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ESCENARIOS DE FUTURO PARA LA EDUCACIÓN EN EUROPA'

JORDI PLANAS (") - GUILLEM SALA (*) - JESÚS VIVAS (*)

RESUMEN. La expansión educativa constituye un fenómeno inapelable y decisivoen la historia del siglo xx en Europa. Sin embargo, en los albores del xxl, el mundoeducativo se pregunta si el nivel de instrucción escolar de las sucesivas generacionesva a continuar aumentando o si, al contrario, ha alcanzado su máximo histórico. Através de un análisis prospectivo, sobre la hipótesis de tres escenarios posibles, el ar-tículo esboza el futuro del aumento de los niveles de estudios en España con especialénfasis en la producción de titulados en bachillerato y estudios superiores. Las tasasde acceso a los niveles educativos elevados se estabilizará a partir de la generación na-cida en 1977, por lo que cabe prever que el volumen de efectivos que los detentaniniciará su recesión alrededor del año 2007.

ABSTRACT. The expansion of education represents an incontestable and decisivedevelopment in 20th century history in Europe. However, in the wake of the 21"century the world of education wonders whether the standard of school teaching forsuccessive generations will continue to grow or it has reached its historical high. Bymeans of a prospective analysis based on the hypothesis of three possible scenarios,this article outlines the future of the increasing student standards in Spain, particu-larly emphasising the production of secondary and higher education graduates. Ac-cess rates to higher study levels will become stable starting from the generation bornin 1977, therefore the volume of people with higher education will begin to recedearound the year 2007.

(*) GRET-ICE, Universidad Autónoma de Barcelona.(1) El presente estudio ha sido elaborado en el marco de una investigación colectiva financiada por la

Dcxli-HE (4.. PCRD, programa TSER, Sd Call) titulada Educational Expansion and Labour Market (EDEX,ht-rp://edex.un:v-thel.fr/edex/) y cuyos participantes son los siguientes: Coordinator: LIRHE Université des Seien-ces Sociales de Toulouse (C. Béduwé & J. Planas). Partner Institutions: Universitat Autónoma de Barcelona(IJAR), Grup de Recerca Educació i Treball (GRET) - Institut de Ciències de l'Educació (fcE); London School ofEconomics - Centre for Economic Performance; Zentrum für Sozialforschung Halle (zsH); Universitá Sap-pienza, Roma - Centro di Recherche Economiche e Sociali (CERES); CRIS. International - Center for ResearchOn Innovation and Society.

Revista de Educación. núm. 332 (2003). pp. 445-461 445Fecha de entrada: 09-05-2002 Fecha de aceptación: 27-02-2003

LA EXPANSION EDUCATIVAEN EUROPA

El incremento de los niveles de educaciónconstituye una de las tendencias económi-cas y sociales cruciales de la segunda mitaddel siglo XX; ello en todos los países de laUnión Europea, independientemente dela especificidad de los sistemas educativosnacionales. Por su parte, y según los datoselaborados en el marco del proyecto EDEX

(Vincens, 2001), la evolución española haresultado relativamente tardía y acelerada.

Los trabajos desarrollados en EDEX

han contribuido a describir e interpretarla expansión educativa que los principalespaises europeos (Alemania, España, Fran-cia, Gran Bretaña e Italia) han experimen-tado en la segunda mitad del siglo xx(Steedman y N/incens, 1999). Ello nospermite presentar los datos y los rasgosque caracterizan el fenómeno.

APROXIMACIÓN CUANTITATIVAA LA EXPANSIÓN EDUCATIVA EUROPEA

Para ayudar al análisis comparativo, losniveles de cualificación se dividen en seisgrupos. Esta clasificación es más precisaque la utilizada, por ejemplo, en la Inter-national Standard Classification of Educa-tion (ISCED), actualmente vigente. Se pare-ce más bien a la nueva clasificación ISCED,

ahora aceptada por la UNESCO, y que seutiliza desde el ario 2000 en las clasifica-ciones internacionales. De hecho, el razo-namiento que permanece tras la clasifica-ción propuesta aquí y el razonamientoque ha desarrollado la UNESCO para propo-ner una clasificación ISCED tienen sin dudaelementos comunes.

Aquí, con la clasificación que propo-nemos en seis grupos, parece importantemostrar los cambios que han tenido lugarpara generaciones separadas por un perio-do de más de 40 arios y que han sido, pornecesidad, confrontadas a un sistema de

educación que proponía posibilidades di-ferentes. Es también cierto que elprogreso en materia educativa es en ciertomodo «acumulativo» a través de las gene-raciones. Ello significa que en un periodoen que el nivel empieza a aumentar, elprogreso más importante tendrá lugar pri-mero en los niveles más bajos del sistema.Es la razón por la cual nos hemos obligadoa proponer una categoría la y lb para po-der constatar el progreso importante he-cho en varios arios —y especialmente enEspaña— conservando hasta el término dela escolaridad obligatoria las poblacionesque habían egresado prematuramente.

Este tipo de progreso ha sido impor-tante sobre todo para las generaciones másantiguas, pero ha constituido la base nece-saria para lograr la participación más ma-siva en los niveles superiores de las cohor-tes sucesivas. Hemos distinguidoasimismo entre dos tipos de formaciónprofesional (FP): la que ofrece un título re-conocido en el mercado de trabajo peroque no da la posibilidad de acceder al ni-vel inmediatamente superior del sistema,y la que da una doble cualificaciónpuesto que permite pasar a un nivel supe-rior.

Esta distinción se ha hecho necesariapor el hecho de que en todos los países laFP ha evolucionado durante el periodo es-tudiado pasando de un solo tipo de titula-ción que no tenía valor sino en el mercadode trabajo a al menos dos tipos de diplo-ma, uno de los cuales podía dar acceso alos estudios superiores.

