enseñar a argumentar cientificamente

INVESTIGACIÓN DIDÁCTICA

405ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS, 2000, 18 (3), 405-422

ENSEÑAR A ARGUMENTAR CIENTÍFICAMENTE:UN RETO DE LAS CLASES DE CIENCIAS

SARDÀ JORGE, ANNA y SANMARTÍ PUIG, NEUSDepartament de Didàctica de la Matemàtica i de les Ciències Experimentals. UABE-mail: [email protected] - [email protected]

SUMMARY

In this paper a review of the main features of a scientific argumentative text is made. A reference framework and amethodological analysis of the difficulties of a group of students are proposed. Finally, educational proposals aregenerated to help students learn how to write argumentative texts in science lessons, in order to improve their scientificknowledge.

INTRODUCCIÓN

El profesorado de ciencias constata a menudo las gran-des dificultades con que se enfrentan la mayoría de losestudiantes a la hora de expresar y organizar un conjuntode ideas en un escrito que se caracterice, desde el puntode vista científico, por su rigor, precisión, estructuracióny coherencia.

Entre otros aspectos, se pueden comprobar las dificulta-des para diferenciar hechos observables e inferencias,identificar argumentos significativos y organizarlos demanera coherente. Tampoco distinguen entre los térmi-nos de uso científico y los de uso cotidiano y utilizanpalabras «comodín», propias del lenguaje coloquial.Además, a menudo, o bien escriben oraciones largas condificultades de coordinación y subordinación, o bienmuy cortas sin justificar ninguna afirmación.

Muchas veces es difícil de precisar si las dificultades sedeben a una mala comprensión de los conceptos necesa-rios para responder a la demanda del enseñante o a un nodominio del género lingüístico correspondiente a lademanda. Por ejemplo, Halldén (1988) detecta que lasconnotaciones teleológicas y antropomórficas en las

explicaciones del alumnado en el campo de la biología seencuentran cuando se les pide argumentar, no en el niveldeclarativo. Sugiere que el problema trasciende el ámbi-to de los conocimientos conceptuales y, en cambio, sesitúa en el ámbito metacognitivo de saber qué entiendenlos alumnos por explicar. En palabras de Lemke (1997),se podría decir que muchos de los problemas de apren-dizaje del alumnado se deben a un desconocimientotanto del «patrón temático» como del «patrón estructu-ral» propio del tipo de texto científico solicitado y de lasinterrelaciones entre ellos.

La hipótesis de nuestra propuesta se centra en considerarque, con el fin de que el alumnado progrese en suconocimiento científico, debe llegar a conocer los dospatrones, el temático y el estructural, y que se debenenseñar de forma conjunta. A menudo se piensa que losdiferentes géneros lingüísticos se aprenden en las clasesde lengua y que no son objeto de aprendizaje en las clasesde ciencias, pero sostenemos que las ideas de la cienciase aprenden y se construyen expresándolas, y que elconocimiento de las formas de hablar y de escribir enrelación con ellas es una condición necesaria para su


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evolución. Además, es necesario tener presente que ellenguaje científico tiene unas características específicasy que su aprendizaje se puede comparar al de una lenguadiferente de la propia (Sutton, 1997; Lemke, 1997).

En este artículo se hace una revisión de las principalescaracterísticas de un texto argumentativo científico y sepropone un modelo de análisis de las dificultades de ungrupo de alumnos con el objetivo de generar propuestasdidácticas para ayudar al alumnado a aprender a elaborareste tipo de texto en las clases de ciencias.

LA IMPORTANCIA DE LA ARGUMENTA-CIÓN EN CIENCIAS

Actualmente se está de acuerdo en que, en la construc-ción del conocimiento científico, es importante el proce-so de negociación que tiene lugar entre los miembros dela propia comunidad cuando se comunican modelosy teorías con la finalidad de validar representacionessobre el mundo (Sutton, 1997; Duschl, 1997; Sanmartí,Izquierdo y García, 1999). En este proceso, el razona-miento interviene de manera fundamental como instru-mento para relacionar las observaciones experimentalescon los modelos teóricos existentes (Jiménez, 1998).Podríamos afirmar que el discurso de las ciencias se vaelaborando entre el racionalismo y la retórica de laargumentación, en un proceso que es necesario entendercomo continuado.

Giere (1999) entiende que el razonamiento científico esun proceso de elección entre las teorías que se proponeny que compiten, con el fin de optar por la que, en unmomento histórico determinado, presenta la explicaciónmás convincente para un fenómeno particular del mun-do. En la evaluación de las teorías científicas son másimportantes el conjunto de argumentos y las interrela-ciones que se elaboran para construir un razonamiento,que no el posible proceso de inferencia. Este proceso deelección entre teorías se puede producir si se generaninterpretaciones diferentes de unos datos determinadosdebido a tres factores (Duschl, 1997):

a) la interpretación diferente dentro de la comunidadcientífica;

b) los avances tecnológicos que posibilitan nuevas for-mas de observar;

c) los cambios en los objetivos de la ciencia como unaextensión de los problemas sociales.

Pero los cambios en las teorías aceptadas, generalmente,no se producen de forma radical, por revoluciones, comoproponía Kuhn, sino de forma gradual a través de unacadena de razonamientos, dado que en ciencia algunasdiscusiones tardan años en resolverse y que a veces no seresuelven nunca. Muy a menudo es necesario esperarmucho tiempo para demostrar que las evidencias sonsuficientes para dar fuerza a la argumentación y poderestablecer una nueva teoría.

De la misma manera que las ideas evolucionan al formu-lar una teoría, la manera de hablar de éstas tambiénevoluciona. Sutton (1997) señala que el lenguaje iniciales muy personal, con mucho uso de analogías y metáfo-ras, y los razonamientos utilizados tienen finalidadesespeculativas y persuasivas. En cambio, cuando lasideas ya están consolidadas, el lenguaje para comunicar-las se hace más formal, impersonal, preciso y riguroso ylas palabras que identifican las nuevas ideas –quark,DNA o cualquier otra– se utilizan como etiquetas de algoque tiene una existencia real indiscutible.

Se puede pasar del primer tipo de lenguaje, el másindividual, al calificado de más «científico» porqueambos tienen en común un patrón de relaciones designificado que describen el contenido científico inclui-do en la primera interpretación y que se concretará enconceptos y en un modelo teórico determinado. A estepatrón de vínculos semánticos, Lemke (1997) lo deno-mina patrón temático. Lo que los distingue es el patrónestructural, que se refiere al tipo de discurso. Es obvioque las estructuras retóricas (silogismos, analogías, me-táforas...) y de género (descripción, justificación, argu-mentación, elaboración de informes...) han de ser dife-rentes en uno y otro caso, porque primero deben convencera la comunidad científica y después se han de comunicaral resto de las personas.

EL PAPEL DE LA ARGUMENTACIÓN ENEL APRENDIZAJE CIENTÍFICO

En las diversas teorías y prácticas de la enseñanza de lasciencias hay diferentes maneras (más o menos implíci-tas) de entender qué es la ciencia, cómo se genera ytambién sus finalidades y las de su enseñanza. Todos losfactores expuestos en el apartado anterior definen unavisión determinada de la ciencia, de su construcción y delas características del lenguaje científico, que puedenorientar una transposición didáctica un poco diferente dela habitual en las clases de ciencias.

De la misma manera que en la construcción del conoci-miento científico es importante la discusión y el contras-te de las ideas y que el lenguaje inicial tiene unascaracterísticas diferentes del final, también sería necesa-rio dar mucha mas importancia en la construcción delconocimiento propio de la ciencia escolar, en la discu-sión de las ideas en el aula y en el uso de un lenguajepersonal que combine los argumentos racionales y losretóricos, como paso previo, a menudo necesario, paraque el lenguaje formalizado propio de la ciencia tometodo su sentido para el alumnado.

El cambio de perspectiva es significativo, ya que presu-pone que la manera tradicional de plantear las clases deciencias, iniciándolas dando a conocer los conceptos deforma ya «etiquetada», no es coherente, ni con la formaen que se genera el conocimiento científico, ni con lastesis constructivistas del aprendizaje.

Los grandes objetivos que se pretenden asumir con laenseñanza-aprendizaje de la argumentación o razona-


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miento científico, de acuerdo con Driver y Newton(1997), son los siguientes:

– En primer lugar, tal como hemos justificado anterior-mente, ayuda a desarrollar la comprensión de los con-ceptos científicos. En el marco de la ciencia escolar esmuy importante la discusión de los criterios para evaluarlas teorías científicas, es decir, hablar en clase de lasrelaciones existentes entre las hipótesis, los fenómenos,los experimentos, los modelos teóricos y la evolución delas teorías (Jiménez, 1998). El alumnado va entrando enel mundo de la ciencia en la medida que tiene necesidadde utilizar los instrumentos conceptuales y procedimen-tales que la cultura científica ha ido construyendo, «en-tidades» (Ogborn et al., 1998) como genes, cromoso-mas, campos eléctricos, átomos, proporcionalidad uosciloscopio para hablar y escribir (y leer) ciencia, esdecir, para comunicarse. Pero eso implica, al mismotiempo, aprender a estructurar sus caminos de razona-miento, o sea, su discurso argumentativo, reconociendosus características.

