errores de la calidad educativa

8/7/2019 Errores de la Calidad Educativa

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¿ Qué impide a la calidadllegar al aula?Carencias de los sistemas de gestiónde la calidad y la excelencia en su aplicaciónal sector educativo y formativoFederico Malpica

Un sistema de gestión de la calidad educativa o de la excelencia educativa no debe conformarsecon el control de los subsistemas escuela y comunidad. Debe tener indicadores específicos denuestro sector. Debe determinar claramente cómo medir, controlar y mejorar cada elemento quecompone o afecta al aula. Los espacios para la reflexión compartida, las programaciones de aula,las reuniones de los equipos docentes (que enseñan al mismo grupo-clase), incluso la utilizacióndel material didáctico, deben contar con indicadores claros que permitan reconocer las prácticasprofesionales adecuadas.

PALABRAS CLAVE:calidad educativa, comunidad, aprendizaje, indicadores, buenas prácticas.

La complejidaddel sistema-escuela

Cualquier sistema de gestiónde la calidad y de excelenciaque pretenda generar uncambio deberá proporcionar indicadores claros para po-der medir y controlar las va-riables de cada subsistema

Aula de Innovación Educativa | núm. 198 | pp. 17-20 | enero 2011 | 17

como tener la capacidad para mejo-rarlos continuamente.

La perspectiva sistémica y ecológicalleva, pues, a una conceptualizaciónde la escuela como un mesosistemadel desarrollo humano que envuelveal microsistema aula (procesos de la

enseñanza-aprendizaje y de la socia-lización) y que es envuelto y condicio-nado, a su vez, por ecosistemas comola amilia y macrosistemas como elimplantado en la Administracióneducativa.

Así es de complejo el sistema escolary también su estudio; ésta es la razónpor la cual históricamente ha sido di í-cil institucionalizar la calidad desde el

aula. Porque las instituciones educati-

dad y la excelencia educativa, los cam-bios sólo harán la di erencia si éstos tie-nen lugar en los tres subsistemas.

Por tanto, cualquier sistema de ges-tión de la calidad y de excelenciaque pretenda generar un cambio de-berá proporcionar indicadores claros

para poder medir y controlar las va-riables de cada subsistema, así

En cualquier escuela, sin importar si espública o privada, rural o urbana,grande o pequeña, podríamos identif-car claramente tres subsistemas, cadauno de los cuales actúa bajo sus pro-

pios patrones de conducta, pero total-mente interdependientes entre sí. Estossubsistemas orman el complejo sis-tema-escuela, representado por el aula,la escuela y la comunidad o entorno(Senge, 2000). Como puede intuirse,estos entornos interactúan en ormasque muchas veces son di íciles de ob-servar, pero que defnen las prioridadesy necesidades de las personas en to-dos los ámbitos. En cualquier es uerzo

de llevar a las instituciones hacia la cali-

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El autodiagnóstico pedagógicoCalidad educativaG

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Aula de Innovación Educativa | núm. 198 | enero 2011 | 18

de la calidad y la excelencia educa-tiva se halla en las personas.

Los centros educativos están hechosbásicamente de personas. A di eren-cia de otras organizaciones, donde lamaquinaria, la automatización y otroselementos no humanos juegan rolesimportantes y tienen grandes espa-cios en el conjunto de la organiza-ción; en las instituciones educativasson las personas quienes controlanlos procesos, pero al mismo tiempo

orman parte inherente de dichos pro-cesos y de los productos educativos,constituyéndose en los agentes decambio, los impulsores, los motores ylos transmisores, entre otros roles.

Por tanto, si no hay indicadores quegeneren nuevas culturas y comporta-mientos, todo intento de mejora aca-bará pareciendo simple burocracia ypapeleo sin mucho sentido.

Como apuntan algunos autores, lasinstituciones educativas son, interna-mente, «sistemas débilmente articula-dos» (González, 1991), es decir, conpersonas, departamentos o elementosque actúan o pueden actuar con gran-des dosis de autonomía, donde la

toma de decisiones y coordinación esposible que resulte problemática. Lacultura de dichas organizacionestiende a proteger la autonomía indivi-dual y a propiciar, incluso, situacionesde aislamiento. En su seno, con re-cuencia se gestan contextos para quela tarea educativa quede en manos decada pro esor, limitándose los proce-sos colectivos a «lo organizativo», esdecir, a tareas burocráticas y adminis-

trativas. Incluso, desde la dirección,

(horarios, entregas, documentación,etc.), pero no a lo que se hace dentrode ellas por parte de los docentes (esdecir, a su práctica educativa).