Las categorías de clasificación son lassiguientes:

• la: Sin ningún título o escuelaobligatoria inacabada.

• lb: Escuela obligatoria acabada ocertificado de finalización de estu-dios primarios.

• 2: Certificado de educación secun-daria de primer nivel.

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• 3: Certificado de formación profe-sional.

• 4: Certificado de educación gene-ral o profesional / tecnológica desegundo nivel (acceso a la universi-dad).

• 5: Estudios superiores (incluidaslas formaciones profesionales quesiguen al primer nivel de forma-ción profesional, por ejemplo losMeister en Alemania).

—la. Incluye: en Gran Bretaña las«no qualifications», en Francia los«sans diplóme», en Italia los «li-cencia escuela primaria o sin títu-lo» (grupos reunidos en las estadís-ticas), en Alemania los «sin título»incluyendo las no-respuestas (rela-tivamente numerosas a partir de1991), en España los «sin estu-dios».lb. Incluye: en Francia los CEP,en España los Primarios, en Ale-mania los Hauptschule.2. Incluye: en Gran Bretaña los0-level, los CSE, los GCSE; enFrancia los BEPC; en Alemania losRealschule; en Italia el título de laScuola Media; en España el Ba-chillerato Elemental y EGB en suciclo superior.3. Incluye: en Gran Bretaña los«others», el Trade Apprenti-ceship, las City & Guilds, lasONC/OND, las NVQ 2/3; en Fran-cia los CAP, BEP; en Alemania losapredizajes BFS; en Italia los títu-los de la scuola professionale; enEspaña la FP.

4. Incluye: en Gran Bretaña losA-level; en Francia los baccalau-Wats; en Alemania los Abitur yFachhochschulreife; en Italia los

Maturita, títulos de Magistero yde Scuola Tecnica; en España elBachillerato Superior, el BUP y elCOU.

— 5. Incluye: en Gran Bretaña los«degrees», los HNC/FIND, el «tea-ching and nursing»; en Francialas licences y superior, las forma-tions supérieures Bac + 2; en Ale-mania los títulos universitarios,los Meister y Técnicos; en Italialos títulos universitarios; enEspaña los títulos universitariosde 1 y 2.° ciclo.

Consideramos los individuos nacidosen distintos momentos. De este modo,constatamos el efecto de la evolución delos sistemas educativos sobre las opcioneseducativas de los individuos en lo que serefiere al momento de egresar del sistema.Las cuatro generaciones escogidas parailustrar estos cambios son las siguientes:

• En torno a 1938: es la mayor quepodemos estudiar en las encuestasde población activa de un año re-ciente (60 arios en 1998).

• 1950: es la última generación queatraviesa el sistema escolar antes delos grandes cambios introducidosen el curso de los años sesenta y se-tenta.

• 1960: es la primera generación be-neficiaria de los grandes cambiosintroducidos en el curso de losaños sesenta en la mayor parte delos países (en España los grandescambios sobrevienen más bien enlos arios setenta).

• En torno a 1973: pretendemos es-tudiar la última generación en quela mayor parte de sus miembroshabrá completado su formacióninicial (25 arios).

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TABLA IGeneraciones nacidas en torno a 1937-39: Porcentaje de la población en edad de trabajar

Alemania España Francia Italia G. Bretaña

la 9 32 28 56 39lb 24 57 27 — —2 1 — 6 23 93 51 3 20 3 344 N/A 2 7 12 35 14 6 12 5 16

Fuentes: Alemania: Mikrozensus; España: Encuesta de Población Activa Francia: Enquete-Emploi; Italia: Forza Lavoro; Gran Bretaña: LabourForre Survey.

TABLA II

Generaciones nacidas en torno a 1950. Porcentaje de la población en edad de trabajar


la 8 12 18 31 24lb 14 63 18 — —2 2 — 7 34 123 53 5 30 5 384 N/A 8 10 20 45 21 13 17 10 22

Fuentes: Alemania: Mikrozensus: España: Encuesta de Población Activa; Francia: Enquete-Emploi; Italia: Forza Lavara; Gran Bretaña: LabourForre Surte.

TABLA IIIGeneraciones nacidas en torno a 1960. Porcentaje de la población en edad de trabajar


la 9 4 23 10 16lb 11 54 4

—2 3—

9 43 233 56 14 31 7 304 N/A 12 12 30 75 22 16 21 10 25

Fuentes: Alemania: Mikrozensus; España: Encuesta de Población Activa; Francia: Enquete-Ernploi; Italia: Forza Lavoro; Gran Bretaña: larbourForce Survey.

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TABLA IVGeneraciones nacidas en torno a 1968-70-73. Porcentaje de la población en edad de trabajar


la 8 2 15 6 111 b 9 38 1 — —2 3 — 5 41 233 58 20 23 7 314 N/A 18 20 39 95 20 23 36 7 26

Fuentes: Alemania: Mikrozensus; España: Encuesta de Población Activa Francia: Enquete-Emploi; Italia: Forza Lavara. Gran Bretaña: LabourForce Sus-rey.

APROXIMACIÓN CUALITATIVA

A LA EXPANSIÓN EDUCATIVA EUROPEA

El desarrollo masivo de la educación enEuropa, o al menos para los cinco grandespaíses (Alemania, Gran Bretaña, Francia,Italia y España), puede sintetizarse en va-rios aspectos clave (Béduwe y Planas,2001):

• Todos los países europeos han ex-perimentado un aumento impor-tante de los niveles de educación delas generaciones nacidas entre1940 y 1980. En la mayor parte deestos paises, dicho aumento se haacelerado para las generaciones na-cidas a principios de los años 1980.