– En segundo lugar, la argumentación puede ofrecer unavisión que entienda mejor la propia racionalidad de laciencia, analizando su proceso de construcción: el «con-texto de descubrimiento» para la generación de hipótesisy «contexto de justificación» para comprobarlas y vali-darlas, los cuales toman sentido en un «contexto deconocimiento» aceptado (Duschl, 1997). Si se presentala ciencia como el producto final del proceso, pero no sereconocen los cambios que se han producido, no sepodrán entender las conclusiones derivadas de las teo-rías. Es decir, una forma de aproximarse a la epistemo-logía de la ciencia es aprender a construir afirmacionesy argumentos y a establecer relaciones coherentes entreellas para interpretar los fenómenos. Eso implica enseñara leer ciencias, a discutir teorías que han sido rechazadasy aceptadas por la comunidad científica, a explicitar loscriterios de las decisiones racionales y el porqué unasteorías ofrecen una mejor interpretación que las otras.

– Por otra parte, en una sociedad democrática es nece-sario formar un alumnado crítico y capaz de optar entrelos diferentes argumentos que se le presenten, de maneraque pueda tomar decisiones en su vida como ciudadanos.Dado que la enseñanza de las ciencias en la escuela segeneraliza hasta edades avanzadas, su finalidad deja dereducirse a preparar al alumnado para seguir cursosuniversitarios y pasa a, tal como dice Layton (1992),promover un conocimiento para la acción.

Buena parte de los problemas del entorno –sean ambien-tales, relacionados con la salud u otros– requieren daropiniones fundamentadas científicamente. Estos pro-blemas, a diferencia de los que se analizan en las claseshabituales de ciencias, no forman parte del «núcleoduro» de la ciencia (Duschl, 1997), es decir, de aquélloscuya solución ya ha sido consensuada y es ampliamentecompartida por los miembros de la comunidad científi-ca. En cambio, es en la discusión sobre la idoneidad delos alimentos transgénicos, o qué hacer con los residuos,o cómo conseguir una mejor calidad del aire, cuando elalumnado puede situarse y reconocer el «contexto de

descubrimiento» y el «contexto de justificación» e irdiferenciando entre argumentos fundamentados cientí-ficamente y de otros tipos.

Por lo tanto, nos encontramos con que el aprendizaje dela argumentación en las clases de ciencias toma sentidodesde muchos puntos de vista. Para aprender ciencia esnecesario aprender a hablar y escribir (y leer) ciencia demanera significativa. Eso implica también aprender ahablar sobre cómo se está hablando (metadiscurso).Reconociendo las diversas maneras de expresar un mis-mo significado, las diferencias entre el lenguaje cotidia-no y el científico y las principales características de cadatipo de discurso.

La única manera de aprender a producir argumentacio-nes científicas es producir textos argumentativos –escri-tos y orales– en las clases de ciencias, discutiendo lasrazones, justificaciones y criterios necesarios para ela-borarlas (Izquierdo y Sanmartí, 1998; Jiménez, 1998).Este aprendizaje implica aprender a utilizar unas deter-minadas habilidades cognitivo-lingüísticas (describir,definir, explicar, justificar, argumentar y demostrar)que, al mismo tiempo, necesitan el uso de determinadashabilidades cognitivas básicas del aprendizaje (analizar,comparar, deducir, inferir, valorar...) (Prat, 1998).

FORMAS DE CONCEPTUALIZAR LA AR-GUMENTACIÓN

En los últimos años, diversos autores han elaborado,desde diferentes puntos de vista, modelos sobre loselementos que constituyen una argumentación, las inte-rrelaciones que deben establecerse necesariamente entreestos elementos para que sea válida y qué secuencias sonlas características.

Para analizar un discurso, según Calsamiglia y Tusón(1999, p. 185) es necesario distinguir entre el significadogramatical del sistema lingüístico (no tiene en cuentalos factores «extralingüísticos») y el sentido o el signi-ficado discursivo (interdependencia de los factores con-textuales y de los lingüísticos, teniendo en cuenta el«mundo» del receptor, sus conocimientos previos y loscompartidos, sus intenciones...). En una clase, los textoselaborados por el alumnado acostumbran a dirigirse alprofesorado para que los evalúe. Este hecho condicionafuertemente su elaboración, tanto porque el estudiantepersigue, más que nada, adivinar qué es lo que el ense-ñante espera de él o ella como porque hay partes deldiscurso implícitas en función de todo aquello que com-parten ambas partes.

En este apartado analizaremos el discurso argumentati-vo a partir de dos perspectivas diferenciadas: la concre-tada por Toulmin (1993), en la cual se plantea unarevisión de la argumentación como una teoría del razo-namiento práctico, y la proveniente de la lingüísticatextual, representada por los modelos de Van Dijk (1978)y Adam (1992), que se plantea el análisis de las unidadescomunicativas que van más allá de los límites de lasoraciones gramaticales.



Figura 1Esquema del texto argumentativo, según Toulmin (1993).

Toulmin (1993), filósofo y epistemólogo, aporta unavisión de la argumentación desde la formalidad y lalógica. Según este autor hay normas universales paraconstruir y evaluar las argumentaciones, que están suje-tas a la lógica formal. Elabora un modelo de la estructuraformal de la argumentación: describe los elementosconstitutivos, representa las relaciones funcionales en-tre ellos y especifica los componentes del razonamientodesde los datos hasta las conclusiones. El modelo quepropone (Fig. 1) se basa en el siguiente esquema de laargumentación, que contiene los componentes:

D = Datos : Hechos o informaciones factuales, que seinvocan para justificar y validar la afirmación.

C = Conclusión: La tesis que se establece.

G = Justificación: Son razones (reglas, principios...) quese proponen para justificar las conexiones entre los datosy la conclusión.

F = Fundamentos: Es el conocimiento básico que permi-te asegurar la justificación.

Q = Calificadores modales: Aportan un comentarioimplícito de la justificación; de hecho, son la fuerza quela justificación confiere a la argumentación.

R = Refutadores: También aportan un comentario implí-cito de la justificación, pero señalan las circunstanciasen que las justificaciones no son ciertas.

Los calificadores modales y los refutadores son necesa-rios cuando las justificaciones no permiten aceptar unaafirmación de manera inequívoca, sino provisional, enfunción de las condiciones bajo las cuales se hace laafirmación.

Según este modelo, en una argumentación, a partir deunos datos obtenidos o de unos fenómenos observados,justificados de forma relevante en función de razonesfundamentadas en el conocimiento científico aceptado,

se puede establecer una afirmación o conclusión. Estaafirmación puede tener el apoyo de los calificadoresmodales y de los refutadores o excepciones.

Toulmin sigue una analogía entre un texto argumentati-vo y un organismo, de manera que la parte anatómicaestá constituida por órganos, que son las diferentes fasesde progreso del argumento, desde el enunciado inicialhasta la conclusión final; y la parte fisiológica estáconstituida por la lógica de cada frase. Pero no se puededesligar la fisiología de la anatomía: es un todo que tomasentido cuando las partes se interrelacionan entre sí, esdecir, que la lógica de cada enunciado está determinadapor su situación en la argumentación y viceversa.

El modelo de Toulmin, adaptado a la práctica escolar,permite reflexionar con el alumnado sobre la estructuradel texto argumentativo y aclarar sus partes, destacandola importancia de las relaciones lógicas que debe haberentre ellas. Es decir, posibilita una metareflexión sobrelas características de una argumentación científica, pro-fundizando sobre cómo se establecen las coordinacionesy las subordinaciones, sobre el uso de los diferentes tiposde conectores (adversativos, causales, consecutivos...),sobre la no-linealidad de los razonamientos, etc.

Por una parte, el estudio de la anatomía del texto permiteanalizar con el alumnado el significado de cada proposi-ción del texto por sí misma, el tipo de secuencias que sepueden establecer con estos elementos y qué tipos deconectores permiten hacer el paso entre las diferentesoraciones del texto. Por otra, el estudio de la fisiología dela argumentación ayuda a trabajar el uso de concordan-cias lógicas en el contexto de la ciencia entre las diferen-tes partes del texto. Estas relaciones de concordancia seconcretan en el análisis de la aceptabilidad y de larelevancia de las proposiciones formuladas. Todas éstasson dificultades importantes del alumnado (Llorens y DeJaime, 1995; Zeidler, 19971), ya que suelen afirmarconsecuencias sin tener en cuenta las justificacionesteóricas. Presentan problemas para seleccionar las evi-dencias debidas a la dificultad de identificar los hechos

DATOS (D) Por tanto, CONCLUSIÓN (C)

ya que

JUSTIFICACIÓN (G)

debido a que

FUNDAMENTACIÓN (F)

CUALIFICADOR

MODAL (M)

excepto si

REFUTADORES (R)



Figura 2Superestructura argumentativa, según Van Dijk (1978).

y fenómenos y distinguirlos de las interpretaciones o delos modelos individuales; o bien establecen inferenciasque van más allá de los límites que presentan los hechosy fenómenos mismos.