Está claro que si deseamos realizarun cambio real en los resultados edu-cativos, debemos comenzar a mediry controlar los procesos de ense-ñanza y aprendizaje, de una maneramucho más específca, acertada,pro unda y sistemática, en compara-ción con lo que hemos venido ha-ciendo hasta el momento.

Un sistema de gestión de la calidadeducativa o de la excelencia educativano debe con ormarse con el control delos subsistemas escuela y comu -nidad . Debe tener indicadores especí-fcos de nuestro sector. Debedeterminar claramente cómo medir,controlar y mejorar cada elemento quecompone o a ecta al aula. Los espa-cios para la re exión compartida, lasprogramaciones de aula, las reunionesde los equipos docentes (que enseñanal mismo grupo-clase), la utilización deprincipios psicopedagógicos acordes alos objetivos de aprendizaje que sequieren conseguir, incluso el empleodel material didáctico, las nuevas tec-

nologías, las in raestructuras, las acti-vidades escolares y extraescolares,deben contar con indicadores clarosque permitan reconocer las prácticaspro esionales adecuadas.

Estos indicadores deben servir paradar mayor uerza a los responsableseducativos y a los docentes en latoma de decisiones y orientarlos ha-cia las prácticas educativas más ade-

cuadas, porque, fnalmente, la clave

vas, como sistemas complejos, requie-ren de un pensamiento acorde a sucomplejidad, y de personal que estécapacitado para ver la organización enlos tres niveles del sistema y, además,que pueda traducir esta capacidad dere exión en programas y proyectosque generen cambios interrelaciona-dos con estos tres subsistemas.

Sobre todo en lo re erente al subsis-tema aula, hemos concluido que lossistemas de gestión de la calidad,por su carácter general (sirven paracualquier organización), no contienenindicadores para medir y controlar loque sucede en este microsistema;por tanto, no tienen la capacidad pararevisarlo ni mejorarlo continuamente.

En una investigación realizada du-rante los últimos cinco años,1 hemospreguntado a un gran número de res-ponsables de centros educativos ydocentes sobre los indicadores queutilizan para controlar lo que sucedeen el aula; así, nos hemos encon-trado con que la mayoría de dichosindicadores son defcientes, por va-

rias razones:Porque apuntan a los resultadoseducativos (número de aprobados,abandonos, califcaciones, etc.),pero no a los procesos que llevan adichos resultados.Porque hablan de qué enseñar(acreditación de programas y con-tenidos), pero no del cómo enseñary evaluar esos contenidos.Porque los indicadores hacen re e-

rencia a la organización de las clases

La falta de indicadores en losprocesos clave




Para hablar de mejora con-

tinua en nuestras institu-ciones educativas, debemos centrar el discurso de la ca-lidad y la excelencia en lamejora continua desde el aula a la organización, ha-ciendo partícipe al profeso-rado, incluso más: haciendo

protagonistas a los docentes de la calidad educativa

AULA DE...


El autodiagnóstico pedagógicoCalidad educativaG

calidad y excelencia educativa, nosdebemos re erir básicamente a lamejora continua de la coherencia quedebe existir entre: las fnalidades delaprendizaje (la promesa que se haceal alumnado y a la sociedad sobre loque éstos sabrán, sabrán hacer y se-rán al término de su ormación); loque se hace en todas las aulas y lainstitución educativa por conseguir di-chas fnalidades en cada uno de losalumnos y las alumnas; y los resulta-dos de aprendizaje que fnalmenteadquieren éstos. La calidad educativaentendida de esta manera tiene sueje y su objeto de estudio en elalumno y su aprendizaje.

La calidad en las instituciones educati-vas habría de ser una tarea colectiva,una oportunidad de capacitar no sólo alas personas que trabajan en la institu-ción, sino también a la propia institucióncomo tal. Porque la calidad no es sóloimplantar, por ejemplo, nuevos progra-mas, proyectos o experiencias aisladas;la calidad ha de ser un contexto y espa-cio para que el centro aprenda a desa-rrollar capacidades nuevas, de modoque pueda ir modifcando su propia cul-tura con vistas a confgurarse como or-ganización capaz de emprender

procesos cotidianos de mejora.

La calidad en las instituciones educa-tivas comporta un compromiso ideo-lógico, requiere una undamentaciónre exiva y deliberada sobre qué cam-biar, en qué dirección y para qué; re-quiere también defnir claramente lafloso ía y metas del cambio, gene-rando un compromiso ideológico condeterminados valores y modo de ha-

cer las cosas dentro del centro.

mos centrar el discurso de la calidady la excelencia en la mejora continuadesde el aula a la organización, ha-ciendo partícipe al pro esorado, in-cluso más: haciendo protagonistas alos docentes de la calidad educativa.Si comenzamos por re orzar las prác-ticas educativas y la cultura de mejora continua en las aulas como ejede la calidad y la excelencia, podre-mos avanzar claramente en círculosconcéntricos hacia el mesosistemaescuela e in uir fnalmente en el ma-crosistema comunidad.