• Dicho aumento se ha alimentadofundamentalmente de la forma-ción inicial de las generaciones enel seno de los sistemas educativos.Este resultado, que debe ser mati-zado según el país, revela el papel(aún) secundario de la formacióncontinua en la construcción de lasestructuras de titulación de la po-blación actualmente activa. La for-mación inicial dota a cada genera-ción de un rastro indelebleadquirido en la primera juventud.

• El proceso de adquisición de títu-los por parte de una generación se

prolonga a medida que la educa-ción se desarrolla, pero se detiene,en general, antes de los 30 años.Este periodo de la vida contiene laformación inicial, previa al ingresoa la vida activa, así como la forma-ción profesional por aprendizaje yvarias combinaciones de periodosde trabajo y estudios. La distinciónentre etapa de formación y etapa detrabajo resulta cada vez más difusa.

• Los sistemas educativos nacionalesexperimentan una evolución con-vergente en dos aspectos esenciales:la disminución de la población sintitulación —que no desaparece perocae considerablemente— y el au-mento del porcentaje de las genera-ciones que obtiene un título de ac-ceso a la universidad, al términodel segundo ciclo de formación.

• Esta semejanza en la evolución noesconde sin embargo las diferen-cias estructurales entre países. Encuarenta años hemos pasado deuna situación de grandes diferen-cias entre las tasas de no tituladosde diversos países (33% contra89%, para la generación nacida en1940) y de pequeñas diferenciasen la tasa de titulados de nivel su-perior (menos del 16% para lamisma generación) a la situación

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completamente inversa: aproxi-mación de la tasa de no titulados(menos del 15%) y dilatación delas diferencias entre las tasas de ti-tulación superior (7% contra37%). De este modo, los países enlos que la educación se hallabapoco desarrollada recuperan su re-traso. Más concretamente, este re-sultado muestra que los distintospaíses, al hilo de la expansión edu-cativa, han mantenido o acentua-do su especificidad en materia deopciones educativas. El fenómenointernacional de la expansión edu-cativa reviste declinaciones nacio-nales.

• Las marcadas diferencias inicialesentre niveles de educación explíci-ta, es decir, de educación acredita-da mediante títulos, de las genera-ciones nacidas en los arios treinta ycuarenta vienen acompañadas dediferencias no menos intensas en eldesarrollo económico. La reduc-ción de estas diferencias económi-cas y educativas es hoy un hecho,sin que pueda establecerse, directa-mente, un vínculo de causalidadsimple.

• El principal motor de desarrollo dela educación se apoya, en todos lospaíses, en la idea de equidad. Perola noción de meritocracia que ge-neralmente subyace en los discur-sos de igualdad de oportunidadesen el sistema escolar no resuelve to-talmente el problema. Mantenerdurante más tiempo la igualdad deoportunidades escolares ha condu-cido a los sistemas educativos euro-peos a aplazar la primera gran dife-renciación de las generacioneshasta el término de la escolaridadobligatoria, excepto en Alemania,que mantiene jerarquizadas sus tresredes escolares.

• La expansión educativa es —en to-dos los países— el producto conjun-to de: a) la prolongación de la esco-laridad obligatoria que, de hecho,se aproxima a la entrada en la ense-ñanza superior y b) el aumento delas tasas de prosecución de estudiospostobligatorios. El nivel educati-vo medio de las nuevas generacio-nes se desplaza desde secundariahacia el nivel superior, universita-rio o profesional. Asistimos a undesplazamiento hacia la etapa su-perior de las apuestas estratégicasen materia educativa.

• La referencia al sistema educativoes una variable cada vez más im-portante en la caracterización delas trayectorias de los jóvenes (eneducación, trabajo, transición a lavida adulta, inserción en la vida so-cial y laboral).

• Tras un aumento más bien conti-nuo de unos 30 arios, la expansióneducativa se ha acelerado drástica-mente, salvo en Alemania, para lasgeneraciones de 1970 y siguientes.

En términos prospectivos:

• La hipótesis más probable de futu-ro, habida cuenta del comporta-miento de las generaciones que ac-tualmente cursan su formacióninicial (nacidas en 1980 y siguien-tes), parece ser un estancamientode la expansión educativa durantelos próximos 10 arios. Parece yaefectivo en Francia y Gran Breta-ña, inminente en España y proba-ble en Alemania e Italia.

• Excepto para Gran Bretaña, lasconfiguraciones institucionalesexistentes no presentan importan-tes márgenes de juego que permi-tan actuar a favor de la prosecuciónde estudios más allá de la escolari-dad obligatoria.

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• Los estudios postsecundarios apa-recen como un factor determinan-te del estancamiento o del creci-miento de los niveles de titulación.Dependerán estrechamente de laspolíticas nacionales de desarrollo ydiversificación de la enseñanza su-perior.

El modo en que los países han condu-cido la expansión educativa puede decli-narse en convergencias y divelyncias.Pero cabe prever una convergencia de lospropios sistemas educativos? A través desus respectivas evoluciones, sus estructu-ras se están aproximando entre sí?

Las particularidades nacionales de lossistemas educativos remiten en buena me-dida a la manera en que integran —o no— laformación profesional en el seno de un sis-tema unificado y bajo la tutela del Estado:Alemania le reserva un papel central en elseno de un sistema «dual» cogestionadopor los agentes sociales; Gran Bretaña nodispone de un sistema de formación profe-sional posterior a la enseñanza obligatoria;Francia, España e Italia han integrado laformación profesional inicial en un sistemade formación unificado, bajo la tutela delEstado y sus administraciones.