Sin embargo, tal como indican Driver y Newton (1997),el modelo toulminiano presenta el discurso argumenta-tivo de forma descontextualizada sin tener en cuenta quedepende del receptor y de la finalidad con la cual seemite. Por lo tanto, es útil para tomar conciencia de laestructura de una argumentación, pero no de su validez.

Desde el ámbito de lingüística textual, Van Dijk (1978)aporta otro modelo conceptual de la argumentación(Fig. 2). Para él, lo que define un texto argumentativo essu finalidad: convencer a otra persona.

Según este modelo, los componentes fundamentales sonla justificación y la conclusión. La justificación se cons-truye a partir de un marco general, en el contexto del cualtoman sentido las circunstancias que se aportan parajustificar las conclusiones. Estas circunstancias se refie-ren a hechos y a condiciones iniciales o puntos de partidaque el emisor considera que son compartidos por elreceptor. En el contexto del aula, por ejemplo, nosería válido, normalmente, que un alumno reforzaraun argumento diciendo «tal como dijo Newton»; he-cho que, en cambio, sí que sería aceptable en elcontexto de un artículo científico. O en una clase de1º de ESO, si se habla de «disolución», se espera queel alumnado desarrolle lo que entiende por este con-cepto, mientras que en una clase de bachillerato sepuede considerar que buena parte de los hechos ypuntos de partida ya forman parte del conocimientocompartido por estudiantes y profesorado. En uno yotro caso las circunstancias serán diferentes y, por lotanto, también la argumentación construida.

Por otra parte, este autor hace una aproximación a losrasgos estructurales resultantes de las operaciones cog-nitivas que se ponen en juego a la hora de escribircualquier tipo de texto, distinguiendo la microestructu-ra, la macroestructura y la superestructura. El modelo deVan Dijk resulta muy interesante para trabajar el textoargumentativo en el aula. Por una parte, la idea de lamacroestructura en una argumentación permite trabajarcon el alumnado la importancia de que la secuencia deoraciones establecida debe estar destinada a justificar yrazonar una tesis, con la finalidad e intencionalidad deconvencer a los compañeros y compañeras. La atencióna la superestructura permite analizar los conceptos sobreun tema determinado y sus interrelaciones, así como losdiferentes tipos de conectores o elementos gramaticalesque hacen explícitas estas relaciones. El hecho de que laintención comunicativa del texto responda a convencio-nes sociales puede ayudar a trabajar las normas de unasociedad democrática, basada en el diálogo y la com-prensión de los otros, en la que no debería haber lugarpara las falacias ni los engaños.

Por último, trabajar la microestructura del texto argu-mentativo puede ayudar a superar las múltiples dificul-tades que los chicos y chicas manifiestan en este aspecto(Llorens y De Jaime, 1995), ya que permite profundizaren el uso de oraciones subordinadas causales, consecu-tivas, adversativas, condicionales... y sus respectivasconjunciones, de manera que se explicitan más las rela-ciones lógico-argumentativas. También permite anali-zar el uso de los sustantivos de forma más precisa ysujetos más abstractos, frente a los términos «comodín»del lenguaje cotidiano; y la utilización de las oracionespasivas e impersonales, frente al uso del indicativo y lasprimeras formas personales. En resumen, creemos queesta visión de la organización de los textos de Van Dijk,puede ser útil en las clases de ciencias para acercar al

Argumentación

Justificación Conclusión

Marco Circunstancia

Puntos de partida Hechos

Legitimidad Refuerzo



Figura 3Secuencia argumentativa prototipo, según Adam (1992).

Tesis Hechos Establecimiento por tanto, Conclusión

anterior (premisas) de inferencias probablemente (nueva) tesis

P. arg. 0 P. arg. 1 P. arg. 2 P. arg. 3

excepto si

Restricción

P. arg. 4

alumnado, de forma progresiva, a las característicaspropias del lenguaje científico.

Finalmente, analizaremos el modelo de un tercer autor,Adam (1992), también lingüista, que aporta la idea de lafunción persuasiva que tiene la argumentación, un mo-delo de secuencia textual y un modelo del prototipo deltexto argumentativo (Fig. 3). Concretamente, la nociónde prototipos de texto nos ha sido útil, sobre todo, en elanálisis de los textos del primer estudio elaborado,especialmente en cuanto a redefinir la noción de super-estructura de Van Dijk y distinguir dos dimensiones: lapragmática (que se refiere a la intencionalidad, al marcode referencia de los enunciados y a la cohesión semán-tica global, equivalente a la macroestructura de VanDijk) y la secuencial (que se refiere a la gramática deltexto –equivalente a la microestructura de Van Dijk– ya la organización de las diferentes secuencias del texto;diferente según cada persona).

Según Adam, un texto puede estar estructurado en dife-rentes secuencias de base (en la fig. 3, las macropropo-siciones P. arg. 1, 2 y 3), dado que existe la posibilidadde que se estructure de manera única. En todo caso,siempre hay un tipo de secuencia que destaca y quedefine la estructura dominante del texto. Por ejemplo, enuna argumentación tienen cabida secuencias introducto-rias descriptivas, narrativas o de otros tipos, pero global-mente la secuencia que predomina es la argumentativa,con sus propias características y éste es el mensaje quele llega al lector u oyente. Un texto determinado, pues,se puede considerar como argumentativo si se aproximaa este prototipo. Esta noción es importante para que ni elprofesorado ni el alumnado caigamos en la rigidez de laestructura del texto –hecho que podría suceder si seenseña el modelo toulminiano de forma mecanicista–,con el fin de no eliminar su creatividad y para analizarlode una forma más flexible. En palabras de Adam (1992,p. 19) «chaque texte est une réalité beaucoup trop hété-rogène pour qu’il soit possible de l’enfermer dans leslimites d’une définition stricte».

Adam toma el modelo de Toulmin como base de laestructura argumentativa, pero analiza los textos comosecuencias argumentativas encadenadas en las que se

puede producir el caso de que la conclusión de unasecuencia sea la premisa de la siguiente. Considera que,para validar las razones y conclusiones que se exponenen un texto, se utilizan unas reglas de inferencia que muya menudo están implícitas. Creemos que una tareamuy importante a realizar con el alumnado en las clasesde ciencias es hacer explícitas estas reglas con el fin deayudar a entender las relaciones entre los conceptosdesde el punto de vista científico, la validez de losrazonamientos y su relevancia.

METODOLOGÍA E INSTRUMENTOS PARAEL ANÁLISIS

Muestra y recolección de datos

En el estudio que realizamos se pidió al alumnado queargumentase, en el marco de un juego de rol (Sardà,1999; Pujol, Sardà y Rodríguez, 1998), sobre cuatrométodos diferentes de conservación de los alimentos quehabían sido objeto de la enseñanza en sesiones de clasesanteriores. Cada grupo debía defender una técnica ypartían de diferentes «hechos» o datos que se les daban.

Los estudiantes elaboraron textos escritos y orales (estosúltimos improvisados a lo largo de la actividad), despuésde haberles dado unas breves orientaciones para la redac-ción de textos argumentativos y un texto modelo quepermitía identificar sus características (Cuadro 1). Estostextos los leyeron (o expusieron) en el marco del juego derol y a partir de ellos se generó una discusión en la que loscompañeros y compañeras introducían contrargumentos.

La muestra la constituía un grupo clase de 14 alumnos,formado por 12 chicos y 2 chicas, de entre 14 y 15 años,de 3º de ESO, del Instituto Pere Calders de Cerdanyoladel Vallès (Barcelona). Para esta investigación se reco-gieron las producciones individuales iniciales del alum-nado, 9 textos orales y 11 textos escritos, a través de loscuales pretendían argumentar su punto de vista. Lastranscripciones de los textos orales las tratamos como sifuesen escritas y sólo hemos destacado algún aspectoque las diferencia.



Datos. Son los hechos y fenómenos que constituyenla afirmación sobre la cual se construye el textoargumentativo; en el ejemplo del cuadro 1, la propo-sición a. En el contexto escolar, según Jiménez (1998)hay dos tipos de datos: los suministrados (por ejem-plo, por algún estudio sobre el tema, por el profeso-rado, por el libro de texto) y los obtenidos, bien sea deforma empírica (por ejemplo, las procedentes deun experimento de laboratorio), bien sean datos hipo-téticos.

Justificación. Es la razón principal del texto que permitepasar de los datos a la conclusión; en el ejemplo, laproposición b. Se debe referir a un campo de conoci-miento específico, en este caso de la ciencia-tecnología,porque es este marco el que valida el contenido de larazón.

Fundamentación. Es el conocimiento básico de carácterteórico necesario para aceptar la autoridad de la justifi-cación; en el ejemplo, la proposición c. Lógicamente,también se debe referir a un campo de conocimientoespecífico.

Argumentación. Proponemos la distinción entre la justi-ficación y la argumentación, entendiendo que en conjun-to se trata de dar razones o argumentos, pero que lajustificación sólo legitima la conexión entre la afirma-ción inicial y la conclusión. En cambio, estas razones seconstruyen de forma retórica con relación a otros aspec-tos que dan más fuerza y criterios para la validación delconjunto de la argumentación. Los tres tipos de argu-mentos o razones que hemos considerado que formanparte del texto argumentativo son la ventaja, el inconve-niente y la comparación.

