuales actuan de forma explcita,pero en muchas ocasiones intervienen a travs de las creencias implcitas bien delprofesor, bien de los alumnos. En este ltimo caso son frecuentes los malentendidos olas interpretaciones de la tarea que el profesor puede considerar errneas. Estassituaciones explicaran tambin muchas situaciones de fracaso en el aprendizajeescolar de la lengua por ejemplo por los diferentes valores atribuidos a determinadosusos, o a problemas de relacin entre los participantes, a diferencias ideolgicas,sociales, etc.


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A modo de conclusin

La actividad de escribir es de una gran complejidad. Por esto no es posible que de suanlisis se desprendan directamente modelos que, a modo de recetas, nos digan comohay que llevarla a cabo su enseanza. Sin embargo, una visin amplia de la actividadde escribir, al lado de una concepcin de lo que es aprender y en qu puede consistir

ensear, pueden llevarnos a resumir unos conceptos que podran guiar la enseanzade la composicin escrita7:

1. La lengua escrita es social en su naturaleza y en su uso

2. Los usos de la lengual escrita son diversos y dan lugar a gneros discursivosque se crean y diversifican en la interaccin social..

3. La operaciones implicadas en la actividad de escribir son complejas yrequieren habilidades y conocimientos de distinto tipo que se adecan a lassituaciones de comunicacin.

4. La lengua escrita requiere un nivel relativamente alto de control y deconciencia metalingstica explcita.

Estas concepciones inciden en los modelos actuales de enseanza y aprendizaje de lacomposicin escrita:

1. Se concibe que aprender a escribir slo es posible si se atiende a lacomplejidad de elementos que se conjugan en estas situaciones: culturales,discursivos, textuales, lingsticos, etc.

2. Las propuestas de enseanza deberian articularse en torno secuenciasdidcticas complejas a travs de las cuales los aprendices puedan llevar a cabo

actividades tendentes, por un lado a escribir el texto teniendo en cuenta que eldesarrollo de operaciones de planificacin y revisin, y, por otro actividadestendentes a apropiarse de los conocimientos necesarios para progresar en eldomno del gnero dscursvo especfico sobre el que se trabaja.

3. La secuencias didctica preveen situaciones interactivas muy diversas. Eldilogo oral con el profesor/a y con los compaeros/as permite a los aprendicesconstruir su conocimiento de los usos monologales que exigen tener en cuentacontextos en que los posibles destinatarios no estan presentes o no sondirectamente conocidos por el escritor.

4. Las secuencias didcticas para ensear y aprender a escribir articulan

actividades de lectura y escritura y actividades orales interrelacionadas. Lalectura de textos reales tiene puede ser punto de referencia para profundizar enlas caractersticas discursivolingsticas del tipo de discurso que se tiene queescribir.

5. Los conocimientos especficos: gramaticales, lxicos, etc. se interrelacionancon las actividades de uso de la lengua. La lengua escrita propicia la actividadmetalingstica que, en cierto modo, le es inherente. Ello permite que laenseanza de la gramtica cobre sentido para los aprendices desde el momento


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en que se convierte en instrumento para la mejor compresin y produccin detextos.

Notas

(1) Para una visin de diversas tipologas discursivas y textuales y su repercusin en la

enseanza, vase MILIAN, M. (1990)

(2) Gil, y SANTANA (1984), CASSANY (1987), CAMPS (1989 y 1994) resumen loscomponentes esenciales de este modelo.

(3) Para una sntesi de estos trabajos, vase CAMPS (1989, 1994)

(4) Ver por ejemplo los trabajos de FREEDMAN (1987), MILIAN (1994), CAMPS (1994)y SCHNEUWLY (1995), en todos los cuales se hallarn mltiples referencias a otrostrabajos sobre el tema.

(5) Vease por ejemplo El resumen de las modalidades de enseanza elaborado a

partir del trabajo de Hillocks (1986)

(6) MILIAN (1994) profundiza en el anlisis del contexto y especificamente de lafuncin de los destinatarios en las situaciones de la produccin textual en la escuela.

(7) Vase tambin CAMPS y DOLZ (1986)

(*) Este artculo est basado en el informe que recoge el trabajo de investigacindirigido por A.CAMPS y T. RIBAS titulado La evaluacin del aprendizaje de lacomposicin escrita en situacin escolar que se llev a cabo con una ayuda del CIDEdel Ministerio de Educacin y Cultura durante los cursos 199495 y 199596.

(**) Anna Camps es profesora del departamento de Didctica de la Lengua y laLiteratura de la Universidad Autnoma de Barcelona. (Telfono de contacto: 93581 1878).

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