El aumento de los niveles educativosconstituye ciertamente un fenómeno cru-cial del último cuarto del siglo xx, comúna las distintas sociedades europeas y cuyosdeterminantes no pueden atribuirse úni-camente ni a la acción de los estados o delos individuos, ni a las necesidades de laeconomía. El aumento de los niveles deestudios es uno de los componentes esen-ciales de la transformación global de lassociedades occidentales.

Sin embargo, cabe destacar que la evo-lución de los niveles educativos se ha ope-rado simultáneamente en países cuyos sis-temas educativos son muy diferentes porrazones históricas, culturales y económicas.Pero dichas diferencias no han significadoun obstáculo a la progresión general de la

educación. Los sistemas educativos conti-núan siendo muy distintos unos de otros ymantienen su coherencia nacional particu-lar. Su trayectoria en la conducción de laexpansión educativa ha sido específica encada caso.

No obstante, los sistemas educativoshan experimentado evoluciones internas yestructurales intensas. Los más centraliza-dos han tratado de flexibilizarse, los másdescentralizados han intentado introducirpuntos de referencia nacionales o reglascolectivas más precisas. Cada país encuen-tra en el sistema de otros países ejemplos oideas que contribuyen a impulsar talesevoluciones. Existe, asimismo, una ciertapermeabilidad entre los sistemas educati-vos, entre los sistemas de formación. Perono es suficiente para desembocar en unaconvergencia de sistemas.

Por una parte, tales evoluciones cons-tituyen respuestas a tensiones o evolucio-nes socioeconómicas que resultan, en susprincipios, similares entre los paises. Eldesempleo, las transformaciones del mer-cado laboral y de la organización del tra-bajo, la elevación de los niveles de vida, elpropio crecimiento de la demanda deeducación, han estimulado la evoluciónde cada sistema educativo. Las exigenciasde evolución son pues ampliamente com-partidas por cada uno de ellos, que hantratado de mejorar la profesionalizaciónde los jóvenes, aumentar su capacidad deadaptación a las transformaciones del em-pleo y construir itinerarios menos rígidosy mas diversificados. Nos hallamos anteobjetivos relativamente comunes, espe-cialmente en materia de enseñanza supe-rior, donde las cuestiones de la profesio-nalización y la diversificación de lositinerarios son hoy centrales. Sin embar-go, las respuestas a estas necesidades deevolución han sido en el pasado y perma-necen aún hoy diferentes según el país. Se-ría inexacto hablar de uniformización delos sistemas educativos.

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El hecho de que se pueda producir unnivel más o menos equivalente de compe-tencias para responder a necesidades simi-lares de la economía en todos los países y apartir de sistemas educativos bastante di-ferentes es consubstancial al conceptomismo de competencia. Su carácter vecto-rial y su coproducción por sistemas y enlugares que van desde la escuela a la em-presa, pasando por la vida social, sontransnacionales pero la complementarie-dad entre estos distintos elementos es pro-pia a la especificidad societal de cada país.Cuando se revelan necesarios o simple-mente útiles, estos comportamientos tien-den a institucionalizarse. Pero su formainstitucional permanece propia al contex-to social en el cual se producen.

Hoy parece evidente, sobre la base deestas observaciones, que el mantenimien-to de diferencias estructurales fuertes en-tre países no constituye un obstáculo ni ala expansión de la educación, ni a enrique-cimientos mutuos resultantes de una ob-servación comparada de cada sistema.

El análisis comparativo de la eleva-ción de los niveles de estudios y el de lasaportaciones recíprocas de los sistemaseducativos se enfrentan a dos dificultades:

• En primer lugar, no conocemosbien la eficacia de cada uno de lossistemas y de su contribución al de-sarrollo económico y social de cadapaís. Es probable, a este nivel, quehaya habido cambios en el curso delos últimos 25 arios. Las solucionesencontradas para intentar respon-der a las evoluciones económicas ysociales no pueden ser considera-das con interés si no las relaciona-mos con la coherencia propia de

cada sistema y con los medios deapreciar su eficacia relativa.

• En segundo lugar, la comprensiónmutua de cada sistema educativo ydel sentido que le podamos atri-buir al incremento de los niveles detitulación resulta difícil por cuantolas diferencias son brandes y losefectos de coherencia, importan-tes. La solución no se encuentra enuna convergencia o una uniformi-zación de los sistemas, sino en laconstrucción progresiva algunospuntos comunes de referencia, es-pecialmente de niveles de forma-ción similares.

¿Proseguirá la expansión educativa?A qué ritmo? Tales cuestiones revistentérminos distintos para cada uno de lossistemas educativos europeos. En cual-quier caso, no se refieren al nivel medio deestudios sino a la estructura global de lassucesivas generaciones por niveles de edu-cativos. A continuación analizamos la di-námica de evolución del sistema educati-vo español y nos interrogamos —a partir detres escenarios prospectivos— sobre el fu-turo de la expansión de los niveles de estu-dios en España con especial énfasis en laproducción de titulados en bachillerato yestudios superiores2.

TRES HIPOTESIS DE EVOLUCION YTRES ESCENARIOS CUANTITATIVOSANTE EL FUTURO DE LA EXPANSIONEDUCATIVA EN ESPAÑA

Nuestra cuestión, en términos prospecti-vos, estriba en saber si la expansión educa-tiva en España (expresada de otro modo:el hecho de que cada generación alcance

(2) Esta cuestión se plantea en el marco del proyecto EDEX, para los cinco paises participantes (Francia,Alemania, Reino Unido, Italia y España), bajo una metodología común propuesta por los responsables de lafase prospectiva de la investigación (J. F. Germe, L. Frey, 15/06/2000).