Ventaja. De hecho, es un comentario implícito querefuerza la tesis principal; en el ejemplo, la proposiciónd. Partimos de la suposición de que es el argumento másfácil de formular porque destaca los elementos positivosde la propia teoría.

Figura 4Esquema del texto argumentativo.

Primer nivel de análisis: estructura de los textos

Con el fin de estudiar estos textos argumentativos dise-ñamos un esquema (Fig. 4) que nos permitiera analizarlos escritos como tales y su contexto. En función de esteesquema, se identificaron y situaron las partes de cadauno de los textos elaborados (Fig. 9), como primerareducción de los datos, con el fin de facilitar después laprofundización en el análisis de la estructura y de lasfunciones e interrelaciones de significado entre cada unade ellas.

El esquema como tal está basado en el modelo deToulmin (1993) antes mencionado, adaptado al contextodel aula en el cual nos encontrábamos con el fin deincorporar aspectos constatados como dificultades delos alumnos para elaborar textos argumentativos. Porotra parte, en el análisis de cada una de las partes deltexto, también se han tenido en cuenta los aspectosprovenientes de los estudios de lingüística textual.

El texto del cuadro 1 nos sirve para ejemplificar laspartes que contiene el esquema elaborado y que fue elejemplo que se discutió inicialmente con el alumnado.

Cuadro 1 Ejemplo de un texto argumentativo.

a) El tiempo de conservación de los alimentos esterilizados es devarios meses b) porque con esta técnica se eliminan casi todos losmicroorganismos, c) ya que se calienta a temperaturas muy eleva-das durante pocos minutos. d) Por lo tanto, anulamos la posibili-dad de que el alimento se pudra y se eche a perder; e) pero con estemétodo se pueden destruir parte de las vitaminas y modificar losazúcares y las proteínas. f) Otras técnicas de conservación quetambién modifican las características sensoriales y nutritivas delos alimentos, en cambio, necesitan un tiempo muy largo depreparación, como, por ejemplo, el salado de los jamones. g) Enconclusión, la esterilización es una buena técnica parra conservarlos alimentos durante mucho tiempo, que cuesta poco de preparar,ya que no varía sus características, que tiene muy buena salida almercado, y h) que gracias a ella podemos beber leche, por ejemplo,sin tener que ir a buscarla a la lechería cada día.

Hechos, datos-D-

-E-

por tanto Ventajas-A-

porque

Justificación-J1-

debido a

FundamentaciónF1

en conclusión Conclusión-C-

pero

Inconvenientes

en cambio

Comparaciones-M-

por ejemplo

Ejemplificación

ya que

Justificación-J2, 3...-

debido a

Fundamentación-F2, 3...-

-I-



Inconveniente. Comentario implícito que señala las cir-cunstancias de desventaja; en el ejemplo, la proposi-ción e. Pensamos que es un tipo de argumento que en lasclases de ciencias se trabaja poco.

Comparación. En realidad, es una fusión de los dosanteriores, porque añade otra ventaja de la propia argu-mentación y cuestiona la validez de los otros; en elejemplo, la proposición f.

Conclusión. Es el valor final que se quiere asumir a partirde la tesis inicial y según las condiciones que incluyenlos diferentes argumentos; en el ejemplo, la propo-sición g.

Ejemplificación. Es la relación entre la ciencia y la vidacotidiana; en el ejemplo, la proposición h.

En cuanto a los conectores, son del tipo argumentativo(causales, consecutivos, adversativos, concesivos y con-dicionales) entendiendo que manifiestan la relación, enel ámbito cognitivo, entre las ideas que expresan losenunciados. En el esquema de referencia se proponenunos determinados, tal vez los más comunes, pero pue-den haber muchos más (Calsamiglia y Tusón, 1999,pp. 248, 299).

Segundo nivel de análisis: anatomía y fisiología de lostextos

En segundo lugar, siguiendo la analogía de Toulmin, yen el marco de la fundamentación teórica expuesta ante-riormente, hemos considerado que el análisis de lostextos argumentativos del alumnado ya reducidos si-guiendo la figura 4 se podía realizar a partir de:

– «Anatomía», analizada según tres ítems que se hanestimado como los más relevantes: validez formal, se-cuencia y conectores.

– «Fisiología», según seis ítems: concordancia entre loshechos y la conclusión, aceptabilidad de la justificaciónprincipal, relevancia de los tres tipos de argumentos–ventaja, inconveniente y comparación– y ejemplifi-cación.

Estos ítems han sido codificados, en una segunda reduc-ción de los datos, en redes sistémicas, tal y como propo-nen Bliss y otros (1983). En la descripción que se hacea continuación de estos ítems creemos que es importantedestacar que se han tenido en cuenta los implícitosporque son los que guían las inferencias que han de hacerlos participantes en el acto comunicativo con el fin deinterpretar correctamente los significados. Estos implí-citos son un componente muy importante a tener encuenta en el análisis de la argumentación planteada,porque no se puede dejar de lado el contexto en el cualse elabora el discurso –escrito y oral– (Llorens yDe Jaime, 1995). Por ejemplo, todos los profesoresestamos acostumbrados a «leer entre líneas» un texto deun alumno y reconocer aquello que quiere decir pero queno dice.

Descripción de los ítems

Con relación a la anatomía del texto argumentativo

1. Validez formal del texto

Se entiende por validez formal la presencia de los dife-rentes componentes del texto, siguiendo el esquema dela figura 4, sin tener en cuenta los conectores que losintroducen, ni la secuencia de los componentes, ni surelevancia o pertinencia dentro del texto. Se consideraque un texto argumentativo está completo si presentatodos los componentes esenciales como mínimo, biensea de forma explícita, bien sea de forma implícita. Sehan considerado como componentes esenciales: el he-cho, la justificación y la conclusión –siguiendo losmodelos de argumentación– sin los cuales el texto no esválido. En el contexto de la actividad que se realizótambién se ha incluido como elemento esencial mínimouno de los tres tipos de argumentos (ventaja, inconve-niente o comparación). Es necesario destacar que, en elejemplo que se discutió con el alumnado, previo al juegode rol, tal vez no quedó suficientemente claro el papel dela fundamentación de la justificación principal. El restode justificaciones y fundamentaciones secundarias no seles solicitó que las explicitasen, pero se incluyeron en elanálisis porque aparecen de forma explícita en muchoscasos. Como se puede ver, no se han tenido en cuenta laposible justificación ni fundamentación del argumentoventaja, porque entendemos que –siguiendo a Toulmin(1993)– a menudo indica aquello que se infiere de lamisma justificación principal, como primera deduccióndel hecho-justificación. Por lo tanto, el hecho de justifi-carlo o fundamentarlo podría resultar tautológico.

2. Secuencia textual

Tal como ya se ha indicado, en la actividad que sedesarrolló en el aula, con el fin de ayudar al alumnado aaprender a argumentar, se presentó un texto «ejemplo»que presentaba una determinada secuencia progresiva,es decir, que parte de las premisas para llegar a laconclusión (Cuadro 1). En este ítem se analizan los tiposde secuencias que elaboró el alumnado en función de lapresentada. Un texto que no presenta conectores, ni deforma explícita ni implícita, se considera que no sigueningún tipo de secuencia. En cada caso, se analizan laspartes de la secuencia, es decir, qué componentes deltexto aparecen y cuáles no, y la conexión o no entre estoscomponentes. Se han tenido en cuenta de forma separadalas secuencias que presentan el componente ejemplifica-ción (relación con el mundo cotidiano), dado que sedetectó la dificultad que suponía para el alumnado.El análisis de la relación existente entre los argumentosventaja e inconveniente se debe a nuestra suposición,como hemos dicho anteriormente, de que es más fácilformular los aspectos positivos de la propia teoría, quelos negativos, cuando se quiere convencer a alguien.

3. Conectores

Ya se ha comentado la importancia de los conectores enun texto porque son éstos los que ayudan a determinar la



microestructura del texto, a conformar la superestructu-ra y, globalmente, permiten hacerse una idea de lamacroestructura. En algunos estudios (Llorens y DeJaime, 1995) se muestran las dificultades del alumnadopara establecer conexiones de coordinación y subordi-nación, que afectan tanto a la microestructura del textocomo a la macroestructura, hecho que dificulta la lecturaglobal y el reconocimiento de la estructura lógica. Eneste ítem se analiza el tipo de conectores que aparecen enlas producciones del alumnado, bien explícitos, bienimplícitos, y el uso adecuado o no que hacen de ellos.Así, se estudia tanto en qué medida el alumnado utilizalos conectores del texto modelo como su presenciaexplícita o implícita. Algunos trabajos (Calsamiglia yTusón, 1999) muestran que en los textos argumentati-vos, cuanto más estructurados son, más conectores im-plícitos se encuentran, porque muchas de las relacionesentre los componentes del texto vienen ya dadas por lamisma superestructura. Es decir que la coherencia y lalógica del texto no vienen determinadas tanto por losconectores, sino por las relaciones y conexiones designificado existentes entre las ideas. Asimismo, untexto argumentativo se define por el uso de conectoresdel tipo lógico-argumentativos y, por este motivo, he-mos analizado si su uso es el más adecuado en laconexión de los componentes de los textos. En cambio,no se ha analizado el uso de posibles marcadores lingüís-ticos que organicen el texto.