Es necesario que analicemos la cali-dad en el sector educativo, desde elaula hacia la organización. Es im-prescindible darle la vuelta al en o-que que nos «han vendido» lossistemas de gestión de la calidad y laexcelencia: ese que prima lo organi-zativo por encima de lo educativo.

De esta manera, el esquema deberíapartir de la mejora en los procesosclave. A partir de aquí, tanto la organi-zación como el desarrollo pro esional

de los docentes deberían estar al ser-vicio de la calidad y la excelencia de laenseñanza y el aprendizaje (cuadro 1).

A continuación, se exponen algunascaracterísticas generales del en oquede la calidad desde el aula en las ins-tituciones educativas, teniendo encuenta la perspectiva cultural y sisté-mica de éstas.

En primer lugar, cuando hablamos de

Enfoque de la calidad educativadesde el aula hacia laorganización

parece que cuesta menos ponerse deacuerdo en la organización de hora-rios, patios, salidas y entregas, que enaquello que debe hacerse en cadauna de las aulas para cumplir con lasfnalidades educativas.

Si al campo de lo cultural tambiénpertenecen las percepciones, lospensamientos y los sentimientos delgrupo –todos ellos inconscientes–,quiere decir que la cultura escolarestá integrada por una serie de valo-res que, con recuencia, nada tienenque ver con aquellos otros proclama-dos ofcialmente por los pro esores,las leyes, los documentos públicos dela institución y los organigramas.

Al estudiar las premisas y difcultadesque en renta el cambio en los centroseducativos, podemos observar clara-mente que muchos de ellos tienenque ver con los docentes, sus com-portamientos, sus difcultades, suscompetencias, así como sus necesi-dades y expectativas. Por ello, parahablar de mejora continua en nues-tras instituciones educativas, debe-




Hacer llegar la calidad al aula con-siste en implantar un sistema quepermita identifcar las prácticas máso menos adecuadas, mejorar conti-nuamente y certifcar los procesos deenseñanza y aprendizaje con crite-rios de calidad basados undamental-mente en las fnalidades educativasdel propio centro y en los re erentescientífcos sobre el aprendizaje (depersonas y de organizaciones). Por lotanto, es preciso desarrollar una cul-tura de la undamentación pedagó-

gica en las decisiones que se tomanen los centros y las acciones quea ectan a lo que pasa en las aulas.

Hacer llegar la calidad al aula tam-bién consiste en implantar un sistemaque permita desarrollar una culturade trabajo colaborativo para mejorar demanera coordinada y compartida losprocesos de enseñanza y aprendizaje.

Y, por último, hacer llegar la calidad

al aula supone implantar un sistemaque permita el desarrollo de la cul-tura de la calidad y llevarla hasta las

últimas consecuencias, hasta los pro-cesos clave de enseñanza-aprendi-zaje, utilizando la misma floso ía dela mejora continua.

1. Investigación para el desarrollo de unmodelo la calidad en el aula denominadoEscalae, realizada bajo el auspicio deAGAUR, la Agencia Catalana de Ayuda a

la Investigación y la Universidad.

NOTA


AULA DE...

7Organización

escolar

INSTITUCIÓN EDUCATIVA

6Desarrolloprofesional

docente

Finalidades del aprendizaje(en referencia a su

alumnado)

AULA

1Objetivos didácticos

2Contenidos

de aprendizaje 5Evaluación

4Metodología

3Secuenciaciónde los objetivos y contenidos

Principiospsicopedagógicos

de aprendizaje

La calidad en las instituciones

educativas comporta un compromiso ideológico, requiere una fundamentación refle-

xiva y deliberada sobre qué cambiar, en qué dirección y

para qué

Cuadro 1. En oque de la calidad y excelencia educativa desde el aula

GONZÁLEZ, M.ª T. (1991): «Nuevas pers-pectivas en el análisis de las organizacioneseducativas», en AA.VV.: Actas I CongresoInteruniversitario de Organización Escolar .Barcelona. Áreas y Dptos. De Didáctica y Or-ganización Escolar de Cataluña.SENGE, P. (2000): Las escuelas queaprenden . Barcelona. Granica.

HEMOS HABLADO DE:- Calidad educativa.- Indicadores.- Indicadores de calidad del centro.- Acreditación Escalae.

AUTORFederico MalpicaInstituto de Recursos e Investigaciónpara la Formación. [email protected]

Este artículo ue solicitado desde AULA DEINNOVACIÓN

EDUCATIVAen julio de 2010 y aceptado de noviembre

de 2010 para su publicación.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS


errores de la calidad educativa

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