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mayor titulación que la generación prece-dente) se prolongará en las próximas déca-das o no, y a aué ritmo. El horizonte denuestro ejercicio prospectivo se sitúa enlas dos próximas décadas, a lo largo de lascuales las generaciones nacidas en 1980 y1990 accederán al mercado de trabajo.

En términos cuantitativos, cabe for-mular diversas hipótesis en forma de esce-narios. Nuestra propuesta metodológicaconsiste pues en reflexionar sobre la basede tres escenarios acerca de la evolucióncuantitativa de los niveles de titulación delas generaciones futuras:

• Escenario A: correspondiente a laestabilización, en tanto que techo,de las tasas de acceso a los distintosniveles de estudio alcanzadas por lageneración de 1980, la última de lacual disponemos de datos casi defi-nitivos, considerando que el com-portamiento de esta generaciónconstituye el «techo» de la expan-sión. Se trata de congelar las tasasque presenta la generación 1980para aplicarlas a las generacionessucesivas (teniendo en cuenta,pues, la evolución demográfica);

• Escenario B: correspondiente a lainercia resultante de las cohortes yainseridas en el sistema educativo.Basta aquí con extrapolar al futurolas tasas de crecimiento de los nive-les de titulación de las últimas dé-cadas;

• Escenario C: correspondiente auna convergencia europea te-niendo como punto de referenciala evolución de un país líder:Francia. Se trata de la «conver-gencia» europea como tendenciacomún en la que participa el siste-ma educativo español. En este es-cenario, la expansión educativaobservada en los países europeosproseguiría siendo el punto de re-ferencia u «objetivo final», no ya

la evolución nacional, sino la evo-lución europea encabezada por laevolución francesa. Francia (enconcreto, los datos previstos parala generación de 1980) constitu-ye pues el punto de referenciacuantitativo en el horizonte, sibien la evolución de los demáspaíses debe divergir entre sí, entreotras razones porque el punto departida difiere y por tanto el ca-mino hacia resultados global-mente similares pasa por trayec-torias necesariamente diferentes.

DATOS PARA LOS TRES ESCENARIOSEN PORCENTAJES (TASAS)

Los resultados del proyecto EDEX sobre elconjunto de los países europeos muestranque la estructura por nivel de titulación decada generación no se estabiliza hasta quedicha generación alcanza los 30 arios deedad.

Sin embargo, como indica Carabaria(Carabaña, 1997), sobre la base de losefectivos y las tasas de los que terminan elciclo educativo precedente, es posiblerealizar aproximaciones fiables acerca delos efectivos titulados en un nivel educa-tivo determinado antes incluso de que lageneración correspondiente alcance esos30 años. Ello permite, para la generaciónnacida en 1980, construir estimacionesrazonablemente fiables y no sometidas alas fluctuaciones de los escenarios posi-bles.

Los escenarios remiten a la evoluciónde las tasas de acceso a los títulos académi-cos para cada generación. La tabla vimuestra los datos previsibles correspon-dientes a cada uno de los tres escenarioscontemplados: techo, inercia y conver-gencia hacia el caso francés. Por su parte,la tabla VII expone los datos en forma deefectivos totales.

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TABLA VEvolución demogra'fica de las generaciones 1960-90

Generaciones (año nacimiento) Efectivos Generación '60 = 100

1960 663.375 100

1970 663.676 100

1980 571.018 86

1990 401.425 60

TABLA VI

Estructura por nivel educativo a los 30 años por generación (datos reales y esimaciones)*

GeneraciónNivel deestudios

Datosreales

Estimacióntecho

(Escenario A)

Estimacióninercia

(Escenario B)

Estimaciónconvergencia(Escenario C)

Sin estudios 3,8Primarios 27,9

Gen 1960ElementalesForm. Prof.

29,711,2

N.663.375 Bachillerato 11,9Universitarios 15,5Total 100,0

Sin estudios 0,4Primarios 12,2Elementales 32,9

Gen 1970Form. Prof. 19,7


Sin estudios 0,2Primarios 6,3

Gen 1980 iElementalesForm. Prof.

29,517,6


Sin estudios 0,2 0,1Primarios 6,3 3,0Elementales 29,5 24,6

Gen 1990 Form. Prof. 17,6 14,6N=401.425 Bachillerato 16,7 20,8 21

Universitarios 29,7 36,8 42Total 100,0 100,0 100,0

Porcentajes.Los efectivos de esta generación no han terminado todavía su trayectoria formativa de nivel superior, pero las opciones esenciales para su

estimación ya estin tontadas (conocemos la tasa de finalización del bachillerato = 46,3% de la generación) y sobre esta base hemos podidorealizar una estimación muy próxima a la realidad de las tasas de titulados superiores considerando que la proporción de titulados en Bachi-llerato que accede a los títulos universitarios resulta aproximadamente la misma que la de la generación de 1970.Fuente: Elaboración propia a partir de EPA.

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Las generaciones nacidas entre 1960y 1990 se caracterizan por cambios de-mográficos drásticos (tabla y) que hancondicionado, y condicionarán en el fu-turo, la evolución de los efectivos titula-dos pertenecientes a cada generación másallá de la evolución de las tasas de titula-ción de cada generación.

El efecto combinado de la evoluciónde las tasas de acceso a los diplomas decada generación y de la evolución demo-gráfica de estas generaciones en el marcode los tres escenarios contemplados nosofrece, a su vez, la evolución de los efecti-vos titulados de una generación por nive-les educativos (tabla vil).