Con relación a la fisiología del texto argumentativo

4. Concordancia entre los hechos y la conclusión

Los hechos constituyen la afirmación sobre la cual sebasa el texto argumentativo y orientan desde el primermomento el paso a la conclusión. Es lógico afirmar queentre la tesis inicial y la conclusión final debe haber unaconcordancia tal que permita validar toda la argumenta-ción. Es decir, que, si no existe una conexión episte-mológica entre los hechos y la conclusión, el textoargumentativo no es válido. Esta relación puede parecerinmediata y de simple lógica formal, pero ni para elalumnado ni para los científicos es tan obvia. Las leyes,teorías, principios, modelos... son conclusiones a lascuales se llega a lo largo de un proceso que implica elestablecimiento de los hechos a partir de los datos, y alfinal del cual estos datos toman significación en laconclusión (Duschl, 1997). Cuando se enseña al alumna-do el razonamiento científico y el establecimiento de lasteorías, estas dificultades son importantes y el alumnadoa menudo cae en el uso de tautologías, como muestranotros estudios (Llorens y De Jaime, 1995; Sanmartí,1997). Por estas razones, en este ítem se analizan lasconcordancias entre los hechos formulados y las conclu-siones establecidas. Se considera que las conclusiones sepueden establecer a partir de tres perspectivas: desde elpunto de vista teórico utilizando términos provenientesdel contexto científico, desde el punto de vista de losmismos hechos, o desde el punto de vista puramentedescriptivo (Izquierdo y Sanmartí, 1998). Por otra parte,se analiza el uso de las tautologías, según si se hanformulado en los mismos términos que en la afirmacióninicial o en términos diferentes.

5. Aceptabilidad de la justificación principal

Según Jorba (1998, p. 48), justificar es «producir razo-nes o argumentos, establecer relaciones entre ellos yexaminar su aceptabilidad con la finalidad de modificarel valor epistémico de la tesis desde el punto de vista deldestinatario». Muchos estudios (Llorens y De Jaime,1995; Custodio y Sanmartí, 1997) muestran las difi-cultades del alumnado para justificar, para hacer el paso delas justificaciones relacionadas con la vida cotidiana a lasjustificaciones científicas. Para analizar esta aceptabili-dad hemos utilizado los conceptos de pertinencia ycoherencia de Calsamiglia y Tusón (1999) en el contex-to de la ciencia escolar. Por lo tanto, se examina que lasrazones sean pertinentes con relación a la ciencia-tecnología o al conocimiento empírico construido apartir de la vida cotidiana, que sean coherentes con laciencia y que permitan establecer las inferencias adecua-das. Pero no se puede olvidar que el alumnado encuentraválidos los conocimientos que ha ido adquiriendo en laexperiencia de cada día, sean científicas o no y, por lotanto, se considera la justificación aceptable desde estepunto de vista. Según el tipo de pertinencia, entonces, laargumentación tendrá más o menos fuerza y permitirállegar o no a la conclusión final. Por otra parte, ya se hacomentado que se necesitan unos criterios con el fin deque la pertinencia de la justificación sea válida. Estoscriterios los proporciona la fundamentación de la justi-ficación. Por los mismos motivos que se acaban deexponer, las fundamentaciones que produce el alumna-do pueden provenir tanto del conocimiento científicocomo del contexto de la vida cotidiana. Pero, en estecaso, las fundamentaciones pueden resultar incoheren-tes con la justificación.

6, 7, 8. Relevancia de los argumentos: ventaja, inconve-niente y comparación

Ya se ha expuesto la distinción que se propone entre lajustificación y la argumentación en los textos argumen-tativos. La argumentación no legitima sólo la concor-dancia entre los hechos y la conclusión, sino la valideztotal del texto, a partir de su coherencia. A pesar de quehechos y conclusión concuerden, a pesar de que lajustificación sea aceptable, si la argumentación no esrelevante, un texto argumentativo no es válido, porqueno resulta coherente. La argumentación proporciona lasherramientas retóricas para convencer o persuadir a losdemás, cosa que, en último término, es la finalidad deelaborar un texto argumentativo. Las razones produci-das deben ser pertinentes, basándose en el mismo cuerpode conocimientos que permite aceptar la justificación,pero se refieren a otros aspectos relacionados con loshechos y que refuerzan el establecimiento de la conclu-sión. Desde el punto de vista del aprendizaje del razona-miento científico, tal vez este aspecto es el más comple-jo, porque es necesario encontrar las razones más relevantesentre todos los conocimientos que se tienen, poderlosjustificar, y que permitan convencer a los otros demanera que les resulte coherente con el conocimientoque tienen. Ésta es una de las dificultades más importan-tes del alumnado (Llorens y De Jaime, 1995) en laproducción de textos argumentativos, porque a menudo



las razones dadas están desconectadas entre ellas o noestán implicadas de forma lógica con la afirmación y nose puede establecer una línea argumentativa clara. Elalumnado tiende a incorporar ideas científicas que notienen relación entre ellas (desde el punto de vista delexperto), formuladas en términos cotidianos, sinconceptos que estructuren la argumentación. Por estasrazones, se analizan los tres tipos de argumentos porseparado, teniendo en cuenta la pertinencia respecto a laciencia-tecnología o al sentido común, los tipos deargumentos no relevantes, y sus justificaciones y funda-mentaciones (implícitas o explícitas).

9. La ejemplificación

Ya se ha comentado que la ejemplificación es la relaciónentre la ciencia-tecnología y la vida cotidiana, en la cualel alumnado tiene que encontrar la aplicación del cono-cimiento científico que está poniendo en juego la argu-mentación. En este caso, la relación debería recaer en losdiversos usos que tienen las diferentes técnicas de con-servación de los alimentos. Por lo tanto, se analiza supertinencia en los mismos términos en que se han anali-zado los argumentos, respecto de la fundamentacióncientífico-técnica o del sentido común. Y por otra parte,se ha analizado si la ejemplificación es una consecuencialógica de la conclusión o está relacionada con otrosaspectos.

RESULTADOS DEL ANÁLISIS Y DISCUSIÓNDE LOS DATOS

A continuación se analizan las producciones del alumna-do en función de los ítems descritos en el apartadoanterior.

Validez formal del texto

Lo primero que es necesario destacar, a partir de losdatos recogidos en la red sistémica (Fig. 5), es que lagran mayoría de las producciones son válidas formal-mente. En concreto, hay quince textos completos. Ensegundo lugar, constatamos que sólo en uno de los textosfalta el inconveniente y es el argumento que está másjustificado.

De las cinco producciones que están incompletas y, porlo tanto, no son válidas formalmente, sólo en un casofalta el componente principal: el hecho (o los datos):«El almacenaje del envasado al vacío es una técnicaque... cuando se sacan de la fábrica los productos, si nose ponen en el refrigerador se echan a perder». Analizan-do a fondo estos textos, se puede comprobar que enrealidad el alumno considera el mismo hecho como uninconveniente de la técnica de conservación y, por lotanto, lo formula como tal porque no es capaz de distin-

Figura 5Red del ítem: Validez formal del texto.

Validez formal

completo

componentes

explícitos

con todos los tipos de argumentos

falta algún tipo de argumento

algunos componentes

implícitosJ2

J3

F1

F2

F3

F implícita

J implícita

incompleto

falta D

falta C

falta J1

componentes esenciales

falta A

F1, J2 i J3 implícitas

7

3

1

5

3

5

1

7

3

1

3

3

2

1

RESULTADOS

R

R

R

A

I

M



Figura 7Red del ítem: Conectores.

guir estrictamente el hecho de su interpretación comoinconveniente. Consecuentemente con esta dificultad,este alumno tampoco formula ninguna ventaja de latécnica. En tres casos de textos incompletos falta laconclusión y, además, la justificación principal, y algu-na justificación y fundamentación secundarias. En unode ellos, la argumentación está bien elaborada, pero,sencillamente, falta formular la conclusión final. En losotros dos, los argumentos utilizados no son pertinentes,son ambiguos o incongruentes entre ellos; por lo tanto,es lógico que les resulte difícil formular una conclusión(Fig. 6).

13

6

9

6

12

3

1

1

2

4

1

3

1

1

1

1

2

1

2

1

10

1

1

1

1

6

12

1

9

10

9

12

1

2

1

1

1

RESULTADOS

los propuestos

conectores de Fporque

por tanto

pero

por ejemplo

y

entonces

conectores de E

otros

de comparaciónen comparación/comparado

a diferencia

pero

de justificación

de la ventajauna ventaja es

pero

del inconvenienteun inconveniente es

entonces

que

tipos

no hay

faltanA

I

F

todosexplícitos

implícitosF

J

presencia

adecuado

J

F

A

I

M

C

inadecuado

J pero

pero

en cambio

una ventaja es

pero

uso

Conectores

A

M

porque

por tanto

pero

en cambio

en conclusión

R

R R

R

R

R

ya que

Figura 6Ejemplo de un esquema de un texto sin conclusión.

y tiene un coste muyelevado.

El proceso de envasadoes muy comlicado

Con otros métodoscomo el salado se

tardan meses.

El tiempo deconservación es

muy corto.



En sólo un caso de texto incompleto falta la justificaciónprincipal. Es un texto complejo que sigue una argumen-tación que no es pertinente con el hecho inicial estable-cido, que se refiere a otra variable. La tesis formulada alinicio queda sin conexión con el resto de la argumenta-ción y, por lo tanto, parece lógico que no esté justificada.

Por último, es destacable el hecho de que, de los cincotextos que no son válidos formalmente, sólo uno de elloses un texto escrito; el resto son textos orales –improvi-sados durante la realización del juego de rol–. De losquince que son válidos formalmente, la mayoría sontextos escritos y sólo cinco son orales. Por lo tanto, porlo que se refiere a la formulación y explicitación de loscomponentes del texto argumentativo, parece que elhecho de escribirlos ayuda al alumnado a ser capaz detenerlos en cuenta.

Secuencia textual

Del análisis de este ítem, lo primero que es necesariodestacar es que la mayoría de las producciones (trece)presentan conectores –sin tener en cuenta si son adecua-dos o no, implícitos o explícitos– y, por lo tanto, a estenivel, se puede decir que constituyen secuencias textua-les. Diez de ellos presentan justificaciones y fundamen-taciones de la mayoría de los enunciados o componentesdel texto. Las siete producciones que no tienen conecto-res, ni de forma implícita ni explícita, no se consideransecuencias argumentativas. De hecho, si se analizanestas producciones a fondo, se puede comprobar que sonoraciones desconectadas de significado entre sí. Por otraparte, sólo seis secuencias presentan el componente«ejemplificación», porque a los alumnos les costabamucho establecer esta relación de la conservación de losalimentos con las aplicaciones de la vida cotidiana.Seguramente esta dificultad se puede explicar porque eljuego de rol se realizaba en un contexto escolar o,sencillamente, por el hecho de que, en el texto discutidocomo modelo, el ejemplo estaba situado en la parte finaldel texto y el alumnado podría considerar que no eranecesario esforzarse para incluir el último argumento.En cuanto a la relación entre el argumento ventaja y el

argumento inconveniente observamos que la mayoría delas secuencias elaboradas por el alumnado son muyparecidas a las que se les presentó a través del texto-ejemplo.

Conectores

En este ítem (Fig. 7) se analiza en primer lugar el tipo deconectores que utilizó el alumnado en sus producciones.Es destacable el hecho de que la gran mayoría de losconectores son los mismos que los propuestos por lasprofesoras en el texto discutido como ejemplo. El conec-tor causal utilizado por excelencia es porque, tanto paralas justificaciones como para las fundamentaciones; yalgunos utilizan ya que. Los dos tipos de conectoresconsecutivos más utilizados son por lo tanto, y comoconclusión, y algunas variaciones. Los conectores ad-versativos son los más variados: los más usados sonpero , para introducir los inconvenientes, y en cambiopara las comparaciones. Algunos de los introductoriosde comparación son: en comparación, comparado con,a diferencia de, pero. Algunos de los introductorios delos inconvenientes son que y entonces. Dos ejemplos:a) «Entonces la debes descongelar bien porque si no,matas las células con los cristales aquellos que dijimos.»b) «[...] pero a diferencia del secado, por ejemplo, es quese puede envasar en el momento».

Los conectores de las ejemplificaciones los utilizan enfunción del tipo de oración que introducen, es decir, si noes ninguna consecuencia de la conclusión, sino que esuna idea añadida a la argumentación, usan entonces, porejemplo o la conjunción y coordinada: «Entonces lascámaras de congelación pueden tener mucha salida decamiones que pueden transportar el producto a muchoslugares.»

En cuanto a los tipos de conectores que utiliza el alum-nado, es necesario destacar que las dificultades de iden-tificación de los diferentes componentes del textoargumentativo hacen que aquél tenga la necesidad deexplicitarlos a través de conexiones del tipo «Pero adiferencia del secado, por ejemplo, es que puede enva-

Figura 8Red del ítem: Concordancia hechos-conclusión.

no concuerdan

falta D o C

concuerdan

C es una tautología

1113

3223

4

RESULTADOS

Concordanciahechos-conclusión

escrita igual

escrita diferente

C- teóricaC- hechoC- descriptiva

sincon añadido

con añadidosin



Figura 9Ejemplo del esquema de un texto analizado en el que hechos y conclusión no concuerdan.

sarse en el momento (y eso sería una comparación).»Esta explicitación del tipo de componente que se estáformulando se produce en los textos orales improvisa-dos. Es necesario destacar, igualmente, que estos textosson los que presentan más dificultades de coordinacióny subordinación, en definitiva, para establecer conexio-nes lógicas explícitas.

Por lo tanto, en cuanto al uso de los conectores, podemosdecir que el hecho de escribir los textos ayuda al alum-nado a explicitar y precisar un uso más adecuado con elfin de introducir los diferentes componentes de la argu-mentación.

Concordancia hechos-conclusión

El hecho más destacable del análisis de este ítem (Fig. 8)es que sólo en tres de las producciones encontramos unaconcordancia entre la tesis formulada inicialmente yla conclusión establecida finalmente. Una de estasconclusiones se establece en los términos científico-tecnológicos que el alumno utiliza en toda su argumen-tación: «El tiempo de conservación de los alimentoscongelados es desde tres meses hasta un año. [...] Lacongelación de los alimentos es una buena técnica paraconservar los alimentos durante mucho tiempo [quecuesta muy poco de preparar y no varía sus característi-cas organolépticas y nutritivas]». La segunda parte de laconclusión (entre corchetes) la afirma sin haber tenidoen cuenta, en ningún momento de la argumentaciónescrita, su justificación teórica. Se refiere a esta razónporque es una de las orientaciones que se habían discu-tido durante la realización de la actividad y algunoscompañeros las habían utilizado en sus textos. Éste es unejemplo que muestra que, si bien desde la lógica formalla última frase es una consecuencia sin referente teórico,

teniendo en cuenta el contexto de la actividad, la debemosconsiderar como coherente y válida de forma implícita.

Otro alumno escribe una conclusión que sólo hace refe-rencia al hecho inicial, sin tener en cuenta las razonesque ha expuesto, y se sobreentiende el significado de loque concluye, a pesar de que no lo acaba de decir: «Conel sistema de conservación del enlatado, el alimentopuede durar desde uno a tres años [...] El enlatado es unabuena técnica». La tercera producción en la que concuer-dan hechos y conclusión es de una alumna que formulala conclusión en términos básicamente descriptivos: «Elalmacenaje del jamón salado necesita un lugar en lafábrica, bueno, dos salas bastante grandes. [...] Es unbuen sistema para secar gran cantidad de jamones y queen principio es barato: depende de la temperaturaexterior.»

Se han encontrado tres producciones que parten de unabuena identificación del hecho inicial, pero que llegan auna conclusión que no concuerda con el ejemplo (Fig. 9).En los tres casos, la argumentación se construye sobrealgunos aspectos que no son pertinentes, ya que serefieren a otras variables que afectan a los datos. Por lotanto, la conclusión a la que llegan concuerda de algunamanera con algunos de los enunciados de la argumenta-ción, pero no con la tesis inicial.

Éste es un caso en el que se detecta otra de las dificulta-des que tienen los estudiantes: creer que aquello másrelevante es aquello que está de acuerdo con el modeloindividual y seleccionar incorrectamente las evidenciasy no distinguirlas de las interpretaciones.

Diez conclusiones de las producciones de los estudian-tes son tautologías de la tesis inicial, o bien escritasexactamente con las mismas palabras, o bien con pala-

Pero, una ventaja es que EN CONCLUSIÓNla cámara decongelación debe tenerdiferentes empleadospara que funcione

la cámara de congelaciónes muy útil porque tienediferentes actividadesque se hacen allí.

QUE

PORQUE

Y

EN COMPARACIÓN

como hemos dicho antes,tienen muy buena salidaen el mercado

ENTONCES

ENTONCES

El hecho es que losproductos congeladoshan de estar en lacámara de congelación.

puede suponer unproblema para elmedio ambiente

es muy grande yentonces ha de haberalgún sitio para ponerlay entonces se ha decortar una parte delbosque

esto puede generarpuestos de trabajo parael pueblo. Y puede serun espejo para elturismo del pueblo.

es muy grande ypueden cabermuchos alimentos.

Pero también gastamucha energía ENCOMPARACIÓNcon otros métodos.

las cámaras decongelación también,además puede tenermucha salida decamiones que puedenllevar el producto amuchos sitios deEspaña.



bras diferentes. Algunas, además aportan algún comen-tario añadido. En todos los casos, el hecho está bienidentificado y formulado, las argumentaciones varíansegún cada texto, pero todos acaban concluyendo unenunciado que se refiere al mismo hecho: «El tiempo depreparación es muy corto. [...] El tiempo de preparaciónes muy corto, con otros métodos se tardan meses». Éstaes otra de las grandes dificultades del alumnado: diferen-ciar entre el nivel de los hechos que se deben argumentary el nivel de la teoría que hay detrás y que los conduciríaa una conclusión adecuada, en lugar de una tautología.