TABLA VIIEstructura por nivel educativo a los 30 años por generación (datos reales y esimaciones). Efectivos

Generación Nivel deestudios

Datosreales

Estimacióntecho

(Escenario A)

Estimacióninercia

(Escenario B)

Estimaciónconvergencia(Escenario C)

Sin estudios 25.208Primarios 185.082

Gen 1960 Elementales 197.022

N=663.375 Form. Prof. 74.298Bachillerato 78.942Universitarios 102.823Toral 663.375


Gen 1970Elementales 218.346

N=663.667 Form. Prof. 130.742Bachillerato 82.958Universitarios 147.998Total 663.667


Gen 19801 Elementales 168.450

N=571.018 Form. Prof. 100.499Bachillerato 95.360Universitarios 169.592Total 571.018

Sin estudios 803 374Primarios 25.290 12.160

Gen 1990 Elementales 118.420 98.871

N=401.425 Form. Prof. 70.651 58.773Bachillerato 67.038 83.395 88.313Universitarios 119.223 147.852 160.570Total 401.425 401.425 401.425

Los efectivos de esta generación no han terminado todavía su trayectoria formativa de nivel superior, pero las opciones esenciales para suestimación ya están tomadas (conocemos la tasa de finalización del bachillerato = 46,3% de la generación) y sobre esta base hemos podidorealizar una estimación muy próxima a la realidad de las tasas de titulados superiores considerando que la proporción de titulados en Bachi-llerato que accede a los títulos universitarios resulta aproximadamente la misma que la de la generación de 1970. Asimismo, conocemos elvolumen de esta generación y por tanto el de efectivos por nivel de estudios, cuyo número resulta de las tasas estimadas en el cuadro 1 patala generación de 1980 aplicadas a los efectivos de esta generación.Fuente: Elaboración propia a partir de EPA.

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Los resultados en efectivos totalesmuestran, para la generación 1980, queel extraordinario aumento de la tasade acceso a los niveles «bachillerato» y«universitario» permite, pese al recesodemográfico, aumentar el número deindividuos que acreditan dichos nivelesrespecto a las generaciones precedentes,más voluminosas pero menos propensasa los niveles altos de titulación. La cifrade efectivos de la generación 1980 queabandonan el sistema escolar con el títu-lo de bachillerato o estudios superioresresulta del mismo orden de magnitudque la correspondiente a las generacio-nes 1960 y 1970.4 Las decisiones educa-tivas de la generación 1980 —conocemoslas opciones esenciales que permiten es-timar la tasa de titulados en bachillera-to— compensan el descenso demográficohasta el punto de generar un volumen detitulados en bachillerato y estudios uni-versitarios superior al de las generacio-nes precedentes.

Por su parte, la generación 19905únicamente alcanzaría una cantidadde efectivos de orden equivalente a suspredecesoras en los casos de inercia y deconvergencia. El aumento mínimonecesario para mantener el flujo de efec-tivos de titulados de bachillerato y estu-dios universitarios entre las generaciones1970 y 1990 coincide, en efecto, con losescenarios 0 y c; en cambio, bajo la hipó-tesis del escenario techo, los flujos de en-trada experimentarían una caída impor-tante debido al descenso demográficoproducido entre ambas.

EL IMPACTO DE LA INMIGRACION

Ahora bien, cómo puede influir el saldomigratorio español de los próximos ariosen nuestras previsiones? La aceleración dela inmigración en España obliga a consi-derarla en cualquier análisis prospectivorelacionado con la educación.

La inmigración puede alterar los tresescenarios propuestos mediante dos me-canismos

• La escolarización de niños y niñasno nacidos en España.

• La incorporación de poblaciónadulta con niveles educativos al-canzados en sistemas educativosextranjeros.

En el primer caso (escolarización deniños y niñas no nacidos en España), losescenarios pueden verse distorsionados através de dos mecanismos:

• El aumento de los efectivos consi-derados, puesto que los escolaresextranjeros se añaden a los escola-res nacidos en España'.

• La variación de la estructura pornivel educativo debida al diferen-cial en las opciones educativas delos alumnos extranjeros con res-pecto a los españoles.

Los datos (tablas viti y ix) muestranque la importancia cuantitativa del alum-nado extranjero es relativamente escasa(en torno al 3% en el curso 2001 -02), sibien progresa aceleradamente.

(3) Esta generación ha abandonado la escuela obligatoria desde hace 4 años y ha comenzado ya a incor-porarse a la universidad. Las opciones fundamentales que van a determinar su estructura por niveles educativosestán, por lo esencial, ya tomadas y los datos han sido estimados a partir de su nivel de estudios en 2000.

(4) Bajo reserva del impacto de la evolución de la tasa de actividad femenina, cuyas previsiones (Caixa de

Catalunya, 2000) auguran un incremento intenso para la próxima década.

(5) Esta generación finalizará la escuela obligatoria en 2006.

(6) No tomamos en cuenta a los escolares españoles nacidos fuera de España.

456

TABLA VIIIProporción de alumnado extranjero por ciclos educativos (cursos 1991-2002)*

91-92 92-93 93-94 94-95 95-96 96-97 97-98 98-99 99-00 00-01 01-02

Inf/Preesc 5,0 6,8 8,0 8,1 8,7 9,4 10,9 11,0 15,1 21,1 31,2Prim/EGB 5,4 6,6 7,6 8,6 10,0 11,3 13,4 13,3 17,4 23,9 35,7Ed.Especial - 2,2 4,7 4,0 5,0 5,4 8,3 6,4 12,1 15,9 12,6ESO - - - 4,9 5,4 6,5 9,0 11,9 14,8 19,7 28,6Bachillerato 2,6 3,2 4,0 3,6 3,2 4,3 5,8 6,8 8,1 9,6 12,5EPs 2,3 2,5 3,0 3,0 2,9 3,6 4,3 4,4 7,2 8,0 10,8PGS - - - - 2,4 2,9 6,2 14,4 11,1 15,9 19,7

Total 4,5 5,4 6,3 6,8 7,5 8,3 9,9 11,0 14,5 19,5 28,7• Número de extranjeros por cada 1000 matriculadosFuente: Colectivo 10E (2002) a partir de datos del MECD, Estadísticas de la Educación en España.