Aceptabilidad de la justificación principal

Casi la mitad de las justificaciones principales son per-tinentes (Fig. 10): una, en relación con la vida cotidiana;siete, con relación a la ciencia-tecnología; y otra, a partirde los dos tipos de razones.

Las dos justificaciones basadas en el sentido común dela vida diaria son del mismo tipo: «La salida al mercadode los productos congelados es buena. [...] Porque alestar cortados y congelados no se debe hacer cola, es máshigiénico y ya está cortado en trozos. Las ocho justifica-ciones que son pertinentes en el ámbito científico-tecno-lógico tienen diferente fuerza, según a que ámbito delcuerpo de conocimientos teóricos se refieren, es decir,que varían en función del valor epistemológico quetienen para convencer a los otros porque eliminan conmayor o menor grado la resistencia a las objeciones queles pueden hacer: «La conservación del jamón saladodura entre uno y dos años si el jamón no ha sido empe-zado. [...] Porque, cuando salamos, deshidratamos y losmicroorganismos no pueden crecer». Este primer ejem-plo muestra una justificación principal que tiene muchafuerza porque explicita la causa principal de la larga

conservación del jamón salado (el hecho), de maneraque no hay lugar para posibles objeciones. Además,cuando formula la afirmación inicial, concreta que él serefiere a la conservación del jamón cuando todavía no seha empezado.

Un segundo ejemplo: «El almacenaje del jamón saladonecesita un lugar en la fábrica, bueno, dos salas bastantegrandes. [...] Una aireada para el secado natural y otrapara hacerlo con calor artificial.» Esta justificación notiene tanta fuerza porque no explicita el porqué sonnecesarios los dos tipos de salas, solamente describe lautilidad de cada una de ellas. En ambos casos los hechosestán bien identificados y las evidencias no están sujetasa la interpretación, pero la selección de lo que es másrelevante varía en función del modelo elegido paraconstruir la justificación.

Por otra parte, es necesario destacar que, excepto doscasos, el resto de justificaciones aceptables se encuentraen las producciones escritas. Se puede decir que, en estecaso, el hecho de haber pensado y escrito las ideas ayudaal alumnado a justificar correctamente, como ya se havisto en el análisis de otros ítems. Ocho produccionesmás no justifican de forma aceptable, debido a diferentesrazones de pertinencia; la mitad de las cuales son tauto-logías de la afirmación inicial: «Con el enlatado se comedirectamente y no es necesario hacer nada antes decomerlo. [...] Sólo es necesario abrir la lata y ya está».

En cuanto a los criterios que validan la justificación,proporcionados por su fundamentación, es necesariodecir, en primer lugar, que faltan en la mayoría de lostextos del alumnado. Las justificaciones principalesque se refieren a la ciencia-tecnología están funda-mentadas, tanto explícita como implícitamente, tam-bién desde la perspectiva de ciencia-tecnología y, por

Figura 10Red del ítem: Aceptabilidad de la justificación principal.

no hay justificación

es pertinente

sívida cotidiana

cc/tecnología

no

tautología de D

se refiere a otra variable

faltan datos

autoritaria

está fundamentada

cc/tecnologíaexplícitamente

implícitamente

vida cotidianacoherentmente

incoherentmente

28

4

1

2

1

3

3

1

0

11

3

RESULTADOS

Aceptabilidad deJ1

R

R

no

sí



lo tanto, validan la pertinencia de la justificcación:«Porque cuando enlatamos un alimento hacemos queno haya aire. [...] Y, por lo tanto, los microorganis-mos no pueden crecer.»

Una de las justificaciones, que se refiere a la vidacotidiana, también está fundamentada siguiendo el mis-mo criterio de forma coherente, a pesar de que este casoes especial porque el alumno elabora tanto la justifica-ción como la fundamentación basándose en los dos tiposde pertinencia: «Porque es higiénico [ciencia-tecnolo-gía] y a la gente le es cómoda la compra [vida cotidiana].[...] Al ser hermético no está expuesto a los microorga-nismos del exterior [ciencia-tecnología] la gente lo toma,lo mira, lo deja... y la compra se puede hacer porselección [vida cotidiana].»

Por último, es necesario destacar que en ningún caso seha encontrado una fundamentación basada en el sentidocomún que sea incoherente con la justificación.

Relevancia de la ventaja

En primer lugar, es necesario destacar que se han encon-trado más ventajas que no son pertinentes por diferentesrazones, que las que sí que lo son. Sólo dos produccionesformulan ventajas relevantes en cuanto a la ciencia-tecnología, y cuatro más, con relación a la vida cotidia-na. El siguiente ejemplo es de un texto que formula laventaja en términos de la utilidad en la vida diaria delsalado de los alimentos: «Por lo tanto, podemos comerun mismo alimento [jamón] con un sabor completamen-te diferente». Otro ejemplo es de un texto que elabora

una ventaja en términos de ciencia-tecnología con rela-ción a la conservación de los alimentos congelados: «Porlo tanto, anulamos la posibilidad de que el alimento sepudra y se descomponga.»

En los tipos de ventajas que no son pertinentes se vuelvea observar que el alumnado formula tautologías o elabo-ra ideas que son ambiguas. Las tautologías, en este casose refieren a la afirmación inicial o a la justificación, quees el componente anterior en la secuencia textual:«Porque al estar cortados y congelados, no se debe hacercola, es más higiénico y ya está cortado en trozos[justificación]. Por lo tanto, es más práctico e higiénico[ventaja].»

Relevancia del inconveniente

Excepto el texto que no tiene el inconveniente, en lasdemás producciones (Fig.11) los argumentos elabora-dos de este tipo son pertinentes en la mayoría de loscasos, tanto a los que se refieren a la ciencia-tecnología,como en relación a la vida cotidiana; y en los dos casosson pertinentes en relación a los dos tipos de conoci-miento: «El coste global de los productos congelados eselevado. [...] Pero las familias con pocos recursos econó-micos no podrán acceder a grandes cantidades de conge-lados.» En los tipos de inconvenientes que no son perti-nentes se observan las mismas categorías que se hananalizado en la ventaja: tautologías de la tesis inicial,enunciados que se refieren a otra variable o que sonambiguos. Además, en este caso aparecen argumentosque presentan incongruencias con la afirmación inicial ocon la justificación principal.

5723211

31186

13

15

1no hay inconveniente

Relevancia delinconveniente

pertinenciasí

vida cotidiana/sentido comúnciencia/tecnología

notautología de Dse refiere a otra variableambiguo con J1

con Dincongruente

justificación

no está justificado

explícita

implícita

implícitafundamentaciónno está fundamentado

explícita

RESULTADOS

vida cotidiana/sentido común

vida cotidiana/sentido común

ciencia/tecnología

ciencia/tecnología

ciencia/tecnologíaciencia/tecnología

Figura 11Red del ítem: Relevancia del inconveniente.



En cuanto a las justificaciones de los inconvenientes, enla mayoría de las producciones se han podido considerarcomo implícitas. Las que son explícitas se refieren alcontexto de la ciencia-tecnología (a) o al contexto de lavida cotidiana (b): a) «Un alimento congelado no te lopuedes llevar de excursión. [...] Porque, claro, tienes quecocinarlo.» b) «Un inconveniente es que hay un tiempomuy... que no puedes secar. [...] Tienes que hacerlo concalor artificial, pues... que gastas demasiado y entoncesel presupuesto de la fábrica sale más alto.»

Por último, cabe destacar que sólo en uno de los textosaparece una justificación fundamentada del inconve-niente de forma explícita; y en otro caso se ha conside-rado como implícita, En las demás producciones noexiste tal fundamentación.

Relevancia de la comparación

Las comparaciones explicitadas, tanto las que son perti-nentes como aquéllas que no lo son, se han formulado enrelación a la ciencia-tecnología. La gran mayoría de lascomparaciones establecidas se refieren a la misma varia-ble: unos productos tratados con una determinada técni-ca se conservan durante más tiempo que con otro méto-do. Los alumnos que defienden las técnicas que permitenconservar durante más tiempo los alimentos destacaneste hecho para contraponerlo con los métodos quepermiten una conservación de menor duración: «Encambio, otros métodos como la refrigeración no elimi-nan todos los microorganismos y los que quedan puedenreproducirse [congelación]. Y los segundos exaltan larapidez del proceso de conservación: En otros métodos setardan meses; éste es instantáneo [envasado al vacío].»

Es necesario destacar que, mientras que los estudiantesestaban elaborando sus producciones, se detectó la grandificultad que tenían para establecer comparaciones ló-gicas y coherentes, porque tendían a falsear las eviden-cias, de manera que exaltaban el método de conserva-

ción defendido con ideas que iban más allá de los límitesde la propia técnica. Los argumentos resultantes eran, enla mayoría de los casos, autoritarios (porque es la mejortécnica) o falacias. Para ilustrarlo, mostramos la si-guiente transcripción de la discusión de un argumento:

C. –Con el enlatado se tiene que vigilar bien antes de comer, o sea,que la lata puede estar en mal estado, o sea: si la lata está hinchadao así, entonces no la tenemos que comprar.