TABLA IXMatricula en enseñanzas no universitarias. Españoles y extranjeros (cursos 1991-2002)

Alumnadoespañol

Alumnadoextranjero Alumnado total % alumnos

extranjeros

1991-92 8.201.500 36.661 8.238.161 0,41992-93 8.074.611 43.845 8.118.456 0,51993-94 8.000.964 50.076 8.051.040 0,61994-95 7.811.671 53.213 7.864.884 0,71995-96 7.610.110 57.406 7.667.516 0,71996-97 7.432.881 62.707 7.495.588 0,81997-98 7.236.733 72.363 7.309.096 1,01998-99 7.047.564 80.687 7.128.251 1,11999-00 6.861.979 103.401 6.965.380 1,52000-01 6.753.412 133.684 6.887.096 1,92001-02 6.629.471 201.518 6.830.989 3,0

Variación1991-2001 -1.572.029 164.857 -1.407.172 -

% de variación -19,27 449,7 -17,1 -Fuente: Colectivo 10E. (2002) a partir de datos del MECD, Estadísticas de la Educación en España.

La variación que la población escolarextranjera introducirá en términos deefectivos totales es moderada aunque cre-ciente'.

Por otra parte, en cuanto al sesgo en tér-minos relativos (es decir, en términos de es-tructura por niveles educativos de las cohor-tes que egresan del sistema educativo), los

(7) La cuantificación precisa de esta variación requiere un estudio mucho más profundo del que, por sutemática y sus dimensiones, ofrece el presente articulo.

457

escolares extranjeros muestran, durante elperiodo contemplado, una menor propen-sión hacia los niveles postobligatorios de lasenseñanzas no universitarias (tabla vm).

Efectivamente, en todos los cursosconsiderados, los alumnos extranjeroscuentan con una sobrerrepresentación enlos niveles obligatorios de las enseñanzasno universitarias y, complementariamen-te, con una subrepresentación en los nive-les postobligatorios (bachillerato y FPs).

Por lo tanto, según estos datos, y te-niendo en cuenta las limitaciones de estebreve examen del factor migratorio, cabeprever que la escolarización de niños y ni-ñas extranjeros surtirá dos efectos: por unlado, un aumento —creciente— de los efec-tivos de las sucesivas generaciones; y, porotro, un sesgo ligerfsimamente a la baja dela estructura por niveles educativos de di-chas generaciones.

El segundo mecanismo (incorpora-ción de la población adulta con niveleseducativos alcanzados en sistemas educa-tivos extranjeros) mediante el cual la in-migración puede introducir una distor-sión en los tres escenarios expuestosconsiste en la incorporación de población

con niveles educativos alcanzados en siste-mas educativos extranjeros.

Ello puede alterar el futuro de la com-posición por niveles educativos en Españaen dos sentidos:

• Un mayor volumen de efectivosque detentan determinados niveleseducativos.

• Una variación en la estructura porniveles educativos resultante deldiferencial entre la estructura edu-cativa de la población española y laextranjera.

La tabla x muestra la evolución delvolumen y el porcentaje de la poblaciónextranjera en España entre 1992 y 2001.

La presencia, en términos relativos, dela población extranjera en España es mo-derada (2,7% en 2001) aunque creciente.

Por lo que respecta a la influencia delos niveles educativos presentes en Españapero alcanzados fuera de ella, debemosobservar si la presencia de extranjeros alte-ra la estructura por niveles educativos deltotal de la población residente en España(nacional y extranjera).

TABLA XPoblación residente en España por nacionalidad y porcentaje de población extranjera

(1992-2001)

Población española Población extranjera % Pop. extranjera

1992 39.137.979 393.100 1,01993 39.790.955 430.422 1,11994 40.229.598 461.364 1,11995 40.460.055 499.773 1,21996 39.669.394 538.984 1,41997 —* 609.813 —*1998 39.852.651 719.647 1,81999 40.202.160 801.329 2,02000 40.499.791 895.720 2,22001 41.116.842 1.109.060 2,7

• Datos no disponibles.Fuente: INE.

458

TABLA XI

Estructura por niveles educativos de la población española y extranjera residentes en España*

1977 1987 1996 2000

Esp. Ext. Tot. Esp. Ext. Tot. Esp. Ext. Tot. Esp. Ext. Tot.

Sin est. 25,4 9,8 25,4 21,7 9,9 21,6 17,8 7,1 17,7 3,5 3,5 3,5Prim. 56,7 29,6 56,6 44,3 30,2 44,2 33,3 21,3 33,2 42,8 26,6 42,6Elem. 7,1 17,6 7,1 15,7 13,0 15,7 19,6 16,8 19,6 21,1 18,8 21,1FPs 0,8 1,4 0,8 3,8 1,7 3,8 8,8 8,7 8,8 8,8 8,7 8,8Bach. 6,5 23,1 6,5 7,9 21,8 7,9 10,7 22,9 10,8 11,1 22,4 11,2M_Uni. 1,9 4,8 1,9 4,0 6,6 4,0 5,3 8,7 5,3 5,9 8,3 5,9S_Uni. 1,6 13,7 1,7 2,7 16,8 2.8 4,6 14,4 4,7 5,8 11,8 5,9

Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100

• Porcentajes.Fuente: Elaboración propia a partir de EPA.

La tabla xl compara la estructura porniveles educativos de la población españo-la y extranjera residente en España.

Observamos cómo, para todos losarios considerados, la columna correspon-diente al perfi l educativo de la poblaciónespañola coincide prácticamente con lacolumna correspondiente a la poblacióntotal. Es decir, que por el momento, los tí-tulos producidos fuera del sistema educa-tivo español tienen una influencia míni-ma en la estructura por niveles educativosde la población en España'.

En resumen, de acuerdo con los datosdisponibles, la influencia de la inmigra-ción es moderada en términos absolutos(si bien cabe prever una aceleración de di-cha influencia) y, previsiblemente, nulaen términos relativos (en términos decomposición de la población residente enEspaña por niveles educativos).

EL FIN DE LA EXPANSIONEDUCATIVA EN ESPAÑA?

El escenario techo parece tomar cuerpoen el caso español teniendo en cuenta la

evolución de los últimos arios de los cua-les disponemos de datos (gráfico O detitulados en bachillerato. Se trata de unaserie temporal muy limitada pero queapunta sin duda hacia un estancamientode los niveles de educación y, por lo tan-to, refuerza la hipótesis que subyace en elescenario techo.

Las opciones ya tomadas por la genera-ción 1980 indican que la expansión de losniveles de bachillerato y universitario habrátenido continuidad desde la generación1970, tanto en tasas (comportamiento delos individuos y sus familias, tabla VI) comoen efectivos (tabla vil). En consecuencia, elvertido de títulos de bachillerato y universi-tarios aumentará durante los próximos añospuesto que la generación 1980, y en parti-cular sus titulados superiores, no abandona-rán definitivamente el sistema educativohasta 2010.

Para la generación de 1990, solamen-te en los casos contemplados en los esce-narios B o C (inercia o convergencia) cabeprever una cierta estabilidad o una caídamoderada del flujo de efectivos con titula-ciones universitarias o de bachillerato. En

(8) En términos prospectivos, sería preciso analizar en profundidad las previsiones relativas a la evolu-ción del saldo migratorio, ejercicio que desborda ampliamente las pretensiones de este trabajo.

459

estos casos, el flujo de títulos de ambos ni-veles hacia la población activa en la segun-da década del siglo seria grosso modo delmismo orden que el correspondiente a lageneración 1970.

Pero, a partir de los datos disponibles(gráfico O, el escenario más realista es elescenario techo, a tenor del cual la dismi-nución del flujo de títulos postobligato-rios se producirá con la salida del sistemaeducativo de las generaciones nacidas apartir de 1977. En efecto, en el gráficoobservamos cómo la proporción de titula-dos en bachillerato o estudios universita-rios se mantiene para las últimas cuatrogeneraciones de cuyos datos disponemos9(generaciones 1977, 1978, 1979 y 1980).

Semejante continuidad nos permiteapostar, con las debidas precauciones, porun escenario de futuro marcado por la es-tabilidad de las tasas de acceso a los títulossuperiores. Dado que el volumen de lassucesivas generaciones es ininterrumpida-mente menguante desde 1975, el flujo detitulados universitarios comenzará a decli-nar alrededor del ario 2007'" (cuando lageneración 1977 concluya su trayectoriaescolar").

Por su parte, si la disminución de losefectivos de los niveles de bachillerato yuniversitario resulta bastante probableaunque no segura o dramática, la de los ti-tulados en formación profesional pareceevidente y difícilmente reversible salvo

importante disminución de las tasas co-rrespondientes a los niveles educativosinferiores de la generación 1990. Cierta-mente, bajo las tres hipótesis de evoluciónconsideradas, parece arantizado un des-censo importante e ininterrumpido de lostitulados en formación profesional ya apartir de la generación 1970.

En definitiva, según el análisis pros-pectivo expuesto, la producción futura delsistema educativo español experimentarálos puntos de inflexión siguientes:

• Consideramos las generaciones na-cidas en 1970, 1980 y 1990. La ge-neración 1990 será la primera deellas que arrojará un flujo de titula-dos en bachillerato o estudios su-periores inferior a la generación na-cida 10 arios antes: tasas similaresse acompañarán de una demografíamenguante'.

• Teniendo en cuenta las generacio-nes intermedias, la tasa de acceso alos títulos de bachillerato + estu-dios superiores, se estabilizará apartir de la generación 1977 (alre-dedor del 45%).

• Suponiendo que la estructura porniveles educativos de cada genera-ción cristaliza a los 30 arios deedad, la producción de titulados enbachillerato o estudios superiorescomenzará a menguar a partir de2007".

(9) Observados hasta bachillerato y muy fiablemente estimados hasta estudios superiores.(10) Al margen de la intervención de migraciones y mortalidad.(11) La primera generación con menos titulados de bachillerato o estudios superiores que la anterior

sera 1977 y no 1975 6 1976 porque las tasas de titulación en bachillerato para aquélla compensan, en términosde efectivos, el mayor volumen de éstas.

(12) Bajo reserva del impacto de la inmigración.(13) Igualmente, dependiendo del volumen de bachilleratos y universitarios inmigrantes que produzca

nuestro sistema educativo.

460

cce NI e‘koC.. C.

krk trnkr7Lfl

30 años 2000 21 años 2000

50,00

40,00 -

30,00

20,00 -

10,00

0,00

e.•

GRAFICO I

Estructura por nivel educativo por generaciones. Población 16-65 años. EPA 2000

-"- Cat. 5 —n— Cat. 4 + 5

Fuente: elaboración propia a partir de EPA.

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461

escenarios de futuro para · el desarrollo masivo de la educación en ... (alemania, gran bretaña,...

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