L. –Pero esto no es culpa nuestra, es de la fábrica.

C. –Pero, ¡tú eres la fábrica!

L. –Pero hacemos controles de calidad, en nuestra empresa.

Por otra parte, en los tipos de comparaciones que no sonpertinentes volvemos a observar las mismas categoríasque se han analizado en los demás tipos de argumentos:tautologías de la tesis inicial, enunciados referidos a otravariable o ambiguos. En cuanto a las justificaciones delas comparaciones, hay que destacar que sólo una deellas es explícita, tres se han considerado como implíci-tas, pero la gran mayoría no las producen. De la mismamanera, casi ninguna de ellas está fundamentada.

La ejemplificación

De las seis producciones que formulan la ejemplifica-ción (Fig. 12), una de ellas se refiere explícitamente a losconocimientos sobre ciencia-tecnología que el alumnohabía aprendido durante la unidad didáctica: «En estemétodo no se ha añadido ningún tipo de ingrediente quepueda variar el gusto o el color.» Excepto en dos casos,las demás ejemplificaciones se refieren a varios aspectosdel sentido común, y de forma significativa: «Entonces,como hemos dicho antes, tienen muy buena salida almercado, entonces las cámaras de congelación también,además, pueden tener bastante salida de camiones quepueden llevar el producto a muchos lugares.»

El siguiente ejemplo es el caso de una proposiciónadversativa que desarrolla una función muy importante

Figura 12Red del ítem: Ejemplificación.

Ejemplificación

41

1

23

11

13no hay ejemplificación

es pertinente

no

sícc/tecnología

vida cotidianaes significativa

no lo es

es consecuencia de Csí

noes añadida

adversativa

RESULTADOS



en la argumentación del alumno para que la conclusiónsea aceptada por los demás: «En conclusión, el envasadoal vacío requiere una infraestructura muy compleja y uncoste elevado. Pero todo este gasto se acaba compensan-do con el éxito de las ventas.»

CONCLUSIONES Y CONSECUENCIAS DI-DÁCTICAS

Los resultados de nuestro estudio muestran que, encuanto al patrón estructural o anatomía del textoargumentativo, la mayoría de las producciones de losestudiantes son secuencias textuales argumentativas com-pletas o casi con todos los conectores del tipo lógico-argumentativo explícitos. En cambio, las grandesdificultades las encontramos al analizar la fisiología delos textos.

Así, encontramos que los estudiantes no seleccionanargumentos relevantes y pertinentes desde el punto devista científico –hecho que pone de relieve que no se hanrepresentado adecuadamente el objetivo de la actividad–y tampoco saben anticipar y planificar las estrategias yoperaciones necesarias para la producción del textoargumentativo. Tienen dificultades para seleccionar lasevidencias significativas debido a que buscan razones ensus preconcepciones más que en los modelos de laciencia, al no distinguir entre los hechos y sus interpre-taciones, en el establecimiento de inferencias no justifi-cadas, y en la afirmación de consecuencias sin tener encuenta el contexto teórico. Por otra parte, al no estar latarea planificada, el alumnado tiene muchas dificultadespara llegar a una conclusión significativa que concuerdecon el hecho enunciado; problema muy ligado tambiéna la falta de autorregulación de todo el proceso.

Podríamos afirmar, pues, que el conjunto del alumnadoha intentado «cumplir» con la demanda del profesorado–escribir una argumentación– preocupándose más por elhecho de que sus producciones contuviesen los elemen-tos estructurales necesarios de una buena argumentaciónque no por el hecho de que los razonamientos seleccio-nados fuesen significativos y tuviesen validez científica.Seguramente esta manera de afrontar la realización de latarea le requería menos esfuerzo, ya que sólo debíapensar en los aspectos «formales», pero el análisis tam-bién pone de manifiesto que es necesario evaluar yregular la representación que se hace el alumnado de losobjetivos de la actividad a realizar; especialmente sitiene subobjetivos aparentemente diferenciados, comoson expresar razonamientos convincentes y escribirlos(o decirlos) de forma adecuada.

En cuanto a la propia ejecución de la tarea, es decir, a lahora de escribir, la mayoría de los textos realizadosreflejan la naturaleza argumentativa, porque dejan en-trever su intencionalidad y están adaptados al nivel deconocimientos de los receptores a fin de que los puedanentender. Seguramente, ésta es una explicación del por-qué se ha constatado el elevado uso de las tautologías alargumentar la utilización de variables que no son rele-

vantes, la producción de enunciados ambiguos o incon-gruentes y la aplicación de argumentos autoritarios o confalta de datos que permitan validarlos. Tanto las justifi-caciones como las fundamentaciones (siempre coheren-tes) están formuladas tanto en términos del conocimien-to teórico ciencia-tecnología, como con relación alconocimiento empírico construido a partir de la vidacotidiana. El alumnado tiene muchas dificultades paradistinguir el nivel de significados de lo cotidiano y locientífico, de manera que en un mismo texto se mezclanlos dos tipos de conocimiento. De la misma manera, enuna misma producción coexisten razones y argumentospertinentes y coherentes, y otros que no son relevantes.

Al comparar los textos escritos con los orales se constataque, en general, en los primeros se utilizan los sustanti-vos de forma más precisa y sujetos más abstractos frenteal uso de términos comodín del lenguaje cotidiano utili-zados en los segundos. También en los primeros seexplicitan más las relaciones lógico-argumentativas y eltexto está más estructurado frente a las relaciones de tipocontinuativo y menos estructuradas que del oral. Otra delas diferencias es que los textos escritos utilizan más lasoraciones pasivas e impersonales en un lenguaje másdescontextualizado, frente al uso indicativo y las formaspersonales primera del singular y del plural de los textosorales.

A pesar de la relativa pobreza teórica de la argumenta-ción expresada, los textos que produjeron estos chicos ychicas estaban más estructurados que los anteriores, esdecir, se notó una mejora en el objetivo que el alumnadohabía percibido como importante. Asimismo, continua-mos planteando la hipótesis y el reto según el cual, a finde que el alumnado progrese en su conocimiento cientí-fico, debe llegar a reconocer que tan importante esintentar mejorar la calidad de las ideas expresadas comola forma de expresarlas, y que debe ir aprendiendo aplanificar los dos aspectos de forma conjunta.

Para conseguir este objetivo será necesario diseñar pro-cesos didácticos mucho más largos que la actividad quedio lugar a este trabajo. Representa un cambio en lasmaneras como el alumnado cree que se aprenden lasciencias y en la valoración sobre la importancia dellenguaje en su aprendizaje y, ya se sabe, que los cambiosen las concepciones, en los valores y en las prácticas noson fáciles. Para promover estos cambios creemos que elmarco de referencia elaborado y la metodología deanálisis diseñada pueden ser una buena herramienta,tanto para enseñar al alumnado a elaborar buenos textosargumentativos en el campo de la ciencia escolar comopara valorar las dificultades con que se encuentran.

Por una parte, consideramos que el instrumento utiliza-do para el análisis (Fig. 4) también puede ser utilizadopor el alumnado para reconocer las características deeste tipo de textos, para anticipar y planificar las opera-ciones necesarias, y para evaluar y regular su calidad,aspectos todos ellos fundamentales en la realización deactividades para aprender (Jorba y Sanmartí, 1996; Ves-lin y Veslin, 1992). Seguramente no se trata tanto de darel instrumento ya elaborado como de promover que los



estudiantes construyan el suyo –una «base de orienta-ción»– a partir del análisis de buenos textos argumenta-tivos, bien elaborados por el profesorado, bien por otroscompañeros, o bien que se encuentre en libros. El instru-mento-modelo puede ser un referente para el profesora-do y también para el alumnado a fin de evaluar-regularel suyo.

Por otra parte, el tipo de análisis realizado y las redessistémicas diseñadas también pueden ser útiles al profe-sorado (y al mismo alumnado) para evaluar la calidad delos textos argumentativos producidos y reconocer losprincipales tipos de dificultades. Eso puede permitirorientar más específicamente la actividad en el aulahacia la superación de estas dificultades, que pueden serdiferentes para cada chico y chica.

Consideramos que todo proceso de enseñanza y aprendi-zaje –y este caso de elaboración de textos científicosargumentativos no es sólo una muestra– es fundamental-

mente un proceso de regulación continua: de la enseñan-za, porque el profesorado debe poder identificar lasnecesidades del alumnado, y proporcionarle herramien-tas para ayudarlo a satisfacerlas; y del aprendizaje,porque el propio alumnado debe reconocer sus dificulta-des y encontrar caminos para superarlas. Creemos que esimportante continuar investigando sobre las formas deresponder a estos retos, muy especialmente en el campode la expresión de las ideas de la ciencia.

NOTA1. Citado por Driver y Newton (1997).

AGRADECIMIENTOSQueremos agradecer los comentarios y sugerencias de lasprofesoras Mercè Izquierdo y Àngels Prat en la elaboración deeste artículo.La investigación en la cual se basa el contenido de este trabajoha sido aprobada y financiada por el «Ministerio de Educacióny Cultura» a través de la convocatoria del CIDE de ayudas a lainvestigación educativa.

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[Artículo recibido en septiembre de 1999 y aceptado en marzo de 2000.]

enseñar a argumentar cientificamente

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